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Fundamentos teórico e
metodológicos da inclusão
SUMÁRIO
EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL ..............................................3

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE .................................9
FORMAÇÃO DOCENTE ....................................................................................................................11
INCLUSÃO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA ....................................................12
POLÍTICAS EDUCACIONAIS ...........................................................................................................14
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO .................................................................................18
RECONHECENDO A CRIANÇA COM AH/SD...............................................................................21
QUESTÕES ÉTICAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA .....................................................................25
COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL E A INCLUSÃO EDUCACIONAL ....................................26
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM...........................................................................................27
SOBRE O COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................................................28
APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE ....................................................30
CONTEXTO E PERCEPÇÃO SOCIAL ............................................................................................32
O PROFESSOR E O ALUNO COM TDAH .....................................................................................33
TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO ..................................................................34
PODE-SE APRENDER? ....................................................................................................................36
RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ......................................................37
HABILIDADES COGNITIVAS ...........................................................................................................39
ESTILO COGNITIVO ..........................................................................................................................40
PROCESSO CRIATIVO NA ESCOLARIZAÇÃO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA .........................42
ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ......................................43
RECURSOS NECESSÁRIOS ...........................................................................................................44
AVALIAÇÃO NO CURRÍCULO ADAPTADO ..................................................................................45
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................47
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EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL
A atenção das investigações atuais acerca da História da Educação no Brasil

está centrada na análise do que ocorre na interatividade do cotidiano da instituição
escolar. Dessa maneira, as pesquisas históricas contribuem para a compreensão das
mudanças filosóficas, ideológicas e culturais da prática educativa, ocorridas ao longo
do tempo e, consequentemente, desenham e revelam a função do professor na sala
de aula e os efeitos no aprendizado do aluno.
Historicamente, identifica-se que o comportamento conservador e tradicional
da sociedade brasileira manteve-se até o período entre 1960 e 1970, quando superou
a atitude social individualista que deu lugar a convivência social voltada à
coletividade, à solidariedade e, ao bem viver em comunidade. Isso se verificou nos
efeitos produzidos na Constituição Federal do Brasil, em 1988, que trouxe em seu
bojo a ação e participação política apoiada nos Direitos Humanos Universais (1948)
e que vem sendo consolidada no século XXI. Esse movimento dirige-se na
construção de valores éticos socialmente desejáveis e incrementa a influência do
cidadão nas decisões políticas, promovendo melhores condições de vida para todos,
indiscriminadamente, e igualdade de oportunidades educativas e sociais.
Outro documento que fortalece o significado atual da educação no Brasil
refere-se à Declaração de Jomtien, Tailândia, 1990, que determina o fim de
preconceitos e estereótipos de qualquer natureza na educação. Nessa declaração,
os países relembram que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e
homens de todas as idades, no mundo todo.
A Declaração de Salamanca, Espanha 1994, corrobora com essas
recomendações e destaca princípios, políticas e práticas voltadas às Necessidades
Educativas Especiais. A escola deve adaptar-se às especificidades dos alunos e, não
o contrário, independente das diferenças individuais, a educação é direito universal.
O educador e pesquisador Jamil Cury (2006) quando discute a concepção de
Educação atual focada no desenvolvimento das habilidades e competências do
aluno, entende que se trata da aquisição e da socialização em relação à ética e à
3
moral para a convivência em sociedade articulada à produtividade e ao pleno

exercício da cidadania.
Isso ocorre na escolarização do aluno nas experiências significativas do dia a
dia da escola. O lugar do aluno no espaço coletivo educativo indica o grau de sua
participação que é justamente um dos valores que se deseja ensinar aos alunos,
além disso, assinala-se que levar em conta diferentes pontos de vista, aprender a
respeitar as opiniões dos demais e exercitar-se na busca de autênticos consensos
são potencialidades essenciais na constituição da personalidade do aluno e do
cidadão pleno. Esses aspectos são coerentes aos pressupostos do paradigma
inclusivo social e educacional.
A pesquisadora da educação Isabel Alarcão (2001) apresenta a Educação
atual voltada à nova racionalidade do século XXI, preocupada com espaços de vida
saudável e articulada às tecnologias de informação e de comunicação.
Neste contexto de profunda mudança ideológica, cultural, social e profissional,
aponta-se a educação como cerne do desenvolvimento da pessoa humana e da sua
vivência na sociedade, sociedade da qual se espera um desenvolvimento econômico
acrescido e uma melhor qualidade de vida. ( ALARCÃO, 2001, p. 10)
Assim, a educação é a essência do processo de humanização na sociedade.
Ciente disso, a escola deve utilizar, de maneira mais adequada possível, seu espaço
e tempo para facilitar e favorecer o aprendizado do aluno. A riqueza e a variedade da
oferta de atividades educacionais é fator de desenvolvimento de aprendizagem e de
condutas pró-sociais, associada a uma prática de educadores preparados e
envolvidos com as atividades escolares.
ABORDAGENS DO PROCESSO DE ENSINO
São inúmeras as tendências pedagógicas que, historicamente, influenciam os

processos de ensino e aprendizagem e interferem nas práticas educacionais
escolares, na formação docente e na sala de aula. Resgatar e refletir essas
tendências contribui para a identificação de suas manifestações nas práticas diárias
dos professores a fim de melhorar a qualidade no aprendizado dos alunos.
4
Compreender a inter-relação com os processos de ensino que explicam a

aprendizagem são essenciais para uma prática educacional atualizada e eficaz.
Há várias formas de se conceber o fenômeno educativo. [...] É um fenômeno
humano, histórico e multidimensional. Nele estão presentes tanto a dimensão
humana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sociopolítica e cultural [...]
Diferentes formas de aproximação do fenômeno educativo podem ser consideradas
como mediações historicamente possíveis, que permitem explicá-lo [...] por isso,
devem ser elas analisadas, contextualizadas e discutidas criticamente. ( MIZUKAMI,
1986, p. 7)
Em acordo ao proposto por Mizukami e demais pensadores da educação,
abordamos algumas tendências da educação para uma reflexão crítica:
1. Teoria da educação de enfoque progressista − Representantes de
destaque: Dewey, Montessori e Piaget. A função da escola visa o ajustamento social
em que, por meio de experiências, a escola deve retratar a vida. O papel do professor
é auxiliar o desenvolvimento livre e, a vivência do aluno, por meio de conteúdos
selecionados a partir dos interesses do aluno. O ambiente é um meio estimulador à
atividade do aprendiz. Valorização dos aspectos afetivos e atitudinais para o
desenvolvimento do aluno.
2. Teoria da educação de enfoque não diretivo de Carl Rogers −
Função da escola: voltada à formação de atitudes individuais e coletivas no espaço
da instituição escolar. O professor é um especialista em relações humanas e visa um
relacionamento autêntico e pessoal com o aluno. Aprender é refletir sobre a
percepção de si mesmo no espaço social da escola, a autorrealização. Privilegia a
autoavaliação.
3. Teoria da educação de enfoque diretivo tecnicista − Representantes:
Skinner e Gagné. Atrelada às Leis 5.540/68 e 5.692/71, revogadas pela Lei 9.394/96
que trouxe outro direcionamento. É função da escola produzir mão de obra
capacitada para o mercado de trabalho. A escola utiliza de técnicas de modelagem
de comportamento para uma aprendizagem que visa o desempenho do aluno. O
papel do professor é de técnico, que aplica instrumentos que garantem a eficiência e
a eficácia de ensino. Ênfase na produtividade do alunado.
5
4. Teoria da educação de enfoque progressista libertador −

Representantes: Celestin Freneit, Paulo Freire e Rubem Alves. É função da escola
desenvolver mecanismos de mudanças institucionais e no aluno, com base na
participação grupal em que ocorre a prática de toda a aprendizagem. O conhecimento
é a descoberta às necessidades e exigências da vida social. O professor é o
orientador da aprendizagem por temas geradores. A apropriação dos conteúdos
somente tem sentido quando convertidos em prática.
5. Teoria da educação de enfoque histórico-crítico − Representantes:
Makarenko, Saviani e Frigotto. A escola tem um caráter ideológico e serve para
socializar o saber para todos os alunos. Professor e aluno são sujeitos em relação
pedagógica. É papel do professor criar as condições necessárias à apropriação do
conhecimento.
6. Teoria da educação de enfoque crítico-reprodutivo −
Representantes: Bourdieu, Passeron e Althusser. É função da escola reproduzir a
cultura dominante. O convívio entre alunos e professores articulam as relações entre
grupos sociais, reproduzindo as relações estruturais. Práticas pedagógicas
fundamentadas na cultura.
Finalmente, as informações apresentadas descrevem algumas qualidades
básicas que alicerçaram e alicerçam as instituições escolares, revelam a organização
social e o clima da escola, em que professor e alunos, com deficiência ou não,
participam como atores no processo ensino-aprendizagem.
A INSTITUIÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA
A Escola organismo vivo, institucionalmente, mostra-se como variável

interveniente na aprendizagem. Atualmente, verificamos que os pais/responsáveis
preocupam-se com as propostas educativas e pedagógicas da escola e interessamse
em conhecê-la previamente. Os pais, em sua maioria, buscam uma escola que
atenda às necessidades de aprendizagem do filho, que conte com recursos
tecnológicos e socializadores que favoreçam o aprendizado do aluno.
6
Refletir sobre a Instituição escolar requer ponderar sobre seus princípios

filosóficos, ideológicos e culturais e apontar as características institucionais essenciais
que contribuem ao sucesso na escolarização e educação do alunado. Não há
consenso sobre quais aspectos constituem uma escola eficaz, no entanto, é possível
eleger alicerces fundamentais institucionais: relações e cenário sóciohistórico-cultural
(dirigidos às metas e tarefas), sistema complexo aberto e funcional, formação docente,
tecnologia e informação e interatividade comunicacional.
De acordo com Aquino (1998, p. 44), “o papel da escola é o de uma instituição
socialmente responsável” e acessível (comunicacional, metodológica e
instrumentalmente) ao aluno e aos demais atores escolares.
A organização de que a escola venha a se dotar, a cultura que molde o seu
funcionamento e as decisões que se tomem nela acabarão de fato tendo uma
influência educacional sobre os alunos por meio de uma dupla via. Em primeiro lugar,
uma influência indireta ou mediada, à medida que tais fatores contribuírem para
conformar, em um ou em outro sentido, a prática de cada docente com seu grupo ou
seus grupos de alunos. E, em segundo lugar, uma influência direta, à medida que os
alunos participam de atividades realizadas na escola – mesmo que fora das salas de
aula e às vezes na ausência de qualquer professor −, e também à medida que fazem
parte de uma instituição com um determinado clima social, em que regem valores e
lhes são transmitidos modelos de atuação. (COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.
2004, p. 394).
7
Quadro 1: Influência da escola sobre a aprendizagem dos Alunos
( Fonte:. Coll, Marchesi, Palacios & Cols. 2004, p. 396.)
8
Essa estrutura e funcionamento da instituição escolar inclusiva deve

demonstrar coerência entre o que se diz e o que se faz e isso começa no projeto
pedagógico e educacional. O desenho do projeto revela o currículo escolar, as
práticas educacionais avaliativas e formativas com vistas à aprendizagem
significativa por seus alunos, tão necessária para viver em acordo ao paradigma da
sociedade inclusiva da diversidade cultural e diferença individual no século XXI.
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE
A terminologia necessidades educativas especiais ao longo da história

sociocultural obteve múltiplos significados desde os de ordem pessoal, a
singularidade do aluno até aqueles que remetem à coletividade, à instituição escolar.
Voltavam-se aos “déficits” e incapacidades de cunho clínico e não pedagógico até as
significações voltadas ao sistema educacional que representam “o tipo de ações e
recursos educacionais a serem disponibilizados e efetivados pela escola” (SEED/PR,
2001, p. 15) ao aluno. Dessa maneira, “é necessário que os recursos educacionais
sejam viabilizados em várias instâncias para assegurar a todos o direito de exercício
da cidadania” (SEED/PR, 2001, p. 15).
A discussão para atualizar essa terminologia começa a acontecer nos anos de
1980 com inúmeros movimentos da sociedade civil, nacionais e internacionais,
rompendo com a representação vigente assistencialista e terapêutica para referir-se
às pessoas com limitações e restrições de participação física, sensorial, mental ou
múltipla. Entre eles, em 1988, a Constituição Federal Brasileira e depois, em 1989, a
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência reafirma que
a educação deve promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas
portadoras de necessidades especiais; em 1994, a Declaração de Salamanca ratifica
o termo necessidades especiais.
Nessa nova conceptualização, a expressão necessidades educativas
especiais significa as necessidades do aluno, de qualquer natureza psíquica,
biológica, social ou cultural, que influenciam no aprender e nas respostas esperadas
do perfil idealizado de aluno.
9
É uma forma de reconhecer que muitos alunos, tenham ou não deficiência [...]
apresentam necessidades educacionais que passam a ser especiais quando exigem
respostas específicas e adequadas. (SEED/PR, 2001, p. 15)
Quer dizer, a perspectiva educacional atual deve alinhar-se às contingências
de acessibilidade e à remoção das barreiras para a aprendizagem de todos os alunos.
A prática educativa inclusiva vai focar na potencialização das habilidades e
competências próprias do aluno para seu desenvolvimento integral.
PROCESSO DO APRENDER
Historicamente, na prática da educação especial, o processo do aprender

deixa de focar nos déficits de aprendizagem e nas dificuldades específicas dos
alunos, para focar no desenvolvimento das habilidades e competências do aprendiz
e dessa maneira, coerentes aos pressupostos da educação inclusiva no Brasil, que
é atender as diferenças individuais e a diversidade cultural de todos os alunos.
Para compreender o sentido e significado do termo “processo do aprender”,
segundo Cabani (2004), deve-se considerar 3 elementos :
1. cenário educacional, composto pelo ambiente institucional físico e
humano, a sala de aula;
2. intenções que podem ser conscientes e inconscientes e orientam a
atitude e a perspectiva do aprendiz;
3. ação pedagógica educacional do professor.
Na interatividade desses elementos identifica-se a relação entre ensino e
aprendizagem, “partindo da ideia de que o resultado da aprendizagem depende da
interação entre as variáveis que intervêm no processo” (CABANI, 2004, p. 193).
Cabani (2004), em referência aos enfoques de aprendizagem de Entwistle
(1998), desdobra e descreve a aprendizagem centrada na perspectiva do aprendiz
em quatro elementos interativos: aprendizagem, estratégico, superficial e profundo.
• Enfoque de aprendizagem: identifica a intenção que orienta a atividade
do aprendiz.
10
• Enfoque estratégico: o aprendiz organiza a informação para conseguir

o melhor resultado possível. Orienta seu trabalho em função da percepção que tem
das preferências dos professores. Busca as condições e os materiais adequados para
o estudo.
• Enfoque profundo: o aprendiz transforma a informação para
compreender as ideias e dotá-las de sentido. Relaciona-as ideias com o
conhecimento prévio e com a experiência. Examina a lógica e os argumentos de
maneira cautelosa e crítica.
• Enfoque superficial: o aprendiz reproduz a informação para cumprir os
requisitos da série. Memorizar os dados e os procedimentos de maneira rotineira.
Sente-se pressionado e angustiado pelo trabalho sem motivo aparente.
Destaca-se o termo estilos de aprendizagem, que é pesquisado por muitos
autores e descrito como atitude consciente e inconsciente do aprendiz frente às
situações de aprendizagem.
Para concluir, vamos refletir sobre a citação de Lindemann quando discute
sobre os estilos de aprendizagem:
[...] os sujeitos têm variadas maneiras de perceber e processar a informação,
que implica diretamente em diferenças nos processos de aprendizagem, que podem
modificar-se ao longo do tempo no mesmo sujeito. (LINDEMANN, 2008, p. 36)
FORMAÇÃO DOCENTE
O pressuposto é que a educação exerce função essencial na humanização

dos sujeitos e da sociedade. Na escola compete ao professor ocupar o lugar de
interlocutor do aluno, desta feita, impõe-se hoje a revitalização do seu status, “o
professor deve ser reconhecido como tal pela sociedade, além de dispor da
autoridade necessária e das ferramentas adequadas para exercer sua função”
(DELORS, 2010, p. 34), descreve o Relatório para a UNESCO, produzido pela
Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI.
11
A função do professor delineia-se na convivência com a instituição escolar,

com o projeto político pedagógico atrelado a um tempo e espaço educacional.
Portanto, trata-se da formação continuada do professor durante sua permanência no
espaço escolar. A Lei 9.394/96 proclama a educação brasileira por meio do processo
de ensino-aprendizagem em instituições escolares dando ênfase à formação docente
continuada.
A formação do professor deve ser um processo contínuo, que perpassa sua
prática com os alunos, a partir do trabalho transdisciplinar com uma equipe
permanente de apoio. É fundamental considerar e valorizar o saber de todos os
profissionais da educação no processo de inclusão [...] É imprescindível, portanto,
investir na criação de uma política de formação continuada para os profissionais da
educação. (PAULON, FREITAS, PINHO 2005 , p. 21-22)
Sugerimos quatro dimensões à permanente formação docente: interatividade,
coerência, responsividade e executável.
A interatividade trata da relação professor-aluno que vai se construindo e se
atualizando na sala de aula. “Quando um profissional reconhece uma situação como
única não pode lidar com ela apenas aplicando técnicas derivadas de sua bagagem
de conhecimento profissional” (SCHON,2000 p.17), trata-se portanto de uma
interação afetivo-social-cultural entre professor e aluno.
A coerência é revelada na atitude e prática docente que, quando ajustada aos
processos pedagógicos institucionais, viabilizam o aprender do aprendiz.
A responsividade é demonstrada quando o docente está em comunhão com
as propostas institucionais da escola.
Executável é a dimensão que se refere a viabilidade das condições de
trabalho proporcionada pela instituição ao professor, para que concretize suas práxis
pedagógica e educacional, a favor de todos os alunos.
INCLUSÃO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA
O mundo encontra-se globalizado e as tecnologias de comunicação e

informação avançam sem parar. Há uma nova cultura educacional na apropriação do
12
conhecimento e se exige muito mais habilidades e competências na execução das

tarefas escolares para todos os alunos. Há um novo estilo de vida, um novo
paradigma de pensamento se inscreve para que as pessoas possam aprender a ser.
A política educacional brasileira está atrelada às propostas internacionais de Política
da Educação. Entre elas, a Conferência de Jomtien (1990), que reconhece a
necessidade da educação de proporcionar ao aluno a satisfação no processo do
aprender. Cada criança deverá estar em condições de aproveitar as oportunidades
educativas.
A proposta internacional da Declaração de Salamanca (1994) valoriza a
pedagogia centrada na criança e reconhece a necessidade de providências dos
programas de educação às crianças com necessidades educacionais especiais dentro
do sistema regular de ensino. Para combater atitudes discriminatórias e desenvolver
ações acolhedoras e colaborativas, defende práticas educativas inclusivas. “Toda a
criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas” (SALAMANCA, 1994, p.1).
O Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI
traz como enfoques essenciais da aprendizagem os quatro pilares da educação, que
são alicerces das habilidades e competências à educação para todos. O relator
Jacques Delors (2001) descreve a Educação como um direito e uma necessidade de
todos.
Aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão;
aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos,
a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas;
finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. (DELORS,
2001, p. 89-90 — grifo nosso)
Delors (2001) destaca a nova concepção de Educação voltada para que todos
os alunos possam descobrir, reavivar e fortalecer sua criatividade particular. O
aprendiz deverá compreender o mundo ao seu redor para viver dignamente e em
harmonia. Aprender a aprender é desenvolver a curiosidade de ser pesquisador do
conhecimento. Finalmente, o maior desafio da educação na atualidade é aprender a
conviver com os outros, derrubar os preconceitos, a discriminação e a hostilidade nas
13
relações interpessoais e deixar aflorar a amizade, o acolhimento das diferenças

individuais e a diversidade humana.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
A política educacional inclusiva em geral existe para preservar o Direito

Universal do Ser Humano (1948) e promover a igualdade de oportunidades entre as
pessoas, a fim de tornar a sociedade em que vivemos acessível, apta a acolher as
diferenças individuais e a diversidade cultural. A Constituição Federal 1988 e a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) constituem-se como
instrumentos legais centrais para a atual legislação educacional nacional. Ambas
promoveram um avanço qualitativo na concepção e dimensão de educação.
A Constituição Federal do Brasil (1988) constitui-se num dispositivo de grande
significância à inclusão social, pois assegura a igualdade de oportunidades
educacionais para todos os alunos. Em consonância, em 1996 surge a LDB para
reforçar o caráter humanista e social da educação, destacando como essencial à
formação do indivíduo a relação pessoa-pessoa, que influencia diversos planos da
vida humana, a família, a escola e o trabalho. A finalidade última da LDB é a
internalização da cidadania e seu pleno exercício no espaço socioeducativo.
A Lei n.º 13.005/2014, que aprova o PNE para o decênio 2014/2024, aponta
diretrizes para a política de educação especial no Brasil e indica objetivos e metas
para a política de educação de pessoas com necessidades educacionais especiais.
Esse Plano Nacional de Educação norteará as políticas educacionais e ações
inclusivas do Brasil, trazendo 20 metas para a Educação. Tem como foco a
valorização do magistério, a universalização e a qualidade da Educação.
A Meta 4 do PNE trata da educação especial e dos direitos da pessoa com
deficiência, trazendo entre suas estratégias a implementação de salas de recursos
multifuncionais e fomenta a formação continuada docente para o atendimento
especializado complementar.
14
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas
ou serviços especializados, públicos ou conveniados. (BRASIL, Lei 13.005/2014)
O Decreto 7.612/2011 institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência — Plano Viver sem Limite, e tem a finalidade de promover, por meio da
integração e articulação de políticas, programas e ações, o exercício pleno e
equitativo dos direitos das pessoas com deficiência. O Plano possui como um de
seus eixos o acesso à educação, e prevê a garantia de que os equipamentos públicos
de educação sejam acessíveis para as pessoas com deficiência.
Finalmente, os dispositivos legais têm valor relevante para o aperfeiçoamento
da educação nacional e norteiam ações inclusivas com o objetivo de instrumentalizar
a sociedade e os profissionais nos conhecimentos necessários para o
aproveitamento das potencialidades dos alunos, desde que respeitadas as
capacidades e habilidades de cada um quando da atividade prática educativa
inclusiva.
15
INCLUSÃO EDUCACIONAL
Na inclusão educacional, os processos educativos têm como cerne à

valorização da diversidade humana de modo a preservar a liberdade, a criatividade
e, a singularidade do aluno, para que suas potencialidades sejam aprimoradas
integralmente.
Sabemos que um professor sozinho pouco pode fazer diante da complexidade
de questões que seus alunos colocam em jogo. Por este motivo, a constituição de
uma equipe interdisciplinar, que permita pensar o trabalho educativo desde os
diversos campos do conhecimento, é fundamental para compor uma prática inclusiva
junto ao professor. É verdade que propostas correntes nessa área se referem ao
auxílio de um professor especialista e à necessidade de uma equipe de apoio
pedagógico. ( PAULON; FREITAS; PINHO, 2005, p. 9)
Vivemos numa sociedade educativa acessível. A acessibilidade, enquanto
direito humano, alicerça-se na autonomia, independência e empoderamento da
pessoa com deficiência (SASSAKI, 1997). Portanto, a acessibilidade nas suas
diferentes dimensões (arquitetônica, tecnológica, comunicacional, linguística,
pedagógica e atitudinal — preconceito, medo e ignorância) preconiza a construção
de acesso e eliminação dos diversos tipos de barreiras favorecendo a dignidade e o
bem-estar de todos os cidadãos.
A Lei Federal n.º 10.098/2000, estabelece as normas e critérios básicos para
a promoção de acessibilidade de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida a
serem aplicadas em todos os espaços de convivência social, educativa, profissional.
Sobre as condições gerais da acessibilidade:
Art. 2.o Para os fins desta Lei são estabelecidas as seguintes definições:
I - Acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização,
com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das
edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa
portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida;
16
II - Barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o

acesso, a liberdade de movimento e a circulação com segurança das pessoas,
classificadas em:
a) Barreiras arquitetônicas urbanísticas: as existentes nas vias públicas e
nos espaços de uso público;
b) Barreiras arquitetônicas na edificação: as existentes no interior dos
edifícios públicos e privados;
c) Barreiras arquitetônicas nos transportes: as existentes nos meios de
transportes;
d) Barreiras nas comunicações: qualquer entrave ou obstáculo que
dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por
intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa;
III – Pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida: a que
temporária ou permanentemente tem limitada sua capacidade de relacionar-se com
o meio e de utilizá-lo;
IV – Elemento da urbanização: qualquer componente das obras de
urbanização, tais como os referentes a pavimentação, saneamento, encanamentos
para esgotos, distribuição de energia elétrica, iluminação pública, abastecimento e
distribuição de água, paisagismo e os que materializam as indicações do
planejamento urbanístico;
V – Mobiliário urbano: o conjunto de objetos existentes nas vias e espaços
públicos, superpostos ou adicionados aos elementos da urbanização ou da
edificação, de forma que sua modificação ou traslado não provoque alterações
substanciais nestes elementos, tais como semáforos, postes de sinalização e
similares, cabines telefônicas, fontes públicas, lixeiras, toldos, marquises, quiosques
e quaisquer outros de natureza análoga;
VI – Ajuda técnica: qualquer elemento que facilite a autonomia pessoal ou
possibilite o acesso e o uso de meio físico. (BRASIL, Lei 10.098/2000)
17
É importante destacar o documento da CIF – Classificação Internacional de

Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (2004) no qual articula-se a acessibilidade e
representa uma mudança no paradigma para avaliar e trabalhar com a “deficiência”.
Alinha-se a este instrumento as ajudas técnicas ou tecnologias assistivas, como
recursos essenciais a todas as pessoas para o pleno exercício da cidadania,
qualidade de vida e bem-estar social.
Finalmente, os documentos e aspectos citados ilustram as possibilidades de
inclusão e acessibilidade no espaço escolar. Fortalecem o paradigma da inclusão
socioeducativa na perspectiva da qualidade de vida à todas as pessoas (crianças,
adolescentes e adultos), com deficiência e não deficientes.
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Desde a década de 1980 verifica-se uma preocupação maior dos cientistas

com as teorias sobre inteligência e a ampliação da visão sobre altas habilidades e
superdotação – AH/SD. Não há consenso sobre a definição de AH/SD, no entanto,
todos concordam que a criança superdotada apresenta elevado desempenho e
elevada potencialidade.
Sobre o tema, alguns estudos se destacam, entre eles:
• Teoria da desintegração positiva, de Kazimierz Dabrowski (1950) –
marca os primeiros estudos voltados à superdotação. Além de estudar a
personalidade humana, este autor identifica a criança superdotada como tendo
“hiperexcitabilidade” devido a um alto nível de habilidades gerais que se
correlacionam positivamente. Essas habilidades apresentam cinco características:
sensório-perceptiva, psicomotora, cognitiva vivacidade e sensibilidade emocional. No
processo de desenvolvimento socioemocional pessoal, a maioria das pessoas
experimenta inicialmente uma integração caracterizada na adoção de padrões
sociais vigentes. Num segundo momento, a desintegração positiva leva a pessoa a
períodos de reflexão e introspecção, que culminam na adoção dos próprios valores.
Esse processo de desintegração é acompanhado por angústia e ansiedade.
18
• Teoria do Círculo dos Três Anéis, de Joseph Renzulli (1986) –

destaca os aspectos intelectuais e o raciocínio lógico-matemático, ou melhor, a
capacidade de resolução, a capacidade criativa elevada e o envolvimento com a
tarefa, ou seja, são muito motivados e comprometidos com as atividades que
desenvolvem. O comportamento de AH/SD é definido na dinâmica funcional entre os
três anéis onde se valoriza a realização criativo-produtiva. Nos remete à questão das
potencialidades, habilidades e competências do aprendiz. Assim, a AH/SD tem
relação com o tempo e as circunstâncias, ou melhor, os comportamentos
superdotados ocorrem em determinadas pessoas, momentos e circunstâncias (não
o tempo todo).
Modelo dos Três Anéis
•
Teoria das inteligências múltiplas, de Howard Gardner (1995) –
baseia sua concepção de inteligência em competências cognitivas que se
interpenetram às inteligências múltiplas. A maioria das pessoas é capaz de uma
atuação em pelo menos sete diferentes habilidades: inteligência linguística,
inteligência lógico-matemática, inteligência corporal cinestésica, inteligência
espacial, inteligência musical, inteligência intrapessoal e interpessoal. As pessoas
são inteligentes quando demonstram um comportamento intencional e habilidades na
19
resolução de problemas. “Algumas inteligências são mais valorizadas em uma cultura

do que outra e, portanto, o indivíduo só pode ser considerado inteligente se o seu
contexto for levado em consideração”. (VIRGOLIM, 2007, p. 54.)
• Teoria triádica da inteligência, de Robert Sternberg (1996) – a

inteligência está marcada pela habil idade de êxito. As pessoas superdotadas
conhecem seus pontos fracos e fortes e são capazes de equilibrá -los para a
resolução dos conflitos cotidianos. Sternberg descreve cinco características
essenciais presentes na superdotação: excelência, raridade, prod utividade,
demonstratividade e valor. “A pessoa pode ser inteligente de três formas: pelo uso
de uma inteligência analítica, ou pelo uso de uma inteligência criativa, ou ainda pelo
uso de uma inteligência prática” (VIRGOLIM,2007, p. 53). A criança superdot ada
poderá destacar-
simultaneamente. Sternberg adverte que a valorização sociocultural interfere na
funcionalidade que a criança superdotada dá às suas atividades cotidianas.
20
• Teoria do modelo diferenciado de sobre dotação e talento, de
Françoys Gagné (2000) – a sobre dotação (superdotação) é inata a priori.

Reconhece habilidades intelectuais inatas – fator “g”– e talentos específicos
decorrem das influências e interações num campo ambiental e gradativamente se
desenvolvem. O pesquisador identifica cinco talentos primordiais: cognitivo, criativo,
socioafetivo, sensório-motor e perceptivo-sensorial. A superdotação se refere ao
rendimento alcançado como resultado independente da vivência prática. Já o talento
se aprimora no contexto relacional e a criança é identificada como superdotada entre
seus pares.
Após essa apresentação percebe-se que a identificação de AH/SD é uma
questão complexa e com implicações importantes na família, na escola, na
sociedade. A criança com AH/SD necessita ser atendida nos espaços relacionais
adequadamente para que possa explorar suas potencialidades e talentos ao máximo.
RECONHECENDO A CRIANÇA COM AH/SD
Quando o assunto é AH/SD alguns mitos estão presentes: diz-se que é uma
pessoa “pronta” e “extraordinária”. Nem tanto assim, são pessoas comuns como eu
21
e você, reconhecidas por seus talentos, potencialidades específicas e um modo não

convencional de resolver problemas.
No processo ensino-aprendizagem regular pouco se foca na potencialização
dos talentos, habilidades e competências próprias de cada aluno. Para o aluno com
AH/SD o reconhecimento do professor e seu acolhimento torna-se muitas vezes
essencial para sua adaptação e sucesso no ambiente escolar, não apenas do ponto
de vista cognitivo, como também social e afetivo. Não há consenso na definição de
AH/SD entre os pesquisadores da área. Sua definição está atrelada ao conceito que
se tem de inteligência.
As pessoas com altas habilidades formam um grupo heterogêneo, com
características diferentes e habilidades diversificadas; diferem uns dos outros
também por seus interesses, estilos de aprendizagem, níveis de motivação e de
autoconceito, características de personalidade e principalmente por suas
necessidades educacionais. Entendemos que é tarefa dos educadores, sejam eles
professores ou pais, compreender a superdotação em seus aspectos mais básicos e
assim se tornarem agentes na promoção do desenvolvimento dos potenciais, de
forma a poder atender as necessidades especiais desta população. (VIRGOLIM,
2007.p.11)
Na relação com o aluno com AH/SD, o professor buscará como estratégia
educativa inclusiva, levantar o perfil cognitivo do aluno para aplicar técnicas
pedagógicas para a suplementação, a diferenciação e o enriquecimento curricular.
Dessa maneira, contemplam-se no processo de aprendizagem as necessidades
especiais cognitivas, sociais e afetivas do aluno; respeita-se seu ritmo e estilo de
aprendizagem e, finalmente, atende-se às características específicas do ciclo de
desenvolvimento da criança com AH/SD.
Ainda a aprendizagem deve contemplar também necessidades sociais e
afetivas do aluno a fim de dar-lhe oportunidade de construir seu conhecimento
respeitando seu estilo e ritmo de aprendizagem. Dessa maneira, atende-se ao padrão
irregular de desenvolvimento cognitivo, social, afetivo, tão frequente, no aluno com
AH/SD.
22
O artigo 5.º, inciso III da Resolução CNE/CEB n. 2 de 2001, que estabelece as

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, traz como
premissa: “altas habilidades/ superdotação, grande facilidade de aprendizagem que
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”. Já os
aspectos isolados ou combinados:

- Capacidade intelectual geral;
- Aptidão acadêmica especifica;
- Pensamento criativo ou produtivo;
- Capacidade de liderança;
- Talento especial para artes;
- Capacidade psicomotora. (BRASIL, 2003. p. 28-29)
Para a identificação de crianças com AH/SD, apresentamos a seguir um
formulário com alguns dos principais indicativos de AH/SD, que serve como recurso
ao professor na sala de aula:
Parâmetros Curriculares Nacionais (2004), em sua série de Adaptações Curriculares,

Saberes e Práticas da Inclusão, atribuem indicativos às crianças com AH/SD.
SUPERDOTAÇÃO
Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes
23
24
(GALBRAITH, J.; DELISLE, J. The gifted kid’s survival guide: A teen handbook. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing, 1996.
In: VIRGOLIM, A. M. R. Altas Habilidades/Superdotação Encorajando Potenciais. Brasilia: MEC/Secretaria de Educação
Especial, 2007. p. 44. Adaptado.)
QUESTÕES ÉTICAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação inclusiva na interface com as ações éticas tem por referência as

diretrizes nacionais e internacionais, como a Declaração Universal dos Direitos
Humanos (1948), a Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990), Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e a Política Nacional
de Direitos Humanos (2007).
Agir em acordo com as questões éticas significa ter por base o respeito às
diferenças individuais como único meio de se atingir a igualdade social. A ética se
traduz na atitude de respeito e de reconhecimento do outro em qualquer espaço de
relacionamento: pessoa-pessoa, família, escola e trabalho.
As práticas educativas no cotidiano escolar devem promover um clima de
sociabilidade, visando à construção de um ambiente de respeito ao ser humano.
Dessa maneira, a aplicação das questões éticas inclusivas no espaço de
aprendizagem do aluno supera as práticas discriminatórias e excludentes vigentes,
promove-se a igualdade entre as pessoas, propicia-se o diálogo, a participação, a
responsabilidade social e a vivência em comunidade entre todos.
Na sala de aula o trabalho do professor é determinante. Cabe a ele facilitar ao
aluno o acesso à postura ética no espaço escolar, devendo:
• Promover uma atitude reflexiva sobre as práticas educativas;
• Mobilizar a compreensão do conceito de justiça social;
• Desenvolver o aprender a ser solidário e rejeitar discriminações;
• Aplicar o diálogo como forma de gerenciamento de conflitos e
tomada de decisões;
• Construir uma postura que considere diferentes pontos de vista e
valorize as potencialidades de cada um;
• Desenvolver o desejo de aprender a aprender.
25
É um desafio para o educador ensinar a atitude reflexiva-crítica-ética, ou seja,

ensinar ao aluno o saber pensar e saber agir frente aos desafios instigantes do
cotidiano, pois é isso que nos faz diferentes de outras espécies, nos faz
essencialmente humanos.
COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL E A INCLUSÃO EDUCACIONAL
A criança com comportamento social inadequado pode ser descrita como

aquela que foge aos padrões de comportamento esperado para determinada pessoa
num determinado período do desenvolvimento (infância, adolescência), numa
determinada comunidade. No cotidiano, pode ser referida como criança “sem limites”
que tem dificuldade em perceber o espaço do outro e se harmonizar com o ambiente,
por exemplo, em sala de aula, no relacionamento com o professor e com os colegas.
Sua atividade é incessante, questiona o professor, fala e quer mostrar que ninguém
manda nela. Elias (2005 p. 54), diz que “De acordo com a percepção dos professores,
esses alunos apresentam mais dificuldades de adaptação às demandas da sala de
aula quando comparados aos colegas com rendimento satisfatório”.
A manifestação do comportamento social inadequado decorre da
impossibilidade de internalizar responsabilidades e deveres, não respeita as regras
e limites do ambiente e apresenta atitude desafiadora à autoridade. Revela
imaturidade e dependência das relações afetivas e não suporta a frustração e a
castração.
Atinge um comportamento patológico quando persiste por muito tempo,
parecendo faltar-lhe a capacidade de aprender com os efeitos prejudiciais e
destrutivos dos seus próprios atos e seu comportamento passa a ter maior impacto
nos outros que em si mesmo. Apresenta um comportamento intimidador e violento
com as pessoas. Creditam-se como fatores causais do comportamento social
inadequado o ambiente interior e exterior, ou melhor, fatores constitucionais e o meio
de convivência (familiar e social) da criança.
26
No ambiente escolar, a criança com comportamento social inadequado, não

se envolve com o ensino e isso se reflete no seu aproveitamento e desempenho. Ao
ser questionada, responde impulsivamente: “não quero saber de nada disso”, “isso
não me interessa”. Essas crianças convivem com problemas sociais e familiares
diversos e demonstram no comportamento os anos de vivência permissiva. Esses
padrões de comportamento inadequado se chocam com a aprendizagem formal
realizada na escola.
Neste sentido, dificultando a intervenção da educação como um elemento
transformador do comportamento no espaço escolar. “Sem um programa de
intervenção precoce, os problemas de comportamento em crianças podem se
cristalizar a partir dos oito anos de idade, iniciando uma trajetória de problemas
acadêmicos” (Rios & Willians 2008, p. 800).
Quanto mais cedo forem identificados os comportamentos sociais
inadequados de uma dada criança, maiores serão as chances de reversão nos
quadros de desajustamento socioeducativo e maiores serão os benefícios para um
desenvolvimento saudável e digno de cidadania a toda criança.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Na busca por uma definição atualizada das dificuldades de aprendizagem,

supera-se o paradigma de que as causas estejam no aluno e ignoram-se as
influências do ambiente na aprendizagem. Não há dúvidas de que o entendimento
das dificuldades de aprendizagem só acontece quando se compreende a
complexidade das interações entre aspectos do ambiente interior e exterior do aluno,
quer sejam contexto socioafetivo, cognitivo, e o contexto das estratégias de
aprendizagem na escolarização do aluno.
Boruchovitch considera que, para uma definição das dificuldades de
aprendizagem, inúmeros problemas podem ser identificados como
[...] problemas situacionais de aprendizagem [...] problemas de
comportamento, problemas emocionais, problemas de comunicação [...] problemas
27
físicos, de visão e de audição e, por fim, problemas múltiplos (BORUCHOVITCH,

2001, p. 40-41),
Tais problemas afetam e interferem nas manifestações do comportamento.
Dessa forma, pessoas que os apresentam podem ser interpretadas como alunos que
“não aprendem” e que são “desatentos” ou, “desinteressados” no ambiente de
aprendizagem.
Pode-se complementar essa definição relacionando as questões das
dificuldades de aprendizagem aos atrasos ou dificuldades na linguagem oral e escrita
e ao raciocínio lógico-matemático, em pessoas com inteligência potencialmente
normal e sem deficiências. Geralmente, afetam algumas áreas do processamento
cognitivo e podem estar relacionadas a problemas de percepção, concentração,
memória, raciocínio-lógico, pensamento, adaptação social e problemas emocionais.
O aluno com dificuldades de aprendizagem frente ao professor e às atividades
escolares pode apresentar atitudes de descrença, percepção negativa da sua
capacidade de realizar tarefas escolares, distorção da realidade, problemas
motivacionais.
Cabe reconhecer que as dificuldades de aprendizagem exigem um olhar
interdisciplinar para pensar as questões relativas a sua definição, etiologias,
diagnósticos e tratamentos. Diferentes campos do conhecimento investigam as
dificuldades de aprendizagem, como educação, psicologia, fonoaudiologia,
neuropsicologia, linguística, entre outras.
A identificação e o tratamento das dificuldades de aprendizagem são
essenciais para a emergência de um comportamento socioeducativo adequado ao
ambiente institucional escolar acessível e inclusivo. Pois, num ambiente acessível, é
possível inovar, criar outras práticas educativas, outras formas de abordar a
aprendizagem, que respeitem os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem de cada
aluno.
SOBRE O COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
28
O termo “comportamento” pode aqui ser entendido como uma reação da

pessoa aos efeitos da interação com o ambiente interior e exterior. O comportamento
visa a adaptação da pessoa ao meio e apresenta características de maleabilidade e
mutabilidade que se desenvolvem no curso do ciclo de vida da pessoa, quer dizer,
desde a infância e adolescência à vida adulta e velhice.
A acessibilidade atitudinal reflete um comportamento coerente com as práticas
educativas inclusivas, fundamentada na concepção de direitos humanos, sem
qualquer forma de discriminação. A manifestação de um comportamento inclusivo
significa compreender que a educação é um direito básico e fundamental do ser
humano e que as condições de acesso e de permanência no espaço escolar são
essenciais para assegurar o direito de todas as pessoas à educação escolar de
qualidade com vistas ao exercício da cidadania.
Um dos ambientes fundamentais para a aquisição de comportamentos
socioeducativos é a instituição escolar. Os comportamentos se inscrevem na vivência
institucional e nas práticas educativas viabilizadas nas relações interpessoais entre
professores e alunos. Cabe ao professor criar um ambiente acolhedor a todo tipo de
comportamento do aluno, mesmo este sendo “não adequado” ou com “dificuldades”
na aprendizagem.
A postura do educador deve ser de uma constante reavaliação de sua atuação
e de uma análise crítica sobre as reais potencialidades e dificuldades de seus alunos
que estejam interferido no aprender. É claro que estamos considerando também o
aluno que possui como causa da desadaptação escolar fatores psicológicos,
neurológicos, psiquiátricos, dentre outros. O professor não irá “curar” os problemas
dos alunos e nem saberá diagnosticá-los, mas tem uma participação muito
importante na criação de um ambiente de respeito, de promoção de autoconfiança,
diminuindo a ansiedade e uma visão negativa que seus alunos possam estar criando.
(OLIVEIRA, 2001, p. 94.)
A instituição escolar inclusiva é como um sistema aberto, dinâmico, flexível e
em evolução que se atualiza nas trocas com a comunidade. É aquela que faz do seu
engajamento, na valorização e aceitação das diferenças, a alavanca para criar
29
estratégias pedagógicas que possam ser internalizadas nas reações, nos

comportamentos de professores e alunos. Uma prática educativa inclusiva trabalha
na direção do sucesso escolar e no desenvolvimento das potencialidades do aluno,
não fica restrita à incapacidade e à restrição de participação, seja ela motora,
intelectual, visual ou auditiva.
Assim, terá pessoas implicadas e mobilizadas na busca de alternativas que
eliminem qualquer tipo de barreira à inclusão educacional e social. Pessoas com
atitudes solidárias, cooperativas, com hábitos “adequados” ao exercício de uma
cidadania mais saudável, ética e igualitária, que respeita a diversidade e o direito do
ser humano.
APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE
Há controvérsias sobre a definição, as causas, o diagnóstico e o tratamento

do Transtorno Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). De acordo com os DSM
IV e V e a OMS, pode-se entender que a Hiperatividade ou Transtorno Hipercinético
tem características de um padrão de comportamento com falta de atenção,
hiperatividade e/ou impulsividade, em grau maior que aquele observado entre
pessoas com a mesma faixa etária e de desenvolvimento.
Indicam que para um diagnóstico, os sintomas devem estar presentes antes
dos sete anos de idade em pelo menos em dois ambientes diferentes (familiar,
escolar ou social) por um período superior a seis meses.
A hiperatividade se caracteriza pela presença frequente das seguintes
características: agitar as mãos ou os pés ou se remexer na cadeira; abandonar sua
cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça
sentado; correr ou escalar em demasia, em situações nas quais isto é inapropriado;
pela dificuldade em brincar ou envolver-se silenciosamente em atividades de lazer;
estar frequentemente “a mil” ou muitas vezes agir como se estivesse “a todo o vapor”;
e falar em demasia. Os sintomas de impulsividade são: frequentemente dar respostas
precipitadas antes das perguntas terem sido concluídas; com frequência ter
30
dificuldade em esperar a sua vez; e frequentemente interromper ou se meter em

assuntos de outros. (ROHDE et al. 2000, p. 2)
A interação entre os aspectos genéticos e o contexto ambiental influencia na
determinação do TDAH, e pode ser considerada como fator na sua etiologia. Os
problemas no ambiente familiar não são determinantes, mas influenciam o TDAH.
Uma das características familiares importantes seriam as práticas educativas
negligentes dos pais para com os filhos, o que conduz a criança a ter que se
comportar de maneira inadequada para conseguir a atenção necessária das figuras
parentais ou seus representantes.
Pela complexidade de fatores do transtorno, seu diagnóstico clínico e
tratamento deve ser realizado por uma equipe interdisciplinar com profissionais da
neuropsiquiatria, psicologia, psicopedagogia, fonoaudiologia e terapeuta
ocupacional. A história de vida pessoal e escolar é um dado significativo para o
diagnóstico. No tratamento, em alguns casos, recomenda-se o uso de fármacos.
A criança com TDAH pode sofrer de inquietação, hiperexcitabilidade e
desorganização generalizada. Pode demonstrar interesse por tudo o que está
acontecendo no ambiente ao seu redor, embora não sustente o interesse. O que
importa para ela é perguntar, não tanto a resposta. Pela dificuldade de manter a
atenção, as tarefas e/ou atividades são desagradáveis. Dificilmente escutam as
instruções e concluem as atividades solicitadas pelos pais, professores e
autoridades. Mantém uma referência egocêntrica nos relacionamentos e nas
interações com o ambiente. Tendem a adotar um estilo de vida e de aprendizagem
muito peculiar que podem comprometer sua adaptação social e sucesso escolar. É
possível verificar alto índice de inteligência nas crianças com TDAH. Parecem ser
mais atraídas pelas atividades divertidas e recompensadoras em qualquer ambiente
(família, escola, sociedade).
Finalmente, o diagnóstico deve buscar compreender o desenvolvimento de
cada criança e propor um tratamento que contribua na melhoria da qualidade de vida
da criança em todos os ambientes de sua convivência.
31
CONTEXTO E PERCEPÇÃO SOCIAL
O contexto e a percepção social são ingredientes importantes no processo

ensino-aprendizagem. Ao estudar o contexto contemporâneo em que se insere a
escola e o sujeito, Benedetti (2008) analisa a interferência dos aspectos sociais,
culturais e éticos no comportamento e na aprendizagem das crianças.
A desconsideração das dimensões socioculturais e psicológicas da criança
obstaculiza o conhecimento do aluno na totalidade de suas características o que pode
levar os professores a terem uma visão irreal daqueles com quem atuarão.
(BENEDETTI, 2008 , p. 43)
Aspectos relativos aos domínios cognitivo, social e afetivo têm sido discutidos
com a intenção de compreender mais sobre as barreiras que impedem a
aprendizagem do aluno. “O aspecto afetivo é um importante elemento a se considerar
quando se pretende compreender o processo de aprendizagem dos indivíduos”
(MARTINELLI, 2001. p. 99).
De acordo com a teoria sócio histórica de Vigotski o homem é um ser social
em permanente desenvolvimento e aprendizagem. O comportamento da criança
recebe influências do contexto sócio histórico, assim como os costumes, as regras,
a moral e a ética são aprendidas nas interações com o ambiente e manifestadas no
comportamento. No mesmo sentido, a aprendizagem não acontece de maneira
isolada, o indivíduo participante de um grupo social, ao conviver com outras pessoas
efetua trocas de informações e, desta forma, vai construindo o seu conhecimento
conforme seu desenvolvimento psicológico e biológico lhe permite. (MELLO, 2012, p.
3-4.)
O outro ingrediente essencial é a percepção do aluno no processo do
aprender. Esse termo é muito bem descrito na Psicologia da Gestalt como o ato de
perceber o mundo ao seu redor e apreender um sentido e um significado que será
manifesto no comportamento.
[...] a forma como interpretamos os estímulos do meio ambiente, utilizando
nossa experiência e vivências anteriores e nossas necessidades presentes, constitui
32
o ato de perceber. Experiências anteriores, maior ou menor interesse pelos

estímulos, motivação, estado afetivo-emocional no momento de observação,
sensibilidade dos órgãos, dos sentidos para estímulos particulares e a integração ou
organização do que está ocorrendo – determina nossa percepção dos fatos.
(COUTINHO, 2008, p. 36)
E, para concluir, vale destacar que, além dos contextos citados, no trabalho
com o aluno é importante considerar seu estilo cognitivo, que é a ideia de que cada
aluno tem uma maneira peculiar de “perceber” e de “processar a informação” o que
implica diferença no seu processo de aprendizagem para uma aprendizagem
significativa. Ainda, os contextos extraescolares que tratam das dimensões das
políticas públicas educacionais, da gestão administrativo-financeira e a gestão
pedagógica.
O PROFESSOR E O ALUNO COM TDAH
O aluno com TDAH apresenta problemas que podem afetar seu desempenho
e aproveitamento escolar, o que pode resultar no fracasso e/ou evasão escolar.
No ambiente escolar e na sala de aula devem-se observar as manifestações
de comportamento social inadequado, associadas às características da
hiperatividade, no que se refere ao respeito às regras, aos combinados e a autoridade
instituída. As dificuldades de aprendizagem podem estar presentes no TDAH, uma
vez que as características do transtorno remetem aos processos mentais básicos e
superiores como atenção, memória, percepção, pensamento, linguagem, entre
outros.
O aluno com TDAH tem dificuldades para transformar suas grandes ideias em
ação verdadeira. Tem problemas em entender e explicar seus pontos de vista e isso
afeta a aquisição da aprendizagem. Seu limite de tolerância à opinião discordante da
sua é baixo, o que faz com que apresente comportamento social instável, indo
rapidamente da tristeza para a raiva e vice-versa. Este aluno também tem muita
33
dificuldade de gerenciamento, organização, planejamento e tempo nas atividades e

tarefas. Raramente apresenta consciência crítica reflexiva, não aprende com seus
próprios erros.
O professor, no trabalho com o aluno com hiperatividade, deve entender que
se trata de um processo dinâmico no qual também intervém a história de vida pessoal
e escolar do aluno e do conteúdo de aprendizagem. Estamos discutindo aqui não o
conteúdo do professor, mas a forma como ele gerencia seu conteúdo, ou seja, não o
que ele faz, mas como ele age. A generosidade do professor é que o faz questionar
os seus conteúdos e permite que ele não se paralise diante de suas convicções. É
também o que toca o aluno e lhe desperta o sentimento de empatia e anseio de
conhecer, que faz surgir nele a vontade de ir além do que é simplesmente proposto.
(LAVOURA; BOTURA, DARIDO, 2006, p. 207.)
Donald Winnicott (1983) descreve o conceito holding como essencial para o
desenvolvimento do comportamento social da criança. Trata-se do ambiente
relacional entre a mãe e o seu filho, no qual a mãe faz continente para a convivência
e desenvolvimento saudável do bebê. No holding a mãe protege o filho das agressões
fisiológicas e externas. Estabelece uma relação de cuidado para com seu filho. Cabe
assim ao professor criar um ambiente que favoreça a continuidade do crescimento
do aluno.
TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO
A expressão “transtornos do neurodesenvolvimento” foi descrita recentemente

no DSM V – Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais, que tem por
finalidade fazer um levantamento estatístico da prevalência e curso dos transtornos
e ser um guia facilitador das trocas interdisciplinares entre os profissionais da área
da saúde mental (psiquiatras, psicólogos, psicanalistas, entre outros).
De acordo com pesquisas recentes, os transtornos do neurodesenvolvimento
estão relacionados a alterações das células neuronais, que formam o sistema
nervoso e o cérebro humano. As manifestações dos transtornos estão atreladas às
34
condições ambientais, pessoais, neuropsicológicas e cognitivas. Geralmente,

apresentam comprometimento nas áreas: comportamento, linguagem e interação
interpessoal e intrapessoal.
De acordo com as informações acima, compreende-se que o uso da
classificação sintomatológica é insuficiente para um diagnóstico e intervenção clínica
ou educacional que atendam a particularidades de cada indivíduo.
Nesse sentido o uso de classificações categoriais é limitante, pois a topografia
de um comportamento não é suficiente para a compreensão da sua função para um
determinado indivíduo. A análise funcional do comportamento é imprescindível para
o planejamento da intervenção clínica. (ARAÚJO e NETO, 2014. p. 68) 1 As
patologias descritas pelo DSM V nesse grupo são:
• Deficiências intelectuais — Síndrome de Down.
• Transtornos da comunicação — Disfluências de linguagem,
gagueira.
• Transtorno de espectro autista — Síndrome de Asperger.
• Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade — TDAH.
• Transtorno específico de aprendizagem — Dislexia, disartria,
discalculia.
• Transtornos motores — Movimentos estereotipados, Síndrome
de
Tourette.
Um exemplo de deficiência intelectual é a Síndrome de Down, que apresenta
características como percepção adequada de si mesmo e do ambiente em que vive,
interesse pelo ambiente, relacionamento afetivo interpessoal e seu desenvolvimento
é persistente, lento, mas harmônico. Tem estilo e ritmos de aprendizagem próprios.
Entre os transtornos de comunicação, estão as disfluências de linguagem e
fala, que comprometem a comunicação com o interlocutor. Exemplos: a gagueira
infantil e a dislalia. Essas alterações da linguagem envolvem fatores genéticos,
degenerativos, ambientais e emocionais, caracterizam a má articulação, omissões,
distorções dos sons da fala, incapacidade respiratória, inadequação da mastigação
e deglutição, hábitos orais inadequados.
35
No Transtorno de Espectro Autista, enquadram-se o autismo e a síndrome de

Asperger, com características de ruptura nos processos das habilidades sociais,
comprometimento de habilidades estratégicas para o aprendizado que podem
determinar prejuízos persistentes e difusos. Apresentam incapacidade nas funções
executivas e rigidez dos comportamentos estereotipados e interesses restritos.
Os transtornos de déficit de atenção e hiperatividade caracterizam-se como
transtornos de alta incidência nas crianças, com comorbidades de difícil análise
diagnóstica e tratamento. Suas manifestações comprometem a capacidade de
atenção, concentração, atividade psicomotora e comportamento adequado.
Entre os transtornos específicos de aprendizagem, encontram-se as dislexias,
que apresentam limitações nas funções cognitivas de atenção e memória, em alguns
aspectos no desenvolvimento da linguagem oral e escrita, na socialização e até
emocionalmente. Falta de habilidade em aprender com sua experiência é uma
característica.
Os transtornos motores podem ser ilustrados com a síndrome de Tourette,
caracterizada por tiques múltiplos de alta frequência e repetitivos, motores ou vocais,
como tossir, fungar ou limpar a garganta, movimentos de coçar ou de bater com as
mãos na cabeça, mas também podem estar associados a outros transtornos.
PODE-SE APRENDER?
É fundamental, por um lado, considerar que todos os alunos podem aprender

e, por outro, para alguns alunos que apresentam necessidades educativas especiais,
é preciso compreender que englobam uma variedade de condições restritivas de
participação e de limitações orgânicas e sensoriais, condições ambientais e pessoais
psicológicas que têm consequências diferentes no aproveitamento e desempenho
educacional dos alunos.
Deve-se ainda dizer à professora que pergunta pela capacidade de aprender
dessas crianças algo sobre suas condições intelectuais. Evidentemente, essas
crianças aprendem. Aliás, todas as crianças aprendem muito mais do que sonha a
36
nossa vã pedagogia. A preocupação com os problemas de aprendizagem de leitura

e da escrita na escola moderna é tão grande, que muitos educadores acabam por
reduzir a imensa capacidade de aprender de uma criança ao seu repertório de
habilidades para ler e escrever. (KUPFER; PETRI, 2000, p.115-116)
Na inclusão escolar, identificar condutas de interesse na instituição escolar, os
modelos de intervenção pedagógica, a rotina diária do professor e as relações de
cooperação contribuem para a compreensão e criação de uma intervenção que
atende ao processo de inclusão escolar do aluno com necessidades educativas
especiais.
Criar é, basicamente, formar. É poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer
que seja o campo de atividade, trata-se, nesse “novo”, de novas coerências que se
estabelecem para a mente humana, fenômenos relacionados de modo novo e
compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de
compreender, e esta, por sua vez, a de ordenar, configurar, significar.
(OSTROWER,1987, p. 9)
Observar a direção do olhar do educador é um indicativo dos aspectos que
estão sendo iluminados, se para o diagnóstico, para a deficiência, para o sujeito, para
o aprendiz, para o contexto histórico-cultural, para as dimensões de acessibilidade
social e educacional. Ressaltando que uma atitude inclusiva pressupõe assumir uma
posição de coautoria na construção de novos conhecimentos e novas possibilidades
de aprender.
É o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos do indivíduo,
liga o desenvolvimento da pessoa a sua relação com o ambiente sociocultural em
que vive. (OLIVEIRA, 1993. p. 58)
RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A família, pensada como instituição, é importante para a construção de

crenças, virtudes, valores éticos e morais, para o desenvolvimento saudável e
adaptativo dos bebês e das crianças. A convivência familiar e a inter-relação
37
paisfilhos são essenciais à aquisição e manutenção de comportamentos

socioafetivos adequados num ambiente.
Cabe aos pais perceberem o significado e o sentido valioso da função que tem
o pai e a mãe para o filho na formação de uma base de normas vigentes que
representem um padrão mínimo de referência, um repertório de possibilidades à
convivência nos diversos ambientes (família, escola, comunidade), para uma
capacidade de discernimento crítico do filho.
O envolvimento familiar e o acolhimento família-sujeito são percebidos pelo
filho ou pela criança nas ações de proteção, de continente, nas relações de confiança,
de segurança no ambiente de convivência. Ainda, favorecem ao filho ou à criança a
emergência de competências afetivas e sociais importantes para o pleno exercício
de cidadania. Competências como autonomia, independência, iniciativa, saber
pensar e agir de maneira crítica, criativa e reflexiva no gerenciamento satisfatório dos
conflitos do dia a dia.
De acordo as condições do contexto (educativo, social, cultural e político), é
possível criar estratégias para a superação dos desafios cotidianos em prol da
formação dos seres humanos.
A prevenção de problemas de comportamento, afetivos e/ ou cognitivos na
infância, deve ser prioridade nas políticas de saúde e de educação. A Declaração de
Salamanca (1994), em seus artigos 57, 58 e 59 preconiza:
Art. 57. A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é
uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos
pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que
possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades especiais.
O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de
informação necessária em linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência de
informação e de treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa importante
em culturas onde a tradição de escolarização seja pouca.
Art. 58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne as
necessidades especiais de suas crianças, e desta maneira eles deveriam, o máximo
38
possível, ter a chance de poder escolher o tipo de provisão educacional que eles
desejam para suas crianças.
Art. 59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares,
professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser considerados
enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de decisão. Pais deveriam ser
encorajados a participar em atividades educacionais em casa e na escola (onde eles
poderiam observar técnicas efetivas e aprender como organizar atividades
extracurriculares) bem como na supervisão e apoio à aprendizagem de suas
crianças. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 13-14)
HABILIDADES COGNITIVAS
O funcionamento do nosso sistema cognitivo é complexo e articula-se ao

desenvolvimento das competências da inteligência, como: raciocínio
lógicomatemático, raciocínio linguístico, pensamento reflexivo-crítico, capacidade de
análise e síntese, atenção-concentração, compreensão-interpretação e
argumentação textual para a autonomia do aprender e a atualização das estruturas
do conhecimento no processo de escolarização.
Dias (2002) remete a Jean Piaget (1936) para descrever a inteligência como
um processo mental.
É um termo genérico designando as formas superiores de organização ou de
equilíbrio das estruturas cognitivas [...] a inteligência é essencialmente um sistema
de operações vivas e atuantes. Ela é adaptação mental mais extremada (PIAGET,
1936, apud DIAS, 2002, p. 22).
Assim, as competências e habilidades cognitivas humanas constituem um dos
grandes desafios a serem aprimorados em todas as etapas de escolarização, desde
a educação infantil ao ensino superior, atendendo as prerrogativas da “educação
para todos” e demais dispositivos legais nacionais e internacionais. Cabe à educação
criar as condições para operacionalizar práticas educativas que atendam à educação
inclusiva.
39
Primi (2001), ao descrever as competências e habilidades cognitivas,

apresenta a definição de habilidade proposta por Carrol (1993), articulada aos
processos de aprender.
A habilidade pressupõe a ideia de potencial de realização, ou seja, a existência
de uma relativa facilidade em lidar com informações e com problemas de uma
determinada classe ou conteúdo. O investimento deste potencial em experiências de
aprendizagem pode conduzir à maestria, que envolve um conhecimento organizado
sobre um determinado tema. (CARROLL, 1993, apud PRIMI, 2001 , p. 155)
O sistema cognitivo humano se desenvolve na interação de alguns fatores:
orgânico, sociocultural e afetivo. Não há consenso entre os pesquisadores para
definir a inteligência.
Apresentamos três modelos explicativos da inteligência:
1. Modelo psicométrico – define as estruturas da inteligência a partir dos
instrumentos de medida.
Pesquisadores: Alfred Binet e Francis Galton.
2. Modelo desenvolvimentista – define a inteligência e a sua dinâmica
ao longo do desenvolvimento, trazendo avanços significativos ao procurar descrever
o processamento cognitivo e relacioná-lo aos diferentes estágios do desenvolvimento
humano. Pesquisadores: Jean Piaget, Henri Wallon e Lev Vygotsky.
3. Modelo do processamento neuronal de informação – é a mais
recente abordagem de entendimento das estruturas mentais. Pesquisadores:
Howard Gardner, Daniel Golemann e Robert J. Sternberg.
ESTILO COGNITIVO
É importante entender que o desenvolvimento das habilidades cognitivas

alavanca as estratégias cognitivas utilizadas pelos indivíduos. Referem-se a dois
fatores interdependentes: estilo de aprendizagem e estilo cognitivo. A consideração
desses fatores favorece a autonomia, a iniciativa e autoconfiança do sujeito e, de
fato, o reconhece como sujeito ativo no aprender a aprender e apreender o
conhecimento.
40
Assim, o estilo é um modo de ser pessoal, em que a pessoa usa das suas
competências e habilidades para saber sobre si mesmo e conhecer seu ambiente de
convivência. O estilo define um modo particular de extrair informações, conscientes
e inconscientes, para processá-las e criar formas significativas de se conduzir na
vida. “É através da apercepção criativa, mais do que qualquer outra coisa, que o
indivíduo sente que a vida é digna de ser vivida” (WINNICOTT, 1975, p. 95).
Parga (2004), no texto O enlace desejo-inteligência na aprendizagem diz que,
“para compreendermos o processo de aprendizagem, é necessário ir além da
experiência imediata, pois o conhecimento se encontra antes, por longos períodos,
inconscientes”.
Estilo cognitivo significa o modo como o indivíduo apreende e processa as
informações em situações gerais de resolução de conflito. Leibovitz (2013) utiliza a
definição de Kolb (1984) para estilo de aprendizagem, “como tendo a ver com
características individuais e variáveis, de índole cognitiva e/ou de personalidade, que
explicam as diferentes formas de abordar, planear ou responder a um desafio de
aprendizagem” (KOLB, 1984, apud LEIBOVITZ, 2013, p. 4621).
No processo de aprendizagem, compreender e considerar o estilo tem
implicações educacionais importantes e que interferem na atitude do professor no
planejamento das atividades para a sala de aula, nas estratégias desafiadoras de
aprendizagem, na diversificação dos instrumentos de avaliação aplicados aos
aprendentes.
Reconhecer que os alunos aprendem de forma diferente vai ao encontro das
premissas da educação inclusiva, que contempla as diferenças individuais e a
diversidade cultural nas práticas educativas.
Não se pode, pois, entender o processo da aprendizagem desconectado da
própria história do sujeito aprendente, uma vez que este significa suas novas
experiências a partir da revivescência singular de seu passado. (PARGA, 2001, p.
151)
41
PROCESSO CRIATIVO NA ESCOLARIZAÇÃO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O processo criativo na escolarização e educação inclusiva traz outra

perspectiva ao trabalho e à relação professor-aluno. Aprimora a atitude do professor
no ambiente de aprendizagem. “Muitos compararam o trabalho do professor com o
do artista, destacando como fundamentais os aspectos da criação individual”
(VIGOTSKI, 2003 p. 296). Criar produz maior envolvimento com a tarefa e satisfação
pessoal.
Esses propósitos norteiam a educação atual, que balizada pela habilidade do
pensar criativo, conduz o processo ensino-aprendizagem à construção do sujeito.
“Para a educação atual não é tão importante ensinar certa quantidade de
conhecimentos, mas educar a aptidão de adquirir esses conhecimentos e valer-se
deles” (VYGOTSKY, 2003, p. 296). O ato criativo
[...] é algo que [...] se faz presente quando qualquer pessoa [...] se inclina de
maneira saudável para algo ou realiza deliberadamente alguma coisa [...] de modo
que seu impulso criativo possa tomar forma e o mundo seja testemunha dele.”
(WINNICOTT, 1975, p.100).
Compreendemos que o ato criativo depende das experiências vividas de cada
pessoa em seu ambiente sócio-histórico-cultural e que para o impulso criativo importa
criar formas e formar importa em transformar. Todo processo de elaboração e de
desenvolvimento abrange um processo dinâmico de transformação, em que a
matéria, que orienta a ação criativa, é transformada pela mesma ação [...] o próprio
homem com isso se configura [...]. Estruturando a matéria, também dentro de si ele
se estruturou. Criando, ele se recriou [...]. A criatividade é, portanto, inerente à
condição humana. (OSTROWER, 1999, p. 52-53).
As práticas educativas que se organizam pelo processo criativo, desmontam
as barreiras da identificação dos estilos cognitivo e de aprendizagem, ao ritmo de
aprendizagem de cada estudante e promovem equiparação de oportunidades e a
acessibilidade atitudinal a todos os estudantes e a sua apropriação do conhecimento.
42
“Há vários conceitos sobre a criatividade [...] em geral todos concordam que algo
criativo tem que atender aos critérios de ser original e útil, em um determinado tempo
histórico” (FLEITH, 2007, p. 16).
ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Pensar o currículo na inclusão e sua operacionalização às práticas educativas,

convida o educador a refletir sobre os dispositivos de funcionamento na instituição
escolar inclusiva, entre eles, sua compreensão da educação e das perspectivas no
contexto histórico cultural atual. Como aplicar as orientações das políticas
educacionais inclusivas nacionais e internacionais na sala de aula, que percepção se
tem do lugar e função do professor e do aluno com deficiência – esses saberes
sustentam as propostas curriculares implantadas nas escolas. O currículo como eixo
norteador da prática docente no espaço escolar contempla três dimensões: a
epistemológica, a político-social e a de sistema aberto complexo.
No século XXI a Educação é a essência do processo de humanização do
homem e a atitude do professor, sua prática docente, é a alavanca que dispara o
processo da educação inclusiva, cabe ao educador criar metodologias e instrumentos
mais significativos que ofereçam oportunidades de aprendizagem a todos os
estudantes.
A sala de aula é o espaço onde se concretiza o currículo e deve acontecer o
processo ensino-aprendizagem. Este processo acontece não só por meio da
transferência de conteúdos, mas, também pela influência das diversas relações e
interações desse espaço escolar, na sala de aula e na relação professor-aluno.
Concordamos que o eixo central do Currículo é diversos conhecimentos. (SABAINI,
2007, p. 9)
O currículo proporciona informações sobre o que ensinar, quando ensinar,
como ensinar e o que, como e quando avaliar. Para a proposta de adaptação
curricular é válido considerar esses critérios para adequar as diferentes situações as
quais se aplica.
43
Uma escola consegue organizar um currículo inclusivo quando reconhece a

complexidade das relações humanas (professor-aluno), a amplitude e os limites de
seus objetivos e ações; quando entende o ambiente escolar como um espaço
relacional que estabelece laços que contribuem para a formação de uma identidade
individual e social. [...] O professor organiza e pratica o currículo enquanto constrói e
reconstrói suas concepções, percepções e escolhas e, assim, também o faz o aluno
enquanto aprende. (MINETTO, 2008, p. 32-33).
De fato, um currículo inclusivo deve contar com adaptações e flexibilizações
para atender as diferenças individuais e a diversidade em sala de aula.
Currículos, em qualquer processo de escolarização, transforma-se na síntese
básica da educação [...] devem ter uma base nacional comum[...] a ser suplementada
ou complementada por uma parte diversificada e exigida, inclusive pelas
características dos alunos. (BRASIL, 2001, p. 57-58.)
RECURSOS NECESSÁRIOS
“Para a definição das ações pedagógicas, a escola deve prever e prover em

suas prioridades, os recursos humanos e materiais necessários à educação na
diversidade” (BRASIL, 2001, p. 42). Estes recursos necessários à educação inclusiva
contemplam os serviços de apoio pedagógico especializado, que acontece nas salas
regulares, com a presença de especialistas, intérpretes de Libras, sistema Braille,
tecnologias assistivas, acessibilidade em suas dimensões necessárias e, nas salas
de recursos, onde o professor realiza a complementação curricular, utilizando
instrumentos técnicos e pedagógicos específicos.
As condições pedagógicas para a ação e planejamento de práticas educativas
inclusivas irão refletir sobre a temporalidade flexível, seja das atividades em sala de
aula como do ano letivo. A avaliação psicopedagógica pode contribuir na
identificação das necessidades específicas do aluno formando assim “uma rede de
apoio interinstitucional que envolva profissionais das áreas de saúde, assistência
44
social e trabalho sempre que necessário para o seu sucesso na aprendizagem”.

(BRASIL, 2001. p. 48).
A flexibilização é uma ação essencial quando se pensa nas adaptações à
educação inclusiva. Dispomos de uma variedade de recursos de acessibilidade que
atendem as especificidades de cada aluno, desde os mais simples até os mais
sofisticados. Os recursos da tecnologia de informação e comunicação desempenham
papel importante à acessibilidade na educação inclusiva. Interessante destacar a
contribuição das tecnologias assistivas e comunicação alternativa, como área de
conhecimento investigativo e criação de instrumentos acessíveis à pessoa com
deficiência, de modo a viabilizar a participação social e o exercício da cidadania.
Para as adaptações que atendam as limitações e restrições de participação
motoras, visuais, auditivas e físicas
[...] existem sistemas/dispositivos que apresentam soluções, próteses
chamadas de tecnologia assistiva/adaptativa ou Autoajudas/Ajudas técnicas [...]
refere-se ao conjunto de artefatos disponibilizados às pessoas com necessidades
especiais, que contribuem para prover-lhes uma vida mais independente, com mais
qualidade e possibilidades de inclusão social. (SONZA, 2013, p. 199.)
Finalmente, quando se buscam recursos necessários de acessibilidade a cada
aluno deve-se “começar com uma análise detalhada e escuta aprofundada de suas
necessidades, para, a partir daí ir optando pelos recursos que melhor respondem”
(BRASIL, 2008, p. 38) ao aluno.
AVALIAÇÃO NO CURRÍCULO ADAPTADO
Ao propor a avaliação no currículo adaptado entende-se que deva estar

interligada a prática docente de ensino adaptativo e, dessa maneira, as ações
pedagógicas são coerentes com a educação inclusiva na construção do
conhecimento. “As práticas avaliadoras configuram-se, no âmbito do ensino
adaptativo, como recurso por excelência para concretizar a atenção educacional à
diversidade” (COLL; MARCHESI, PALÁCIOS, 2004, p. 378).
45
Segundo Coll, Marchesi e Palácios (2004), ao discutirem a avaliação da

aprendizagem escolar sugerem alguns critérios no planejamento e no
desenvolvimento das atividades de avaliação adaptada. Estes autores trazem os
critérios descritos abaixo:
• “Priorizar a função pedagógica da avaliação das aprendizagens” –
avaliação cumulativa; vincular todas as atividades de caráter avaliativo aplicadas em
sala de aula;
• “Reforçar o valor regulador, formativo e formador da avaliação nas
aprendizagens” – deve ser um instrumento que contribua à melhoria do processo de
aprender;
• “Recuperar e reforçar a função pedagógica da avaliação cumulativa das
aprendizagens” – avaliação continuada e diversificada, autoavaliação. Novas formas
de incluir os pais nos processos avaliativos e de participação do aluno;
• “A busca de maior coerência e continuidade entre as decisões de ordem
pedagógica e de ordem social, associadas à avaliação das aprendizagens” – critérios
de avaliação de acordo com os princípios psicopedagógicos que inspiram os usos
pedagógicos de avaliação;
• “A autonomia das escolas e dos professores no planejamento e no
desenvolvimento da avaliação das aprendizagens”. (COLL; MARCHESI, PALÁCIOS,
2004, p. 378-384. Adaptado.)
Destacam também os processos psicológicos envolvidos no planejamento e
na execução das avaliações da aprendizagem escolar:
• A importância dos fatos cognitivos, afetivos e relacionais na avaliação
das aprendizagens;
• A avaliação é um fator essencial na configuração dos perfis
motivacionais e dos padrões atributivos dos alunos;
• A avaliação das aprendizagens realizadas pelos alunos é uma questão
de grau;
• A inter-relação dos significados limita o alcance das atividades de
avaliação;
46
• A avaliação da aprendizagem: um momento estático do processo de

construção do conhecimento;
• A importância dos erros na avaliação;
• A influência da natureza do conteúdo na avaliação;
• A importância do contexto na construção do conhecimento escolar e na
avaliação da aprendizagem;
• A funcionalidade da aprendizagem e a busca de indicadores para a
avaliação;
• A incorporação progressiva do controle e da responsabilidade no
processo de aprendizagem: uma fonte de indicadores para a avaliação.
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