El trabajo con fuentes en la enseanza de la Historia

Lic. Marisa Massone

Lic. Sonia Nuez

I. Un enfoque.
Enseanza para la comprensin en Historia
En el campo de la enseanza, una preocupacin constante tiene que ver con la necesidad de
contribuir a la formacin de un pensamiento crtico. Si entendemos que aprender es incorporar
significativamente conceptos a la estructura cognitiva, entonces leer el diario, ver televisin,
escuchar radio u observar una pintura, son instancias de recepcin propicias a un aprendizaje
significativo, entendido ste no como una simple memorizacin detallista, sino como, una
reestructuracin o ampliacin de nuestras redes conceptuales. En otras palabras, un aprendizaje
es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto,
es decir cuando el nuevo material adquiere significado para l a partir de su relacin con
conocimientos anteriores. Este aprendizaje tiene consecuencias directas sobre la forma de
entender el mundo, y especficamente sobre el aprendizaje escolar.
En este sentido, una enseanza de la historia que tenga entre sus propsitos romper con un
modelo de pensamiento estereotipado, debera contemplar distintas maneras de acceder al
conocimiento que se propone ensear.
Al decir de Howard Gardner cualquier tema rico y enriquecedor cualquier concepto que
valga la pena ensear- puede enfocarse como mnimo de cinco modos distintos que, grosso
modo, se proyectan a partir de las inteligencias mltiples. Podemos pensar en el tema si
imaginamos una habitacin con por lo menos cinco puertas o puntos que nos permiten acceder a
ella. Los estudiantes divergen en relacin con el punto de acceso que es ms apropiado para
ellos y con qu trayectorias son las ms cmodas de seguir una vez que han entrado ya en la
habitacin. La conciencia de estos puntos de acceso puede ser de ayuda para que el maestro o
profesor presenten nuevas materias atendiendo a los modos en los que una gama de estudiantes
pueden dominarlas con facilidad; entonces, a medida que los estudiantes exploran otros puntos
de acceso, tienen la posibilidad de desarrollar aquellas mltiples perspectivas que resultan ser
el antdoto mejor para el pensamiento estereotpicoi.
Actualmente Gardnerii describe ya unas siete puertas de entrada o vas de acceso para presentar
el conocimiento a los alumnos:
- Un punto de acceso narrativo, mediante la presentacin de un relato o narracin
acerca del concepto de que se trata.
- Un punto de acceso numrico, se enfoca el concepto recurriendo al trabajo con nmeros
y relaciones numricas.
- Un punto de acceso lgico, mediante la presentacin de proposiciones lgicas o
procesos de razonamiento deductivo.
- Un punto de acceso fundacional, mediante el abordaje de cuestiones profundas
acerca de la existencia o examinando las facetas filosficas y terminolgicas de un
concepto.
- Un punto de acceso experimental o practico, que comprende el trabajo con
procedimientos o materiales fsicos que favorecen la comprensin del concepto a
ensear.

Un punto de acceso esttico: el nfasis recae en los rasgos sensoriales o superficiales

que atraern a los estudiantes o por lo menos captarn su atencin- que favorecen una
postura artstica o las experiencias del vivir.
- Un punto de acceso interpersonal, mediante la presentacin de proyectos que demanden
el trabajar con otros.
A partir de estas diferentes vas de acceso al conocimiento planteadas por Gardner, podemos
considerar que el trabajo con los distintos tipos de fuentes pueden constituirse en distintas
puertas de entrada al conocimiento histrico.

II. Una epistemologa.

Concepcin historiogrfica, estrategia didctica y trabajo con fuentes
El trabajo con fuentes en la enseanza de la historia no estuvo desvinculado de los cambios
sufridos por la epistemologa y la metodologa histricas. Podemos sealar la existencia de tres
modelos bsicos que articulan una concepcin de la didctica de la historia con un determinado
paradigma historiogrfico1 y que en funcin de esta articulacin, han dado una funcin definida
al trabajo con fuentes en la enseanza de la historia:
El modelo acontecimiental - institucionalista domin la enseanza de la historia hasta tiempos
recientes. ste privilegia el tiempo corto o del acontecimiento y los aspectos poltico-militarinstitucionales como contenidos de enseanza. Tomando como evidencia los libros de texto,
podemos afirmar que dicho modelo limit el trabajo con fuentes a la presencia, ms bien con
fines decorativos, de algunas ilustraciones o de breves transcripciones de documentos
institucionales como leyes y tratados.
Hacia la dcada de 1980, el modelo enciclopedista incorpor el trabajo con fuentes vinculadas a
diferentes dimensiones de la realidad social, superando las limitaciones a aspectos institucionales
del modelo anterior. Los libros de texto que adscriben a este nuevo modelo incluyen conjuntos
de fuentes ms variadas, desde mapas hasta fotos o cuadros de poca, pero cien el trabajo con
fuentes a la funcin de ilustrar, ejemplificando o reforzando y aliviando o concretizando la
informacin contenida en los textos centrales. Es entonces que el trabajo con fuentes propuesto
es de carcter aditivo, tiende a la acumulacin informativa sin anlisis ni interpretacin. Se le
propone al alumno preguntas que apuntan a la descripcin de hechos y procesos histricos sin
jerarquizacin alguna.
Estos dos modelos, herederos de la tradicin positivista que tenda a escindir ciencia e ideologa,
relegaron el trabajo interpretativo con fuentes histricas por considerarlo un obstculo al carcter
"objetivo" que deba tener la historia.2
1

Este apartado se basa en las ideas expresadas en Miguez, Eduardo (1992) Reflexiones sobre la enseanza de
la Historia y el uso de fuentes en la escuela media en Argentina en Propuesta Educativa Nro. 7. Buenos Aires,
Flacso-Mio Dvila. Si bien este trabajo se circunscribe a la escuela media consideramos que sus hiptesis
pueden extenderse a la escuela primaria, donde el trabajo con fuentes, de todos modos ha tenido una
importancia menor.
2
Cabe aclarar que el positivismo "no se interrog acerca de cmo construye el sujeto la realidad en su
pensamiento. Supuso un conocimiento libre de valores, neutral y objetivo, porque el sujeto cognocente poda
y deba abstraerse de esos valores [...] todas las personas percibirn las mismas cosas, vern los mismos
fenmenos, tendrn las mismas experiencias. [...] (Por tanto,) desde el positivismo se califica como ideolgico

Mas reciente, el modelo globalizante-interpretativo se nutri de los aportes de la historia social

de la escuela francesa de los Annales. Esta escuela histrica comenz a globalizar en un nico
objeto de estudio todas las manifestaciones y realizaciones humanas, desde las maneras de
satisfacer sus necesidades bsicas hasta las formas de gobierno o el establecimiento de las leyes.
A la ampliacin del objeto de estudio correspondi una expansin del universo de las fuentes,
superando la consideracin cuasi exclusiva de fuentes escritas propia de la tradicin positivista.
De este modo, el modelo globalizante-interpretativo aade las fuentes materiales, grficas y
orales a las clsicas escritas al mismo tiempo que procura transmitir la prctica del pensamiento
histrico en el trabajo con fuentes: profundiza el anlisis y la interpretacin. Desde la adopcin
de este modelo las preguntas por qu y cmo leer fuentes para ensear historia adquieren un
sentido particular.

III. Unas habilidades de pensamiento.

Por qu trabajar con fuentes en la enseanza de la historia?
En primer lugar, responder a esta pregunta adquiere particular significatividad en el contexto
actual. Vivimos en un mundo que peca de exceso de informacin frente al cual no siempre se
introducen prioridades y valoraciones haciendo que, "estar sobreinformado es como estar mal
informado"iii. Al mismo tiempo, la globalizacin meditica est generando -de la mano de los
gigantescos grupos de comunicacin- una uniformizacin de la informacin y que en Internet,
con mucho menos control editorial o acadmico respecto de las publicaciones en soporte papel,
circula informacin que -en ocasiones- es falsa o poco confiable. Entonces, el trabajo con fuentes
desde un marco analtico-interpretativo contribuye a mejorar las actividades de bsqueda,
seleccin, contrastacin, anlisis, convalidacin de informacin de modo autnomo. Para
lograrlo, es preciso el trabajo con fuentes diversas o an controvertidas, de modo que los
alumnos logren identificar y comprender la diferencia entre la descripcin, la interpretacin
y la valoracin de los hechos sociales. De esta forma, podrn aproximarse a las mltiples
lecturas de los hechos y procesos histricos y actuales, ya sea porque admiten ser analizados
desde diferentes dimensiones -social, poltica, econmica, cultural, jurdica, etc- o porque las
interpretaciones de los mismos pueden ser diferentes iv.
En segundo lugar, el trabajo con fuentes permite a los alumnos comprender los modos de
produccin del conocimiento histrico. Esto tiene especial relevancia si pensamos en los
problemas y limitaciones de la visin de los alumnos en general respecto de la Historia, el
trabajo del historiador y las fuentes histricas:
"En general, los alumnos poseen una visin cerrada de la Historia; la consideran un
conocimiento memorstico depositado en los libros y que slo hay que "aprender", no
"comprender". Por ello el oficio del historiador es contar, relatar historias que sucedieron y
sabemos que fue as porque las fuentes lo afirman [...] El historiador slo debe hacer una
a aquellos discursos en los cuales se explicitan los valores del autor y de neutros a aquellos que slo describen
situaciones, como si la descripcin no implicara u recorte selectivo -y valorativo- de la realidad". En
Finocchio, S. (1993). Ensear ciencias sociales. Buenos Aires, Troquel

transposicin de lo que dicen las fuentes a los libros de manera mecnica. Unas fuentes
primarias que, por otra parte, los alumnos toman como algo definitivo, donde es verdad todo lo
que se dice, y no se plantea ningn interrogante ante ellas. Tampoco diferencian hechos de
interpretaciones de los mismos [...]"v.
Por ltimo, cabe destacar que la inclusin de las fuentes en la enseanza de la historia "no slo
tiene que estar dirigido a aproximar a los alumnos al trabajo de un investigador social" vi. El
trabajo con ellas contribuye a ampliar el universo de los alumnos, enriqueciendo sus
perspectivas tanto frente a lo conocido como a lo desconocido. La presencia de estos materiales
de un mundo que nunca han visto ampla sus intereses de conocimiento y profundiza su
capacidad de observacin
Pero alcanzar estos propsitos enunciados, no puede garantizarse con cualquier trabajo con
fuentes. Depender de la concepcin historiogrfica y de las estrategias didcticas en se inscriba
el mismo. Por eso resulta imprescindible responder a la pregunta "cmo trabajar con fuentes?,
cuestin que trataremos de responder a medida que abordemos el trabajo con los distintos tipos
de fuentes.

IV. Unos procedimientos.

IV.1. De los testimonios a las fuentes
Todo lo que nos rodea tiene una historia. Desde la ropa que vestimos hasta la forma de nuestras
viviendas o la manera en que enseamos y aprendemos en la escuela.
Los hombres y mujeres que nos han precedido han dejado, voluntaria o involuntariamente,
huellas de sus actividades en la Tierra, testimonios. Son numerosos y variados los testimonios o
pruebas que podemos encontrar.
En la medida en que nos proponemos reconstruir el pasado, generamos preguntas: qu sucedi?
cmo? por qu? qu sujetos sociales se involucraron en estos hechos y procesos? Es entonces
que, guiados por nuestras preguntas, leemos, seleccionamos y clasificamos diferentes
testimonios transformndolos en fuentes. Es decir, los testimonios constituyen reliquias o
residuos de actos especficamente humanos mientras las fuentes son todos los testimonios
enfrentados al historiadorvii.
Por qu es importante registrar esta diferencia al momento de ensear historia en la escuela?
Porque la sola presencia de testimonios no garantiza el aprendizaje de la historia, es preciso
ensear a transformar los testimonios en fuentes y a extraer informacin de stas, de modo de
responder a diferentes preguntas y problemas histricos.
IV.2. Los objetos como fuentes
Desde el modelo globalizante-interpretativo al que adherimos, los objetos son considerados
fuentes a utilizar en la enseanza de la historia.
Los objetos materiales son documentos involuntarios, es decir, fueron construidos no con la
intencin de convertirse en huellas de la historia sino para responder a necesidades econmicas,
tcnicas, sociales, polticas, religiosas o estticas, entre otras. Constituyen la cultura material de
las sociedades y son portadores de informacin. En este sentido, es importante valorar todos
los objetos, no solamente a aquellos con determinadas caractersticas estticas.

A travs del material del cual esta hecho un objeto, de su forma, su decoracin, podemos deducir
el uso que tuvo dicho objeto en un determinado contexto histrico, esto es, un uso domstico o
ritual, militar, funerario, entre otros.
Como con el abordaje de todas las fuentes histricas, la consideracin aislada de un objeto es
una abstraccin. Es imprescindible considerar un conjunto de ellos ya que "[...] cada objeto se
nos muestra en relacin con otros objetos y es esta relacin peculiar la que le da su verdadero
significado"viii. Por ejemplo, es preciso considerar el conjunto de restos existentes en una
excavacin arqueolgica para estudiar las caractersticas de uno de los restos encontrados. Sin
embargo, al mismo tiempo cada objeto transporta una informacin nica. Esta singularidad
puede referirse a la materia la tcnica con que est construido, su forma o su decoracin o al
lugar o la fecha donde fue hallado o la fecha de uso. Por ejemplo, no es lo mismo encontrar en un
basurero vajilla de cermica rstica descartada a fines de siglo XIX cuando la loza inglesa ya era
de uso masiva que haberla hallado un siglo antes.
Los museos, en especial los de historia y arqueloga, son los lugares caractersticos para el
descubrimiento y la interpretacin de objetos. Tambin los museos regionales que se centran en
la historia de una zona las casas-museo que presentan el contenido biogrfico de un personaje
famoso o de algn acontecimiento importante como en el caso del Cabildo o la Casa de
Tucumn.
Al mismo tiempo, organizar museos escolares puede constituirse en una oportunidad para
considerar los objetos como fuentes, abordando temticas como la vestimenta, la vida cotidiana,
la tecnologa domstica, los juguetes, la vida escolar o la historia de la comunidad barrial y sus
cambios a lo largo del siglo XX.
Ms all de las visitas al museo, en el trabajo cotidiano en las aulas puede resultar interesante
analizar los objetos materiales de distintas culturas que suelen aparecer fotografiados en los
manuales escolares, por ejemplo cuando se estudian las sociedades sin escritura o la cultura de
los primeros habitantes de las tierras americanas. En estos casos, es posible analizar instrumentos
de piedra de distinto tipo, cermicas, restos de viviendas, entre otros objetos. Otra opcin es
utilizar la oferta de museos virtuales que ofrece Internet.

IV3. El trabajo con fuentes escritas

Tal como apunta Michael Riekenbergix como nuestras escuelas son bsicamente escuelas de leer
y escribir y durante las clases muchas veces relegamos otras capacidades de aprendizaje y otros
rganos sensoriales, las escritas son el tipo de fuentes ms valoradas.
Estas fuentes constituyen uno de los objetos de lectura privilegiados en las ciencias sociales en
general y en la historia en particular. Es por esta razn que si es nuestro objetivo reflexionar
acerca del uso de fuentes escritas en la enseanza de la historia, se torna preciso reflexionar
acerca de la importancia del lenguaje a travs del currculum. Es decir, la lectura y la

escritura de ningn modo pueden encasillarse como simples actividades de "Lengua", ya que
tanto nios como adolescentes las realizan prcticamente en todas la reas curriculares. 3
Partiendo de esta premisa creemos que usar fuentes escritas en las clases de historia genera una
oportunidad para ensear a leer (y a escribir) conjuntamente con la enseanza de los
contenidos especficos. Tambin constituye una ocasin para leer textos de informacin, que, a
diferencia de los textos de ficcin, no son los de lectura ms comunes, en particular en la escuela
primaria.4

IV.3.1. Cmo ensear a leer? Cmo ensear a leer fuentes?

Una de las dificultades con la que cotidianamente nos enfrentamos los docentes en las aulas est
relacionada con la comprensin de los textos escritos. Esta dificultad no nos excede en las clases
de ciencias sociales. Para lograr una comprensin genuina es preciso mejorar las prcticas de
lectura. En este sentido es importante por un lado, tener en cuenta no slo la seleccin de textos
que realizamos sino tambin evaluar qu dificultades para la comprensin pueden presentar. Por
otro lado, es importante reflexionar acerca de las estrategias de lectura que utilizamos.
La lectura es un acto complejo, que plantea problemas diferentes al lenguaje hablado. Segn
Hebrard, la comprensin no es una actividad automtica, sino una actividad de nivel muy
alto y esencialmente cultural5.
Con el estudio de las disciplinas, los alumnos entran a un campo de conocimiento con un cdigo
y tcnicas de apropiacin especficas. Sin embargo, segn Gardner y Boix Mansilla las
tcticas y la terminologa de las disciplinas pueden pegarse, pero la comprensin disciplinaria
no ha sido alcanzada.x
Es pues preciso, que todos los profesores enseemos lectura y escritura y transmitamos a los
alumnos esa cultura, ese conocimiento para poder leer textos de cada campo especfico. De esta
manera el proceso se invierte el alumno no va a cultivarse leyendo como solemos pensar. En
realidad es lo contrario: el chico puede leer comprensivamente cuando ya es culto.

Tal como plantea Jean Hebrard, todos los maestros y profesores debemos ser maestros de lectura y
escritura. Esta proposicin tiene particular trascendencia en el contexto actual porque "la alfabetizacin en la
sociedad de fines del siglo XX no es la misma que la de fines de siglo pasado. Hoy leer es mucho ms difcil
y la manera en que las sociedades utilizan la escritura tambin es muy distinta. Las culturas escritas se han
puesto mucho ms complejas, intervienen permanentemente en la vida social y obligan a cada uno de nosotros
a saber leer y escribir [...] (las sociedades actuales) generan con ms fuerza an, iletrados (define a aquellos
nios y jvenes que, a pesar de la extensa trayectoria de escolarizacin, continan sin leer comprensivamente
y sin escribir eficazmente)" en Hebrard, Jean (2000). El aprendizaje de la lectura en la escuela, discusiones y
nuevas perspectivas. Conferencia brindada en la Biblioteca Nacional. Buenos Aires.
4
Basamos este planteo en la afirmacin de D. Wray y M. Lewis quienes sealan que "los textos de ficcin
ocupan una posicin de preponderancia casi absoluta en muchas aulas de educacin primaria, tanto desde el
punto de vista de lo que se lee como de lo que escribe. Los profesores se sienten mucho ms seguros" en D.
Wray y M. Lewis (2000) Aprender a leer y escribir textos de informacin, Madrid, Ediciones Morata, pp. 30.
5

Se advierte un uso no como un sustantivo que alude a un proceso, sino como un sustantivo que se refiere al
producto de un proceso: es decir, la cultura como el producto de ese proceso de conversin o cultivo de
algo o alguien.

En las clases de historia y ciencias sociales leemos para aprender y en ellas, la enseanza de
contenidos procedimentales, las fuentes o documentos se han convertido en uno de los objetos de
lectura privilegiada. En este caso, leemos fuentes para extraer informacin histrica.
Este sentido general de la lectura de fuentes se concreta de diferentes modos en cada actividad
ulica: leer para conocer la posicin de diferentes actores sociales frente a los hechos histricos
(la Revolucin de Mayo, la "Semana Trgica", el golpe de 1930, entre tantos otros ejemplos);
para observar la mirada de unos y otros actores sociales (la mirada que tenan los conquistadores
de los indgenas americanos o los colonizadores europeos de los habitantes de frica durante la
expansin colonial, entre otros); para detectar explicaciones, justificaciones o argumentaciones
de historiadores, protagonistas o testigos de los hechos histricos. Es decir, como en todas las
instancias de lectura, tanto dentro como fuera de la escuela, se lee con un sentido, que
consideramos conveniente explicitar, mencionar cada vez que propongamos actividades de
lectura de fuentes.
Cmo preparamos a nuestros alumnos para la lectura de fuentes?
- realizando un reconocimiento explcito y previo de los propsitos de la lectura: los
interrogantes que se quieren responder, la informacin que se quiera obtener y los
problemas a indagar.
- contextualizando las fuentes que se incluirn en una secuencia didctica ya que el
documento es esencialmente producto del contexto en que tuvo origen y no slo parte de l.

IV.4. Las imgenes como fuentes de informacin histrica

Las imgenes son fuentes de informacin que encierran un mensaje y requieren una lectura
particular. Como un diario o un noticiero, las imgenes constituyen representaciones de la
realidad, una manera de verla, un recorte intencionado de la misma (Svarzman: 1998) xi. Este
tratamiento de las imgenes no siempre ha sido considerado en el campo de la enseanza de la
historia o en la propia disciplina histrica.
Los nios y los adolescentes suelen confundir a las imgenes con la realidad misma. Tienen
dificultades para interpretarlas como representaciones de la realidad asociadas directamente a la
valoracin y a la ideologa del productor del mensaje. Esta dificultad se ve acrecentada cuando
los objetos representados muestran una mayor coincidencia con la realidad -, es decir, cuando
poseen un alto nivel de iconicidad. La fotografa, por ejemplo, tiene mayor grado de iconicidad
que un dibujo. Estas son las razones por las que consideramos necesario ensear a decodificar la
imagen como representacin.
Como sealbamos ms arriba los cambios en la enseanza de la historia acompaan las
transformaciones en las concepciones historiogrficas.
Tanto la tradicional historia de ancdotas de princesas, emperadores y hroes constituidas en
epopeyas patriticas destinadas a legitimar los procesos de formacin de los Estados nacionales
como la historia estructural y cuantificada de la primera etapa de la Escuela histrica de Annales
-que reemplazaba a los grandes personajes por entidades annimas y abstractas- haban
subestimado el valor de las imgenes como fuentes de informacin, ya se trate de fotografas,
dibujos o cuadros. Estos eran considerados meras ilustraciones o como una excusa para el
desarrollo de comentarios de un autor.
Esta situacin comenz lentamente a quebrarse en la dcada de 1960, cuando un grupo de
historiadores de la renovada historia social descubrieron la fotografa. Si bien sta exista desde

haca ms de un siglo en Europa, siempre haba sido asociada a la 'cultura baja'. En ese
momento, el descubrimiento no fue casual, "corresponda a la bsqueda de documentos
"humanos" -una de las palabras clave de la "historia viva", entonces y ahora-. Tambin pareca
responder a nuestro insaciable apetito de la "inmediatez", permitindonos transformarnos literal
y metafricamente en testigos oculares de los eventos histricos. Asimismo, nos prometa una
nueva intimidad entre los historiadores y su materia de estudio, posibilitndonos sino escuchar
el pasado (un rol que pronto sera asignado a los testimonios orales) al menos a verlo, en
trminos cotidianos, "cmo era". Otra de las metas que pareca poner a nuestro alcance era la
de ponerle nombres y rostros a la annima muchedumbre -las "masas", que la renovada historia
social pretenda rescatar"xii.
A partir de entonces, las fotografas comenzaron a utilizarse como textos sustanciales por
derecho propio, con poder de crear su propia narrativa, de contar historias (Samuel,
Raphael: 2003).
Considerar de este modo a la fotografa u a otro tipo de imgenes implica desarrollar tcnicas
propias para su lectura pero tambin inscribir las imgenes a indagar en el contexto
histrico en que fueron producidas, dos premisas claves para ensear historia utilizando
imgenes.

IV.4.1. Las fotografas como evidencias del pasado

Las fotografas tienen la capacidad de representar grficamente la vida cotidiana, como los
oficios, las fiestas, la familia, entre otros aspectos de la realidad social. Como representaciones
de la realidad, las fotografas no son transparentes reflejos de los hechos. En consecuencia,
requieren el mismo tratamiento que cualquier otra fuente. Para comenzar a dialogar y extraer
informacin es preciso contextualizar la fuente.
Para Luis Priamo, las fotografas no solo condensan informacin sino tambin emocin. Sin
embargo, ambas capacidades estn condicionadas por la existencia o la carencia de informacin
que permita comprender acabadamente una fotografa. xiii
Es importante considerar que el hecho de que una fotografa necesite informacin adicional
para ser comprendida no significa que esta sea menor; lo que ella nos da es una dimensin
propia del fenmeno, un conocimiento directo del pasado (Priamo, 2000).
IV.4. 2. La pintura como fuente de la historia
El auge de la historia de las mentalidades y de lo imaginario en el campo historiogrfico han
conducido a una revalorizacin de la pintura como fuente de la historia. En este caso, es preciso
aclarar que la pintura no es tomada desde el punto de vista de la historia del arte -incluyendo
elementos formales como tcnica usada, composicin estilo o repertorios temticos- sino
simplemente para obtener informacin de carcter histrica.
Retomando las palabras de Berni, vincular el "qu pint y cmo pint" un artista determinado
con el contexto histrico de la poca.

V. Algunas estrategias
El trabajo con fuentes en una secuencia didctica.
Retomando la cuestin acerca de cmo trabajar con fuentes?, podemos referir que el trabajo
con fuentes puede incluirse en las tres fases de una secuencia didctica: como induccin previa o
motivacin a la reflexin de un tema, como ejercicio de aplicacin, contraste o ampliacin
durante el desarrollo conceptual de un tema y como propuesta de integracin (Trepat, 1995) xiv
Resumiendo queremos destacar dos aspectos importantes en el trabajo con fuentes. Por un lado
su contextualizacin como condicin necesaria para su inclusin en una secuencia didctica.
Por otro, como se seal ms arriba, que una fuente no puede ser abordada de manera aislada y
autosuficiente, es conveniente la lectura y contrastacin de un conjunto de fuentes de diverso
tipo. Esta diversidad no solo puede estar motivada por la necesidad de ampliar la informacin
sino tambin por el propsito de poner en juego dos principios explicativos de las ciencias
sociales como son la multiperspectividad (contrastar las distintas perspectivas de los actores
contemporneos a un hecho o proceso a estudiar) y la controversialidad (distinguir las
diferencias en la descripcin y valoracin de los hechos y procesos al interior de la ciencia
histrica, entre los historiadores).
i

Gardner, Howard (1993): La mente no escolarizada, Paids, Barcelona, pg. 243-245

Gardner, H. La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas., Paids, Barcelona, Bs.As.,
Mxico, 2000
iii
Elie Wiese, premio Nobel de la Paz 1986.
iv
Calvo, Silvia (1998): Retratos de familia: Las fuentes como recursos para la enseanza del tema en Retratos
de familia...en la escuela. Enfoques disciplinares y propuestas de enseanza, Buenos Aires: Paids.
v
Grupo Valladolid (1994) La comprensin de la historia por los adolescentes. Valladolid: Instituto de
Ciencias de la Educacin- Universidad de Valladolid.
ii

vi

Calvo, op. cit., p. 135.

Messina, Rina (comp.) (2000): Acerca de las fuentes en las investigaciones histricas en Donde anida la
memoria. Reflexiones acerca del uso de las fuentes en la investigacin histrica. Crdoba, Repblica
Argentina, Ferreyra Editor.
viii
Garca Blanco, A. (1994), op. cit.
ix
Riekenberg, M. (1993) El trabajo con fuentes y la enseanza de la historia. En Propuesta Educativa, 8.
Buenos Aires: Flacso.
x
Gardner y Boix Mansilla, Seminario Comprensin y autogestin en el aula, las organizaciones y las
comunidades, Bs.As., Febrero 1999.
xi
Svarzman, Jos El taller de Ciencias Sociales. La enseanza de los contenidos procedimentales, Bs.As,
Edic. Novedades Educativas, 1998.
xii
Samuel, Raphael (2000): El Ojo de la Historia en Entrepasados Nro. 18-19, Buenos Aires, pp. 150-1.
xiii
Priamo, Luis La intensidad de la fotografa es casi siempre histrica y social, en Entrepasados N 18-19,
Bs.As.,2000
xiv
Trepat y Carbonell: Procedimientos en historia. Un punto de vista didctico Grao Editorial, Barcelona,
vii

* Lic. en Historia (UBA), Prof. en enseanza media y superior (UBA); Diploma superior en
Ciencias Sociales con orientacin en Currculo y prcticas escolares; Editora, coordinadora,
autora y coautora de diversos textos escolares y materiales didcticos para EGB y Polimodal y en
Educ.ar y la Unidad de Recursos Didcticos, Ministerio de Educacin de la Nacin (2001).
Profesora de nivel secundario; Ayudante de 1 de la Ctedra de Didctica especial y prcticas de

la enseanza de la historia(UBA). Asesoramiento institucional y docente en el rea de Ciencias

Sociales.
* Lic. en Ciencias de la Educacin (UBA); Prof. para la Enseanza Primaria. Autora y coautora de
diversos textos escolares y materiales didcticos para EGB y formacin docente en Edu.car y la
Unidad de Recursos Didcticos, Ministerio de Educacin de la Nacin (2001). Maestra de grado
especializada en el rea de Ciencias Sociales. Ayudante de 1 de la Ctedra de Didctica especial
y prcticas de la enseanza de la historia(UBA). Asesoramiento institucional y docente en el rea
de Ciencias Sociales.