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Escuela e identidad: Un desafo

docente para la cohesin social
Silvia Redn Pantoja
Universidad Catlica de Valparaso, Valparaso, Chile.
Email: silvia.redon@ucv.cl
Resumen: La investigacin que se expone, realizada en Chile
1
, se vin-
cula a la vivencia de ciudadana en nios y nias en el espacio escolar, a travs
de la configuracin de lo comn como plataforma de cohesin social. El
diseo metodolgico corresponde a estudio de casos mltiples, correspondien-
te a ocho centros escolares de primaria. El anlisis de los registros de observa-
cin, entrevistas y documentos, nos permitieron levantar tres grandes catego-
ras: La categora denominada, alteridad con las subcategoras de sumisin/
dominacin, discriminacin por gnero y esttica. La segunda gran categora
llamada: lo comn, con lneas discursivas vinculadas al sentido de pertenen-
cia, participacin, democracia, sociabilidad y control normativo. Y por ltimo,
Identidad, vinculada a prestigio social y autonoma versus dependencia. Los
estudiantes configuran distintas identidades de prestigio social segn clase, el
cual obedece a un estereotipo normativo configurado por el adulto, como for-
mas de control para el mantenimiento del orden desde el poder oficial en la
escuela y que impacta en el horizonte ideolgico, tico poltico de las repre-
sentaciones simblicas de nios y nias de ausencia de vivencia de ciudadana
en la escuela primaria.
Palabras clave: alteridad, lo comn, identidad, cohesin social
School and Identity:
An educational challenge for social cohesion
Abstract: The present research, that took place in Chile, refers to
childrens citizenship experience in the realm of school, through the
confi gurati on of the common as a soci al cohesi on pl atform. The
methodological design is a case study in eight primary level educational cen-
tres. The data analysis from observation, interviews, and documents, results in
three main categories: the first is the alterity (otherness) with the subcategories
submission/domination, gender discrimination and aesthetics. The second large
category is the common, related to the discursive lines of ownership,
participation, democracy, sociability and normative control. And the last is
identity related to social prestige, and autonomy versus dependency. The
students build different prestiges identities according to social class. The
identities match with a normative stereotype modelled by the adult, as control
mechanisms to maintain order in school from the established power. This
control impacts the ideological, ethical and political horizon of the childrens
symbolic representations, that are experienced by them as the lack of citizenship
in the primary school.
Key words: otherness, the common, identity, social cohesion
Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 10, N30 , 2011, p. 447-476
Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 10, N 30, 2011
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Escola e Identidade:
Um desafio para o ensino da coeso social
Resumo: A pesquisa mostrada, realizada no Chile, est ligada experincia
de cidadania em crianas no ambiente escolar, atravs da definio de comuns
como uma plataforma para a coeso social. O desenho metodolgico corresponde
a estudos de casos mltiplos, o que corresponde a oito escolas de ensino funda-
mental. A anlise dos registros de observao, entrevistas e documentos, nos
permitiu construir trs grandes categorias: A categoria chamada de alteridade,
com as subcategorias de submisso / dominao, discriminao de gnero e estti-
ca. A segunda categoria grande chamado comum linhas discursivas ligadas a um
sentimento de pertena, participao, democracia, sociabilidade e controle
regulamentar. E, finalmente, Identidade, ligada ao status social e autonomia ver-
sus dependncia. Os estudantes configuram diferentes identidades de prestgio social
conforme classe, que segue um conjunto de pressupostos normativos configurado
pelo adulto, como uma forma de controle para a manuteno da ordem a partir do
poder oficial na escola e que impacta no horizonte tico e poltico ideolgico
das representaes simblicas das crianas na ausncia de experincia de cidadania
na escola primria.
Palavras-chave: alteridade, o comum, identidade, coeso social
* * *
Introduccin
Los resultados de investigacin que se exponen en este artculo, res-
ponden a los objetivos por: conocer y comprender las prcticas de ciuda-
dana y cohesin social presentes en nios y nias, en el espacio escolar
como morada de lo comn. Para el logro de este objetivo se indag a
travs de un diseo de estudios de casos mltiple, en ocho centros escola-
res, con diferentes plataformas de contexto de habla situada en lo socio-
educativo y socio-econmico.
El presente artculo se organiza con la siguiente estructura: Al inicio
se definen y discuten los conceptos de ciudadana y cohesin social, como
prcticas que surgen desde un una identidad de estudiante que se construye
en la escuela. Una vez aclarados los conceptos, se expone la metodologa
utilizada para recoger informacin de campo, desde una epistemologa her-
menutica que argumenta el diseo utilizado y los criterios de seleccin
en las unidades de Casos utilizadas para el estudio.
Por ltimo, se da cuenta y explicitan los procesos analticos que
conducen a categoras emergentes producto de las fuentes de informantes,
explicitando los mecanismos por los cuales se configuran las prcticas y
representaciones simblicas de cohesin social traducidas en lneas
discursivas vinculadas a la identidad como prestigio social, sentido de
pertenencia, sentido de lo comn, sentido de seguridad, en la construccin
de subjetividad en la infancia.
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Planteamiento del problema y preguntas de investigacin
Este proyecto de investigacin surge por la necesidad de indagar en
la escuela como espacio de subjetivacin en la construccin de identidad,
como cimiento en la constitucin de lo comn (sentido poltico).
Esta necesidad indagatoria nos lleva a preguntarnos: Desde qu
terreno identitario forjan la comunidad los infantes? Qu iniciativas se
movilizan en los espacios de recreo para aunar el sentido de lo comn?
Cmo surgen desde la naturalidad, las formas de relacionarse? Qu es lo
comn entre nios y nias? A qu configuracin identitaria obedece el
inters por lo comn? Qu proyecto comn los ana? Qu valoran como
bien comn?.
stas y otras interrogantes, resaltan una urgencia por conocer lo
que piensan, sienten y hacen nios y nias para forjar redes vinculares de
cohesin social y levantar las categoras que describan la configuracin en
sus representaciones simblicas identitarias en la construccin de lo co-
mn, sustentada en una convivencia aunada por un algo (idea, valor,
emocin, objetivo, proyecto) que los cohesiona o la inexistencia del mismo.
Marco terico y definicin de categoras conceptuales
La discusin terica, escuetamente sita los conceptos que sostie-
nen esta problemtica de estudio: Escuela e identidad, entendiendo la iden-
tidad como el cimiento que subyace a un proyecto comn y cmo dialcti-
ca permanente social-personal en la vida de los sujetos, cuya morada o
espacio de lo comn institucionalizada se denomina escuela, capturando
o albergando al sujeto en un itinerario vital por ms de doce aos.
La Escuela:
La definicin de la escuela, como institucin escolar, no est expli-
cada desde su itinerario histrico
2
, tampoco desde su componente curricular
como intencionalidad pedaggica. Sin embargo, cabe destacar que la es-
cuela en sus inicios, surge como un privilegio de elite, vinculada al poder
de la Iglesia
3
y/o a particulares, tan slo en los dos ltimos siglos, se
responsabiliza al estado, como su deber en la tarea por masificar el proceso
educativo a toda la poblacin y como derecho ciudadano
4
.
La escuela desde la modernidad, constituye un espacio pblico, en
el cual la sociedad y sus representaciones en el Estado se configuran y
redefinen.
5
. Desde esta perspectiva en el contexto escolar se producen y
reproducen las significaciones sociales y polticas macro y micro que cons-
tituyen la vida social poltica de los sujetos y sus identidades. El factor
sustancial que regula las relaciones en la escuela, lo constituye las rela-
ciones de poder la existencia de dependencia entre profesorado y
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Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 10, N 30, 2011
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alumnado, la vivencia de la dominacin la resistencia ante el poder
autoritario (Martnez. J , 2005: 17). La escuela como nicho de relaciones
interpersonales, ha sido un proceso de construccin histrica desde los Es-
tados Nacionales del siglo XIX. El panptico desde ese entonces, cubra
todas las dimensiones de la sociedad. Con un fin homogenizador, la crcel,
el ejrcito, la escuela, la iglesia, en fin, la vida cotidiana misma fue objeto
del control, la vigilancia y el castigo. El panptico es una mquina ma-
ravillosa que, a partir de deseos de lo ms diferentes, fabrica efectos de
poder homogneos
6
(Foucault 2009: 234) Una ciudadana imaginada,
fabricada en estas instituciones, al servicio de intereses de las elites, llama-
das imperios del colonialismo. En nuestro pas, el proceso tiene matices en
la historia chilena, que transita desde un presidente que proclama el lema:
gobernar es educar
7
hasta llegar a una dictadura
8
en la que apagar las
conciencias y desincentivar la prctica ciudadana se disfrazaron en la es-
cuela bajo la lgica instrumental de un currculum racio-tcnico exclu-
yente y silenciador de la escuela pblica.
La cultura escolar
9
entendida como el conjunto de prcticas y
simbolizaciones construidas en la escuela, se encuentra hoy afectada pre-
dominantemente por el cruce de dos culturas; una asociada a la tradicin
atrapada en el control, la vigilancia y el castigo reproducido por el propio
sistema educativo y otra emergente del contexto social contingente, que
promueve desde los cdigos del mercado un individualismo que repercute
en las formas de trato, guiada por una lgica que instrumentaliza las rela-
ciones humanas, debilitando con ello, el sentido de lo pblico, como bien
comn.
La escuela, tambin ha perpetuado un concepto de infancia o de
joven, que desde su devenir histrico desde fines del siglo XIX hasta la
actualidad, se ha definido como naturaleza biolgica-psicolgica, de es-
tadios, rtulos y definiciones organizadas en corpus tericos heredados de
la ciencia positiva, observndolo como fenmeno natural ms que cons-
truccin social. A lo anterior, se agrega adems un enfoque escolar de
aprestamiento y preparacin para la formacin cognitiva que contribuya
a largo plazo a la insercin econmica laboral y a la integracin-reproduc-
cin del sistema social imperante.
Una sociedad democrtica vigorosa, necesita desarrollar en sus miem-
bros la idea que se trata de un proyecto comn, que compromete en su
construccin a todos los contemporneos, pero en la que tambin los que
ya se fueron pusieron su parte y en la que los que vendrn pondrn la suya.
Ese tipo de compromiso cvico sobre el que se soporta la democracia, re-
quiere que los miembros de la sociedad se sientan vinculados con las de-
ms personas que forman parte de su comunidad. Nada de eso, puede ser
alcanzado sin una experiencia escolar que induzca en los nios y en los
jvenes las virtudes ms bsicas de la vida compartida y los provea, al
mismo tiempo, de una identidad comn emergente de slidas identidades
personales, que les permita tejer lealtades entre s y reconocerse como
iguales en una comunidad que los contiene. (Pea 2004).
10
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El Centro escolar entendido como cultura de agencia de
simbolizacin y subjetivacin; de asociatividad asegurada por la
institucionalidad obligatoria de Deber y Derecho pblico, de vivencia de la
identidad y la alteridad, supone un proyecto educativo que plantee vivir la
pluralidad cultural, desarrollando los valores de solidaridad, igualdad, res-
peto, y justicia, para superar cualquier tipo de discriminacin y permitir,
la formacin para laprevencin de conflictos en todos los mbitos de la
vida personal, familiar y social. Los pases requieren ciudadanos, ca-
paces de tener lealtades entre ellos y dispuestos a cumplir las reglas.
Esto aportar confianza y cohesin social, tanto intra-grupos como
inter-grupos. Y nada de eso se logra, o se explica, cuando concebimos
la poltica como un simple intercambio
11
(Pea: 2007). Los infantes
estn invisibilizados por su condicin de tal, sin embargo, son ellos y ellas,
los que en aos posteriores les tocar asumir la herencia que la escuela ha
forjado como construccin de un proyecto de bien-estar comn, como ciu-
dadanos responsables en la lectura del mundo y re-configuracin del mis-
mo, en sus dimensiones sociales.
La vivencia de la democracia, emergente de la autonoma de los
sujetos, la experiencia de lo comn en acciones, sentidos y polticas de
participacin se aprenden o se silencian (desaprenden) en la escuela. La
consolidacin de una identidad personal, como cimiento en la forma de
relacionarse (alteridad) para construir lo comn y el sentido valorativo
de bien comn como lo poltico, requieren de un docente capaz de inspi-
rar en este gran desafo de transformacin social-personal.
Hoy los itinerarios de vida de los sujetos estn capturados en el
bucle: metro-trabajo-tele-cama (Castodiaris 2002): Qu hacer? El pano-
rama se observa borroso al observar un empobrecimiento de lo humano
expresado en una cultura cada vez ms reducida, asfixiada por contextos
alienantes provocados por el control meditico que introyecta a la con-
ciencia e impone una dinmica mercantil, instrumental, cosificante, de un
sistema social poltico y econmico sin participacin/control ciudadano,
fortalecido por un neoliberalismo ciego, que acenta y exacerba ms indi-
vidualismo en sus manifestaciones, fomentando itinerarios de vida captu-
rados por espirales de consumo, que dificultan redes vinculares. La educa-
cin pblica ha sido fagocitada por las leyes de mercado y con ello hemos
perdido la nica posibilidad de construir lo comn en un espacio pblico
que nos rena a todos y todas en equidad de derechos y deberes. Desde esta
perspectiva, surgen los cuestionamientos que sostienen este tejido proble-
mtico que mira a la escuela como nicho de construccin de identidad-
alteridad para conformar lo comn que motivaron este proyecto de in-
vestigacin
Identidad:
Al buscar documentos en la red con la palabra identidad, apare-
cen casi treinta millones de resultados (29.272.000), clasificados segn
cuadro que se adjunta:
Silvia Redn Pantoja
Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 10, N 30, 2011
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Sumado a la gran variedad bibliogrfica que ataen al concepto de
identidad en libros ISBN, que se han publicado en estas ltimas cinco d-
cadas, sin duda, evidencian lo recurrente de la temtica y la produccin de
teora desde diferentes ciencias
12
. Por ello es necesario precisar que en esta
investigacin, el concepto de identidad es trabajado desde la relacin entre
sujeto, el espacio del yo y la identidad, conectados en el proceso de
subjetivacin, que permite al individuo considerarse un s mismo dentro de
un colectivo, que a su vez, tambin lo determina, aludiendo con ello a una
mirada antropolgico- social. El concepto de identidad que trabajaremos
no se comprende, como fin o como destino, debido a que no es un punto de
llegada, sino una constante transformacin, que la alteridad permite
reelaborar constantemente, especialmente en la otredad que alude a la dife-
rencia y no a una alteridad especular.
Qu es la identidad? Qu significa identidad tnica, de gnero,
cultural, humana? Tenemos una identidad como especie humana? En los
contextos de globalizacin cultural en la que estamos inmersos, cul es
nuestra identidad multicultural? Qu tenemos en comn y qu nos dife-
rencia?, La palabra griega, oms, que los romanos tradujeron por homo, el
hombre, el ser humano, significa semejante, igual, comn, el mis-
mo (J uregui: 2001). Distinguiremos el concepto de identidad personal,
aquella que se construye desde la hibridacin del tejido de identidades co-
lectivas
13
, desde un enfoque socio-antropolgico ms que psicolgico, sin
entrar en pugna dualista con ambas corrientes. Sin embargo es necesario
precisar que la identidad personal del sujeto, pertenece al espacio del yo,
que es disciplinariamente el espacio de la psicologa. Yo es el acto de
ocupacin del sitio biogrfico o egocntrico. En psicologa, el sujeto es el
sujeto de s mismo. Decir que el sujeto es el espacio del yo implica
concebir al yo como principio de identidad del sujeto. En el yo radica-
ra la invariancia del sujeto ms all de las dimensiones morfolgicas y
psicolgicas. Desde la psicologa, el yo es el centro del estudio, su foco
de atencin, entendiendo al contexto, el medio, los otros/as como aspec-
tos constitutivos de ese yo, que es lo central y lo medular de un sujeto
individual, singular.
La antropologa centra la nocin de sujeto en la interaccin que
emerge del colectivo, dirigiendo la mirada a la dimensin social y no al
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espacio egocntrico. Tambin explicaremos la identidad desde la dimen-
sin histrica del sujeto, como un conjunto de identidades tejidas con dis-
tintos niveles de conciencia, incorporado unas y apartando otras: la identi-
dad femenina, la identidad masculina, la identidad popular, cultural, san-
gunea, tribal, de minoras tnicas, en fin, identidades con mayores o meno-
res rangos de status en la tela del s mismo, en desventaja con el pro-
totipo configurado desde la elite ilustrada y poltica como sujeto histrico
nico.
En general en las ciencias sociales la nocin de sujeto se focaliza en
lo colectivo y no incorpora la dimensin del sujeto que proviene del espa-
cio egocntrico por considerar esta dimensin esencialista. En este trabajo
se considerar al sujeto en su doble vertiente, singular y colectiva
(Subercaseaux; 2002). Podramos asumir que la dimensin intra-personal e
interpersonal tejen un yo desde un contexto socio-histrico que lo expli-
ca, su dimensin singular, con su dimensin colectiva, su mbito privado
con el pblico, sus sitios de poder y/o exclusin que lo determinan junto a
la complejidad de emociones y plataforma fsica-biolgica en la que se
asientan. Este tejido complejo construye muchos yoes, que implican un
llegar a ser distinto en cada sujeto pero igual en colectivos que comparten
cdigos culturales comunes. (Op Cit).
El concepto de identidad que trabajaremos pretende profundizar su
configuracin desde la pertenencia al grupo y reconocimiento del mismo,
en el que se dan relaciones de dominacin y sumisin, con base muchas
veces de actuaciones afectivas ante la legitimacin o consolidacin de la
identidad colectiva con la identidad personal. Desde esta perspectiva, pre-
tendemos iluminar esta relacin social/personal, desde los anlisis post-
estructuralistas (Foucault 1990)
14
y postcoloniales
15
, especficamente en
los estudios de campo de estrategias de resistencia y acomodacin al poder
oficial, con los conceptos trabajados por Bhabha de: ambivalencia, es-
tereotipo, mimetismo e hibridacin, que estn atravesadas metafrica-
mente por una especie de colonizacin en la que existe un sujeto de
poder, que debe absorber a otro sujeto a la cultura hegemnica. el
anlisis de la identidad colonial que emerge de la difcil relacin
entre el colonizador y el colonizado y el de la condicin violenta y
neurtica de esa identidad, totalmente alejada de las aspiraciones
civilizadoras de los gobiernos coloniales, de los misioneros cristia-
nos o de las sociedades filantrpicas. (Bhabha, en Vega; 2007). Esta
lnea de pensamiento es complementada con la teora de los subalternos
desarrollada por Spivak (2009; 2010) que complementa con los susten-
tos provenientes del feminismo y marxismo a la teora postcolonial.
Aunque Spivack ( 2010) critica la teora de Foucault y Deleutze, por
incompleta al no incorporar la condicin psicoanaltica-social, de gne-
ro a la identidad de los subalternos, hemos utilizado estos autores por
que integran muy bien las fibras de la construccin subjetiva desde el
psicoanlisis social, la filosofa postestructuralista, de la de-construc-
cin, que explican a un sujeto que se configura ambivalentemente con
distintos estereotipos que giran en torno a las relaciones de dominacin
versus sumisin.
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Desde otros anlisis tericos, tambin incorporamos los anlisis so-
ciolgicos que hace Bauman (2006) de la identidad en la modernidad lqui-
da, como elementos constitutivos de una identidad entendida como desti-
no, una identidad constreida por lo temporal, abierta y plural en que coin-
cidiendo con Amartya Sen (2007) se comprende como un conjunto de iden-
tidades que transitan por caminos de flexibilidad acomodaticios segn los
contextos, carente de consecuencias vinculares estables en el tiempo. Lo
interesante en la teora de Bauman, es el traslado de la responsabilidad
social en la configuracin de la identidad, al individuo, que arraigado slo
en s mismo ha desaprendido la dependencia afectiva, laboral, geogrfi-
ca por la inestabilidad (licuacin) que provoca el contexto actual. Segn
estas reflexiones tericas, la crisis social se vive como crisis individual, lo
que conlleva a una regresin psicologicista para comprender los fenme-
nos socio-personales. Por otra parte, esta identidad lquida trabajada por
Bauman, tienen plena coincidencia con Richard Sennett, con respecto a
cmo el contexto neoliberal capitalista impacta en la configuracin
identitaria, (Sennett:2006)
16
, en la que las formas de vivir el trabajo,
desde la variabilidad, incertidumbre del mismo con su consecuente inesta-
bilidad, exigen flexibilidad, apertura y adaptacin al cambio, disfrazan-
do las cadenas en las cuales los sujetos envueltos por un capitalismo opre-
sor, creen ser muy libres depositando los vaivenes del trabajo en la res-
ponsabilidad individual. Siguiendo a Sennett en esta problemtica cabe
preguntarse: Cmo pueden perseguirse objetivos a largo plazo en
una sociedad a corto plazo? Cmo sostener relaciones sociales dura-
deras? Cmo puede un ser humano desarrollar un relato de su identi-
dad e historia vital en una sociedad compuesta de episodios y fragmen-
tos? Las condiciones de la nueva economa se alimentan de una expe-
riencia que va a la deriva en el tiempo, de un lugar a otro lugar, de un
empleo otro. (Sennett: 2006: 28). Este traspaso de los fracasos de la vida
(estabilidad, logro) desde lo social a lo personal, transita por todos los esla-
bones de edad y por casi todas las instituciones, atrapados en una afirma-
cin de valores como aseveraciones estticas y dejando la experiencia en el
olvido: Rico afirma los valores intemporales que caracterizan a la
persona que l es, para siempre y de una manera permanente y esen-
cial. Su voluntad se ha vuelto esttica; est atrapado en la mera afir-
macin de los valores. Lo que falta entre los polos opuestos expe-
riencia a la deriva y aseveracin esttica es un relato que organice
su conducta
17
. (Op Cit: pg. 29). Este relato que se precisa para organizar
ya no slo nuestra conducta sino la configuracin de nuestra identidad, se
requiere una mediacin explcita de la escuela comprometida socialmente,
para colaborar con una relectura de un mundo fagocitado por el capitalis-
mo, que ha hecho del consumo la condicin de ciudadano/a, con el peso de
experiencias cotidianas traducidas en sentir pensar y actuar que no
deciden, no son, no valen, no tiene identidad.
Por ltimo, la construccin del Sujeto no culmina nunca en la
organizacin de un espacio psicolgico, social y cultural perfectamen-
te protegido. El apartamento de la mercanca y la comunidad nunca se
termina; el espacio de la libertad es constantemente invadido y el Suje-
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to se constituye tanto por lo que rechaza como por lo que afirma. Nun-
ca es amo de s mismo y de su medio, y siempre hace alianzas... contra
los poderes establecidos, con el erotismo que invierte los cdigos socia-
les y con una figura sobrehumana, divina, de s mismo. Quienes redu-
jeron al ser humano a lo que hace lo encerraron en la dependencia con
respecto a la tcnica, las empresas y los estados... (Touraine, 1999; 71)
Touraine por su parte, tambin realiza un recorrido interesante en torno a la
construccin de sujeto, ya que por un lado alude al muerte del sujeto
cuando lo construye desde lo colectivo, sin embargo, por otra parte, lo ubi-
ca como bandera de salvacin al concebirlo como individuo. Alejada de las
corrientes liberalistas y comunitaristas ubica al yo-sujeto como la nica
respuesta a la independencia para construir una sociedad alejada de estas
dos dimensiones totalitaristas, comunitaristas o liberalistas que lo
fagocitan. Yo no defino el Sujeto en trminos universalistas y por tan-
to no sociales (criatura de Dios hecha a su imagen, portador de un
derecho natural, ciudadano de una ciudad que se basa en un contrato
social y por ende en el imperio de la ley), sino en trminos de combina-
cin de una actividad racional y una identidad cultural y personal.
(Touraine 1998: 178). Sin embargo, aunque no permitamos el totalitarismo
comunitarista y menos su fundamentalismo, esta claro que el sujeto se
convierte en ser humano o posee identidad humana, slo desde la
interaccin con lo social. El individuo est ubicado en espacios sociales
de composicin relacional, los cuales generan una suma de fuerzas
que modelan su conducta (Matuccelli: 2007:13) al hablar del individuo
social, hablamos de un individuo que desde que nace se constituye como
tal desde los otros/as y es percibido como el fruto de entrecruzamientos de
fuerzas que actan en funcin de la estructura de relaciones sociales en
accin. (Op. Cit). Lo ms bsico de la identidad humana, incluso en sus
dimensiones biolgicas e instintivas (postura bpeda, lenguaje simblico)
slo se logran en la interrelacin con otro/a humano, vale decir, es la alteridad
lo que confiere identidad en las diferentes dimensiones de los humano.
Epistemologa en la que sea sienta el estudio
La metodologa utilizada en esta investigacin emerge desde un pa-
radigma epistemolgico cualitativo, que quiere conocer y comprender las
representaciones simblicas que configuran la identidad y alteridad para
conformar el sentido de lo comn de los sujetos a travs de sus discursos y
acciones, en el espacio escolar. Desde este objetivo hemos utilizar un dise-
o metodolgico de estudio de caso mltiple, en la medida que son parti-
cularmente apropiados para estudiar una situacin en intensidad en un pe-
rodo de tiempo, facilitando la identificacin de los distintos procesos
interactivos que conforman una realidad (Del Rincn y Latorre, 1992). Los
criterios de seleccin de las escuelas como casos de estudio son: Nivel
socio econmico: determinados por la administracin corporativa educa-
cional del pas en: colegios pblicos que concentran a una poblacin ten-
diente de clase baja; colegios subvencionados que concentran una pobla-
cin de clase media y media-baja y colegios particulares pagados que
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concentran clases medias y medias-altas. Adems se seleccionaron es-
cuelas del Contexto urbano y contexto geogrfico rural, en un total de
ocho escuelas.
Presentacin Resultados Investigacin
Los resultados se corresponden a los procesos analticos producto
de la informacin recogida en los registros de observacin, los anlisis de
los documentos y el anlisis de los discursos, tanto de entrevistas clsicas y
formales como espontneas y fotos-memoria que fueron especialmente
utilizados para los nios y nias ms pequeos. Es importante sealar que
la mirada se focaliz en las interacciones de los nios y nias, con sus pares
y docentes en la institucin escolar, no como cultura del currculum con
toda su complejidad y mltiples elementos, sino focalizada en las relacio-
nes a s mismo, al espacio fsico, la normatividad, el sentido de pertenencia
y la red vincular entre pares y docentes. Las categoras emergen desde es-
tos diferentes mbitos de focos de atencin y recogida de informacin:
Formas de relacin con los docentes (aula); Formas de relacin con la es-
cuela (espacio fsico y sentido de pertenencia); Formas de relacin entre
pares. Estos diferentes mbitos relacionales, configuran una categorizacin
que se traduce en el siguiente cuadro:
La primera matriz categorial de identidad/alteridad, rene la
informacin recogida con respecto a las relaciones que configura el sujeto,
con el otro/a o lo otro, la alteridad est relacionada con aspectos de so-
ciabilidad y modelamiento en el aprendizaje de conductas prototpicas, que
subyace a la red vincular con los pares, la escuela, los docentes, los medios,
y el impacto de esta relaciones en la configuracin identitaria del sujeto.
Estos estereotipos configurados por el poder hegemnico, se instalan en la
escuela basadas en referentes de tica; esttica y gnero: Buen o buena
alumno/a; esta categora surge de la interaccin entre docente y estudian-
tes, y est construida por discursos y actuaciones del docente vinculada a
un conjuntos de conductas esperadas. Estas conductas esperadas se rela-
457
cionan con obediencia al poder oficial traducida en cumplimiento de las
tareas, sumisin al poder y al orden establecido, acato de la normativa y
logro acadmico. El estudiante que cumple con estas caractersticas goza
de reconocimiento por parte docente y de prestigio social por parte de los
pares. El mal estudiante sera la oposicin a lo descrito, vale decir su polo
contrario. Lo bello y lo feo, lo estticamente aceptado por la gran mayo-
ra de los estudiantes. En esta categora los pares se excluyen y se aceptan
o rechazan segn un patrn de esttica relacionada con el cuerpo o
fenotipo.
Mujer y varn: prejuicios sexistas con respecto a estereotipos de
lo que la mujer y varn deben hacer y pueden hacer, referidos a juegos,
comportamientos y liderazgos. Esta gama de rtulos y patrones instalados
en las formas de relacin espontneas en espacios de juego y recreo, se
observa como exclusin y/o integracin por una parte y sumisin/domina-
cin por otra.
Configuracin del buen alumno, buena alumna:
La homogeneidad como valor
y la obediencia ciega como coronacin de ese valor
La forma de relacionarse en la escuela
18
estn instaladas en una es-
tructura panptica
19
, tanto fsicas (edilicias) como humanas (personales/
sociales). La organizacin del tiempo, los contenidos, las actividades y ta-
reas escolares son reproducidos en la mecnica disciplinaria de control,
desde la homegenidad: todas por igual, al mismo tiempo, ritmo y espa-
cio. Estas formas reproducidas por las instituciones sociales, fortalecidas
en una epistemologa positivista, tien a las instituciones educativas estu-
diadas, a las que subyace la verdad absoluta o incuestionable de la medi-
cin y generalizaciones arropando a la institucionalidad con estereotipos
y normativas que regulan la conducta de los que participan en ella. La cul-
tura dominante se impone con el supuesto que somos iguales y por tanto
que tenemos las mismas necesidades. En la escuela acontecen mltiples
sucesos en los que se evidencia la lgica panptica en sus rutinas: las filas
para entrar y salir de la sala, los momentos informativos de patio, en los
que, en una lugar ms alto, se ubica el inspector/a y la directiva, regis-
trando a los estudiantes que se mueven, conversan o se salen de la fila con
la respectiva sancin. Por otra parte se generalizan normativas desde lo
arbitrario, como por ejemplo: Un nio se accidenta en una salida a terreno
y luego en consejo de docentes se acuerda suprimir todas las salidas a terre-
no. Un nio se accidenta jugando ftbol y luego se suprime el juego de
ftbol en la escuela, aspecto reclamado por los estudiantes, sin lograr ser
escuchados. La vida y los sucesos escolares, no se miran como una particu-
laridad compleja, se norma desde una generalizacin simplista, que obede-
ce ms a una lgica transductiva
20
que deductiva o inductiva. El sujeto, los
hechos, la vida, los acontecimientos, los conflictos, los accidentes en la
escuela se invisibilizan en una mecnica de no-pensamiento, desdibujados
Silvia Redn Pantoja
Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 10, N 30, 2011
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por la normativa controladora sin sentido y muy alejada de la vida. En
ms de 120 registros de observacin, la mayora de stos, son referidos al
tema de imposicin de normas sin sentido de coherencia y racionalidad
y casi la totalidad en la dinmica de autoritarismo. Se observa en la rela-
cin profesor/a estudiante, una tendencia de relacin asimtrica,
mediatizada por un poder y control ejercido por el adulto, quien ordena
y hace cumplir estas normas ( que muchas veces l o ella mismo/a no
cumplen), especialmente las que dicen relacin con un orden
preestablecido por la Institucin.
Re-configurando a este sujeto nio/nia, capturado por la mecnica
normativa sin sentido, que no piensa la vida, no discute (argumenta) los
sucesos que emergen en la cotidianidad de la escuela, y menos dialoga, va
construyendo una subjetividad inmersa en una pasividad de decisiones.
Esta dependencia al locus de control externo conecta muy bien con la
lgica del mercado, el que se apodera de lo social (y por ende lo personal)
en la denominada por Giddens modernidad tarda, o por Beck, segun-
da modernidad; tambin llamada por Aug sobre-modernidad y por lti-
mo en un concepto metafrico preciso; modernidad lquida acuado por
Bauman
21
. Estas denominaciones que poseen un profundo anlisis sociol-
gico y antropolgico, caracterizan el cambio epocal como una crisis o ne-
bulosa de sentido ante los grandes cambios identificados como desarrollo
y progreso, en el que hoy se evidencian profundas contradicciones y vacos
en lo epistemolgico, lo social, lo econmico (productivo) y especialmente
lo poltico en los ideales que configuraron al Estado-nacin. Algunas de
las caractersticas sociales de este contexto se observan reflejadas en la
transitoriedad de los vnculos, la fragmentacin y el carcter episdico de
la vida, con la respectiva ansiedad, incertidumbre, inseguridad que conlle-
va a la ausencia de responsabilidades. Esta percepcin del sujeto consigo
mismo, que se subsume a los vaivenes lquidos del xito, carente de plata-
formas slidas de redes vinculares, se encuentra en contextos que no lo
reconocen, no le respetan, ni siquiera le ven, gobernados por una lgica
de consumo y mercado sin control que desplom al estado benefactor. Los
desafos de la persona moderna por aceptar relaciones a corto plazo, desa-
rrollar habilidades para lo cambiante y saber desprenderse del pasado
(Sennett 2008; 2006), requieren trabajar en la escuela el fortalecimiento de
la dignidad entendida como libertad que implica la auto-gobernabilidad,
autonoma y sentido de bien comn (lo poltico), cuestiones que no se ani-
dan en la cotidianidad natural y espontnea del espacio escolar.
En el horario de recreo, estudiantes asumen protagonismos segn
sean los mecanismos de prestigio social y pertenencia, inspirados por los
mass media que le ofrecen estereotipos sociales, especialmente instalados
en programas televisivos de farndula
22
, en las que tragan modelos y
pautas de comportamiento sin decidir, reflexionar, actuar y forjarse como
sujetos constructores de lo social y por ende personal. Luego como jvenes
que dedican gran tiempo a la comunicacin online Los jvenes- apren-
dices se implican en ciclos de creacin y consumo como parte de su
participacin en las culturas web, desarrollando simultneamente su
459
identidad online , se inventarn identidades en la Web e interactuarn
con un medio que les facilita el anonimato y la fantasa por configurar
identidades que anhelan. La gente joven experimenta con diferentes
identidades online a travs de la escritura de narrativas (fan-fiction),
representaciones multimedias de ideas, uso de diferentes herramientas
digitales de comunicacin, adopcin de roles e inmersin en mundos
virtuales. Actualmente los jvenes prueban sus identidades a travs de
su presentacin en pginas Web, blogs, y redes sociales.
23
.
Paradjicamente, al maestro/a inmerso en el espacio artificial de la
sala de clases slo le interesa que su estudiantes se comporten de forma
obediente, y aprendan la leccin para obtener buenas mediciones
estandarizadas, no se observa intencionalidad por construir un sujeto ciu-
dadano a contrapeso del sujeto-consumidor, un hombre y mujer que posea
un relato biogrfico tico y poltico con identidad personal, denso en redes
vinculares, como sostn a los vaivenes de navegacin en esta lquida mo-
dernidad.
Trato dado al otro/a: pares y convivencia: El mal trato
A lo largo de la investigacin se pudo constatar que dentro de los
centros educativos la dinmica frente a este tema es la siguiente: los nios
y nias que se encuentran en grupos pequeos de amigos cercanos son muy
leales entre ellos, dndose una dinmica de compaerismo recproco, pero
en grupos ms numerosos, donde las relaciones no se dan desde la cercana
y los afectos, los nios acostumbran a manifestar bajos niveles de toleran-
cia y frente a cualquier rose con sus pares, las reacciones ms comunes se
expresan desde las descalificaciones e insultos, hasta los golpes. Esto se da
ms comnmente en los cursos superiores (de 3, 4 y 5 Bsico). Se puede
evidenciar en los siguientes extractos:
Nio 1: Profe, Hay que escribirlo?
Nio 2: No, tonto estpido.
24
Nia (Sexto bsico): Que te pasa fea culi
25
, Por qu te metiste
en esa wea? Hocicona.
(Le tira el pelo a la nia de cuarto y viceversa)
Nia: sultame, sultame!!!
Profesor: Mrenlas y eso que son primas.
26
El mal trato, genera una plataforma relacional en que los nios y nias
desarrollan su identidad a travs de lo que los otros/as, les permiten ver de
ellos (espejo), en este sentido se puede ver que en los registros existen focos de
exceso de poder de parte de algunos nios/as hacia otros que se muestran ms
dbiles y sumisos frente a esto. Este mal trato emerge traducido en descalifica-
ciones, exclusiones, agresiones verbales o fsicas. Sin embargo no se puede
asociar el uso de palabras groseras nicamente a mal trato o descalificacin,
pues en los mltiples registros de observacin, las palabras soeces se utilizan
en contextos de amistad y cario, como lo expresa la cita:
Silvia Redn Pantoja
Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 10, N 30, 2011
460
Nio: Oye, el otro da puta que te veai bonita.
Nia: Cuaaaaaaal?,
Nio: Aaaaa, el otro da cuando te vi pasar por ah po.
Nia El domingo? siiiiiiiiiiii.
27
Ello refleja como estrategia de trasgresin en los nios y nias, la
leve importancia que otorgan al lenguaje como forma o significante y el
enorme peso que atribuyen al mismo, como realidad de significado. Vale
decir, es el contexto el que sita al habla con su sentido de comunicacin
y no el habla por el habla misma, perdiendo su valor de uso. El peso, lo da
el contexto y el lenguaje mudo es lo que subyace a las emociones y relacio-
nes en sus significados. Ello denota cierta ausencia de racionalidad y cohe-
rencia (forma-fondo) en la forma de relacin vincular y con-vivencia.
En la dinmica de la cotidianidad de la escuela, se observan episo-
dios que de tanto repetirse se vuelven normales, como es el caso de un
pequeo quemado que se siente mal tratado por sus compaeros al escu-
char las burlas debido a su condicin fsica. El problema grave de este
suceso, es que la accin agresora se invisibiliza, lo anormal se vuelve nor-
mal y los docentes hacen como si nada pasa ante el cansancio por la
repeticin de estas conductas. Ello refleja una prdida del sujeto en la con-
figuracin de su dignidad, su respeto en la vida cotidiana de la escuela, en
la que se supone se forja su identidad y su sentido ciudadano.
Discriminacin por esttica
En los distintos casos encontramos que los nios discriminan a los
que no cumplen con las caractersticas socialmente atribuidas a la belleza.
Muchas veces los nios y nias se dejan influenciar por los prototipos de
belleza entregados tanto por la televisin como tambin por la escuela, la
familia y la sociedad en general, los cuales en la mayora de las ocasiones
no coinciden con las caractersticas del pueblo chileno. sta es una proble-
mtica que afecta la red vincular y sentido de identidad, al discriminar a
una persona por su aspecto fsico o fenotpico, vulnerando sus derechos de
ciudadano, bsicos de un comn unidad. El ser diferente a los dems no nos
hace menos ciudadanos, el ser ms bajo, ms gordo, ms moreno, el tener
un corte de pelo que no est a la moda, no debiera traducirse en el terreno
afectivo y tico-normativo como ser ms o ser menos que otros, que
amerite la exclusin a lo comnPues al parecer lo comn en cuanto a
representacin simblica observada, lo ha configurado el mercado canali-
zado por los mass media.
Alumno: Oye Anglica, mejor ndate pa la ltima fila
Alumna: Por qu po si la profe me puso ac?
Alumno: Porque con tu cara de poto
28
, ten que estar atrs (re)
29
De ms de un centenar de registros de observacin, ms de una de-
cena de planillas de observacin estn referidas a discriminacin por est-
461
tica y belleza. Durante la recogida de datos todos los registros relacionados
con esttica y belleza, siguen esta dinmica de descalificacin y de desva-
loracin que se arropa de caractersticas fsicas que concuerdan con el pa-
trn de belleza validado por el poder dominante, y que se corresponde al
fenotipo aria, hombre/mujer.
Entrevistadora: Ahora dime cul es el lugar que menos te gus-
ta de la escuela?
Nia: Mmm..., el lugar que menos me gustala cancha de ce-
mento
Entrevistadora: Por qu?
Nia: Porque ah mmm... andan todos los nios de mi curso
y me molestan
Entrevistadora: Qu te dicen?
Nia: Ehhh me empiezan a decir que soy negra y gorda y me
empiezan a molestar. Me dicen negra si
30
Discriminacin por Gnero
El concepto de gnero es un concepto aprendido y construido por
cada sociedad para sus varones y mujeres. Esta construccin comienza en
las familias y el hogar desde el momento en el que el nio/a nace, e incluso
antes, pero se agudiza principalmente en las escuelas, donde nios y nias
comparten la mayor parte del tiempo. En este lugar los nios se identifican
como varones y las nias como mujeres diferenciados por su plataforma
biolgica en primer lugar, y en segundo lugar sumndole, aspectos cultura-
les respectos de las acciones aceptadas por el grupo, en lo que debe
realizar cada uno. En los centros educativos investigados se encontr gran
cantidad de registros referidos a este tema, justificando la violencia fsica
en varones y privilegios de liderazgo como mecanismos de discriminacin.
En el caso de estudio del colegio privado, confesional y particular
pagado, la discriminacin de gnero se expresa exigindole a la nia
comportarse segn la imagen de mujer cristiana con rasgos tales como:
paciente, serena, sacrificada, seorita, dispuesta a soportar, renunciar y
ceder. Vale decir, la discriminacin de violencia es disfrazada por la repre-
sin, la renuncia, la tolerancia, la paciencia y el autocontrol. Contradicto-
riamente segn las cifras, las mujeres cada vez estn tomando ms partici-
pacin en la administracin de los hogares y en los puestos de trabajos,
cuestin que no se integra al currculum.
Las nias deben hacer cosas femeninas como maquillarse, ha-
cer pijamadas y jugar a las muecas, mientras con los hombres
deben hacer cosas masculina como jugar ftbol, a la pelea y a
las figuras de accin.
Entrevistadora: Y Qu crees t que pueden hacer los nios que
no pueden hacer las nias?
Nio: Pelear
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Silvia Redn Pantoja
Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 10, N 30, 2011
462
En este discurso, queda claro cmo los nios y nias diferencian
ciertas acciones e incluso ciertos juegos en para hombre o para muje-
res marginando a unos de los otros, haciendo que nios y nias crezcan
con sentimientos de represiones respecto a la imposicin que no pueden
jugar a ciertos juegos ya que socialmente est establecido lo contrario. Por
otra parte, el levantamiento de esta categora se ve justificado por otra res-
puesta obtenida de la misma entrevista anterior en una pregunta referida al
respeto entre los compaeros/as dentro de la escuela. La nia seala al
respecto que: Nia: Los hombres se pueden defender a golpe, las mu-
jeres no, porque no pelean.
32
En esta respuesta se observa otro tipo de discriminacin en que el
varn puede defenderse a golpes, legitimando la violencia fsica, mientras
que ellas no pueden, slo porque son mujeres. Llama la atencin esta res-
puesta ya que al ocurrir situaciones as dentro de la escuela, las nias y los
nios legitimarn el valor de la violencia en el varn y en las mujeres se
anular, en la lgica de la tolerancia la aceptacin de dichas conductas
por el hecho de ser varn. Los nios buscarn ser respetados mediante gol-
pes mientras que las nias tendrn que hacerlo de otra manera. Esto es,
visiblemente un factor que afecta al ciudadano/a en su forma futura de ha-
cer valer sus derechos o deberes. En base a esto, no debiera causar asombro
el enterarse de las cifras de maltrato hacia la mujer que existen en el pas.
El 50% de las mujeres en Chile dice haber sido vctima de violencia
domstica En lo que va corrido de este ao, la cifra de femicidios
llega a 56. En 2007, fueron 58. Es decir, los esfuerzos no alcanzan toda-
va a cambiar radicalmente el escenario. Muchas de las situaciones de
violencia se dan porque hay muchas personas que creen que esto es
normal. Es un problema cultura, asegura Albornoz. (BADE, G; 2008)
As la vivencia de ciudadana en la escuela requiere de una mirada reflexi-
va y prctica de: ciudadana y educacin como lo desarrolla Arnot (2009)
en la que distingue distintas formas de ciudadana segn gnero.
Participacin, Democracia y Control Normativo
Esta categora surge con los registros de observacin intra-aula, en-
trevistas y algunos anlisis de documentos. En dos escuelas pblicas y en
la escuela rural de la regin, se observa una construccin de consenso ante
las normas que ordenarn la convivencia de la escuela, destacando que en
la escuela pblica urbana, esto se enfatiza en el sector parvulario y tiende a
desaparecer, paradjicamente, a medida que avanza el tramo evolutivo es-
colar. Sin embargo, en los cinco casos restantes, los estudiantes no deciden
casi nada, ni el turno de habla, lugares de asiento, contenidos, actividades,
espacio, tiempo escolar. En siete de los casos observados, la directiva es
escogida por el docente, ante el estereotipo configurado de buen alumno o
buena alumna. En dos casos, el docente escoge una terna, y los nios y
nias eligen ante esta propuesta a sus lderes. Vale decir, la participacin es
parcial, sesgada y la democracia deliberativa es arbitraria segn valoracio-
nes del docente ante su evaluacin de buen alumna o buena alumna, a lo
463
que subyace una forma de mirar al nio y nia como sujetos carentes de
derechos por su condicin de tal.
Se evidencia control normativo para todos los niveles y elementos
del currculum: horarios, normas de patio, uniformes, orden, aseo, deberes
acadmicos, deberes de apoderados, formas de presentacin personal, que
adems se encuentran consignados en los estatutos de la institucin. Lla-
ma la atencin que en su mayora, los deberes se concentran en los estu-
diantes y apoderados, escasamente en los maestros/maestras y directivos/
as. El docente es el agente regulador de normas dentro de la sala, en la que
prescriben los ejes sustantivos ticos de lo correcto e incorrecto, que
en su mayora no tiene sentido para los nios y nias y por supuesto sin
participacin en su creacin y consenso. El libro de clases, es el receptcu-
lo de la sancin del trasgresor, muchas veces depsito de la emocin nega-
tiva del docente al perder el control disciplinario y del orden establecido.
La tendencia de las anotaciones en el libro de clases de 1 a 8 bsico, es de
un 90% de anotaciones negativas y un 10% de positivas. El anlisis de los
textos, rene lneas discursivas que transitan por la desesperacin del
docente ante la prdida de su poder de control, sin evidencia posterior que
la real problemtica ha sido abordada y trabajada con los trasgresores. Slo
se canaliza al poder superior para acentuar la sancin.
En los recreos se generan contextos en los cuales se observa liber-
tad para agruparse, seleccionar los juegos compartidos y actividades diver-
sas. Ante la pregunta a los estudiantes respecto si el establecimiento pre-
senta contextos y situaciones en las cuales el estudiante puede elegir, ellos
responden que no, y que slo es posible hacerlo en el recreo;
a veces nos anotan por llegar atrasados, porque una vez nos
anotaron porque llegamos tarde a gimnasia con un compaero,
y la ta no nos dejo entrar, y tuvimos que ir donde el to Gustavo
para que nos diera un pase y llegamos y la ta nos anot porque
habamos llegado diez minutos tarde, y habamos llegado un
minuto tarde.
33
En general en todos los casos, que suman ocho escuelas, el cumpli-
miento de normas como plataforma comn, se percibe como un sin sentido
por los estudiantes. stas son vivenciadas como una contradiccin con el
sentido comn, sustentado en razonamientos que emergen de las lgicas
reflexivas de nios y nias. Ello debilita la seguridad en sus reflexiones
individuales y colectivas, sus posibilidades argumentativas, sus sentidos de
pertenencia como actores y protagonistas (ciudadanos), domesticndolos a
obedecer ciegamente como dispositivo de subsistencia o sobre vivencia,
en la mal llamada comn-unidad escolar.
Se puede decir que el control normativo en sus mltiples formas
tiende a debilitar el sentido de pertenencia en los grupos estudiados, pese a
la rica actividad social que se propicia en el establecimiento. Se observa
una subjetividad que demanda espacios de expresin y que es silenciada
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Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 10, N 30, 2011
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por las pautas de accin que desarrollan los docentes desde una aproxima-
cin maternal/paternal, mediatizada por el afecto controlador y coerciti-
vo que es reforzada por la familia, con lo que se identifican algunos cen-
tros.
Los dispositivos
34
de control actan fortaleciendo dicha experien-
cia a travs de la libreta de comunicaciones asociada a la informacin de
referencia negativa y castigo de los padres; el uso de diseminacin del con-
trol involucrando a los propios compaeros, aquellos que forman parte de
la convivencia grata, quienes se transforman en controladores
(reproductores) efectivos de las tareas, se presentan como deberes ser de
responsabilidad ante el grupo, que suma al control del profesor y el inspec-
tor, llegando hasta mensajes-carteles sensibilizadores, personalizando en
listas pblicas de buena conducta y mala conducta para mantener el orden
dispuesto en las sala de clases.
Prestigio social
Esta categora se levanta con diferentes significados segn la de-
pendencia administrativa de los centros: En el colegio particular pagado y
subvencionados, ambos confesionales, la categora de prestigio social se
configura desde la identificacin de un estereotipo vinculado a la exce-
lencia acadmica, obediencia al docente, cumplimiento de normas y buen
trato a compaeros/compaeras. Este patrn y su vivencia, permiten al su-
jeto gozar de prestigio social. Esta categora presenta una evolucin des-
de 1 nivel de transicin al 4 bsico, en la que se distinguen matices en los
comportamientos por sexo y a medida que avanzan en el tramo evolutivo,
se adhieren a este patrn normas y valores morales, tales como solidaridad,
respeto a Dios, normas y deberes, los cuales son seguidos y difundidos por
los lderes que sirven de ejemplo para los dems nios del grupo. Sin em-
bargo este comportamiento moral de base religiosa, no se mantiene en cuarto
ao bsico, primando un liderazgo que se ordena segn los nios que re-
presentan los mayores intereses del grupo curso, de acuerdo a los intereses
y comportamientos comunes.
En los colegios municipales, pblicos el prestigio social lo configu-
ra el patrn o estereotipo de resistencia y trasgresin al poder oficial.
Vale decir, el que goza de prestigio social en su grupo de pares, es el que se
rebela a la norma, el ms violento, el que se atreve en valenta romper el
mandato oficial. Esta legitimidad que hace el grupo a su lder, se da por
grados segn tramo evolutivo, crece en la medida que se avanza de nivel en
el tramo de primaria.
Si bien, en todos los centros la categora que se configura de presti-
gio social, cobra mayor fuerza desde el grupo de pares a medida que avan-
za el ciclo evolutivo, en los colegios subvencionados y particular pagado,
esta legitimacin de pares, es ms lenta y hasta cuarto bsico hay un fuerte
nfasis de prestigio social, otorgado por la configuracin que hace el do-
465
cente de este estereotipo apegado a la obediencia del cumplimiento de la
norma establecida por el poder oficial.
Tambin se configuran estereotipos sexistas en el prestigio so-
cial diferenciado por nivel econmico. Cabe destacar que a muy tem-
prana edad, una nia de primero bsico de una escuela municipalizada
goza de prestigio social por resistir todas las normas establecidas y
contradecir estereotipos estticos conservadores, a diferencia del cole-
gio particular pagado confesional en que el prestigio social femenino,
los configura la imagen de la virgen, madre abnegada, en un marco bur-
gus femenino conservador. Esta valoracin al prestigio social por los
pares, podra predecir dificultades en la red de cohesin social vincular
puente, pues las configuraciones obedecen a estereotipos muy dismiles
en el reconocimiento del grupo de pares a quien goza de aquel prestigio
en el liderazgo del grupo. Estas representaciones simblicas de presti-
gio social en la infancia, son preocupantes a la hora de configurar el
imaginario de un tejido social que tiene por objetivo una cohesin so-
cial puente ntergrupos.
Visto de esta forma, si los individuos no logran cohesionarse ni
forjar una idea de un nosotros, difcilmente lograrn desarrollar valo-
res ciudadanos, debido a que el trabajo ciudadano no es una tarea indi-
vidual, sino un ejercicio social. Sin embargo, en muchas situaciones se
pudieron ver dinmicas que s aluden a esta dinmica, como por ejem-
plo, en juegos de patio, en dnde los nios y las nias al estar fuera de
la supervisin y autoritarismo del docente, practican valores ciudada-
nos correspondientes al mbito del espacio comn, como el respeto, la
tolerancia, la capacidad organizativa, la solidaridad. Dadas estas dos
contraposiciones, se puede concluir, que la dificultad que poseen nios
y nias para construir el concepto del nosotros, guarda relacin con
la percepcin que el dominio de la Escuela, no es suyo, lo albergan los
docentes y, en general, los adultos en nuestra sociedad. Es por esta ra-
zn que al contestar la pregunta de Sientes que el colegio es tuyo?,
muchos respondieron que no, que es de otros, o porque mandan otros,
no poseen sentido de pertenencia hacia el espacio escolar por una per-
cepcin asociada al derecho y al deber participativo. De esta forma, ese
otros correspondera a Los adultos, pues los nios y las nias cuan-
do se encuentran solos, logran cohesionarse.
Los individuos se configuran en la medida en que practican la
alteridad, es decir, se relacionan con un par que les permite compararse,
diferenciarse y por lo tanto, descubrirse relacionndose con otros dentro de
un grupo, desarrollando el sentido social/personal. La identidad en un prin-
cipio, es un proceso que ayuda a definirse individualmente, es decir, sirve
para crear conciencia de la propia existencia, luego, la identidad se cons-
truye desde la colectividad, por lo tanto, las prcticas pedaggicas con sus
implicancias relacionales pueden llegar a plasmar tanto desde lo negativo
como de lo positivo, la construccin de lo que nios y nias sern en el
futuro como ciudadanos.
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466
Palabras finales
a modo de resultados o reflexiones emergentes
Lo comn y la sociedad se presentan como categoras debilitadas
tanto desde la experiencia y significacin de los estudiantes, (representa-
ciones simblicas) as como de los docentes. Ambos coinciden en sus ac-
ciones y discursos una constitucin de lo social regulado por una normativa
sin sentido y pertenencia, en el cual ellos actan de forma pasiva. Se obser-
va una forma de relacin como transaccin, regulada por tendencias
neoliberales de sustitucin de lo pblico por el mercado. Se instalan este-
reotipos y actuaciones reguladas por los medios de comunicacin en gene-
ral, en que los modelos a imitar por los nios y nias, obedecen a los conos
que la farndula de programas televisivos valoran e instalan como leg-
timos, exacerbando la lgica de transaccin y sustitucin de la tica por la
esttica inventada por el mercado, careciendo en la mayora de los casos de
valor poltico en torno a la convivencia y el bien comn. Los estudiantes,
reflejan representaciones simblicas configuradas desde los medios que
aluden a: estereotipos sexistas, estereotipos estticos, relaciones de exclu-
sin, discriminacin, inseguridad y desconfianza. En suma, se observa un
dficit de lo comn-social en los nios/nias mediado por la experiencia
disponible dada por la procedencia de clase social y la edad y por la media-
cin dbil realizada por los docentes.
Las representaciones simblicas que se configuran en torno al presti-
gio social avizoran un problema serio de fragmentacin social por clase, en lo
ms profundo de la identidad que se valora como prestigiosa, contradictoria
segn colegio de procedencia. El tema de cohesin social en sus dimensiones
vincular puente
35
es fundamental si se quiere crecer como pas en desarrollo
humano y capital social. Sin embargo la estructura educacional del pas posee
una plataforma administrativa escolar que segrega en nichos sociales de clase,
lo que implica desde los primeros aos distintas configuraciones en las repre-
sentaciones de lo comn, la identidad, la forma de tratarse, el prestigio social,
los sentidos de pertenencia y por ende el ideario comn.
Las escuelas observadas en sus dimensiones funcionales y estructu-
rales se caracterizan desde el panptico de vigilancia para controlar y
castigar a quin no cumpla con el orden establecido. Un orden que intenta
imponer la regularizacin de la vida, que en s misma es catica
36
a dife-
rencia de un orden jerrquico como objeto imaginativo que organiza la
auto-comprensin individual (Sennett; 2006) que tambin es orden milita-
rizado adoptado por la obsesin de uniformidad de las instituciones en la
modernidad. Estas escuelas capturadas en su espacio y tiempo por estas
caractersticas propias de la modernidad est desfasada con el sujeto que
interacta en la nueva o lquida modernidad, que requiere fortalecer su iden-
tidad en trminos de auto-gobernabilidad, conciencia de s (texto y contex-
to), sentido tico-poltico (idea del bien comn) con la respectiva consoli-
dacin de redes vinculares que le permitan al sujeto comprender los suce-
sos de la vida social desde lo social, y no desde lo individual nicamente en
467
dnde la meritocracia (subyugacin a la explotacin, obediencia ciega a la
danza del mercado) son los soportes del xito o el fracaso de la vida.
En el contexto de estas reflexiones emergentes, producto de anli-
sis interpretativo del discurso y la accin, se levantan nuevas preguntas e
hiptesis que ameritan la necesidad por re-pensar el sentido de la Escuela,
que implique mirar ms all a la mera reproduccin de aprendizajes
descontextualizados del mundo social-personal, poltico y econmico. En
este sentido, el foco debiera iniciarse en los docentes, administrativos y
estudiantes, en donde prime, la identidad local de la comn-unidad, susten-
tada en la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la libertad, valores bsicos
para educar en democracia fortaleciendo la identidad personal.
Los docentes tienen el gran desafo y deber tico por conocer, com-
prender y vivir un proyecto poltico, como tambin la toma de conciencia
sobre la importancia y repercusin social de la escuela en la formacin
ciudadana y la construccin de identidad, como base para la cohesin so-
cial de un pueblo. El tema de la homogenizacin, no deja de ser menor en la
forma de configurar el itinerario cotidiano de escuelas muy dismiles en
TODO, sin embargo a simple vista se observa un habitus
37
estructurante
y estructurado por un automatismo mecanicista que arropa la escuela de
horarios, normas, estatutos, reglas y especialmente mediciones
estandarizadas en que lo desigual se disfraza de lo igual y por tanto perver-
samente y /o profundamente inequitativo como sistema social.
Se destaca la realidad rural en el caso estudiado, como espacio es-
colar de congruencia con la formacin ciudadana y cohesin social. Por
qu en la ruralidad se da esta dinmica democrtica? Un aspecto relevante
lo constituye el trabajo de parte de los docentes y estudiantes de esta es-
cuela rural que est centrado en la auto-gestin, vale decir, ellos son quie-
nes buscan sus propias redes de apoyo para cambiar cuestiones curriculares
y as plantear una propuesta educativa distinta dentro de un sistema apresa-
do por la burocracia, el miedo a la sancin ante las mediciones como con-
trol. Otro aspecto sumado al compromiso docente y estudiantil, lo consti-
tuye el espacio fsico, la estructuracin del tiempo y las aulas tan dismiles
con los centros urbanos. La naturaleza en la escuela rural, es una otra que
interacta desde lenguajes congruentes y armoniosos arropados por la fuerza
arrolladora del ecosistema natural, lo que se traduce en distintas formas de
relacin y vivencia de ciudadana y cohesin social en la escuela. Esta es-
cuela rural, nos ha permitido volver a creer en la escuela a pesar de que el
sistema homogenizador y aplastante del sistema educacional, muchas ve-
ces no vaya en favor (en la accin, no en el discurso) de una cultura escolar
que desarrolle identidades singulares y colectivas en bien de una formacin
ciudadana. Nos ha devuelto la esperanza por hacer posible una nueva es-
cuela que se vivencia en la silenciosa cotidianidad de unas murallas es-
condidas entre los rboles, un ro que acompaa con su lenguaje permanen-
te, una huerta y el colorido de las flores, el canto de los pjaros como len-
guajes que se tejen junto a los lenguajes del afecto en las relaciones de
docentes y estudiantes, directora y profesores/as, el compromiso, el gusto
Silvia Redn Pantoja
Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 10, N 30, 2011
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por la tarea, las races folklricas, la integracin de las familias, y la sonrisa
de unos nios y nias que no quieren marcharse de la escuela.
Es necesario terminar estas reflexiones resaltando el afecto que sien-
ten los estudiantes hacia sus profesores, sobre todo en la primera infancia,
es decir, a pesar de todos estos registros de autoritarismo docente e
institucional que hemos observado en la investigacin, los estudiantes ma-
nifiestan agrado por asistir a la escuela. Este sedimento de gran carga
afectiva, vinculado a los pares y a los docentes, es una gran potencia para
remirar la importancia de la escuela en la formacin para la ciudadana. Sin
embargo no se podr hablar de propender a una mayor cohesin social a
travs de la escuela, porque en Chile la escuela no es el espacio pblico
para la convivencia de sus ciudadanos, muy por el contrario, acenta la
cohesin vincular intragrupo pertenecientes a nichos sociales, totalmen-
te fragmentados entre s, con fuertes cargas de identidades colectivas (as-
pecto discutido en el cuerpo de este articulo) destacando la peligrosidad en
la configuracin de prestigio social, de forma antagnica segn clase so-
cial. El espacio escolar en nuestro pas segrega y fragmenta an ms, lo que
ya est segregado geogrficamente, culturalmente y socialmente a travs
de sus dimensiones administrativas: particular pagada versus clase media y
media alta, subvencionada, media y media baja y pblica clase de baja o de
pobreza en su mayora. Ello plantea un desafo mayor para valorar la im-
portancia de la escuela como potencia transformadora de realidades, con-
fiando en la capacidad de los docentes y la institucin para no perder la
esperanza en construir una sociedad ms justa cuyos protagonistas sean
nuestros nios y nias de la escuela y por ende la sociedad.
A la escuela le compete comprender lo pblico como espacio de
inters colectivo. Entender la escuela como plataforma de fortalecimiento
de cohesin social, ya que la fragmentacin dificulta el pacto poltico so-
cial y provoca freno al cambio y debilita la gobernabilidad democrtica,
implica re-mirar la escuela como centro dinamizador de valores cvicos y
conocimiento de derechos y deberes. Ello implica remirar la escuela en
esta modernidad lquida
38
en sus redes vinculares, fugaz en su conviven-
cia, incierta en realidades laborales y por tanto ambivalente de identidades,
ms que en seguir insistiendo nicamente en los puntajes de mediciones de
matemtica, lectura y escritura. Sin duda herramientas bsicas y sustantivas
de todo ciudadano y ciudadana para ejercer sus derechos y deberes, pero
que fracturadas y ajenas al contexto econmico, poltico y social, son dis-
positivos de adiestramiento para la reproduccin del sistema imperante.
Todo ello requiere de una maestra y maestro que valoren el estudio perma-
nente y la lectura, que anhelen instruirse en temas de filosofa poltica, de
sociologa, antropologa, literatura, que permita el pensarse as mismo/a,
para reconstruir lo social, la vida, la escuela, como aspectos sustantivos del
deber docente, porque independiente de la disciplina particular que posea
cada docente, la Educacin es una institucin de bien comn ms que bien
social y como tal, todo maestro y maestra que forman parte de dicha insti-
tucin, requieren saber lo que implican los conceptos de lo social y lo co-
mn, en esta era compleja, llamada nueva, tarda o lquida modernidad.
469
Notas
1
Silvia Redn Pantoja: CONICYT - Fondo Nacional de Ciencia y Tecnologa Repblica
de Chile FONDECYT 11070100 2007/2009: La escuela como espacio de formacin
ciudadana.
Silvia Redn Pantoja investigadora principal; Fondo Nacional de Investigacin en Educa-
cin, Ministerio de Educacin Repblica de Chile: FONIDE cdigo 035- 2007/2008: La
vivencia de lo comn en la escuela: Prcticas y configuraciones de representacin simb-
lica de cohesin social y construccin de comunidad en nios y nias.
2
Existen documentos histricos que permiten conocer la existencia de escuelas en Egipto
del Imperio antiguo, unos 2.500 aos antes de nuestra era
2
(Esteve; 2003:35). J os Manuel
Esteve, (ver La tercera revolucin Educativa 2003) Describe la primera revolucin edu-
cativa, con la primera aparicin formal de la escuela que ensea, situando histricamente
este proceso en el antiguo Egipto, con la aparicin de las primeras escuelas destinadas a la
escritura escuelas de escribas del faran reservadas a la elite sacerdotal. Una segunda
revolucin educativa la constituye la aparicin de la imprenta y el traslado de lo privado
(preferentemente la Iglesia y particulares) a lo pblico en la incipiente responsabilidad del
Estado en la Educacin (Prusia 1787). Finaliza su obra, desarrollando con profundidad la
tercera revolucin educativa, que implica la complejidad de la docencia en una escolarizacin
que intenta ser inclusiva. El 100% de cobertura en la escolarizacin, es tambin el 100% de
problemticas sociales, multiculturales, ticos, morales, en un espacio escolar en el que el
docente debe integrar en el aula problemas de delincuencia, abusos, atropellos, severas
carencias emocionales, sin sentidos en un contexto socio-histrico en el que el ser huma-
no se desdibuja cosificado por el mercado.
3
Gimeno Sacristn: destaca la similitud de estructuras, significantes, ritos, habitus con el
monasterio y la cultura eclesial. Ver Pgina 159 El alumno como invencin.
4
Un hito importante de nuestra sociedad moderna, lo constituye la Toma de la Bastilla y
la declaracin de los Derechos Humanos en la revolucin francesa el ao 1789, que obliga
al estado la responsabilidad y el deber por la educacin de sus ciudadanos.
5
Ver Gimeno Sacristn. Hace referencia pblica de la escuela en Convivir en la aldea
global, publicado el ao 2000.
6
Foucault en Vigilar y castigar Aborda el tema del panptico desde su dimensin histri-
ca, asociada a las plagas y epidemias que exigan de la localidad normativas legales de
vigilancia control y castigo y lo utiliza como metfora para explicar prcticas institucionales
de regulacin, normatividad y sancin.
7
Bajo el lema Gobernar es educar, Aguirre Cerda fue electo como Presidente de Chile
para el perodo entre 1938 y 1944. Allende, Salvador, 1971-1973, fue tambin un gran
estatista contemporneo, que ms se asemej a Aguirre Cerda, ambos destruidos por el
poder oligrquico de un estado clasista y postcolonial.
8
Golpe de Estado en Chile. 11 de septiembre de 1973 liderado por el dictador: Augusto
Pinochet Ugarte, muere ( se suicida) el presidente elegido democrticamente: Salvador
Allende Gosen.
Silvia Redn Pantoja
Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 10, N 30, 2011
470
9
Prez Gmez A.(1998) Ver el concepto y el cruce de 5 culturas propuesto por el autor en
la cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata. Madrid.
10
http://www.educarchile.cl/Userfiles/P0001/File/Mineduc%202004%20Comisin%
20formacin%20ciudadana.pdf ; http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/informe/comision-
ciudadana.pdf
11
Carlos Pea (2007). Crnica de El Mercurio seccin Reportajes D12 El mal infinito.
Domingo 10 de junio 2007.
12
La sociologa, la filosofa y el existencialismo, el estructuralismo, el post-estructuralismo,
la hermenutica, la psicologa presente en todas sus corrientes: analticas, conductistas,
socio-constructivistas, humansticas, antropolgicas, la economa y la literatura con toda su
riqueza narrativa de representaciones simblicas.
13
Amartya Sen, en su libro Identidad y violencia 2007, realiza un detallado itinerario del
concepto de identidad desde las identidades colectivas con las luces y sombras que esto
implica para el tejido social de un estado nacin.
14
Foucault en tecnologas de yo clasifica estas tecnologas en cuatro dimensiones: meca-
nismos de produccin; sistemas de significaciones sentidos y smbolos, sistemas de poder
como dominacin ante fines impuestos que involucran la objetivacin y el espacio del cuer-
po del sujeto que decide.
15
las dos obras ms influyentes del psiquiatra negro FRANTZ FANON lo constituye Peau
Noire (1952), que se presentaba en la poca como un sociodiagnstico de la coloniza-
cin, y Les damns de la terre (1961), una obra poltica y militante, que apareci pstu-
ma en Pars que apareci pstuma en Pars y precedida de un prlogo explosivo de J ean
Paul Sartre. Mara J os Vega Universitat Autnoma de Barcelona http://turan.uc3m.es/
uc3m/inst/LS/apolo/bhabha.html
.
16
Sennett en la corrosin del carcter 2006 novena edicin.
17
La negrilla es ma para relevar la idea.
18
Al referirnos en el texto al concepto de escuela se alude a los casos estudiados y no al
concepto como generalizacin.
19
Panptico: De pan- y -ptico, adjetivo: Se dice del edificio o construccin cuyo interior
puede verse completamente desde un punto. Diccionario, El pas. Es utilizado para graficar
el dispositivo de control, vigilancia y castigo que permite ver, sin ser visto. Tomado del
filosofo Bentham que en 1791 crea la estructura de los centros penitenciarios. http://
es.wikipedia.org/wiki/Pan%C3%B3ptico. As, Foucault (en Vigilar y castigar) consider el
diseo como un ejemplo de una nueva tecnologa de observacin que afecta al ejrcito, las
fbricas y la educacin.
20
Piaget define la transductividad como una caracterstica del pensamiento egocntrico, en
el que el nio/nia explica un hecho o caracterstica particular, por otro hecho particular:
por ejemplo: el perro es caf porque tiene cola larga. LA J ohn H. Flavell, 1997 edicin
revisada. Psicologa evolutiva de Jean Piaget Editorial: Antonio Machado. ISBN:
9788477740872
471
21
Bauman alude a las denominaciones realizadas por Giddens y Beck en sus entrevistas
compilada en el libro: La Ambivalencia de la Modernidad y otras conversaciones. El
concepto utilizado por Aug se encuentra en su artculo Sobremodernidad; del mundo del
hoy al mundo del maana en http://www.scribd.com/doc/7986929/Marc-Auge-
sobremodernidad
22
Se recogi informacin masiva a travs de encuestas con respecto a lo que hacen nios y
nias al llegar a casa, otorgando a la TV y juegos informticos la supremaca en la utiliza-
cin del tiempo, compartida con tareas escolares y en algunos casos, el juego de barrio o
vecindad. Estas caractersticas estn diferenciadas por edad y por clase. En las escuelas
pblicas, el barrio y la calle ocupan un espacio para la recreacin, en reducido porcentaje,
en el caso rural, la red vincular con parientes es significativa, sin embargo se impone en
todos los nios y nias, el mayor tiempo libre, dedicado a mirar TV y juegos informticos.
Con las respuestas masivas se logr evidenciar la gran cantidad de tiempo que destinan a
este medio de comunicacin masivo, qu tipo de programacin prefieren, etc. Los datos
recogidos son de suma importancia si se considera que en nuestros tiempos la televisin
tiene una gran presencia en el itinerario vital de las personas, pues configura pensamientos,
provee modelos a seguir y maneja la informacin de lo que en el mundo acontece, por lo
tanto, podra tener fuertes influencias en los significados que los nios y nias construyen.
(Maritza Blanco, 2007).
23
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Research: What Path Should We Take Now? en Educational Researcher Vol 38, N4: 246-
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Digital Media. Edited by David Buckingham. The J ohn D. and Catherine T. MacArthur
Foundation Series on Digital Media and Learning. Cambridge, MA: The MIT Press, 2008
24
Caso 2, Registro N 25
25
Cul es un chilenismo como uso de palabra soez significa literalmente haberle in-
troducido el pene por va anal. Sin embargo no se utiliza en su sentido literal. Wea alude
al rgano sexual masculino. Hocicona alude a la identificacin de la boca con el hocico
del animal, cuando una persona ha hablado ms de la cuenta.
26
Caso 2, Registro N 7
27
Caso 4, Registro N 1
28
Poto es un chilenismo que atae a los glteos.
29
Caso 1, Registro N 3
30
Caso 2, Foto-memoria N 4
31
Caso N 4
32
Caso 1, Entrevista 4
33
Caso 8, grupo focal.
34
Deleuze sostiene el dispositivo es una estructura social que instala un conjunto
multilneal y bi-dimensional, de una mquina para hacer ver y para hacer hablar. Los dispo-
Silvia Redn Pantoja
Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 10, N 30, 2011
472
sitivos estn compuestos por lneas de visibilidad, enunciacin, fuerza, subjetivacin, rup-
tura, fisura, fractura, etc., que al entrecruzarse y mezclarse tienen capacidad de suscitar
otras mediante variaciones de disposicin. Presentan lneas de fuerza que atraviesan
umbrales en funcin de los cuales son estticos, cientficos, polticos, etc. Cuando la
fuerza en un dispositivo en lugar de entrar en relacin lineal con otra fuerza, se vuelve
sobre s misma y se afecta, no se trata de saber ni de poder, sino de un proceso de
individuacin relativo a grupos o personas que se sustrae a las relaciones de fuerzas
establecidas como saberes constituidos... Nez Artola http://antroposmoderno.com/an-
tro-articulo.php?id_articulo=137
35
Putnam establece la diferencia entre cohesin social vincular y puente. Una hace refe-
rencia a grupos de igual capital cultural y social y la otra a nter grupos de distinto emerger
cultural y social.
36
La naturaleza, dice Gleick, cre pautas y patrones; unos estn ordenados en el espacio y
desordenados en el tiempo, y otros, viceversa. No olvidar que las teoras del Big-Bang y los
agujeros negros son expresiones csmicas del caos TORRES MARTNEZ, 2003.
37
Bourdieu, ha definido el concepto de habitus como un sistema de disposiciones dura-
ble, traspasable, estructuras estructuradas dispuestas a funcionar como estructuras
estructurantes, esto es como principios de generacin y estructuracin de prcticas y repre-
sentaciones Ver Bourdieu. Outline of a theory of practice. D Cambridge university
press, 1977. p. 72 Ver Bourdieu. Outline of a theory of practice. Cambridge University
Press, 1977. p. 72. (N. del E.). en GUTIRREZ A. (2002): Las prcticas sociales: una
introduccin a Pierre Bourdieu. Tierra de nadie ediciones, Madrid.
38
Expresin acuada por Bauman para explicar los cambios de la modernidad slida a la
posmodernidad denominada lquida.
473
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Recibido: 25.02.2010 Aceptado: 30.03.2011