Cmasr 2

Escala de Ansiedad
Manifiesta
en Nios Revisada
" " ' ii
-*<,-':!
%
Segunda edicin
Manual
Cecil R. Reynolds, Ph.D.,

BertO. Richmond, Ed.D.
Traducido por:
Lie. Gonzalo Mara Vlez Espinosa
Anlisis estadstico en Mxico:
Mtra. Ma. Refugio Ros Saldaa
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM
Coordinadora de estandarizacin en Mxico:
Patricia Corona Duarte
Editorial El Manual Moderno
manual moderno
Editorial El manual moderno, S.A. de C.V.
Av.Sonora 206, Col. Hipdromo, C.P. 06100, Mxico, D.F.
Editorial El manual moderno, (Colombia), Ltda

Carrera 12-A No. 79-03/05 Bogot, DC
1
Introduccin
La Escala de ansiedad manifiesta en nios revisada, segunda
edicin (CMASR-2) es una revisin completa de la Escala de
ansiedad manifiesta en nios revisada (CMASR; Reynolds y
Richmond, 1985), uno de los cuestionarios ms utilizados en
la investigacin de tratamientos para la ansiedad infantil. El
instrumento es una medida breve de autoinorme, diseado
como herramienta auxiliar para comprender y tratar problemas de ansiedad que afectan a estudiantes. La segunda edicin
presenta una muestra de estandarizacin actualizada, propiedades psicomtricas mejoradas y una cobertura ms amplia
de su contenido. Conserva, sin embargo, las caractersticas
importantes e intrnsecas del CMASR que contribuyeron a que
resultara tan atractivo para los profesionales en evaluacin de
una amplia variedad de campos de la salud mental y materias
afines; su brevedad, su nivel de lectura elemental y sus grupos
de reactivos basados en contenido son elementos de gran utilidad para guiar las evaluaciones de seguimiento. De este modo,
el CMASR-2 proporciona una herramienta an ms efectiva
para entender y tratar la ansiedad de nios en edad escolar.
Descripcin general
CMASR-2 es un instrumento de autoinforme de 49 reactivos,
diseado para evaluar el nivel y la naturaleza de la ansiedad en
nios de entre 6 y 19 aos de edad. El instrumento puede ser
administrado de manera individual o grupa!, como se describe
en el captulo 2. El nio responde a cada oracin con un S;'o
un No. Se responde S/'en caso de que el reactivo describa los
sentimientos o las acciones del nio y No cuando, en trminos
generales, los reactivos no describan las percepciones que el
nio tiene de s mismo.
CMASR-2 genera puntuaciones para las seis escalas que
se identifican en el tabla 1-1. Una puntuacin mide la Actitud a la Defensiva, otra, las Respuestas Inconsistentes, y las
cuatro restantes brindan una puntuacin de Ansiedad Total y
puntuaciones para tres escalas relacionadas con la ansiedad
-Ansiedad Fisiolgica, Inquietud y Ansiedad Social. Adems,
un grupo de 10 reactivos basados en contenido, que se relacionan especficamente con la ansiedad en el rendimiento,
est planteado de tal modo que permite a los clnicos concentrarse en este asunto, en particular durante la evaluacin y las
actividades del seguimiento en los casos que lo ameriten. Los
primeros 10 reactivos del CMASR-2 pueden aplicarse a manera de cuestionario abreviado para generar a puntuacin de
Ansiedad Total abreviada. Este cuestionario abreviado puede
completarse en menos de cinco minutos y resulta adecuado
cuando los escolares disponen de poco tiempo, cuando sola-
Tabla1-1.
Escalas con puntuacin en el CMASR-2
Escala
Nmero
de reactivos
Escalas de validez
ndice de Respuestas Inconsistentes (INC)

(nuevo) pares
Detensividad (DEF)
(antes Mentira)
9
Escalas de ansiedad
Ansiedad Total (TOT)
40
Ansiedad Fisiolgica (FIS)
12
Inquietud (INQ )
(antes inquietud -Hipersensibilidad)
16
Ansiedad Social (SOC)

(antes Preocupaciones sociales-Concentracin)
12
mente se requiere de una medida breve de la Ansiedad Total

con fines de investigacin o cuando se realiza un rastreo en
numerosos nios.
La muestra de estandarizacin estuvo compuesta por 2
368 individuos de entre 6 y 19 aos de edad, representativos
de la poblacin de EUA en trminos de variables demogrficas determinantes como: gnero, grupo tnico y estatus socioeconmico. Las normas estn estratificadas en tres grupos
de edades: de 6 ^ 8, de 9 a 14 y de 1 5 a 1 9. Para mantener el
mismo enfoque del CMASR, se recopilaron casos adicionales
representativos de los grupos minoritarios, con el fin de proporcionar puntuaciones ms estables de la media en los anlisis demogrficos. Para estos estudios, la muestra total fue de .i
086 nios, incluyendo a 874 afroamericanos y a 495 hispanos.
No obstante, es importante advertir que los anlisis detallados no han revelado diferencias sistemticas o significativas en
las puntuaciones del CMASR-2, obtenidas por estudiantes de
estos grupos. Los hallazgos sugieren poco o ningn impacto
de los factores demogrficos en las puntuaciones totales o en
las puntuaciones escalares. Sin embargo, la muestra, un poco
ms pequea indicada antes fue empleada para desarrollar
puntuaciones estndar, va que es ms representativa de la poblacin nacional. Esta decisin se tom ai reconocer que la
CMASR-2 Escala de Ansiedad Manifiesta en Nios Revisada-2

preocupacin detallada por las muestras de representatividad
precisa para elaborar normas puede ser un asunto delicado en
escenarios tales como escuelas pblicas, independientemente
de que se haya demostrado o no la influencia de los factores
demogrficos sensibles en las puntuaciones de las pruebas.
Las estimacrones de confiabilidad de las escalas han sido
mejoradas con respecto a las del CMASR, con un valor de 0.92
para la puntuacin total y valores en un rango de 0.75 a 0.86
para las puntuaciones escalares. Una descripcin detallada
del desarrollo y la estandarizacin del CMASR-2 puede encontrarse en ei captulo 4, y una discusin exhaustiva de su
confiabilidad y validez, en el captulo 5.
Aplicaciones del CMASR-2

Una presentacin ms extensa del contexto general de la investigacin sobre la ansiedad y algunos antecedentes tericos
ms especficos del desarrollo de la prueba pueden hallarse en
el captulo 6 de este manual. El apndice presenta una bibliografa de artculos clave relacionados con la prueba, desde su
publicacin inicial en 1985. La presente seccin proporciona
una discusin ms sucinta, enfocada en la naturaleza de la
ansiedad infantil, en particular, cuando se relaciona con aplicaciones del CMASR-2.
CMASR-2 refleja algunos cambios en las percepciones de
los nios del siglo XXI en lo que se refiere a su experiencia
sobre la ansiedad. Uno de esos cambios se refleja en la elaboracin de la escala de Ansiedad Social. Un segundo cambio se
relaciona con la identificacin de un nuevo grupo de reactivos
referidos a la experiencia de la ansiedad en el desempeo. Las
respuestas de los estudiantes a estos reactivos son consistentes
con la observacin de que los nios en la actualidad presentan
una mayor necesidad que antes de tener logros o de desempearse adecuadamente en la escuela y entre sus compaeros.
CMASR-2 permite al maestro, al orientador, al psiclogo, al padre o a otros adultos significativos tomar consciencia y ayudar
ai nio a enfrentar mayores presiones para alcanzar el xito.
La educacin escolar y todo lo que conlleva es una fuente
comn de ansiedad para nios y jvenes, y el xito y la utilidad del CMASR en el mbito escolar han sido gratificantes. Se
anticipa que CMASR-2 seguir siendo til en escenarios educativos para el diagnstico de trastornos de ansiedad y para determinar la idoneidad de una educacin especial. La ansiedad
puede ser una manifestacin del desarrollo de sentimientos y
temores anormales en circunstancias normales, una de las caractersticas distintivas de los candidatos a ese tipo de servicios.
No obstante, muchos individuos en edad escolar con problemas de aprendizaje tambin experimentan ansiedad a niveles
clnicos o subclnicos; este tipo de estudiantes deben ser evaluados y supervisados segn sus niveles de ansiedad durante
su formacin acadmica. Una prueba es un evento acadmico
particular en el que los nios experimentan comnmente altos
niveles de ansiedad que obstaculizan su capacidad de demostrar con precisin sus conocimientos y capacidades. A menudo se documenta que algunos nios se desempean mucho
mejor en condiciones normales de clase que en una situacin
de aplicacin de una prueba. ste es un claro ejerrmf ^

situacin en la que la evaluacin por medio del CM '
nios que no han aprendido a controlar adecuada
nivel de ansiedad puede ser sumamente til para
precisin el problema, al tiempo que proporciona un>r
partida para la planificacin de la intervencin.
En el saln de clases puede ser til para el ma
tender el nivel de ansiedad de cada uno de sus alumno
informacin permite que el maestro apoye tanto el
lio acadmico como emocional de los estudiantes. Lan
informacin puede servir para aquellos padres que i
ayudar a su hijo a adaptarse a las situaciones generado
ansiedad y a aprender a responder a ella de un modor
vorable que debilitante. Los datos objetivos sobre la ans
son vitales para el consejero o el psiclogo que buscante
al menor que tiene problemas en la escuela, en el hoga
sus compaeros, con drogas, u otras presiones. La ansieda
a menudo evidencia slida del motivo del estrs, y pued'
al trabajador profesional para que ayude al nio de la i
ms efectiva y expedita.
Otras causas comunes de ansiedad infantil son las rea!
nes del nio con sus compaeros y con su familia. Las relai
nes con los compaeros se vuelven cada vez ms importan
conforme el nio madura, y al llegar a la adolescencia pue3
ser el factor que ms influya en su nivel de ansiedad y e
salud mental en conjunto. Los problemas en casa entre los-'|
dres, entre alguno de los padres y el hijo o entre hermanH
pueden manifestarse como ansiedad debilitante en el niea
menudo el nio no reconoce ni el grado de la ansiedad1 <
experimenta, ni los antecedentes de la ansiedad. El nio
vez tiene la capacidad de razonar que las bajas calificacibne|
se pueden atribuir a un alto nivel de ansiedad ligado a las.re
laciones entre los miembros de su familia. Es posible que;
maestro, el consejero y el psiclogo tampoco estn conscienj
tes de la total interrelacin entre las emociones, el estrs y
desempeo del nio.
As, una medida objetiva de la ansiedad que experimenta
el nio puede ser extremadamente til para determinar coc
precisin los problemas de su vida que afecten su desempee
acadmico. En toda evaluacin de rutina de un nio que tenga dificultades en la escuela debe incluirse una medida de l^
ansiedad. CMASR-2 es una medida de la ansiedad que puedef^
ser de mxima utilidad en este contexto, ya que no solamente;!
evala el nivel global de ansiedad del nio, sino que tambin*^
ayuda a determinar su naturaleza. La naturaleza y el alcance,
de la ansiedad en un nio es una informacin valiosa para el,
maestro, los padres y el nio, as como para otros profesionales
que puedan trabajar con l mediante una relacin de ayuda,Puesto que la ansiedad parece ser resultado inevitable de nuestro modo de vida en un mundo complejo de consecuenciasdesconocidas, es importante que aprendamos a entenderla y aayudar al menor a adaptarse a su aparicin.
En trminos ms generales, el CMASR-2 tiene el potencial de ser til cada vez que surjan interrogantes clnicas o de
investigacin respecto al nivel o a los patrones de ansiedad
experimentados por un individuo o por un grupo de individuos
dentro del rango de edades normativo. Aunque las escuelas
Captulo 1 Introduccin
y las clnicas han sido los consumidores ms frecuentes del
CMASR -y CMASR-2 seguir siendo utilizada por los practicantes en estos escenarios, sta tambin se ha usado ampliamente en la investigacin de la ansiedad. El CMASR-2, con su
estructura y contenidos actualizados, deber ser an ms til
en los escenarios de investigacin de hoy.
Cambios en la segunda edicin

La prueba conserva la slida puntuacin total del CMASR, as
como las escalas de Ansiedad Fisiolgica, inquietud y Defensividad. La escala de Preocupaciones Sociales-Concentracin
fue remplazada por la de Ansiedad Social, y se ha identificado
un grupo de reactivos que indagan sobre la ansiedad en el desempeo. Los reactivos de la escala de Mentira que resultaban
confusos para los estudiantes debido a la estructura de doble
negacin de sus enunciados fueron redactados de nuevo, y la
escala de Mentira fue renombrada como escala Defensividad.
Se aadi un ndice de Respuestas Inconsistentes. Otras mejoras adicionales incluyen la disponibilidad de un Formulario
Breve de 10 reactivos, una muestra de estandarizacin actualizada que contempla la diversidad tnica y mejor apoyo para
interpretar los resultados del CMASR-2.
La popularidad del CMASR con estudiantes en edad escolar ha redundado en cientos de reportes de investigacin y de
opinin con respecto a su utilidad. A la fecha, su presentacin
original (Reynolds y Richmond, 1978) es el artculo ms citado
de los publicados en el Journal ofAbnormal Child Psychology.
Es evidente, a partir del extenso uso que del CMASR han hecho
educadores, psiclogos, orientadores y otros profesionales que
trabajan con nios, as como de los resultados de numerosos
estudios de investigacin, que CMASR sigue siendo un instrumento til para entender y tratar los problemas de ansiedad
infantil. Este antecedente de una slida investigacin se aplica
igualmente en el CMASR-2, debido a su probada equivalencia
con el CMASR. Los detalles completos con respecto al desa-
5
u
rrollo de! CMASR-2 y su relacin con CMASR pueden encontrarse en el captulo 4.
Requisitos del usuario

Como requisito mnimo, los individuos que apliquen, marquen
la puntuacin e interpreten el CMASR-2 deben tener o estar
bajo la supervisin de alguien que tenga experiencia en trabajo
formal con pruebas y mediciones psicolgicas, comprender la
psicometra bsica que sustenta el uso y desarrollo de pruebas,
y contar con experiencia supervisada en aplicacin e interpretacin de pruebas clnicas. Por lo general, se requiere trabajar
tambin en reas relacionadas con el desarrollo de trastornos
emocionales y de conducta en nios, as como conocimientos
de psicopatologa evolutiva. Contar con experiencia supervisada en el uso de pruebas de personalidad en el diagnstico de
trastornos emocionales y de conducta en la infancia es lo que
se espera de quienes utilicen el CMASR-2 con fines clnicos.
Tener nociones de los mbitos de tratamiento del problema
de ansiedad ser igualmente de gran ayuda para el usuario. El
uso no queda limitado a los psiclogos; aunque anticipamos
que sern los psiclogos de distintas reas (p. ej., psiclogos
clnicos especializados en nios y adolescentes, psiclogos,
educativos y psiclogos del desarrollo) quienes en su mayora
usarn el CMASR-2. Sin embargo, anticipamos que numerosos
investigadores, algunos trabajadores sociales clnicos, orientadores educativos autorizados, psicopedagogos y otras personas con similar capacitacin hallarn en el CMASR-2 una
herramienta til. No valoramos los requisitos por sus ttulos
laborales, sino por los conocimientos, la experiencia y la capacitacin, puesto que las condiciones para obtener distintos
ttulos varan ampliamente de un lugar a otro. Se espera que
la totalidad de los usuarios del CMASR-2 estn familiarizados
con los estndares ms actuales en la aplicacin de pruebas
educativas y psicolgicas, y que se apeguen a los principios
ticos y a la normatividad propia de su actividad profesional al
emplear la prueba.
Aplicacin y puntuacin
En este captulo se describen los procedimientos bsicos para
aplicar y obtener la puntuacin del CMASR-2. Algunos lincamientos para interpretar las puntuaciones se proporcionan en
el captulo 3.
Aplicacin
El CMASR-2 es un instrumento de autoinforme claro y conciso

que requiere solamente de 1 O a 1 5 minutos para responderse,
su aplicacin puede ser individual y grupal. Para contestarlo,
los evaluados deben marcar sus respuestas a los reactivos en el
Cuestionario. Para obtener la puntuacin, se necesita la Hoja
de perfil adecuada a la edad para determinar y cotejar las puntuaciones estndar.
Para responder el CMASR-2, el estudiante debe sentarse
en una zona cmoda, lo ms silenciosa y libre de distracciones
posible. Se le debe indicar cmo responder todos los reactivos
del cuestionario del CMASR-2, de manera que ei puntaje pueda obtenerse con precisin. Hay que explicarle que si faltan
algunas de las respuestas a ios reactivos, se altera la precisin
de los resultados de la prueba, y que si son demasiados los
reactivos fallantes, la prueba no se puede calificar en absoluto.
Haga que el estudiante lea las instrucciones y responda cualquier pregunta que le pudiera surgir antes de que comience a
llenar el cuestionario; permanezca dispuesto a responder preguntas adicionales que el estudiante plantee mientras responde el cuestionario. Si el estudiante pregunta el significado de
algn reactivo, se le puede explicar brevemente, ya que no se
recomiendan explicaciones extensas. Si luego de la breve aclaracin el estudiante contina indeciso acerca de la respuesta
correcta a un reactivo, motvelo a que responda lo mejor que
pueda.
Los reactivos del CMASR-2 estn escritos de manera que
pueden ser entendidos fcilmente por cualquiera con un nivel
de lectura de segundo ao. Algunos estudiantes ms pequeos
o con dificultades serias de lectura o atencin pueden necesitar ms tiempo para completar la prueba. En estos casos, se
debe contar de antemano con un lugar adecuado.
Cuando el estudiante indique que termin de llenar el
cuestionario, revselo para asegurar que haya sido contestado
correctamente. Pdale al estudiante que proporcione cualquier
informacin que pudiera faltar, que responda los reactivos que
hayan quedado en blanco y que corrija aquellos con doble
marca. Si faltan ms de cinco o seis respuestas a los reactivos (alrededor de 12%), la precisin de las puntuaciones del
CMASR-2 puede verse afectada, y su interpretacin debe llevarse a cabo con especial atencin. En estos casos, es muy
importante verificar los resultados con informacin de otras

fuentes. Es raro que un estudiante no responda a todos los
reactivos si se le motiva a hacerlo.
Calificacin del cuestionario

Una muestra de un cuestionario CMASR-2 contestado se proporciona en la figura 2-1. Esta muestra se utilizar para ilustrar
los procedimientos de calificacin que se describen a lo largo
de esta seccin.
Una vez que usted haya revisado el cuestionario del
CMASR-2 para verificar que fue contestado correctamente y
que haya seguido de manera razonable los pasos para hacer
que el estudiante corrija la informacin fallante o marcada de
modo incorrecto. Proceda a utilizar la plantilla de calificacin
para obtener la puntuacin natural de cada subescala, siguiendo el orden correspondiente: (1) DEF, 2(FIS), 3(INQ), 4(SOC).
Puntuacin del ndice

de Respuestas Inconsistentes (INC)
Para calcular la puntuacin del ndice de Respuestas Inconsistentes (INC) transfiera las respuestas marcadas con un crculo para cada pareja de reactivos INC en la pgina 2 del
cuestionario. Si las respuestas para cualquiera de los primeros
ocho pares de reactivos son diferentes, anote una marca en
la columna de la derecha. Si las respuestas del noveno par
de reactivos son iguales, trace una marca en la columna. En
el ejemplo, las respuestas a los reactivos 2 y 8 son diferentes,
por lo que se ha puesto una marca en el espacio a la derecha
de esta pareja de reactivos O. Las respuestas a los reactivos 4
y 10 no son diferentes, por lo que no se ha marcado nada @.
Revise cuntas marcas anot y escriba el total en el espacio
Puntuacin del ndice INC. En la figura 2-1 se han hecho tres
marcas y se han registrado debidamente en el espacio correspondiente . Registre tambin la puntuacin INC en el espacio designado en la parte inferior de la Hoja de Perfil. Nota: si
usted aplic el Formulario Breve, la puntuacin del ndice INC
no se puede calcular.
Puntuaciones naturales
En el cuestionario, verifique que cada reactivo haya sido
contestado correctamente para los reactivos 40, 44 y 48,
la puntuacin se considera si la respuesta No es la que aparece marcada. Si ambas respuestas S y No fueron marcadas v
ninguna est tachada, elimnelas, sin importar a qu reactivo
correspondan. Si un reactivo qued sin responder, elimnelo.
Captulo 2 Aplicacin y calificacin
Encierra en un circulo una respuesta por cada oracin.
25. En las noches me cuesta trabajo quedarme dormido(a).

26. Me preocupa lo que la gente piense de mi.
27. Me siento solo(a) aunque este acompanado(a).
28. En la escuela se burlan de mi.
29. Siempre soy bueno(a).
30. Es muy fcil herir mis sentimientos.
31. Me sudan as manos
32. Me preocupa cometer err
33. Siempre soy agr
35. Me prellupa lo Qifl|va,a pasar.

as felSS que yo.
delante de un grupo.
39. HMH3esad as.

0. A veces me enojo.
41. Me preocupa que durante la clase me hagan participar
42. Me siento preocupado(a) cuando me voy a dormir en la noche
43. Me cuesta trabajo concentrarme en mis tareas escolares.
44. A veces digo cosas que no debera decir.
45. Me preocupa que alguien me d una golpiza.
46, Me muevo mucho en mi asiento.
47. Muchas personas estn en mi contra.
48. He dicho alguna mentira.
49. Me preocupa decir alguna tontera.
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PSYCHOLOGICAL SERVICES. Not to be
reproduced in whole or n part wlthout
written permission. All rights reserved.
manual moderno
Figura 2-1. Cuestionario CMASR-2 contestado (versin estandarizada para Mxico).
Encierra en un crculo una respuesta por cada oracin.

contina al reverso de este pgina
T
1. Muchas veces siento asco o nauseas.
2. Soy muy nervioso(a).
3. Muchas veces me preocupa que algo malo me pase
4.Tengo miedo que otros nios se ran de mi durante
5. Tengo demasiados dolores de cabeza
6. Me preocupa no agradarle a los otros
7. Algunas veces me despierto asu
8. La gente me pone nerv
9. Siento que alguien
las cosas no me salen como quiero.

ms fciles para los dems que para mi.
onas que conozco me caen bien.
siento que me falta el aire.
. Casi todo el tiempo estoy preocupado(a).
17. Me siento mal si la gente se re de m.
18. Muchas cosas me dan miedo.
19. Siempre soy amable.

20. Me enojo con facilidad
21. Me preocupa lo que mis papas me vayan a decir.
li
22. Siento que a los dems no les gusta cmo hago las cosas.
23. Me da miedo hablar en voz alta ante mis compaeros durante la clase.
Copyright 6 2008 by WESTERN
PSYCHOLOGICAL SERVICES. Not lo be
reproduced in whole or in part without
written permission. All rights reserved,
24. Siempre me porto bien.
ro
,S
FIS INQ soc

2_ _3_ JQ_ 7_
DEF
) manual moderno
D.R. 53 20l2por
Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V
Av. Sonora 206, Col. Hipdromo. 0610U, Mxico.D.F
Miembro de la Cmara Nacional de la Industria
Editonal Mexicana. Reg. nrn- 39
Puntuacin natural (reactivos 1 -24) >
mp
90-2
Fisura 2-1. Cuestionario CMASR-2 contestado (versin estandarizada para Mxico)
Edad 15 A 19 FEMENINO
Puntuacin natural
Puntuacin T
(valores de 6 o ms indican la necesidad de una nueva investigacin)
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Figura 2-1. Plantilla de calificacin CMASR-2 contestado (versin estandarizada para Mxico).
10
Captulo 2 Aplicacin y calificacin
Percentii
Forma breve FB, por rango de edad FEMENINO

Puntuacin T
6a8
Puntuacin natural FB-TOT

Puntuacin T FB-TOT
manual moderno
D.R. 2 0 1 2 por
Editorial El Manual Moderno, S.A. de C. V.
Av. Sonora 206, Col. Hipdromo. 06100. Mxico, D.F.
Miembro de la Cmara Nacional de la Industria
Editorial Mexicana, Reg. nm. 39
Figura 2-1 (contina). Hoja de perfil de! CMASR-2 contestado
11
ii

Para generar la puntuacin natural de cada subescala del
CMASR-2, localizar la columna de la subescala, colocar la
plantilla en el rea correspondiente, sumar las repuesta que
se hayan marcado en las casillas de dicha columna y anotar
la sumatoria en el espacio denominado Puntuacin natural,
que se presenta en la parte inferior de cada pgina del cuestionario, se suman los subtotales de las puntaciones naturales de
cada subescala y se coloca el resultado en el espacio llamado
Puntuacin Natural Total que aparece en la segunda pgina
del cuestionario. Para calcular el TOT de la puntuacin natural, haga un recuento nicamente de las puntuaciones de las
escalas FIS, INQ y SOC, y escriba a continuacin la suma en
el espacio proporcionado. En el ejemplo, la respuesta Si fue
encerrada en un crculo en los reactivos 8, 11, 16, 25, 27, 28,
34, 36, 42 y 43 de la escala FIS y la puntuacin natural de
10 para la escala FIS fue registrada debidamente O.
Para el Formulario Breve, simplemente cuente el nmero
de respuestas S que se hayan dado para los primeros 10 reactivos para obtener la puntuacin natural FB-TOT y registre el
total en el espacio que se proporciona.
12
Perfiles
Seleccione el Perfil que corresponda a la edad y gnero del
examinado -de 6 a 8, de 9 a 14 o de 1 5 a 1 9- y transfiera la
puntuacin natural para cada escala del CMASR-2 al espacio
correspondiente que se proporciona en la parte inferior de la
Hoja de Perfil . Si usted aplic el Formato Breve, seleccione
el Perfil para Formulario breve y anote la puntuacin natural
FB-TOT en el espacio que corresponda a la edad del examinado. A continuacin, encuentre el valor de la puntuacin natural
en la columna superior de cada puntuacin y encirrelo en un
crculo. Siga la fila en la que el valor de la puntuacin natural
aparece en el margen izquiero o derecho de la Hoja de Perfil.
Ah encontrar la Puntuacin 7 y el rango de percentii que
corresponde al valor de esa puntuacin natural. Anote la
Puntuacin T en el espacio que se proporciona debajo de
la puntuacin natural correspondiente, en la parte inferior de la Hoja de Perfil. En el ejemplo, la puntuacin natural
de 10 en la escala FIS corresponde a una Puntuacin T de 39 y
a un rango de percentii de 14 , por lo que se ha escrito 10 en
el espacio para la Puntuacin T de la columna FIS O. En todas las
Hojas de Perfil, con excepcin del Formulario Breve , conecte
con lneas rectas los valores que encerr en crculos para generar
una representacin grfica de los resultados del CMASR-2.
Interpretacin y uso clnico

prueba proporciona en s misma informacin clnica adicional
que puede ser til para comprenderlo y ayudarlo.
La interpretacin de los resultados del CMASR-2 se realiza de

manera gradual. Primero se debe evaluar la validez de las respuestas proporcionadas; luego, examinar la puntuacin de Ansiedad Total, para despus evaluar las puntuaciones escalares
resultantes y, por ltimo, considerar el contenido especfico de
los reactivos aprobados. En este captulo se proporciona una
gua para cada uno de estos pasos. Como ocurre con cualquier
evaluacin psicolgica cuantitativa, el resultado de este proceso ser el esbozo de hiptesis clnicas que debern verificarse
y cotejarse con toda la informacin disponible en cada caso ,
incluyendo un historial completo, entrevistas con el cliente y
con otras personas allegadas y los resultados de evaluaciones
psicolgicas adicionales.
La presentacin de lineamientos de interpretacin basados en puntuaciones que se ofrece en la siguiente seccin es
seguida por una discusin de algunas cuestiones generales importantes relativas a la intervencin relacionada con la ansiedad y a los contextos educativos y clnicos en los que se utiliza
el CMASR-2. Estas cuestiones se refieren al modo en que se
integran los resultados basados en puntuaciones al ejercicio
completo de la prctica profesional con nios y adolescentes
ansiosos y sus familias y maestros.
Puntuaciones de validez
Las dos puntuaciones de validez del CMASR-2 -el ndice de
Respuestas Inconsistentes (INC) y ia puntuacin de Defensividad (DEF)- ayudan a revelar y a documentar cundo un examinado ha dado respuestas invlidas o sesgadas a los reactivos
del CMASR-2. El ndice INC alude a respuestas que pudieran
haber sido dadas al azar o sin tomar en cuenta el contenido de
los reactivos del CMASR-2 debido al incumplimiento, descuido, problemas de la vista o falta de comprensin del contenido
de un reactivo. La puntuacin DEF refiere si las respuestas fueron dadas con una Defensividad, con la intencin de presentar
una imagen positiva del examinado que probablemente no sea
realista y difiera de su verdadero estado. No se dispone de
puntuaciones de validez cuando slo se aplica el Formulario
Breve del CMASR-2, por lo que en estos casos las observaciones de la conducta son particularmente importantes.
ndice de Respuestas Inconsistentes (INC). El ndice de
Respuestas Inconsistentes (INC) est compuesto por los nueve
pares de reactivos del CMASR-2 que se enlistan en el tabla 3-1.
Los primeros ocho pares de reactivos reciben por lo general la
misma respuesta. Por ejemplo, el primer par de reactivos est
compuesto por el 2, "Soy muy nervioso(a)", y el 8, "La gente
me pone nervioso(a)". El noveno par de reactivos consta de
dos oraciones a las que por lo general se responde de manera
opuesta: "Siempre digo la verdad", reactivo 38, y "He dicho
alguna mentira", reactivo 48. La puntuacin del INC cuenta
el nmero de pares de reactivos a los que se dieron respuestas
discordantes. Cuando seis de estos pares de reactivos tienen
respuestas discordantes (una puntuacin INC de 6), hay 81%
de probabilidades de que el examinado haya respondido a los
reactivos del CMASR-2 sin tomar en cuenta lo suficiente su
significado para proporcionar una descripcin fiel de s mismo. Cuando la puntuacin INC es 7, la probabilidad de que
las respuestas hayan sido dadas de manera descuidada o al
azar asciende a 89%. Una puntuacin INC de 8 indica 92%
de probabilidades de que las respuestas en el CMASR-2 fueran
dadas aleatoriamente.
Cuando la puntuacin INC es alta, siempre es importante
verificar con el examinado para determinar si se presentaron
circunstancias inusuales durante la aplicacin de la prueba a
las que se les pudieran atribuir las respuestas discrepantes a los
pares de reactivos del INC. Ese tipo de informacin debe ser
incluida en cualquier reporte o investigacin subsecuente a las
puntuaciones del CMASR-2. Cuando se haya determinado que
la elevada puntuacin INC estuvo relacionada con distraccio-
Interpretacin de las puntuaciones

del CMASR-2
Como ocurre con cualquier escala que se emplee para medir
los aspectos psicolgicos de la conducta humana, la validez
de las respuestas del CMASR-2 es de primera importancia.
Pueden hacerse algunas observaciones clnicas generales para
ayudar a determinar la validez probable de las respuestas de
un nio. Cualquier tipo de observaciones acerca de la conducta que se relacionen con la buena disposicin del examinado
para responder de manera cuidadosa y honesta a los reactivos durante la administracin de la prueba debern indicarse.
Si hay una resistencia evidente o incapacidad para revelar la
ansiedad que el examinado percibe de s mismo, deber indicarse. Debido a la sencillez del CMASR-2, es muy raro que
un nio o adolescente no lo llene segn las instrucciones. En
casos excepcionales, quiz uno entre cien o menos, un examinado insiste en responder al azar a pesar de las instrucciones
y de que se le motive a hacer lo contrario. Casi con la misma
frecuencia, algunos examinados que evidentemente son muy
ansiosos revelarn poca o ninguna ansiedad en el CMASR-2.
En ambas situaciones, los resultados del CMASR-2 no deben
ser interpretados como medida de la ansiedad. Por otro lado,
en ambas situaciones la respuesta general del examinado a la
13

Tabla 3-1.
Pares de reactivos del ndice
de Respuestas Inconsistentes (INC)
En muchos casos, la visin idealizada que transmite una

puntuacin DEF alta no tiene la intencin de engaar a nadie,
sino que se trata ms bien de una perspectiva generalizada del
s mismo inexacta o demasiado inflada. El nio puede parecer
que no est consciente de que no alcanza el nivel de "perfeccin" que se considera deseable. En algunos casos, nios
con una puntuacin DEF elevada expresan de otras mltiples
maneras una necesidad exageradamente alta de ser deseados
o aceptados socialmente. Estndares altos poco realistas que
fueron establecidos por los padres o por s mismo pueden presentarse en las experiencias formativas de algunos nios con
puntuaciones DEF excepdonalmente altas. En otros casos, una
puntuacin elevada parece relacionarse con sentimientos de
aislamiento o rechazo social en el nio. As, una puntuacin
DEF alta puede proporcionar informacin sobre problemas en
nios o adolescentes, como una puntuacin alta de Ansiedad
Total. Los problemas emocionales, las relaciones de pareja
inadecuadas, los problemas acadmicos en la escuela y las
situaciones estresantes en casa pueden relacionarse con una
puntuacin DEF elevada.
Si una puntuacin DEF alta parece reflejar una aversin
inextricable a revelar informacin sobre s mismo o una completa falta de capacidad de autoobservadn, la subsecuente
interpretacin de las puntuaciones, si acaso se realiza, debe
llevarse a cabo con extrema precaucin. Si el resultado parece
indicar un determinado miedo a las consecuencias de revelar
informacin sobre s mismo en el CMASR-2, el cual pudiera ser reducido o eliminado, el CMASR-2 se podra volver a
aplicar, siempre y cuando se hayan tomado antes las medidas
necesarias para enfrentar el miedo.

8. La gente me pone nervioso(a).
3. Muchas veces me preocupa que algo malo me pase.
35. Me preocupa lo que va a pasar.
4.Tengo miedo que otros nios se ran de m durante la clase.
10. Tengo miedo que los dems se ran de m.
6. Me preocupa no agradarle a los otros.
7. Algunas veces me despierto asustado(a).
39. Tengo pesadillas.
33. Siempre soy agradable con todos.
23. Me da miedo hablar en voz alta ante mis compaeros duran
te la clase.
37. Temo hablar en voz alta delante de un grupo.
38. Siempre digo la verdad.
48. He dicho alguna mentira, (puntuacin inversa)
Puntuaciones escalares
nes temporales ocurridas durante la aplicacin del instrumento, se puede volver a aplicar el CMASR-2 en condiciones ms
favorables. En ocasiones una puntuacin INC alta se relaciona
con problemas de lenguaje o de lectura. En tales casos, los
reactivos del CMASR-2 pueden ser ledos al estudiante. Sin
embargo, cualquier reporte o investigacin subsecuente a las
puntuaciones del CMASR-2 debe realizarse con precaucin y
se debe mencionar que ese procedimiento no fue evaluado
sistemticamente durante la estandarizacin de la prueba.
Defensividad (DEF). La puntuacin se basa en las respuestas a ios nueve reactivos que se enlistan bajo ese encabezado
en el Tabla 3-2. Estas respuestas a los reactivos indican si el
examinado tiene disposicin para aceptar las imperfecciones
cotidianas que comnmente se experimentan. Los nios ms
pequeos pueden marcar cinco, seis o ms de estos reactivos,
pero los nios mayores y los adolescentes por lo general marcan solamente unos cuantos. As, una puntuacin DEF elevada
sugiere que un individuo no est dispuesto a admitir las imperfecciones comunes, o bien, ha tratado de dar una imagen muy
positiva de s mismo de una manera un tanto ingenua o inmadura. Puntuaciones relativamente altas indican que se debe
llevar a cabo una indagacin adicional con el examinado para
mejorar la compenetracin y establecer si es posible garantizar
los resultados de subsecuentes interpretaciones del CMASR-2.
14
Las puntuaciones del CMASR-2 son puntuaciones estndar

que se conocen como puntuaciones T normalizadas. Las puntuaciones 7 tienen una media de 50 y una desviacin estndar
de 10. E! trmino normalizado denota que cada valor de ia
puntuacin T corresponde al mismo rango de percentil para
todas las escalas. Un rango de percentil especifica el porcentaje de un grupo particular que obtuvo puntuaciones inferiores
a la que se est manejando. Si una puntuacin 7 de 57 est
asociada con un rango de percentil de 76, esto indica que 76%
del grupo de referencia obtuvo una puntuacin inferior a 57 T.
El uso de puntuaciones estndar normalizadas facilita la comparacin directa de puntuaciones entre escalas con distinta
cantidad de reactivos y distinta distribucin de puntuaciones,
y entre pruebas. Tambin permite comparar automticamente
las puntuaciones de un individuo determinado con el desempeo promedio del grupo normativo en el que se basaron las
puntuaciones estndar. Para el CMASR-2, el grupo normativo
es un grupo no clnico disperso por todo EUA de 2 368 nios
y adolescentes estratificados en tres grupos de edad: 479, de 6
a 8 aos; 1 219, de 9 a 14, y 670, de 15 a 19.
Cuando revise el perfil del CMASR-2, fjese especialmente
en las puntuaciones que se desvan por ms de 10 puntos de
la puntuacin T (una desviacin estndar IDE]) con respecto
al promedio de 50 T para un determinado grupo de edad -es
decir, puntuaciones T menores que 40 7 o mayores que 60 7.
Las puntuaciones superiores a 60 7 sugieren que el examinado tiene por lo menos algunas dificultades con la ansiedad, y
Captulo 3 Interpretacin y uso clnico

Tabla 3-2.
Reactivos incluidos en cada una de las escalas del CMASR-2
Inquietud (INQ) (continuacin)
Defensivdad (DEF)
8. La gente me pone nervioso(a). (reactivo nuevo)

12. Me pongo nervioso(a) cuando las cosas no me salen como
quiero.
14. Todas las personas que conozco me caen bien.

16. Casi todo el tiempo estoy preocupado(a).

33. Siempre soy agradable con todos.
17. Me siento mal si la gente se re de m. (reactivo nuevo)

18. Muchas cosas me dan miedo.
38. Siempre digo la verdad.

40. A veces me enojo, (nueva redaccin; puntuacin inversa)
21. Me preocupa lo que mis papas me vayan a decir.

26. Me preocupa lo que la gente piense de m.
30. Es muy fcil herir mis sentimientos.
32. Me preocupa cometer errores delante de la gente, (reactivo
nuevo)
44. A veces digo cosas que no debera decir, (nueva redaccin;

puntuacin inversa)
48. He dicho alguna mentira, (nueva redaccin; puntuacin inversa)
35. Me preocupa lo que va a pasar.

42. Me siento preocupado(a) cuando me voy a dormir en la
noche.

1. Muchas veces siento asco o nuseas.
5. Tengo demasiados dolores de cabeza, (reactivo nuevo)
45. Me preocupa que alguien me d una golpiza, (reactivo nuevo)

49. Me preocupa decir alguna tontera, (reactivo nuevo)
11. Me cuesta trabajo tomar decisiones.

15. Muchas veces siento que me falta el aire.
20. Me enojo con facilidad.
25. En las noches me cuesta trabajo quedarme dormido(a).
31. Me sudan las manos.
34. Me canso mucho.
39. Tengo pesadillas.
43. Me cuesta trabajo concentrarme en mis tareas escolares.
(extrado de la escala de Preocupaciones sociales/
Concentracin y aadido a la escala de Ansiedad Fisiolgica)
46. Me muevo mucho en mi asiento.

4. Tengo miedo que otros nios se ran de m durante la clase.
(reactivo nuevo)
9. Siento que alguien va a decirme que hago mal las cosas.
10. Tengo miedo que los dems se ran de m. (reactivo nuevo)
13. Parece que las cosas son ms fciles para ios dems que
para m.
22. Siento que a los dems no les gusta cmo hago las cosas.
23. Me da miedo hablar en voz alta ante mis compaeros durante
la clase, (reactivo nuevo)
27. Me siento solo(a) aunque est acompaado(a).
28. En la escuela se burlan de m. (reactivo nuevo)
36. Los dems son ms felices que yo.
Inquietud (INQ)
37. Temo hablar en voz alta delante de un grupo, (reactivo nuevo)

41. Me preocupa que durante la clase me hagan participar.
(reactivo nuevo)
47. Muchas personas estn en mi contra.

6. Me preocupa no agradarle a los otros, (reactivo nuevo)
puntuaciones inferiores a 40 7 indican que est excepcionalmente libre de ansiedad. La mayora de los examinados con
una puntuacin alta en alguna escala del CMASR-2 obtendr
puntuaciones altas en una o ms de las escalas adicionales.
No obstante, cada conjunto de reactivos es lo suficientemente independiente como para garantizar una interpretacin por
separado, seguida de una indagacin y de una comparacin
relativa entre escalas diferentes. En trminos generales, los
descriptores cualitativos que aparecen en el tabla 3-3 pueden
utilizarse para describir las puntuaciones del CMASR-2. El
significado de las escalas individuales se discute con mayor
detalle en las secciones siguientes.
Debe advertirse que cuando se haya obtenido una puntuacin muy baja o muy alta que entre en conflicto con la
preponderancia de otra evidencia disponible sobre el nivel de

ansiedad del examinado, la puntuacin del CMASR-2 debe interpretarse con extremada precaucin. La experiencia clnica
sugiere de manera tentativa que los nios con puntuaciones
sumamente bajas en las escalas del CMASR-2 pueden, de hecho, estar experimentando ansiedad, pero tienen dificultades
para expresarlo.
Puntuacin de Ansiedad Total (TOT). En el tabla 3-2 se
presentan los reactivos que integran cada una de las escalas
del CMASR-2. La puntuacin de Ansiedad Total (TOT) se basa
en los 40 reactivos enlistados en el Tabla 3-2 que indagan acerca de la Ansiedad Fisiolgica, la Inquietud y la Ansiedad Social. Ninguno de los reactivos de la escala de la puntuacin
DEF se incluye en la puntuacin TOT.
15

me vayan a decir", seal que se senta en extremo infeliz por
su incapacidad para tener siempre "10 en todo" en ia escuela.
Ella senta que la situacin dara por resultado una irreparable y significativa prdida de oportunidades en el futuro. En
consecuencia, dedicaba tiempo y energa en exceso a repasar
sus trabajos para asegurarse de que todo estuviera completo
y correcto. Su nivel de desconfianza de s misma y el hecho
de revisar todo tantas veces se haba vuelto contraproducente
en cuanto a que ahora casi nunca le daba tiempo de terminar
todas sus tareas. No poda disfrutar de estar en compaa de
sus amigos, ya que se mantena preocupada con la inquietud
de la tarea que an tena que terminar. Al pasar menos tiempo
con ellos, tambin fue perdiendo cada vez ms contacto con
sus actividades y preocupaciones, de las cuales ella dijo que,
en todo caso, le empezaban a parecer "infantiles".
Por lo general, este patrn de puntuaciones y de conducta sugiere que Ashley estaba haciendo demasiados esfuerzos para tratar de satisfacer las altas expectativas irreales
que ella misma y sus padres exigan de ella en todos los
frentes. De manera contradictoria, su ansiedad por fallar en
el cumplimiento de estos elevados estndares estaba empezando a interferir seriamente en su capacidad de desempe-^
arse tanto acadmica como socialmente, y probablemente

se relacionaba tambin con sus problemas fsicos, A pesar
de que Ashley efectivamente pareca tener un potencial
considerable en todas las reas, estaba empezando a ser
obstaculizada por una espiral de miedo a tener una experiencia real de fracaso.
La principal recomendacin para Ashley fue ayudarla a
ella y a sus padres a desarrollar una aceptacin ms realista de
sus fortalezas y debilidades, parte de lo cual requera fortalecer
su capacidad de sobrellevar de manera efectiva la ansiedad a
la hora de explorar y desarrollar nuevas actividades y capacidades. Se motiv a la nia a buscar experiencias creativas
como vehculos efectivos para desarrollar un enfoque de vida
con menos aversin a los riesgos y que le permitiera sobrellevar parte de su ansiedad. Sus padres estuvieron de acuerdo en
participar en terapia con ella hasta el grado en que les fuera
pedido, y Ashley acept tambin participar en un programa
de terapia artstica. Al mismo tiempo se aplic un programa
especial para reducir la ansiedad, con la finalidad especfica
de tratar el contraproducente hbito de repasar y revisar obsesivamente sus tareas de la escuela.
Caso 2: Problema acadmico y discordia familiar
miento abstracto. Sus puntuaciones ms bajas en las subpruebas fueron en aquellas que estaban ms correlacionadas con
logro acadmico y con aprender de memoria y concentracin.
En el WRAT-4, Nick obtuvo puntuaciones estndar de 100 tanto en Lectura como en Deletreo, y 101 en Aritmtica. Obtuvo
una puntuacin estndar de 80 en el Koppitz Developmental Scoring System for /ie Bender Cesta/ Test, Second Edition
Nick tena 8 aos de edad y cursaba el segundo grado al momento de ser canalizado para evaluacin psicolgica. Sus
padres hicieron que fuera referido porque les preocupaba la
sbita cada de su desempeo acadmico en la escuela. Su
madre afirm que el nio no se estaba concentrando en sus tareas, que a menudo pareca nervioso y que estaba obteniendo
calificaciones cada vez ms bajas en las tareas que le dejaban
en la escuela y en las evaluaciones realizadas por los maestros.
Valoraciones previas no haban revelado ninguna discapacidad de aprendizaje, trastorno de comunicacin o algn otro
tipo de problema que pudiera interferir en su capacidad para
aprender en el escenario de un saln de clases normal.
Durante la entrevista, ambos padres admitieron estar experimentando cierta discordia familiar. Ninguno de ellos haba
terminado la preparatoria, ya que ambos haban abandonado
la escuela en el segundo ao de preparatoria para encontrar
un empleo. Se casaron ms o menos un ao despus, y Nick
naci aproximadamente al ao siguiente del matrimonio; un
hermano y una hermana menores nacieron en los siguientes
tres aos. El padre consigui un empleo seguro en mantenimiento trabajando para el ayuntamiento y la madre obtuvo
trabajo como personal de asistencia nocturna en una escuela
de estudios superiores de la localidad. De este modo, el padre
laboraba durante el da y la madre sala a trabajar justo cuando
l regresaba a casa. Ambos comprendan que sus problemas
maritales se deban, en parte, a sus frenticos horarios de trabajo y teman no darles suficiente tiempo a sus hijos ni a su
matrimonio, pero necesitaban el ingreso de ambos empleos
para mantener a sus tres hijos y a ellos mismos. El padre y la
madre sealaron que Nick "siempre trataba de hacer que todos
estuvieran felices". Asimismo, se mostraron preocupados por
el efecto del estrs familiar sobre sus tres hijos.
En evaluaciones anteriores, Nick haba obtenido un Cl
Verbal de 95, un Cl No Verbal de 96 y un Cl Compuesto de 95
en la RAS. Sus puntuaciones ms altas fueron en subpruebas
para medir la conciencia prctica y social, as como el razona-
Figura 3-2. Caso 2. Hoja de Perfil de Nick

(versin CMASR-2 EDA).
22

(KOPP1TZ-2; Reynolds, 2006). Su conducta en esta ltima
prueba fue tipificada como impulsiva, y se caracteriz por los
numerosos borrones y segundos intentos al dibujar, y por ei reducido tamao de los dibujos. Se aplic la Roberts-2 (Roberts
y Cruber, 2005), la cual revel un fuerte sentido de independencia y de responsabilidad hacia los dems.
Nick complet el CMASR-2 antes de la entrevista, junto
con una medida breve de depresin. Su puntuacin de depresin se ubic en el promedio, en el rango no clnico. Sus
puntuaciones del CMASR-2 se muestran en la figura 3-2. Nick
obtuvo una puntuacin escalar de < 30 T en la escala DEF y
una puntuacin TOT de 61 T, lo que es elevado. Sus puntuaciones en la escala de ansiedad fueron 48 T, 57 T y 73 T para
FIS, INQ y SOC, respectivamente. Estas puntuaciones sealaron un nivel de ansiedad moderadamente alto, con especial
nfasis en la ansiedad social.
Durante la entrevista, Nick se mostr un tanto aprensivo y distrado, a pesar de que era buena su capacidad para
concentrarse e involucrarse adecuadamente en la discusin
inmediata. Sin embargo, durante la indagacin acerca de sus
respuestas en el CMASR-2, se hizo evidente que a pesar de que
tena ciertas preocupaciones realistas acerca de tos problemas
y tensiones que su familia estaba experimentando, no estaba
demasiado perturbado por ello. Esto fue consistente con sus
respuestas de No a reactivos como "Me preocupa lo que va a
pasar", "Me siento preocupado(a) cuando me voy a dormir en
la noche" y "Muchas veces me preocupa que algo malo me
pase".
Cuando se le pregunt acerca de varios reactivos a los
que respondi S, como "Los dems son ms felices que yo",
"Siento que alguien va a decirme que hago mal las cosas",
"Muchas personas estn en mi contra" y otros reactivos de la
escala SOC, luego de titubear bastante, dijo que le estaba costando mucho trabaje entender qu era lo que tena que hacer
en los ejercicios durante las clases y en sus tareas en casa.
Por eso entregaba trabajos incompletos o insuficientes. Tena

pavor de ser llamado en clase o de que se le pidiera participar
en actividades grupales en el saln. Estaba quedndose atrs
de sus compaeros, quienes estaban empezando a burlarse de
l por su bajo desempeo, con lo que se le haca todava ms
difcil concentrarse. Nick dijo que "se enfureca muchsimo"
con los otros nios, lo cual, por supuesto, slo aumentaba su
entusiasmo para burlarse de l. l no les haba mencionado
estas dificultades a sus padres porque saba que ellos ya estaban lidiando con los otros asuntos que ya se mencionaron, y
se mostraba renuente a contribuir a sus dificultades. De hecho,
durante la entrevista dijo que todava tena esperanzas de que
esos problemas se pudieran resolver sin tener que involucrar a
sus padres. De este modo, la situacin en el hogar haba contribuido efectivamente a sus dificultades en la escuela, pero no
exactamente del modo en que sus padres teman.
Una vez que fueron informados acerca de estos aspectos,
el clnico y los padres de Nick fueron capaces de reafirmarle
el hecho de que podan y estaban dispuestos a ayudarlo con
sus problemas; aunque al mismo tiempo estuvieran ocupndose de otros asuntos familiares. Los padres de Nick trabajaron
con su maestro y con un terapeuta educativo para comprender
mejor y tratar las dificultades del nio con sus asignaturas acadmicas. Su enfoque hacia su trabajo escolar era impulsivo y
muchas veces empezaba a trabajar antes de terminar de revisar
lo que se le peda que hiciera. Combinado coq este enfoque,
se mostraba renuente a pedir ayuda o explicaciones. Cuando
comprenda la tarea, tena dificultades para planear la secuencia de pasos necesarios para completarla. Mientras que sus padres, el maestro y el terapeuta educativo trabajaban con l para
desarrollar las habilidades acadmicas requeridas, el clnico
trabajaba en estrategias para enfrentar con xito la agresin
de los otros nios, y tambin para desarrollar estrategias adecuadas de seguridad en s mismo con el fin de obtener ayuda
siempre que la necesitara, tanto en casa como e,n la escuela.
Caso 3. Sndrome de Asperger

y conducta disruptiva
ayudarlo a maximizar su capacidad de leer de manera adecuada las situaciones sociales. Sin embargo, estas clases no le gustaban porque eran difciles y porque lo apartaban de los dems
nios de su grado, de modo que normalmente se quedaba en
ellas poco tiempo y luego sus padres pedan que fuera eximido
de ellas. Dado que sus calificaciones eran excelentes, que su
comportamiento en clase era adecuado y que aparentemente
haba logrado un nivel de inclusin razonable en las actividades con sus compaeros, Nick era dispensado.
Cuando ingres a la secundaria, Noah tuvo muchas dificultades para adecuarse a su nuevo entorno social. La relativa falta de atencin individualizada en el saln de clases que
encontr en ei entorno de la secundaria, en comparacin con
sus experiencias anteriores en la primaria, lo dej sintindose inseguro acerca de sus rutinas escolares. Cada vez ms el
nio era excluido de las actividades por compaeros que antes
haban tolerado sus particularidades sociales, pero que ahora
se preocupaban ms por sus propios esfuerzos de integracin
social.
En una reciente aplicacin de pruebas cognitivas, Noah
obtuvo un Cl Verbal de 11 6 y un Cl No Verbal de 132, lo que
resulta en un Cl compuesto de 124 en la RAS. Sus puntuado-
Noah tena 11 aos de edad y cursaba ei sexto grado cuando

sus padres lo refirieron para una evaluacin psicolgica completa porque sus maestros se quejaron de su conducta disruptiva en el saln de clases. Esta consista primordialmente en
interrumpir con frecuencia a sus maestros o compaeros de
clase con preguntas de enfoque reducido que slo eran tangenciales con respecto al asunto que se estuviera tratando.
Unas cuantas veces haba abandonado bruscamente el saln
de clases a la mitad de la discusin de algn tema. La conducta
disruptiva nunca haba sido un problema antes cuando cursaba los grados anteriores, y nunca se identific que el nio tuviera problemas de atencin o algn trastorno de aprendizaje.
Una evaluacin neuropsicolgica reciente no revel ninguna
disfuncin neurolgica relacionada.
Noah comenz el jardn de nios a los cinco aos de edad
y entr al primer grado a los seis. Cuando cumpli siete, estando en segundo grado, se le diagnostic sndrome de Asperger.
En trminos generales, el nio tena un buen desempeo acadmico y disfrutaba de sus experiencias en el saln de clases.
De vez en cuando haba participado en clases especiales para
23

nes en el KOPP1TZ-2 resultaron en una puntuacin estndar
de 130, la cual era consistente con su puntuacin de Cl No
Verbal. Su desempeo en el WRAT-4 se ubic en el nivel de
promedio alto. Obtuvo puntuaciones de 11 5 en Lectura, 112
en Deletreo y 127 en Aritmtica. En la Piers-Harris Children's
Self-Concept Scale, Second Edition (Piers-Harris 2; Piers, Harris
y Herzberg, 2002), una evaluacin del autoconcepto, su nivel
general de autoestima fue sealado por estar a casi dos desviaciones estndar por debajo del promedio.
Noah complet el CMASR-2 antes de la entrevista y sus
puntuaciones se muestran en la figura 3-3. Obtuvo una puntuacin de 46 T en la escala DEF. Su puntuacin TOT fue de 59
T, en el rango promedio alto. El patrn de escalas de ansiedad
incluy una puntuacin de 54 T en FIS, de 54 T en INQ y de
62 T en SOC. Estos resultados subrayan que una falta de competencia social no se traduce necesariamente en una falta de
preocupacin por la exclusin social.
En la entrevista, Noah se 'mostr como un jovencito silencioso y cooperativo que solamente se entusiasm al hablar
de su profundo inters por las carreras d bicicletas. Era alto,
esbelto, bien vestido y cooperativo^ pero rara vez habl de
manera espontnea. Solamente cuando se habl de bicicletas
l se abri y revel sus sentimientos e intereses. Su conocimiento sobre carreras y su capacidad de trabajar con bicicletas
en cualquier aspecto mecnico fue avalado por l y por sus
padres.
Noah respondi S/'a reactivos del CMASR-2 como "En la
escuela se burlan de m", "Me preocupa que alguien me d una
golpiza", "La gente me pone nervioso(a)", "Los dems son ms
felices que yo" y "Parece que las cosas son ms fciles para los
dems que para m". Cuando se le dio oportunidad de abundar
al respecto, dijo que los dems nios se burlaban de l, pero
que en realidad nunca haba sido atacado fsicamente. Pero se
senta nervioso porque saba que poda ocurrir y porque haba
visto a otros nios pelearse. Dijo estar seguro de no agradarles
a algunos de los nios mayores, y que en realidad no saba
qu tan lejos podra llegar la hostilidad. Coment que algunos
compaeros del saln lo motivaron para que siguiera haciendo
preguntas durante la clase porque les pareca divertido.
La ansiedad de Noah poda atribuirse a su dificultad para
desarrollar habilidades sociales ms avanzadas que le permitieran adaptarse al nuevo escenario de la escuela secundaria,
ms complejo en cuanto a las relaciones sociales. Como resultado de su creciente frustracin a este respecto, el nio estaba
desarrollando un repertorio estrecho de conductas en el saln
de clase c(ue le proporcionaban cierto alivio inmediato para
su propia ansiedad, pero que lo estaban apartando cada vez
ms de sus compaeros de clase. Haba llegado a una crisis
en su desarrollo social en la que la exclusin general por parte de sus compaeros era inminente. No obstante, rechazaba
cualquier tipo de atencin especial para mejorar su funcionamiento social, ya que eso implicaba frustraciones adicionales
y representaba un doloroso golpe a la ya de por s baja imagen
de s mismo, con la experiencia exacerbada de la hostilidad de
sus compaeros.
24
A los padres de Noah se les involucr en una discusin

para ayudarlos a reconocer el bajo autoconcepto y el alto nivel
de ansiedad que presentaba su hijo, y a que aceptaran la necesidad de atender su inadecuado nivel de habilidades sociales.
Noah fue incluido en la discusin a un nivel adecuado para
su edad. De las diversas opciones que se le ofrecieron, acept el que se le asignara a un muchacho mayor como mentor
entre sus compaeros para que le ayudara a navegar por su
mundo social. La maestra de Noah accedi a proporcionarle
descripciones preparatorias ms detalladas y de manera ms
frecuente de las actividades planeadas para el saln de clases
y de los cambios en la rutina que ella estaba acostumbrada
a plantearles a sus alumnos. Esto ayud a disminuir su nivel
general de ansiedad, al hacer que su da acadmico fuera ms
previsible. Los padres de Noah, con una mayor conciencia de
la situacin, estuvieron de acuerdo en trabajar con el personal de la escuela para identificar las oportunidades grupales y
las actividades acadmicas adecuadas que pudieran subrayar
y desarrollar sus fortalezas. La familia comenz tambin a ser
ms proactiva en cuanto a hacer un uso efectivo de los servicios y las oportunidades ofrecidos por la comunidad para que
Noah desarrollara suplementariamente tanto sus habilidades
sociales como sus intereses personales.
Puntuacin T
2
46
_2JL
_5_9_
59
J5_
54
54
a
54
52
Puntuacin T
Puntuacin del ndice INC 5_ (valores de 6 o ms indican la necesidad de una us
Figura 3-3. Caso 3. Hoja de Perfil de Noah

(versin CMASR-2 EUA).
1 .
I

Tabla 3-3.
Descriptores cualitativos sugeridos para
los rangos de puntuacin del CMASR-2
Rango de la puntuacin
Descriptor
71 y mayor
Extremadamente problemtico
61-70
Moderadamente problemtico
40-60
No ms problemtico que para

la mayora de los estudiantes
39 y menor
Menos problemtico que para

la mayora de los estudiantes
La puntuacin TOT es la ms slida de las escalas del

CMASR-2, en especial para nios pequeos y para examinados con antecedentes de minoras tnicas. Adems, como
evaluacin del nivel de ansiedad total que experimenta un
determinado nio, la puntuacin TOT representa tambin el
centro de atencin principal de los resultados del CMASR-2.
Como se trata con mayor detalle ms adelante en este captulo,
el CMASR-2 est diseado para ser til como auxiliar en la
estimacin del nivel general de ansiedad de un nio o adolescente; pero no como ayuda para ubicar al nio en una u otra
subcategora de diagnstico relacionada con la ansiedad. Esto
se debe, en lo que respecta a la presencia de ansiedad, a que
existe un traslape considerable entre las distintas categoras de
diagnstico. Aunque un nio muy ansioso puede obligarse a
lavarse las manos reiteradamente y otro puede tener miedo a
la gente, ambos podran beneficiarse con intervenciones que
tengan como objetivo un nivel de ansiedad bajo, lo cual se
considera el foco de atencin ms til para el adulto que quiere ayudar al nio. De hecho, nios y adolescentes que califican
para una diversidad de diagnsticos mdicos o psiquitricos
que no son trastornos de ansiedad per se, o incluso aquellos que no califican en absoluto para ningn diagnstico, pueden obtener una puntuacin TOT elevada. Se considera que
todos esos examinados se beneficiaran con intervenciones
para reducir la ansiedad como las que se discuten ms adelante en este captulo. Aunque el examen de las puntuaciones
especficas de otras escalas del CMASR-2 y de las respuestas
a reactivos individuales se realiza propiamente para esclarecer la naturaleza o las causas de la ansiedad de un nio y los
procedimientos directos de seguimiento, esto no debe tomarse
en ningn caso como base confiable para delinear alguna
categora de diagnstico.
Aun as, debe decirse que un nivel de ansiedad elevado
tiene en particular muchas probabilidades de asociarse con la
presencia de un trastorno de ansiedad o depresivo. Adems,
un nivel de ansiedad general alto, indicado por una puntuacin TOT alta, puede ser un factor significativo dentro de una
amplia gama de problemas que se manifiestan en la vida de
los nios y adolescentes, incluso en escenarios acadmicos,
como bajo rendimiento, rechazo a la escuela o abandono de
la escuela a temprana edad. Por otra parte, la ansiedad puede
interactuar con otros factores -pocas aptitudes, dificultades en
el hogar, problemas con los padres, abuso de sustancias, tras-
16
tornos alimenticios o automutilacin- que agravan cualquier

tipo de disfuncin. Identificar la presencia de ansiedad elevada
que acta para mantener la disfuncin ofrece una valiosa aportacin para disear el tratamiento ms efectivo para todas las
situaciones antes mencionadas.
Puntuacin de Ansiedad Total del Formulario Breve
(FB-TOT). La puntuacin se basa en los primeros 10 reactivos
del protocolo CMASR-2. Los 10 reactivos se enlistan en el tabla 3-4. Tres de ellos son de la escala de Ansiedad Fisiolgica;
cuatro, de la de Inquietud, y tres, de la de Ansiedad Social. La
puntuacin FB-TOT se relaciona estrechamente con la puntuacin de Ansiedad Total de 40 reactivos descrita previamente
y debe interpretarse de manera similar para reflejar el nivel
general de ansiedad que experimenta un determinado examinado. Sin embargo, puesto que no es posible obtener puntuaciones de validez para el Formulario Breve, y las puntuaciones FB-TOT son ligeramente menos confiables que las puntuaciones TOT, es de particular importancia verificar las interpretaciones cotejndolas con toda la informacin disponible para
un caso determinado. Por otra parte, las interpretaciones de las
reas de contenido separadas no pueden ir ms all de considerar los reactivos individuales que fueron marcados. Por estos
motivos se recomienda que los 49 reactivos del CMASR-2 sean
aplicados en su totalidad siempre que sea posible.
Ansiedad Fisiolgica (FIS). La escala de Ansiedad Fisiolgica (FIS) est compuesta por 12 reactivos; cada uno de
ellos indaga acerca de la ansiedad cuya caracterstica es la
expresin fisiolgica. La escala se dirige a aspectos somticos
como nusea ("Muchas veces siento asco o nuseas"), dificultades de sueo ("En las noches me cuesta trabajo quedarme
dormido(a)"), dolores de cabeza ("Tengo demasiados dolores
de cabeza") y fatiga ("Me canso mucho"). Una puntuacin alta
Tabla 3-4.
Reactivos incluidos en la versin abreviada
del CMASR-2
1. Muchas veces siento asco o nuseas.
5. Tengo demasiados dolores de cabeza.
Inquietud (INQ)
6. Me preocupa no agradarle a los otros.
8. La gente rne pone nervioso(a).
4.Tengo miedo que otros nios se ran de m durante la clase.
9. Siento que alguien va a decirme que hago mal las cosas.

en esta escala sugiere que el nio experimenta las respuestas
fisiolgicas que a menudo acompaan a la ansiedad.
Inquietud (INQ). La escala de Inquietud (INQ) contiene
16 reactivos que indagan acerca de una variedad de preocupaciones obsesivas ("Soy muy nervioso(a)", "Muchas veces me
preocupa que algo malo me pase", "Me preocupa no agradarle a los otros"). La mayora de estas preocupaciones son
imprecisas y poco claras, e incluyen temores a ser lastimado(a)
o a un aislamiento emocional. Una puntuacin INQ elevada
sugiere que el examinado est temeroso, nervioso, o que de
algn modo es hipersensible a las presiones del entorno. Una
puntuacin alta en esta escala puede indicar a un nio o adolescente que internaliza gran parte de la ansiedad que experimenta y que por ello puede sentirse abrumado al tratar de
aliviar esta ansiedad. Tambin puede sugerir una fuerte necesidad en el nio de aprender a hablar acerca de sus sentimientos
de ansiedad y de aprender a sobrellevar la ansiedad de una
manera ms abierta compartiendo estos sentimientos con las
personas que desean ayudarlo.
Ansiedad Social (SOC). La escala de Ansiedad Social
contiene 12 reactivos que indagan acerca de la ansiedad en
situaciones sociales y de desempeo ("Tengo miedo que otros
nios se ran de m durante la clase", "Siento que alguien va a
decirme que hago mal las cosas"). Esta puntuacin puede ser.
especialmente til para evaluar a nios con problemas escolares. Una puntuacin SOC elevada indica la preocupacin
de confrontar al yo con otras personas. Los nios o adolescentes con alto puntaje en esta escala pueden experimentar
cierta ansiedad al sentirse incapaces de estar a la altura de las
expectativas de las personas que son importantes en sus vidas.
Al parecer, su preocupacin primordial es no ser tan buenos,
efectivos o capaces como los dems, lo que ciertamente es un
sentimiento relacionado con la ansiedad.
Los examinados con el tipo inusual pero intenso de ansiedad social conocida como mutismo selectivo pueden obtener
una puntuacin alta en la escala SOC. Los examinados con
esta condicin parecen absolutamente incapaces de hablar en
algunos escenarios. Puede ser que hablen en casa, pero no
en la escuela. El rechazo a la escuela, una de las formas ms
comunes de ansiedad social, tiene como resultado dejar de
asistir con regularidad a la escuela, o incluso completamente.
Las respuestas a los reactivos del CMASR-2 SOC en especial
pueden ayudar a clarificar las situaciones difciles de los nios
y adolescentes que muestran estos problemas.
Contenido individual de los reactivos

A pesar de que las respuestas individuales a los reactivos deben combinarse para obtener puntuaciones confiables en la
prueba, la examinacin del contenido especfico de cada
reactivo marcado por un determinado examinado puede ser
de gran valor. En este sentido, el CMASR puede emplearse de
modo similar al de otras tcnicas informales, como las pruebas
de completar oraciones, para visualizar ms profundamente
los sentimientos del nio en situaciones muy diversas. La informacin suministrada puede usarse en sesiones de asesora
para el seguimiento con el fin de determinar las causas y los
posibles remedios para los miedos que interfieran en el crecimiento escolar, emocional o social del nio. Por ejemplo, los
nios que responden 5;'a los reactivos "Me preocupa lo que
mis papas me vayan a decir" y "Siento que a los dems no les
gusta cmo hago las cosas" pueden expresar una reaccin a la
crtica paterna o expectativas altas irreales de los padres. Por

otro lado, puede ser un malentendido de parte del examinado
sobre algo que los padres le hayan dicho o hecho. A menudo
es til hablar con el nio, en alguna sesin de orientacin posterior, sobre las motivaciones de esos tipos de ansiedad cuando
se presentan.
En este sentido, las respuestas a los reactivos pueden
ofrecer una considerable informacin clnica. Los maestros,
los consejeros y los psiclogos pueden emplear estas respuestas para comprender ms a fondo las maneras en que el nio
percibe su propia ansiedad, as como su aceptacin social segn lo expresan los reactivos DEF. Tal como lo indic Koppitz
(1982) para el CMASR, el CMASR-2 puede ser usada como
vehculo para indagaciones adicionales con respecto al nio.
Esta investigadora report que una nia que marc S en el
reactivo "Muchas veces me preocupa que algo malo me pase",
en realidad estaba expresando su preocupacin acerca de las
relaciones con otros nios de su edad. Al ser presionada para
explicar su respuesta, esta nia expres su temor de involucrarse en una pelea con otras nias y salir lastimada. Koppitz
report que otra nia que marc 5/'en el mismo reactivo explic que su preocupacin se deba a que sus abuelos pudieran
morir, ya que los abuelos pasaban ms tiempo con ella que sus
padres. Asimismo, report sobre una tercera nia que tambin
marc S en el mismo reactivo para expresar su miedo de que
su madre pudiera ser lastimada. Las tres nias respondieron
de igual manera a este reactivo, lo cual motiv que cada una
tuviera una oportunidad de expresar y de discutir temores que
nunca antes haban verbalizado. De este modo, el CMASR-2
puede funcionar eventualmente como un instrumento clnico
informal de manera suplementaria a su uso normal como medida objetiva de autoinforme de la ansiedad. Koppitz sugiri
tambin utilizar las respuestas a los reactivos del CMASR en
la parte inicial de una evaluacin para ayudar a formular una
entrevista clnica con mxima precisin y profundidad.
De este modo, examinar las respuestas individuales a los
reactivos puede arrojar importante informacin o hiptesis clnicas sobre correlatos o antecedentes especficos de ansiedad.
Adems, con esto se motiva al examinado a que exprese verbalmente sus sentimientos de ansiedad, lo que en todo caso es
una intervencin introductoria adecuada. Los antecedentes de
Tabla 3-5.
Reactivos del CMASR-2 relacionados con
ansiedad en el desempeo
Reactivo
4. Tengo miedo que otros nios se ran de m durante la clase.
8. La gente me pone nervioso(a).
13. Parece que las cosas son ms fciles para los dems que
para m.
23. Me da miedo hablar en voz alta ante mis compaeros durante
la clase.
26. Me preocupa lo que la gente piense de m.
32. Me preocupa cometer errores delante de la gente.
37. Temo hablar en voz alta delante de un grupo.
41. Me preocupa que durante la clase me hagan participar.
17
31 1

ansiedad pueden ser esclarecidos, y sus efectos en el aprendizaje acadmico, las relaciones con los compaeros, la salud
emocional y otros mbitos pueden explorarse. La planeacin
de la intervencin probablemente se lleve a cabo mejor en
el contexto de un esclarecimiento exhaustivo de cada expresin
de ansiedad. Aunque normalmente un enfoque de seguimiento
tan detallado se utilizara slo si las puntuaciones escalares del
examinado revelaran un grado de ansiedad inusual, podra ser un
enfoque til para temas de ansiedad patentes incluso en aquellos
cuyo nivel general de ansiedad est dentro del promedio.
Muchos nios que experimentan estrs inusual especialmente en sus hogares o en la escuela expresarn esto en
el CMASR-2. En algunos casos, como aquellos en los que al
nio se le aplican pruebas de manera individual, es posible
que empiece a hablar de los sentimientos o las situaciones que
se relacionan con un reactivo de ansiedad en particular. Evidentemente, este tipo de informacin y de conducta debe ser
registrado por el examinador. El nio que trata de hablar sobre
los sentimientos que experiment durante la sesin de pruebas
es tpicamente alguien que responder favorablemente a las
estrategias de seguimiento que se diseen para calmar o dirigir
la ansiedad.
Ansiedad en el desempeo. Un grupo de reactivos del
CMASR-2 que puede ser de especial interslos 10 reactivos
que indagan la ansiedad en el desempeo se enumera en la
tabla 3-5. Aparte de ia experiencia general de la ansiedad respecto a su desempeo social, como lo reflejan las puntuaciones SOC, los nios y adolescentes que en la escuela participan
en eventos de msica, de teatro o donde tengan que hablar en
pblico pueden experimentar ansiedad de desempeo, ya sea
de manera ocasional o cada vez que se presentan en pblico. Esta ansiedad de desempeo puede ir desde un nivel que
motive a mejorar el desempeo hasta un nivel que puede ser
paralizante e impedir que alguien cante, acte o hable delante
de un grupo. Los examinados que marcan de manera preponderante reactivos del CMASR-2 que indagan la ansiedad de
desempeo pueden tener un riesgo relativamente alto de este
ltimo tipo de ansiedad paralizante.
Por ello, se ha puesto, en general, mayor nfasis en el
desempeo en escenarios acadmicos y, en particular, en resultados de pruebas, no solamente en el saln de clases, sino
tambin para cumplir con los lineamientos estatales y nacionales. La ansiedad de desempeo en pruebas es, en consecuencia, cada vez ms comn entre estudiantes. Esto intensifica la
tensin y la ansiedad asociadas con la competencia por las
alternativas de mayor relevancia, tales como becas acadmicas
o colocacin en universidades y centros de estudio de prestigio que exigen en el examen de admisin puntuaciones cada
vez ms altas.
La materia acadmica que por lo comn se asocia ms
con la ansiedad de desempeo es matemticas. Hopko (1 998),
al igual que muchos otros investigadores, describe un enfoque
para que los estudiantes entiendan y se preparen para la ansiedad que sientan con ese tema y con otros trabajos acadmicos.
El School Motivat/on and Learning Styles Inventory (SMALSI;
Stroud y Reynolds, 2006) ofrece una excelente evaluacin de
seguimiento para casos en los que la ansiedad parece estar
concentrada prirnordialmente en el desempeo en pruebas, en
particular, o en el desempeo acadmico, en general.
18
Cmo ayudar al estudiante

con problemas de ansiedad
Cuando queda establecido que el nio sufre de ansiedad, debe
iniciarse cuanto antes un programa de intervencin. Cuando
se trata de nios pequeos, en particular, los padres deben ser
informados de la ansiedad que padece su hijo para que as
puedan ayudarlo. Si la ansiedad parece tener su origen en conductas familiares o de los padres, por lo general es necesario
tratar la ansiedad del nio en un contexto de trabajo con su
familia.
En otras instancias, por lo comn con alumnos que estn terminando la primaria o un poco mayores, una fuente
importante de ansiedad puede relacionarse con la escuela.
El aislamiento social o un trauma producto de burlas, acoso
[bullying] o violencia ms severa en la escuela pueden ser una
fuente de la ansiedad del estudiante. El primer acercamiento
a la ansiedad originada por estas condiciones puede radicar
en modificar los programas y entornos escolares para muchos
estudiantes.
Ofrecer actividades especficas a los estudiantes es a menudo til para reducir algunos tipos de ansiedad. El peor cauce
para la ansiedad es que el estudiante contine preocupndose
sin hacer nada al respecto. Las actividades fsicas, el ejercicio,
las prcticas de relajacin o meditacin y algunas actividades extracurriculares y sociales han demostrado sus beneficios
para mitigar la ansiedad.
Para estudiantes con trastornos de ansiedad que no se remedian con las prcticas mencionadas, puede ser necesario
referirlos -y quizs a sus familiares tambin- a una psicoterapia ms intensa, o bien, a ayuda psiquitrica o psicofarmacolgica. Psiclogo educativo, psiclogo social y psiclogo clnico
con especialidad en nios y adolescentes o algn otro profesional similar pueden involucrar al estudiante en una terapia
continua para crear cambios duraderos en la ansiedad. La terapia cognitiva de la conducta (CBT) es mencionada regularmente en la literatura especializada como una tcnica teraputica
particularmente efectiva para nios que experimentan trastornos de ansiedad. Esta tcnica puede ser especialmente til, ya
que asiste ai nio para entender la causa y la naturaleza de su
ansiedad y, asimismo, le proporciona prcticas constructivas
para eliminar las condiciones bajo las cuales existe ansiedad.
Por ejemplo, el nio que experimenta ansiedad social severa
puede beneficiarse participando en actividades sociales que
no le resulten amenazantes y que le ofrezcan una reafirmacin
positiva. Varias situaciones especficas que producen ansiedad
pueden volverse menos amenazantes si se presentan en circunstancias controladas y positivas.
Existe un debate importante acerca del uso de tratamiento
psicofarmacolgico con nios. Algunas personas se oponen al
uso de medicamentos como tratamiento para cualquier persona
que experimente ansiedad severa (Drummond, 1 997). Por otro
lado, hay muchos educadores, psiclogos y padres de familia
que creen que determinados nios no pueden desempearse
adecuadamente sin la ayuda de medicacin como tratamiento
para su ansiedad y su depresin. En todo caso, la decisin de
prescribir un tratamiento con medicamentos para la ansiedad
del nio debe ser tomada por un clnico con autorizacin para
recetar medicinas psicoactivas y con capacitacin adecuada

en el uso de esas sustancias y en conducta infantil.
Consideraciones adicionales
El propsito principal de cualquier tcnica de evaluacin en
psicologa o en educacin es obtener una mejor comprensin
del examinado, con el fin de ayudar a mejorar su desempeo
cotidiano. El CMASR-2 se dise para conseguir un mejor entendimiento de la naturaleza y del nivel de la ansiedad de los
individuos que completan este instrumento de autoinforme. Se
espera que la escuelas, el y el adolescente, psiclogos educativos, orientadores vocacionales, los maestros, otros profesionales y los padres puedan hacer uso de esos hallazgos acerca
de la ansiedad de los nios para ayudarlos a sobrellevarla de
manera ms eficaz en la escuela y en otros aspectos de su
vida cotidiana. Tambin es posible que la administracin de
la escuela aproveche este conocimiento adicional sobre la ansiedad infantil con el fin de planear programas para padres,
maestros u otro tipo de personal escolar en posicin de ayudar
a entender y mitigar los niveles de ansiedad no deseados en
nios en edad escolar.
Lo que entendemos acerca de la ansiedad

Como se indic antes en este manual, existen numerosas investigaciones, experiencias y opiniones acerca de la ansiedad,
ya que todos la sentimos en diversos momentos de nuestras vidas; algunos ms que otros. Las personas experimentan ansiedad por diferentes causas; y la ansiedad en niveles moderados
puede servir como motivacin. A veces, la ansiedad alcanza
efectivamente niveles en ios que inhibe o impide el desempeo. La ansiedad difiere de otros numerosos sntomas psicolgicos en que puede ser un trastorno en s mismo, o bien, simplemente un sntoma de otro trastorno (p. ej., Trastorno Depresivo
Severo). El deseo de quienes trabajan con nios en la escuela
o en la comunidad es ayudarlos a que mantengan un nivel
de ansiedad que no interfiera en su salud o en su capacidad de
desempearse de manera ptima, sin importar cul sea su
nivel de capacidad.
Un reporte del National Institute for Mental Health cita
un estudio de Kessler, Chiu, Demler y Walters (2005), el cual
indica que cada'ao alrededor de 40 millones de estadounidenses adultos de 1 8 aos y mayores son afectados por trastornos de ansiedad. En una vertiente similar, Wijnant (2000) cita
un reporte de la Organizacin Mundial de la Salud en donde
se advierte que para el ao 2020 se estima que los trastornos
depresivos se conviertan en la segunda causa principal de enfermedad y discapacidad en todo el mundo. Los trastornos de
ansiedad se encuentran estrechamente correlacionados con
la depresin, de modo que el nio sumamente ansioso tiene
ms probabilidades de sufrir depresin y de ser propenso al
suicidio que los nios que experimentan niveles bajos de ansiedad. El U. S. Department of Health and Human Services
(1 999) report que 1 3 de cada 100 nios de entre 9 y 1 7 aos
de edad experimentan algn tipo de trastorno de ansiedad y
que las mujeres son ms vulnerables que los varones. El D/agnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Text Revisin
(DSM-IV-TR; American Psychiatric Association, 2000) intenta
clasificar la ansiedad en distintos tipos, de modo que los tras-
19
tornos de ansiedad puedan entenderse y tratarse de manera

ms eficaz. Nueve tipos de trastornos (excepto el Trastorno de
Ansiedad, NOS) se enlistan a continuacin, seguidos de una
breve explicacin de cada uno basada en el DSM-IV-TR.
1. Trastorno de Estrs Agudo: puede experimentarse en casos
de guerra, terrorismo, terremoto, motines u otros eventos de
similar intensidad.
2. Agorafobia: miedo a encontrarse en un lugar o situacin en
la que escapar pudiera resultar difcil o vergonzoso.
3. Trastorno de Ansiedad Generalizado: preocupacin general
con duracin de por lo menos seis meses con al menos tres
de las mltiples indicaciones de ansiedad especificadas.
4. Trastorno Obsesivo-Compulsivo: conducta marcada por un
exceso de actos repetitivos realizados como ritual (lavarse
las manos repetidamente es el ejemplo clsico de ste).
5. Trastorno de Pnico: por lo general, es un sentimiento de
terror que acomete sbitamente y que puede redundar
en sudoracin excesiva, en aumento del ritmo cardiaco o en
casi una parlisis.
6. Trastorno de Estrs Postraumtico: lo ms probable es encontrarlo en quienes han prestado servicio militar en el
frente de guerra. Asimismo, puede ser resultado de ataque
sexual, disparos de arma de fuego en la calle o de otras
situaciones de violencia extrema.
7. Ansiedad de Separacin: puede ser causada por el primer
da del nio en la escuela, por la separacin de los padres,
por irse a estudiar la universidad a otro lugar, en el caso de
adolescentes, y situaciones de este tipo.
8. Trastorno de Ansiedad Social: miedo general a las multitudes, la gente, las fiestas, o a conocer personas y hablar con
ellas.
9. Trastorno de Ansiedad Especfico: por ejemplo, miedo a las
alturas, a los espacios cerrados, a las vboras, a volar, etc.
A pesar de la creacin de estas subcategoras de ansiedad, es
importante tener en mente que entre s se traslapan ms de lo
que se distinguen. En otras palabras, es difcil establecer distinciones confiables o consistentes entre estas subcategoras de
ansiedad. A menudo puede ser ms til determinar el nivel
de ansiedad de un nio que intentar situarlo en una de las nueve subcategoras. Como se mencion antes, un nio ansioso
puede expresarlo lavndose las manos reiteradamente, mientras que otro puede tener miedo a la gente; sin embargo, ambos pueden beneficiarse con un nivel de ansiedad disminuido,
y eso representa un foco de atencin apropiado para el adulto
que quiere ayudar al nio. El punto central del CMASR-2 es determinar el nivel general de ansiedad de un nio. Adems, las
puntuaciones especficas en las escalas del CMASR-2 o las respuestas a reactivos individuales pueden usarse para entender
con mayor claridad la naturaleza o las causas de la ansiedad
del nio. No se recomienda que los resultados del CMASR-2
se usen para ubicar al nio en un diagnstico de subcategora de ansiedad en los trminos del DSM-IV-TR, ni tampoco
es necesario situar al nio en alguna categora para ayudarlo
a entender y a manejar su nivel de ansiedad. Es mucho ms
importante determinar las causas del alto nivel de ansiedad de
un nio para planear un remedio al problema.
Si el nio padece una fuerte ansiedad, debe examinarse el
entorno parental y de la casa. Como lo han sealado Kendall
y Ollendick (2004), los padres juegan un papel determinante

en el desarrollo, as como en el tratamiento, de los trastornos
de ansiedad. Mltiples reportes, como el de Rodrguez (2003),
indican que el tipo de disciplina que utilicen los padres puede
afectar la ansiedad del nio. Un estilo de disciplina severa, y
obviamente el abuso fsico y sexual por parte de los padres,
a menudo ocasiona que el nio est ms ansioso. Ginsburg,
Siqueland, Masia-Warner y Heatke (2004) apoyan el planteamiento de que las conductas de la familia y de los padres
estn asociadas con la etiologa de los trastornos de ansiedad
en nios. Explicaciones suplementarias como las de Sheldon
(1998), Bennoun (1998), Bogels y van Melik (2004), Suveg,
Zeman, Flannery-Schroeder y Cassano (2005), y Bennet (1 998)
dejan claro que el desarrollo de altos niveles de ansiedad en
nios se asocia con una diversidad de caractersticas de los
padres y la familia, tales como sobreproteccin, distanciamiento
emocional, expresin de emociones ms negativas que positivas
hacia los nios o altos niveles de ansiedad entre los padres.
No siempre es posible obtener la cooperacin de los padres, en especial de aquellos cuyos hijos experimentan ansiedad. Esto sucede particularmente cuando ios propios padres
experimentan altos niveles de ansiedad. No obstante, una
entrevista con ellos y lograr su participacin para ayudar a
cambiar el ambiente del hogar que provoca angustia resulta
a veces crucial para tratar al nio con trastorno de ansiedad.
Los padres pueden no estar conscientes de la ansiedad de su
hijo, ni tampoco de su contribucin ai desarrollo y mantenimiento de esa ansiedad. Se debe hacer un esfuerzo para procurar su comprensin y cooperacin.
Adems de involucrar a los padres en la comprensin y
el tratamiento de trastornos de ansiedad en nios, es preciso
examinar tambin el ambiente comunitario y escolar. Como
se seala en varios estudios (Boyd, Cooley, Lamberty lalongo,
2003; Brackis-Cott, Melbins y Block, 2003; Storch, Brassard y
Masia-Warner, 2003, y Storch et al., 2004), el acoso, las burlas
y la violencia en las escuelas y en la comunidad contribuyen
a intensificar los niveles de ansiedad y de depresin de los
estudiantes. Para los adolescentes en particular, la amenaza de
abuso sexual, de violencia y de drogas es a menudo genuina.
Algunas comunidades experimentan -niveles de violencia superiores que llevan a niveles superiores de ansiedad y depresin. La ansiedad que surge como resultado de la interaccin
con los compaeros en el ambiente escolar y comunitario a
menudo se manifiesta como una especie de ansiedad social.
Ya sea que se trate de ansiedad por separacin cuando el nio
pequeo es apartado por primera vez de su casa y puesto en
un entorno escolar, o de la ansiedad que ms adelante puede resultar de sentimientos de rechazo o aislamiento social: el
estudiante est experimentando una forma de ansiedad cuya
causa radica en aspectos sociales. Para mitigar estas formas
de ansiedad social, es til modificar las causas o las percepciones que el estudiante tiene en particular sobre esos eventos
sociales. En la medida en que las escuelas crecen, tienen ms
estudiantes y, al parecer, se vuelven ms impersonales, y la
administracin escolar se torna menos capaz de controlar
la violencia estudiantil y el uso de drogas y alcohol, por lo que
es ms probable que el entorno escolar contribuya a la ansiedad social del estudiante. En la actualidad, muchas escuelas
cuentan con programas para sensibilizar a sus alumnos acerca de los efectos perniciosos del acoso y de las burlas, as
20
como de los desafos evidentes de las armas, drogas y otras

formas de abuso de sustancias.
Como se ha mencionado, una de las consecuencias de
un nfasis excesivo en los logros acadmicos es la tensin y la
ansiedad que resultan de la competencia con otros estudiantes
y de exmenes demasiado temidos. En la actualidad, con la
creciente incidencia de la aplicacin de pruebas, se presenta
la ocasin para que la ansiedad se incremente. Igualmente,
universidades y centros educativos de prestigio pueden exigir
puntuaciones cada vez ms altas en el examen de admisin,
generando as la posibilidad de una mayor ansiedad por
someterse a pruebas. Numerosos autores, como Van Ameringen, Mancini y Farvolden (2003), Heinrichs (1998) y Zeidner
(1998), han atestiguado la realidad de la ansiedad causada por
pruebas entre estudiantes en edad escolar.
Ansiedad y otras condiciones psicolgicas

y fsicas
Hasta este momento se ha subrayado que la ansiedad disfuncional se comprende mejor como condicin que surge a partir
de causas sociales y del entorno que pueden ocurrir desde la
infancia, que emerge como un patrn de la conducta familiar
y de la expresin emocional, o que resulta de amenazas reales
o percibidas en la casa, escuela o comunidad. La importancia
de discernir la(s) causa(s) de la ansiedad ha sido explicada en
detalle. Sin embargo, tambin es importante comprender que
la ansiedad est estrechamente vinculada con otros problemas
psicopatolgicos y fsicos que experimentan los estudiantes. El
ms significativo es la relacin entre ansiedad y depresin. Algunos investigadores que han escrito sobre el tema (Chavira,
Stein, Bailey y Stein, 2004) consideran que la ansiedad y la
depresin son inseparables; otros sealan que la ansiedad
puede darse primero en nios pequeos y convertirse ms
adelante en una forma de depresin ms severa si no se trata
con eficacia. En general, se considera que la depresin es una
condicin ms seria que la ansiedad, pero una ansiedad severa
en cualquier estudiante debe despe.rtar la preocupacin de que
el nio tambin sufra o vaya a sufrir de depresin. No es necesario separar las dos condiciones cuando se entienden mejor
como una forma continua y progresiva de trastorno.
La ansiedad ha sido ligada tambin a un rango completo
de trastornos alimenticios -desde anorexia nerviosa y bulimia
hasta obesidad. La ansiedad es considerada por muchos como
un elemento integral del abuso de sustancias, de fumar y de
los trastornos de automutiladn. Para estudiantes jvenes,
programas de prevencin prematura centrados en sobrellevar
la ansiedad pueden ayudar a disminuir la incidencia de estos
otros problemas en su vida ms adelante. En la misma lnea,
la relacin entre ansiedad y diversidad de condiciones de salud es ms propensa a surgir al final de la adolescencia o ya
en la adultez -a menudo luego de muchos aos de padecer
ansiedad. Problemas cardiacos, presin sangunea alta, diabetes y cncer son factores que han sido vinculados con un
inicio prematuro de un trastorno de ansiedad. Esta vinculacin
ofrece motivos adicionales para una intervencin prematura
que maneje la ansiedad de manera eficaz por parte de quienes
trabajan en los muy diversos tipos de programas para ayudar
a los nios.
Casos de estudio
Esta seccin presenta varios casos ilustrativos. Es importante tener en mente que las puntuaciones de ansiedad, altas
no se asocian necesariamente con la presencia de un trastorno de ansiedad: La ansiedad a niveles superiores a lo
normal se vincula con un extenso rango de trastornos clnicos, as como de problemas no clnicos. En todo caso, es
probable que un trastorno clnico u otro problema pueda enfrentarse por lo menos parcialmente trabajando con el
nio o adolescente ansioso para desarrollar modos efectivos de sobrellevar su ansiedad, al mismo tiempo que se tratan
otros sntomas, circunstancias y causas de un trastorno o problema especfico.
Caso 1. Perfeccionismo y bajo rendimiento
Los padres reportaron no tener problemas maritales serios,

y su comportamiento durante la entrevista denot entre ellos
una relacin de pareja solidaria y bien avenida. Reportaron no
tener problemas de disciplina fuera de lo comn con ninguna
de sus dos hijas -Ashley y su hermana de 9 aos-. Dijeron que
era muy placentero tenerlas alrededor y que participaran en
actividades y conversaciones "casi como si fueran adultos";
esta descripcin fue consistente con los reportes escolares.
En la prueba cognitiva, Ashley obtuvo un Cl compuesto
de 128 en las Reynolds Intellectual Assessment Scales (RAS;
Reynolds y Kamphaus, 2003). En el Wide Range Achievement
Test, Fourth Edition (WRAT-4; Wilkinson y Robertson, 2006),
recibi puntuaciones estndar de 107 en Aritmtica y 107 en
Lectura. En vista de las afirmaciones de sus padres acerca de su
creatividad, se aplicaron los Torrance Tests ot Creative Thinking
(Torrance, 1966), en donde obtuvo un ndice de Creatividad
general de 94 (A// = 100), con puntuaciones de 100 en Fluidez,
de 103 en Flexibilidad y 103 en Originalidad. Su desempeo
en estas tareas se caracteriz en trminos generales por su rigidez y su reticencia a correr riesgos, y por preferir mantener sus
lmites en vez de ampliarlos.
Antes de la entrevista clnica, Ashley complet el
CMASR-2 junto con una medida breve de deteccin de depresin. Su puntuacin de depresin se ubic en el rango
de promedio alto, lo que seala la posibilidad de sntomas depresivos emergentes. Sus resultados del CMASR-2 se muestran
en la figura 3-1. Su puntuacin DEF de 60 T es alta, al igual
que su puntuacin TOT de 62 T. En las tres escalas de ansiedad, sus puntuaciones escalares fueron de 50 T, 65 T y 59 T
para las mediciones FIS, INQ y SOC, respectivamente. La nia
marc 5 de los 10 reactivos relacionados con ansiedad en el
desempeo.
Ashley present un comportamiento sorprendentemente
maduro durante la entrevista. Cuando se le pidi que explicara
sus respuestas a los reactivos DEF, se obstin en mantener su
visin de ella misma como nia amable, amorosa y perfecta. Este nivel de autocontrol y Defensividad sugiere que sus
puntuaciones en el CMASR-2 podran estar de hecho subestimando el nivel de ansiedad experimentado y que sus puntuaciones de depresin podran haber sido suprimidas tambin
intencionalmente. Cuando se le pregunt acerca de algunos
de los reactivos que marc en la escala INQ, como "Soy muy
nervioso(a)", "Casi todo el tiempo estoy preocupado(a)", "Me
preocupa lo que va a pasar" y "Me preocupa lo que mis papas
Ashley cursaba el primer grado de secundaria y acababa de

cumplir 12 aos cuando fue referida para una evaluacin psicolgica completa. Sus padres reportaron que era muy brillante y creativa. Estaban preocupados de que ella no obtuviera
buenas calificaciones en la escuela, a pesar de que dedicaba
mucho tiempo a sus tareas escolares todos los das. Durante
muchos aos, Ashley se haba quejado a menudo de tener dolores de cabeza, en especial durante las clases de matemticas
y ocasionalmente antes de ir a la escuela en la maana. Su
doctor no identific problemas de la vista ni otra causa mdica. Asimismo, su madre expres cierta preocupacin por la
creciente renuencia de Ashley a participar en actividades sociales o extracurriculares con sus compaeros.
Figura 3-1. Caso 1. Hoja de Perfil de Ashley

(versin CMASR-2 EUA).
21

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Escala de Ansiedad

" " ' ii

Cecil R. Reynolds, Ph.D.,

Editorial El manual moderno, (Colombia), Ltda

ndice de Respuestas Inconsistentes (INC)

Ansiedad Total (TOT)

Ansiedad Fisiolgica (FIS)

Ansiedad Social (SOC)

mente se requiere de una medida breve de la Ansiedad Total

CMASR-2 Escala de Ansiedad Manifiesta en Nios Revisada-2

Aplicaciones del CMASR-2

de aplicacin de una prueba. ste es un claro ejerrmf ^

Cambios en la segunda edicin

rrollo de! CMASR-2 y su relacin con CMASR pueden encontrarse en el captulo 4.

Requisitos del usuario

El CMASR-2 es un instrumento de autoinforme claro y conciso

importante verificar los resultados con informacin de otras

Calificacin del cuestionario

Puntuacin del ndice

Captulo 2 Aplicacin y calificacin

Encierra en un circulo una respuesta por cada oracin.

25. En las noches me cuesta trabajo quedarme dormido(a).

35. Me prellupa lo Qifl|va,a pasar.

39. HMH3esad as.

Figura 2-1. Cuestionario CMASR-2 contestado (versin estandarizada para Mxico).

CMASR-2 Escala de Ansiedad Manifiesta en Nios Revisada-2

Encierra en un crculo una respuesta por cada oracin.

las cosas no me salen como quiero.

19. Siempre soy amable.

24. Siempre me porto bien.

FIS INQ soc

Puntuacin natural (reactivos 1 -24) >

Fisura 2-1. Cuestionario CMASR-2 contestado (versin estandarizada para Mxico)

CMASR-2 Escala de Ansiedad Manifiesta en Nios Revisada-2

Captulo 2 Aplicacin y calificacin

Forma breve FB, por rango de edad FEMENINO

Puntuacin natural FB-TOT

Figura 2-1 (contina). Hoja de perfil de! CMASR-2 contestado

CMASR-2 Escala de Ansiedad Manifiesta en Nios Revisada-2

Interpretacin y uso clnico

La interpretacin de los resultados del CMASR-2 se realiza de

Interpretacin de las puntuaciones

CMASR-2 Escala de Ansiedad Manifiesta en Nios Revisada-2

En muchos casos, la visin idealizada que transmite una

2. Soy muy nervioso(a).

Las puntuaciones del CMASR-2 son puntuaciones estndar

Captulo 3 Interpretacin y uso clnico

8. La gente me pone nervioso(a). (reactivo nuevo)

14. Todas las personas que conozco me caen bien.

16. Casi todo el tiempo estoy preocupado(a).

29. Siempre soy bueno(a).

17. Me siento mal si la gente se re de m. (reactivo nuevo)

38. Siempre digo la verdad.

21. Me preocupa lo que mis papas me vayan a decir.

44. A veces digo cosas que no debera decir, (nueva redaccin;

35. Me preocupa lo que va a pasar.

Ansiedad Fisiolgica (FIS)

45. Me preocupa que alguien me d una golpiza, (reactivo nuevo)

11. Me cuesta trabajo tomar decisiones.