SUMÁRIO

1 LÚDICO ...................................................................................................... 2

2 O LÚDICO NA ESCOLA ............................................................................. 6

3 DESMARANHANDO O MISTÉRIO DO BRINCAR ..................................... 9

4 PORQUE BRINCAR ................................................................................. 10

5 O BRINCAR E A APRENDIZAGEM .......................................................... 12

6 NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM E O PAPEL DO PROFESSOR . 14

7 O BRINCAR E A CRIATIVIDADE ............................................................. 16

8 A BRINCADEIRA, OS BRINQUEDOS E A REALIDADE .......................... 18

9 O JOGO: PROPRIEDADES FORMATIVAS ............................................. 20

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 22

10 Artigos para reflexão.............................................................................. 24

10.1 Sobre a política pública para a educação infantil no Brasil ............. 26

10.2 As professoras e o lúdico ................................................................ 29

11 Considerações finais ............................................................................. 32

12 A RELEVÂNCIA DO LÚDICO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO

SEGUNDO CICLO (6º ANO 9º ANO) DO ENSINO FUNDAMENTAL ....................... 36

13 INTRODUÇÃO....................................................................................... 36

14 METODOLOGIA .................................................................................... 37

15 REVISÃO DE LITERATURA.................................................................. 38

16 CONSIDERAÇÕES ............................................................................... 43

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1 LÚDICO

Fonte: 3.bp.blogspot.com

O lúdico, pela sua relevância, tem sido abordado pelo viés da História, da
Filosofia, da Psicologia, da Psicanálise e da Psicomotricidade Relacional, entre outras
áreas de conhecimento. Muitos autores o consideram como impulsionador do
desenvolvimento da criança. Contudo, a partir da Psicanálise, o brincar é abordado
como objeto de estudo e contribui para compreensão da importância do lúdico no
desenvolvimento infantil. Freud, com base no caso de uma criança, já especulara
sobre a psicologia infantil e o significado psicológico do lúdico. Freud observou que
essa criança, na época com 18 meses, brincava com um carretel de madeira.
Utilizando um barbante atado a ele, jogava-o várias vezes, em um movimento que o
fazia desaparecer para, em seguida, puxá-lo, fazendo-o reaparecer. Toda vez que o
menino puxava o fio e o carretel aparecia, ele ficava contente. Ao contrário, quando
desaparecia, ficava triste.
Assim, este psicanalista compreendeu que o jogo representava a maneira pela
qual essa criança buscava consolar-se da angústia provocada pela ausência
temporária de sua mãe. Freud reconheceu nesse comportamento uma função da
brincadeira infantil. Graças à brincadeira, a criança consegue transformar as
experiências que vivenciou passivamente em um desempenho ativo, convertendo a
dor em prazer, ao dar às experiências originalmente dolorosas um desfecho feliz.
2
Dessa forma, a teoria freudiana mudou a concepção da infância. Todavia, até então,
a Psicanálise parecia inadequada à criança, pois a análise de adultos realizava-se por
meio da comunicação verbal, de associações livres. No caso da criança pequena, a
fala é limitada, sendo quase impossível exigir que façam associações livres.
Posteriormente, Melanie Klein, discípula de Freud, lançou as bases da análise
de crianças e desenvolveu as técnicas. Na década de 1920, ela iniciou um trabalho
com crianças e bebês. Isso lhe possibilitou criar a técnica lúdica para análise de
crianças desde tenra idade, que lhe forneceu instrumentos para desvendar segredos
mais profundos da mente humana desde os primórdios de sua formação (MELLO).
Klein parte da constatação de que, no psiquismo da criança, o inconsciente está
próximo do consciente e que as manifestações da fantasia inconsciente aparecem na
conduta e no brincar de forma quase indisfarçada. Com base em suas observações
para captar o inconsciente, propôs-se a usar brinquedos como instrumentos
intermediários de comunicação, objetivando obter associações da criança. Segundo
o pensamento “kleiniano”, o brincar da criança pode representar, simbolicamente,
suas ansiedades e fantasias. E, já que não se pode exigir da criança que faça
associações livres, o brincar corresponderia a expressões verbais, ou seja, à
expressão simbólica de seus conflitos inconscientes. Ao brincar, as crianças
expressam o conteúdo inconsciente de seu psiquismo, assim como os adultos o fazem
nas associações livres. Klein postulou que o brincar equivale ao sonhar do adulto,
restando ao analista desvendar o sentido do brinquedo.
Ao brincar, a criança encontra um intenso prazer, visto que, por meio dos jogos
e brincadeiras, realiza seus desejos, como também busca minimizar os desprazeres,
uma vez que o brincar possibilita o domínio da angústia. As atividades lúdicas da
criança permitem uma transposição do real para a fantasia, possibilitando à criança
lidar com o medo dos perigos internos e externos (MELLO). Em outros termos, é a
brincadeira que é universal e que é própria da saúde: o brincar facilita o crescimento
e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode
ser uma forma de comunicação.
Toda atividade lúdica funda-se no prazer. Neste sentido, o prazer sensório
motor é um aspecto fundamental para a Psicomotricidade Relacional, sendo a
expressão mais evidente da unidade da personalidade da criança. Geralmente,
associa-se o prazer sensório-motor às atividades motrizes, como caminhar, saltar,

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correr e girar. Contudo, autores como Lapierre e Auconturier (1998) atribuem uma
relação entre as sensações corporais e os estados tônico-emocionais do indivíduo.
Colocado de outra forma, no plano psíquico, as modulações tônicas que acompanham
o gesto dão-lhe sua tonalidade afetiva, revelando sentimentos, conscientes ou
inconscientes. Grosso modo, diríamos que o “corpo não mente”, por ser mais
“instintivo”, mais espontâneo, pois, como já vimos antes, a consciência não controla
todas as sensações. Assim, a pessoa pode se deparar com situações em que seu
corpo revela seu estado emocional, como tristeza, raiva, timidez, e outras emoções,
mesmo que conscientemente não os queira revelar.
O lúdico é importante na educação infantil, e é através dele que a criança vem
a desenvolver habilidades para a aprendizagem acontecer. O educador deve
direcionar toda a atividade fazendo a brincadeira perder o caráter livre promovendo
um caráter pedagógico, promovendo interação social e o desenvolvimento de
habilidades intelectivas. A forma mais apropriada para conduzir a criança à atividade,
à auto expressão e à socialização é através dos jogos. São como fatores decisivos na
educação infantil.
A educação lúdica sempre esteve presente em todas as épocas entre os povos
e estudiosos, sendo de grande importância no desenvolvimento do ser humano na
educação infantil e na sociedade. Os jogos e brinquedos sempre estiveram presentes
no ser humano desde a antiguidade, mas nos dias de hoje a visão sobre o lúdico é
diferente. Implicam-se o seu uso e em diferentes estratégias em torno da pratica no
cotidiano. É por isso que a proposta de incluir as atividades lúdicas na educação
infantil vem sendo discutida por muitos pensadores e educadores, que a formação do
educador seja de total responsabilidade pela permanência do aluno na escola, para
adquirir valores, melhorar os relacionamentos entre os colegas na sociedade que é
um direito de todos.
O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantindo se
o educador estiver preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um
profundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica,
condições suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para levar isso
adiante (ALMEIDA, 2000, p.63).
Encontra-se nos dias de hoje, lugares que ainda não colocaram em seu
cotidiano, atividades lúdicas para enriquecer as ferramentas para o processo de

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ensino e aprendizagem. A educação lúdica sempre esteve presente em todas as
épocas, é ainda desvalorizado em algumas instituições defasando o processo de
construção de conhecimento.

Fonte: www.ceducaprofissional.com.br

É no jogo que a criança começa a desenvolver fatores intelectuais. O lúdico

tem uma tarefa difícil, pois o educador tem que ter uma fundamentação teórica bem
estruturada e ter a consciência de que está lidando com uma criança modernizada, e
que o repertorio de atividades precisa ser adaptado a estas situações. Com cinco anos
de idade a criança está na fase da imitação, em uma fase de construção continua e o
seu pensamento se torna mais sólido a cada novo conhecimento. Trabalha-se com
regras, a criança se interessa por jogos de caráter simbólicos permitindo a ela,
aprender a resolver conflitos, organização, e os educadores vão influenciando o
compreender o mundo adulto de forma objetiva.
O jogo com regras a terceira categoria lúdica proposta por Piaget, sucede, no
desenvolvimento, ao jogo simbólico. É próprio da criança que egressa no período das
operações concretas e vai ser um tipo de jogo que prevalece entre os adultos.
(CARVALHO, 2005, p.39)
As crianças têm a necessidade de frequentar uma pré-escola, onde professores
desenvolveram através de atividades lúdicas que auxilia no desenvolvimento

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intelectual. As atividades lúdicas auxiliam as crianças através dos jogos, a criança
aprende a construir uma série de informações e ter novos conhecimentos,
principalmente na aprendizagem.
O lúdico é tão importante na vida da criança, possibilita desenvolver
habilidades, a imaginação, comparar o real com o faz de conta. O educador tem que
ter preparo para trabalhar atividades lúdicas com crianças. O que os jogos têm de
importante para o desenvolvimento dessas crianças, o que pode ser estimulado
através do brincar. A educação infantil tem que estar preparada para receber essas
crianças, é uma fase que a criança aprende muito rápido, é através dos brinquedos,
dos jogos, das brincadeiras, é o momento para trabalhar a criança e ajudar no seu
desenvolvimento.

2 O LÚDICO NA ESCOLA

A maioria das escolas tem realizado a atividade lúdica das crianças

restringindo-as a exercícios repetidos de discriminação viso-motora e auditiva, através
do uso de brinquedos, desenhos coloridos, músicas ritmadas. Ao fazer isso, ao
mesmo tempo em que bloqueia a organização independente das crianças para a
brincadeira, essas práticas pré-escolares, através do trabalho lúdico de maneira
didática, enfatizam os alunos, como se sua ação simbólica servisse apenas para
exercitar e facilitar para o professor, a transmissão de determinada visão do mundo,
definida a priori pela escola.
“É fundamental que se assegure à criança o tempo e os espaços para que o
caráter lúdico do lazer seja vivenciado com intensidade capaz de formar a base sólida
para a criatividade e a participação cultural e, sobretudo para o exercício do prazer de
viver, e viver, como diz a canção... como se fora brincadeira de roda...” (MARCELINO,
NELSON.C.,1996.p.38)
É papel da educação formar pessoas críticas e criativas, que criem, inventem,
descubra, que sejam capazes de construir conhecimento. Não devendo aceitar
simplesmente o que os outros já fizeram, aceitando tudo o que lhe é oferecido. Daí a
importância de se ter alunos que sejam ativos, que cedo aprendem a descobrir,
adotando assim uma atitude mais de iniciativa do que de expectativa.
Considera-se função da educação infantil promover o desenvolvimento global da

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criança; para tanto é preciso considerar os conhecimentos que ela já possui,
proporcionar a criança vivenciar seu mundo, explorando, respeitando e reconstruindo.
Nesse sentido a educação infantil deve trabalhar a criança, tomando como ponto de
partida que está é um ser com características individuais e que precisa de estímulos,
para crescer criativa, inventiva e acima de tudo crítica.
Quando o aluno chega a escola traz consigo uma gama de conhecimento
oriundo da própria atividade lúdica. A escola, porém, não aproveita esses
conhecimentos, criando uma separação entre a realidade vivida por ela na escola e
seus conhecimentos.
A escola agindo desta forma estará comprometendo a própria espontaneidade
da criança, que não se sentirá tão à vontade em sala de aula a ponto de deixar fluir
naturalmente sua imaginação e emoção.
A ação de brincar, segundo Almeida (1994) é algo natural na criança e por não
ser uma atividade sistematizada e estruturada, acaba sendo a própria expressão de
vida da criança. RIZZI e HAYDT convergem para a mesma perspectiva quando
afirmam: “O brincar corresponde a um impulso da criança, e este sentido, satisfaz uma
necessidade interior, pois, o ser humano apresenta uma tendência lúdica” (1987 p.
14).

Fonte: www.chriaarquitetura.com.br

O lúdico aplicado à prática pedagógica não apenas contribui para a

aprendizagem da criança, como possibilita ao educador tornar suas aulas mais

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dinâmicas e prazerosas. Cunha (1994), ressalta que a brincadeira oferece uma
“situação de aprendizagem delicada”, isto é, o educador precisa ser capaz de respeitar
e nutrir o interesse da criança, dando-lhe possibilidades para que envolva em seu
processo, ou do contrário perde-se a riqueza que o lúdico representa.
Neste sentido é responsabilidade do educador, na educação infantil, ajudar a criança
a ampliar de fato, as suas possibilidades de ação. Proporcionando à criança
brincadeiras que possam contribuir para o seu desenvolvimento psicossocial e
consequentemente para a sua educação.
O lúdico enquanto recurso pedagógico deve ser encarado de forma séria e
usado de maneira correta, pois como afirma ALMEIDA (1994), o sentido real,
verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantida, se o educador estiver
preparado para realizá-lo.
Sendo que o papel do educador é, intervir de forma adequada, deixando que o
aluno adquira conhecimentos e habilidade; suas atividades visam sempre um
resultado, e uma ação dirigida para a busca de finalidades pedagógicas.
A educadora Ferreiro (1989), já apontava para a importância de se oferecer a
criança ambientes agradáveis onde se sinta bem e a vontade, pois a criança deverá
se sentir como integrante do meio em que está inserida. Conceber o lúdico como
atividade apenas de prazer e diversão, negando seu caráter educativo é uma
concepção ingênua e sem fundamento. A educação lúdica é uma ação inerente na
criança e no adulto aparece sempre, como uma forma transacional em direção a
algum conhecimento. A criança aprende através da atividade lúdica ao encontrar na
própria vida, nas pessoas reais, a complementação para as suas necessidades.
O brincar é sem dúvida um meio pelo qual os seres humanos e os animais
exploram uma variedade de experiências em diferentes situações, para diversos
propósitos. Considerem, por exemplo, quando uma pessoa adquire um novo
equipamento, tal como uma máquina de lavar a maioria dos adultos vai dispensar a
formalidade de ler o manual de ponta a ponta e preferir brincar com os controles e
funções. Através deste meio, os indivíduos chegam a um acordo sobre as inovações
e se familiarizam com objetos e materiais: nas descrições do brincar infantil isso é
frequentemente classificado como um brincar funcional. Esta experiência prática de
uma situação real com um propósito real para o suposto brincador, normalmente é

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seguida pela imediata aprendizagem das facetas da nova máquina, reforçada
subsequentemente por uma consulta ao manual e consolidada pela prática.
A semelhança deste processo com uma forma idealizada de aprendizagem
para as crianças pequenas é inevitável. Mas será que o brincar é verdadeiramente
valorizado por aqueles envolvidos na educação e na criação das crianças pequenas?
Com que frequência o brincar e a escolha dos materiais lúdicos são reservados como
uma atividade para depois de as crianças terminarem o trabalho, reduzindo assim
tanto seu impacto quanto seu efeito sobre o desenvolvimento da criança. Quantas
crianças chegam à escola maternal incapazes de envolver-se no brincar, em virtude
de uma educação passiva que via o brincar como uma atividade barulhenta,
desorganizada e desnecessária?
O brincar em situações educacionais, proporciona não só um meio real de
aprendizagem como permite também que adultos perceptivos e competentes
aprendam sobre as crianças e suas necessidades. No contexto escolar isso significa
professores capazes de compreender onde as crianças estão em sua aprendizagem
e desenvolvimento geral, o que, por sua vez, dá aos educadores o ponto de partida
para promover novas aprendizagens nos domínios cognitivos e afetivos.

3 DESMARANHANDO O MISTÉRIO DO BRINCAR

Por mais louvável que seja tentar definir o brincar, isso pode sugerir uma
abordagem quantificável que, raramente acontece. Embora aceitando quase
instintivamente o valor do brincar, é difícil para os professores envolvidos na
organização cotidiana da aprendizagem infantil extrair algo com substância
pragmática e teórica suficiente sobre o qual basear seus julgamentos e oferecimento
de aprendizagem.
Existem amplas evidências desta dificuldade nas escolas de educação infantil
e de ensino fundamental onde o brincar é frequentemente relegado a atividades,
brinquedos e jogos que as crianças podem escolher depois de terminarem seu
trabalho.
A dicotomia para os professores é muito real: por um lado, a implicação é de
que as crianças aprendem muito pouco sem a direção dos professores, e, por outro,

9
o brincar auto iniciado pela criança é defendido como proporcionador de um melhor
contexto de aprendizagem.
Isso serve para salientar as muitas complexidades do papel do educador
infantil. O tempo gasto brincando com as crianças é menor do que, por exemplo,
ouvindo a leitura de cada uma, e vice-versa. Também existe a dificuldade, salientada
de que os próprios adultos na verdade acham muito insatisfatório e até frustrante
brincar com as crianças.

4 PORQUE BRINCAR

Fonte: renatofontes.com

A criança pequena que assume o papel da bailarina está experimentando como

é adotar o papel de outra pessoa. Ela imita movimentos, maneirismos, gestos,
expressões: ela realmente sente como é estar vestida com um tecido armado como o
tule, as texturas contrastantes, as propriedades que elas oferecem e as diferentes
qualidades e posturas físicas que inspiram.
Através do espelho, ela se examina em uma outra aparência, provavelmente
estimulada também por vários fatores como a brilhante cor cereja do tecido e o
contraste branco-creme do tule, a forma diferente de seu corpo com esta roupa
especial, e como ela se ajusta ao quadro apresentando pela imagem no espelho. Ao
fazer piruetas está explorando suas próprias capacidades físicas, hesitantes e

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desajeitadamente, a princípio, mas com uma pose e agilidade que aumentam
rapidamente. Ela não está tentando ser aquela bailarina e ainda está firmemente
posicionada no mundo da infância, o que fica evidente pela melodia infantil que está
cantarolando.
Sobre este tipo de brincar, Kami afirma:

“Algumas encenações de papéis são esquemáticas, representando apenas

eventos salientes em uma sequência de ações. A maioria das encenações é
claramente criada a partir de conceitos de comportamentos apropriados e
muito provavelmente não é uma imitação direta de pessoas.” (1991)

O adulto que rabisca está explorando o meio disponível de maneiras

previamente não-descobertas, como uma repetição consciente ou inconsciente de um
desenho previamente encontrado ou variações sobre um tema. Isso pode ou não ter
um propósito, dependendo do adulto específico e do papel ao qual ele normalmente
está associado, tal como o de artista gráfico, pintor amador ou calígrafo. Um aspecto
importante é que este tipo de brincar exploratório, que segundo Kishimoto (1994) é
uma preliminar do brincar real, só será uma preliminar do brincar se a pessoa fizer
caligrafia ou pintar apenas como passatempo.
Poucos negariam que o brincar, em todas as suas formas, tem a vantagem de
proporcionar alegria e divertimento. Almeida (2004) chega ao ponto de dizer que o
brincar desenvolve a criatividade, a competência intelectual, a força e a estabilidade
emocionais, e sentimentos de alegria e prazer: o hábito de ser feliz. Inversamente,
parece que o brincar pode e ocorre no contexto de resolver conflitos e ansiedades, o
que é aparentemente contraditório. Entretanto, considere esta afirmação de Kami
(1991), uma nova experiência, se não for assustadora, provavelmente atrairá primeiro
a atenção for investigado é que ele poderá ser tratado mais levemente e ser divertido.
A estimulação, a variedade, o interesse, a concentração e a motivação são
igualmente proporcionados pela situação lúdica. Se acrescentarmos a isso a
oportunidade de ser parte de uma experiência que, embora possivelmente exigente,
não é ameaçadora, é isenta de constrangimento e permite ao participante uma
interação significativa com o meio ambiente, as vantagens do brincar ficam mais
aparentes.
Mas o brincar também pode proporcionar uma fuga, às vezes das pressões da
realidade, ocasionalmente para aliviar o aborrecimento, e às vezes simplesmente
como relaxamento ou como uma oportunidade de solidão muitas vezes negada aos
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adultos e às crianças no ambiente atarefado do cotidiano. Pois embora as qualidades
sociais do brincar sejam as que recebem supremacia quando pensamos sobre o
conceito, ele é e deve ser aceito como algo privado e interno para o indivíduo quando
esta for a sua escolha. Isso se aplica igualmente às crianças no turbilhão de atividades
na escola e em casa.

5 O BRINCAR E A APRENDIZAGEM

Fonte: www.disneybabble.com.br

O principal problema quando tentamos discutir o brincar e a aprendizagem é

que a primeira tarefa difícil, conforme sugerido por Wajskop (1995) é a de distinguir
entre o brincar e os comportamentos de brincar. O brincar é, portanto, o processo
quanto modo: como as crianças e os adultos consideram certos objetos ou eventos
indica se eles estão ou não agindo de maneira lúdica.
Qualquer coisa pode ser realizada de maneira lúdica, seja qual for a categoria
ou o nível de atividade envolvida, e é possível que adultos e crianças mudem dentro
de uma mesma situação, de lúdico para sério, e vice-versa. O mais importante é que
isso pode, ou não, ficar óbvio para um observador.
Especialmente na escola, segundo Oliveira (2000), é improvável que as
crianças consigam se expressar, devido a constrangimentos temporais e

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interpessoais, de forma tão competente, consistente e aberta como fazem em casa.
Os professores encontram outros problemas quando tentam avaliar o que a criança
realmente está aprendendo a partir do comportamento de brincar exibido.
Para Oliveira (2000) dizem também que as crianças ocupadas com uma
atividade raramente conseguem participar de conversas intelectualmente
desafiadoras, porque sua atenção está dirigida para a tarefa. Os professores precisam
inferir, a partir de suas atitudes externas, concentração, expressões faciais, motivação
aparente, e assim por diante, qual está sendo sua provável aprendizagem; de outra
maneira, como eles podem saber que ensino e aprendizagem são necessários.
Kishimoto (1994), diz sobre a análise do nosso próprio brincar:
As escolhas de oportunidade lúdicas que fazemos habitualmente, sem refletir,
podem, se refletirmos a respeito, ser psicologicamente informativas sobre nós
mesmos e podem sugerir uma série de questões muito interessantes sobre o
significado psicológico dessas escolhas.
No contexto do presente modelo, precisamos reservar tempo para explorar as
necessidades explicitadas pelo brincar, assim como tempo para conversar sobre ele,
ampliando a aprendizagem por meio do brincar dirigido. A oportunidade para avaliar
as respostas, compreensões e incompreensões da criança se apresenta nos
momentos mais relaxados do brincar livre.
A maior aprendizagem está na oportunidade oferecida à criança de aplicar algo
da atividade lúdica dirigida a alguma outra situação. Cunha (1994) explica claramente
suas ideias em relação a este aspecto quando diz que o brincar, como uma atividade,
está constantemente gerando novas situações. Não se brinca apenas com e dentro
de situações antigas.
No caso das crianças pequenas, as incidências de aprendizagem podem ser
muito pequenas, mas são elas que fazem a criança avançar um estágio ou mais na
aprendizagem. E são essas aprendizagens que, livres do constrangimento do ensino
ou da aprendizagem explícita, podem ser verdadeiramente consideradas como
brincar, pois, como dizem Pourtois & Desmet (1999, p. 52), a exploração tende a
preceder o domínio, que tende a preceder o brincar, e nem sempre é fácil distingui-
los.
Por meio do brincar livre, exploratório, as crianças aprendem alguma coisa
sobre situações, pessoas, atitudes e respostas, materiais, propriedades, texturas,

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estruturas, atributos visuais, auditivos e sinestésicos. Por meio do brincar dirigido, elas
têm uma outra dimensão e uma nova variedade de possibilidades estendendo-se a
um relativo domínio dentro daquela área ou atividade.
Por meio do brincar livre subsequente e ampliado, as crianças provavelmente
serão capazes de aumentar, enriquecer e manifestar sua aprendizagem. Quanto mais
jovem a criança, mais provável que seja necessário o brincar mais exploratório, mas
isso depende do contexto geral e exploratório em suas experiências pré-escolar, em
casa ou com companheiros de brincadeiras. Elas então chegam à escola
possivelmente com expectativas muito diferentes em relação ao brincar.
Qualquer pessoa que já tenha observado ou participado do brincar infantil por
certo período de tempo perceberá imediatamente que as crianças nem sempre
utilizam uma variedade toa grande de materiais e atividades como frequentemente se
sugere. Às vezes elas restringem bastante os recursos, manipulando-os dentro de um
estreito intervalo de possibilidades potenciais, e precisam ser estimuladas a usá-los
de outras maneiras e para outros propósitos.

6 NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM E O PAPEL DO PROFESSOR

As crianças pequenas geralmente apresentam todas estas características e

outras, em seu brincar. O brincar, como um processo e modo, proporciona uma ética
da aprendizagem em que as necessidades básicas das crianças podem ser
satisfeitas. Essas necessidades incluem as oportunidades:
De praticar, escolher, preservar, imitar, imaginar, dominar, adquirir
competência e confiança;
De adquirir novos conhecimentos, habilidades pensamentos e entendimentos
coerentes e lógicos;
De criar, observar, experimentar, movimentar-se, cooperar, sentir, pensar,
memorizar e lembrar;
De comunicar, questionar, interagir com os outros e ser parte de uma
experiência social mais ampla em que a flexibilidade, a tolerância e a autodisciplina
são vitais;
De conhecer e valorizar a si mesmo e as próprias forças, e entender as
limitações pessoais;

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 De ser ativo dentro de um ambiente seguro que encoraje e consolide o
desenvolvimento de normas e valores socais.

Fonte: www.coladaweb.com

O brincar aberto, aquele que poderíamos chamar de a verdadeira situação de

brincar, apresentar uma esfera de possibilidades para a criança, satisfazendo suas
necessidades de aprendizagem e tornando mais clara a sua aprendizagem explícita.
Parte da tarefa do professor é proporcionar situações de brincar livre e dirigido que
tentem atender às necessidades de aprendizagem das crianças e, neste papel, o
professor poderia ser chamado de um iniciador e mediador da aprendizagem.
Entretanto, o papel mais importante do professor é de longe aquele assumido
na terceira parte do ciclo do brincar, quando ele deve tentar diagnosticar o que a
criança aprendeu, o papel de observador e avaliador. Ele mantém e intensifica esta
aprendizagem e estimula o desenvolvimento de um novo ciclo.
Este procedimento aparentemente muito complexo é realizado em muitas salas
de aula, atendendo às necessidades das crianças mais jovens em todo o país, em um
ou outro nível. O treinamento inicial e prático dos professores precisa assegurar que
eles adquiram mais competência nesta área a fim de acompanhar as tendências
nacionais e manter o papel vital do brincar no desenvolvimento das crianças.

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 O que sempre deve ser lembrado, todavia, é que as crianças podem e
aprendem de outras maneiras além da lúdica, e frequentemente tem prazer com isso.
Um exemplo seria ouvir uma história ou trabalhar ao lado de um adulto que está
fazendo alguma coisa. Kishimoto (1990) acha que esse elemento do brincar e
aprender mais dirigido para um objetivo é muitas vezes esquecido e inclusive
desprezado por muitos professores de educação infantil, mas é assim que as crianças
vêm aprendendo há muitos séculos. Ela diz que por mais detestável que seja a ideia
para estes professores, há poucas evidências de que brincar livre com blocos ensine
mais à criança do que copiar um modelo dos mesmos.

7 O BRINCAR E A CRIATIVIDADE

A correlação entre criatividade e resolução de problemas já foi estabelecida

quando se considerou a criança como um pensador divergente e lógico. Oliveira
(2000, p. 35) afirma: É no pensamento divergente que encontramos as indicações
mais óbvias de criatividade. Os vínculos existem de várias maneiras e estão bastante
inter-relacionados, mas há algumas diferenças.
A criatividade também está situada no domínio cognitivo, mas exerce uma
influência mais forte sobre o domínio afetivo, e tem relação com a expressão pessoal
e a interpretação de emoções, pensamentos e ideias: é um processo mais importante
do que qualquer produto específico para a criança pequena, como poderemos
constatar.
Segundo Oliveira (2000, p. 36) a criatividade é a capacidade de responder
emocional e intelectualmente a experiências sensoriais. Ela também está
estreitamente relacionada ao ser artístico no sentido mais amplo da palavra. Esta
pode ser considerada uma definição bastante arbitrária, mas é uma definição vital para
tentarmos examinar um outro aspecto do brincar e da aprendizagem infantil, uma vez
que a criatividade tem fortes laços com a educação estética.
A criatividade, então, está extremamente ligada às artes, à linguagem e ao
desenvolvimento da representação e do simbolismo. O brincar simbólico também tem
relação com a ordem e favorece o desenvolvimento das habilidades de planejamento.
Ele eventualmente leva ao início do brincar e dos jogos baseados em regras (PIAGET,
1950, p. 62).

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 Fonte:blog.tanlup.com

As escolas experimentam e simbolizam o mundo real, físico, por meio do seu

brincar e da arte. Em ambos canais de expressão, as experiências passadas são
repetidas e revividas. Desta maneira, podemos relacionar o nosso mundo externo ao
nosso mundo interno de experiências passadas e conhecimento, organização mental
e poder interpretativo. Podemos vincular experiências antigas e desta maneira as
nossas mentes absorvem novas informações e se expandem.
A palavra criativa é usada na escola de modo muito amplo e quase como uma
terminologia geral. Redação criativa e dança criativa são de uso geral, mas têm uma
interpretação tão ampla que possuem pouco significado real. A redação criativa, por
exemplo, abrange uma multiplicidade de estilos de redação, da redação funcional
sobre ir tomar chá na vovó, passando pela redação transacional sobre fazer um
experimento simples, à redação poética sobre a enorme aranha negra que Joanne
encontrou a caminho da escola. A dança criativa, igualmente, inclui programas de
rádio que dirigem fortemente os movimentos das crianças pequenas, através de
danças populares e folclóricas, para citar apenas algumas.
Contudo, devemos lembrar que a arte, em si mesma, é uma forma de
comunicação sem palavras, como pode confirmar qualquer pessoa que já viu um
mínimo em ação ou contemplou um quadro esplêndido. As crianças e os adultos que,
por alguma razão, têm dificuldade para se comunicar por meio da linguagem, muitas

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vezes podem expressar vividamente em outros meios, e obter satisfação e autoestima
ao ser capaz de fazer isso.
Aqueles que acham que não sabem pintar, muitas vezes têm uma grande
capacidade expressiva de movimento corporal; os que são desajeitados em atividades
motoras amplas podem ter na música e no ritmo uma fonte de inspiração, e a
encenação do papel de outra pessoa no teatro ou através de marionetes podem
inspirar a comunicação não-verbal em outros.
Assim, tanto nas formas de arte, como em diferentes formas do brincar, existe
uma riqueza de oportunidades criativas para que adultos e crianças expressem seu
pensamento e apreciem o talento de outros. Todos nós recebemos a arte, assim
como a criamos, e a maioria de nós sabe do que gosta por causa da nossa
personalidade, nossas experiências, nosso conhecimento e nossas capacidades
pessoais, ou sabe se expressar de formas comunicáveis aos outros.
As crianças apresentam o mundo como o veem e como podem representá-lo
em um determinado momento de seu desenvolvimento: a beleza está lá se estivermos
preparados para vê-la, pois, uma das dificuldades da arte é ela estar crivada de
valores que adquirimos através de nossa cultura e educação.

8 A BRINCADEIRA, OS BRINQUEDOS E A REALIDADE

No jogo simbólico as crianças constroem uma ponte entre a fantasia e a

realidade. Freud observou uma criança que sofria a ansiedade da separação da mãe.
A criança brincava com uma colher presa a um barbante. Ela atirava a colher e
puxava-a de volta repetidamente. No jogo, a criança foi capaz de controlar ambos os
fenômenos; Perda e recuperação. Quando se está aberto para tais simbolismos,
pode-se reconhecer e apreciar o brincar das crianças. Elas não podem evitar que os
adultos se envolvam em conflitos armados, nem que membros de uma gangue
espanquem suas mães. Mas quando brincam, elas podem ter o controle que lhes falta
da realidade.
As crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades psicológicas
através do brincar. Elas procuram integrar experiências de dor, medo e perda. Lutam
com conceitos de bom e mal. O triunfo do bem sobre o mal dos heróis protegendo

18
vítimas inocentes é um tema comum na brincadeira das crianças (BETTELHEIM,
1988).
Crianças que vivem em ambientes perigosos repetem suas experiências de
perigo em suas brincadeiras. Por exemplo: no Brasil, crianças que vivem nas favelas
onde predomina a luta entre policiais e bandidos têm como tema preferido de suas
brincadeiras esses conflitos.
Quando a criança assume o papel de alguém que teme, a personificação é
determinada por ansiedade ou frustração. Vários dos exemplos clássicos de Freud
seguem esta linha: uma criança brinca de médico depois de ter tomado uma injeção
ou de ter sido submetida a uma pequena cirurgia. Ana Freud relata o caso da criança
que vence o medo de atravessar o corredor escuro fingindo ser o fantasma que teme
encontrar. Escolhendo o papel do médico ou do fantasma, a criança pode passar do
papel passivo para o ativo e aplicar a uma outra pessoa, a uma criança ou uma boneca
o que foi feito com ela.
O brinquedo aparece como um pedaço de cultura colocado ao alcance da
criança. É seu parceiro na brincadeira. A manipulação do brinquedo leva a criança à
ação e à representação, a agir e a imaginar.
Assim, o brincar da criança não está somente ancorado no presente, mas
também tente resolver problemas do passado, ao mesmo tempo em que se projeta
para o futuro. A menina que brinca com bonecas antecipa sua possível maternidade
e tenta enfrentar as pressões emocionais do presente. Brincar de boneca permite-lhe
representar seus sentimentos ambivalentes, como o amor pela mãe e os ciúmes do
irmãozinho que recebe os cuidados maternos. Brincar com bonecas numa infinidade
de formas está intimamente ligado à relação da menina com a mãe (BETTELHEIM,
1988).
Bomtempo (1996), em uma pesquisa com a boneca Ganha-Nenê, verificaram
que as crianças pequenas (3 a 5 anos) parecem usar a boneca não só como
instrumento de ação, mas também como faz-de-conta e, à medida que aumenta a
idade, a boneca passa a fazer parte de um contexto onde o faz-de-conta está presente
de forma mais intensa.
Nas crianças de 6 a 8 anos há enriquecimento na representação de papéis que
se tornam mais definidos, embora a gravidez e o nascimento ainda façam parte de um
mundo mágico. É através de seus brinquedos e brincadeiras que a criança tem

19
oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma abertura para o diálogo
com o mundo dos adultos, onde ela restabelece seu controle interior, sua autoestima
e desenvolve relações de confiança consigo mesma e com os outro. No sonho, na
fantasia, na brincadeira de faz-de-conta desejos que pareciam irrealizáveis podem ser
realizados.

9 O JOGO: PROPRIEDADES FORMATIVAS

Fonte: asboasnovas.com

Na vida de criança, para além do entretenimento, o jogo ganha espaço através

da focalização de suas propriedades formativas, consideradas sob perspectivas
educacionais progressistas, que valorizam a participação ativa do educando no seu
processo de formação.
Na vida do adulto, o jogo destaca-se no campo do lazer sendo modesta e
relativamente recente a sua presença não campo da formação específica. O jogo
realiza-se através de uma atuação dos participantes que concretizam as regras
possibilitando a imersão na ação lúdica, na brincadeira. Com Kishimoto (1994)
entendermos que a brincadeira é o lúdico em ação. Enquanto tal tem a propriedade
de liberar a espontaneidade dos jogadores, o que significa colocá-los em condição de
lidar de maneira peculiar e, portanto, criativa, com as possibilidades definidas pelas
regras, chegando eventualmente até a criação de outras regras e ordenações.

20
 Nesta perspectiva, a brincadeira deixa de ser coisa de criança e passa a se
constituir em coisa séria, digna de estar presente entre recursos didáticos capazes de
compor uma ação docente comprometida com os alvos do processo de ensino-
aprendizagem que se pretende atingir.
Dialeticamente, a seriedade do jogo utilizado em situações formativas consiste
na brincadeira que ele implica. Só é possível viver na brincadeira um papel em toda a
sua profundidade e complexidade, quando o ator se identifica plenamente com ele,
emergindo, portanto, simultaneamente, como seu autor. Nisto é que reside à
propriedade liberadora da espontaneidade, condição do ato criador. Entendido o ato
criador nesses termos, nada que se confunda com roteiros de atuação previamente
definidos, configurado papéis, tem espaço no uso do jogo em situações formativas.

Fonte: files.focoatendimentoeducacional.com

No caso da relação professor/alunos, vivida hoje em grande parte da realidade

escolar brasileira sob a forma de uma relação burocrática através de contato
categórico, o problema que se enfrenta, na capacitação de docentes, é a liberação da
espontaneidade e, portanto, da capacidade criadora para um encontro vigoroso do
educando com o conhecimento, mediado por ações significativas do professor. Isso
implica um exercício de alteridade, em que o profissional se coloca no lugar do outro.
Para este exercício, o jogo de papéis, os jogos de simulação ou de representação, os
jogos dramáticos constituem recursos excelentes, se não únicos.

21
 BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, Paulo Nunes de. “Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos”. 5ª

ed.São Paulo:Loyola, 1994.

BOMTEMPO, E. Brincar, fantasiar, criar e aprender. In: OLIVEIRA, V. B. de (Org.). O

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Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília:
MEC/SEF, 1998.

CAMPOS, M. M.; CRUZ, S. H. V. Consulta sobre qualidade na educação infantil:

o que pensam e querem os sujeitos deste direito. São Paulo: Cortez, 2006.

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CUNHA, Nylse Helena. “Brinquedoteca: um mergulho no brincar”. São Paulo: Matese,

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DORNELLES, L.V. Na escola infantil todo mundo brinca se você brinca. In: CRAIDY,
C. M.; KAERCHER, G. E. P. S. (Org.). Educação Infantil: pra que te quero? Porto
Alegre: Artmed, 2001. p. 101-108.

FERREIRO, Emilia. “Processo de alfabetização”. Rio de Janeiro: Palmeiras, 1998.

MARCELINO, Nelson Carvalho. “Estudos do lazer: uma introdução”. Campinas. São

Paulo: Autores Associados, 1996.

KISHIMOTO, T. M. Brinquedos e materiais pedagógicos nas escolas infantis.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 27, n. 2, p. 229-245, jul./dez. 2001. Disponível
em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v27n2/a03v27n2.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2009.

MARÍN, I.; PENÓN, S. Que brinquedo escolher? Revista Pátio Educação Infantil,
ano I, n. 3, p. 29-31, dez. 2003/mar. 2004.

22
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nov. – dez. 2009, p. 18-21.

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Os fazeres na Educação Infantil. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2007, p. 102-105.

23
10 ARTIGOS PARA REFLEXÃO

Nome do autor: Fernando Donizete Alves

Disponível em: http://books.scielo.org/id/vtzmp/pdf/oliveira-9788579830228-04.pdf
Data de acesso: 08/06/2016

O LÚDICO E A EDUCAÇÃO ESCOLARIZADA DA CRIANÇA

Pela experiência pessoal de todos nós, podemos dizer, em concordância com

Freud (1968), que as crianças vivenciam com grande intensidade e satisfação suas
atividades lúdicas (brincadeiras, jogos, histórias). Elas se entregam às suas
brincadeiras, aos seus jogos, às suas histórias com vigorosa seriedade. Com rara
facilidade se põem a brincar e a jogar, a contar e a ouvir uma história, constituindo um
cenário imaginário em que criam e representam diferentes personagens, vivem as
mais fantásticas aventuras, inventam, “constroem” e “destroem”. Fazem de seu corpo
um versátil brinquedo com o qual exploram a realidade. No “como se”, disfarçam-se,
passam a ser, ao menos naquele momento, quem “não são”.
O lúdico é uma forma de disfarce – ou ao menos habilita a criança a disfarçar-
se – que envolve alguma proposta de mudança de identidade, um fingimento que se
concretiza, por exemplo, no uso da roupa emprestada dos pais, na estrela do xerife,
na roupa de super-herói, enfim, no enredo da brincadeira/jogo. Disfarçar-se é uma das
grandes paixões humanas e que possui grande valia para o convívio social, civilizado.
É uma atitude eminentemente social que regula ou desregula a relação com o outro e
que depende de uma convenção socialmente compartida, para poder tornar-se
efetiva. (Herrmann, 1999). É convencionado socialmente que o lúdico – isto é, as
brincadeiras e os jogos – são atividades que servem ao espírito infantil. Em outras
palavras, a convenção social que segue a modernidade reconhece no lúdico um
comportamento próprio da criança, peculiar à sua natureza (instintiva), às suas
necessidades e seus interesses.
Huizinga (1980) situa o lúdico como um elemento da cultura, presente em todas
as formas de organização social, das mais primitivas às mais sofisticadas. Concede-
lhe uma função significante, ou seja, afirma que a essência do lúdico não é material,
uma vez que ultrapassa os limites da realidade física, encerra um determinado
sentido, transcendendo as necessidades imediatas da vida. O lúdico traz em seu
24
enredo a representação da realidade (matéria, natureza) recriada metaforicamente.
Trata-se da realização de uma aparência. Pressupõe uma mudança de perspectiva
para a esfera teatral ou representativa, em que as coisas são aceitas pelo que são
vivenciadas. É a lógica do faz de conta, do “como se” (Campbell, 1992).
Esta fascinação do homem pelo lúdico o acompanha desde as origens da
civilização. Sua importância para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, ou,
mais propriamente, para sua educação, ultrapassa os limites da modernidade. Por
exemplo, entre os gregos, Platão e Aristóteles já reconheciam o valor do lúdico para
a educação de suas crianças. Contudo, é a partir da consideração do “sentimento de
infância”, que se concretiza por volta do século XVIII, que o lúdico é efetivamente
associado à educação da criança pequena. Tomados como comportamentos naturais
da criança, os jogos e as brincadeiras aos poucos entram nas escolas de educação
infantil (como é o caso do “Jardim da Infância” de Froebel, já no século XIX).
Desde então, é inevitável sua associação à educação escolarizada,
particularmente da criança pequena. As construções teóricas e práticas em torno da
educação da criança que se difundiram na Europa dos séculos XIX e XX não tardaram
em se expandir a vários países inclusive o Brasil. Segundo Kuhlmann Junior (2001),
o quadro das instituições educacionais começa a se reorganizar a partir da segunda
metade do século XIX, compondo-se da creche e do jardim de infância, ao lado da
escola primária, do ensino profissional, da educação especial e de outras
modalidades.
O discurso em torno da importância da atividade lúdica para o desenvolvimento
e aprendizagem da criança, que circulava em território europeu, também
desembarcou no Brasil, ganhando suas escolas voltadas à educação da criança
pequena. Este será o cenário de discussão deste texto, ou seja, a escola de Educação
Infantil brasileira. Se o lúdico é parte do cotidiano escolar da Educação Infantil, cabe
perguntar: como tem sido acolhido na prática pedagógica? Sustentados no referencial
teórico psicanalítico, buscaremos conhecer como o lúdico é acolhido pela escola de
educação infantil brasileira neste início de século XXI, investigando a prática
pedagógica de professoras que atuam em escolas da rede pública de uma cidade do
interior do Estado de São Paulo.

25
10.1 Sobre a política pública para a educação infantil no Brasil

A partir de 1980, a valorização da educação da criança pequena no Brasil tem

estado na pauta de discussões das e para as políticas educacionais: de um lado, a
discussão em torno da Educação Infantil como espaço de educação da criança e não
apenas de cuidados (assistencialismo) e, de outro, o reconhecimento de que a
educação da criança deve ser garantida pelo Estado sob o ponto de vista legal e pela
qualidade do ensino sob o ponto de vista pedagógico. Esta atenção recebida pela
Educação Infantil brasileira se deve à crescente demanda por uma educação
institucionalizada para a criança de zero a seis anos decorrente da intensificação do
processo de urbanização, da entrada da mulher no mercado de trabalho, de
mudanças na organização e estrutura das famílias e pelo fato de a sociedade se
mostrar mais consciente da importância das experiências na primeira infância (Brasil,
1998a).
Do ponto de vista legal, esses fatores em conjunto mobilizaram a sociedade
civil e órgãos governamentais a comungarem em favor da necessidade de que o
atendimento às crianças de zero a seis anos fosse reconhecido na Constituição
Federal de 1988 (Brasil, 1998a). Dessa maneira, a Constituição Federal de 1988
passou a assegurar o direito da criança à Educação Infantil apontando no artigo 208,
inciso IV, “[...] que é dever do Estado garantir o atendimento em creches e pré-escolas
às crianças de zero a seis anos de idade” (Brasil, 1988).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n.9.394,
promulgada em dezembro de 1996, confirma e legitima as disposições da Constituição
Federal de 1988 sobre a educação infantil. No artigo 4, a LDB reafirma a
responsabilidade do Estado em garantir como educação escolar pública o
atendimento gratuito às crianças de zero a seis anos nas creches e pré-escolas. A
educação infantil é tratada como nível da educação escolarizada e inserida como
etapa da educação básica (artigo 21). Aponta que a educação infantil, primeira etapa
da educação básica, “[...] tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade” (artigo 29).
Legalmente, a educação da criança pequena (zero a seis anos) está garantida.
A outra ponta dessa história incide no campo pedagógico. A necessidade de se
discutir e de se concretizar propostas para educação dessa criança no âmbito escolar
26
implica pensar a formação do professor que irá atuar nesse nível da educação básica,
investimentos na estrutura física e de materiais das creches e pré-escolas e a
elaboração de diretrizes curriculares.
Diante desse contexto, o Ministério da Educação e do Desporto elabora e
publica, em 1998, um documento que apresenta diretrizes pedagógicas para a
educação infantil: trata-se do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCNEI), que:

[...] constitui-se em um conjunto de referências e orientações pedagógicas

que visam a contribuir com a implantação ou implementação de práticas
educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições
necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras. (Brasil,
1998a, p.13.

Segundo o RCNEI (Brasil, 1998a, p.13), um dos princípios que devem sustentar
a qualidade das experiências oferecidas às crianças, considerando-se suas
especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas, “[...] é o direito das crianças
a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação
social”. Em outras palavras, o lúdico é colocado em uma posição de valor (princípio
norteador) quanto se trata da educação da criança. É tratado como comportamento
natural da criança em desenvolvimento. Nesses termos ele é valorizado naquilo que
ele pode contribuir para o desenvolvimento da criança. Esta posição observada no
RCNEI representa uma concepção de infância que vem se construindo ao longo da
história da humanidade, que reconhece no lúdico uma atividade própria da criança.
Vejamos o que diz o referido documento sobre a criança:
As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres
que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que
estabelecem desde cedo com as pessoas que lhes são próximas e com o meio que
as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que
vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras,
explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. No
processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes
linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses
originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças
constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras
pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da

27
realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e
ressignificação. (Brasil, 1998a, p.21-22).
Fase do desenvolvimento do ser humano, a infância apresenta características
e necessidades muito particulares. A criança, espontânea, curiosa, autêntica, porém
“imatura” física, motora, afetiva e emocional, social e cognitivamente, pode-se dizer,
é um ser em formação que exige atenção e cuidados especiais. Assim é concebida a
criança. De acordo com o RCNEI, o processo de desenvolvimento e de aprendizagem
da criança depende dos vínculos que ela estabelece com outras pessoas, sejam elas
adultas ou crianças, e dos recursos que ela (a criança) apresenta, como é o caso do
brincar (Brasil, 1998b).
O lúdico é apresentado como recurso da criança para se comunicar, para se
relacionar com o outro, para compreender a si mesma e as “coisas” que ocorrem a
sua volta de modo a contribuir com o seu processo de desenvolvimento. Vejamos o
que o RCNEI diz sobre o brincar:

Brincar é, assim, um espaço no qual se pode observar a coordenação das

experiências prévias das crianças e aquilo que os objetos manipulados
sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já
conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos
prévios, ampliando-os e transformando-os por meio da criação de uma
situação imaginária nova. Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade
interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na
interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. (Brasil, 1998b, p.23).

Baseado neste discurso de valorização da atividade lúdica como uma atividade

fundamental para o desenvolvimento da criança e espaço de aprendizagem, o RCNEI
recomenda a inserção do lúdico como atividade permanente na educação infantil, uma
vez que, ao (IM)PERTINÊNCIAS DA EDUCAÇÃO 51 propiciar a brincadeira, “[...] cria-
se um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma
compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos
conhecimentos [...] ” (Brasil, 1998a, p.28). Espera-se que esse conjunto de atividades
possa contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação
interpessoal e para o acesso aos conhecimentos mais amplos da realidade social e
cultural, aponta o RCNEI.
Dadas as limitações teóricas e práticas destes documentos produzidos pelo
Governo, pressupõe-se que o lúdico ocupa ou deveria ocupar um lugar de destaque
junto às atividades desenvolvidas nas escolas de Educação Infantil. Na perspectiva

28
de apreendermos como o lúdico tem sido acolhido na escola, realizamos uma
investigação junto a quatro professoras de educação infantil que atuam em escolas
da rede pública municipal do Estado de São Paulo.
Com o objetivo de compreender as concepções e os modos de acolhimento do
lúdico na educação escolarizada, particularmente a que se refere à educação da
criança pequena, foram realizadas três entrevistas abertas (Bleger, 1977) de 30 a 40
minutos com cada professora. Nas entrevistas, o objetivo era que as professoras
falassem sobre o seu cotidiano e, “[...] a partir de temas norteadores, abordá-lo num
movimento de ‘deixar que surja ” (Oliveira, 2006c, p.238). Portanto, as entrevistas
foram realizadas a partir de temas gerais relacionados ao lúdico e que constituíram o
seguinte roteiro de entrevista: 1) infância e escolarização; 2) brincar (lúdico); 3) brincar
(lúdico) e/na escola; 4) formação e atuação profissional.
Tomamos como objeto material de análise as comunicações verbais, ou seja,
os relatos das professoras obtidos por meio de entrevistas. A isso, Oliveira (1984,
p.48) chama de “discurso”, isto é, “à forma em que a apreensão subjetiva da própria
conduta, socialmente aceita, expressa-se numa comunicação verbal”.

10.2 As professoras e o lúdico

Ao ouvir as professoras, é possível afirmar que o brincar ocupa na escola de

educação infantil, ao menos naquelas em que elas trabalham, uma posição valorativa
no que diz respeito às suas “qualidades educativas”, tomada como uma atividade
fundamental para a educação da criança. As professoras entrevistadas são unânimes
em dizer que o lúdico na escola – concretizado nas brincadeiras, nos jogos, no contar
e ouvir histórias – é fundamental e/ou importantíssimo. Corrobora o desenvolvimento
da criança, torna o aprendizado mais prazeroso, facilita o trabalho do professor.
Um discurso que toma forma no Brasil com a introdução das ideias de Froebel
no final do século XIX, reforçado e revigorado, ao final da década de 1970, com o
boom do Construtivismo e sua valorização das atividades e conhecimentos trazidos
pelas crianças. Nessa conjuntura, a escola se vê obrigada a assumir um discurso que
valoriza, dentre outras coisas, a atividade lúdica. Nas escolas de Educação Infantil a
presença do lúdico ainda pode ser observada, situação que começa a se modificar a
partir da entrada da criança no Ensino Fundamental, ou na chamada primeira série.

29
Na rotina da escola de Educação Infantil ainda se permite a vivência do lúdico por
parte da criança. A rotina descrita pelas professoras apresenta, cada uma ao seu
modo, momentos destinados às brincadeiras, aos jogos, às histórias, ora voltados
para atividades mais livres, ora para atividades mais dirigidas. Com a transição para
o ensino fundamental, os momentos para a vivência do lúdico são cada vez menores.
É fortalecida a dicotomia anunciada no poema de Cecília Meireles “Ou isto ou aquilo”:
“não sei se brinco, não sei se estudo [...] não consegui entender ainda qual é melhor
[...]”. A escola é lugar de estudar (o que exige responsabilidade e seriedade) e não de
brincar (atividade improdutiva, face à soberania do conhecimento racionalista).
Nesse contexto, a Educação Infantil (creches e pré-escolas) se torna sinônimo
de recreação, ou seja, a criança que frequenta a educação infantil brinca, desenha,
ouve histórias, realiza algumas atividades de socialização, de lateralidade,
consciência corporal, dentre outras. Não se diz que ela estuda. A imagem de que a
educação infantil é um espaço de recreação anuncia o preconceito, entre outras
coisas, em relação ao lúdico, ao valor educativo das brincadeiras, dos jogos, dos
contos de fadas, enfim, da fantasia. Entre brincar e estudar, dilema proposto por
Cecília Meireles, constata-se que, aos poucos, a educação infantil está optando pelo
estudo (pela disciplina). Isso significa partir da premissa de uma atividade pedagógica
pautada na seriedade, na responsabilidade, na atenção, no trabalho árduo, contexto
que supostamente se opõe ao universo lúdico. Postura que pais e direção exigem,
relatam as professoras. Nessa perspectiva, o lúdico é concebido como passatempo,
como atividade secundária do processo educativo. Fabiana,6 uma das professoras da
pesquisa, por exemplo, ressalta que as sextas-feiras apresentam um índice maior de
ausência das crianças (falta) porque os pais normalmente aproveitam esse dia para
outras atividades (levar a criança ao médico etc.). A justificativa é que na sexta-feira
não há nada de importante na escola, pois é dia de brincar.
Mas qual é o significado que o lúdico assume na prática pedagógica de Ana,
Carla, Elaine e Fabiana?
De sua infância Ana, 20 anos, relembra algumas travessuras e se
autodenomina um moleque, diz que foi terrível, que gostava de brincar com os
meninos (jogar bola), subir em árvores. Anuncia o resultado de suas travessuras
concretizado nos machucados (ora o dedo do pé, ora o joelho, ora o cotovelo). Relata
uma infância muito rica em brincadeiras e jogos, vividos ao sabor da liberdade e ao

30
gozo do prazer de brincar com o imponderável, com o desconhecido, com o proibido.
Trata com pesar a perda da infância, concebida por ela como um período feliz. Ter de
abdicar da infância – para Ana, sinônimo de alegria, de felicidade, de prazer
descompromissado – para assumir as responsabilidades da vida adulta era, de certa
forma, ter que abdicar do prazer descompromissado, sem obrigações, vivido em suas
brincadeiras e jogos.
É assim que Ana concebe o brincar ou o lúdico: como diversão. Divertir-se
significa poder usufruir o prazer que emana da brincadeira, do jogo, da história e que
é consequência de suas ações, de suas conquistas, do poder e domínio possibilitados
pela dimensão do imaginário e do simbólico, concretizados no “como se”. Testar os
limites, subverter a ordem, sentir-se dominante: jogar bola com os meninos
subvertendo uma regra de que menina brinca de boneca, como pontua em seu relato.
Divertir-se é uma forma encontrada por Ana para lidar com as situações conflituosas,
com a ansiedade, com a angústia, medo; com as fantasias eróticas e agressivas,
transformando isso em prazer. Para ela, diversão é sinônimo de alegria, portanto, em
sua lógica, quando alguém está se divertindo não pode estar triste. É uma maneira de
buscar domínio, mesmo que ilusório, sobre aspectos que compõem sua vida psíquica,
disfarçados no enredo das brincadeiras, dos jogos e das histórias. Vejamos um trecho
do depoimento de Ana:

Bom, brincar é um momento de... doação, brincar é um momento de

divertimento, de abrir a cabeça, de aprender, de ensinar, é uma maneira de...
brincar é um estado de espírito...brincar é estar bem com você mesmo,
brincar é você se abrir para coisas novas, brincar é compartilhar aquilo que
você sabe, aquilo que você aprende, aquilo que você entende, e aquilo que
você não sabe, brincar é transmitir para as pessoas o que você está sentindo,
a alegria que você está sentindo ou a tristeza, ou a ansiedade, brincar é
colocar para fora a ansiedade, o medo, é a angustia, é o sentimento, brincar
para mim é tudo isso [...].

Ana articula seu discurso em relação ao lúdico (brincar) tendo como fio
condutor a diversão, que nada mais é do que a consequência das ações de quem está
brincando, da maneira como ele conduz os rumos da brincadeira ou do jogo. O caráter
divertido é um elemento mais aparente do brincar, facilmente perceptível. A partir
dessa referência, ela constrói sua percepção sobre a articulação do lúdico com a
educação escolarizada, ou seja, sobre a presença, na escola, da brincadeira e do
jogo, mais propriamente na escola de Educação Infantil (creches e pré-escolas).

31
 O caminho proposto por Ana é constituir espaços na rotina escolar para que as
crianças possam brincar livremente, sem a interferência dela. São momentos
recreativos em que as crianças podem brincar do que quiserem. Sexta-feira é um dia
comumente utilizado para esse fim. Entremeado com as atividades pedagógicas, ela
também possibilita espaço para que o lúdico aflore. Estes são momentos de diversão.
É claro que ela considera também a possibilidade de as crianças estarem aprendendo
quando brincam livremente, não necessariamente algum conteúdo escolar. Refere-se
ao aprendizado de aspectos tais como socialização e/ou interação.
Outra alternativa, que não exclui a primeira, é o que Ana chama de “brincar
dirigido”. Diferentemente do brincar livre, a brincadeira dirigida pressupõe a direção
de Ana, ou seja, ela conduz a atividade, estabelecendo sobre o que brincar, qual o
papel de cada um, estabelece as regras e assim por diante. Nesse caso, vislumbra-
se a possibilidade de propor o ensino de determinados conteúdos por meio da
brincadeira, uma vez que ela possui certo controle sobre os rumos da atividade.
Nesse caso, o lúdico é valorizado por seu caráter divertido, recreativo, e não
por seu valor educativo. Pode-se dizer que Ana concebe e acolhe o lúdico em sua
prática pedagógica como atividade recreativa.

[...] eu trabalhando na brincadeira com eles é o jeito mais fácil que eu tenho
de poder prender a atenção deles duma maneira que eles gostam, que eu
não fique estressada e muito menos eles fiquem estressados, porque aí eles
não vão gostar de ficar comigo e eu não vou gostar de ficar com eles [...].

11 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O valor educativo do lúdico, portanto, está relacionado à sua condição de

mobilizar as fantasias da ordem do erótico e do agressivo como alimento para a
construção de racionalidade, no plano individual ou coletivo, transformado pela via da
simbolização e da sublimação em um produto socialmente aceitável. Segundo Oliveira
(2006b, p.98), o brincar serve de elo entre o mundo interior e a realidade externa e,
por essa via, “[...] veicula potencialidades, materializa e simboliza conflitos, realiza
desejos e é, por isso, meio de fazer conhecimento, de experimentar o desconhecido
de si em si”.
O contato com as professoras – Ana, Carla, Elaine e Fabiana – nos permitiu
conhecer algo do que subjaz às suas respectivas rotinas escolares e, também, de

32
suas respectivas práticas pedagógicas que possibilitaram a compreensão dos
aspectos que norteiam o acolhimento do lúdico na escola de educação infantil. Entre
a cruz e a espada, o lúdico é tomado como recreação e/ou como instrumento
pedagógico. Confirma a tese de que o lúdico é pouco valorizado na escola do ponto
de vista educativo. Seu caráter espontâneo se incompatibiliza com o cenário austero,
sério e pragmático da educação escolarizada. Trajando-o de uma roupagem
burocrata, vislumbra-se no lúdico um instrumento com fins pedagógicos que pode
facilitar o aprendizado da criança por ser divertido e prazeroso. Paradoxalmente, a
espontaneidade e liberdade criativas próprias da ludicidade estão negadas.
As ações que visam a exploração do lúdico na escola se pautam na dimensão
recreativa (essencialmente) e na dimensão didática (instrumento pedagógico),
levando a uma percepção restritiva de suas possibilidades formativas e educativas. O
valor educativo de que se fala aqui não se restringe a fazer do lúdico um instrumento/
técnica de ensino-aprendizagem, mas reconhecê-lo como um espaço de experiência
intermediária que liga realidade interna e externa, que mobiliza as potencialidades
eróticas e agressivas que alimentam a aprendizagem.
Para que a escola possa ser um lugar de humor e de alegria, de brincar,
portanto, de um “viver criativamente” (Winnicott, 1975), precisa reconhecer o valor do
irracional, do infantil, para a criatividade; é preciso que cultive como valor a alquimia
das paixões, o resgate das paixões e seu acolhimento (Oliveira, 2006a). Isso
pressupõe o reconhecimento de que a educação é um “[...] processo que não se limita
à intencionalidade consciente” (Oliveira, 2006a, p.13). Significa reconhecer e
considerar a impossibilidade de separar a educação “de seu sentido inconsciente”,
uma vez que esse “é coagente e coprodutor dos fazeres humanos”, os quais são
codeterminados pelo desejo, pelo infantil e pela fantasia. Considerando que o ser
humano é “um ser do desejo, mais do que da necessidade”, é imprescindível
reconhecer que “aprender, pensar e ensinar são atividades investidas de fantasia”
(Oliveira, 2006b, p.86). A educação não se limita ao ensino-aprendizagem de um
conjunto de conteúdos escolares, é mais ampla e implica o ensino e a aprendizagem
para a vida; implica ensinar a criança a aprender a viver. É antes um processo
civilizatório.

33
BIBLIOGRAFIA

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1977.

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WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

35
12 A RELEVÂNCIA DO LÚDICO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO
SEGUNDO CICLO (6º ANO 9º ANO) DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nome dos autores: Adriana Bonifácio Silva; Nilza Rosa dos Santos; Mario Mecenas Pagani;
Cristiane Abreu Pereira de Mattos; Renato Nogueira Perez Avila;
Disponível em: https://www.inesul.edu.br/revista/arquivos/arq-idvol_31_1412711754.pdf
Acesso em: 26/07/2016

RESUMO
O resgate do lúdico nas aulas de Educação Física no Segundo Ciclo do Ensino Fundamental tende a
instigar docentes e alunos sobre a importância do uso desse recurso. O motivo pelo qual foi escolhido
este tema deve-se a necessidade de reestruturar as aulas de Educação Física tornando-as momentos
nos quais os discentes interajam, pluralizando ideias e principalmente fortalecendo seu aprendizado de
uma forma dinâmica e flexível. As monótonas aulas sem planejamento e inovações têm feito com que
a disciplina seja vista como meros momentos de fuga da sala de aula, com o lúdico, tanto o professor
quanto os alunos terão oportunidade de juntos refletiram perante as ações antecipadamente
planejadas, visando uma aprendizagem interativa e dinâmica. Cabe destacar que não é de interesse
desse trabalho, realizar uma criticar a prática adotada pelos professores da área, mas apenas investigar
e sugerir a adequação do lúdico em benefício de uma educação com qualidade. Com esse trabalho
fica ao professor de Educação Física a reflexão sobre a relevância do resgate do lúdico nas aulas
considerado os benefícios do mesmo para a saúde física, mental e social.

Palavras-chave: Interação, Lúdico, Aprendizagem, Reflexão.

13 INTRODUÇÃO

A disciplina Educação Física Escolar desde seu surgimento vem sofrendo

modificações devido a fatores históricos, políticos e sociais do mundo.
Consequentemente as aulas também foram sofrendo modificações tendo seus
objetivos voltados às modalidades esportivas, com enfoque a formação de atletas,
onde apenas os alunos mais habilidosos se destacam enquanto os outros se sentem
desmotivados e se recusam a participar das aulas gerando uma grande evasão dos
mesmos durante as aulas, gerando assim situações que se agravam com
indisciplinas, conflitos e até mesmo perturbação das outras aulas.
Então diante dessa situação que vem contribuindo para a desvalorização da
disciplina e ao mesmo tempo gerando polêmicas, percebemos que os reais objetivos
36
da Educação Física não estão sendo levados em conta no planejamento dos
professores, bem como a aplicação do lúdico desde as séries iniciais e, principalmente
no segundo ciclo do ensino fundamental, na qual deveria seguir com as atividades
lúdicas, pois segundo Kishimoto (2002) atende as necessidades do desenvolvimento,
e não pode ser considerada como algo sem valor.
As atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física são muito
importantes para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno e, este tem na escola
a principal transmissora dos conceitos relacionados à saúde física, mental e social.
Desta maneira é função institucional e principalmente dos professores
adequarem às metodologias para que as mesmas correspondam às expectativas dos
alunos e os motive a participar efetivamente promovendo assim uma aprendizagem
significativa, onde os conteúdos serão bem mais absolvidos e assimilados.
O ensino por meio da atividade lúdica tende a dinamizar as aulas, tornando-as
atrativas, convidativas e principalmente inovadoras, devidamente planejadas por meio
de materiais concretos, e jogos que favoreçam o aprendizado, enriquecendo-o
tornando as aulas mais agradáveis e atrativas.
Para o professor trabalhar com atividades lúdicas, o planejamento é algo
primordial, pois com ele tende a estabelecer normas, critérios de avaliação e objetivos
a serem alcançados com os conteúdos a serem abordados.

14 METODOLOGIA

Tendo em vista a importância da disciplina de Educação Física para os alunos

em seus aspectos práticos e conceituais, salientamos então a importância em inovar
em metodologias que foquem no dinamismo da mesma e a relevância do lúdico para
promover a motivação e participação dos alunos nas aulas contribuindo par um melhor
aproveitamento das mesmas.
Para tanto foi realizada uma pesquisa de campo que teve como finalidade
analisar a visão dos docentes formados nessa disciplina e dos discentes sobre essa
temática.

37
15 REVISÃO DE LITERATURA

O processo ensino/aprendizagem pode acontecer das mais variadas formas,

aprende-se inclusive por meio de brincadeiras com fins pedagógicos nas quais o aluno
não se limita em apenas repetir o que lhe foi instituído, mas principalmente em produzir
ações por meio do lúdico. Com isso pode-se contribuir para que o discente reflita em
relação a sua postura nas aulas de educação física. Abordaremos mais
profundamente as teorias de Dewey (1983), Vygotsky (1991), Kishimoto (1998),
Piaget (1998) E outros autores que opinaram em suas obras sobre a elegância e
contribuição do lúdico no cotidiano escolar.
Na Grécia antiga e em Roma já existiam os jogos educativos, e no século XIX
o ensino de línguas é ressaltado pelo desenvolvimento comercial e pela expansão dos
meios de comunicação e surgem, assim, os jogos para o ensino de línguas vivias.

O jogo representa a forma de violar a rigidez dos padrões de comportamentos

das espécies, para ele a brincadeira oferece oportunidade para o jovem
explorar aprender a linguagem e solucionar problemas. Educar é desenvolver
a criança, significa introduzir brincadeiras mediadas pela ação do adulto, sem
omitir a cultura, o repertório de imagens sociais e culturais que enriquece o
imaginário infantil. (KISHIMOTO, 1998, p. 15)

A nova visão que obstrui as barreiras do brincar por brincar proporciona ao

aluno uma interpretação reflexiva diante de suas ações, levando-os a atribuir sentido
as suas escolhas, além de refletir perante as mesmas. Biscoli (2005) tenta definir a
diferenciação entre brincar e jogar pelo aparecimento de regras. Conforme a autora,
a utilização de regras pré-estabelecidas designa o ato de jogar. “A brincadeira é a
ação que a criança tem para desempenhar as regras do jogo na atividade lúdica.
Utiliza-se do brinquedo, mas ambos se distinguem” (BISCOLI, 2005, p. 25).
O lúdico pode assim ser visto como um mecanismo que garante ao sujeito
manter certa distância em relação ao real, dando espaço para que esta desenvolva
sua subjetividade menos individualizada, e mais coletiva, ou seja, uma visão mais
centrada para o todo. E a partir desse enfoque e com uma metodologia voltada para
uma ampla performance da ludicidade como alternativa para melhor aproveitamento
das aulas de educação física priorizando uma aprendizagem voltada para o saber
fazer fazendo. Onde as crianças procuram o jogo – e as brincadeiras – como uma
distração. É pelo jogo que a criança se revela.

38
 As suas inclinações boas ou más, a sua vocação, as suas habilidades, o seu
caráter, tudo que ela traz latente no seu eu em formação, torna-se visível pelo jogo e
pelas brincadeiras que ela executa.
Vale complementar que os jogos e brincadeiras, interferem significantemente
na formação da personalidade, do caráter e até mesmo do equilíbrio emocional do
indivíduo. Já que aquele que não se adéqua as regras, perde a oportunidade de
participar das atividades, a excessiva liberdade ou repressão e, principalmente, a falta
de brincadeiras pode desencadear várias patologias, muitas vezes características do
adulto, e também à falsidade, à agressividade, à falta de iniciativa, aos vícios, à
lentidão mental, à falta de criatividade e de espontaneidade.
Entende- se que o lúdico permite lidar com sentimentos confusos e opressivos
que a realidade desperta, e com isso ir acumulando experiência enriquecida pela
convivência com os mais velhos, que vai culminar no aprendizado dos limites do corpo
e da amplidão do espaço circundante. Pode- se acrescentar que há diferença entre o
jogo como conteúdo de educação física e o jogo como elemento de ludicidade.
Enquanto um é embasado em normas para desenvolver o crescimento
cognitivo, afetivo e psicomotor, além de oportunizar a socialização. Na ludicidade
pode-se entender que o jogo tem a função de construir o conhecimento a partir de um
processo interativo, descontraído e reflexivo.
Segundo Dewey (1983) é papel da escola oferecer condições para a criança
exprimir, em suas atividades a vida em comunidade. Ainda conforme esse autor o
sucesso da educação será alcançado quando a escola possibilitar estreitar as
relações entre atividades instintivas da criança, interesse e experiências sociais.
Apesar de ainda termos muito que aprender ao inserir o lúdico nas atividades
escolares, cabe ao educador dinamizar sua aula, de forma que esta não seja
interpretada como uma simples brincadeira, ou ser entendida pelo aluno como um
nada, é importante que este esclareça que a socialização, a integração social, e até
mesmo o desenvolvimento da linguagem fazem parte dos principais objetivos das
atividades lúdicas.
Esta reflexão conduz imediatamente ao debate sobre a qualidade das aulas de
educação física, já que nem todas as concepções que se desenvolveram sobre a
qualidade do ensino favorecem por igual o desenvolvimento dos discentes. Uma das

39
características do lúdico é diferenciar o estado de espírito de quem, como e por que
se brinca.
Para Vygotsky (1991) a unidade fundamental do lúdico é uma situação
imaginária, na qual a criança assume o papel de outra pessoa, realiza suas ações e
estabelece suas relações típicas.
Com esse pensamento é relevante compreender o significado deste conceito
para os alunos, que eles vejam como um processo de mudança nas quais devem
tornar possíveis as transformações no funcionamento da escola na prática educativa,
dentro e fora da sala de aula, gerando assim um ambiente integrador.
É na relação com o outro que o ser humano se desenvolve, na ausência do
outro, ele não se constrói homem, ou seja, a formação se dá numa relação dialética
entre o sujeito e a sociedade a seu redor, no qual o homem modifica o ambiente e o
ambiente modifica-o. Essa relação não é passível de muita generalização; o que
interessa para a teoria de Vygotsky quando acrescenta que:

É a interação que cada pessoa estabelece com determinado ambiente, a

chamada experiência pessoalmente significativa. Ele reforça a ideia de que o
professor é o impulsionador do desenvolvimento psíquico do indivíduo. Dessa
forma as ligações fatuais subjacentes aos complexos são descobertas por
meio da experiência direta. [...] uma vez que um complexo não é formado no
plano do pensamento lógico abstrato, as ligações que o criam, assim como
as que ele ajuda a criar, carecem de unidade lógica; podem ser de muitos
tipos diferentes. Qualquer conexão factualmente presente pode levar à
inclusão de determinado elemento em um complexo. É esta a diferença
principal entre um complexo e um conceito. Enquanto um conceito agrupa os
objetos de acordo com um atributo, as ligações que unem os elementos de
um complexo ao todo, e entre si, podem ser tão diversas quanto os contatos
e as relações que de fato existem entre os elementos (VYGOTSKY, 1991, p.
17) [5].

Entende-se que até mesmo para que a criança possa construir sua
personalidade há a necessidade de esta integrar-se com outras, a partir dessa
aproximação ela passa a construir conceitos sobre as diferentes situações cotidianas,
ela ainda tende a prostrar-se segundo suas convicções, analisando-as e
diferenciando-as das demais.
É nessa fase que ela passa a refletir em relação as suas escolhas e a
consequências destas. Também acorre neste período, a decisão de aceitar a opinião
da outra como forma para sentir-se parte do grupo, e não contrariar.

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 A importância do jogo de regras, é que quando a criança aprende a lidar com
a delimitação, no espaço, no tempo, no tipo de atividade válida, o que pode e o que
não pode fazer, garante-se certa regularidade que organiza a ação tornando-a flexível.
O valor do conteúdo de um jogo deve ser considerado em relação ao estágio
de desenvolvimento em que se encontra a criança, isto é, como a criança adquire
conhecimento e raciocina.
Para Piaget (1998) o jogo possibilitar a criança se desenvolver, visto que por
meio das brincadeiras ela avança facilitando a tomada de consciência e autonomia,
liberando emoção através de sua percepção, desembocando na alegria e o prazer da
aprendizagem.
Piaget (1984) defende que a inteligência, a aprendizagem e a construção do
conhecimento estão relacionadas, ainda descreve quatro estruturas básicas dos
jogos, que vão se sucedendo e se sobrepondo nesta ordem: Jogo de exercício, Jogo
simbólico/dramático, Jogo de construção, Jogo de regras.
Em período posterior surgem os jogos de regras, que são transmitidos
socialmente de criança para criança e por consequência vão aumentando de
importância de acordo com o progresso de seu desenvolvimento social.
O jogo constituiu-se em expressão e condição para o desenvolvimento infantil,
já que as crianças quando jogam assimilam e podem transformar a realidade. Ele não
é apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energias das
crianças, mas contribui e enriquece o desenvolvimento intelectual das mesmas
(PIAGET, 1998).
Com os jogos de regras podemos analisar por traz das respostas, informações
sobre seus conhecimentos e conceitos. Ele é, portanto, sob sua complexidade
essencial para exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação do real à
atividade própria, fornecendo a este seu alimento necessário e transformando o real
em função das necessidades múltiplas do eu.
Por isso, Melo e Valle (2005) afirmam que o brinquedo possibilita o
desenvolvimento infantil em todas as dimensões, o que inclui a atividade física, a
estimulação intelectual e a socialização. As autoras continuam indagando que a
brincadeira promove a educação para hábitos da vida diária, enriquece a percepção,
desperta interesses, satisfaz a necessidade afetiva e permite o domínio das
ansiedades e angústias.

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 Avaliar a dimensão do autoconhecimento dos alunos nas aulas de educação
física é um aspecto muito importante, que deve ser levado em conta em todos os
programas educativos. Há que se atentar para as relações de amizade que os alunos
estabelecem e as estratégias que podem reforçar, de forma natural, as relações entre
eles, o que contribui positivamente para sua conduta em sociedade.
Vale complementar a importância deste processo para a estabilidade da
autoestima do educando, pois depende exatamente da imagem que o professor faz
do aluno e este, do ambiente que o cerca. Um conjunto de decisões definirá a
finalidade, os objetivos e os resultados no decorrer desta metodologia de ensino,
baseada no despertar por meio de uma série de estímulos que favorecerão o
ensino/aprendizagem.
Mas, para tal torna-se extremamente importante o planejamento de forma
coerente, exclusivo, no qual o docente poderá refletir e rever suas ações, utilizando
metodologias que despertem a curiosidade dos alunos, e seu interesse individual e
coletivo, dentro e fora da sala de aula.
Ao professor de educação física cabe a função de que os discentes possuem
particularidades na compreensão e interação com o meio que o cerca. Isso esclarece
o porquê da importância de associar o lúdico a uma diversão, seguida de um
aprendizado significativo, construído por meio de vários fatores nos quais o indivíduo
modifica e constrói seus conhecimentos prévios (MELO; VALLE, 2005).
O profissional de Educação Física deve-se manter atento em relação ao
contexto institucional de ensino/aprendizagem da sua disciplina, procurando sempre
disponibilidade para posicionar-se face ao estado atual e futuro da reflexão
direcionada ao sistema de ensino para a disciplina de educação física.
Nesta abordagem as discussões quanto à estrutura dos jogos incluem, ainda,
os jogos de construção como transição no meio físico e social da criança, onde
realmente ocorrem os jogos que os relaciona com as condutas lúdicas. Neste aspecto,
os jogos são estruturas importantes para a inteligência humana, considerando-se este
um espaço em que a criança está explorando e construindo o saber.
Nas teorias dos autores em relação à importância do lúdico como metodologia
para uma aprendizagem significativa, vimos que por mais importantes e básicos que
sejam, e fundamentados em princípios nos quais o educando não só é capaz de
aprender, como e principalmente de interagir com o meio, de acordo com seu

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potencial, e consequentemente respeitando as limitações e o espaço do outro. Pode-
se considerar como bem consolidada a ideia de que com o lúdico a aprendizagem
acontece de forma significativa, e principalmente reflexiva.

16 CONSIDERAÇÕES

Este Trabalho exigiu, no decorrer do mesmo, muita análise, síntese e reflexão.

Por meio dele pode-se considerar que as aulas de Educação Física ministradas de
forma lúdica contribuem para que o ensino/aprendizagem se torne algo prazeroso e
proveitoso. E que os discentes aprovam atividades inovadoras como também
necessitam das mesmas para ter mais motivação e incentivo a participar das aulas.
Fica evidente que ao propor algo novo o professor poderá ter mais êxito em suas aulas
e atingirá os objetivos propostos e os alunos participaram mais ativamente.
Verificou-se que o uso de jogos e atividades lúdicas no cotidiano escolar é muito
importante, devido à influência que os mesmos exercem frente aos alunos, pois
quando eles estão envolvidos emocionalmente na ação, torna-se mais fácil e dinâmico
o processo de ensino e aprendizagem.
Os alunos ainda têm muito que aprender sobre o real objetivo da educação
física como também seus benefícios em prol de uma educação integral, onde o lúdico
pode proporcionar essa situação de aprendizagem prazerosa. E é por isso que se
contradizem ao dizerem que as aulas são proveitosas e ao mesmo tempo rotineiras,
sem inovação.
No decorrer deste trabalho foram elencados alguns resultados de pesquisa e
estudos que evidenciam a brincadeira como uma ferramenta suporte para estimular o
desenvolvimento e a aprendizagem no contexto escolar. Os resultados de pesquisas
oferecem aos profissionais da disciplina a oportunidade de reverem e, se necessário,
reestruturarem seus planos de trabalho para deixá-los mais atrativos e eficazes no
trabalho com as crianças. Trabalho este que deve, acima de tudo, promover o bem-
estar do educando e favorecer todos os aspectos do desenvolvimento do mesmo.
Durante o trabalho, ficou evidente que a influência para com o desenvolvimento
do discente pode ser utilizada como uma ferramenta para estimular déficits e
dificuldades encontradas em alguns aspectos desenvolvidos. Entretanto, os
profissionais que lidam com a disciplina devem estar atentos ao desenvolvimento

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global do jovem e não se deterem a aspectos isolados, uma vez que todos os aspectos
estão interligados e exercem influências uns para com os outros.
O fator intrigante identificado foi à falta de coletivismo na elaboração de
trabalhos que envolvem todo o corpo docente da escola, pois trabalhos em conjunto
fazem com que os professores troquem experiências e assim produzem um trabalho
que consiga atingir os objetivos da educação e ao mesmo tempo crie cidadão críticos
e que tenham uma visualização da realidade em todas as dimensões.
Desta forma fica difícil de trabalhar junto a outros professores tanto da mesma
área quanto da própria disciplina de educação física, mas não é impossível de elaborar
um trabalho em conjunto ou mesmo elaborar um projeto envolvendo recursos lúdicos
ou mesmo flexibilidade nas aulas.

44
BIBLIOGRAFIA

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período de 1995 a 2001. (Dissertação). Centro de Desportes. Universidade Federal
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