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Migrantes latino-americanos
na escola em São Paulo:
um relato de prática sobre história
e cultura dos povos andinos

Ritta Minozzi Frattini Ueda

Professora de Educação Infantil e Fundamental
EMEI Dom Pedro I – DRE Ipiranga
 RESUMO

O
presente artigo trata do relato de prática pedagógica de-
senvolvida com as crianças da EMEI Armando de Arruda
Pereira (DRE Ipiranga), nos anos de 2016 e 2017, pelas
professoras Ritta Minozzi Frattini Ueda e Simone Benig-
no Martins. Essa Unidade Educacional localiza-se na região central de São
Paulo e possui um número significativo de crianças migrantes de países da
América Latina. O trabalho desenvolvido teve como objetivo proporcionar
aos estudantes conhecimentos sobre história e cultura dos povos andinos, o
respeito à diversidade e a aproximação de todas as crianças da turma à cultu-
ra das famílias migrantes de países sul-americanos. Essa prática conseguiu en-
volver toda a comunidade escolar, valorizar a cultura de origem das famílias
migrantes, aumentar a comunicação entre essas famílias e a escola, desenvol-
ver relações de respeito à diversidade e possibilitar a descoberta, por parte de
professores e crianças, da história e da cultura dos povos andinos.

Palavras-chave: migrantes na escola; diversidade étnico-cultural; valorização do outro;

interação sociocultural; território educativo; cultura material e imaterial dos povos andinos.

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Introdução

O Brasil, desde o século XIX até o famílias com o propósito de pensar sobre
presente, é o destino escolhido por muitos a história e a cultura dos países de origem
migrantes que buscam uma vida melhor. dessas pessoas para, então, implementar
Ainda hoje, assim como no decorrer da his- práticas pedagógicas de valorização dessa
tória, é a falta de trabalho, e, por sua vez, a diversidade cultural. Elegeram a história e
falta de alimento, que geralmente faz com a cultura andina como tema central para a
que as pessoas deixem seu lugar de origem. nossa proposta didática, em especial da ci-
Mas a vida em outro país geralmente apre- vilização Inca, uma vez que a maioria das
senta dificuldades e muitos migrantes têm crianças migrantes é originária de países
de enfrentar o preconceito, o trabalho in- localizados no território que pertenceu ao
formal sem benefícios da lei, os baixos salá- antigo Império Inca.
rios, entre outros problemas.
Assim que a coordenadora pedagógica
Considerando que os migrantes latino- da escola dialogou com o grupo de profes-
-americanos vêm morar no Brasil, especial- sores sobre a necessidade de um trabalho
mente na cidade de São Paulo, trazendo pedagógico voltado para a diversidade
consigo suas famílias ou, então, formando étnico-cultural, especialmente no que se
suas famílias na capital paulista, mesmo refere às crianças migrantes latino-ameri-
que indocumentados, os filhos desses mi- canos, eu, enquanto estudante de História
grantes têm direitos fundamentais, como o e professora de Educação Infantil, propus
da educação1. pesquisar e escrever um trabalho de modo
a oferecer subsídios teórico-práticos para
A EMEI Armando de Arruda Pereira,
que as (os) professoras (es) da instituição pu-
localizada na Praça da República, região
dessem conhecer a história e a cultura dos
central da capital paulista, possui grande
países de origem de grande parte de seus
número de alunos (as) de origem boliviana,
alunos e, com isso, realizar práticas peda-
peruana, paraguaia, colombiana, equato-
gógicas que proporcionassem vivências e
riana etc., cujos pais, em sua maioria, tra-
aprendizagens sobre os povos Incas.
balham em indústrias têxteis localizadas
em bairros do entorno da escola. Diante O levantamento de dados sobre a na-
desse contexto particular da comunidade cionalidade das famílias, a fundamenta-
escolar e do território em que está inseri- ção teórica e a proposta didática foram
da a referida instituição de ensino, surgiu a elaboradas por mim. Contudo, contei
preocupação, por parte das professoras e da com a colaboração da professora Simone
coordenação pedagógica da unidade, em Benigno Martins para que a prática aqui
acolher os(as) alunos(as) migrantes e suas apresentada fosse implementada. A profes-

1 Estudos recentes abordam como está sendo realizado o direito humano à educação para migrantes da
Bolívia que vivem em São Paulo. Consultar: MAGALHÃES, Giovanna Modé; SCHILLING, Flávia. Imigrantes da
Bolívia na escola em São Paulo: fronteiras do direito à educação. Pro-Posições: Campinas, SP, vol. 23, n. 1, 2012.

52
sora Simone (MARTINS, 2021) menciona A nossa prática alinhou-se ao projeto
que aceitou participar do projeto, porque político-pedagógico da escola, que busca
acredita “que valorizar a cultura de uma valorizar a diversidade étnico-cultural da
criança é valorizar o seu ser, é respeitá-la comunidade escolar. A direção colaborou
e é promover a valorização de sua cultura com o fornecimento dos materiais a serem
dentro da escola”. utilizados durante o projeto e a coordena-
ção pedagógica contribuiu na construção do
De acordo com Munanga (2005, p.
conhecimento do grupo de professores pro-
31): “Identificar e corrigir a ideologia, en- movendo formações e visitas pedagógicas ao
sinar que a diferença pode ser bela, que Memorial da América Latina e ao Museu
a diversidade é enriquecedora e não é si- da Imigração do Estado de São Paulo. Essa
nônimo de desigualdade, é um dos passos proposta teve início no ano de 2016 e em
para a reconstrução da autoestima, do 2017 a professora Simone deu continuidade
autoconceito, da cidadania e da abertura às atividades. Nesse ano, 2017, eu apenas
para o acolhimento dos valores das di- acompanhei de longe, pois tive que fixar lo-
versas culturas presentes na sociedade”. tação em outra unidade educacional.

Objetivos

A prática pedagógica tem como obje- que alarguem os padrões de

tivo geral a construção da autoestima, do referência e de identidade no
autoconhecimento e da cidadania; além diálogo e reconhecimento da
de acolher e respeitar a diversidade por diversidade; e) Propiciar o
meio da aproximação de todas as crian- respeito à diversidade étni-
ças da turma à história e à cultura das co-racial e a valorização das
famílias migrantes de países sul-ameri- diferentes culturas e formas de
canos. Os objetivos específicos consistem expressão artística; f ) Incenti-
em: a) Promover o conhecimento de si e var a curiosidade, a exploração,
do mundo por meio da ampliação de ex- o encantamento, o questionamento,
periências sensoriais, expressivas e corpo- a indagação e o conhecimento das
rais de modo a possibilitar a expressão da crianças em relação ao mundo físico
individualidade e o respeito pelo ritmo e e social; g) Promover a interação das
desejos da criança; b) Favorecer a imersão crianças com diversificadas mani-
das crianças nas diferentes linguagens; c) festações de artes plásticas e gráfi-
Ampliar a confiança e a participação das cas e literatura; e h) Propiciar a
crianças nas atividades individuais e cole- interação e o conhecimento da
tivas; d) Possibilitar experiências éticas e história e de tradições culturais
estéticas com crianças e grupos culturais de países da América Latina.

53
 A nacionalidade das crianças

Inicialmente, realizou-se o levanta- na escola, 33 eram pertencentes a famílias

mento da nacionalidade das famílias dos migrantes de países da América Latina2,
alunos da EMEI Armando de Arruda Pe- como Peru, Bolívia, Paraguai e Equador.
reira, matriculados no ano de 2016, com Esses países localizam-se em um território
vistas a identificar os seus países de origem. que pertenceu ao Império Inca no período
A partir do levantamento realizado, verifi- pré-colombiano3 e, por isso, são herdeiros
cou-se que de 391 estudantes matriculados da tradição andina.

Nacionalidade das famílias dos estudantes

da EMEI Armando de Arruda Pereira (2016)

Países do Continente Americano

Turmas
República
Brasil Argentina Peru Paraguai Colômbia Equador Haiti
Dominicana
Observações
5º A 25 1 3
Estudante 1: Pai - Peru, Mãe - Brasil
5º B 22 5 1 1
Estudante 2: Pai - Paraguai, Mãe - Peru
5º C 26 1 1

5º D 26 2

5º E 24 1 1

5º F 25 1 1 1 Estudante 1: Pai - Brasil (PR), Mãe - Paraguai

6º A 22 1 1 1

6º B 24 1

6º C 22 2 1 Estudante 1: Pai - Peru, Mãe - Brasil (CE)

6º D 21 1

6º E 28 1 1 1

6º F 26 3

6º G 23 3 Estudante 2: Pai - Peru, Mãe - Brasil (PB)

6º H 18 3 1 1 Estudante 1: Pai - Peru, Mãe - Bolívia

Total 332 1 26 5 4 3 2 1

2 América Latina compreende quase a totalidade dos países da América do Sul (exceto Suriname e
Guiana Britânica) e da América Central. A palavra “Latina” refere-se a países onde se fala espanhol, português
e francês, idiomas derivados do latim. O latim, originário do Lácio, região da Itália, tornou-se a língua oficial da
cultura romana, que a disseminou pelo mundo com a expansão do Império Romano.
3 Período anterior à chegada de Cristóvão Colombo à América em 1492.

54
 Nacionalidade das famílias dos estudantes da EMEI Ar-
mando de Arruda Pereira (2016)
Países do
Países do Continente Africano Continente
Turmas
Asiático
República
Tanzânia Democrática Angola Marrocos Camarões Nigéria Senegal Guiné Palestina China Observações
do Congo

5º A

5º B

5º C 1 1

5º D 1
Estudante 1: pai - Tanzânia,
5º E 1 1 2
mãe - Brasil (RJ)
5º F 1 1

6º A

6º B 1

6º C 1

6º D

6º E
6º F
Estudante: pai - Nigéria,
6º G 1 2 1
mãe - Camarões
Estudante 2: pai - China,
6º H 1 1
mãe - Brasil (BA)
Total 1 1 2 1 1 2 2 1 1 5

Imagens 1 e 2: Tabulação da nacionalidade das famílias dos(as) alunos(as)

da EMEI Armando de Arruda Pereira, 2016.

Diante dessa constatação, elegeu-se a ci- turas, construções arquitetônicas, alimenta-

vilização Inca como tema central da nossa ção e receitas culinárias, práticas agrícolas,
proposta didática, que objetivou proporcio- fauna andina; vestimentas; músicas; danças;
nar aos alunos(as) conhecimentos sobre a brincadeiras; literatura infantil; uso do quipo
história e a cultura dos povos andinos, vivên- para contabilidade e uso do “dinheiro pri-
cias artísticas e culturais e a aproximação de mitivo” (folhas, conchas marinhas, pimen-
todas as crianças da turma à cultura de paí- tas, hachitas de cobre, plumas e peças de ouro
ses sul-americanos. As práticas pedagógicas e prata) para trocas comerciais.
consistiram em apresentar aos estudantes a
Em seguida, buscou-se dialogar com a
localização geográfica do Império Inca; len-
literatura contemporânea que nos oferecesse
das e mitos do povo Inca; produção artística
fundamentação teórica para essa proposta
em cerâmica (vasos, vasilhas, pratos, jarros,
didática. Depois, as professoras envolvidas
xícaras, bules, canecas, enfeites etc.), escul-
no projeto realizaram entrevistas com as fa-

55
mílias migrantes por meio de questionário de 2016, sendo que a realização da proposta
bilíngue na tentativa de conhecer melhor com as turmas ocorreu nos meses de setem-
as práticas culturais de seus países de ori- bro, outubro, novembro e dezembro deste
gem (crenças, festas e roupas típicas, músi- mesmo ano e durante o ano de 2017.
cas, danças, culinária etc.).
Para a realização do projeto foram uti-
A partir do estudo da bibliografia e das lizados os espaços das salas de aula, ateliê
respostas das famílias, reformularam-se prá- de arte, sala de leitura e quadra. Os espaços
ticas pedagógicas sobre aspectos da cultura foram escolhidos de acordo com a proposta
andina a serem trabalhados com as crian- de cada atividade. A produção de cerâmica
ças. A prática foi desenvolvida com quatro com argila e a pintura foram feitas no ate-
turmas: uma de infantil I e três de infantil liê de arte e, em dias chuvosos, na sala de
II. O momento de concepção e escrita do aula. Na sala de leitura foi contada a lenda
projeto, a leitura bibliográfica necessária da fundação de Cuzco, as brincadeiras fo-
para compreender o universo Inca no perío- ram realizadas na quadra, já os jogos de
do pré-colombiano e o planejamento peda- quebra-cabeça e desenhos tiveram a sala
gógico ocorreu nos meses de julho e agosto de aula como espaço interativo.

Procedimentos didáticos

Roda de conversa

Para introduzir as crianças no uni- e informações acerca dos temas que nos
verso incaico foi realizada uma roda de propusemos a trabalhar.
conversa em que apresentamos imagens

Produção de cerâmica andina

A partir do que aprenderam sobre os jeto de cerâmica inspiradas na produção

Incas, propusemos às crianças a produção artística da região dos Andes e, em segui-
de um objeto a ser feito com argila. Ex-
da, produziram seu próprio artesanato
plicamos o modo de produção da argila
em cerâmica utilizando argila e pinta-
e trouxemos uma amostra para interação
ram com tinta guache.
sensorial. As crianças desenharam seu pro-

56
 Imagem 1: Desenhos do projeto para artesanato em argila inspirado
na cerâmica Inca, Infantil I, 2016.

No Ateliê de Arte da Unidade Edu- Depois da produção do objeto com ar-

cacional, foi realizada a produção de um gila, trabalhamos as formas geométricas
objeto feito com argila inspirado na cerâ- observadas nas pinturas dos artesanatos
mica andina. A maioria das produções das andinos. Em seguida, as crianças pinta-
crianças basearam-se nos vasos, vasilhas, ram, a seu modo, a cerâmica produzida
pratos, jarros, xícaras, bules, canecas, en- anteriormente com o uso de tinta guache.
feites etc. observados nas imagens apre- Depois de secar, as cerâmicas foram enver-
sentadas pelas professoras. nizadas com cola branca líquida.

Imagem 2: Produções artísticas das crianças expostas na Mostra Cultural, Infantil I e II, 2016.

57
Lenda sobre a fundação de Cuzco (principal
capital do Império Inca)

No trabalho com a linguagem oral e es- Por fim, junto ao monte Wanakauri6 , os
crita sobre a história dos povos andinos, as filhos do Sol enterraram o cajado. Quan-
professoras contaram a lenda da fundação do a terra o tragou, um arco-íris ergueu-
de Cuzco, cidade localizada na Cordilheira -se no céu.
dos Andes, há cerca de 3.400 metros de al- Então o primeiro dos incas disse à sua
irmã:
titude, e que hoje faz parte do Peru. Cuzco
– Convoquemos as pessoas.
foi considerada a mais importante cidade
Entre a cordilheira e o altiplano estava
do Império Inca, que se iniciou em 1.200 o vale coberto de arbustos. Ninguém ti-
d. C. Seu nome, Qosqo, na língua quéchua nha casa. As pessoas viviam em buracos
(ou quíchua), ainda falada nas montanhas e ao abrigo de rochedos, comendo raízes,
da região andina, significa “umbigo do e não sabiam tecer o algodão nem a lã
mundo” ou “centro do mundo”. Confor- para defender-se do frio.
me relata Eduardo Galeano (1996, p. 63), Todos os seguiram. Todos acreditaram
segundo a lenda, o surgimento de Cuzco neles. Pelos fulgores das palavras e dos
teria ocorrido da seguinte maneira: olhos, todos souberam que os filhos do
Sol não estavam mentindo, e os acom-
Wiracocha4, que tinha afugentado as som- panharam até o lugar onde os esperava,
bras, ordenou ao Sol que enviasse uma fi- sem ter ainda nascido, a grande cidade
lha e um filho à Terra, para iluminar o de Cuzco.
caminho aos cegos. Após a leitura da lenda da criação de
Os filhos do Sol chegaram às margens do Cuzco, as professoras fizeram uma roda
lago Titicaca5 e começaram a viagem pelas de conversa com as seguintes perguntas
quebradas da cordilheira. Traziam um ca- às crianças: quem era Wiracocha? O que
jado. No lugar onde afundasse o primeiro o filho e a filha do Sol vieram fazer na
golpe do cajado, fundariam um novo rei- Terra? O que os filhos do Sol deveriam
no. Do tronco, atuariam como seu pai, que fazer com o cajado? Como viviam as pes-
dá a luz, a claridade e o calor, derrama a soas antes dos filhos do Sol chegarem à
chuva e o orvalho, empurra as colheitas, Terra? Como era a paisagem do lugar
multiplica as manadas e não deixa passar onde foi construída a cidade de Cuzco?
nenhum dia sem visitar o mundo.
Por todas as partes tentaram enterrar o ca- Para que as crianças vivenciassem o ar-
jado de ouro. A terra recusava, e eles conti- remesso do cajado de ouro pelos filhos do
nuavam buscando. Sol, o qual afundou no lugar onde se fun-
Escalaram picos e atravessaram corrente- daria um novo reino, o reino dos Incas, foi
zas e planaltos. Tudo que seus pés tocavam realizada a brincadeira de salto à distância
ia se transformando: faziam fecundas as como experiência corporal.
terras áridas, secavam os pântanos e de-
volviam os rios a seus leitos. Na alvorada, Em seguida, foi proposta a realização
eram escoltados pelos gansos, e pelos condo- de um desenho para ilustrar a lenda da
res ao entardecer. criação de Cuzco.

4 Wiracocha era deus dos povos antigos da América, da cidade de Tiahuanaco, considerado como o
criador do Universo e de tudo o que existe nele: a terra, o Sol, os seres humanos, os animais e as plantas.
5 Lago localizado entre Peru e Bolívia, em uma região muito alta da cordilheira dos Andes. Fica cerca de
3.800 metros de altitude em relação ao nível do mar.
6 Montanha perto de Cuzco.

58
 Imagem 3: Ilustrações da lenda de fundação da cidade de Cuzco (Peru), Infantil II, 2017.

Quebra-cabeça: pedras poligonais

Em suas construções, os Incas demons- manejo e encaixe das pedras caracterizava

travam grande habilidade arquitetônica. O as construções Incas.
muro da famosa pedra dos doze ângulos, Nessa perspectiva, foi confeccionado
localizado na área central de Cuzco, é atu- um quebra-cabeça a partir da imagem do
almente muito visitado por turistas. Nesse muro construído pelos Incas com pedras
muro, nem um cabelo sequer pode ser in- poligonais para proporcionar às crianças a
experiência do modo como esse povo cons-
troduzido na junção das pedras. O perfeito
truía muros e paredes feitos com pedras.

Literatura infantil latino-americana

Nas linguagens oral e escrita, além da Bolívia” e “O nascimento dos Andes e ou-
lenda de fundação de Cuzco no Peru, a tras lendas pré-colombianas”. A mãe da
professora Simone trabalhou a contação criança Nicolas, de origem peruana, foi à
de história da literatura infantil peruana: escola ler a história “Quién tiene miedo de
“A Kantuta Tricolor e outras histórias da qué?” em castelhano.

Culinária andina

Em continuidade à sequência didá- produção de uma receita de origem chilena: Le-

tica, as turmas da professora Simone che Asada. Depois, as crianças fizeram o registro
realizaram atividade de culinária com em desenho dessa experiência gastronômica.

59
Música e dança

Outra característica cultural da região ral de danças peruanas típicas do folclore

estudada refere-se às danças e à música pe- local, como a Huaylarsh. Essa palavra tem
ruana. Ao saber que a turma estava apren- origem no idioma aymara e significa “campo
dendo sobre as músicas e instrumentos verde”. Acredita-se que a dança, marcada
musicais da região dos Andes, a família de pela força do sapateado e das palmas, está
Nicolas, do Infantil I, enviou para a profes- associada à cosmovisão andina da cultura
sora Simone as flautas peruanas. Além de Wanka, que é anterior aos incas. Os trajes
conhecer estes instrumentos musicais, foi também são característicos da cultura lo-
realizada uma vivência sensorial e corpo- cal, repletos de cores, bordados e detalhes.

Avaliação

A avaliação das crianças foi realizada rava de origem indígena, enquanto o pai
de forma contínua, considerando-se o en- do estudante Jhonatan, também de família
volvimento e a participação nas atividades, peruana, se apresentou como índio.
o reconhecimento do outro como ser diver-
Todas as crianças demonstraram inte-
so e o conhecimento de histórias e culturas
resse pelo tema e atividades, especialmente
de diferentes povos. Durante a realização
das vivências, as crianças expressavam a produção do objeto com argila, fizeram
sentimentos e sensações, como “a argila é perguntas e representaram de diferentes
fria” ou então “minha mãe veio desse país maneiras o conhecimento obtido. Obser-
[Peru]”. Quando a professora explicou que vou-se que, por meio da arte, essas crian-
a turma iria aprender sobre um país cha- ças, filhas de famílias migrantes latino-a-
mado Peru, uma das crianças peruanas ex- mericanas, assim como todas as crianças
clamou: “Do Peru? No creo!”, e sorriu. das turmas, tiveram a oportunidade de co-
nhecer aspectos históricos, artísticos e cul-
A menina Pahua, de origem peruana,
turais das populações andinas e valorizar
me perguntava constantemente quando
saberes e práticas de outros povos.
iríamos aprender mais sobre os “índios”.
Eu não havia utilizado a denominação Simone Martins (2021) avalia que com
“índios” durante as aulas, no entanto esta o projeto “conseguimos envolver a comuni-
criança relacionou os Incas aos povos in- dade, mostrar aos familiares que sua cultu-
dígenas. E percebi que ela não se conside- ra de origem é valorizada em nossa escola”.

60
Considerações finais

A prática pedagógica trouxe significa- assim como levaríamos um tempo para

tiva vivência cultural e aproximou toda a aprender um pouco sobre a dele, mas que
turma à história e à cultura pré-colonial há gestos de aproximação e de gentileza
de países sul-americanos. Ao apresentar as que nos unem” (MARTINS, 2021).
principais características da cultura Inca
O projeto proporcionou vivências sig-
houve interesse imediato das crianças, em
nificativas, visto que as crianças demons-
especial daquelas cujas famílias eram de
travam interesse pelas propostas, e cor-
origem latino-americanas, inclusive trou-
roborou para a construção do respeito e
xeram à escola objetos, tecidos artesanais
da valorização da diversidade étnico-cul-
peruanos e instrumentos musicais que ti-
tural. Notava-se a felicidade das crianças
nham em suas casas e compartilharam co-
migrantes quando sabiam que iríamos
nosco receitas que remetiam à sua cultura.
conversar sobre o país de seus pais ou de
“Professora, esse é do Peru”, disse orgu-
seu próprio país (algumas crianças eram
lhosamente a aluna Ariana do Infantil II.
filhas de peruanos, bolivianos, equatoria-
Segundo a professora participante nos, entre outros, mas nasceram no Brasil,
do projeto, “ver a participação e o en- já outras nasceram nesses países e imigra-
volvimento das crianças e familiares, o ram para o Brasil).
entusiasmo em mostrar suas produções
Acrescenta-se a isso o fato de que ti-
durante a Mostra Cultural, em preparar
vemos a oportunidade de estudar e desco-
uma culinária e provar novos sabores,
brir “uma arquitetura incrível, uma arte rica em
ouvir e dançar novos ritmos são resulta-
cores e detalhes, lendas e contos ricos em signifi-
dos positivos dessa prática” (MARTINS,
cados, mas, em especial, o quanto é importante
2021). Além disso, observou-se que o pro-
que as crianças e seus familiares tenham a sua
jeto ofereceu abertura para que crianças
cultura valorizada e o quanto essa ação educa-
e famílias migrantes passassem a se co-
tiva foi a promotora de uma maior participação
municar mais e melhor com os professo-
e – diria até – de felicidade no ambiente escolar”
res e funcionários da Unidade educacio-
(MARTINS, 2021). As famílias, por sua
nal e com as outras crianças e famílias da
vez, perceberam a necessidade de respei-
comunidade escolar.
tar e valorizar as diferentes culturas.
Além de proporcionar o conhecimen-
Algumas experiências foram pla-
to de outra cultura a todas as crianças, o
nejadas, porém inviáveis de serem exe-
principal desdobramento do projeto foi
cutadas naquele momento, como, por
uma maior inserção social das crianças
exemplo, a produção de uma horta em
migrantes latino-americanas na escola.
platôs, que representaria a cultura agrí-
Ao longo do trabalho observou-se que es-
cola semelhante ao tipo de agricultura
sas crianças se sentiram valorizadas, pas-
realizada na Cordilheira dos Andes.
saram a participar com mais empenho das
Além disso, Martins (2021) aponta que
atividades escolares e foram totalmente
“a maior dificuldade na implementação das
inseridas no grupo pelas demais crianças.
práticas foi em relação a encontrar livros apro-
A professora Simone destaca ainda que
priados à linguagem infantil que trouxessem a
“a mudança mais visível foi em relação à
cultura andina em seus contos com imagens que
língua, em entender que o colega ainda
se aproximassem do público infantil”.
levaria um tempo para aprender a nossa,

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Referências Bibliográficas

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