La nocin de Zona de Desarrollo Proximal.

La Zdp Como Produccin

Posibilidad Por Ricardo Baquero

De

De abuelas y zonas
El entraable Angel Rivire recordaba con insistencia
una premisa olvidada en nuestras sistemticas sospechas
sobre la educabilidad de los sujetos: el desarrollo
humano se produce por interactuar con sujetos que nos
atribuyan ms capacidades que las que poseemos en el
aqu y ahora. Privilegiadamente ese es un atributo de las
abuelas, para quienes siempre sus nietos son
particularmente brillantes. Eso es lo que denominaba con
ternura efecto abuela.
Debiramos reparar en lo sugestivo de esta imagen, ms all y gracias, tambin, a su efecto
emocional. Quienes estn familiarizados con la produccin de la psicologa del desarrollo
encontrarn que no hay nada all de reivindicacin romntica de las abuelas sino una
penetrante aproximacin a tesis muy caras acerca de la manera en que se produce el
desarrollo humano1. Tesis que ilustran tambin puntos centrales de la perspectiva
vigotskiana del desarrollo y, particularmente, la compleja constelacin de sutiles procesos
que se condensan en la nocin de Zona de Desarrollo Proximal.
Esta imagen y estas tesis no portan una novedad radical, sino ms bien, intentan capturar
procesos en cierta forma conocidos pero limitados en su anlisis por las que podramos
entender como perspectivas exageradamente centradas en el individuo o que se esmeran,
vanamente, en producir explicaciones sobre el desarrollo escindiendo individuo y situacin,
componentes naturales y culturales de los procesos, instancias externas e internas.
Nuestros modelos ms sutiles sobre el desarrollo -entre los que se encuentran sin duda los
de Piaget y Vigotsky se han esmerado, por el contrario, en rastrear la compleja
interrelacin entre estos aspectos. La adquisicin del habla, por ejemplo, ilustra
sobradamente sobre la presencia del efecto abuela en la medida en que hacemos
partcipes a nuestros cachorros de las situaciones de habla desde un inicio, an a sabiendas
de que no hablan- y nos impide escindir los procesos de adquisicin individual de la
misma actividad intersubjetiva, as como reducir a requisitos naturales o culturales su
despliegue. Como seala Agamben es el del lenguaje un problema que excede todos
nuestros desvelos por clasificar dicotmicamente el mundo.

Una zona que es al menos tres

Probablemente la nocin de Zona de desarrollo proximal ha sido, dentro de la perspectiva

vigotskiana, la ms difundida en el medio psicoeducativo y, probablemente, la que ha
sufrido interpretaciones ms dismiles. Ha impresionado a muchos como una suerte de
sugestiva u ocurrente advertencia sobre los lmites o sombras de nuestros procedimientos
psicodiagnsticos habituales o, en otros casos, como un llamado a recuperar la cuestionada
legitimidad de la accin de enseanza como efecto, por ejemplo, de ciertasversiones en uso
o ya en desuso- acerca de las consecuencias que portaran los modelos de corte piagetiano
en educacin. En otras ocasiones, los anlisis que hacen pie en cierto cambio deparadigma
que acarrearan las tesis vigotskianas encuentran en la categora la ilustracin de problemas
cruciales de la agenda de la psicologa del desarrollo y educacional actual. Algo as como
cierta clave para descifrar el misterioso efecto de las abuelas.
En tal sentido, propondremos analizar algunas de las consecuencias que porta la presencia
de lecturas o interpretaciones diversas a la luz de su uso en el anlisis de las prcticas
educativas y, en particular, al calor de nuestras discusiones sobre la naturaleza y crisis de
lo escolar. Como se sabe, la definicin clsica y ms difundida de ZDP se encuentra en un
trabajo de Vigotsky en donde la plantea como la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin de un compaero ms capaz (cf. Vigotsky, 1988:133).
Segn se desprende de la afirmacin de Vigotsky, lo que en un momento dado constituye
un nivel potencial de desarrollo, en el futuro, constituir su nivel real, en virtud de su
implicancia
en
la
actividad colaborativa y en la medida en que sta constituya una
instancia de buen aprendizaje o enseanza. Un buen aprendizaje -aunque parezca
circular- es aquel que promueve zonas de desarrollo proximal en el sujeto, lo que implica
intervenir sobre los niveles potenciales ms que sobre los actuales. Es decir, intervenir
procurando crear diferencias en los niveles de desarrollo real o, si se quiere, desafos en
trminos pedaggicos (Vigotsky, 1988).
En esta aproximacin clsicamente difundida quedan resaltados en los hechos ciertos
aspectos de la nocin y tal vez minimizados o no suficientemente ponderados otros. Debe
contemplarse que, adems de ofrecer, por tanto, un criterio de distincin entre lo que
podemos denominar un desempeo autnomo vs. un desempeo asistido, en verdad, la
categora, de modo ms profundo, apunta a erigirse, segn el propio Vigotsky como una ley
del
desarrollo
ontogentico. Una ley que focaliza, particularmente, en la explicacin del desarrollo
cultural tal como lo conceba Vigotsky.
Es decir, aquel desarrollo que habida cuenta de los procesos de desarrollo de tipo
natural- produce, al calor de las prcticas culturales, formas de regulacin psicolgica
especficamente humanas.
Esto, por tanto, involucra a las prcticas de enseanza de tipo escolar, pero sin duda las
excede abarcando los procesos de crianza e incluso los de despliegue de cualquier actividad
cultural, como el trabajo, en la medida en que produzcan desarrollo. Como se sabe y es

interesante no olvidar, el juego era considerado por Vigotsky un privilegiado productor de

Zonas de desarrollo prximo con mayor profundidad e impacto, incluso, que los procesos
de enseanza escolar.
En trminos generales podemos describir los usos ms frecuentes de que ha sido objeto la
nocin de ZDP en el campo psicoeducativo clasificndolos segn sus nfasis relativos. De
tal modo podemos encontrar usos de la categora como:
1) una suerte de atributo de los sujetos,
2) una descripcin de tipos de interaccin susceptibles de producir aprendizaje,
3) la descripcin de formas de participacin en experiencias o actividades
culturales/educativas que producen desarrollo.
Es importante advertir las consecuencias diferentes que pueden obtenerse a partir de estos
nfasis diversos. En el primer caso, la produccin psicoeducativa ha estado dirigida
privilegiadamente a refinar los procedimientos diagnsticos clsicos y a evaluar de forma
dinmica el impacto de diferentes estrategias clnicas o educativas. Esta perspectiva ha
tenido, sin duda, logros importantes y prcticos en campos como la clnica, la educacin
especial y la estimulacin temprana, pero, desigual desarrollo en la comprensin ms
profunda de las consecuencias de los enfoques socioculturales para el abordaje de los
procesos de desarrollo y educativos.
Las perspectivas 2 y 3, por el contrario, describen los usos ms frecuentes y penetrantes en
la reflexin sobre la cuestin de la enseanza y las relaciones entre desarrollo y prcticas
educativas.
La perspectiva segunda, como se dijo, atiende principalmente, al efecto que producen los
diversos formatos de interaccin social/ educativa sobre los aprendizajes de los sujetos. A la
preocupacin
sobre las interacciones sujeto-objeto y a la comprensin profunda de los mecanismos de
construccin subjetiva y las propiedades complejas de los objetos de conocimiento, se suma
aqu una reflexin sobre los tipos de interaccin social/educativa (por ejemplo las
relaciones docente-alumnos, entre pares, con otros sujetos fuera de la escuela) y su impacto
relativo sobre la produccin de aprendizajes. Seguramente las versiones tipo andamiaje o
las del paradigma de la ayuda ajustada- sean las ms ilustrativas de esta perspectiva.
Podramos inscribir en esta segunda perspectiva nuestras preocupaciones habituales por la
obtencin de aprendizajes significativos, atendiendo, fundamentalmente, a su
significatividad
lgica
y
psicolgica. Esto es, al carcter asimilable de un contenido dado en virtud de su coherencia
o inteligibilidad, pero, especialmente por su posibilidad de ser significado por el sujeto que
aprende en virtud de su nivel de desarrollo actual, sus estructuras o sus saberes previos. El
problema de la significatividad social de los aprendizajes, a nuestro juicio, abre una puerta

a la reflexin sobre la naturaleza de la propia experiencia escolar, ms cercana a la tercera

perspectiva sobre la ZDP.
En esta tercera perspectiva, se concibe que debiera tomarse seriamente la necesidad de
contemplar de un modo no escindido a las relaciones entre sujeto y situacin, entre sujeto y
contexto. En tal sentido, el aprendizaje y el desarrollo debieran entenderse como
variaciones de las formas de participacin de los sujetos en las actividades culturales. Esto
es, participar siguiendo a Rogoff- es tanto tomar parte como, fundamentalmente, ser
parte. En sentido estricto puede afirmarse que el desarrollo consiste, entonces, en
variaciones que se producen en las formas en que los sujetos comprenden y participan son
parte- en las situaciones educativas. Si bien los efectos de esta participacin pueden ser
constatados en los sujetos a ttulo individual, es falaz atribuir a los propios sujetos las
causas suficientes de su aprendizaje o desarrollo. Del mismo modo, y esto es crucial a la
hora de juzgar la educabilidad de los sujetos, cuando el aprendizaje no se produce es
falaz reducir su explicacin, como solemos hacer con frecuencia, a atributos o capacidades
del sujeto, evaluadas en abstracto o de modo descontextualizado.
En esta tercera perspectiva se centran, a nuestro juicio, los trabajos ms sutiles e
interesantes de los enfoques socioculturales que han extrado consecuencias profundas de
las tesis vigotskianas y sus propias tensiones. Como se advierte, el problema se desplaza de
la ZDP como atributo subjetivo, pero tambin de la idea de un individuo auxiliado por
interacciones eficaces, como podra llegar a inducir la segunda perspectiva. Cobra relieve la
figura de un sujeto constituido en prcticas culturales por procesos de apropiacin recproca
entre sujeto y cultura. Claro est, si bien recproco este proceso no es simtrico y la
indefensin del cachorro humano, o la de los sujetos en posiciones vulnerables, deja al
descubierto el carcter inevitablemente poltico de toda experiencia educativa, en la medida
en que produce cursos especficos de desarrollo u obtura otros. Las abuelas, justamente, dan
barajas al nio en juegos como el del habla, implicndolos plenamente, desde un inicio, en
la experiencia de compartir el mundo, comunicar emociones o, simple y crucialmente,
jugar. Los nios tomarn parte diversa de ese juego de acuerdo a las situaciones y a las
formas cambiantes de comprensin que desplegarn a propsito de compartir plenamente
esas experiencias. Se muestran mundos posibles, como sealara Egan, ms atentos a las
posibilidades que se despliegan que a la medicin de capacidades actuales que marcaran
un lmite. Al fin, se crean mundos posibles y con sentidos apropiables. La tercera
perspectiva, como se dijo, invita a pensar que la vida escolar es ella misma una prctica
social muy particular y que obliga a ubicar el tema de la significatividad incluida la
socialen las coordenadas que marca la propia experiencia escolar y la necesidad de que
produzca sentidos apropiables.
Los anlisis de las complejas condiciones del cotidiano actual de nuestras aulas indican que
es muy difcil recortar los problemas de ineficacia de las estrategias de enseanza de la
cuestin, tambin crtica, de los sentidos que produce o no en los sujetos tanto alumnos
como docentes- la experiencia escolar. Es hora, por ejemplo, de que revisemos el formato
escolar graduado y simultneo.
Formato que espera producir un rendimiento homogneo de los sujetos segn sus
promedios de edad, en todas las reas de conocimiento a la vez y en grupos que debern

realizar en lneas generales las mismas actividades al mismo tiempoPrcticas escolares

que expresa o tcitamente ante la inmensa cantidad de nios que no cumplen con las
expectativas de ritmo normalizado, sospechan sistemticamente de sus capacidades o de los
supuestos dficits que portan sus familias, sus culturas de origen, etc. Es por ello que,
bromeando, pero sin nada de alegra, solemos decir que la escuela en vez de aquella tierna
imagen del efecto abuela, que nos atribuye mayores capacidades que las que tenemos y
nos abre un mundo de posibilidades y confianza, produce una suerte de efecto suegra,
una desconfiada sospecha sistemtica sobre nuestras capacidades y promesas. Simplemente
no es justo y esa es una deuda inmensa con nuestros nios y jvenes.
Referencias bibliogrficas
Baquero, R. (2006) Del individuo auxiliado al sujeto en situacin. Algunos problemas en los usos de los enfoques
socioculturales en educacin en Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones N 16
NEES/UNCPBA.
Cazden, C. (2002) Desempeo antes que competencia: auxilio al discurso infantil en la zona de desarrollo prximo en M.
Cole, Y. Engestrom y O. Vazquez (eds) Mente, cultura y actividad. Escritos
fundamentales sobre cognicin humana comparada, Mxico: Oxford University Press.
Rogoff, B. (1997) Los tres planos de la actividad socio-cultural: apropiacin participativa, participacin guiada y aprendizaje
en Wertsch, J. ; del Ro, P. y Alvarez, A. (Eds.) La mente
sociocultural. Aproximaciones tericas y aplicadas, Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje
Vigotsky L (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Mxico: Crtica Grijalbo.
1) Por citar un ejemplo, Courtney Cazden, en un clsico trabajo, haba indicado la aparente paradoja de que en verdad el
desempeo va por delante de las competencias de un sujeto en la medida, claro est, que los sujetos estn implicados en
una actividad colaborativa como ocurre en la crianza o en la adquisicin del habla. (cf. Cazden, 2002)
De la revista 12(ntes) n 17 de Septiembre de 2007