NÚCLEO DE PÓS GRADUAÇÃO

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
Coordenação Pedagógica – IBRA

DISCIPLINA

LEITURA, TEXTO E
ENSINO
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................03

1 A HISTÓRIA DA LEITURA ................................................................................04

1.1 Conceitos de leitura.........................................................................................06
1.2 A leitura é um processo histórico ....................................................................07
1.3 O papel social da leitura ..................................................................................08
1.4 Os níveis de leitura .........................................................................................11

2 COMPREENDENDO O TEXTO .........................................................................13

2.1 Contexto ..........................................................................................................20
2.2 Relação entre textos .......................................................................................20
2.3 A relação do texto com a história ....................................................................23
2.4 Estrutura do texto ............................................................................................24

3 MODALIDADES DE TEXTO ..............................................................................26

3.1 Descrição ........................................................................................................26
3.2 Dissertação .....................................................................................................30
3.3 Narração..........................................................................................................32

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ...............37

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INTRODUÇÃO

Esta apostila apresenta uma proposta de ensino sistematizada sobre a

leitura, a escrita e o texto, tendo em mente a formação de leitores autônomos e
produtores de textos.

É preciso ter consciência da importância da aprendizagem da leitura e da

produção de textos como um processo contínuo, espontâneo. Deve-se, para isso,
levar em consideração a orientação do professor dada ao aluno a fim de guiá-lo,
oferecendo subsídios para aprender a ler com competência e aprender a escrever
bons textos com espontaneidade e prazer.

Diante disso, este material baseia-se no pressuposto de que a produção

textual, bem como a leitura significativa deve ser sistematizada, organizada e
eficiente. Por isso foi organizado em capítulos apresentando os mecanismos da
construção textual.

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1 A HISTÓRIA DA LEITURA

Segundo Cavallo e Chartier (1998), a leitura na Antiguidade se dá quando a

escrita alfabética permeia a cultura grega, por volta do séc. VIII a.C. Nesse momento
ela se depara com um mundo onde a tradição oral reina de modo incontestável e a
palavra – com sua sonoridade, é que delega o poder aos que dela se glorificam.

O significado da leitura para os gregos oscilava na medida em que dezenas

de verbos distintos eram usados para significar o ―ler‖. Portanto, muitos são os
significados do verbo ler na Grécia antiga, mas em sua maioria carregam traços da
leitura oralizada.

Muitos outros verbos participam da história da leitura grega, mas, em sua

maioria, os verbos que significam ler atestam insistentemente a prática de
uma leitura oralizada, resultante, sem dúvida, não apenas do fato de que
normalmente se lia pouco e com dificuldades, mas também, sobretudo da
valorização extrema da sonoridade e da palavra falada como saber absoluto
(CAVALLO; CHARTIER, 1998, p. 48).

A questão da leitura na Idade Média apresenta uma grande demanda de

leitura, responde finalmente o ―codex‖, o livro já com páginas que irá substituir o rolo
a partir do século II d.C., tornando-se a forma preferida pelos escritos cristãos e
consequentemente, por seus leitores.

O sucesso do codex – o livro com páginas – era assegurado por diversos

fatores: antes de tudo um custo menor, visto que a escrita ocupava os dois lados do
suporte; a forma mais prática; a uma leitura mais livre em seus movimentos; além de
melhor convir aos textos de referência e àqueles que exigiam concentração
intelectual. Transformações do livro e transformações das práticas de leitura
somente podiam avançar juntas. Assim, o codex coloca-se como mediador entre a
leitura na Antiguidade e as maneiras de ler na Idade Média (CAVALLO; CHARTIER,
1998).

Do final do século XI até o século XIV, tem-se uma nova era da história da
leitura. Renascem as cidades e com as cidades as escolas, que são lugares do livro.
A alfabetização se desenvolve, a escrita progride em todos os níveis, os usos do
livro se diversificam. Práticas de escrita e práticas de leitura, de algum modo

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separadas na Alta Idade Média, aproximam-se, tornam-se função uma da outra. Lê-
se para escrever. E escreve-se para leitores (CAVALLO; CHARTIER, 1998, p. 22).

A primeira ―revolução da leitura‖ da Idade Moderna é, pois, muito

independente da revolução técnica, que modifica, no século XV, a produção do livro.

Ela se enraíza, sem dúvida, mais profundamente na mutação que

transforma, nos séculos XII e XIII, a própria função do escrito, quando, ao modelo
monástico da escrita que confere ao escrito uma tarefa de conservação e de
memória largamente dissociada de qualquer leitura, sucede o modelo escolástico da
escrita que faz do livro ao mesmo tempo o objeto e o instrumento do trabalho
intelectual (CAVALLO; CHARTIER, 1998, p. 27).

Seja qual for sua origem, a oposição entre leitura necessariamente oralizada
e leitura possivelmente silenciosa marca uma divisão capital. Sua nova maneira de
considerar e de manejar o escrito não deve, pois, ser imputada muito
apressadamente apenas à inovação técnica (a invenção da imprensa). Com isso,
observa-se que:

A revolução da leitura precedeu, portanto à do livro, visto que a possibilidade

de leitura silenciosa é, pelo menos para os leitores letrados, clérigos da igreja ou
notáveis leigos, muito anterior à metade do século XV (CAVALLO; CHARTIER,
1998, p. 28).

Ao ler numa tela, o leitor de hoje – e ainda mais o de amanhã - encontra

novamente algo da postura do leitor da Antiguidade que lia um volumen, um rolo.
Entretanto, a diferença não é pequena; com o computador, o texto se desenrola
verticalmente e é dotado de todas as referências próprias do codex: paginação,
índices, tabelas, etc.

Ao assegurar uma possível simultaneidade à produção, à transmissão e à

leitura de um mesmo texto, ao unir num mesmo indivíduo as tarefas, sempre
diferentes até agora, da escrita, da edição e da distribuição, a representação
eletrônica dos textos anula as diferenças antigas que separavam os papéis
intelectuais e as funções sociais. Por essa razão, ela obriga a redefinir todas as
categorias que, até agora, habitavam as expectativas e as percepções dos leitores
(CAVALLO; CHARTIER, 1998, p. 30).

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É o caso dos conceitos jurídicos que definem o estatuto da escrita (copy-

right, propriedade literária, direitos autorais, etc.), das categorias estéticas que,
desde o século XVIII, caracterizam as obras (integridade, estabilidade, originalidade)
ou das noções regulamentares (depósito legal, biblioteca nacional) e
biblioteconômicas (catalogação, classificação, descrição bibliográfica) que foram
pensadas para uma outra modalidade de produção, de conservação e de
comunicação do escrito.

1.1 Conceitos de leitura

Segundo Zilberman (1988), o ato de ler prevê que todo indivíduo está
capacitado a ele através de estímulos socialmente transmitidos e que,
preferencialmente acontecem por intermédio de um código (alfabeto).

O processo de aprender a ler, segundo Martins (1994), pode ser iniciado

anteriormente ao acesso à educação formal, já que a criança tem contato, desde a
tenra idade, com o mundo letrado, porém, sua leitura é apenas visual.

A leitura tem características e vantagens únicas que a diferenciam dos

outros meios de informação audiovisual, por sua capacidade de transmissão de
grande quantidade de informação, por seu poder de estímulo da imaginação, por
sua flexibilidade e especialmente por sua potencialidade de ser controlada
pessoalmente pelo indivíduo.

Para Magnani (1994), a leitura compreendida em seu sentido lato, e em seu

estado dialógico, constitui-se em um instrumento no processo de produção do
conhecimento, uma vez que tem a possibilidade de constituir o contato do leitor com
diferentes formas de vivenciar e compreender o mundo. A formação de leitores
emerge como prioridade e como um grande desafio da Educação.

De acordo com Rocco (1994), não se deve dizer que o estudante não lê e ou
que não gosta de ler. Para ela, é preciso que o professor o estimule, incentivando,
sobretudo, que o ensine a ler.

De acordo com Possenti (1994), em seu livro que fala sobre as pragas
provocadas pela leitura, há um falso conceito de improdutividade e de perigo

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atribuídos aos que se dedicam à leitura; a dissociação das ideias - leitura e trabalho;
a marca de diferente aos leitores em razão da vida interior que a leitura provoca e
supõe. Para o mesmo autor, há algumas pragas que afetam a prática da leitura,
afastando os leitores dos textos e muitas vezes estabelecendo uma relação tortuosa,
como:

Professor que não lê;

Ideia de que há livros adequados à idade e sexo;
Imagem que os adultos têm das crianças;
Livros didáticos como instrumentos responsáveis pela perda da curiosidade;
E censura como forma de seleção do livro adequado.

1.2 A leitura é um processo histórico

Um dos elementos fundamentais que garantem a aprendizagem como

processo é a alfabetização e o letramento; que se ampliam em possibilidades de
leituras, sobretudo de textos escritos.

Com efeito, a instituição escolar não se apresenta como o único espaço para
manifestar tal atividade, mas é um lugar privilegiado e delegado pela sociedade para
realizar a difícil tarefa de formar sujeitos leitores e produtores.

Neste sentido, a escola precisa ultrapassar, transcender o modelo tradicional

de somente ser transmissora e reprodutora do saber culturalmente acumulado para,
de fato, exercer sua função de promotora de uma educação que constrói a
democracia ao propiciar situações para transformar informações em conhecimentos,
não formando, assim, meros receptores de mensagens (MARTINS, 1994).

Escola, na medida mesma em que trabalha com indivíduos diferentes, com

valores, crenças, hábitos linguísticos e comportamentais diferentes, é
também um campo de batalha – luta de ideias e de linguagens, como
expressão da luta de classes (ZIBERMAN, 1982, p. 43).

Na contramão dessa visão democrática, está um sistema educacional

condizente com uma sociedade desigual e classista, transformando a leitura, muitas
vezes, em instrumento de inculcação ideológica. Sobre isso, Paulo Freire coloca
que:

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Do ponto de vista crítico, não é possível pensar sequer a educação sem que
se pense a questão do poder; se não é possível compreender a educação
como uma prática autônoma ou neutra, isto não significa, de modo algum,
que a educação sistemática seja uma pura reprodutora da ideologia,
dominante. As relações entre a educação enquanto subsistema e o sistema
maior são relações dinâmicas, contraditórias, e não mecânicas (FREIRE,
1987, p. 28).

É necessário que o educador seja reflexivo e esteja consciente de sua

influência ideológica e política.

Se a opção do professor for pela classe dominada, o seu trabalho terá de

aproveitar a contradição e a luta que a escola vive, como instituição contraditória,
reconhecendo que, se o Estado quer usá-la para fins seus, os dominados a
procuram porque percebem que saber é também poder e que a escola, embora não
tenha sido feita para eles, pode ser um instrumento a mais na sua busca de
libertação (FREIRE, 1987, p. 42).

É preciso que assuma uma postura que busque a democracia, bem como
seja coerente com ela na prática diária. Desta forma, é importante rever a história,
pois se poderá constatar os efeitos de uma política que manipula o saber e que
repercutem ainda hoje no ato de ler e de escrever.

1.3 O papel social da leitura

A leitura é considerada como uma atividade que consiste em construir e

reconstruir, através do objeto lido e escrito, sentidos, ideias e sensações. Essa
construção e reconstrução só são possíveis devido a vários elementos que podem
ser definidos como o conhecimento da linguagem específica do objeto lido
(desenhos, cores, expressões anatômicas, signos linguísticos...), o conhecimento
prévio, conhecimento partilhado, sustentado pela ideologia e historicidade que
permeiam no texto e pela ideologia e historicidade do leitor.

No dicionário pode-se ler a seguinte definição de leitura: Leitura. s.f. 1. ato

ou efeito de ler. 2. Arte ou hábito de ler. 3. aquilo que se lê. 4. O que se lê,
considerado em conjunto. 5. Arte de decifrar e fixar um texto de um autor, segundo
determinado critério‖ (FERREIRA, 1988, p. 390).

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A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura

desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e
realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por
sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto
(FREIRE, 1997, p.11 – 2).

A leitura não pode ser vista apenas como a decodificação e escrita

mecânica, mas como uma busca de sentidos e compreensão, o que requer a
interação entre conhecimentos linguísticos e conhecimentos prévios do leitor e do
autor (SILVEIRA, 2003).

Muitas pesquisas e estudos vêm se desenvolvendo sobre a questão do ler e

escrever, pois pode-se perceber a existência de uma necessidade de mudança, de
transformação e de conscientização do papel da escola, do papel do professor e do
papel dos pais frente ao ler.

Várias teorias relativas à leitura e à emancipação do leitor e sua

responsabilidade na construção textual do aluno ampliam, inicialmente, o significado
de ler dentro da sociologia da leitura.

Deste modo, aprende-se que, muito antes das crianças lerem a palavra
escrita, os alunos já mantêm uma relação ativa com as letras e palavras, embora
eles próprios não admitam que já leem dando destaque aos saberes já construídos
pelo contato com os vários objetos portadores de texto, tais como as propagandas,
rótulos de produtos, receitas, convites e leituras informais. Seria o que Paulo Freire
(1997) chama de leitura de mundo

À medida que as crianças, os jovens e os adultos, em situação de

escolarização ou não, leem mais do que a escola propõe, mais elas estarão
entrando para o mundo da leitura sem mesmo perceber este fenômeno.

A leitura nem sempre é um ato agradável, nem sempre é um prazer. A ideia

da leitura como obrigatoriamente agradável, associada à ideia de ler – sempre –
com prazer estiveram presentes, por muito tempo, em nossas orientações
acadêmicas. Em certos momentos, sentíamo-nos, até desconfortáveis,
constrangidos, por não termos alcançado aquele prazer de ler, aquele estágio
evoluído, aquela atitude peculiar a quem ascendeu intelectualmente: - aqueles
―estágio‖ e atitude próprios, de uma elite intelectual. Entretanto, assumindo a
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realidade e a percepção da realidade (...), chega-se à constatação que nem sempre

ler é agradável. (...). Contudo, agradável ou não, prazerosa ou não, confortável ou
não, é necessária e indispensável, quando se trata de aprendizagem (RANGEL,
2001, p. 10-11).

As revistas, as propagandas da televisão, o anúncio de outdoors, o

endereçamento da correspondência carregam textos consigo e são capazes de
orientar quanto a atitudes, escolhas e preferências, adquirindo valor no espaço
social, o que é de imediato percebido pelo aluno.

Sendo assim, a função da educação formal se altera e impõe-se a

necessidade de professores mais reflexivos para uma sociedade impregnada de
palavra escrita.

Acredita-se que a democratização da leitura e dos seus suportes é

verificável à consideração de que diferentes classes sociais têm acesso a um jornal
popular, veem televisão, leem a oração dos cultos religiosos, poemas nos ônibus,
em camisetas, recebem propagandas nas calçadas.

Este tipo de democratização pode auxiliar bastante o domínio do código e,

se por um lado, supre uma função inicialmente desempenhada pela escola, por
outro lado, amplia a responsabilidade da escola em formar leitores capazes de ler
compreensiva e criticamente os diferentes textos que transitam nas mais variadas
mídias, e não apenas decodificar tais leituras de forma acrítica.

Pode salientar que, cabe então ao profissional docente alfabetizar mais pelo
lado crítico e social, esse tipo de alfabetização trata-se da realização do letramento
de seus alunos, isto é, habilitá-los a exercer amplamente a condição que decorre do
fato de terem-se apropriado da leitura.

Face à pluralidade de estímulos escritos, o professor precisa instigar o

estudante a explorar as diferentes possibilidades de dialogar com os textos, o que
implica utilizar a palavra lida/escrita para refletir e interagir com diferentes práticas
sociais de cultura, entre as quais se insere a leitura.

As crianças que não partilham da leitura e da produção efetivamente, como

valor de seu grupo social, demandam uma atuação mais incisiva, que as insira num
mundo em que elas possam atribuir significado ao ler, compreendendo a função

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emancipatória que tal domínio propicia. Isso porque a leitura alarga os

conhecimentos e capacita o ser humano a interagir no mundo de modo criativo e
transformador.

Pela leitura e produção de textos, a pessoa consegue adquirir maior

habilidade para exercer os conhecimentos culturalmente construídos, e, deste modo,
escala com facilidade os novos graus de ensino, e, em consequência, atinge
também sua realização pessoal, favorecendo compreender as informações que o
rodeiam e transformá-las em conhecimentos.

Portanto, hoje se impõe à Educação o dever de formar uma geração do

conhecimento. É através do investimento na educação que se poderá superar os
obstáculos que impedem de transpor novos rumos na construção de uma sociedade
igualitária, inclusiva, justa e democrática.

1.4 Os níveis de leitura

De acordo com Fiorin (2007) ao primeiro contato com um texto qualquer, por
mais simples que ele pareça, normalmente o leitor se defronta com a dificuldade de
encontrar unidade por trás de tantos significados que ocorrem na sua superfície.

Numa crônica ou numa pequena fábula, por exemplo, surgem personagens

diferentes, lugares e tempos desencontrados e ações as mais diversas. Na primeira
leitura, perece impossível encontrar qualquer ponto para o qual convirjam tantas
variáveis e que dê unidade à aparente desordem (FIORIN, 2007).

De acordo com Martins (1994), há três níveis básicos de leitura que são:

Sensorial;
Emocional;
Racional.

A leitura sensorial explora os sentidos: a visão, o tato, a audição, o olfato e o

gosto. É uma espécie de jogo lúdico que envolve imagens, materiais, sons e cheiros;
que ora agrada e ora cria rejeição. Esse tipo de leitura demonstra ao leitor o seu
gosto ou não por determinado texto, isso ocorre de forma inconsciente sem a

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necessidade de racionalizações. E a partir do momento que o texto desperta

sentimentos, lembranças e fantasias no leitor inicia-se a transição para o nível
emocional.

A leitura emocional leva o leitor relacionar o texto com o seu inconsciente, e

o universo interior, além de expressar suas preferências sob determinados gêneros
textuais, identificando-se a si mesmo e pessoas que ele conhece dentro da história.
Dessa forma, o leitor passa a racionalizar os seus gostos e entra no nível racional da
leitura.

A leitura racional possui uma junção entre os dois precedentes, o sensorial e

o emocional, nos quais o leitor estabelece ponte entre conhecimento, reflexão e a
reordenação dos fatos, atribuindo significado ao texto e questionando a sua
individualidade e as relações sociais em que está inserido.

É importante salientar que esses níveis não constituem uma estrutura rígida,
mas existe uma tendência para que a leitura se desenvolva nessa sequência.

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2 COMPREENDENDO O TEXTO

De acordo com Infante (1991), o termo ―texto‖ vem do latim textum, que
significa tecido, entrelaçamento. Diante disso, pode-se dizer que o texto resulta de
um trabalho de tecer, de entrelaçar várias partes menores a fim de se obter um todo
inter-relacionado. É por essa razão que se pode dizer textura ou tessitura de um
texto. Considera-se ainda que o texto, segundo o mesmo autor, que trata-se de uma
rede de relações que garantem sua coesão, sua unidade.

De acordo com Fiorin (2007), a palavra texto é comum para qualquer tipo de
pessoa que esteja ligada às práticas escolares. É constante o uso dessa palavra no
cotidiano, seja na escola ou fora de seus limites.

Para tornar o texto mais popular na escola, o professor de português pode

promover e dinamizar atividades de escrita de acordo com os princípios e
estratégias adequadas que instigam a curiosidade.

De acordo com Barbeiro e Pereira (2007) para (re)criar atividades de escrita

o professor pode combinar diversos elementos, tais como:

Quem escreve;
Para quem escreve;
Sobre o que escreve;
Com que objetivos;
Como escreve;
Em que meios permanecerá o texto produzido;
Que respostas pode obter.

Durante o processo da escrita, o professor pode e deve promover um

ambiente que favoreça a superação das dificuldades dos alunos. Para tanto, a
colaboração de todos é decisiva, quer entre alunos quer entre estes e o professor.

Além disso, segundo Barbeiro e Pereira (2007), é interessante dar sentido às

produções dos alunos, valorizando os seus progressos e avanços, bem como os
seus resultados atingidos. Vale lançar mão da divulgação.

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É preciso desenvolver a competência compositiva, mas isso depende de

vários fatores que estão expostos, em seguida, sistematizados, apontando as
implicações do desenvolvimento desta competência, bem como os níveis em que se
processam e respectivos objetivos (BARBEIRO, PEREIRA, 2007).

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Fonte: (BARBEIRO, PEREIRA, 2007).

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Fonte: (BARBEIRO, PEREIRA, 2007).

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Fonte: (BARBEIRO, PEREIRA, 2007).

Segundo Kristeva (1970), o texto é considerado uma produtividade que traz

o seguinte significado:

a sua relação com a língua da qual faz parte é redistributiva (destrutivo-

construtiva), sendo, por conseguinte, abordável através de categorias lógicas
mais do que puramente linguísticas;
é uma permutação de textos, uma intertextualidade: no espaço de um
texto, vários enunciados, vindos de outros textos, cruzam-se e neutralizam-se.

É preciso que o professor leve o aluno à reflexão do processo de escrita e

de leitura para que o aprendiz entenda as competências exigidas em tais práticas e
que ele consiga perceber a importância da reescrita, da revisão gramatical, da
escolha dos vocábulos para compor o seu texto.

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Fonte: (BARBEIRO, PEREIRA, 2007).

Ensinar a produção textual implica planejamento, tempo para que os alunos

automatizem os procedimentos, e um trabalho contínuo e integrado com as múltiplas
atividades escolares. Antes de tudo, é preciso compreender os princípios que
regulam o ensino da escrita e fazer deles as estratégias para desenvolver e
fundamentar as atividades mais significativas para os alunos (BARBEIRO,
PEREIRA, 2007).

É indispensável o trabalho colaborativo entre professores a fim de facilitar a

tarefa da recriação das atividades do ensino da língua portuguesa. Deve-se levar
em consideração que para compreender a leitura, a escrita e a interpretação de um
texto, de diversos gêneros textuais, em toda e qualquer situação comunicativa,
deve-se usar estratégias cabíveis e adequadas para cada modalidade.

Para fazer uma boa leitura e compreender o texto, é necessário considerar

as seguintes questões:

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Deve-se levar em conta o contexto em que está inserida a passagem a ser

lida.

Ter um propósito definido.

Reconhecer que cada assunto, cada gênero literário, requer uma situação
própria de leitura.

Não são estranhas a ninguém expressões como as que seguem: ―redija um

texto‖, ―texto elaborado‖, ―o texto constitucional não está suficiente claro‖, ―os atores
da peça são bons, mas o texto é ruim‖, ―o redator produziu um bom texto‖, etc. Por
causa exatamente dessas altas frequências de uso, todo estudando tem algumas
noções sobre o que significa o texto (FIORIN, 2007, p. 11).

É preciso levar em consideração que a leitura é considerada um processo

que agrega algumas habilidades dos alunos como, por exemplo, a capacidade de
identificar as palavras; a capacidade de compreender o texto, sublinhar e destacar
as palavras e/ou expressões mais importantes; capacidade de interpretar o
pensamento do autor; capacidade de fixar as ideias e a capacidade de produzir as
ideias do autor com as próprias palavras.

Relacionar os signos de um texto com os sujeitos interlocutores implica

competência intelectual do leitor para ler não só o conteúdo literal da mensagem,
mas, sobretudo, para descobrir as estratégias e mecanismos sociais de construção
do sentido final desta mensagem (TREVIZAN, 2000).

Para Travaglia (1997), o texto será entendido como uma

unidade linguística concreta, pois é perceptível pela visão ou audição, que é tomada
pelos usuários da língua (falante, escritor, leitor), em uma situação de interação
comunicativa específica, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma
função comunicativa reconhecível e reconhecida, independentemente da sua
extensão.

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2.1 Contexto

De acordo com Fiorin (2007), entende-se por contexto uma unidade

linguística maior onde se encaixa uma unidade linguística menor. Assim, a frase
encaixa-se no contexto do parágrafo, o parágrafo encaixa-se no contexto do
capítulo, o capítulo encaixa-se no contexto da obra toda.

Para Kleiman (1995), o texto é considerado como uma unidade semântica

onde os vários elementos são materializados através de categorias lexicais,
sintáticas, semânticas e estruturais.

O texto mais amplo dentro do qual se encaixa uma passagem menor pode
vir implícito: os elementos da situação em que se produzir o texto podem dispensar
maiores esclarecimentos e dar como pressuposto o contexto em que ele se situa
(FIORIN, 2007).

Como exemplo, observe o seguinte texto:

A patroa encontrou a empregada furiosa.

Pode-se imaginar dois significados diferentes para esse texto:

1º. A patroa pode estar furiosa com a empregada por alguma razão;
2º. A empregada estava furiosa quando a patroa a encontrou.

Neste sentido, pode-se perceber que a leitura depende de um contexto para

a construção de sentido. Do mesmo modo, toda leitura não pode ser solta, sem
sentido, deve-se levar em conta o que está por trás de cada passagem textual.

2.2 Relação entre textos

Para Fiorin (2007), quase sempre um texto retoma passagens de outro texto.
Para este autor, quando um texto de cunho científico cita outros textos, a citação
ocupa um espaço mais claro, objetivo e explícito. O texto citado, normalmente vem

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entre aspas, com a indicação do autor e a informação de onde o livro foi encontrado,
bem como sua citação.

Por outro lado, em um texto de caráter literário, costuma aparecer a citação

de outros textos de forma implícita, uma vez que não há a indicação do autor nem
da obra de onde as passagens citadas foram retiradas.

Por trás disso, está implícito que o autor pressupõe que o leitor compartilhe
com ele um mesmo conjunto de informações a respeito das obras que compõem um
determinado universo cultural. Os dados a respeito dos textos literários, mitológicos,
históricos são necessários, muitas vezes, para compreensão global de um texto.
(FIORIN, 2007).

Um texto cita outro com finalidades distintas, tais como:

Para reafirmar alguns dos sentidos do texto citado;
Para inverter, contestar e deformar alguns dos sentidos do texto citado;
Para polemizar com ele.

Exemplos de citação de citação:

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Vou-me Embora pra Pasárgada (fragmento) Vou-me embora de Pasárgada

Millôr Fernandes
Manuel Bandeira
Vou-me embora de Pasárgada
Vou-me embora pra Pasárgada Sou inimigo do rei
Lá sou amigo do rei Não tenho nada que quero
Lá tenho a mulher que eu quero Não tenho e nunca terei
Na cama que escolherei Vou-me embora de Pasárgada
Aqui eu não sou feliz
Vou-me embora pra Pasárgada A existência é tão dura
Vou-me embora pra Pasárgada As elites tão senis
Aqui eu não sou feliz Que Joana, a louca da Espanha
Lá a existência é uma aventura Ainda é mais coerente
De tal modo inconsequente Do que os donos do país.
Que Joana a Louca de Espanha
Rainha e falsa demente A gente só faz ginástica
Vem a ser contraparente Nos velhos trens da central
Da nora que nunca tive Se quer comer todo dia
A polícia baixa o pau
E como farei ginástica E como já estou cansado
Andarei de bicicleta Sem esperança num país
Montarei em burro brabo Em que tudo nos revolta
Subirei no pau-de-sebo Já comprei ida sem volta
Tomarei banhos de mar! Pra outro qualquer lugar
E quando estiver cansado Aqui não quero ficar.
Deito na beira do rio Vou-me embora de Pasárgada.
Mando chamar a mãe-d'água
Pra me contar as histórias Pasárgada já não tem nada
Que no tempo de eu menino Nem mesmo recordação
Rosa vinha me contar Nem a fome e a doença
Vou-me embora pra Pasárgada (...) Impedem a concepção
Telefone não telefona
A droga é falsificada
E prostitutas aidéticas
Se fingem de namoradas.

E se hoje acordei alegre

Não pensem que vou ficar
Nosso presente já era
Nosso passado já foi.
Dou boiada pra ir embora
Pra ficar só dou um boi
Sou inimigo do rei
Não tenho nada na vida
Não tenho e nunca terei
Vou-me embora de Pasárgada.

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2.3 A relação do texto com a história

De acordo com Fiorin (2007), todo texto assimila as ideias da sociedade e da

época em que foi produzido. Todo texto é um pronunciamento sobre uma dada
realidade, expondo as concepções, as ideais, as crenças e os valores que são
condições de existência do texto.

Neste momento, você poderia estar dizendo que o texto do Super-homem

prova exatamente o contrário, pois nada tem ele a ver com a realidade histórica,
onde não existem super-homens. Quando se afirma que os textos se relacionam
com a história, não se quer dizer que eles narram fatos históricos de um país, mas
que revelam as ideias, as concepções, os anseios e os temores de um povo numa
determinada época. Perceba a relação em um trecho de lima Barreto, em Triste Fim
de Policarpo Quaresma:

A LIÇÃO DE VIOLÃO

Como de hábito, Policarpo Quaresma, mais conhecido por Major Quaresma,

bateu em casa às quatro e quinze da tarde. Havia mais de vinte anos que isso
acontecia. Saindo do Arsenal de Guerra, onde era subsecretário, bongava
pelas confeitarias algumas frutas, comprava um queijo, às vezes, e sempre o
pão da padaria francesa.
Não gastava nesses passos nem mesmo uma hora, de forma que, às três e
quarenta, por ai assim, tomava o bonde, sem erro de um minuto, ia pisar a
soleira da porta de sua casa, numa rua afastada de São Januário, bem
exatamente às quatro e quinze, como se fosse a aparição de um astro, um
eclipse, enfim um fenômeno matematicamente determinado, previsto e predito.
A vizinhança já lhe conhecia os hábitos e tanto que, na casa do Capitão
Cláudio, onde era costume jantar-se aí pelas quatro e meia, logo que o viam
passar, a dona gritava à criada: ―Alice, olha que são horas; o Major Quaresma
já passou.‖

As concepções de sociedade em que esse texto foi produzido estão

presentes na ideia de patriotismo.

"
 24

As ideias produzidas num determinado tempo, numa dada época estão

presentes no texto. Cabe lembrar, no entanto, que uma sociedade não produz uma
única forma de ver a realidade. Como ela é dividida pelos interesses antagônicos
dos diferentes grupos sociais, produz ideias contrárias entre si. A mesma sociedade
que gera as ideias racistas produz ideias antirracistas. Por isso constrói-se nessa
sociedade textos que fazem pronunciamentos antagônicos com relação aos mesmos
dados da realidade (FIORIN, 2007).

O discurso reflete as relações sociais. Quando a ordem social se baseia na

desigualdade, os discursos apresentam jargões ininteligíveis, expressões de
servilismo, frases convencionais, formas obsequiosas, indiretas e pedantes, estilo
empolado e prolixo (FIORIN, 2007).

As relações sociais, fundadas na igualdade e na liberdade, são naturais

porque decorrem de um fator biológico. Os homens são livres e iguais porque são
―animais racionais‖. O homem subordina-se apenas à razão e à lei. Não há
autoridade acima dessas coerções, e ninguém pode querer estar acima delas
(FIORIN, 2007).

2.4 Estrutura do texto

Percebemos que podem ser reunidos num bloco os problemas da vida

urbana: poluição, trânsito caótico, precariedade dos transportes coletivos, violência
crescente, ausência de relações interpessoais mais profundas. Noutro bloco,
aglomeram-se elementos que indicam a negação dessa forma de vida: abandono
das novidades. Um terceiro bloco agrupa os termos que se referem à vida em
contato com a natureza – delícias do ar puro, da vida em pequenas comunidades.
(FIORIN, 2007).

O nível profundo de um texto constitui-se de uma oposição do tipo: liberdade

versus submissão, vida versus morte, natureza versus civilização, unicidade versus
multiplicidade, etc. A análise de um texto não consiste apenas em encontrar a
oposição reguladora dos seus sentidos, pois, se somente isso for feito, reduziremos
sua riqueza significativa a quase nada (FIORIN, 2007).

"
 25

Temos nele o seguinte esquema: apresentam-se os elementos relativos à

civilização urbana, ou seja, afirma-se o termo civilização; mostram-se os elementos
concernentes à natureza, ou seja, afirma-se a natureza (FIORIN, 2007).

"
 26

3 MODALIDADES DE TEXTO

Existem três modalidades de texto. A Descrição, a dissertação e a Narração.

3.1 Descrição

A Descrição é a apresentação de um ser ou de um processo por meio de

palavras, com indicação do que lhe é característico. Quanto às finalidades, pode ser
técnica ou literária (NADÓLSKIS, 2006).

Quem faz uma descrição literária procura visualizar para o leitor o objeto
descrito, despertando as mesmas emoções que tem o autor a redigir, pois ele quer
transmitir uma imagem viva, real, como ele a sente.

Os elementos básicos para a descrição são:

A observação é condição essencial para a descrição. Observar

não é só olhar com atenção, é perceber pelos sentidos. Os cegos
observam sem ver. A captação sensorial através de:
visual,
auditiva,
olfativa,
táctil,
gustativa) deve ser desenvolvida para uma apreensão total da
realidade.

A observação pode ser direta, quando o descritor está perante o objeto da

descrição; indireta, quando é evocada pela memória ou criada pela imaginação. Na
direta, convém fazer anotações breves sobre o que está sendo observado. A boa
observação indireta deve dar a impressão de estar sendo vivida no momento da
descrição. Nem sempre, quando estamos perante a realidade, temos condições ou
"
 27

disposição para distinguir o que mais nos está impressionando. Depois, pela
memória, valorizamos mais alguns aspectos que outros, temos condições de dar
realce ao que mais nos sensibilizou.

A descrição imaginada pode ser resultante de uma fusão de aspectos

observados diretamente ou evocados por meio de lembranças. Podemos também
nos valer de informações de terceiros. Em 1881, Júlio Verne publicou A jangada,
com ação localizada no Amazonas, que ele descreveu muito bem, sem nunca ter
feito uma viagem ao Brasil. Na descrição imaginada, precisamos ter cuidado com o
excesso de fantasia. Se não pretendemos o absurdo, devemos manter a
verossimilhança. Pode não ser verdadeira, mas deve parecer possível.

O foco descritivo é o ponto de vista pelo qual o autor

observa mais pormenorizadamente alguns aspectos,
ressalta o que sua sensibilidade destaca. É o modo pessoal
de perceber.

Seleção — é o momento da análise e da valorização dos elementos. O

que é comum, banal deve ser dispensado; e valorizado o que é
específico, característico. Faz-se, então, a interpretação do que se
observou: um gesto, um olhar, por exemplo.
Plano — com os elementos anteriores, traça-se um plano de trabalho,
distinguindo o que é principal e o que é secundário, ordena-se o material,
destacando-se o que é mais importante. É o momento de fazer o
esquema da redação, o quadro sinóptico.
Redação — é o ato de escrever, o que é fácil para quem sabe o que e em
que sequência.

A descrição pode ser impressionista ou expressionista.

"
 28

A impressionista é de caráter subjetivo. O que vale é a impressão que a

realidade causa no artista. É o resultado do conhecimento imediato,
sem reflexão. Por exemplo, o trem não corre junto aos postes; são os
postes que correm junto à janela do vagão. É impressão que tem o
observador que está viajando no trem. É o primeiro grau do
conhecimento.
A expressionista é objetiva, reproduz a realidade captada pelos
sentidos e analisada pelo raciocínio num processo de reflexão. É um
conhecimento de segundo grau.

A descrição pode ser:

pictórica: objeto descrito: imóvel; quem descreve: imóvel;

topográfica: objeto descrito: imóvel; quem descreve: em movimento;
cinematográfica: objeto descrito: em movimento; quem descreve:
imóvel.
Pictória — destaque para luz, cor, distribuição de volumes, delimitação da
cena, palavras precisas; uma paisagem, por exemplo.
Topográfica — visão de dentro de um veículo em movimento. É
fundamental realçar o relevo com pormenores característicos; uma
viagem, por exemplo.
Cinematográfica — transmite ao leitor a impressão do movimento, dos
sons; um desfile, um espetáculo, por exemplo.

Quando se descreve uma pessoa, pode haver interesse somente pelos

aspectos físicos, pelas feições do rosto, pelo corpo enfim — é a prosopografia. Se é
a descrição dos costumes, das paixões, dos aspectos psicológicos da mesma
pessoa, é o retrato.

Pode-se descrever uma pessoa como tipo e não como personagem. Então,
é a apresentada como um modelo que tem as características essenciais de todas as
pessoas da mesma espécie — um mendigo, um político falador e vazio, por
exemplo. Por vezes, o tipo é apresentado de maneira caricatural, ao haver exagero
dos aspectos ridículos.

"
 29

Como em qualquer gênero literário, é necessário que o estilo seja vivo,

rápido, plástico e claro. Os parágrafos devem ser curtos, com uma linguagem
concisa. Procure captar a atenção desde a primeira linha, dispensando os
pormenores inúteis, as introduções cansativas. Para captar a expressão exata,
escreva, corrija, reescreva quantas vezes achar necessário. Se houver
possibilidade, dê um espaço de tempo entre os rascunhos ou entre rascunho e a
redação final.

Exemplos:

PARA QUE NINGUÉM A QUISESSE

Porque os homens olhavam demais para a sua mulher,

mandou que descesse a bainha dos vestidos e parasse de se pintar.
Apesar disso, sua beleza chamava atenção, e ele foi obrigado a
exigir que eliminasse os decotes, jogasse fora os sapatos de saltos
altos. Dos armários tirou as roupas de seda, da gaveta tirou todas as
joias. E vendo que, ainda assim, um ou outro olhar viril se acendia à
passagem dela, pegou a tesoura e tosquiou-lhe os longos cabelos.
Agora podia viver descansado. Ninguém a olhava duas vezes,
homem nenhum se interessava por ela. Esquiva como um gato,
não mais atravessava praças. E evitava sair. Tão esquiva se fez, que
ele foi deixando de ocupar-se dela, permitindo que fluísse em silêncio
pelos cômodos, mimetizada com os móveis e as sombras.
Uma fina saudade, porém, começou a alinhavar-se em seus
dias. Não saudade da mulher. Mas do desejo inflamado que tivera
por ela. Então lhe trouxe um batom. No outro dia um corte de seda. À
noite tirou do bolso uma rosa de cetim para enfeitar-lhe o que restava
dos cabelos. Mas ela tinha desaprendido a gostar dessas coisas,
nem pensava mais em lhe agradar. Largou o tecido numa gaveta,
esqueceu o batom. E continuou andando pela casa de vestido de
chita, enquanto a rosa desbotava sobre a cômoda.

(COLASANTI, Marina. Para que ninguém a quisesse. In: Contos de

amor rasgados. Rio de Janeiro, Rocco, 1986. p. 111-2.)

"
 30

O Pavão

E considerei a glória de um pavão ostentando o

esplendor de suas cores; é um luxo imperial. Mas andei lendo
livros, e descobri que aquelas cores todas não existem na pena
do pavão. Não há pigmentos. O que há são minúsculas bolhas
d´água em que a luz se fragmenta, como em um prisma. O pavão
é um arco-íris de plumas.
Eu considerei que este é o luxo do grande artista, atingir o
máximo de matizes com o mínimo de elementos. De água e luz
ele faz seu esplendor; seu grande mistério é a simplicidade.
Considerei, por fim, que assim é o amor, oh! minha
amada; de tudo que ele suscita e esplende e estremece e delira
em mim existem apenas meus olhos recebendo a luz de teu
olhar. Ele me cobre de glórias e me faz magnífico.

BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. Rio de Janeiro:

Record, 1996, p. 120.

3.2 Dissertação

A dissertação consiste na explanação ou na discussão de conceitos, de

ideias. Encontra-se em discursos, editoriais, artigos, ensaios, crônicas, trabalhos
científicos, romances. Pode ser expositiva ou argumentativa.

Na dissertação expositiva, o autor apresenta uma ideia, uma doutrina e

expõe o que ele ou outros pensam sobre o tema ou assunto. Geralmente ele faz a
amplificação da ideia central, demonstrando sua a natureza, antecedentes, causas
próximas ou remotas, consequências, exemplos. Na dissertação argumentativa,
quer provar a veracidade ou a falsidade de ideias. Pretende convencer o leitor ou o
"
 31

ouvinte, dirige-se à inteligência dos destinatários da mensagem por meio de

argumentos, de provas evidentes, de testemunhos. A opinião pessoal não tem valor
pela intensidade, mas pela força da demonstração.

Se a dissertação é objetiva, o tratamento dado ao texto é impessoal, com

argumentação lógica partindo de elementos gerais e indo para os particulares. Na
dissertação subjetiva, o autor dirige-se não só à inteligência, mas também, de modo
pessoal aos sentimentos de quem ele pretende convencer. Além da emoção, às
vezes há ironia, sarcasmo, ridículo.

Para fazer uma boa dissertação, é necessário não aceitar passivamente os

fatos, mas raciocinar sobre eles; não se afastar da ideia principal de tal maneira que
se mude a orientação geral que se pretendeu. Suas partes são: introdução,
desenvolvimentos e conclusão. Na introdução, é apresentada a ideia-núcleo, a tese
que será objeto das considerações do autor. No desenvolvimento, faz-se a prova
com argumentos; pode haver contra-argumentos, a antítese, que serão refutados.
Na conclusão, está a síntese com a reafirmação da ideia central.

A linguagem deve ser clara, exata; o plano equilibrado, dando relevância aos
argumentos de maior peso. É modalidade difícil: depende da capacidade de
raciocínio, leitura de textos argumentativos e muita cultura. Noções de Lógica
auxiliam a desenvolver a capacidade de reflexão. Faça leitura lenta, refletida, de
autores como Padre Antônio Vieira, Machado de Assis, Graciliano Ramos, artigos de
jornais e de revistas.

Exemplos
Todo ponto de vista é a vista de um ponto

Ler significa reler e compreender, interpretar. Cada um lê com os olhos que tem. E
interpreta a partir de onde os pés pisam.
Todo ponto de vista é um ponto. Para entender como alguém lê, é necessário saber
como são seus olhos e qual é sua visão de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura.
A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam. Para compreender, é essencial
conhecer o lugar social de quem olha. Vale dizer: como alguém vive, com quem convive, que
experiências tem, em que trabalha, que desejos alimenta, como assume os dramas da vida e
da morte e que esperanças o animam. Isso faz da compreensão sempre uma interpretação.

Boff, Leonardo. A águia e a galinha. 4ª ed. RJ: Sextante, 1999

"
 32

3.2 Narração

Narrar é relatar uma ou várias ações reais ou imaginárias. O conto, a novela,

o relatório, a crônica, a fábula, a biografia, a anedota são narrativas.

Para narrar um fato, o autor dispõe a matéria em:

Apresentação — apresenta personagens e localiza-as no

tempo e espaço;
Desenvolvimentos— início da ação e do conflito;
Clímax — ponto culminante da tensão;
Desfecho — solução dos conflitos.

Em uma narração, encontramos resposta a todas ou a algumas destas

perguntas: O que? Quem? Onde? Quando? Como? Por quê? Para quê?
Consequências?

De um assunto amplo o autor apresenta um tema. Por exemplo: a vida num

colégio interno é um assunto. A vida de Sérgio e de outras personagens em O
Ateneu é o tema desenvolvido por Raul Pompéia.

A narração pode ser feita com o verbo no tempo presente ou no passado. É

mais frequente o uso do passado, com o verbo no pretérito perfeito. A ordem,
geralmente, é cronológica; mas, por vezes, faz-se a inversão começando pelo final
da ação, para maior efeito estilístico.

O recuo no tempo (flashback) quebra a ordem cronológica e remete o leitor

para uma situação do passado. O desenvolvimento da ação pode ser rápido ou
lento. Os acontecimentos narrados podem ter a duração bem demarcada ou não,
assim como são de uma época determinada ou indeterminada. O tempo, às vezes,
tem sua duração condicionada pela mente da personagem; é o tempo psicológico:
sessenta minutos numa festa bem alegre passa muito mais rápido que sessenta
minutos de espera num hospital.

A personagem pode ser:

protagonista — personagem principal;

antagonista — a que se opõe à personagem principal;
secundária — permanece em segundo plano na narrativa;
"
 33

ocasional — aparece um ou outra vez, sem importância.

Como o narrador apresenta a personalidade de suas personagens, a
descrição pode ser:
plana — sem profundidade, definida brevemente com um a qualidade, um a
ideia;
ou redonda — com várias qualidades, obedecendo aos seus impulsos de
personalidade mais complexa e profunda: é inconfundível.

O foco narrativo ou ponto de vista é um recurso para situar o narrador no

âmbito da narrativa. Pode ser:

a personagem principal narra sua própria história;

a personagem secundária narra fatos relacionados com a
personagem central;
o narrador é não só onipresente mas também onisciente, relatando o
que as personagens fazem e sentem;
o narrador é simples observador, testemunha.

No primeiro caso, a narração é feita em primeira pessoa, dá a impressão de

ser mais verossímil, pois é relatada de maneira direta por quem ―participou‖. Dá-nos
a impressão de ser mais real; mas, se analisarmos a narração, percebemos que os
fatos podem ser distorcidos pelos interesses, pelas sensações ou pelo envolvimento
do narrador. Podemos acreditar no que nos conta um ciumento doentio? Ou no que
nos diz um torcedor fanático?

Pode-se dizer ainda que o narrador em primeira pessoa, nesse caso, ele
está presente na narrativa. Pode ser o personagem principal ou um personagem
secundário como foi mencionado anteriormente:

Quando é personagem principal, não tem ele acesso aos sentimentos,

pensamentos e intenções dos outros personagens, mas pode, como
ninguém, relatar suas percepções, seus sentimentos e pensamentos. É
a forma ideal de explorar o interior de um personagem.
Quando o narrador é um personagem secundário, observa de dentro
os acontecimentos. Afinal, viveu os fatos relatados. O narrador conta o
"
 34

que viu ou ouviu e até mesmo se serve de cartas ou documentos que

obteve. Não consegue saber o que se passa na cabeça dos outros.
Pode apensar inferir, lanças hipóteses. O narrador pode ou não
comentar os acontecimentos (FIORIN, 2007).

O modo de narrar em primeira pessoa cria um efeito de subjetividade maior

que o modo em terceira pessoa. Este produz um efeito de sentido de objetividade,
pois o narrador não está envolvido com os acontecimentos.

No segundo caso, as limitações são muitas, seu testemunho nem sempre é

imparcial, a observação pode ter sido deficiente; mas tem a vantagem de parecer
fato observado diretamente pelo narrador.

No terceiro caso, o narrador é um verdadeiro deus, observa tudo que as

personagens fazem e conhece-lhes profundamente as ideias, os sentimentos.
Permite ao narrador uma exploração total da personalidade dos participantes da
ação. Não tem, todavia, a comunicação pessoal do primeiro caso. O narrador em
terceira pessoa pode, portanto, assumir duas posições diante do que narra:

ele conhece tudo, até os pensamentos e sentimentos dos personagens.

Comenta, analisa e critica tudo. É como se pairasse acima dos
acontecimentos e tudo visse. É chamado narrador onisciente (que tudo sabe).
O narrador também conhece os personagens, mas não invade o interior dos
mesmos para comentar o seu comportamento, intenções e sentimentos. Essa
posição cria um efeito de sentido de objetividade ou de neutralidade. É como
se a história se narrasse sozinha. O narrador pode ser chamado observador
(FIORIN, 2007).

No quarto caso, o narrador não se intromete na história, só nos narra o que

observou. Diminui a possibilidade de uma análise psicológica mais profunda. Sua
capacidade de observação é que limita sua expressão da realidade dos fatos.

Deve haver um centro de interesse que dará unidade ao texto. Pode ser um
problema moral, econômico, político, a ação de uma personagem, um objeto. As
ideias, os pormenores, os fatos irão relacionar-se com este centro de interesse
determinado pelo autor.
"
 35

Outro princípio importante é o movimento, que se desenvolve para despertar

o interesse do leitor. É preciso começar bem, com algo que atraia a atenção, e ir
diretamente ao assunto, sem preâmbulos.

Explicar tudo tira a curiosidade do leitor, sugere permite sua participação. Se

a extensão for alongada por vários incidentes, diminui o interesse que se dispersa
com os aspectos secundários. Os momentos de maior intensidade devem ser
alternados com outros mais brandos.

A variação da ênfase, de episódios, de cenas, atrairá mais a atenção do

leitor envolvido por uma estrutura dinâmica. Movimento, variedade e rapidez são
importantes. O final imprevisível é sempre mais interessante. Um fim definitivo, total
desliga o leitor; um fim impreciso, vago, obriga o leitor a imaginar o final ou os finais
possíveis mantém o interesse mesmo depois de acabada a narração.

Como a ação pode ser imaginária, é preciso lembrar-se de que a narração

deve ser coerente, verossímil com relação ao contexto da narrativa.

A narrativa é construída a partir da articulação dessas quatro fases.

(FIORIN, 2007).

MANIPULAÇÃO= Um personagem induz outro a fazer alguma coisa. O

que vai fazer precisa: querer ou dever.
COMPETÊNCIA= O sujeito do fazer adquire um saber e um poder.
―PERFOMANCE‖ = O sujeito do fazer executa sua ação;
SANÇÃO= O sujeito do fazer recebe castigo ou recompensa.

Esse esquema não aparece nas narrativas com essa simplicidade que
acabamos de expor: é possível que uma dessas fases fique pressuposta ou que,
num texto narrativo, ocorra o encadeamento de várias sequências, como a exposta
acima.

Além disso, outras complicações podem ocorrer: um personagem pode ser

manipulado por dois personagens distintos com intenções opostas (no caso, cria-se
um conflito de manipuladores); pode haver dois tipos opostos de sanção: um
personagem é castigado por um grupo e premiado por outro. Nas narrativas
conservadoras, por exemplo, sempre se recompensa o personagem que agiu

"
 36

conforme os padrões impostos pelo grupo social e sempre se castiga o que agiu
contra (FIORIN, 2007).

Organizar a estrutura narrativa ajuda a entendê-la melhor. Por isso é um

bom exercício, ver, analisar e compreender os seus elementos constitutivos
(FIORIN, 2007).

É preciso descrever melhor os objetos com os quais o sujeito entra em

relação de posse ou de privação. Objeto, nesse caso, não deve ser entendido como
uma coisa, mas como tudo aquilo que um sujeito pode adquirir ou perder: riqueza,
amor, alegria, etc. Os objetos são de tipos distintos.

Os modos de narrar as frases ou os enunciados que lemos ou ouvimos

chegam até nós como uma coisa pronta e acabada, mas é evidente que esses
enunciados não surgiram do nada: eles foram produzidos por alguém. Dessa forma,
qualquer enunciado, isto é, aquilo que foi dito ou escrito, pressupõe alguém que o
tenha produzido (FIORIN, 2007).

Com base nesses dados, vamos deixar assentado que aquilo que foi escrito
ou dito por alguém chamaremos enunciado; o produtor de enunciado, responsável
pela organização do texto, chamaremos narrador.

O narrador não se confunde com o autor do texto ou com o escritor, tanto é

verdade, que o narrador pode ser um personagem, aparecendo nos próprios
enunciados (FIORIN, 2007).

O narrador pode projetar uma imagem do leitor dentro da obra e dialogar

com esse ―leitor‖, prevendo suas reações. Esse leitor instalado no texto não se
confunde com o leitor real. (FIORIN, 2007).

Os três tempos fundamentais são o presente, o pretérito e o futuro. Esses

tempos são marcados em relação a um ponto de referência. O presente expressa o
que é concomitante a esse ponto; o pretérito, o que é anterior a ele; o futuro, o que é
posterior (FIORIN, 2007).

Esse ponto de referência pode ser o momento da produção do texto

(momento da fala: agora) ou um marco temporal instalado no texto (um então
passado ou futuro) (FIORIN, 2007).

"
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