AVDI
AVDI
AVDI
CONTENIDOS PEDAGGICOS
ndice general
1
ENSEANZA - APRENDIZAJE
1.1
1.1.1
Evolucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.2
Constructivismo
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.3
Tipos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.4
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.5
1.1.6
Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.7
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.8
Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conductismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.1
Caractersticas principales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.2
Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.3
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10
1.2.4
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10
1.2.5
Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10
Constructivismo (losofa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10
1.3.1
Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10
1.3.2
10
1.3.3
Conceptos e ideas
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12
1.3.4
Citas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12
1.3.5
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12
1.3.6
Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
1.3.7
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
1.3.8
Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
1.2
1.3
AUTORES
14
2.1
Jean Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14
2.1.1
14
Biografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
i
ii
NDICE GENERAL
2.2
2.1.2
Teora
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
2.1.3
Asimilacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16
2.1.4
Acomodacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16
2.1.5
16
2.1.6
Designaciones principales
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18
2.1.7
Publicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
2.1.8
Reconocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
20
2.1.9
Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
20
2.1.10 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
21
Erik Erikson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
2.2.1
Biografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
2.2.2
Obra
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22
2.2.3
Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23
2.2.4
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24
2.2.5
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24
2.2.6
Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24
FACTORES SOCIOEMOCIONALES
25
3.1
Autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25
3.1.1
Fundamentos de la autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26
3.1.2
Grados de autoestima
26
3.1.3
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28
3.1.4
28
3.1.5
Sexismo y autoestima
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28
3.1.6
Falsos estereotipos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29
3.1.7
Indicadores de autoestima
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29
3.1.8
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31
3.1.9
3.2
3.3
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
32
32
3.1.11 Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
33
3.1.12 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
33
33
Autoconcepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
33
3.2.1
Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34
3.2.2
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34
Psicologa del yo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34
3.3.1
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34
3.3.2
Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34
NDICE GENERAL
3.4
iii
3.3.3
Recepcin y crtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
35
3.3.4
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
35
Autoecacia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
36
3.4.1
36
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
METODOLOGA Y DIDCTICA
37
4.1
Didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
37
4.1.1
mbito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
37
4.1.2
Clasicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
37
4.1.3
Componentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38
4.1.4
Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38
4.1.5
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
4.1.6
Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
Contrato didctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
4.2.1
Origen
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
4.2.2
Principios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
4.2.3
Funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
4.2.4
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
40
4.2.5
Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
40
Material didctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
40
4.3.1
Funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41
4.3.2
Clasicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41
4.3.3
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42
4.3.4
Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42
4.3.5
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42
4.3.6
Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42
Transposicin didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42
4.4.1
Origen
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
43
4.4.2
Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
43
4.4.3
La vigilancia epistemolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
43
4.4.4
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
44
Metodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
44
4.5.1
Trminos loscos
44
4.5.2
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
44
4.5.3
Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45
4.5.4
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45
Metodologa de conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
4.6.1
Motivacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
4.6.2
47
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
iv
NDICE GENERAL
4.6.3
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
48
EVALUACIN
49
5.1
Evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
49
5.1.1
Enfoques de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
49
5.1.2
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
52
5.1.3
Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
52
5.1.4
Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
52
52
5.2.1
Tipos de preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
52
5.2.2
Trampas o Fraudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
53
5.2.3
Resultados o respuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
54
5.2.4
Metaevaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
55
5.2.5
Tipos de examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
55
5.2.6
Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
55
5.2.7
Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
55
Evaluacin continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
56
5.3.1
56
5.3.2
56
5.3.3
56
5.3.4
Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
56
5.3.5
Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
57
Evaluacin diagnstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
57
5.4.1
Caractersticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
57
5.4.2
Tipos de diagnsticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
57
5.4.3
Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
57
5.4.4
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
57
5.4.5
Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
57
Evaluacin formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
57
5.5.1
Denicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
58
5.5.2
Caractersticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
58
5.5.3
Tcnicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
58
5.5.4
Requerimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
58
5.5.5
58
5.5.6
59
5.5.7
Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
59
5.5.8
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
60
5.5.9
Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
60
Evaluacin sumativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
60
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
NDICE GENERAL
5.6.1
Denicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
60
5.6.2
Caractersticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
60
5.6.3
Funcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
60
5.6.4
Tcnicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
60
5.6.5
Requerimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
61
5.6.6
Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
61
5.6.7
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
61
5.6.8
Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
61
Calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
61
5.7.1
61
5.7.2
62
5.7.3
Parmetros de la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
62
5.7.4
62
5.7.5
Infraestructura de la calidad
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
63
5.7.6
63
5.7.7
Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
66
5.7.8
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
5.7.9
Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
Investigacin cualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
5.8.1
Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
5.8.2
67
5.8.3
Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
68
5.8.4
Referencia
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
68
Investigacin cuantitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
69
5.9.1
69
5.9.2
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
70
5.9.3
Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
70
70
5.10.1 Caractersticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
71
5.10.2 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
71
5.11 Realimentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
71
5.11.1 Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
71
72
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
72
72
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
73
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
73
74
5.7
5.8
5.9
vi
NDICE GENERAL
5.11.8 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
75
5.11.9 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
75
76
76
5.12.2 Indecisin
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
77
78
78
80
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
81
82
84
84
84
5.12.11 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
85
CURRCULUM
86
6.1
Currculo (educacin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
86
6.1.1
Etimologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
86
6.1.2
Fuentes curriculares
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
86
6.1.3
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
86
6.1.4
87
6.1.5
88
6.1.6
88
6.1.7
89
6.1.8
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
90
6.1.9
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
91
91
Currculo oculto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
91
6.2.1
Historia educativa
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
91
6.2.2
Fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
92
6.2.3
Funcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
92
6.2.4
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
92
6.2.5
Referencias literarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
92
6.2.6
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
93
6.2.7
Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
94
6.2.8
Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
94
6.3
94
6.4
Evaluacin Docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
94
6.4.1
95
6.2
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
NDICE GENERAL
vii
6.4.2
Instrumentos de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
95
6.4.3
Niveles de desempeo
95
6.4.4
Consecuencias de la evaluacin
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
96
6.4.5
Opiniones al respecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
96
6.4.6
97
6.4.7
Referencias y notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
97
6.4.8
Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
97
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
98
7.1
Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
98
7.2
Imgenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
7.3
Captulo 1
ENSEANZA - APRENDIZAJE
1.1 Teoras del aprendizaje
Las teoras del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante los cuales tanto los seres humanos, como los
animales aprenden. Numerosos psiclogos y pedagogos han
aportado sendos teoras en la materia.
Las diversas teoras ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano, elaborando a su vez
estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cmo los
sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se
centra en la adquisicin de destrezas y habilidades en el
razonamiento y en la adquisicin de conceptos.
1.1.1
Evolucin
Logra corroborar empricamente al menos una parte Los estudios sobre las teoras del aprendizaje no han seguide su exceso de contenido.
do en su desarrollo una evolucin paralela a los del aprendizaje. Tanto el trmino aprendizaje como el de teora resulSegn De la Mora (1979) las funciones de las teoras del tan difciles de denir de ah que no coincidan los autores
aprendizaje son:
en las deniciones de aprendizaje ni en las teoras.
1
Inicialmente no exista preocupacin por elaborar teoras sobre el aprendizaje. Hacia 1940 surge una preocupacin terica caracterizada por el esfuerzo en construir
aplicaciones sistemticas que dieran unidad a los fenmenos del aprendizaje y as empezaron a aparecer sistemas y
teoras del aprendizaje, aunque el trmino teora fue empleado con poco rigor. A comienzos de la dcada 19501960 surge un cambio en los estudios sobre las teoras del
aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los sistemas de la etapa anterior no cumplan una de las funciones
de toda la teora, como es la de totalizar y concluir leyes.
cedimientos experimentales para analizar la conducta, concretamente los comportamientos observables, y niega toda
posibilidad de utilizar los mtodos subjetivos como la introspeccin. Se basa en el hecho de que ante un estmulo suceda una respuesta, el organismo reacciona ante un estmulo del medio ambiente y emite una respuesta. Esta corriente
considera como nico medio de estudio, la observacin externa debido a que se realizaba en laboratorios, buscando
aislar variables para obtener la conducta deseada, consolidando as una psicologa cientca. El conductismo tiene su
origen en el socialismo ingls, el funcionalismo estadouniCon el n de ofrecer una base emprica slida los estudios dense y en la teora de la evolucin de Charles Darwin, ya
que estas corrientes se jan en la concepcin del individuo
actuales sobre el aprendizaje se centran, ms que en elaborar
teoras, en lograr descripciones detalladas de la conducta en como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).
situaciones concretas.
Historia y evolucin El conductismo como disciplina
cientca aplicada a la comprensin y tratamiento de los
1.1.2 Constructivismo
problemas psicolgicos se ubica a comienzos del siglo XX.
Como ya hemos dicho, Watson fue el primero que trabaEl constructivismo es una actitud docente que se reere a la
j con el conductismo. En aquellos tiempos, el estudio se
permanente intencin del maestro dirigida a que el alumno
centraba en los fenmenos psquicos internos mediante la
aprenda. No hay en s ninguna teora que explique claraintrospeccin, mtodo muy subjetivo. Pero Watson no se
mente a los profesores qu hacer con alumnos desmotivaaba de estos estudios puesto que pensaba que esta materia
dos, con poco rendimiento y que sus evaluaciones son pono poda ser objeto de estudio debido a que no eran obbres o, en otras ocasiones, presentan un ritmo de trabajo
servables. Este enfoque estaba muy inuido por las invesacelerado. El nico que puede resolver la situacin interna
tigaciones de los silogos rusos Ivn Pvlov y Vladmir
del aula es el maestro al contar con una gran cantidad de
Bjterev sobre el condicionamiento animal. Pvlov, consiestrategias, producto de diversas teoras, lo que da un enorderaba que los actos de la vida no eran ms que reejos, y
me estatus como integrador o articulador dinmico de esta
Bjterev se interesaba especialmente por los reejos muscompleja realidad.
culares. Podemos distinguir dos aspectos en el conductismo
El maestro que se comporta de forma constructiva en el aula de Watson:
cuenta con tres caractersticas muy importantes:
Se centra en el aprendizaje porque es un creador de
condiciones propicias para que el alumno aprenda.
Vincula los temas o contenidos del programa a
las necesidades, intereses o experiencias cercanas al
alumno.
Logra que el alumno disfrute el aprendizaje y se vuelva
autodidacta.
El concepto constructivismo est alimentado por varios
paradigmas, los cuales son conocidos como las teoras clsicas del aprendizaje, en las que se considera al alumno como
responsable de construir aprendizaje y al profesor como al
que coloca al andamiaje, da la gua o la orientacin para
que esto suceda.[1]
3
Los siguientes puntos describen algunas de las caractersticas de maestros centrados en la teora de la Gestalt:
Utiliza materiales visuales que puede colocar en el pizarrn.
Planea sus clases con actividades dinmicas, por ejemplo trabajo en equipo, exposicin de clase, etctera, sin
que esto aumente en gran medida el nivel de aprendizaje de los alumnos.
Utiliza pelculas o grabaciones acordes a los temas que
se estn dando en clase, con poco resultado en los
alumnos.[4]
Representantes: Kurt Koka, Wolfgang Khler, Max Wertheimer, Abraham Maslow y Carl Rogers.
Teora de la conciencia
Tomar en cuenta el estado emocional de los alumnos al impartir la clase y modicar lo necesario para
adaptarse.
Observar a los alumnos tomando en cuenta situaciones
familiares trascendentes para ellos.
Fijar objetivos de manejo emocional para las sesiones
de clase.
Entender sus propios sentimientos y conducir a los
alumnos a conocer, expresar y entender lo que
sienten.[5]
Teoras cognitivas
Las teoras cognitivas se focalizan en estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje. Se interesa
por los fenmenos y procesos internos que ocurren en el
individuo cuando aprende, como ingresa la informacin a
aprender, como se transforma en el individuo, considera al responden a un modo integrativo de evolucin. Las etapas
aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estruc- son las siguientes:
turas cognoscitivas, debido a su interaccin con los factores
del medio ambiente.
Etapa de pensamiento sensorio-motora: de 0 a 2 aos
Estas teoras, pueden a su vez clasicarse en:
aproximadamente Comienza con el nacimiento, los elementos iniciales son los reejos del neonato, los cuales se
van transformando en una complicada estructura de esquePsicologa gentico-cognitiva no es propiamente una mas que permiten que se efecten intercambios del sujeto
teora sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta con la realidad, que proporcionan que el nio realice una
de los procesos que utilizan los sujetos en la resolucin de diferenciacin entre el yo y el mundo de los objetos.
tareas, pero inuye en muchos de los modelos instruccionales de inspiracin cognitiva, debido sobre todo a su modo Esta etapa fue dividida por Piaget en seis subestadios: - subpersonal de entender la inteligencia, centrado en el anlisis estadio 1: La construccin del conocimiento comienza con
que hace de la evolucin de las estructuras cognitivas a lo el ejercicio de los reejos innatos (de 0 a 1 mes). - sublargo del desarrollo del nio y al papel activo que otorga estadio 2: Desarrollo de los esquemas por el ejercicio y la
al alumno en la construccin del conocimiento. Siendo sus coordinacin (de 1 a 4 meses). - subestadio 3: El descubrirepresentantes Jean Piaget, Jerome Bruner, David Ausubel, miento de procesamientos (de 4 a 8 meses). - subestadio
4: La conducta intencional (de 8 a 12 meses). - subestadio
Brbel Inhelder.
5: La exploracin de nuevos medios (de 12 a 18 meses). subestadio 6: La representacin mental (de 18 a 24 meses).
Psicologa gentico-dialctica Esta es la idea de un proceso que involucra tanto al que ensea como a quien aprende no se reere necesariamente a las situaciones en las que
hay un educador fsicamente presente. La presencia de un
otro social puede manifestarse por medio de los objetos,
de la organizacin del ambiente, de los signicados que impregnan los elementos del mundo cultural que rodea al individuo. Representantes: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.
Los siguientes puntos describen algunas de las caractersticas de maestros centrados en la teora cognitiva:
Aprendizaje de mantenimiento: Este aprendizaje se dene como la adquisicin de criterios, mtodos y reglas
jas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes. Estimula la capacidad de resolver problemas
en el supuesto de problemas ya vividos.
A la pregunta de un alumno, el maestro no da respuestas, contesta con otra pregunta que ayude al alumno a
encontrar lo que busca dentro de s.
El maestro siempre planea sus clases con objetivos claros que le ayuden a formular intenciones de aprendizaje para los alumnos en cada momento.
El maestro disea, para una sola clase, diferentes estrategias que permitan a los alumnos trabajar a distintos ritmos.
El profesor presenta situaciones para que los alumnos
puedan deducir el conocimiento, no dicta la clase y
propicia que los alumnos formulen hiptesis sin temor
a equivocarse.
No se dictan deniciones, se deducen de forma colectiva y posteriormente cada uno las anota con sus palabras en su cuaderno de notas. El maestro monitorea
que las deniciones tengan todos los elementos encontrados por el grupo.[6]
1.1.3
Tipos de aprendizaje
Aprendizaje Innovador: Supone, la capacidad de con- 1.1.4 Situacin actual de las teoras del
trol de los acontecimientos que dirigen el rumbo de
aprendizaje
una sociedad. Los rasgos bsicos de este aprendizaje
son la participacin y la anticipacin.
Teoras asociativas, asociacionistas o del condicionamiento: Estn basadas en el esquema estmulo Aprendizaje latente: Aprendizaje que tiene lugar en aurespuesta y refuerzo-contigidad.
sencia de reforzamiento o recompensa y que slo se
Teora funcionalista: Conciben el aprendizaje como el
maniesta en la conducta o actuacin de lo contrario
proceso adaptativo del organismo al medio mediante
permanece latente cuando aparece el reforzamiento
una serie de actividades psquicas o funciones dinmi- Obras Entre sus obras, destacan: El pensamiento y el
cas.
lenguaje del nio (1926), Juicio y razonamiento en el nio
(1928), El nacimiento de la inteligencia en el nio (1954),
Teoras estructuralistas: Explican el aprendizaje como Seis estudios de psicologa (1964), Biologa y conocimienuna cadena de procesos interrelacionados dirigidos a to (1967) y Psicologa y pedagoga (1970). Los trabajos
las formaciones de estructuras mentales.
de Piaget acerca del desarrollo cognoscitivo del nio fueron los ms conocidos y reconocidos en su poca, su teora
Teoras psicoanalticas: Basadas en la psicologa freu- dej muchas inquietudes que serviran despus a otras prodiana, han inuido en las teoras del aprendizaje ela- puestas acerca del desarrollo cognitivo.
boradas por algunos conductistas como la teora de las
presiones innatas.
Lev Vygotsky
Teoras no directivas: Centran el aprendizaje en el proLas ideas de Vygotski (1896-1917) no coincidan con las
pio yo, y en las experiencias que el individuo posee.
principales teoras psicolgicas europeas, que eran conduc Teoras matemticas, estocsticas: Se basan fundamen- tistas y las suyas eran reaccionologistas. En los ltimos 20
talmente en la utilizacin de la estadstica para el an- aos, ha aumentado la circulacin y las traducciones de los
lisis de los diferentes estmulos (principalmente socia- textos de Vigotsky y estos han tenido un profundo impacto
les) que intervienen en el aprendizaje. Son muy nume- en los campos de la Educacin, Lingstica y la Pedagoga.
rosos los estudios en este campo.
Mientras Piaget deca que los nios dan sentido a las cosas
principalmente a travs de sus acciones en su entorno, Vi Teoras centradas en los fenmenos o en reas y clases gotsky destac el valor de la cultura y el contexto social, que
particulares de comportamiento, tales como curiosida- vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles
des, refuerzo, castigo, procesos verbales, etc.: Esta ten- en el proceso de aprendizaje. Su teora defendi siempre el
dencia junto a las matemticas ha adquirido un gran papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales
impulso en la actualidad.
superiores. La teora de Vygotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad. Vygotsky consideraba que el
Teora conductista o behaviorista: Interpretan la con- estudio de la psicologa era el estudio de los procesos camducta humana en base a la psicologa animal
biantes, ya que cuando las personas responden a las situaciones, las alteran. Una de sus mayores crticas de la teora
de Piaget es que el psiclogo suizo no daba bastante impor1.1.5 Autores ms destacados en el tema
tancia a la inuencia del entorno en el desarrollo del nio.
Se consideraba a Vygotsky uno de los primeros crticos de
Jean Piaget
la teora del desarrollo cognitivo de Piaget. Las investigaciones y escritos de Vygotsky se centran en el pensamienLa teora de Piaget (1896-1980) trata en primer lugar los to, el lenguaje, la memoria y el juego. Al nal de sus das
esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos trabaj sobre problemas educativos. La obra de Vygotsky
reejos, pero posteriormente incluyen opiniones acerca del constituye un ejemplo excepcional entre las ms inuyentes
contexto social del aprendizaje tienen un impacto impor- corrientes actuales de la psicologa del desarrollo cognoscitante en las actuales prcticas educativas.
tivo de los nios, en primer lugar porque su obra permaneci virtualmente ignorada en Occidente hasta la dcada de
los 60, la inuencia en los Estados Unidos no lleg bastante
Trabajo En sus trabajos, Piaget distingui cuatro estados despus de su muerte, en 1962. La teora de Vygotsky se dedel desarrollo cognitivo del nio, relacionados con activida- muestra en aquellas aulas donde se favorece la interaccin
des del conocimiento. Piaget hizo hincapi en comprender social, donde los profesores hablan con los nios y utilizan
el desarrollo intelectual del ser humano. Sus estudios prc- el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se
ticos los realiz con nios en las diferentes etapas de desa- anima a los nios para que se expresen oralmente y por esrrollo. Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso crito y en aquellas clases donde se favorece y se valora el
de reestructuracin del conocimiento: El proceso comienza dilogo entre los miembros del grupo.
con una forma de pensar propia de un nivel. Algn cambio externo en la forma ordinaria de pensar crea conicto
y desequilibrio. La persona resuelve el conicto mediante Trabajo Segn Hernndez Rojas (2006), para Vigostky
su propia actividad intelectual siendo este un desequilibro existen dos tipos de funciones psicolgicas, las primeras
intelectual. De todo esto resulta una nueva forma de pensar son las funciones elementales son innatas, las que tenemos
cuando nacemos, por ejemplo las de supervivencia (el hamy estructurar las cosas, un estado de nuevo equilibrio.
7
ra facilitar el estudio de la conducta de alimentacin de las
ratas. Desarroll sus principios de anlisis de la conducta
y sostuvo que era indispensable una tecnologa de cambio
de conducta. Atac el uso del castigo para cambiar la conducta y sugiri que el uso de recompensas era ms atractivo
desde el punto de vista social y pedaggicamente ms ecaz. Skinner adopt las mquinas de Pressey con algunas
modicaciones para que no estuvieran restringidas a la seleccin de respuestas alternativas y asegur que el refuerzo
intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la
causa de la alteracin de la conducta. Por este motivo, organiz la instruccin en pequeas unidades llamadas marcos.
Despus de cada marco que presentaba informacin al estudiante se le peda que diera una respuesta a una pregunta
que se comparaba con la respuesta correcta. Si coincidan se
daba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban
refuerzos se trataban de evitar, lo cual se lograba haciendo
que los marcos fueran muy cercanos entre s.
Trabajo Las teoras de Bruner tienen como punto de re- 1.1.7 Referencias
ferencia a Vygotsky y Piaget. Para Piaget, el desarrollo del
lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras [1] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Editores,
ed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo como aloperaciones cognitivas no lingsticas. Bruner piensa que
ternativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de
esta teora tiene el defecto de que no establece una correC. V. pp. 11, 12, 14. ISBN 978-607-05-0153-1.
lacin entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo. Con la psicologa sovitica tiene puntos en comn, [2] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Editores,
pero el punto ms fuerte de unin entre la teora de Vyed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo como algotsky y la de Bruner, es que para ambos, la interaccin y
ternativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de
C. V. p. 16. ISBN 978-607-05-0153-1.
el dilogo son puntos clave en su teora. Comparten la idea
de que muchas de las funciones intrapersonales, tienen su
origen en contextos interpersonales. Muchos tericos pro- [3] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Editores,
ed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo como alcedentes del campo de la ciencia, tambin han tenido una
ternativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de
enorme inuencia en el desarrollo de su teora. Su teora
C. V. p. 16. ISBN 978-607-05-0153-1.
es radicalmente social, son las interacciones con los adultos
las que constituyen la clave que explicara la adquisicin [4] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Editores,
ed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo como aldel lenguaje. Para Bruner, el nio no adquiere las reglas
ternativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de
gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de aprenC. V. p. 18. ISBN 978-607-05-0153-1.
der a hablar, aprende a utilizar el lenguaje en su relacin
con el mundo. El lenguaje se aprende usndolo de forma [5] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Editores,
comunicativa, la interaccin de la madre con el nio es lo
ed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo como alque hace que se pase a lo lingstico; en estas interaccioternativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de
nes, se dan rutinas en las que el nio incorpora expectativas
C. V. pp. 18 y 21. ISBN 978-607-05-0153-1.
sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas.
Estas situaciones repetidas son llamadas formatos. El for- [6] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Editores,
ed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo como almato ms estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el
ternativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de
que se aprenden las habilidades sociales necesarias para la
C. V. pp. 24 y 25. ISBN 978-607-05-0153-1.
comunicacin antes de que exista el lenguaje. Los adultos
emplean estrategias a las conductas del beb y se sitan por
2000 - Deor Citoler, Sylvia - Las Dicultades del
encima de lo que le permiten sus competencias. Este conaprendizaje: Un enfoque cognitivo. Ediciones Aljibe.
cepto es conocido como andamiaje y es una de las claves
dentro de las nuevas teoras del aprendizaje.
1999 - E.Woolfolk, Anita - Psicologa educativa.
Prentice Hall Hispanoamrica, S.A. Pginas 134, 247.
Obras Entre sus obras destacan: A study of thinking
(1956), The process of education (1960), Toward a theory
of instruccin (1966), Studies in cognitive growth (1966)
La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de
la educacin se puede resumir as: si quieres saber cmo
aprenden los alumnos en el aula, estdialos en la escuela
y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas. Bruner deende la posibilidad de que los nios vayan ms all
del aprendizaje por condicionamiento. Para Bruner el nio desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de
evolucin, dominando primero los aspectos ms simples del
aprendizaje para poder pasar despus a los ms complejos.
1.1.6
Vase tambin
1.2. CONDUCTISMO
1.1.8
Enlaces externos
1.2 Conductismo
El conductismo, segn su fundador John Broadus Watson,
es una escuela natural de auto-manejo para aprender a controlar la ira.[1] Para B. F. Skinner se trata de una losofa de
la ciencia de la conducta,[2] que dene varios aspectos esenciales de su objeto de estudio. Sin embargo, este objeto es
entendido de diversos modos, segn el enfoque conductista
del cual sea parte.
Otro reconocido autor de esta corriente J. R. Kantor
(1963/1990) lo dene como: una renuncia a las doctrinas
del alma, la mente y la consciencia, para ocuparse del estudio de los organismos en interaccin con sus ambientes (p.
573). En trminos ms amplios, lo considera como equivalente al trmino "ciencia" (Kantor 1968, cit. por Campos,
1973, p. 91), dado que se ocupa de la naturaleza a partir
del principio del comportamiento. As, la qumica estudia el comportamiento de los elementos y la sustancia, la
fsica estudia el comportamiento de la materia y sus propiedades, la astronoma estudia el comportamiento de los
astros y galaxias, y la Psicologa estudia las interacciones
entre los organismos y su entorno.
9
Condicionamiento clsico: Proceso de aprendizaje
mediante el cual se asocia un estmulo que acarrea signicado (tal como el olor de un alimento para un animal) con un estmulo neutro que no tena ningn signicado especial antes del condicionamiento. Por ejemplo, el dinero es neutro para un beb, sin embargo,
los adultos han sido condicionados a desear el dinero
porque han aprendido que ste se relaciona con la obtencin de alimentos y otras cosas bsicas. (tambin
se considera condicionamiento pavloviano).
Condicionamiento operante: Proceso de aprendizaje
por el cual una accin en particular es seguida por algo deseable (lo cual hace ms factible que la persona o
animal repita la accin) o por algo no deseable (lo cual
hace menos factible que se repita la accin). Un estudiante, por ejemplo, estudia durante varias horas porque anteriormente el estudio le proporcion satisfaccin intelectual, notas altas o elogios de sus padres. Su
aplicacin es consecuencia del condicionamiento operante. (tambin se denomina condicionamiento instrumental).
En suma, conductismo constituye una manera de estudiar
lo psicolgico desde la perspectiva de una ciencia de la conducta, sin mentalismo (atribuciones dualistas extramateriales como el alma o la mente), ni reduccionismos (utilizar
explicaciones tomadas de disciplinas como la neurologa,
la lgica, la sociologa o el procesamiento de informacin).
Esto no signica dejar de lado los procesos cognitivos como tantas veces se malinterpreta, sino considerarlos como
propiedades de la conducta en funcin. O sea, comportamientos sujetos a las mismas leyes que el comportamiento
maniesto que involucran respuestas lingsticas y sensoriales de tipo encubierto, las cuales, para ser investigadas
deben especicarse en trminos del tipo de interaccin, amplicarse mediante aparatos o acudir al autoinforme del individuo.
Existe tambin una clase especial de conductismo denominado metodolgico, que no se gua en base a las precedentes consideraciones loscas ni tericas, sino simplemente en funcin a criterios pragmticos de abordaje objetivo de la conducta como referente observable inmediato de fenmenos internos. Este es, al presente, el tipo de
conductismo ms comnmente aplicado por toda clase de
1.2.1 Caractersticas principales
profesionales del comportamiento, incluso por buena parte
de los que no se consideraran a s mismos conductistas
Las leyes de la conducta: Las leyes especcas del en trminos doctrinarios y acadmicos.
aprendizaje se aplican al condicionamiento, que es el
proceso por el cual las respuestas se unen a un estmulo
particular; tambin se lo denomina condicionamiento 1.2.2 Vase tambin
ER (estmulo-respuesta). Hay dos tipos de condicio Psicologa conductista
namiento: clsico y operante.
10
1.2.5
1.3
Enlaces externos
Constructivismo (losofa)
Conductismo psicolgico
Teora de marcos relacionales
Ingeniera del comportamiento
Modicacin de conducta
Terapia de la conducta
Terapia cognitiva
Terapia de aceptacin y compromiso
Terapia analtico-funcional
Terapia dialctica conductual
Teora del aprendizaje social
La Naranja Mecnica
Conductismo social
1.2.3
Referencias
[1] L. Campos, Diccionario de Psicologa del Aprendizaje. Mxico: Editorial Ciencia de la Conducta, p. 91.
1.3.1
Historia
La orientacin fundamental de esta corriente parti desde Immanuel Kant (1724-1804) cuando distingua entre el
[2] Sobre el Conductismo. Barcelona, Fontanella, p. 13.
fenmeno y el nomeno (o cosa en s). Armaba que la
realidad no se encuentra fuera de quien la observa, sino que
en cierto modo es construida por su aparato cognitivo. Pero
1.2.4 Bibliografa
se considera como el primer constructivista a Giambattista
Campos, L. (1973). Diccionario de psicologa del Vico (1668-1744) y su famoso Verum ipsum factum (la
aprendizaje. Mxico: Editorial Ciencia de la Conduc- verdad es hacerlo).
ta.
Otros precedentes del pensamiento constructivista podran
ser Ren Descartes (1596-1650) con su cgito ergo sum,
Kantor, J. (1963/1991). La evolucin cientca de la David Hume (1711-1776) y, sobre todo, el obispo George
psicologa. Mxico: Trillas.
Berkeley (1685-1753), cuyo esse est percepi entra de
lleno en este contexto.
Skinner, B. (1974/1977). Sobre el conductismo. BarJean Piaget es uno de los personajes que diere de esta cocelona: Fontanella.
rriente. Piaget se basa en la creacin de los esquemas y su
Watson, J. (1924/1961). El conductismo. Buenos Ai- postura ante el contructivismo es escptica, aun cuando se
diga que es un pensador inmerso en esta corriente.
res: Paids.
Berger. (2006). Psicologa del desarrollo. Infancia y adolescencia. Argentina.Mdica Panamericana 1.3.2
2001
11
siguientes principios bsicos:
a) El conocimiento no se recibe pasivamente,
ni a travs de los sentidos, ni por medio de la
comunicacin, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente.
b) La funcin del conocimiento es adaptativa, en
el sentido biolgico del trmino, tendiente hacia
el ajuste o la viabilidad.
c) La cognicin sirve a la organizacin del munPara Von Glasersfeld, el trmino constructivismo radical
do experiencial del sujeto, no al descubrimiento
se reere a un enfoque no convencional hacia el problema
de una realidad ontolgica objetiva.
del conocimiento y hacia el hecho de conocer. ste se inid) Existe una exigencia de socialidad, en los trcia en la presuncin de que el conocimiento, sin importar
minos de una construccin conceptual de los
cmo se dena, est en la mente de las personas, y que el
otros; en este sentido, las otras subjetividades
sujeto cognoscente no tiene otra alternativa que construir lo
se construyen a partir del campo experiencial del
que l o ella conoce sobre la base de su propia experiencia.
individuo. Segn esta tesis, originada en Kant, la
El conocimiento entonces es construido a partir de las exprimera interaccin debe ser con la experiencia
periencias individuales. Todos los tipos de experiencia son
individual.
esencialmente subjetivos, y aunque se puedan encontrar razones para creer que la experiencia de una persona puede
ser similar a la de otra, no existe forma de saber si en reali- Vinculado a este ltimo punto, Von Glasersfeld postula que
los signicados, o las relaciones conceptuales, no pueden
dad es la misma.
ser transmitidos de un hablante a otro. Estos bloques deriLa teora del constructivismo radical desarrollada por Von van nicamente de la experiencia individual y luego se pueGlasersfeld parte de los enunciados de otro austriaco, den ajustar intersubjetivamente. De esta manera, los signiHeinz von Foerster. La visin elaborada por Von Foers- cados son subjetivos por lo que no podemos mantener la
ter del constructivismo planteaba que el sistema nervioso nocin preconcebida de que las palabras comunican ideas
no poda distinguir en lo absoluto entre la percepcin y la o conocimientos. El hombre, segn esta visin, es el nialucinacin, ya que ambos eran simples patrones de exci- co responsable de sus pensamientos, su conocimiento y sus
tacin nerviosa. Las implicaciones neurosiolgicas de es- acciones.
te enunciado fueron posteriormente desarrolladas en 1971
por los bilogos chilenos Maturana y Varela, quienes perci- La importancia del constructivismo se evidencia cuando se
bieron el conocimiento como un componente necesario de le compara con el enfoque epistemolgico o ciencia cognilos procesos de la autopoiesis (capacidad de los sistemas de tiva opuesta, que fundamenta el conocimiento en una reeproducirse a s mismos) que caracterizan a los organismos xin pasiva de la realidad objetiva externa. Esto implica un
proceso de instruccin externo, ya que para obtener esa
vivos.
imagen de la realidad, el sujeto debe de alguna manera, reLa teora de Von Glasersfeld se enmarca dentro de una s- cibir algn tipo de informacin desde afuera. Este enfoque
lida corriente cientca que alcanza a Jean Piaget, de quien plantea Von Glasersfeld implica una perspectiva ingetoma numerosas referencias, as como de autores como nua, donde los sentidos funcionan como una cmara que
Gregory Bateson, Paul Watzlawick, Ilya Prigogine, Niklas nicamente proyecta una imagen de cmo el mundo realLuhmann, Edgar Morin y Humberto Maturana, entre mu- mente aparece en nuestros cerebros, y utiliza esa imagen
chos otros. Se inspira en las propuestas loscas del pensa- como un mapa, codicando la estructura externa en un
dor italiano Giambattista Vico (1668-1744) y lo considera formato diferente. Esta visin entra en conicto con una seun precursor directo del constructivismo radical, ya que es- rie de problemas conceptuales, por cuanto ignora la innita
te ltimo sostena que la verdad es la realidad particular de complejidad del mundo. An ms, la observacin detallaquien la expresa, esto es, una construccin subjetiva (ve- da demuestra que en la prctica, la cognicin no funciona
rum ipsum factum: la verdad es hacerlo). Von Glasersfeld de esa manera. Por el contrario, se demuestra que el sujeto
mantiene que la realidad ontolgica no puede reducirse a genera, de manera activa, sucientes modelos potenciales
una interpretacin racional. Por el contrario, la realidad se y que el rol que juega el entorno es simplemente reducido
construye a partir de la experiencia de la propia realidad.
a reforzar algunos de esos modelos mientras elimina otros
A n de eliminar la presuncin de realidad en la explica- (proceso de seleccin). Mediante este concepto de viabilicin del conocimiento, Von Glasersfeld (1996) enuncia los dad (t) del conocimiento se indica que este no puede ser
12
interpretado como una representacin de la realidad, sino El constructivismo arma que nunca se podr llegar a coms bien como la llave que abre diversos caminos para el nocer la realidad como lo que es, ya que al enfrentarse al
hombre.
objeto de conocimiento, no se hace sino ordenar los datos
Esta construccin a la que se hace referencia, sirve en pri- que el objeto ofrece en el marco terico del que se dispomer lugar a propsitos egostas: el sujeto desea tomar con- ne. As, por ejemplo, para el constructivismo la ciencia no
trol sobre lo que percibe, de manera de eliminar cualquier ofrece una descripcin exacta de cmo son las cosas, sino
desviacin o perturbacin del logro de sus propias metas. El solamente una aproximacin a la verdad, que sirve miencontrol requiere de un modelo de lo que se desea controlar, tras no se disponga de una explicacin intersubjetivamente
ms vlida. Para el constructivismo una descripcin exacta
pero este modelo solo incluir aquellos aspectos relevantes a las metas y acciones del sujeto. De alguna manera, al de cmo son las cosas no existe, porque la realidad no tiene
existencia independiente al sujeto-observador. Tomando un
sujeto no le interesa controlar la cosa: solo le interesa compensar las perturbaciones que siente que esa cosa represen- ejemplo de Ernst von Glasersfeld, el camino escogido por
la ciencia al tratar de la realidad es como el de una llave que
ta para sus metas y por lo tanto, lo hace capaz de adaptarse
a circunstancias cambiantes. Por eso Maturana habla de la se ajusta a la cerradura, aunque se ignora cmo est hecha
la cerradura. Por el momento, la llave de que se dispone sirobjetividad entre comillas. Y de cmo la objetividad se
convierte en un instrumento de poder, por ejemplo en la ve al propsito de quien la utiliza, a pesar de que ignore el
ciencia. En palabras de Maturana, el resultado de asumir fondo del asunto.
esta postura es la aceptacin legtima del otro. Ya que el lugar que ocupa el otro en el mundo es distinto al mo, y su
objetividad ser distinta, no puedo sino escucharle con
respeto.
El enfoque constructivista se opone a la teora cognitivista del procesamiento de informacin; dado que considera
que la realidad no es ni nica, ni objetiva ni independiente a quien la busca describir y explicar. El sujeto construye
activamente herramientas y smbolos propios para manipular de manera concreta (fsica) y abstracta (semntica) el
Constructivismo matemtico
mundo externo y su concepcin de s-mismo. Enfatiza que
los smbolos manipulados son construcciones semiticas, es
Existe tambin vinculada al constructivismo una rama en decir, patrones de la conducta de la comunicacin incluyenmatemticas, fruto de la reexin sobre su naturaleza (como do los signos y sus sistemas de signicancia, y los medios
el holands L. E. J. Brouwer), o sobre la asimilabilidad del por los cuales los seres humanos se comunican. A su vez,
lenguaje matemtico (Michael Dummett, en el mbito de la estos smbolos son socio-histricamente producidos; dado
losofa analtica britnica).
que el sujeto empieza a construir signicado ya inmerso en
los sistemas sociales y culturales en los que naci.
Epistemologa gentica
Aunque la expresin fue acuada por James Mark Baldwin
la utiliz posteriormente Jean Piaget, quien en 1967 presenta las epistemologas constructivistas en su famoso artculo Lgica y conocimiento cientco de la Encyclopedia
Pliades y se reeren a dos enfoques diferentes y en muchos conceptos, opuestos. Mientras Baldwin lo utiliza en el
sentido de la gentica como herencia, Piaget lo utiliza como Gnesis, es decir, origen. Actualmente el sentido ms
aceptado y conocido es el de Piaget.
1.3.4
Citas
Gaston Bachelard
1.3.3
Conceptos e ideas
Para el pensamiento constructivista, la realidad es una construccin hasta cierto punto inventada por quin la observa. Una de las crticas ms comunes al constructivismo radical es su proximidad aparente con el solipsismo.
Gregory Bateson
Niklas Luhmann
Humberto Maturana
Edgar Morin
1.3.6
Vase tambin
Complejidad
Constructivismo (pedagoga)
Teora de sistemas
Teleologa
Cornelius Castoriadis
Relaciones Internacionales
1.3.7
Referencias
[1] Jeanpierre: Interrogantes de la lgica. Monogrcos. Filosofa. 8 abril 2.004. Consultado: 09/06/2.012
[2] G. M. Edelman: The Remembered Present: A Biological
Theory of Consciousness (1989- Basic Books, New York).
1.3.8
Enlaces externos
13
Captulo 2
AUTORES
2.1 Jean Piaget
Jean William Fritz Piaget (Neuchtel, 9 de agosto
de 1896-Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un
epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, creador de la
epistemologa gentica, famoso por sus aportes al estudio
de la infancia y por su teora constructivista del desarrollo
de la inteligencia.
2.1.1
Biografa
Jean Piaget junto a su esposa Valentina en una conferencia de la
Ocina Internacional de Educacin en 1932
Se licenci y doctor en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal en 1918, con una tesis sobre los
moluscos del cantn de Valais. Hasta su traslado a Pars en
1919 se desempe por un perodo breve en la Universidad
de Zrich, donde public dos trabajos sobre Psicologa. Su
inters en el Psicoanlisis comenz en esa poca, contexto
en que profundiz adems en la obra de Sigmund Freud y
C.G. Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (aos despus asistira al Congreso de Psicoanlisis en Berln en
1922, donde tambin conoci personalmente a Freud).[1]
Despus de su traslado a Pars, desarroll una vida acadmica intensa marcada por los contactos con connotados profesionales del rea. Trabaj con Hans Lipps y con
Eugen Bleuler. Ense en una escuela para nios en la calle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien haba creado junto a Thodore Simon la escala y el Test de
Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo haba conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de Pars. Al
calicar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget
not que los nios y jvenes daban respuestas equivocadas
a ciertas preguntas, pero que estos errores eran consistentes,
obedecan a una cierta regularidad que mereca atencin.
15
el pensar se congura por la informacin que el sujeto va
recibiendo, informacin que el sujeto aprende siempre de
un modo activo por ms inconsciente y pasivo que parezca
el procesamiento de la informacin.
Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndose fundamentalmente en la detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia
sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo
de una inteligencia prctica que se sustenta en la accin
(praxis -en plural: praxia-).
Retorn a Suiza en 1921, y se incorpor al Instituto Rous- Piaget sostiene en su teora sobre el desarrollo cognitivo inseau de Ginebra, institucin en la que se desempe como fantil que los principios de la lgica comienzan a instalarse
director de investigaciones.
antes de la adquisicin del lenguaje, generndose a travs de
En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con la actividad sensorial y motriz del beb en interaccin e inquien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a quie- terrelacin con el medio, especialmente con el medio sociones Piaget estudi desde su infancia.
cultural (a esto ltimo, a partir de la psicologa vygotskiana
A partir de 1936, mientras ejerca la docencia en la se suele denominar mediacin cultural).
Universidad de Lausana y era editor de publicaciones cientcas de renombre en el rea (como los Archives de Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director del Bureau International de la Education de la
UNESCO.[2]
2.1.2
Teora
16
2.1.3
CAPTULO 2. AUTORES
Asimilacin
El proceso de asimilacin consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio
utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste
en su repertorio motor o para decodicar un nuevo evento
basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y
lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un
nuevo objetivo-). As pues, el nio lleva a cabo procesos de
asimilacin cuando aprende aplicar esquemas preexistentes
a nuevos objetos o situaciones.
2.1.4
2.1.5
Piaget descart la idea de que la evolucin del pensamiento y el desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo
o simplemente lineal, describiendo en cambio perodos o
estadios en los que se conguran determinados esquemas
caractersticos y en los que se generan las condiciones para
que se produzca el salto al prximo estadio, caracterizado
de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos
estadios prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. Deni esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o perodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la epistemologa gentica piagetana de modo tal que en cada uno de
ellos se generan (a eso se reere aqu el trmino gentico)
las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para
que pueda aparecer el estadio siguiente.
Acomodacin
17
Estadio preoperatorio o preoperacional
El estadio preoperatorio o preoperacional es el segundo de
los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los dos y los siete aos de
edad.[4]
Esta etapa est marcada por el egocentrismo, es una etapa
basada en el m, mo y yo. Piaget armaba que en esta etapa,
los nios an muestran aspectos inmaduros. Un claro ejemplo de ello puede verse en la prctica de la conservacin.
Segn Piaget, la conservacin es la capacidad que tiene un
nio para corroborar que dos materiales iguales siguen siendo idnticos despus de que uno de ellos haya sufrido alguna transformacin. Se realizaron diversos tipos de experimentos sobre ello. El experimento de lquido, por ejemplo,
consiste en verter el contenido de un vaso a una probeta y
preguntar al nio hasta dnde cree que va a llegar el lquido. Seguramente responder errneamente que a la misma
altura que en el vaso, porque no ha tenido en cuenta que las
dimensiones del nuevo recipiente (alto y delgado) inuyen
en el resultado.
Su conversacin se conoce como monlogos colectivos. representan conceptos desarrollando y utilizando smbolos,
Coordinacin de esquemas secundarios Se denomina usualmente en forma de palabras.
as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses
Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblicaracterizado por la coordinacin de los esquemas sensoco, la centracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo,
riomotrices secundarios con el objeto de su generalizacin
la yuxtaposicin y la falta de reversibilidad (incapacidad de
y aplicacin a situaciones nuevas.
conservar propiedades de un objeto).
Reacciones circulares terciarias Ocurren entre los 13 y
los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar
un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas supercies. Es en este momento que el infante comienza a tener
nocin de la permanencia de los objetos. Antes de este momento, si el objeto no est en el campo alcanzable por sus
sentidos, para l, literalmente, el objeto no existe.
18
CAPTULO 2. AUTORES
2.1.6
Designaciones principales
2.1.7
Publicaciones
[N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en ingls o francs por las disponibles al castellano].
Bibliografa. Piaget public ms de 50 libros y 500
artculos as como tambin 37 volmenes en la serie
de Etudes d'Epistmologie Gntique [Estudios de
Epistemologa Gentica]. La mayora de estas publicaciones guran en:
Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean
Piaget Bibliography [La Bibliografa de Jean Piaget].
Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation. ISBN:
288288012X.
Se encuentra disponible una clasicacin por dcada de estas publicaciones del perodo 1919-1980 en el Prefacio a:
Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento
Necesario]. Hove: Erlbaum Associates Ltd.
Principales obras de J. Piaget
La representacin del mundo en el nio (1926)
El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931)
El juicio y el razonamiento en el nio (1932)
El criterio moral en el nio (1934)
El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936)
El desarrollo de la nocin del tiempo (1946)
La formacin del smbolo en el nio (1996)
La psicologa de la inteligencia (1947)
Introduccin a la epistemologa gentica (1950)
Seis estudios de psicologa (1964)
Memoria e inteligencia (1968)
Psicologa y pedagoga (1969)
Autobiografas
Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografa]. En
E. Boring (Ed) History of psychology in autobiography. Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press
Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografa].
Revuee Europenne des Sciences Sociales, 14 (3839): 1-43
19
Trabajos principales
1918, Recherche [Bsqueda]. Lausanne: La Concorde
1924, Le jugement et le raisonnement chez lenfant [El
juicio y el razonamiento en el nio. Madrid: La Lectura, 1929. Reedicin, 1972; Buenos Aires: Guadalupe]
1936, La naissance de lintelligence chez lenfant. [El
nacimiento de la inteligencia en el nio. Madrid: Aguilar, 1969]
1957, La construction du rel chez lenfant. [La construccin de lo real en el nio. Buenos Aires: Proteo,
1965]
1941, La gense du nombre chez lenfant (con Alina
Szeminska). [La gnesis del nmero en el nio. Buenos
Aires: Guadalupe, 1967]
1946, La formation du symbole chez lenfant. [ La formacin del smbolo en el nio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1961]
1949, Trait de logique. Essai de logistique opratorie.
[Ensayo de lgica operatoria. Buenos Aires: Guadalupe, 1977]
1950, Introduction l'pistmologie gntique. [Introduccin a la Epistemologa Gentica. T1: El pensamiento matemtico. T2: El pensamiento fsico. T 3:
El pensamiento biolgico, el pensamiento psicolgico
y el pensamiento sociolgico. Buenos Aires: Paids,
1975]
1954, Les relations entre lintelligence et laectivit
dans le dveloppement de lenfant. [ Inteligencia y
Afectividad. Buenos Aires: AIQUE, 2001]
1955, De la logique de lenfant la logique de
ladolescent. Essai sur la construction des structures
opratories (con Brbel Inhelder). [De la lgica del nio a la lgica del adolescente. Buenos Aires: Paids,
1972]
1962, Commentary on Vygotskys criticisms. New
Ideas in Psychology, 13, 325-40, 1995
1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociolgicos.
Barcelona: Ariel, 1977]
1967, Logique et connaissance scientique. [ Lgica y
conocimiento cientco. Buenos Aires: Proteo, 1979]
1967, Biologie et connaissance. [Biologa y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI, 1969]
1970, Piagets theory. [La teora de Piaget. Monografas de Infancia y Aprendizaje, 2, 1981]
20
1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicologa] London: George Allen & Unwin,
1973
1975, Lequilibration des structures cognitives: Problme central du dveloppement. [La equilibracin de
las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978
1977, Recherches sur labstraction rechissante.
Labstraction des relations logico- arithmtiques. [Investigaciones sobre la abstraccin reexionante. I.
La abstraccin de las relaciones lgico- matemticas.
Buenos Aires: Huemul, 1979]
1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad].
Human Development, 29, 301-14, 1986
CAPTULO 2. AUTORES
Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments.
[Jean Piaget: evaluaciones crticas] 4 vols. Londres:
Routledge
Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lecturas crticas sobre Piaget] Londres: Routledge
Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de
Piaget] Cambridge, MA: Harvard University Press
Vonche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piagets
theory. [Epistemologa gentica: la teora de Piaget]
International Encyclopedia of Education, vol. 4. Oxford: Pergamon
1981, Le possible et le necessarie 1. Levolution des Direcciones institucionales relevantes para el trabajo de
possibles chez lenfant. [Lo posible y lo necesario. La Jean Piaget
evolucin de los posibles en el nios] (traduccin porJean Piaget Archives (Suiza): http://www.unige.ch/piaget/
tuguesa, 1986)
Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge
1983, Psychogense et historie des sciences (con Ro- and Development (USA): http://www.piaget.org/
lando Garca) [Psicognesis e Historia de las Ciencias.
Mxico: Siglo XXI, 1982]
Agradecimientos
1987, Vers une logique des signications (con Rolando
Garca). [Hacia una lgica de los signicados. Barce- Esta informacin es una adaptacin de una revisin biogrlona: Gedisa, 1989]
ca sobre el trabajo de Jean Piaget de:
1990, Morphismes et catgories. [Morsmos y categoras]. Neuchatel, Pars: Delachaux et Niestl
Bibliografa
Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographical dictionary of psychology. London: Routledge.
2.1.9
Kitchener, R. (1986). Piagets theory of knowledge.
[La teora del conocimiento de Piaget] New Haven:
Yale University Press.
Vase tambin
21
Constructivismo (psicologa)
Constructivismo (losofa)
Constructivismo (pedagoga)
Autonoma
Mediacin cultural
Permanencia del objeto
Logo (lenguaje de programacin)
2.1.10
2.2
Erik Erikson
Referencias
2.2.1
Biografa
Su origen est rodeado de cierto misterio. Su padre biolgico fue un dans desconocido que abandon a su esposa justo cuando naci Erik. Su madre, Karla Abrahamsen, una
joven danesa de origen judo, cri sola a su hijo durante
[4] Psicologia Infantil. Monograa..
los tres primeros aos de su vida. Luego se cas con el Dr.
Theodor Homberger, quien era pediatra del nio y juntos
[5] Da del Psicopedagogo. Ministerio de Educacin y Cultura
se mudaron a Karlsruhe, al sur de Alemania.
de la Repblica del Paraguay. Consultado el 9 de agosto de
2011.
Despus de nalizar la secundaria, Erik decidi ser artista.
Cuando no asista a clases de arte, vagaba por Europa, visi[6] Encuentro en ocasin del Da del Psicopedagogo, modetando museos y durmiendo bajo los puentes. Vivi una vida
los biculturales de escuela. Signos Universitarios: Revista de
la Universidad del Salvador, ISSN 0326-3932, Ao 27, N. de rebelde descuidado durante mucho tiempo, justo antes
44, 2008 , pgs. 31-33. Consultado el 9 de agosto de 2011. de plantearse seriamente qu hacer con su vida.
Cuando cumpli los 25 aos, un amigo suyo, Peter Blos (artista y ms tarde psicoanalista), le sugiri que se presentara
2.1.11 Enlaces externos
para una plaza de maestro en una escuela experimental para
estudiantes estadounidenses dirigida por Dorothy Burling
Wikimedia Commons alberga contenido multime- ham, una amiga de Anna Freud. Adems de ensear arte,
dia sobre Jean Piaget. Commons
logr un certicado en educacin Montessori y otro de la
Sociedad Psicoanaltica de Viena. Fue psicoanalizado por
Sociedad Jean Piaget, estudios del conocimiento y la misma Anna Freud. Mientras estuvo all, conoci a una
desarrollo
profesora de danza teatral en la escuela mencionada. Tuvieron
tres hijos, uno de los cuales ms tarde sera socilogo.
Archivos de Jean Piaget, con bibliografa
Cuando los nazis tomaron el poder, abandonaron Viena y
Entrevista con Jean Piaget y Brbel Inhelder con Eli- fueron primero a Copenague y luego a Boston. Erikson
zabeth Hall 1970
acept un puesto de trabajo en la Escuela de Medicina de
Jean Piaget @ Teaching & Learning Developmental Harvard y practic psicoanlisis de nios en su consulta privada. En esa poca logr codearse con psiclogos de la talla
Psychology
de Henry Murray y Kurt Lewin, as como los antroplogos
Epistemologa gentica de Jean Piaget: apreciacin y Ruth Benedict, Margaret Mead y Gregory Bateson. Estos
crtica por Robert Campbell 2002
autores ejercieron gran inuencia sobre la obra de Erikson.
22
CAPTULO 2. AUTORES
Ms tarde ense en Yale y luego en la Universidad de California en Berkeley. Fue durante este perodo cuando Erik
Erikson realiz sus estudios sobre los indios lakota y los
yurok. Cuando obtuvo su ciudadana estadounidense, adopt ocialmente el nombre de Erik Erikson; nadie sabe por
qu escogi este nombre.
En 1950 escribi Childhood and Society (Infancia y Sociedad), libro que contena artculos de sus estudios de las
tribus norteamericanas, anlisis de Mximo Gorki y Adolfo
Hitler, as como una discusin de la personalidad estadounidense y las bases argumentales de su versin sobre la teora freudiana. Estos temas (la inuencia de la cultura sobre
la personalidad y el anlisis de guras histricas) se repitieron en otros trabajos, uno de los cuales, La verdad de
Gandhi, obtuvo el premio Pulitzer y el Premio Nacional del
Libro.
Durante el reinado de terror del senador Joseph McCarthy
en 1950, Erikson abandona Berkeley cuando se les pide a los
profesores que rmen un compromiso de lealtad. A partir
de este momento, Erik pasa 10 aos trabajando y enseando
en una clnica de Massachussets y posteriormente otros 10
aos ms de vuelta en Harvard. A partir de su jubilacin en
1970, no deja de escribir e investigar durante el resto de su
vida. Muere en 1994.
2.2.2
Obra
Heterodoxia
Discpulo de Freud, discrep de l, no obstante, en dos aspectos bsicos:
1. Que las personas son seres activos buscando adaptarse
a su ambiente, ms que pasivos esclavos de impulsos
2. En otorgar mayor importancia que Freud a las inuencias culturales.
Teora psicosocial
Elabor una Teora del desarrollo de la personalidad a la
que denomin "Teora psicosocial". En ella describe ocho
etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o conictos en el desarrollo de la vida, a las que han de enfrentarse las personas):[1]
1. Conanza bsica vs. desconanza. (desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses). Es la
sensacin fsica de conanza. El bebe recibe el calor
del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos. Se
desarrolla el vnculo que ser la base de sus futuras
relaciones con otras personas importantes; es receptivo a los estmulos ambientales es por ello sensible
y vulnerable, a las experiencias de frustracin son las
experiencias ms tempranas que proveen aceptacin,
seguridad, y satisfaccin emocional y estn en la base de nuestro desarrollo de individualidad. Depende
entonces del sentimiento de conanza que tengan los
padres en s mismos y en los dems, el que lo puedan
reejar en sus hijos.
2. Autonoma vs. vergenza y duda (desde los 18 meses hasta los 3 aos aproximadamente). Esta etapa est
ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el
bebe pasa por momentos de vergenza y duda.El bebe inicia a controlar una creciente sensacin de armacin de la propia voluntad de un yo naciente, se arma
muchas veces oponindose a los dems. El nio empieza a experimentar su propia voluntad autnoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en
diversas formas en la conducta del nio, y se dan oscilando entre la cooperacin y la terquedad, las actitudes
de los padres y su propio sentimiento de autonoma son
fundamentales en el desarrollo de la autonoma del nio. Este establece su primera emancipacin de forma
tal que en posteriores etapas repetir esta emancipacin de muchas maneras.
3. Iniciativa vs. culpa (desde los 3 hasta los 5 aos aproximadamente). La tercera etapa de la Iniciativa se da
en la edad del juego, el nio desarrolla actividad, imaginacin y es ms enrgico y locuaz, aprende a moverse ms libre y violentamente, su conocimiento del
lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su
imaginacin. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de
un sentido de ambicin y de propsito. Se da una crisis
que se resuelve con un incremento de su sensacin de
ser l mismo. Es ms activo y est provisto de un cierto excedente de energa, es posible ocuparse de qu es
lo que se puede hacer con la accin; descubre lo que
puede hacer junto con lo que es capaz de hacer.
(a) La intrusin en el espacio mediante una locomocin vigorosa,
(b) La intrusin en lo desconocido por medio de una
curiosidad grande,
(c) La intrusin en el campo perceptual de los dems,
(d) Fantasas sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simblicas sobre
aspectos sexuales). Respecto de esto ltimo, el
23
la tendencia maladaptativa que Erikson llama promiscuidad, se reere particularmente a volverse demasiado abierto, muy fcilmente, sin apenas esfuerzo y sin
ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta
tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con
tus amigos, compaeros y vecinos.
7. Generatividad frente a estancamiento (desde los 40
hasta los 60 aos aproximadamente). Periodo dedicado a la crianza de los nios. La tarea fundamental aqu
es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el estancamiento. La productividad es una extensin del amor hacia el futuro; tiene que ver con una
preocupacin sobre la siguiente generacin y todas las
dems futuras: teniendo y criando los hijos, la enseanza, la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de productividad. En denitiva, cualquier cosa que llene esa
vieja necesidad de ser necesitado. El estancamiento,
por otro lado, es la auto-absorcin; cuidar de nadie,
las personas tratan de ser tan productivas que llega un
momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para s mismos, para relajarse y descansar. Al nal, estas personas tampoco logran contribuir algo a la
sociedad. Esta es la etapa de la crisis de la mediana
edad se pregunta Qu estoy haciendo aqu?.
8. Integridad frente a desesperacin (desde aproximadamente los 60 aos hasta la muerte). Esta es la ltima
etapa. En la delicada adultez tarda, o madurez, la tarea
primordial es lograr una integridad con un mnimo de
desesperanza. Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad existe un sentido de inutilidad biolgica, debido a que el cuerpo ya no
responde como antes; junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos mueren; los familiares tambin y ello contribuye a
la aparicin de un sentimiento de desesperanza. Como
respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con el pasado. La integridad yoica
signica llegar a los trminos de tu vida, y por tanto,
llegar a los trminos del nal de tu vida. La tendencia
mal adaptativa es llamada presuncin. Cuando la persona presume de una integridad yoica sin afrontar de
hecho las dicultades de la senectud.
24
2.2.4
CAPTULO 2. AUTORES
Referencias
2.2.5
Bibliografa
Erikson, Erik (2000). El ciclo vital completado. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica. ISBN 84-493-0939-5.
(1983). Infancia y sociedad. Buenos Aires: HormePaids. ISBN 950-618-000-8.
(1972). Sociedad y Adolescencia. Buenos Aires: Editorial Paids.
(1968, 1974). Identidad, Juventud y Crisis. Buenos
Aires: Editorial Paids.
2.2.6
Enlaces externos
Erikson en Portalpsicologia.org
El desarrollo del nio, las etapas de su Ciclo Vital de
acuerdo a la teora psicosocial del desarrollo humano
de Erik Erikson
Captulo 3
FACTORES SOCIOEMOCIONALES
3.1 Autoestima
La autoestima es un conjunto de percepciones, pensamientos, evaluaciones, sentimientos y tendencias de comportamiento dirigidas hacia nosotros mismos, hacia nuestra manera de ser y de comportarnos, y hacia los rasgos de nuestro cuerpo y nuestro carcter. En resumen, es la percepcin En virtud de este razonamiento, incluso los seres humanos
evaluativa de nosotros mismos.[1]
ms viles merecen un trato humano y considerado. Esta acLa importancia de la autoestima estriba en que concierne a titud, no obstante, no busca entrar en conicto con los menuestro ser, a nuestra manera de ser y al sentido de nuestra canismos que la sociedad tenga a su disposicin para evitar
vala personal. Por lo tanto, puede afectar a nuestra mane- que unos individuos causen dao a otrossea del tipo que
ra de estar, de actuar en el mundo y de relacionarnos con sea.[1]
los dems. Nada en nuestra manera de pensar, de sentir, de El concepto de autoestima vara en funcin del paradecidir y de actuar escapa a la inuencia de la autoestima.[1] digma psicolgico que lo aborde (psicologa humanista,
Abraham Maslow, en su jerarqua de las necesidades humanas, describe la necesidad de aprecio, que se divide en
dos aspectos, el aprecio que se tiene uno mismo (amor propio, conanza, pericia, suciencia, etc.), y el respeto y estimacin que se recibe de otras personas (reconocimiento,
aceptacin, etc.). [2] La expresin de aprecio ms sana se-
25
26
3.1.1
Fundamentos de la autoestima
3.1.2
Grados de autoestima
3.1. AUTOESTIMA
Albert Ellis
Auto valoracin: Reeja la capacidad de evaluar y valorar las cosas que son buenas de uno mismo, aquellas que le
satisfacen y son enriquecedoras, le hacen sentir bien, le permiten crecer y aprender. Es buscar y valorar todo aquello
que le haga sentirse orgulloso de s mismo.
27
Autoestima Derrumbada Cuando la persona no se considera apreciable. Puede estar tapada por una derrota o vergenza o situacin que la vive como tal y se da el nombre
de anti-hazaa.
Por ejemplo si considera que pasar de cierta edad es una
anti-hazaa, se auto dene con el nombre de su anti-hazaa
y dice soy un viejo.
28
3.1.3
3.1.4
Rosenberg entiende a la autoestima como un fenmeno actitudinal creado por fuerzas sociales y culturales. La autoestima se crea en un proceso de comparacin que involucra
valores y discrepancias. El nivel de autoestima de las personas se relaciona con la percepcin del s mismo en comparacin con los valores personales. Estos valores fundamentales han sido desarrollados a travs del proceso de socializacin. En la medida que la distancia entre el si mismo
ideal y el si mismo real es pequea, la autoestima es mayor.
Por el contrario, cuanto mayor es la distancia, menor ser la
autoestima, aun cuando la persona sea vista positivamente
por otros.
La Escala de Autoestima de Rosenberg es una de las escalas ms utilizadas para la medicin global de la autoestima.
Desarrollada originalmente por Rosenberg (1965) para la
evaluacin de la autoestima en adolescentes, incluye diez
tems cuyos contenidos se centran en los sentimientos de
Permite la creatividad en el trabajo, y constituye una condi- respeto y aceptacin de si mismo/a. La mitad de los tems
cin especialmente crtica para la profesin docente.[10][n. 1] estn enunciados positivamente y la otra mitad negativaJos-Vicente Bonet,[11] en su libro S amigo de ti mismo: mente(ejemplos, sentimiento positivo: " creo que tengo un
manual de autoestima, recuerda que la importancia de la buen nmero de cualidades " sentimiento negativo: " siento
que no tengo muchos motivos para sentirme orgulloso de
autoestima es algo evidente:
mi ). Es un instrumento unidimensional que se contesta en
una escala de 4 alternativas, que va desde " muy de acuerdo
a " muy en desacuerdo.
La importancia de la autoestima se aprecia
mejor cuando cae uno en la cuenta de que lo
opuesto a ella no es la heteroestima, o estima
de los otros, sino la desestima propia, rasgo
caracterstico de ese estado de suma infelicidad
que llamamos depresin. Las personas que
realmente se desestiman, se menosprecian,
3.1.5 Sexismo y autoestima
se malquieren..., no suelen ser felices, pues
no puede uno desentenderse u olvidarse de s
El sexismo (juzgar el propio sexo como superior) puede
mismo.[1]
Jos-Vicente Bonet
perjudicar gravemente la autoestima, sobre todo la de las
nias y los nios.[8]
3.1. AUTOESTIMA
29
La autoestima no es competitiva ni comparativa
Paradjicamente, la mayora de las personas buscan la autoconanza y el autorrespeto fuera de s mismas, motivo por
el cual estn abocadas al fracaso. Segn Nathaniel Branden,
la autoestima se comprende mejor como una suerte de logro espiritual o mental, es decir, como una victoria en la
evolucin de la conciencia. As, la autoestima proporciona
serenidad espiritual, la cual a su vez permite a las personas
disfrutar de la vida.[6]
El estado de una persona que no est en
guerra ni consigo misma ni con los dems es una
de las caractersticas ms signicativas de una
autoestima sana.
Nathaniel Branden
La verdadera autoestima no se expresa mediante la autogloricacin a expensas de los dems, o por medio del afn de
ser superior a otras personas o de rebajarlas para elevarse
uno mismo. La arrogancia, la jactancia y la sobrevaloracin
de las propias capacidades revelan una autoestima equivocada, y no un exceso de autoestima.[6][1] La autoestima es la
base fundamental para que el ser humano desarrolle al mximo sus capacidades, es el punto de partida para el desarrollo positivo de las relaciones humanas, del aprendizaje,
de la creatividad y de la responsabilidad personal.[12]
La autoestima no es narcisismo
La autoestima no tiene nada que ver con la cultura, la clase social,
los bienes materiales o incluso el xito. En los pases civilizados y
ricos, y especcamente en las sociedades capitalistas, es frecuente
sentirse incompleto, peor que otros. El propio sistema fuerza a la
gente a sentirse as.
3.1.6
Falsos estereotipos
La comodidad no es autoestima
A una persona con la autoestima baja o equivocada,
segn la terminologa de Branden, cualquier estmulo positivo, a lo ms que podr llegar, ser a hacerla sentir cmoda o, a lo sumo, mejor con respecto a s misma nicamente
durante un tiempo.[6] Por lo tanto, los bienes materiales, o
las relaciones sexuales, o el xito, o el aspecto fsico, por s
solos, producirn sobre esa persona comodidad, o bien un
falso y efmero desarrollo de la autoestima, pero no potenciarn realmente la conanza y el respeto hacia uno mismo.
Un error comn consiste en pensar que el amor a uno mismo es equivalente al narcisismo. Sin embargo, el narcisismo
es un sntoma de baja autoestima, lo cual signica desamor
por uno mismo. Una persona con una autoestima saludable
se acepta y ama a s misma incondicionalmente. Conoce sus
virtudes, pero tambin sus defectos. A pesar de ello, es capaz de aceptar tanto las virtudes como los defectos y vivir
amndose a s misma. Por el contrario, una persona narcisista no es capaz de conocer y/o aceptar sus defectos, que
siempre trata de ocultar, al tiempo que intenta amplicar
sus virtudes ante los dems para, en el fondo, tratar de convencerse a s misma de que es una persona de valor y tratar
de dejar de sentirse culpable por sus defectos.
3.1.7
Indicadores de autoestima
30
9. Es capaz de disfrutar con una gran variedad de activi- Repercusin de los desequilibrios de autoestima en
dades.
adolescentes
10. Es sensible a los sentimientos y necesidades de los de- Los desequilibrios de autoestima pueden presentarse de forms; respeta las normas sensatas de convivencia gene- mas como las siguientes:[13]
ralmente aceptadas, y entiende que no tiene derecho
ni lo desea a medrar o divertirse a costa de otros. Trastornos psicolgicos:
[2]
Ideas de suicidio.
Indicios negativos de autoestima
(Adaptados de J. Gill, Indispensable Self-Esteem, en Human
Development, vol. 1, 1980).
La persona con autoestima deciente suele manifestar algunos de los siguientes sntomas:[1]
Falta de apetito.
Pesadumbre.
Poco placer en las actividades (anhedonia).
Prdida de la visin de un futuro.
Estado de nimo triste, ansioso o vaco persistente.
Desesperanza y pesimismo.
Sentimientos de culpa, inutilidad y desamparo.
3.1. AUTOESTIMA
31
Dicultad para concentrarse, recordar y tomar deci- 3.1.8 Breve resea histrica
siones.
La autoestima, como vivencia psquica, ha acompaa Trastornos en el sueo.
do al ser humano desde sus comienzos.[1]
Inquietud, irritabilidad.
El constructo psicolgico de autoestima (o
Dolores de cabeza.
autoconcepto) se remonta a William James, a Trastornos digestivos y nuseas.
nales del siglo XIX, quien, en su obra Los Principios
de la Psicologa, estudiaba el desdoblamiento de
Trastornos afectivos:
nuestro Yo-global en un Yo-conocedor y un
Yo-conocido. Segn James, de este desdoblamien Dicultad para tomar decisiones.
to, del cual todos somos conscientes en mayor o
menor grado, nace la autoestima.[1]
Enfoque vital derrotista.
Miedo.
Ansiedad.
Irritabilidad.
Trastornos intelectuales:
Mala captacin de estmulos.
Mala jacin de los hechos de la vida cotidiana.
Dicultad de comunicacin.
Autodevaluacin (baja autoestima)
Incapacidad de enfrentamiento.
Ideas o recuerdos repetitivos molestos.
Trastornos de conducta:
Descuido de las obligaciones y el aseo personal.
Mal rendimiento en las labores.
Tendencia a utilizar sustancias nocivas.
Trastornos somticos:
Insomnio.
Inquietud en el sueo.
Anorexia.
Bulimia.
Vmitos.
Tensin en msculos de la nuca.
Enfermedades del estmago.
Alteraciones en la frecuencia del ritmo cardaco.
Mareos.
Nuseas.
32
3.1.9
En la prctica, la autoestima, al depender en parte de la heteroestima, se ve intensamente inuida por las condiciones
sociales.[14] El concepto que una persona tiene de s misma
y de los dems, y lo que una persona siente por s misma y
por los dems, son la base de las relaciones humanas, y por
lo tanto, decisivos para las contingencias del ser humano.
Lejos del concepto ideal de autoestima que la psicologa
humanista propugna, desligada completamente del ego, las
personas normalmente conviven con ste, debiendo lidiar
continuamente con sus consecuencias, o, dicho de otro modo, el altruismo puro, salvo en personas de gran bondad y
dedicadas ntegramente al desarrollo espiritual, raramente
se encuentra. La cultura, la poltica, la economa, la sociedad, la historia misma, estn determinadas por la autoesti- 3.1.10 Vase tambin
ma de las personas, y al mismo tiempo son determinantes.
Adolescencia
Nada escapa a la inuencia de la autoestima, ni siquiera la
propia concepcin de la autoestima. Por ello, y para evitar
Altruismo
confusiones, deber valorarse el concepto de autoestima de
Amor
forma diferente segn cada ideologa.
3.2. AUTOCONCEPTO
33
Autoconcepto
Autoimagen
Egosmo
Inteligencia emocional
Inseguridad emocional
Pirmide de Maslow
Psicologa del yo
Soberbia
Yo
3.1.11
Notas
3.1.12
Referencias
[1] Jos-Vicente Bonet. S amigo de ti mismo: manual de autoestima. 1997. Ed. Sal Terrae. Maliao (Cantabria, Espaa).
ISBN 978-84-293-1133-4.
[25] Albert Ellis, Windy Dryden. The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy.
3.1.13
3.2
Enlaces externos
Autoconcepto
34
3.2.1
Vase tambin
Autoestima
Psicologa del yo
3.2.2
Referencias
3.3.1
3.3.2
Historia
35
nes describieron y explicaron procesos de vnculo temprano, desarrollo yoico exitoso y fallido, y desarrollo psicolgico a travs de interacciones interpersonales. En particular, Spitz identic la importancia de la reciprocidad
emocional no verbal madre-infante, Mahler ren la teora
del desarrollo psicosexual tradicional aadiendo el proceso
de separacin-individuacin, y Jacobson enfatiz cmo los
impulsos libidinales y agresivos se desplegaban dentro del
contexto de relaciones tempranas y factores ambientales.
Finalmente, Erik Erikson provey una valiente reformulacin de la teora psicosexual biolgica y epigentica de
Freud, a travs de sus exploraciones de inuencias socioculturales sobre el desarrollo del yo. Para Erikson, un individuo es empujado por sus propias urgencias biolgicas y
halado por fuerzas socioculturales.
36
3.4 Autoecacia
La autoecacia es la impresin de que uno es capaz de
desempearse de una cierta forma y de poder alcanzar ciertas metas. Es la creencia de que uno tiene las habilidades
para ejecutar los cursos de accin requeridos para manejar
situaciones previstas.
La motivacin humana y la conducta estn reguladas por el
pensamiento y estaran involucrados tres tipos de expectativas.
Las expectativas de la situacin: las consecuencias son
producidas por eventos ambientales independientes de
la accin personal.
Las expectativas de resultado: creencia que una conducta producir determinados resultados.
Las expectativas de autoecacia o autoecacia percibida: que se reere a la creencia que tiene una persona
de poseer las capacidades para desempear las acciones necesarias que le permitan obtener los resultados
deseados.[1]
3.4.1
Referencias
Captulo 4
METODOLOGA Y DIDCTICA
4.1 Didctica
Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos tradicionales, los modelos activos
(caractersticos de la escuela nueva) buscan la comprensin
y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento
ms cientco y democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin (modelo mediacional).
Tambin la didctica o gnero didctico es el gnero literario que tiene como nalidad la enseanza o la divulgacin
de ideas expresadas de forma artstica, con un lenguaje elaborado y recursos de la losofa.
Didctica especial o especca, que estudia los mtodos especcos de cada materia.
4.1.1
mbito
4.1.2
Clasicacin
Cabe distinguir:
Didctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin
y caractersticas del individuo.
Dentro la didctica especial o especca se ubica a la Didctica tecnolgica. Con la incorporacin de distintas tecnologas en educacin, fue necesario pensar en estrategias de enseanza y formas de uso adecuado que posibiliten mejores
vnculos con el conocimiento. A partir de la dcada del 90
y con el aporte de diferentes teoras (lingsticas, culturales
y cognitivas) el acercamiento de la tecnologa educativa y
la didctica fue mayor. Por ello el campo de la didctica
tecnolgica se conform como un cuerpo de conocimientos referidos a las nuevas prcticas de enseanza. Pero este
cuerpo terico necesit y necesita constantemente incorporar trabajos empricos y analizados a la luz de los debates
tericos y prcticas referidas a la tarea de enseanza. Fuente: Litwin Edith; Tecnologas educativas en tiempos de Internet; 1995; Amorrortu Editores.
37
38
La didctica de la matemtica o matemtica educativa estudia las actividades didcticas, o sea las actividades que
tienen por objeto la enseanza, en lo que ellas tienen de especco de la matemtica. El intenso proceso de culturizacin cientca de los ltimos tiempos ha producido efectos
que hacen necesarias modicaciones educativas adecuadas
a los mismos, con el consiguiente avance en esta disciplina.
[5]
Una de las principales caracterstica de la educacin corporativa, que la distingue de la educacin tradicional, es la
posibilidad de adoptar una didctica diferencial. Las caractersticas del pblico discente pueden ser conocidas al detalle.
El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese saber
pasa a un segundo plano).
El modelo llamado aproximativo o constructivo
(centrado en la construccin del saber por el alumno).
Se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, modicarlas, o construir unas nuevas.
El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos (variables didcticas dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (accin, formulacin, validacin,
institucionalizacin), organiza la comunicacin
de la clase, propone en el momento adecuado los
elementos convencionales del saber (notaciones,
terminologa).
4.1.3
Componentes
El currculo escolar es un sistema de vertebracin institu El maestro muestra las nociones, las introduce, cional de los procesos de enseanza y aprendizaje, y tieprovee los ejemplos.
ne fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: ob El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, jetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Aunque hay
debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejer- pases que, en su sistema educativo, el elemento contenido lo llegan a derivar en tres, como lo son los contenidos
cita y al nal, aplica.
declarativos, actitudinales y los procedimentales. Es impor El saber ya est acabado, ya est construido.
tante tener en cuenta el denominado currculum oculto que,
El modelo llamado incitativo o germinal (centra- de forma inconsciente, inuye de forma poderosa en cules
do en el alumno).
son los autnticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado. Por ejemplo, un docente tiene que conocer
El maestro escucha al alumno, suscita su curioel CNB (Currculum Nacional Base) de su pas (porque no
sidad, le ayuda a utilizar fuentes de informacin,
todos tenemos las mismas necesidades) para trabajar de una
responde a sus demandas, busca una mejor momanera eciente de acuerdo a lo que localmente se necesite.
tivacin (medios centros de inters de Decroly,
clculo vivo de Freinet).
El alumno busca, organiza, luego estudia, apren- 4.1.4 Vase tambin
de (a menudo de manera prxima a lo que es la
Contrato didctico
enseanza programada).
39
Materiales didcticos
Transposicin didctica
4.1.5
Referencias
Docente en China
tiene como tarea la resolucin de problemas con la interpretacin que haga de las preguntas elaboradas por el profesor,
a partir de la informacin proporcionada por ste y de las
[5] Matemtica educativa: Una visin de su evolucin. Ricardo exigencias y expectativas docentes.[1]
[4] Amos Comenio, Juan (2000). Didctica Magna. Porra. p.
188.
4.1.6
Enlaces externos
4.2.1
Origen
En 1973, Jeanine Filloux introduce el trmino contrato pedaggico en referencia a las relaciones que se establecen
entre un docente y sus estudiantes.
4.2.3
Funciones
En 1986, Guy Brousseau desarrolla la idea de contrato didctico en el anlisis de una situacin de enseanza pla- En 1996, Gary Anderson menciona las razones para utilizar
nicada y ejecutada por el docente, en donde el estudiante contratos didcticos o de aprendizaje:
40
4.2.4
Referencias
4.2.5
Enlaces externos
ARDM
41
Sin embargo, los trminos material y recurso se emplean
generalmente de manera unvoca y hasta viciosa. Arma
Odderey Matus que los recursos didcticos son todos aquellos elementos fsicos que sirven de mecanismos auxiliares
para facilitar y procesar los elementos de la enseanza en
vistas a lograr un aprendizaje posterior. Entre estos tenemos los lpices, marcadores, papel, pizarra, plastilina, hilo,
disco compacto y otros. En cambio los materiales didcticos son aquellos recursos ya mediados pedaggicamente, ya
transformados para hacer ms efectivo el proceso de enseanza y aprendizaje, entre estos encontramos una hoja de
aplicacin (una hoja de papel con texto o imgenes puestas
en l con una intencin), una cancin motivadora (grabada
en un CD), el libro de texto, un papelgrafo (papeln con un
esquema escrito sobre l), una pequea maqueta hecha con
plastilina (como modelo a ser imitado por los estudiantes),
etc.
4.3.1
Funciones
4.3.2
Clasicacin
42
4.3.3
Alumnos de Laos utilizando material experimental
4. Material experimental: Aparatos y materiales variados, que se presten para la realizacin de pruebas o
experimentos que deriven en aprendizajes.
Bibliografa
Nreci, Imdeo G. Hacia una didctica general din5. Material Tecnolgico: Todos los medios electrnimica. Editorial Kapelusz, Mexco. 1969. P. 282-356.
cos que son utilizados para la creacin de materiales didcticos. Las herramientas o materiales permiten al profesor la generacin de diccionarios digita- 4.3.4 Vase tambin
les, biografas interactivas, y la publicacin de docu Montessori sensorial materials (En ingls) sensorial
mentos en bibliotecas digitales, es decir, la creacin de
materials
contenidos e informacin complementaria al material
didctico.
Educational toys (En ingls)
La seleccin de materiales didcticos
Para que un material didctico resulte efectivo y propicie
una situacin de aprendizaje exitosa, no basta con que se
trate de un buen material, ni tampoco es necesario que sea
un material de ltima tecnologa. Se debe tener en cuenta su
calidad objetiva y en qu medida sus caractersticas especcas (contenidos, actividades,.) estn en consonancia con
determinados aspectos curriculares del contexto educativo:
Los objetivos educativos que se pretenden lograr.
Los contenidos que se van a tratar utilizando el material
4.3.5
Referencias
4.3.6
Enlaces externos
4.4
Transposicin didctica
4.4.1
43
Origen
Transposicin didctica
4.4.2
Concepto
44
bilidades, conocimientos o cuidados especcos. Con frecuencia puede denirse la metodologa como el estudio o
eleccin de un mtodo pertinente o adecuadamente aplicable a determinado objeto.[3]
4.4.4
4.5.1
Referencias
Trminos loscos
[1] Chevallard, Yves (2005, 3 edicin). La trasposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Aique. p. 45. ISBN
950-701-380-6.
En principio, existe una discusin relevante acerca de la posible adecuacin entre los mtodos o las clases de mtodo
respecto de la naturaleza de los objetos de la investigacin.
[2] Miguel ngel Gmez Mendoza. LA TRANSPOSICIN Este problema es especialmente importante a propsito de
DIDCTICA: HISTORIA DE UN CONCEPTO. Consul- las ciencias humanas.
tado el 13 de julio de 2014.
La metodologa es una de las etapas especcas de un trabajo o proyecto que parte de una posicin terica y conduce
una seleccin de tcnicas concretas (o mtodos) acerca del
procedimiento destinado a la realizacin de tareas vinculadas a la investigacin, el trabajo o el proyecto.
[4] Portal Uruguay Educa. Chevallard: La transposicin didctica. Consultado el 13 de julio de 2014.
4.5 Metodologa
4.5. METODOLOGA
que considere valor objetivo de la ciencia y del conocimiento cientco), pues ser mediante la accin metodolgica
como recabe, ordene y analice la realidad estudiada.
45
yen especialmente a determinar la va de solucin del
problema abordado. Existen dos estrategias:
El trabajo hacia adelante: se parte de lo dado
para realizar las reexiones que han de conducir
a la solucin del problema : hiptesis.
Puede armarse no ya que no existe una metodologa perfecta, sino que con frecuencia han de concurrir varias entretejidas o puestas en relacin simbitica. Tanto en ciencias
humanas como en ciencias sociales es usual la convivencia o
alternancia de varias metodologas aplicadas sucesivamente
a un mismo objeto.
El trabajo hacia atrs: se examina primeramente lo que se busca y, apoyndose en los conocimientos que se tienen, se analizan posibles
resultados intermedios de lo que se puede deducir lo buscado, hasta llegar a los dados.
Por lo dems, la validez otorgada al uso de uno u otro mtodo vendr dada por el paradigma cientco en el que se
site el investigador. Esto naturalmente se halla en relacin
directa con las diferentes pocas histricas y el pensamiento Metodologa de las ciencias sociales
en stas dominante.
La metodologa en las ciencias sociales (como la sociologa,
antropologa, economa y psicologa) es el tipo especco
La heurstica como metodologa cientca
de metodologa que debe usarse en ciencias sociales con el
objetivo de obtener explicaciones veraces de los hechos soComo metodologa cientca, la heurstica es aplicable a
ciales, usando la observacin y la experimentacin comn a
cualquier ciencia e incluye la elaboracin de medios auxiliatodas las ciencias, las encuestas y la documentacin (trabajo
res, principios, reglas, estrategias y programas que faciliten
en biblioteca u otro centro de documentacin). El cuantitala bsqueda de vas de solucin a problemas; o sea, para retivismo estadstico ha sido caracterstica contempornea en
solver tareas de cualquier tipo para las que no se cuente con
la conguracin de las ciencias sociales.
un procedimiento algortmico u otro tipo de solucin. Segn Horst Mler: Los procedimientos heursticos son formas
de trabajo y de pensamiento que apoyan la realizacin cons- Metodologa de las ciencias humanas
ciente de actividades mentales exigentes. Los procedimientos heursticos como mtodo cientco pueden dividirse en La metodologa de las ciencias humanas (as las series de
principios, reglas y estrategias.
la Ciencia de la literatura, esto es Historia de la literatura,
Teora literaria y sus tradicionales Retrica y Potica..., o
Principios heursticos: constituyen sugerencias para la Ciencia del lenguaje o Lingstica y Gramtica o en conencontrar directamente la idea de solucin; po- junto la Filologa) resulta sobre todo de la combinatoria de
sibilita determinar, por tanto, a la vez, los medios y varios mtodos, principalmente el mtodo histrico-crtico,
la va de solucin. Dentro de estos principios son de el mtodo hermenutico y el mtodo comparatista, este ltimo propio no slo de la Comparatstica sino de las Humadestacar la analoga y la reduccin (modelizacin).
nidades o Ciencias Humanas en general. El reduccionismo
Reglas heursticas: actan como impulsos generales del objeto, en general improcedente en los de naturaleza hudentro del proceso de bsqueda y ayudan a encontrar, manstica, ha sido un grave problema en sectores notables
especialmente, los medios para resolver los problemas. de las ciencias humanas durante la segunda mitad del siglo
Las reglas heursticas que ms se emplean son:
XX.
Separar lo dado de lo buscado.
Confeccionar guras de anlisis: esquemas, ta- 4.5.3 Vase tambin
blas, mapas, etc.
Metodologa cientca
Representar magnitudes dadas y buscadas con
variables.
Metodologa de la historia
Determinar si se tienen frmulas adecuadas.
Metodologa de conocimiento
Utilizar nmeros estructuras ms simples
en lugar de datos.
Reformular el problema.
Referencias
46
Notas
4.6
Metodologa de conocimiento
Bibliografa
Aulln de Haro, P. (Ed.) (2012). Metodologas comparatistas y Literatura comparada. Madrid, Dykinson,
Berg, Bruce L. (2009). Qualitative Research Methods
for the Social Sciences. 7 ed., Boston MA., Pearson
Education Inc.
Creswell, J. (1998). Qualitative inquiry and research
design: Choosing among ve traditions. Thousand
Esquema general de la metodologa de conocimiento
Oaks, California, Sage Publications.
Creswell, J. (2003). Research Design: Qualitative,
Quantitative, and Mixed Methods Approaches. Thousand Oaks, California, Sage Publications.
Franklin, M.I. (2012). Understanding Research: Coping with the Quantitative-Qualitative Divide. Londres
y Nueva York, Routledge and Kegan Paul.
2. Preferencias de los usuarios de las caractersticas del producto: tipo de pelcula, director, actor
principal ...
Herrman, C. S. (2009). Fundamentals of Methodology, a series of papers On the Social Sciences Research Network (SSRN), online.
Mardones, J.M. (1991). Filosofa de las ciencias hu- Sobre la base de datos de esta informacin, la anidad que
manas y sociales. Materiales para una fundamentacin el usuario tiene se calcula para algunos productos y los productos con mayor anidad se recomiendan para el usuacientca. Barcelona, Anthropos.
rio. Se espera que las fuentes que proporcionan informa Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evalua- cin oportuna, exacta y pertinente sean utilizadas con ms
tion methods, 3 ed., Thousand Oaks, California, Sage frecuencia que las fuentes que proporcionan informacin
irrelevante.
Publications.
Silverman, David (Ed). (2011). Qualitative Research:
Issues of Theory, Method and Practice, 3 ed., Londres, 4.6.1 Motivacin
Thousand Oaks, Nueva Delhi, Singapr, Sage PubliUno de los retos ms importantes tanto en un sistema de
cations
comercializacin como en un sistema de recomendacin es
obtener informacin til sobre el cliente o usuario de un deEnlaces externos
terminado producto o servicio. En general, el primer paso es
buscar informacin analizando cualquier fuente disponible.
Wikimedia Commons alberga contenido multime- Sin embargo, el principal problema que surge es la utilidad
dia sobre Metodologa. Commons
de esta informacin. Por lo tanto, a priori, es necesario un
47
4.6.2
D(S) =
pi log2 pi
FRECUENCIA: ayuda a saber la cantidad de informacin que contiene la fuente. Una fuente obtiene la
informacin a travs de las interacciones con los usuarios, por lo tanto, segn la frecuencia en que una fuente
interacta con los usuarios ms completa ser. Adems, cuanta ms informacin hay sobre un comportamiento, la compra o las evaluaciones de los usuarios,
ms precisas sern las recomendaciones.
1. Obtencin de un conjunto de caractersticas representativas de la informacin contenida en las fuentes: estas caractersticas deben permitir que la fuente ms
relevante sea comparada con las otras antes de ser elegida.
f5
I(S) =
|C|
|U |
PUNTUALIDAD: las fuentes de disponer de informacin actualizada, ya que los gustos y preferencias
de los usuarios pueden cambiar con el tiempo. Las pelculas que gustaban hace diez aos pueden no ser las
mismas que gustan ahora, pero hay ms probabilidad
de que se asemejen a las pelculas que ms gustaban
hace 2 aos.
48
p2
p3
p4
p5
p6
La puntualidad (P) de las interacciones de una fuente S es
la suma de pesos wi , dadas se categoras pi , multiplicado
por |pi | y dividido por el nmero de usuarios N de la fuente
S.
wi |pi |
P (S) =
N
Finalmente conseguimos una medida de relevancia:
4.6.3
Referencias
(en ingls)
NMERO DE ATRIBUTOS RELEVANTES:
aunque la fuente sea completa, tenga una gran cantidad
de informacin sobre los usuarios y est actualizada,
quizs no contiene la informacin exacta para hacer las
recomendaciones. La cantidad de atributos relevantes
es una caracterstica que expresa si la informacin que
buscamos se encuentra en una fuente o no.
Dado un conjunto D de atributos que permiten hacer la recomendacin, el nmero de atributos relevantes (R) de una
fuente S es la cantidad de atributos D sin S, llamado |B| ,
dividido entre la cantidad de atributos |D| .
R(S) =
|B|
|D|
Captulo 5
EVALUACIN
5.1 Evaluacin
5.1.1
Enfoques de evaluacin
Enfoque tradicional
Histricamente evaluar los aprendizajes de los alumnos, era
comprobar cunto saban y acreditar temas o disciplinas.
La evaluacin es la accin de estimar calcular o sealar el Era social y educativamente una instancia meramente clasicadora y terminal.
valor de algo.[1]
Mapa conceptual de evaluacin
50
CAPTULO 5. EVALUACIN
Evaluacin como juicio El examen no nace en la prctica educativa, ni en el seno de la relacin educativa; al contrario surge de un problema social. Aparece en China hacia
el ao 1200 a.c., como un problema en la seleccin de personas, para el servicio de una casta a otra.
Evaluacin como medicin En educacin existe una separacin temporal de conceptos; como: examen, acreditacin, test, evaluacin. En el siglo 20 la Teora del test incorpora la suposicin de medir un aprendizaje. Aqu se da el
paso de una teora educativa, formativa amplia y humanstica, haca otra, de poder cambiar las conductas, pudiendo
esto ser medido y vericado. As la Teora del test aplicable
a lo escolar, da una visin experimental de la educacin.
Funciones de la evaluacin
Evaluacin como congruencia De acuerdo con la teora
de los test, las pruebas deben medir los cambios producidos Funcin diagnstica o inicial
por los medios que se utilizan en educacin, que corresponden a aspectos del curriculum: planes de estudio, planica1. Sirve para conocer a los alumnos y ver en qu nivel
ciones, programas. Se vislumbra as, la importancia de la
se encuentran. # Se evalan los esquemas de conoevaluacin de los procesos
cimientos que se poseen, para nuevas situaciones de
aprendizaje. # Se realiza al comienzo de una etapa.
Por eso tambin la signicacin de inicial, ya que todo
Enfoque actualizado
conocimiento se construye sobre otros conocimientos
previos. # Es un instrumento de ajuste. # Se recauIntegracin de los tres enfoques anteriores.
da informacin acerca de estructuras cognitivas y de
las habilidades que se poseen, para facilitar la cons El proceso de obtener evidencias (medicin) que nos
truccin de nuevos conocimientos. # Puede cumplir
permita juzgar (juicio) el grado de logro (congruencia)
tambin funcin motivadora, en la medida que el sude los objetivos de aprendizaje.
jeto toma conciencia de sus carencias y la necesidad
de superarlas. # No se debe quedar apegado a la no Las nuevas acepciones sealan a la evaluacin como
cin de instrumento para clasicar o encasillar a los
fuente de informacin para la toma de decisiones.
alumnos. # Tomarla como instrumento para recolectar
datos acerca de los procesos realizados para no traba Evaluacin para la mejora, renovacin, cambio de las
jar esos procesos a ciegas. # No tendr valor si solo se
prcticas habituales del sistema.
reduce a recolectar datos realizados mecnicamente y
Actividad permanente y exible, cada vez ms cientno evaluar procesos educataivos.
ca.
En un enfoque actualizado la evaluacin asume los siguientes procesos:
1. Es cclico (se inicia con la formulacin de los objetivos,
culmina con la conrmacin de estos).
2. integrador (no solo se preocupa del rendimiento sino
de los factores que inuyen en el condicionamiento del
aprendizaje).
3. es inherente a aprendizaje (esta consustancialmente ligada a esta, no es paralela).
4. sistemtica (que se planica conduce y evala).
Funcin formativa
1. Tiene que ver con la evaluacin de un proceso que es
el de enseanza y aprendizaje. # Se vuelve a la situacin que la origin para pensar y reexionar sobre ella.
# Contribuye a ajustar el trabajo que se est realizando. # Se realiza con propsito de favorecer la mejora
de algo. Es continua, permanente. A veces en la relacin profesor alumno, los profesores la realizan de
forma natural y espontnea. Al margen de lo natural,
se pueden elaborar instrumentos previos, para lograr
resultados que servirn para conocer lo que ha sido el
proceso de enseanza y aprendizaje y su propia ecacia.
5.1. EVALUACIN
51
Funcin sumativa
52
CAPTULO 5. EVALUACIN
5.1.2
Referencias
Pedro Ahumada Acevedo, (1983) Principios y Procedimientos de Evaluacin Educacional, Cap. I - II - III.
Pg. 13 37. Impreso en Chile.
5.1.3
Vase tambin
Calidad
Examen (evaluacin estudiantil)
Investigacin cualitativa
Investigacin cuantitativa
Resultado sanitario
Evaluacin continua
Evaluacin diagnstica
Evaluacin formativa
Evaluacin sumativa
5.1.4
Los exmenes pueden variar en estilo, rigor y requisitos previos. Por ejemplo, en una prueba de libro cerrado el tomador de la prueba a menudo debe usar la memoria para responder a temas especcos, y en una prueba de libro abierto
el tomador de la prueba puede usar una o varias herramientas complementarias, como un libro de referencia o una calculadora para responder.
Un examen puede ser realizado de manera formal o informal. Un ejemplo de prueba informal sera una prueba de
lectura realizada por un padre a un nio. Un ejemplo de
una prueba formal sera un examen nal administrado por
un profesor en un aula. Las pruebas formales a menudo resultan en una calicacin en las pruebas. La calicacin de
la prueba puede ser interpretada en relacin a una norma
o criterio. La norma puede ser establecida independientemente o por anlisis estadstico de varios individuos.
Enlaces externos
Un examen estandarizado compara los resultados individuales con una pauta. La pauta se establece independientemente o por anlisis estadstico de un gran nmero de individuos.
53
porque debe revisar un gran nmero de exmenes, especialmente porque generalmente l conoce el material a un nivel
superior del que se espera que lo conozcan los estudiantes.
Los exmenes sobre las ciencias naturales pueden incluir
experimentos de laboratorio para asegurarse que el estudiante ha aprendido no slo los conceptos cientcos, sino
tambin los procedimientos y las actitudes propias del modo de conocer de los cientcos.
Trampas o Fraudes
54
Cambiar el folio en blanco del examen por otro preparado previamente con las respuestas, lo que se conoce
como dar el cambiazo.
CAPTULO 5. EVALUACIN
Revisar escrituras en los bancos, y el material de apoyo
del alumno como formularios, tablas y/u hojas anexas.
Tambin se puede disear el examen relajando o eliminan Utilizar un cdigo propio de comunicacin con otro
do ciertas normas. Por ejemplo, si el objetivo del examen
de los evaluados, para intercambiar respuestas. Estos
es determinar la capacidad del evaluado de utilizar sus cocdigos pueden basarse en golpes sobre la mesa, bosnocimientos o aplicar procedimientos (como suele ocurrir
tezos, gestos, movimientos del lpiz, etc..
en exmenes de matemticas) se puede permitir el libre uso
Enviar a alguien que conozca mucho mejor el temario apuntes y libros de texto, aumentando a cambio su diculdel examen para que suplante al evaluado, hacindose tad. Combinando esto con el uso de distintos modelos de
examen, se hace realmente difcil que alguien haga trampa.
pasar por l.
Utilizar un telfono mvil (normalmente, usando auriculares) u otro medio electrnico de comunicacin 5.2.3 Resultados o respuestas
para que otra persona, fuera del lugar del examen, facilite las respuestas.
Los exmenes tienen generalmente una calicacin de 0 a
10, de 1 al 12 o de la L a la A dependiendo del centro edu Conseguir los enunciados de las preguntas del examen
cativo y el pas. Existe una puntuacin mnima para consicon antelacin, de tal forma que se puedan preparar
derar que se ha superado la prueba, que en educacin senicamente esas preguntas, o utilizar esta informacin
cundaria es generalmente 5.
para hacer ms efectivos otros mtodos (como el del
En Chile, las calicaciones, con un decimal, son del 1,0 al
cambiazo).
7,0 (segn el Ministerio de Educacin), desde el 1,0 hasta
el 3,9 es calicacin roja (reprobado) y desde el 4,0 hasta el
Mtodos para evitar trampas o fraudes
7,0 es calicacin azul, o sea aprobado.
Algunos mtodos utilizados por los evaluadores para evitar En Inglaterra y Estados Unidos, la calicacin es de la A a la
F, siendo A, B y C aprobado y D, E y F suspenso. Despus,
que los evaluados hagan trampa son los siguientes:
mediante el uso de + se obtiene un resultado ms particular.
Vigilar a los evaluados. Esto se refuerza con frecuencia
poniendo varios vigilantes (con mucha frecuencia en
Spira), o paseando por el lugar del examen (con el n
de evitar puntos ciegos que no pueda ver).
55
(1987) coinciden al plantear que es necesaria una metaevaluacin para poder atribuirle un valor a cualquier proceso
de evaluacin.
Importancia
La importancia de la metaevaluacin radica en que a travs
de ella puedan salir a la luz las posibles fallas, abusos, incongruencias, desajustes y problemas que se presentan durante
la evaluacin. Con esto se propicia una reexin profunda
que vaya ms all de conrmar si existe validez o no en el
proceso, la calidad de los datos o la rigurosidad de los mtodos que se han utilizado para obtener informacin.
El proceso de evaluacin en cualquiera de sus vertientes, puede tener riesgos, deciencias y un uso inadecuado. Por tal motivo, es imprescindible establecer criterios
que permitan evaluar los mecanismos de evaluacin (Santos, 1996). En este contexto, la metaevaluacin funciona
como la garanta de la calidad de la evaluacin (Santos,
1998) y puede llevarse a cabo paralelamente a la evaluacin, aunque tambin puede realizarse una vez nalizada
sta (Santos, 2000). Segn House (1981, 1993; citado en
Garca, 2000) la relevancia que ha adquirido en los ltimos
aos la prctica evaluativa requiere que, independientemente del momento en que se lleve al cabo la metaevaluacin,
los protagonistas puedan emitir sus opiniones por escrito o
de forma oral, de manera que sea posible descubrir aquellos
problemas, dicultades o fallos que hayan condicionado el
proceso.
5.2.4
Metaevaluacin
El trmino metaevaluacin data de los aos 1960 y fue acuado por Michael Scriven. La metaevaluacin ha sido y es
comnmente conceptualizada como aquella investigacin 5.2.6 Vase tambin
sistemtica cuyo objetivo es emitir un juicio acerca de la
calidad, la relevancia, la pertinencia o los mritos de una
56
CAPTULO 5. EVALUACIN
5.3.1
a facilitar el seguimiento del aprendizaje del estudiante durante su vida universitaria: Pruebas objetivas (verdadero/falso, eleccin mltiple, emparejamiento de elementos...). Pruebas de respuesta
breve. Pruebas de respuesta larga, de desarrollo.
Pruebas orales (individuales, en grupo, presentacin de temas o trabajos, etc.). Trabajos y proyectos. Informes/memorias de prcticas. Pruebas
de ejecucin de tareas reales o simuladas. Sistemas de autoevaluacin (oral, escrita, individual,
en grupo). Escalas de actitudes. Tcnicas de observacin.[4]
5.3.2
5.3.3
5.3.4
Notas
57
[3] LOE
[4] Qu es Bolonia -web ocial Ministerio-
Los procedimientos que ms se emplean son las pruebas y las pautas de observacin
5.3.5
Enlaces externos
blog partidario
blog crtico -*Forbes, sobre el sistema nlands
5.4.2
Tipos de diagnsticos
evaluacin de contenidos
diagnstico de intereses y preferencias de aprendizaje
diagnstico de conductas cognitivas y psicomotoras[3]
5.4.3
Vase tambin
Evaluacin
Evaluacin formativa
Evaluacin sumativa
5.4.4
Referencias
5.4.5
Enlaces externos
Evaluacin diagnstica
5.4.1
Caractersticas
Educarchile
5.5
Evaluacin formativa
Muestra el grado de dominio de conocimiento, habilidades y destrezas previas y necesarias al aprendizaje La Evaluacin formativa es la evaluacin que se lleva a
cabo en el transcurso del curso o perodo y se emplea por
que se inicia
docentes durante el proceso de aprendizaje para modicar
Detecta el nivel real del alumno, con el n de establecer las estrategias de enseanza y las actividades didcticas para
actividades y mtodos de enseanza
mejorar los aprendizajes.
58
CAPTULO 5. EVALUACIN
Tiene criterios especcos y documenta el progreso del
estudiante.[3]
Requiere instancias de dilogo y usa tcnicas de entrevista.
Emplea distintos instrumentos de evaluacin: no tiene
necesariamente un formato de prueba.[4]
5.5.3
Evaluacin y Planicacin
5.5.1
Tcnicas
Denicin
5.5.2
Caractersticas
El uso de diversas metodologas de enseanza adaptadas a las distintas necesidades de los estudiantes.
Describe detalladamente los distintos niveles de logros Las observaciones e interpretaciones de la evaluacin deben
estar relacionadas con un modelo cognitivo bien estructu Brinda retroalimentacin a los estudiantes sobre sus rado de cmo aprende el estudiante en cierto campo.[5] Las
desempeos.
concepciones contemporneas del aprendizaje se ocupan de
59
la concepcin del aprendizaje, de competencia en un cam- jos de especialistas en Estados Unidos y el Reino Unido.[6]
po de conocimiento y de cmo buscar evidencias de dicha El modelo de evaluacin formativa hace de la evaluacin
competencia.
una parte integrante de la enseanza, con el uso de estraLa Teora cognitiva entiende el aprendizaje como la cons- tegias diferentes a los instrumentos estandarizados desarrotruccin del conocimiento a partir de la conexin de la llados externamente y cuyo propsito es conducir a los estunueva informacin con estructuras previas de conocimien- diantes a desarrollar sus propias capacidades de aprender a
to. Los esquemas mentales sirven para organizar el cono- aprender, mediante estrategias metacognitivas. Desde esta
cimiento, de modo que est disponible para recuperarlo perspectiva, algunos autores hablan de Evaluacin para el
Aprendizaje, EPA (Assessment for Learning, AFL), para
y utilizarlo en situaciones problemticas; y los procesos
ejecutivos, llamados metacognicin, permitan monitorear evitar las confusiones provenientes del uso diferente que se
ha dado al nombre de evaluacin formativa (formative asy manejar su propia comprensin y aprendizaje a quienes
sessment). Evaluacin para el aprendizaje no es una me[5]
aprenden.
todologa particular de evaluacin, sino la identicacin de
La teora sociocultural sostiene que los productos de la ac- rasgos del aprendizaje a medida que este se desarrolla patividad (los resultados del aprendizaje) estn integrados en ra que pueda mejorar, resultando secundaria la estrategia
las prcticas culturales del contexto donde se desarrolla la formal o informal que ayude a hacerlo.[7]
actividad.
Un enfoque integrador de ambas corrientes permite entender los procesos sociales que respaldan y denen el aprendizaje con el n de entender los procesos mentales subsecuentes y recurrentes del individuo. Establecer objetivos claros
para el aprendizaje por parte del estudiante requiere la elaboracin de criterios mediante los cuales ser juzgado el
trabajo del estudiante. Por ejemplo, cules sern los indicadores de comprensin de un concepto o la capacidad para
validar una respuesta. Este modelo de evaluacin formativa trasciende la mera recoleccin de datos y pone en juego
el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y a la
teora sociocultural del aprendizaje de Vygotsky. El modelo formativo que dene los objetivos e identica los medios para lograrlos, puede verse como el "andamiaje" de la
enseanza al que reere Vygotsky, fomentando que quien
aprende interiorice este proceso y asuma su responsabilidad.
Maestro y alumnos han de compartir la idea sobre la nalidad de la retroalimentacin como facilitadora del aprendizaje: esta debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje
cuando los maestros puedan analizar el trabajo del estudiante e identicar los patrones de errores y las lagunas que ms
atencin requieren (no cualquier error posible).[6]
Estudios francfonos
En el mundo francfono, hay estudios importantes en
Quebec (Canad) , Suiza y Blgica. Inicialmente se ocuparon de la instrumentacin de la evaluacin formativa: instrumentos, pruebas y bancos de tems, mtodos para analizar los tipos de errores en la seleccin de distractores en
pruebas de opcin mltiple. Ms adelante, focalizan en la
psicologa del aprendizaje, la didctica de las disciplinas y
los abordajes pluridisciplinares.
En didctica se analiza la evaluacin como componente del
sistema didctico que relaciona al docente, al educando y
al saber a ensear, estudiando la evaluacin en trminos de
Contrato didctico que vincula las expectativas recprocas
del docente y los alumnos en relacin con un contenido o
con una tarea dada[8]
Perrenoud dice que, para que haya retroalimentacin de
manera regular, es necesario comprender la forma en que
funcionan los alumnos y cmo incorporan elementos ajenos a sus propios procesos de pensamiento, por lo cual la
evaluacin formativa es fuente de regulacin.[9]
Estudios iberoamericanos
5.5.6
Desarrollo de la nocin de evaluacin Hay una importante produccin sobre el tema en Espaa y
formativa
en Argentina. En Uruguay, SEA (Sistema de Evaluacin de
Estudios anglosajones
En sentido amplio, la evaluacin formativa ha tenido ya lugar en el aula de los maestros que, de algn modo, daban 5.5.7 Vase tambin
retroalimentacin a sus alumnos cuando monitoreaban el
avance en sus aprendizajes. Sin embargo, el estudio cien David Ausubel
tco de este tipo de evaluacin comenz a nes del siglo
Evaluacin
XX y cobra relevancia en el siglo XXI, a a partir de traba-
60
5.5.8
CAPTULO 5. EVALUACIN
Referencias
5.6.2
Caractersticas
Enlaces externos
5.5.9
EHow en espaol
Universidad de Alicante (artculo)
5.6.3
Funcin
5.6.1
Denicin
La evaluacin sumativa consiste en la evaluacin de resultados e implica una metodologa e instrumentos de evaluacin
para obtener, sintetizar e interpretar la informacin obtenida; puede ser de evaluacin de los aprendizajes, de los
efectos, o de impacto. Recopila descripciones y juicios sobre los resultados obtenidos y establece una relacin con los
objetivos, para ver si se cumplieron.[1]
5.6.4
Tcnicas
5.7. CALIDAD
5.6.5
Requerimientos
5.6.6
Vase tambin
Evaluacin
Evaluacin formativa
5.6.7
61
5.7.1
Referencias
5.6.8
Enlaces externos
5.7 Calidad
La calidad es una herramienta bsica para una propiedad
inherente de cualquier cosa que permite que la misma sea
comparada con cualquier otra de su misma especie. La palabra calidad tiene mltiples signicados. De forma bsica,
se reere al conjunto de propiedades inherentes a un objeto
que le coneren capacidad para satisfacer necesidades implcitas o explcitas. Por otro lado, la calidad de un producto
o servicio es la percepcin que el cliente tiene del mismo,
es una jacin mental del consumidor que asume conformidad con dicho producto o servicio y la capacidad del mismo
para satisfacer sus necesidades. Por tanto, debe denirse en
el contexto que se est considerando, por ejemplo, la calidad del servicio postal, del servicio dental, del producto, de
vida, etc.
Deniciones formales
Otras deniciones de organizaciones reconocidas y expertos
del mundo de la calidad son:
Denicin de la norma ISO 9000: Calidad: grado en
el que un conjunto de caractersticas inherentes cumple
con los requisitos.[cita requerida]
Segn Luis Andres Arnauda Sequera Dene la
norma ISO 9000 Conjunto de normas y directrices de calidad que se deben llevar a cabo en un
proceso.[cita requerida]
Real Academia de la Lengua Espaola: Propiedad o
conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie.
Philip Crosby: Calidad es cumplimiento de
requisitos.[cita requerida]
Joseph Juran: Calidad es adecuacin al uso del
cliente.[cita requerida]
Armand V. Feigenbaum: Satisfaccin de las expectativas del cliente.[cita requerida]
62
CAPTULO 5. EVALUACIN
5.7.2
Gestin Medioambiental.
Datos.
5.7.3
Parmetros de la calidad
5.7. CALIDAD
5.7.5
63
Infraestructura de la calidad
Nota: Latin American Quality Institute es el organismo Latinoamericado encargado y responsabilizado por la ONU de
En 1957 se funda en Europa la Organizacin Europea para celebrar ocialmente para Latinoamrica el World Quality
la Calidad (EOQ). En 1988 se crea la Fundacin Europea Day. Latin American Quality Week es el principal evento
para la Gestin de la Calidad (EFQM) con el objetivo de realizado en Latinoamrica para aquellos que han asumido
promover la Gestin de la Calidad Total. Los organismos la Calidad Total como misin. Celebrado en la segunda semana de noviembre. Culmina con la entrega del ambicionams importantes en Europa son:
do Latin American Quality Awards. Daniel Maximilian
1. Organismos de Normalizacin:
Da Costa, CEO de este organismo, es un profesional con
ms de 10 aos de trayectoria en el mbito de la Calidad
CEN (Comit europeo de normalizacin),
Total.
CENELEC (Comit europeo de normalizacin electrotcnica) y
5.7.6
ETSI (Instituto europeo de normas de telecomunicacin).
64
CAPTULO 5. EVALUACIN
Mejoramiento interno.
Es necesario asegurar la calidad en las compras para garantizar que los productos o servicios adquiridos cumplen
los requisitos necesarios. La mejor manera de garantizar la
calidad en productos y servicios es basarse en la responsabilidad del proveedor, para fabricar un buen producto y
aportar las pruebas de calidad correspondientes.
Evaluacin de proveedores La calidad de los productos o servicios de una organizacin depende en una importante medida de sus proveedores. Para desarrollar nuevos
productos y servicios con un alto grado de abilidad, es imprescindible que el proveedor colabore desde la fase inicial
de desarrollo.
Es importante tener en cuenta que un proveedor bien estimulado y apoyado por la organizacin, puede dar una contribucin insustituible de creatividad e innovacin tecnol Disear un producto o servicio que cubra esas necesi- gica en nuevos productos y servicios y adems puede tradades.
bajar activamente para reducir continuamente los costos.
Conocer las necesidades del cliente.
5.7. CALIDAD
65
Vericacin de los productos La vericacin del producto, servicio o proceso hay que considerarla como una
parte integrante del control de produccin, pudiendo encontrar tres tipos:
66
CAPTULO 5. EVALUACIN
El servicio de calidad al cliente Calidad es entender El servicio de atencin al cliente Para poder realizar
que el cliente es quien dene la calidad de nuestro servicio. una adecuada atencin al cliente se debe:
Obsesionarse por complacer a los clientes y no contentarse solo con (librarlos de sus problemas inmediatos), es un
Identicar quienes son los clientes.
proceso que involucra a todos los empleados. La calidad
se asegura desde el momento inicial en que se obtienen los
Agruparlos en distintos tipos.
insumos; la calidad no se controla, se produce a partir del
trabajo diario en forma responsable, se sustenta en la previ Identicar las necesidades de los clientes, as como
sin y no en la deteccin de fallas y errores. Es el conjunto
saber donde y como lo quieren los clientes adems del
de prestaciones que el cliente espera, adems del producaumento en cuanto a la productividad, es esencial para
to o el servicio bsico. Para dar el mejor servicio se debe
toda empresa.
considerar el conjunto de prestaciones que el cliente quiere:
El valor aadido al producto.
El servicio en si.
Sentirse seguro.
Sentirse valioso.
Sentirse satisfecho.
Sentirse integrado
La importancia de la gestin de la calidad del servicio
La importancia de la calidad en el servicio se puede entender por las siguientes razones:
5.7.7
Vase tambin
Historia de la calidad
Calidad de datos
Control de calidad
Estandarizacin
Crecimiento de la competencia.
ISO
5.7.8
Referencias
67
5.8.1
Historia
Wikiquote alberga frases clebres de o sobre a hablar de investigacin cualitativa en parte como reacCalidad. Wikiquote
cin a la llegada de ambos mtodos hegemnicos. En Estados Unidos las respuestas partieron desde corrientes como
la Fenomenologa, la Hermenutica, o el Interaccionismo
Wikimedia Commons alberga contenido multime- simblico. Respecto a Europa, fue decisivo el peso del
dia sobre Calidad. Commons
Psicoanlisis y el Marxismo, con su heredera la Teora crtica, y el desarrollo del Estructuralismo nacido de la obra
de Ferdinand de Saussure.
5.7.9
Enlaces externos
5.8.2
68
CAPTULO 5. EVALUACIN
accin participativa. Es uno de los intentos de resumir la re- 5.8.3 Vase tambin
lacin de identidad necesaria para construir una teora que
Grupo de Discusin (tcnica de investigacin)
sea efectiva como gua para la accin y produccin cientca, que est estrechamente ligada a la ciencia para la
Focus group
transformacin y la liberacin social. En investigacin educativa existe una versin llamada criterios de evaluacin
Entrevista abierta
diagnstica.
Anlisis del discurso
Investigacin etnogrca aplicada a la educacin
Observacin
Observacin participante
Esta constituye un mtodo til en la identicacin, anlisis y solucin de mltiples problemas de la educacin. Este
Investigacin-Accin Participativa
enfoque pedaggico surge en la dcada del 70, en pases
Investigacin cuantitativa
como Gran Bretaa, Estados Unidos y Australia, y se generaliza en toda Amrica Latina, con el objetivo de mejorar
Evaluacin
la calidad de la educacin, estudiar y resolver los diferentes
problemas que la afectan. Este mtodo cambia la concepcin positivista e incorpora el anlisis de aspectos cualitativos dados por los comportamientos de los individuos, de 5.8.4 Referencia
sus relaciones sociales y de las interacciones con el contexto
[1] Ibez, Jess (1992). La guerra incruenta entre cuantitaen que se desarrollan.
Tcnicas proyectivas
Las tcnicas pueden usarse para cuestionar de forma indirecta a los participantes a proyectar sus motivaciones,
creencias, actitudes o sentimientos subyacentes con respecto a los temas de inters. Al Interpretar la conducta de otros,
los participantes proyectan de manera indirecta sus propias
motivaciones, creencias, actitudes o sentimientos en la situacin. Entre las tcnica proyectivas ms comunes estn:
Expresin: Tcnica en la que se presenta al participante una situacin verbal o visual, y se le pide que
relacione los sentimientos y las actitudes de otras personas con la situacin.
Grupos focales con testimonios de vida; vivencia directa dentro del grupo. Ejemplo: un grupo de personas
con sida.
G. Rodrguez Gmez, J. Gil Flores, E. Garca Jimnez (1996): Metodologa de la investigacin cualitativa, Ediciones Aljibe, Archidona, Mlaga.
69
5.9.1
Enlaces externos
Investigacin descriptiva
Investigacin analtica
Su naturaleza es descriptiva.
70
CAPTULO 5. EVALUACIN
Vase tambin
Evaluacin
Investigacin
Emplea conceptos preconcebidos y teoras para determinar que datos van a ser recolectados.
Investigacin cualitativa
5.10
Rbrica (docencia)
Una rbrica es un conjunto de criterios y estndares, generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje, que
se utilizan para evaluar un nivel de desempeo o una tarea.
Estudia conductas y otros fenmenos observables.
Se trata de una herramienta de calicacin utilizada para
Estudia el comportamiento humano en situaciones na- realizar evaluaciones objetivas; un conjunto de criterios y
turales o articiales.
estndares ligados a los objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuacin de alumnos en la creacin de artcuEstudia poblaciones o muestras que representen polos, proyectos, ensayos y otras tareas. Las rbricas permiten
blaciones
estandarizar la evaluacin de acuerdo con criterios especGenera datos numricos para representar el ambiente cos, haciendo la calicacin ms simple y transparente.
social.
La rbrica es un intento de delinear criterios de evaluacin consistentes. Permite que profesores y estudiantes, por
Generaliza Hechos o datos, Inere ms all de los da- igual, evalen criterios complejos y objetivos, adems de
tos.
proveer un marco de autoevaluacin, reexin y revisin
por pares. Intenta conseguir una evaluacin justa y acerMedicin penetrante y controlada.
tada, fomentar el entendimiento e indicar una manera de
proceder con en el aprendizaje/enseanza consecuente. EsObjetiva
ta integracin de actuacin y retroalimentacin se denomiObserva relaciones causales entre fenmenos sociales na evaluacin en marcha. Incrementalmente, instructores
desde una perspectiva mecanicista.
que se basan en rbricas para evaluar al desempeo de sus
alumnos, tienden a compartir la rbrica al momento de la
Orientada al resultado
evaluacin. Adicionalmente, para ayudar a los alumnos a
entender cmo las tareas se relacionan con el contenido del
Prueba teoras o hiptesis
curso, una rbrica compartida puede aumentar la autoridad
Realidad esttica
del alumno en el aula.
Estimulo-respuesta
Resultado sanitario
5.11. REALIMENTACIN
5.10.1
Caractersticas
71
Input
Output
Esquematizacion de realimentacin
5.11
Realimentacin
5.11.1
Historia
72
CAPTULO 5. EVALUACIN
en precursor de la teora de la comunicacin o la psicologa lazo cerrado. Los sistemas de lazo abierto no se comparan a
cognitiva.
la variable controlada con una entrada de referencia. Cada
ajuste de entrada determina una posicin de funcionamiento jo en los elementos de control.
Aspecto tecnolgico
La palabra ciberntica podra signicar ciencia de los mandos. Estos mandos son estructuras con elementos especialmente electrnicos y en correlacin con los mecanismos
que regulan la psicologa de los seres vivientes y los sistemas
sociales humanos, y a la vez que permiten la organizacin
de mquinas capaces de reaccionar y operar con ms precisin y rapidez que los seres vivos, ofrecen posibilidades
nuevas para penetrar ms exactamente las leyes que regulan la vida general y especialmente la del ser humano en sus
aspectos psicolgicos, econmicos, sociales etc.
Aspecto poltico-econmico
En vsperas de la Segunda Guerra Mundial, sus investigaciones acerca de robots e ingenios automticos que pudieran reemplazar o sustituir con ventaja a los combatientes, sentaron los fundamentos de una nueva ciencia: la
ciberntica, vocablo adoptado por Wiener en el ao 1947
y que procede del griego Kybernetes, es decir, piloto o timonel. Durante el periodo de la depresin en 1929 se desarrollaron grupos de investigacin que estudiaban las actitudes y preferencias del consumidor, en esta etapa se inicia la
industria de la investigacin del marketing. Despus de la
Segunda Guerra Mundial, la publicidad por televisin creci rpidamente, y con el tiempo alcanz su estado actual
como el medio ms grande de la publicidad en cuanto a los
ingresos por este concepto. En la prosperidad de la posguerra a nes de los aos cuarenta y principios de los cincuenta, aparecieron una revolucin creativa de anuncios que se
centraban en las caractersticas del producto que signicaban aceptacin social, estilo, lujo y xito. Surgieron as los
gigantes de la industria: Leo Burnett, David Ogilvy y Bill
Bernbach que partieron de cero al fundar sus agencias y
que cambiaron para siempre la forma de planear y crear la
publicidad.[4][5]
5.11.2
5.11.3
Visin general
5.11.4
Existen dos tipos de sistemas principalmente. Los no realimentados o de lazo abierto y los realimentados o de lazo cerrado. El lazo cerrado funciona de tal manera que hace que
el sistema se realimente, es decir que la salida vuelve al principio para que analice la diferencia y en una segunda opcin
ajuste ms, as hasta que el error es 0. Cualquier concepto
bsico que tenga como naturaleza una cantidad controlada
como por ejemplo temperatura, velocidad, presin, caudal,
fuerza, posicin, cuplas, etc. son parmetros de control de
En ambos casos, parte de la salida, cualquier sistema de salida de informacin de un ordenador, del sistema se vuelve
a introducir en el sistema como informacin sobre la salida.
La diferencia es que en el caso de realimentacin negativa,
la informacin se utiliza para reducir la variacin en cuanto a una norma preestablecida (por eso se le llama negativa) mientras que en el caso de realimentacin positiva, la
misma informacin opera como medida para ampliar. La
5.11. REALIMENTACIN
73
variacin en la salida es, por tanto, positiva en cuanto a la den de consigna hasta llegar a ella. Por ejemplos, son casos
tendencia existente hacia la inmovilidad o turbacin.
de realimentacin negativa:
Las relaciones humanas pueden considerarse como bucles
de realimentacin. La realimentacin negativa y positiva
es ms compleja en los sistemas abiertos que en los sistemas
cerrados en los que la homeostasis (ms que cambio o crecimiento) es la norma. En los sistemas abiertos, la realimentacin puede utilizarse para consolidar el sistema (mediante
realimentacin positiva, que conrma que el feedforward
del sistema es correcto) o para cambiar el sistema (mediante realimentacin negativa que conrma que el feedforward
del sistema es incorrecto). La realimentacin positiva produce el mantenimiento o incremento del sistema existente
mientras que la realimentacin negativa produce cambio en
el sistema. En los sistemas cerrados los cambios se producen en las relaciones internas (un cambio a nivel eI segn el
modelo de Bateson). Sin embargo, en los sistemas abiertos
hay la posibilidad aadida de un cambio en el sistema en
s (un cambio a nivel II). La realimentacin ha sido descrita como el secreto de la actividad natural de los sistemas
que se autorregulan (sistemas con realimentacin) requieren de una losofa propia en la que los conceptos de patrn
e informacin son tan esenciales como fueron los de materia
y energa al comienzo del siglo.[6]
5.11.5
Tipos de realimentacin
Realimentacin negativa
5.11.6
Norbert Wiener
74
CAPTULO 5. EVALUACIN
Entre los aos 1920 y 1923, Wiener se preocup por un fe Es un dispositivo que vuelve a hacer un efecto sobre
nmeno fsico sin demasiada importancia en esta ciencia,
uno de sus causas capacitndose as para cumplir con
el llamado movimiento browniano, que se reere al moviuna determinada nalidad. Las diferencias entre los
miento perpetuo que tienen las partculas disueltas en un
efectos real e ideal se transforman en energa que se
lquido (por ejemplo, raspaduras de roca en agua), movivuelve a introducir en el mecanismo y tiende a anumiento irregular que no parece responder a ninguna ley fsilar las diferencias iniciales que pusieron en marcha el
ca. Construy as una probabilidad que permitira describir
sistema original.
el fenmeno en trminos matemticos, en lo que se reere a
la trayectoria y posicin de las partculas a travs del tiem Hasta la llegada de la ciberntica (segn Bateson uno
po. El trabajo de Wiener sobre el movimiento browniano
de los dos acontecimientos de mayor inuencia en el
estableci un importante precedente para hallar aplicaciosiglo XX), los modelos de causalidad eran casi siempre
nes en Fsica, Ingenieras y Biologa, y permiti formular
lineales. En la ciencia prevaleca una polmica episteun problema de clculo de probabilidades en trminos de
molgica entre el determinismo y la teleologa. En trla medida de Lebesgue, que utilizara diez aos ms tarde
minos simplicados las dos posturas representaban el
Kolmogorov para la formalizacin del clculo de probabiconicto entre las causas iniciales o el resultado nal
lidades. En vsperas de la Segunda Guerra Mundial, sus incomo elemento dominante al inuir sobre los estados
vestigaciones acerca de robots e ingenios automticos que
intermedios. La fsica tenda hacia la primera postura;
pudieran reemplazar o sustituir con ventaja a los combala biologa hacia la segunda.
tientes, sentaron los fundamentos de una nueva ciencia: la
ciberntica, vocablo adoptado por Wiener en el ao 1947 y
que procede del griego Kybernetes, es decir, piloto o timo- En cuanto al estudio de las personas, dice Watzlawick:
nel.
Para volver una vez ms al estudio del ser humano,
Por tanto la palabra ciberntica podra signicar ciencia de
el psicoanlisis evidentemente pertenece a la escuela
los mandos. Estos mandos son estructuras con elementos
determinista mientras, por ejemplo la psicologa anaespecialmente electrnicos y en correlacin con los mecaltica de Jung se basa en gran medida en la asuncin
nismos que regulan la psicologa de los seres vivientes y los
de una entelequia (o principio teleolgico) inmanente
sistemas sociales humanos, y a la vez que permiten la orgaen el hombre.
nizacin de mquinas capaces de reaccionar y operar con
ms precisin y rapidez que los seres vivos, ofrecen posi La aparicin de la ciberntica cambi todo esto debilidades nuevas para penetrar ms exactamente las leyes
mostrando que los dos principios pueden juntarse denque regulan la vida general y especialmente la del hombre
tro de un marco ms comprensivo. Este enfoque se hien sus aspectos psicolgicos, econmicos, sociales etc. Eszo posible por el descubrimiento de la realimentacin.
ta ciencia, muy compleja, estudia, valindose para ello de
La realimentacin puede ser positiva o negativa. Esta
las matemticas, la fsica, la sociologa, la neurosiologa,
ltima caracteriza la homeostasis y desempea un paetc., los mecanismos de control y de comunicacin en los
pel importante en conseguir y mantener la estabilidad
seres vivos y en las mquinas". As, del estudio del sistema
de las relaciones. La realimentacin positiva en camnervioso se ha derivado la nocin fundamental de realimenbio, conduce al cambio, es decir, la prdida de estabitacin, que permite la autocorreccin de un motor medianlidad o equilibrio. En ambos casos, parte de la salida
te la informacin que le es enviada utilizando parte de la
del sistema se vuelve a introducir en el sistema como
energa producida por l mismo (servomecanismo). Una de
informacin sobre la salida. La diferencia es que en
las deniciones ms acertadas de esta ciencia es la debida
el caso de realimentacin negativa, la informacin se
a Congnal, quien dene la ciberntica como el arte de
utiliza para reducir la variacin en cuanto a una norhacer ecaz la accin. Si echamos una mirada a nuestro
ma preestablecida - por eso se le llama negativa alrededor, no cabe duda de que hoy en da es as: robotsmientras que en el caso de la realimentacin positiva,
obreros en las fbricas, analistas en los laboratorios, pila misma informacin opera como medida para amlotos automticos en los aviones, etc. Por ello, a nuestra
pliar. La variacin en la salida es, por tanto, positiva
poca se la ha llamado era de la ciberntica, cuyo padre
en cuanto a la tendencia existente hacia la inmovilidad
fue Norbert Wiener.
o turbacin.
Las relaciones humanas pueden considerarse como
bucles de realimentacin. La realimentacin nega-
5.11. REALIMENTACIN
tiva y positiva es ms compleja en los sistemas abiertos que en los sistemas cerrados en los que la
homeostasis (ms que cambio o crecimiento) es
la norma.
En los sistemas abiertos la realimentacin puede utilizarse para consolidar el sistema (mediante realimentacin positiva que conrma que el feedforward del
sistema es correcto) o para cambiar el sistema (mediante realimentacin negativa que conrma que el
feedforward del sistema es incorrecto). La realimentacin positiva produce el mantenimiento o incremento
del sistema existente mientras que la realimentacin
negativa produce cambio en el sistema.
75
La ciberntica es la teora de la autorregulacin y autocontrol de los sistemas por realimentacin.
La realimentacin es un proceso circular en el cual
parte de la salida es remitida de nuevo a la entrada
como informacin sobre la primera respuesta, haciendo as que el sistema se autorregule para mantener un
equilibrio u orientarse a una meta.
Ejemplos de realimentacin son las reacciones circulares primarias, secundarias y terciarias descriptas en
la teora piagetiana de la inteligencia. En la reaccin
circular, la respuesta del nio acta nuevamente sobre
el estmulo, realimentando el proceso.
El biofeedback constituye otro ejemplo de realimentacin, donde una persona puede aprender a controlar sus estados corporales y mentales realimentando
informacin con una mquina capaz de medir sus variables siolgicas en un momento dado.
76
[3] Vase
http://castellanoactual.com/
duda-resuelta-retroalimentar-o-realimentar/
[4]
[5]
CAPTULO 5. EVALUACIN
5.12.1
Las decisiones se pueden clasicar teniendo en cuenta diferentes aspectos, como lo es la frecuencia con la que se
presentan. Se clasican en cuanto a las circunstancias que
afrontan estas decisiones sea cual sea la situacin para decidir y cmo decidir.
[6]
Decisiones programadas
[7]
Son aquellas que se toman frecuentemente, es decir son repetitivas y se convierte en una rutina tomarlas; como el tipo
de problemas que resuelve y se presentan con cierta regularidad ya que se tiene un mtodo bien establecido de solucin y por lo tanto ya se conocen los pasos para abordar
este tipo de problemas, por esta razn, tambin se las llama
decisiones estructuradas. La persona que toma este tipo
de decisin no tiene la necesidad de disear ninguna solucin, sino que simplemente se rige por la que se ha seguido
anteriormente.
Las decisiones programadas se toman de acuerdo con polticas, procedimientos o reglas, escritas o no escritas, que
facilitan la toma de decisiones en situaciones recurrentes
porque limitan o excluyen otras opciones.
Por ejemplo, los gerentes rara vez tienen que preocuparse
por el ramo salarial de un empleado recin contratado porque, por regla general, las organizaciones cuentan con una
escala de sueldos y salarios para todos los puestos. Existen
procedimientos rutinarios para tratar problemas rutinarios.
Por su parte, Stoner, (2003) dene la toma de decisiones Las decisiones programadas se usan para abordar problecomo el proceso para identicar y solucionar un curso de mas recurrentes. Sean complejos o simples. Si un problema
accin para resolver un problema especco.
es recurrente y si los elementos que lo componen se pueden
La toma de decisiones a nivel individual se caracteriza por denir, pronosticar y analizar, entonces puede ser candidato
el hecho de que una persona haga uso de su razonamiento para una decisin programada. Por ejemplo, las decisiones
y pensamiento para elegir una solucin a un problema que en cuanto a la cantidad de un producto dado que se llevar
se le presente en la vida; es decir, si una persona tiene un en inventario puede entraar la bsqueda de muchos datos
problema, deber ser capaz de resolverlo individualmente y pronsticos, pero un anlisis detenido de los elementos
del problema puede producir una serie de decisiones rutitomando decisiones con ese especco motivo.
En la toma de decisiones importa la eleccin de un camino a narias y programadas. En el caso de Nike, comprar tiempo
seguir, por lo que en un estado anterior deben evaluarse al- de publicidad en televisin es una decisin programada.
ternativas de accin. Si estas ltimas no estn presentes, no
existir decisin. Para tomar una decisin, cualquiera que
sea su naturaleza, es necesario conocer, comprender, analizar un problema, para as poder darle solucin. En algunos
casos, por ser tan simples y cotidianos, este proceso se realiza de forma implcita y se soluciona muy rpidamente,
pero existen otros casos en los cuales las consecuencias de
una mala o buena eleccin pueden tener repercusiones en
la vida y si es en un contexto laboral en el xito o fracaso
de la organizacin, para los cuales es necesario realizar un
proceso ms estructurado que puede dar ms seguridad e
informacin para resolver el problema.
En cierta medida, las decisiones programadas limitan nuestra libertad, porque la persona tiene menos espacio para decidir qu hacer. No obstante, el propsito real de las decisiones programadas es liberarnos. Las polticas, las reglas o los
procedimientos que usamos para tomar decisiones programadas nos ahorran tiempo, permitindonos con ello dedicar
atencin a otras actividades ms importantes. Por ejemplo,
decidir cmo manejar las quejas de los clientes en forma
individual resultara muy caro y requerira mucho tiempo,
mientras que una poltica que dice se dar un plazo de 14
das para los cambios de cualquier compra simplica mucho las cosas. As pues, el representante de servicios a clien-
5.12.2
Indecisin
77
te, tomar decisiones bajo presin y evadir la toma de
decisiones.
Es importante considerar que al momento de tomar
decisiones, es necesario no involucrarse de manera
personal en la situacin presentada y de tratar de tomar una postura imparcial o neutra, as como ver desde distintos puntos la situacin, para poder buscar una
solucin viable y adecuada a la vivencia de cada persona.
Tambin es importante destacar las propias motivaciones, para lograr lo que se desea, encontrando opciones
nuevas. Brindndonos cierta libertad, que har de este
proceso de decisin, una posibilidad creativa,de probar diferentes posibilidades a partir de las cuales puedan abrir paso a nuevas alternativas.
En que etapa son ms frecuentes las indecisiones?
Segn estudios aportan que las etapas ms frecuentes de indecisiones son la pre-adolescencia y la adolescencia como
tal, son etapas difciles en las cuales a los jvenes les cuesta trabajo decidir en los varios aspectos de su vida; los elementos que tal vez inuyen son miedo, enojo, apata, etc. La
pre-adolescencia y la adolescencia son complicadas porque
se quiere dejar de ser nio pero, a la vez, seguirlo siendo y
empezar a ser adulto, pero se teme serlo. Es la indecisin
de soy nio o soy adulto?, Quin soy?. Aunque cabe
mencionar que a lo largo de nuestra vida el tomar decisiones es todo un reto Cuntas veces no hemos estado indecisos, y cuando llegamos a una respuesta nos damos cuenta
de que no era tan complicado como pareca?. Entonces como conclusin podemos decir que las indecisiones siempre
estarn presentes a lo largo de nuestras vidas pero no con
tanta fuerza como en la pre-adolescencia y la adolescencia.
Se puede considerar a la indecisin como falta de autonoma, que impide a un individuo tomar una decisin, elegir
algn camino entre varios, o resolver alguna problemtica.
La indecisin provoca hacer juicios prematuros sin tener
la suciente informacin requerida para procesarlo y agregando un valor tico y moral, muchas veces son inconscientes. Al preocuparse de problemas que no estn a nuestro
alcance o que no podemos resolver, solo podemos observar nuestra falta de capacidades, por lo cual entramos en
bloqueos emocionales y conictos para toma de decisiones.
Teniendo en cuenta que lo ms comn para llegar a un bloA que se debe la indecisin?
queo, son los miedos.
La indecisin se dene como una falta de determinacin
ante una situacin, es inseguridad, falta de carcter o valor.
es un trastorno que destruye la seguridad y que se vuelve un
problema a la hora de decidir, es la incapacidad de elegir
entre dos o ms opciones, como; decidir que ropa usar, que
men escoger en un restaurante o simplemente decir no a
lo que no se quiere hacer, todo ello por la falta de conanza
en si mismo.
Dr. Jerey Z. Rubin (1986) identic algunos factores que La poca capacidad para tomar decisiones es uno de los proentorpecen la toma de decisiones:
blemas que ms inconvenientes causan a la hora del desarrollo personal y profesional. El temor de tomar el camino
Desconectarnos de nuestros sentimientos, autoduda, incorrecto es mucha veces el causante para que no se endesconar de nuestras capacidades, baja autoestima, frenten las elecciones y siempre se deriven a otra persona
exageracin del propio punto de vista, ser dependien- que debe ejercer esa responsabilidad. Tomar decisiones es
78
CAPTULO 5. EVALUACIN
un aprendizaje que mucho tiene que ver con la propia seguridad y la conanza en uno mismo, nada tiene que ver
con acertar en lo que se decida hacer o no hacer. Todos
nos equivocamos, hay que perder el miedo a errar para poder elegir sin temores y as poder tomar decisiones, ya sean
buenas o malas
La importancia de la situacin
El miedo al cambio
5.12.3
En sta situacin el individuo no se decide por alguna opcin, queriendo posiblemente todo para s. El egosmo es
otra cara de la indecisin, ya que al querer tenerlo todo asume que todas las opciones estn incluidas y descarta todas
las decisiones y sacricios. " El que atiende a dos amos con
uno queda mal, y si atiende a todos se queda sin energa ".
Baja autoestima
Cuando existe una baja autoestima o ignorancia por los derechos ms bsicos del ser humano, el individuo es susceptible a ser inuenciado por otras personas a las que les convenga aprovecharse de l, pues son manipulados en su toma
de decisiones.
Anlisis de la Indecisin
El estado de nimo
Los momentos de tristeza, ansiedad, miedo, euforia y cualquier otro, alteran el nivel percepcin de una realidad concreta, y cualquier decisin est determinada por el estado
anmico del momento, sera mejor buscar un momento de
tranquilidad para elegir con mayor acierto.
79
Adicionalmente, una organizacin tambin estar dividida
en varias secciones funcionales, son varias las propuestas de
divisin que se han planteado para una empresa de forma
genrica, aunque la ms aceptada es la que considera los
siguientes departamentos o unidades funcionales:
1. Direccin
2. Marketing
3. produccin
4. Finanzas
5. Recursos humanos
Modelo Racional
El Modelo Racional: persigue la constitucin de un proceso
de eleccin entre alternativas para maximizar los benecios
de la organizacin. Incluye una amplia denicin del problema, una exhaustiva recopilacin y el anlisis de los datos,
as como una cuidadosa evaluacin de las alternativas. Andreu, et al (2001), arma que los criterios de evaluacin de
alternativas son bien conocidos y supone que la generacin
e intercambio de informacin entre individuos es objetiva y
precisa. Por tanto, el modelo racional de toma de decisiones
se basa 3 suposiciones explicitas:
En resumen, se puede sugerir que se utilice el modelo racional en la medida que sea factible, sin esperar que sea la
nica o ni siquiera la gua principal en la toma de muchas
decisiones organizacionales.
80
CAPTULO 5. EVALUACIN
informacin instalada, los cuales generan informacin relevante del negocio, que de acuerdo a la estructura jerrquica
El Modelo de Racionalidad Limitada: describe la limitacio- establece prioridades para su aplicacin.
nes de la racionalidad y pone de maniesto los procesos de
toma de decisiones frecuentemente utilizados por personas
y equipos. Este modelo explica la razn por la que dife5.12.5 Estilo de toma de decisiones
rentes personas o equipos toman decisiones distintas cuando cuentan exactamente con la misma informacin. As, el
Todas las personas que toman una decisin poseen una serie
modelo de racionalidad limitada reeja tendencias indivinica de caractersticas personales inuyentes en la resoluduales o de equipo para:
cin del problema. Por ejemplo, en una empresa, el gerente
Seleccionar una meta o una solucin alterna que no sea la creativo tolerar bien la incertidumbre, ofreciendo diversas
mejor (es decir, que satisfaga). Realizar una bsqueda limi- alternativas para su decisin en un menor tiempo y evaluntada de soluciones alternas.
dolas de un modo diferente al de otro gerente con una perLas reglas de la decisin desde la perspectiva organizacio- sonalidad ms conservadora y menos propenso a aceptar
nal, segn McLeod (2000), son una parte del modelo de riesgos. Teniendo en cuenta esta informacin, los investiracionalidad limitada. Esto es, proporciona formas rpidas gadores han tratado de identicar los diferentes estilos para
y fciles de llegar a una decisin sin anlisis y bsquedas tomar decisiones.
detalladas. Estn escritas y se aplican con facilidad. Ahora
bien, su principal desventaja es que se basa en la toma decisiones mediante la construccin de modelos simplicados
que extraen las caractersticas esenciales de los problemas,
sin capturar toda su complejidad.
El supuesto bsico del modelo de la toma de decisiones reside en reconocer que las personas dieren en dos dimensiones:
La primera es la forma de pensar.
81
opciones de solucin que se planteen van a causar siempre
resultados conocidos e invariables. Al tomar la decisin slo se debe pensar en la opcin que genere mayor benecio.
Ante un ambiente de certeza o certidumbre, los individuos
poseen plena informacin sobre el problema, las soluciones alternativas son obvias y los posibles resultados de cada decisin son claros. En estas condiciones, los individuos
pueden prever e incluso controlar los hechos y resultados al
disponer de un adecuado conocimiento y una clara denicin tanto del problema como de las soluciones alternativas.
En este contexto, la toma de decisiones es relativamente fcil. El responsable de la toma de decisin elige la solucin
que aporte el mejor resultado potencial. No obstante, no
hay que olvidar que un problema puede tener muchas posibles soluciones, y calcular los resultados esperados de todas
ellas puede ser extremadamente lento y costoso.
Por ejemplo, el agente de compras de una imprenta tiene
que decidir sobre varios proveedores de papel, con el objeto de conseguir papel de calidad estndar a un menor precio
y mejor servicio. En esta situacin el encargado de la compra poseer informacin sobre los diferentes distribuidores
y nicamente tendr que estudiar minuciosamente las posibles alternativas hasta conseguir su objetivo.
Estilo conductual
El estilo conductual representa a aquellas personas cuyo
modo de pensar es de manera intuitiva pero cuyo grado de
tolerancia a la ambigedad es bajo. Estas personas trabajan
bien con otras, estn abiertas a las sugerencias y se preocupan por los que trabajan con ellas. La aceptacin de los
dems es importante para los de este estilo de toma de decisiones.
Ambiente de riesgo
En este contexto se tiene conocimiento total sobre el problema (informacin exacta, medible y conable acerca del
resultado de cada una de las alternativas consideradas), y las
82
CAPTULO 5. EVALUACIN
Criterio de la dispersin.
Criterio de la probabilidad mxima.
Ambiente de incertidumbre
Se posee informacin deciente para tomar la decisin, no
se tiene ningn control sobre la situacin, no se conoce como puede variar o la interaccin de la variables del problema, se pueden plantear diferentes opciones de solucin
pero no se le puede asignar probabilidad a los resultados
que arrojen. Por esto, se le llama incertidumbre sin probabilidad. Con base en lo anterior, hay dos clases de incertidumbre:
Estructurada: No se sabe que puede ocurrir entre di- Muchas veces, la identicacin de los criterios no se realiza
ferentes opciones, pero s se conoce que puede ocurrir en forma consciente previa a las siguientes etapas, sino que
entre varias posibilidades.
las decisiones se toman sin explicitar los mismos, a partir de
No estructurada: No se sabe que puede ocurrir ni las la experiencia personal de los tomadores de decisiones. En
probabilidades para las posibles soluciones, es decir, la prctica, cuando se deben tomar decisiones muy complese desconoce totalmente lo que puede ocurrir en un jas y en particular en grupo, puede resultar til explicitarlos,
para evitar que al momento de analizar las opciones se macaso determinado en la vida.
nipulen los criterios para favorecer a una u otra opcin de
solucin ptima.
5.12.7
La separacin del proceso en etapas puede ser tan resumi- Denir la prioridad para atender el problema
da o tan extensa como se desee, pero podemos identicar
La denicin de la prioridad se basa en el impacto y en la
principalmente las siguientes etapas:
urgencia que se tiene para atender y resolver el problema.
Esto es, el impacto describe el potencial al cual se encuentra
vulnerable, y la urgencia muestra el tiempo disponible que
Identicar y analizar el problema
se cuenta para evitar o al menos reducir este impacto.
Esta etapa consiste en comprender la condicin del momento y de visualizar la condicin deseada, es decir, encontrar
el problema y reconocer que se debe tomar una decisin pa- Generar las opciones de solucin
ra llegar a la solucin de este. El problema puede ser actual,
porque existe una brecha entre la condicin presente real y Consiste en desarrollar distintas posibles soluciones al problema. Si bien no resulta posible en la mayora de los casos
la deseada, o potencial, porque se estima que dicha brecha
conocer todos los posibles caminos que se pueden tomar
existir en el futuro.
para solucionar el problema, cuantas ms opciones se tenEn la identicacin del problema es necesario tener una vi- gan va ser mucho ms probable encontrar una que resulte
sin clara y objetiva, y tener bien claro el trmino alteridad, satisfactoria.
es decir escuchar las ideologas de los dems para as poder
De todos modos, el desarrollo de un nmero exagerado de
formular una posible solucin colectiva al problema.
opciones puede tornar la eleccin sumamente dicultosa,
Para ello es Imprescindible la formulacin de la pregunta y por ello tampoco es necesariamente favorable continuar
inicial, pues constituye el punto de partida de toda decisin. desarrollando opciones en forma indenida.
el mundo de los negocios se ve abrumado por un nmero innito de decisiones que han de ser tomadas a cada momento Para generar gran cantidad de opciones es necesaria una
y que, en gran medida, determinarn el rumbo que tomen cuota importante de creatividad. Existen diferentes tcnilas empresas. De este modo, la informacin que se obtiene cas para potenciar la creatividad, tales como la lluvia de
debe ser rica, variada y relevante, a la vez que debe provenir ideas, las relaciones forzadas, etctera.
de diversas fuentes y a travs de formas distintas (verbales, En esta etapa es importante la creatividad de los tomadores
de decisiones.
estadsticas, datos, etc.)
83
84
CAPTULO 5. EVALUACIN
alimentacin tiene que ser pluridireccional, es decir,
tanto entre iguales como en el escalafn jerrquico, en
el que debera funcionar en ambos sentidos, de arriba
para abajo y de abajo para arriba.
5.12.8
El proceso de toma de decisiones utiliza como materia prima informacin. sta es fundamental, ya que sin ella no resultara posible evaluar las opciones existentes o desarrollar
opciones nuevas.
En las organizaciones, que se encuentran sometidas constantemente a la toma de decisiones, la informacin adquiere
un rol fundamental, y por ello un valor inigualable.
Para procesar los datos de la organizacin y transformarlos
en informacin, es fundamental el sistema de informacin,
dentro de los cuales se encuentra la contabilidad.
Adems de los sistemas de informacin, existen sistemas
diseados especialmente para ayudar a transitar el proceso
de toma de decisiones, que se conocen como sistemas de
soporte a decisiones o sistemas de apoyo a la decisin.
5.12.9
Los sesgos cognitivos son fenmenos psicolgicos, normalmente involuntarios, que dicultan el procesamiento de la
informacin y pueden acarrear equivocaciones de distinto
grado en la toma de decisiones. Estos patrones de pensamiento pueden conducir a errores sistemticos como los siguientes:
Dinmica de sistemas
Decisin por consenso
Habilidades gerenciales
Grupo de trabajo
Dinmica de sistemas empresariales
Herbert Simon
Proceso de toma de decisiones del comprador
Loomio, software de toma de decisiones
5.12.11
Referencias
[1] http://www.revistaespacios.com/a10v31n02/10310233.
html
[2] Robbins, S.P. (2004),Comportamiento organizacional, Person Educacin, Madrid.
[3] Robbins, S.P. (2004),Comportamiento organizacional, 10a.
ed. Person Educacin, Mxico.
[4] http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0191-03/
riesgo.htm
[5] TEORA DE LA DECISIN: Decisin con Incertidumbre,
Decisin Multicriterio y Teora de Juegos. Begoa Vitoriano
(Julio 2007): www.mat.ucm.es/~{}bvitoria/Archivos/a_dt_
UCM.pdf
[6] Teora de la decisin e incertidumbre: modelos normativos y descriptivos: digital.csic.es/bitstream/10261/7734/1/
eserv.pdf
85
Captulo 6
CURRCULUM
6.1 Currculo (educacin)
fuente psicopedaggica
fuente sociocultural
fuente Filosca
fuente pedaggica
6.1.3
El currculo de la escuela o institucin educativa debe denir el aprendizaje que se espera que todos los estudiantes
desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar y debe tener
los siguientes elementos:
6.1.1
Etimologa
Currculo proviene del latn currculum, de currere, correr, que signica carrera. En sus orgenes el trmino currculo se entenda en un sentido algo ms restringido, pues
vena asociado a lo que deba ensearse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una determinada materia.
El currculo que signica carrera, corrida es un rea especca de teorizacin e investigacin desde 1918.
6.1.2
Fuentes curriculares
5. Textos escolares: los cuales desarrollan los contenidos denidos en el currculo y permiten implementar
el currculo en el saln de clases. Estos textos deben
ser evaluados cada ao por los maestros de cada rea
y cambiarlos cuando se considere necesario.
87
6. Evaluaciones: parte del proceso de aprendizaje de los Los nuevos aportes que el conductismo desconoca, segn
estudiantes, se elaboran para constatar regularmente el Mayer, son:
logro obtenido por los estudiantes.
1. anlisis del sistema de procesamiento de informacin
7. Lnea pedaggica: es el enfoque socio-cognitivo que
tenemos de la educacin, debe ser una metodologa
2. anlisis de procesos cognitivos
activa, que forma estudiantes comprometidos con el
3. anlisis de estructuras cognitivas
desarrollo de las clases y otras actividades; el desarrollo de la creatividad e innovacin en las metodo4. anlisis de estrategias
logas impartidas, utilizando material y recursos variados, que impliquen la incorporacin de informtica
y tecnologa moderna en el desarrollo de las clases, Es necesario hacer un deslinde bsico entre conductismo,
favoreciendo la reexin crtica y responsable de los cognoscitivismo y constructivismo, de cmo consideran al
contenidos y temticas de sus programas acadmicos. conocimiento:
6.1.4
El conductismo concibe el conocimiento fundamentalmente en una respuesta pasiva y automtica a factores o estmulos externos que se encuentran en el ambiente.
La crisis del conductismo, en todas sus formas, al no responder los requerimientos de la poca, el error de desarrollar
una concepcin microfsica del comportamiento humano, Su frmula es E - R (Estmulo Respuesta).
subestimando el pensamiento a la actividad consciente del
individuo daba lugar a la formacin del paradigma cogniti El cognoscitivismo considera al conocimiento bsicavo.
mente como representaciones simblicas en la mente
Otras propuestas que determinan estas crisis son:
de los individuos.
las crticas de la insuciencia del asociacionismo
la interpretacin inadecuada del evolucionismo y
la crisis de la nocin de ciencia asumida por los
conductistas.
Otros factores que contribuyeron a este hecho son los constantes avances de la ciencia y sobre todo la tecnologa que
ha ingresado en la era de los ordenadores. Para algunos la
teora de la comunicacin, la ciencia de las computadoras,
la psicolingstica, etc. habran conllevado a este desenlace.
El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a travs de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la informacin
procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear modelos mentales que pueden ser cambiados,
La psicologa cognitiva es denida por Eisner como el estu- amplicados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas situadio de los procesos mediante los cuales se transforma, red, ciones.
elabora, recupera y utiliza la informacin del mundo que el
El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognisujeto obtiene en su interpretacin de l.
tivismo, presenta una gran variedad de formas.
Existen autores que denen el paradigma cognitivo como la
actividad mental que se produce a travs de representacio- La principal y ms general clasicacin es la que considera
nes en forma similar al punto de vista computacional; di- dos tipos de teoras: las teoras con orientacin cognitiva o
cho de otro modo, el enfoque del proceso de la informacin psicolgica y las teoras con orientacin social, por eso teaplicado a la psicologa. Esta se basa en dos presupuestos: nemos que referirnos a J. Piaget, D. Ausubel y L. Vygotski,
al tratar el currculo. Jean Piaget expresa que el desarrollo
est determinado, entre otros factores, por su nivel y desa1. los estados mentales son tpicamente representaciona- rrollo operatorio.
les
Al elaborar el plan curricular debemos tener en cuenta el
2. los procesos mentales son tpicamente computaciona- desarrollo de la inteligencia, es decir las etapas como la senles
soria motriz, la etapa pre operacional, la de las operaciones
88
CAPTULO 6. CURRCULUM
concretas y de las operaciones formales. Lev Vigostky, con debe nunca confundirse con los planes de estudio que estn
su teora socio-cultural, se reere a las zonas de desarrollo contenidos en el plan de enseanza.
real, potencial y zona de desarrollo prximo.
Por ltimo tenemos los elementos curriculares dentro de los
David Ausubel, con su teora cognitiva, con el aprendizaje cuales se encuentran los sustantivos que son los planes de
signicativo. ya que es el que realmente hace mella en la enseanza y los planes de estudio contenido en los mismos
mente y es el perdura para la cualquier escenario en el que y los coadyuvantes que son como primera la gestin y la
el individuo intervenga.
administracin y como ltimo pero no menos importante
la logstica aplicada, estos elementos incluyen la estructura
organizativa en el caso de la gestin y administracin y que
muchas veces estn regidas o en su mayora inuenciadas
6.1.5 La base losca del currculo
por las normativas legales que rigen dentro de un entorno
Por otra parte la losofa aplicada al currculo encuentra 3 social que a su vez es dinmico y por ltimo la logstica
grandes perspectivas, las cuales son el idealismo, en el cual abarca las inversiones, edicaciones, muebles y equipos que
el mundo exterior se hace una idea del hombre o de un ser se requieren y donde se llevan a cabo la experiencia educasuperior, el realismo, la cual acepta que existe un mundo cional.
exterior y en la cual la interpretacin del individuo es independiente y el pragmatismo, donde la realidad es dinmica
y cambia permanentemente y donde el sentido ltimo de 6.1.6 Perspectiva del currculo
una idea depende de su aplicacin.
Jssica Posligua dice: Con frecuencia se usa la palabra
Khlberg por su parte seala una ideologa educativa que Teora para referirse a las doctrinas loscas. Postulapermite describir el fenmeno de la educacin por comple- mos, recurriendo a los criterios brindados por la teora de
to donde se encuentran 3 grandes corrientes la primera es la informacin que la Doctrina Filosca en el contenido o
la ideologa romntica que se enfatiza en el organismo, la la informacin trasmitida por un texto losco
transmisin cultural que hace su nfasis en el ambiente y la
ideologa progresista que hace nfasis en la interaccin de Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, el desarrollo de
nuestro anlisis requiere que observemos la diferencia. Colas anteriores.
mo ya se dijo, la teora est constituida por proposiciones
Cabe resaltar la diferencia que hay entre la teora del cu- descriptivas, explicativas, interpretativas y predicativas; en
rrculo y la teora de la instruccin, la pedagoga o teora de cambio la doctrina, por proposiciones normativas que exla instruccin estudia a la escuela como un sistema global a presan ideas y valores deseables. La teora se relaciona con
diferencia de la teora del currculo que se encuentra ms en la ciencia y la doctrina con la ideologa y la losofa.
el punto medio entre la reexin de las instituciones y los
procesos cotidianos del proceso educacional, de enseanza La doctrina general, es la construccin racional elaborada
mentalmente y constituida por un sistema jerarquizado de
y el aprendizaje.
criterios y normas prepositivas que prescriben situaciones
El currculo queda de esta manera resumido en 3 instan- futuras de caracteres deseables. La teora se relaciona con
cias las cuales conforman una arquitectura del plan, seran la ciencia y la doctrina con la losofa.
el microplaneamiento que sera la estructura de las clases
o cursos, la naturaleza disciplinaria as como la extensin La doctrina curricular es el conjunto jerarquizado de critey las profundidades de los contenidos, pasando por el me- rios y normas prepositivas que prescriben cmo debe ser el
soplaneamiento que seran las decisiones con respecto a las currculo y el plan curricular.
reas y a los ejes curriculares aplicndose los principios de
secuencia e integracin, para nalmente llegar al macroplaneamiento que ser el resultado del proceso de las instancias
anteriores, es decir, la composicin global del pensum de las
asignaturas.
Los criterios y normas doctrinarias se sustentan o fundamentan en una ideologa y un sistema de concepciones.
Las concepciones son el sistema de conceptos y representaciones sobre el mundo circundante que poseen los hombres,
en grupos o clases, acerca de realidad como concepciones
loscas, polticas, ticas y estticas. El ncleo bsico de
89
Contenidos conceptuales (saber)
La losofa comprende las reexiones e interpretacin acerca de las leyes generales del ser y del conocimiento y acerca Estos contenidos se reeren a tres categoras bien denidas:
de las relaciones entre el pensamiento y el ser.
1. Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de
La losofa estudia los problemas ms generales, ms prola historia, como ejemplo podemos citar: la rebelin de
fundos y racionales que se reeren a la naturaleza, la soTupac Amaru II, el derribamiento del muro de Berln,
ciedad, del ser y del pensamiento, las relaciones entre la
etc.
materia y el pensamiento, el movimiento y el desarrollo, la
materia y el espritu; es decir los problemas ms generales
2. Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin amde la concepcin del mundo. Segn las respuestas que se
bages. Ejm: el nombre del primer astronauta que pis
dan a los problemas fundamentales de la losofa, la losola luna, el nombre del presidente actual de Uruguay,
fa se divide en dos corrientes:
las fechas de ciertos eventos, etc.
1. Quienes consideran que la naturaleza y materia es lo
primero y que el pensar y el espritu es una propiedad
de la materia, forman la corriente materialista.
6.1.7
Los contenidos. Dentro del marco del nuevo enfoque pedaggico son un conjunto de conocimientos cientcos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender
los educandos y los maestros deben estimular para incorporarlos en la estructura cognitiva del estudiante. Si bien
es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes o
formas culturales esenciales para el desarrollo y de socializacin de los estudiantes, la manera de identicarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currculo tradicional ha sido
realizada con una visin muy limitada.
90
Eje De Pocas Acciones-Muchas Acciones: Est determinado por el nmero de acciones que conforman
el contenido procedimental.
CAPTULO 6. CURRCULUM
Actitudes morales generales que no forman parte del
rea de conocimiento pero
Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas por convencin. Indican lo que se
puede hacer y lo que no se puede hacer.
Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de los componentes cognitivos (como creencias, supersticiones, conocimientos); de los contenidos afectivos (sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y componentes de Las normas pueden clasicarse en:
comportamiento que se pueden observar en su interrelacin
Abierto: El currculo tiene una parte comn al territorio nacional (65%55%: Enseanzas comunes o mnimas)y otra completada por cada una de las Comunidades Autnomas con competencias en educacin
(hasta completar el 100%).
91
Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno Frecuentemente, currculo oculto se reere a conocimientos
del Centro educativo y de los alumnos a los que va adquiridos en las escuelas primarias y secundarias, normaldirigido.
mente con una connotacin negativa producto de la forma subrepticia de inuir sobre personas en formacin. Por
Inclusivo: Existe una parte de formacin comn para ejemplo, generan rechazo los objetivos de algunos sistemas
todos los alumnos a nivel nacional, que cursen estas educativos de promover el desarrollo intelectual con ciertos
enseanzas.
sesgos, o la accin de personas asociadas a corrientes ideo Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias lgicas determinadas que utilizan su posicin para inuir
o seas de identidad de cada Comunidad Autnoma. sobre el desarrollo de sus estudiantes e inducirlos[2]a adherir
a puntos de vista anes a su posicin ideolgica. En este
Profesor Reexivo: Un currculo con las caractersti- contexto el currculo oculto puede reforzar las desigualdacas anteriores, debe dar como resultado la gura de un des sociales existentes mediante la enseanza de temas y
comportamientos en funcin de la clase y estatus social de
profesor reexivo, gua y orientador....
los estudiantes, o puede servir como una herramienta para
manipular estudiantes inducindolos hacia organizaciones
6.1.9 Bibliografa
forneas al mbito educativo (religiosas, polticas..).[3] El
currculo oculto puede hacer referencia tambin a la trans Daz Barriga, ngel (1985). Didctica y currculum. misin de normas, valores y creencias que acompaan a los
Mxico: Nuevomar.
contenidos educativos formales y a las interacciones socia[4]
Fuster, Rafael: Bases de la programacin didctica. les en el seno de estos centros educativos.
Ed. Videocinco
Gimeno Sacristn, Jos (1991). El currculum: una reexin sobre la prctica. Madrid: Morata.
Pealoza Ramella, W. (2003): Los propsitos de la
educacin. Lima: Fondo Editorial del Pedaggico San
Marcos.
Planicacin curricular. Universidad Nacional Jos
Faustino Snchez Carrin (base cientca, perspectiva, propsitos, contenidos y ubicacin)
6.1.10
Vase tambin
6.2.1
Historia educativa
Cuando se consideran las implicancias sociales del currculo oculto es til recordar que para los fundadores del
currculo educativo el control social era un elemento en con
Portal:Educacin. Contenido relacionado con sideracin. Los primeros trabajos en este campo fueron inuenciados por la nocin de la preservacin de los privileEducacin.
gios sociales, los intereses y el conocimiento de un grupo
en el seno de la poblacin vala la explotacin de los grupos
menos poderosos.[3] Con el tiempo esta teora ha perdido
6.2 Currculo oculto
fuerza.
Currculo segn Stenhouse
El contenido y estructura del currculo oculto es analizado por varias teoras educativas que se ocupan del rol de
los centros educativos en la socializacin. Segn Henry Giroux y Anthony Penna, tres de estas teoras dan una visin
estructural-funcional de la escolarizacin, una visin fenomenolgica referida a la nueva sociologa de la educacin,
y una visin crtica radical correspondiente al anlisis neoMarxista de la teora y la prctica de la educacin.
El punto de vista estructural-funcional se centra en c-
92
CAPTULO 6. CURRCULUM
6.2.2
Fuentes
6.2.4
Mientras que los estudios en currculo oculto principalmente se centran en la educacin primaria y secundaria, los estudios superiores tambin se ven afectados por los efectos de
este conocimiento latente. Por ejemplo, la predisposicin de
gnero se hace presente en determinados campos de estudio; la calidad y las experiencias asociadas con la educacin
precedente se hace ms signicativa; y la clase, el gnero, y
la raza se hacen ms evidentes en los niveles superiores de
la educacin.[10] Un aspecto adicional del currculo oculto
que juega una parte importante en el desarrollo de los estudiantes y sus destinos son los recorridos educativos. Este
mtodo de imponer itinerarios educacionales y de carreras
entre los estudiantes a edades juveniles se apoya en factores variados tales como la clase y el estatus para reforzar las
El material que los estudiantes absorben a travs del cu- diferencias socioeconmicas.[11]
rrculo oculto puede convertirse en una inuencia importante en su formacin, por ello es importante el equilibrio
y honestidad intelectual del personal que se desempea en 6.2.5 Referencias literarias
institutos educativos ya que transmiten enseanzas morales
y sociales mediante sus actos y comportamientos.[5] Estas John Dewey explor el currculo oculto de la educacn en
experiencias didcticas complementarias pueden provenir sus trabajos de principios del siglo XX, en particular en su
no slo de los docentes, si no tambin de los otros estudian- clsico Democracia y Educacin (en ingls). Dewey encontr evoluciones en los patrones y desarrollos de tendencias
tes.
93
han examinado los efectos del currculo oculto. John Taylor Gatto critica radicalmente la educacin obligatoria en
su libro Empobrecindonos intelectualmente: El currculum
oculto de la escolarizacin obligatoria (1992).
6.2.6
Referencias
[1] Martin, Jane. What Should We Do with a Hidden Curriculum When We Find One? The Hidden Curriculum and Moral Education. Ed. Giroux, Henry and David Purpel. Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation, 1983.
122-139.
[2] Cornbleth, Catherine. Beyond Hidden Curriculum? Journal of Curriculum Studies. 16.1(1984): 29-36.
[3] Apple, Michael and Nancy King. What Do Schools Teach?
The Hidden Curriculum and Moral Education. Ed. Giroux,
Henry and David Purpel. Berkeley, California: McCutchan
Publishing Corporation, 1983. 82-99.
[4] Giroux, Henry and Anthony Penna. Social Education in
the Classroom: The Dynamics of the Hidden Curriculum.
The Hidden Curriculum and Moral Education. Ed. Giroux,
Henry and David Purpel. Berkeley, California: McCutchan
Publishing Corporation, 1983. 100-121.
[5] Kohlberg, Lawrence. The Moral Atmosphere of the
School. The Hidden Curriculum and Moral Education. Ed.
Giroux, Henry and David Purpel. Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation, 1983. 61-81.
[6] Gordon, Edmumd W., Beatrice L. Bridglall, and Aundra Saa
Meroe. Preface. Supplemental Education: The Hidden Curriculum of High Academic Achievement. By Gordon, Edmumd W., Beatrice L. Bridglall, and Aundra Saa Meroe.
Lanham, Maryland: Rowman & Littleeld Publishers, Inc.,
2005. ix-x.
[7] Greene, Maxine. Introduction. The Hidden Curriculum and
Moral Education. By Giroux, Henry and David Purpel.
Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation,
1983. 1-5.
[8] Vallance, Elizabeth. Hiding the Hidden Curriculum: An Interpretation of the Language of Justication in NineteenthCentury Educational Reform. The Hidden Curriculum and
Moral Education. Ed. Giroux, Henry and David Purpel.
Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation,
1983. 9-27.
[9] Anyon, Jean. Social Class and the Hidden Curriculum of
Work. The Hidden Curriculum and Moral Education. Ed.
Giroux, Henry and David Purpel. Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation, 1983. 143-167.
[10] Margolis, Eric, Michael Soldatenko, Sandra Acker, and Marina Gair. Peekaboo: Hiding and Outing the Curriculum.
The Hidden Curriculum in Higher Education. Ed. Margolis,
Eric. New York: Routledge, 2001.
94
CAPTULO 6. CURRCULUM
6.2.7
El profesor debera ser autnomo y libre. Debe tener claros sus propsitos y siempre ser guiado por el conocimiento.
Estos elementos son articulados en la prctica para dar paso
a lo que se conoce como investigacin accin. La investigacin es el potencial del educando, la preocupacin del
mismo, su colaboracin y el perfeccionamiento de su potencial, mientras que la accin es la actividad realizada en
acorde con lo terico para desarrollar el potencial del educando.
Vase tambin
Pedagoga crtica
Conocimiento tcito
La educacin prohibida
6.2.8
Enlaces externos
Fuente
Stenhouse, Lawrence (1998). Investigacin y Desarrollo del
Currculum. Morata, Madrid. (Prlogo y Cap I, pgs. 9 a
31).
Vase tambin
Currculo
6.4
Evaluacin Docente
95
Pauta de autoevaluacin
Esta se desarrolla de manera que se conforma una serie de
preguntas que le permiten al docente reexionar sobre su
prctica y el valor de su desempeo laboral. Adems debe
agregar en esta seccin si hay alguna condicionante externa
que benecia o diculta su desempeo.
Entrevista por un evaluador par
Esta parte es desarrollada por un docente que ha sido capacitado para esta labor. Esta consta de dos partes: La primera son preguntas relacionadas a su prctica profesional y la
segunda son con respecto al contexto de su trabajo. Las respuestas expuestas son condenciales y son registradas en un
documento que slo posee la empresa que se dedica a ello.
Esta tiene una duracin de alrededor de una hora aproximadamente.
6.4.2
Instrumentos de evaluacin
6.4.3
Niveles de desempeo
96
CAPTULO 6. CURRCULUM
sional que clara y consistentemente sobresale con res- Superacin Profesional son por lo tanto acciones de apoyo
pecto a lo que se espera en el indicador evaluado.
para promover la superacin de las debilidades en su desempeo.
Desempeo competente: Indica un desempeo profesional adecuado en el indicador evaluado. Cumple Por su parte los Docentes de calicacin competente o
con lo requerido para ejercer profesionalmente el rol destacada pueden postular a una asignacin variable por
desempeo Individual (AVDI), lo que quiere decir que posdocente.
tula a recibir una compensacin econmica por su desem Desempeo bsico: Indica un desempeo profesional peo. Para esto deben rendir un examen de conocimientos
que cumple con lo esperado en el indicador evaluado, disciplinarios y pedaggicos. De acuerdo al resultado que
pero con cierta irregularidad (ocasionalmente).
se obtenga, la asignacin puede durar dos o cuatro aos.[9]
hubo 4831 profesores que reci Desempeo insatisfactorio: Indica un desempeo En el proceso AVDI 2012
[10]
bieron
esta
asignacin.
que presenta claras debilidades en el indicador evaluado y stas afectan signicativamente el quehacer docente.
6.4.5
Opiniones al respecto
Si el profesor se niega a ser evaluada sin la debida justica- Colegio de Profesores de Chile
cin, es evaluado como insatisfactorio.[1]
En principio el gremio de los docentes no se opona a esta reforma educativa y de modo que este potenciara la las
Resultados de la Evaluacin Docente
aptitudes profesionales de los docentes, promoviendo modalidades cooperativas y formativas en la evaluacin.(Cox
[6]
Los resultados nacionales fueron los siguientes:
585)[cita requerida] Sin embargo la discusin cambiara de
rumbo en cuanto a la bonicacin de los docentes evaluados de buena manera. Fue as como el colegio de Profesores
6.4.4 Consecuencias de la evaluacin
propuso un sistema de mejoras salariales como resultado
de evaluaciones peridicas satisfactorias. Sin embargo, el
El profesor deber reevaluarse:[6]
Ministerio no estaba dispuesto a mejorar la calidad de los
Si ha obtenido Competente o destacado, debe re- sueldos pues haba un proyecto de ley que se vinculaba con
eso, y no podra sustentar ambos aumentos.[cita requerida] Con
evaluarse 4 aos despus.
respecto a la Evaluacin Docente en s como instrumento,
Si ha obtenido bsico, debe evaluarse 2 aos despus. El Colegio de Profesores tiene reparos con respecto al ins[cita requerida]
Si ha obtenido insatisfactorio, dbe evaluarse al ao in- trumento y lo rechaza de plano, estos son:
mediatamente siguiente.
Sobrecarga laboral: Nuevamente hay un sobrecargo
para los maestros quienes tienen que realizar un traCon la promulgacin de la Ley (N20.501) de Calidad y
bajo extra que no est contemplado en sus horas de
Equidad, deben dejar la dotacin docente los que:
trabajo por lo tanto la jornada laboral se extiende afectando la vida fuera de su jornada laboral.
Obtengan desempeo insatisfactorio en 2 evaluaciones
consecutivas.
Composiciones y atribuciones de las comisiones comunales de evaluacin: Se rechaza la presencia del jefe
Obtengan desempeo bsico en 3 evaluaciones consecomunal o representante en el proceso nal de evaluacutivas.
cin. Pero principalmente se exige la integracin de
un docente elegido por sus pares de la misma comuna
Obtengan en forma alternada insatisfactorio o bsico
en la comisin que evala.
en 3 evaluaciones consecutivas.
Adems, los profesores con resultado bsico o insatisfacMovimiento Educacin 2020
torio pueden ser despedidos por su director, quien tiene la
facultad de desvincular hasta un 5% de la planta de malos El Movimiento Educacin 2020 respecto de la evaluacin
profesores.[7][8]
del ao 2012, no entiende porqu es obligatoria para parte
Las comunas que se ven ms afectadas reciben recursos pa- de los profesores (los de colegios municipales) y no para
ra implementar programas que van dirigidos en la supera- todos, con lo cual se tendra una mejora en todo el sistema
cin del nivel por parte del docente.[cita requerida] Planes de educativo.[5]
97
6.4.6
Acreditacin Obligatoria: Al ao 2014, la partici- [10] CPEIP.cl. Contenidos Mineduc > Avances > Docentes.
pacin de las universidades y centros superiores en el
Consultado el 17 de febrero de 2014.
sistema de calidad es voluntario. Hay un proyecto de
ley que avanza en establecer la acreditacin como obli- [11] Mineduc (9 de octubre de 2013). Cmara de Diputados
aprueba Proyecto de Ley de Formacin e Inicio del Ejergatoria para quienes quieran formar profesores.[11]
6.4.7
Referencias y notas
6.4.8
Enlaces externos
Captulo 7
98
7.1. TEXTO
99
Tommy Boy, Zade, Greek, BuenaGente, DorganBot, HUB, JuanIgnacioIglesias, El Megaloco, Pasibamo, Leonpolanco, Mar del Sur, Alexbot,
Nerika, Aipni-Lovrij, SilvonenBot, UA31, AVBOT, David0811, Diegusjaimes, Luckas-bot, FariBOT, Muttanz, Theagm2, XZeroBot, ArthurBot, SuperBraulio13, Dossier2, Ricardogpn, KaLa999, Botarel, D'ohBot, TobeBot, Halfdrag, PatruBOT, Luis Fernando Caldern Ramrez, Juan
fernando muoz, GrouchoBot, EmausBot, SuperOide, ChuispastonBot, WikitanvirBot, KLBot2, Invadibot, Hermitanyo, Harpagornis, Helmy
oved, Addbot, ConnieGB, Arceus062, Jarould, Han8170 y Annimos: 150
Autoestima Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Autoestima?oldid=84196963 Colaboradores: Oblongo, Sabbut, JorgeGG, Lourdes Cardenal,
Bigsus, Rosarino, Dodo, Cookie, Ivan.Romero, Fmariluis, Loco085, Alexan, Airunp, Rembiapo pohyiete (bot), Magister Mathematicae, RobotQuistnix, Alhen, Yrbot, Amads, BOT-Superzerocool, FlaBot, Varano, Vitamine, BOTijo, Sasquatch21, Beto29, KnightRider, The Photographer, Santiperez, Eskimbot, Baneld, Randroide~eswiki, Ppja, Morza, Maldoror, Er Komandante, Jarke, Filipo, Sking, Nihilo, 2pac, BOTpolicia,
CEM-bot, Fedaro, Laura Fiorucci, Roolro, Enrike45, JMCC1, Durero, Eamezaga, Karshan, Davius, Rastrojo, Antur, Dtarazona, Montgomery,
Alvaro qc, JARTEC, RoyFocker, Bryant1410, IrwinSantos, Isha, Hanjin, Gusgus, Mpeinadopa, TARBOT, Soulbot, Kved, Mansoncc, Muro de
Aguas, Rjgalindo, Jesuspportillo, Humberto, Netito777, Rei-bot, Karmanu, Phirosiberia, Plux, Gerwoman, Dhidalgo, Biasoli, Delphidius, Cipin, Snakeyes, Technopat, The Bear That Wasn't, Fertucan, C'est moi, Raystorm, Matdrodes, BlackBeast, Lucien leGrey, HijodeOdin, Edmenb,
J.M.Domingo, Racso, Juanjob, Mushii, Ensada, Cobalttempest, BOTarate, Mel 23, Manw, Pascow, Greek, BuenaGente, Belb, Mafores, Yonseca, Jordinas, Tirithel, Mutari, Prietoquilmes, Jarisleif, Javierito92, Miguel, HUB, Pituchina, Leonheart~eswiki, Antn Francho, Cfqh, Nicop,
Carlospiano, Eduardosalg, Leonpolanco, Alejandrocaro35, Micerinos, Botito777, LordT, Furti, MFCGB, Poco a poco, BetoCG, Valentin estevanez navarro, ThomasPusch, Frei sein, Raulshc, Aipni-Lovrij, Osado, PePeEfe, Ravave, Camilo, UA31, AVBOT, 9 parabellum, David0811, Sherot, Saulo cool, NicolasAlejandro, MarcoAurelio, Diegusjaimes, Sergio9505, Romerin, Teles, Arjuno3, Saloca, Andreasmperu, Dalton2, Valentina.linda, Wikisilki, Vic Fede, Bove~eswiki, Davidmartindel, Dangelin5, Vandal Crusher, Nixn, Diogeneselcinico42, SuperBraulio13, Jkbw,
Dossier2, EnlazaBOTquote, -Erick-, Ricardogpn, Luis Dxniel, Sirena76, Botarel, Gorigori, Qozmihqo, Panderine!, Hprmedina, Ana lucia 226,
Halfdrag, Libertines~eswiki, PatruBOT, Angelito7, Kalleyi, Tarawa1943, Dark Bane, Jorge c2010, Foundling, Bolt58, Wikilptico, Pose121122,
Miss Manzana, Edslov, Fastew261, Savh, AVIADOR, Dioscelin, Evasivo, Utilate, Allforrous, Africanus, J. A. Glvez, Grillitus, Macas42, Rubpe19, MercurioMT, JuanKMillos, Khiari, Simonlm22, Catarina Inostroza, MadriCR, Mo0ntZhe36, Workforce2, Waka Waka, JoseDLG, Justice0014, Zennerc32, XanaG, Lcsrns, Antonorsi, Macadelsol, MerlIwBot, Vanesachavez, JABO, AGMORALES, TeleMania, Sebrev, Gins90,
Federico159, Sebastiande, Cyberdelic, Alx231, Scablat, Estefany sandoval arias, Fernanda pea, Julio26147, Maquedasahag, Nernix1, Acratta,
LlamaAl, MonicaSM, Elvisor, Creosota, Asqueladd, DLeandroc, Helmy oved, Junioraldairmartinezparedes, Akdkiller, Cyrax, Sina escobar,
Nicole acosta, MaKiNeoH, Alan, Yadira olinka, EdgarCP, Consuelo1992, Cliomio, Darksainor, Crazyperez, Matodaju, Jean70000, Ivanretro,
Addbot, Balles2601, Tonick250302, Hassen Radage, CELENEAGUILA, Eric Perez, Tutumu, QuesoSEXY123, Angeles124, AVIADOR-bot,
Julianapsico, Mayra.lopezc, Frederick17, FERNANDO ORTEGA HERNANDEZ, Akupf, Secreta luna, Librofago, Liz 23, Karlavr23, Jarould,
Matiia, Almafuerte1, Mdls23, Eaashell, Isismanzur, ALFREDO2SANTOS, Kareninaxime, Meechum, Aylin.rodriguez132, GLORIA SNCHEZ 72011, Ameriquispao, SANDRA IBETH ORTIZ HERNANDEZ, Danielgallardoelconquistador y Annimos: 982
Autoconcepto Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Autoconcepto?oldid=83395666 Colaboradores: Baneld, Montgomery, Thijs!bot, LMLM,
Karmanu, Technopat, Galandil, BlackBeast, SieBot, BOTarate, Tirithel, Jarisleif, Leonpolanco, Alexbot, UA31, David0811, Diegusjaimes, Davidgutierrezalvarez, SuperBraulio13, Obersachsebot, Jkbw, Ricardogpn, Igna, Botarel, PatruBOT, KamikazeBot, Angelito7, Alexgahr, Jacare91,
Saav123, ZroBot, Evasivo, Grillitus, Elmejor1994, KLBot2, Cyberdelic, AdlemiG, Gusama Romero, MonicaSM, Helmy oved, Jarould, Gatuso
e.e duende, Nataly mamani y Annimos: 75
Psicologa del yo Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_del_yo?oldid=81314763 Colaboradores: Oblongo, JorgeGG, Picazzo, Rosarino, Sms, Rsg, Guialven, Ilarrain, Pau la, Tomatejc, Afterthewar, Xabier, P.o.l.o., Roberto Fiadone, Lucien leGrey, Carlvincent,
Bigsus-bot, PipepBot, Machucho2007, Farisori, Mar del Sur, Nerika, MelancholieBot, Joarsolo, M.heda, Xqbot, D'ohBot, Enrique Cordero,
Axvolution, MerlIwBot, Federico1984, Dannyber, Acratta, Legobot, Tere.morales.angeles, Victor E. Ugarte, Mikaela Gmez, Jarould y Annimos: 11
Autoecacia Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Autoeficacia?oldid=83175030 Colaboradores: Lobillo, Miketanis, Sfr570 y Annimos: 1
Didctica Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Did%C3%A1ctica?oldid=82983375 Colaboradores: Sabbut, Alfaprint, Rosarino, Tano4595,
Palavi, Netzahualcoyotl, FAR, Robotkarel, Emijrp, RobotQuistnix, HV, Amads, Oscar ., Vitamine, YurikBot, Beto29, --fmd--, Eskimbot, Vbenedetti, Cheveri, Tomatejc, Boja, BOTpolicia, CEM-bot, Laura Fiorucci, Especiales, Roberpl, Jjafjjaf, Dorieo, FrancoGG, Thijs!bot, Xabier,
IrwinSantos, Isha, JAnDbot, Gualis91, TXiKiBoT, Gustronico, Netito777, Anevado, Dronkit, Plux, Technopat, Ldeneira2001, Matdrodes,
PaintBot, Correogsk, Mafores, Antn Francho, Leonpolanco, Mar del Sur, Alejandrocaro35, Botito777, Frei sein, Raulshc, Ravave, UA31,
AVBOT, David0811, FACLEY SIDNEY, MastiBot, Diegusjaimes, DumZiBoT, Arjuno3, Goregore~eswiki, Roinpa, Pablodeba, SuperBraulio13, Obersachsebot, Jkbw, Loly632, Botarel, Andreseduardop, Caritdf, Jpelegri, Jerowiki, Wikielwikingo, Ganmedes, Asociacion1934, Tarawa1943, Arubiod, GrouchoBot, EmausBot, AVIADOR, Felipeblasco, Grillitus, Rubpe19, Jcaraballo, Ricardo Isaac Arvalo Herrarte, Leonardo
mayor, Waka Waka, OGalati, MerlIwBot, Lgga2007, Travelour, Pablomorenodiaz, DanielithoMoya, Gri Divine, Edgeeld, Legobot, Mevrob,
Roxyuru, Ferakito, Jarould, Imamart, Nmhidalgol, YinethMarcelaBarreraFeo, Crystallizedcarbon, Sherida sherly y Annimos: 141
Contrato didctico Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Contrato_did%C3%A1ctico?oldid=82826671 Colaboradores: BOT-Superzerocool,
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-jem-, Montgomery, Technopat, Muro Bot, Poco a poco, Jkbw, FrescoBot, Artlejandra, Panderine!, Andreseduardop, TiriBOT, Mggalvans,
Jerowiki, AnselmiJuan, Sergio Andres Segovia, Adrymat, Invadibot, Fle3tw00d, Zahory7, Lnwatzlawik, Julianmaestria, Carblanco, Aramiza y
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Transposicin didctica Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Transposici%C3%B3n_did%C3%A1ctica?oldid=82826976 Colaboradores:
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Dodo, Tano4595, Petronas, Taichi, Rembiapo pohyiete (bot), Jordicollcosta, Magister Mathematicae, Pedvi, Further (bot), RobotQuistnix,
Alhen, Superzerocool, Yrbot, FlaBot, Varano, Vitamine, Didac, YurikBot, Baneld, Cheveri, Tomatejc, Folkvanger, Kilik~eswiki, Nihilo, Fev,
Chiquito, BOTpolicia, l, CEM-bot, Dragonecc~eswiki, Especiales, Davius, Gafotas, Escarlati, Resped, Thijs!bot, CarlosGranado, Yeza, Isha,
Jgrullon88, JAnDbot, Miguelo on the road, Kved, Gsrdzl, Rjgalindo, TXiKiBoT, Humberto, Joniale, Dronkit, Plux, Lnegro, Technopat, C'est
100
moi, Queninosta, Pili 28, Matdrodes, Tatvs, Vatelys, Racso, Ctrl Z, PaintBot, Cobalttempest, Manw, Fadu~eswiki, Ivanics, Fergyeta, Enrique
OM, Eduardosalg, Leonpolanco, Pan con queso, Petruss, Paporrubio, Atila rey, Alfonso Mrquez, Aipni-Lovrij, UA31, AVBOT, Ellinik,
Adelpine, MarcoAurelio, Diegusjaimes, Arjuno3, Andreasmperu, Luckas-bot, Nallimbot, Dangelin5, Homobot, Draxtreme, Xavi hidalgo, ArthurBot, SuperBraulio13, Manuelt15, Xqbot, Simen el Loco, Jkbw, Skenar, Ricardogpn, Botarel, Carlos Alberto Quiroga, BOTirithel, AldanaN,
KamikazeBot, TjBot, Tarawa1943, Jorge c2010, Afrasiab, EmausBot, AVIADOR, Allforrous, Emiduronte, Jcaraballo, Mario caroca m, Waka
Waka, WikitanvirBot, UPO649 1011 clmilneb, Bruno Santeramo, Pegaso2005, Antonorsi, MerlIwBot, JABO, Mssmsh, Cyberdelic, Frank sin
Otra, Acratta, Minsbot, Eduardoaburto, Jprubiano10, Helmy oved, Tsunderebot, Renzoorleo, Legobot, Javiermachin, Addbot, C.lopezrobinson,
Balles2601, Samchanza, Hans Topo1993, Alex ikasu, Solelia, Jarould, Sapristi1000, Yovanaolga92 y Annimos: 281
Metodologa de conocimiento Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Metodolog%C3%ADa_de_conocimiento?oldid=78468240 Colaboradores: BOT-Superzerocool, Ggenellina, Botelln, Madalberta, MystBot, ZroBot, ChuispastonBot, Ksarasola, Karina S G, MerlIwBot, KLBot2,
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Leonpolanco, UA31, Armando-Martin, Davidgutierrezalvarez, Arjuno3, Santosga, Luckas-bot, Ciberprofe, SuperBraulio13, Jkbw, FrescoBot,
Angelito7, Mister Roboto, Nachosan, Wikilptico, EmausBot, Grillitus, Waka Waka, KLBot2, Larquimera, Helmy oved, Vicentemarchante,
Fle3tw00d, Roxyuru, Addbot, Noe Granados Ochoa, Tatask89, Neiva Boza y Annimos: 47
Examen (evaluacin estudiantil) Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Examen_(evaluaci%C3%B3n_estudiantil)?oldid=83372582 Colaboradores: Comae, Taichi, Tico~eswiki, Magister Mathematicae, RobotQuistnix, Yrbot, Baito, BOT-Superzerocool, Mortadelo2005, KnightRider, Blahma, Ppja, Camima, Tuncket, CEM-bot, Montgomery, Thijs!bot, Sapiensjpa, CommonsDelinker, Mercenario97, Fixertool, Kerg23,
DJ Nietzsche, Muro Bot, Nicovel, BotMultichill, Mjollnir1984, SieBot, Chrihern, Marcelo, Manw, Fadesga, XalD, Jarisleif, Leonpolanco,
Alejandrocaro35, Alexbot, SilvonenBot, Camilo, UA31, AVBOT, David0811, MastiBot, Ialad, Diegusjaimes, Luckas-bot, Amirobot, MystBot, Centroamericano, SuperBraulio13, Avicentegil, Xqbot, Simen el Loco, Jkbw, Figaronline, Igna, Artlejandra, TobeBot, Halfdrag, RedBot,
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Evaluacin continua Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Evaluaci%C3%B3n_continua?oldid=78047159 Colaboradores: ngel Luis Alfaro,
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Evaluacin formativa Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Evaluaci%C3%B3n_formativa?oldid=75379298 Colaboradores: FrescoBot, Invadibot, Mevrob y Roxyuru
Evaluacin sumativa Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Evaluaci%C3%B3n_sumativa?oldid=83266699 Colaboradores: Invadibot, Roxyuru y Annimos: 1
Calidad Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Calidad?oldid=82527692 Colaboradores: EL Willy, 4lex, JorgeGG, ManuelGR, Aparejador, Lsanabria, Dodo, Elwikipedista, Tano4595, Galio, Enric Naval, Loco085, FAR, Coroliano, Petronas, Pchamorro, Airunp, Taichi, Emijrp, Magister
Mathematicae, Ppfk~eswiki, Orgullobot~eswiki, RobotQuistnix, Alhen, Akhram, Yrbot, Amads, Oscar ., Vitamine, BOTijo, YurikBot, Ombresaco, No s qu nick poner, Santiperez, Swazmo, Folkvanger, Garygillmore, BOTpolicia, Qwertyytrewqqwerty, CEM-bot, Chabacano, Ozplc,
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7, Nopetro~eswiki, RubiksMaster110, Alfonsoenglish, Halfdrag, Vubo, Yosicogito, AnselmiJuan, Ganmedes, Fran89, Querubina 19, Ripchip
Bot, Rokus, Jorge c2010, EmausBot, Savh, ChessBOT, Allforrous, Mariro958, Vmarceles, Rubpe19, Emiduronte, LAQI, MadriCR, Quality07,
WikitanvirBot, Diamondland, Carrousel, MerlIwBot, KLBot2, Gosty14, Cyberdelic, Hugo Dante Gonzlez G., Adribeex, Asqueladd, Helmy
oved, YFdyh-bot, Un Tal Alex.., Remo, Legobot, Estefaduque, Balles2601, Jalbelas, Queretaro, Leonidasher, Andrea.oresd, Jarould, Crystallizedcarbon, Mater tua mala burra est, PAZADU, LYDIALIMONES, Al225959 y Annimos: 420
Investigacin cualitativa Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n_cualitativa?oldid=83863649 Colaboradores: Cookie,
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Torrente, Muro Bot 2, Botarel, Camiloaristi, Millhouse~eswiki, RedBot, Smelgar, Humbefa, Luer, Wikilptico, Luz Maria Silva, Savh, Sergio
Andres Segovia, Clorenzo, Emiduronte, Khiari, MadriCR, Miguel.baillon, Rodo9, Carlosmal, MerlIwBot, Cynthia LoLo, KLBot2, Samm389,
GuillermoPerezS, Acratta, LlamaAl, Helmy oved, Rauletemunoz, Leitoxx, Carloschetti, Pablorodrigueza, Johnymaracas, Angelbto, Jarould, Ruketas, BenjaBot, Sfr570 y Annimos: 202
Investigacin cuantitativa Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n_cuantitativa?oldid=83964615 Colaboradores: Rosarino, Tequendamia, RobotQuistnix, GermanX, The Photographer, Baneld, Tamorlan, CEM-bot, Davius, Isha, Raimundo Pastor, Humberto,
Netito777, Plux, Technopat, STBot~eswiki, Fadesga, Tirithel, XalD, HUB, Nicop, Quijav, PixelBot, Eduardosalg, Leonpolanco, Alexbot, Atila
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7.2. IMGENES
101
MadriCR, Ottoalvarado, Miguel.baillon, Mara de los ngeles Villavicencio, Cynthia LoLo, KLBot2, Gins90, Cyberdelic, Acratta, Johnbot,
Helmy oved, Makecat-bot, Syum90, Jean70000, Chander1993, Giliofelix, Geny Ro-Cha, Antonio Ugalde Valds, Jarould, Ruketas y Annimos:
174
Rbrica (docencia) Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/R%C3%BAbrica_(docencia)?oldid=82958405 Colaboradores: SimnK, Gaijin, Baneld, Isha, Jmvkrecords, Technopat, Muro Bot, Correogsk, Pedro Felipe, Kikobot, Eduardosalg, Leonpolanco, Poco a poco, Diegusjaimes, Andreasmperu, Luckas-bot, Hoenheim, Jkbw, Angelito7, Edslov, Mecamtico, MadriCR, Miguel.baillon, Antonorsi, KLBot2, KeiserMaya, Helmy
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Realimentacin Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Realimentaci%C3%B3n?oldid=83183349 Colaboradores: Ricardo Oliveros Ramos, Elwikipedista, Julian Colina, Gengiskanhg, DamianFinol, Richy, LeonardoRob0t, Taragui, Xuankar, Klemen Kocjancic, Taichi, LP, RedTony,
RobotQuistnix, Itnas19, Mschlindwein, Superzerocool, Chobot, Unicacion, Yrbot, Varano, Mortadelo2005, Ombresaco, GermanX, Carutsu,
Marb, Falblambiz, Warko, Morza, Alexquendi, Elduende, CEM-bot, Heavy, Laura Fiorucci, Alexav8, Xexito, Baiji, Davius, Rastrojo, Montgomery, Rjelves, Airwolf, Lauranrg, Mahadeva, RoyFocker, Isha, Talibn Ortogrco, Mpeinadopa, JAnDbot, TXiKiBoT, El Pitufo, Humberto,
Netito777, Plux, Cinevoro, VolkovBot, Technopat, Erl, Matdrodes, Tatvs, Muro Bot, SieBot, Loveless, Fanshone, Chrihern, Bigsus-bot, Mel
23, Tirithel, Mutari, Nicop, Eduardosalg, Joanguell, Leonpolanco, Alexbot, Aipni-Lovrij, Osado, Unai Fdz. de Betoo, SilvonenBot, SergioN,
Abajo estaba el pez, AVBOT, David0811, Tinki~eswiki, Pensiero~eswiki, Diegusjaimes, Arjuno3, Saloca, Lampsako, Luckas-bot, PepeCadierno, Jorge 2701, Yerco, Erosrobledo, DCarrasco, Xqbot, Jkbw, Artlejandra, Botarel, White Master King, Panderine!, Googolplanck, MondalorBot, RedBot, Pepelgranjero, Pownerus, Ripchip Bot, Tarawa1943, Miss Manzana, EmausBot, Savh, Corina Nieto Zavala, Rubpe19, Albertojuanse, WikitanvirBot, DJcKMC, XanaG, Nicoletis, JABO, Malen Coria Abraham, Sufufu, KLBot2, Invadibot, SebrevBOT, MalejaP98,
Acratta, Elvisor, D vsquez, Helmy oved, Deeyuso, Addbot, Balles2601, Cristianito4699, ConnieGB, Jarould, Egis57, CEM-air y Annimos: 196
Toma de decisiones Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Toma_de_decisiones?oldid=83835573 Colaboradores: Wesisnay, FAR, Soulreaper,
Aeveraal, Magister Mathematicae, Yrbot, Amads, BOT-Superzerocool, GermanX, Jesuja, Dove, Er Komandante, Filipo, The worst user, Paintman, CEM-bot, Laura Fiorucci, Antur, Acrux~eswiki, Srengel, Tortillovsky, Rdaniels, Isha, JAnDbot, Mandrake33, Mansoncc, Humberto, Netito777, Nioger, Plux, Jmvkrecords, Dhidalgo, AlnoktaBOT, VolkovBot, Technopat, Matdrodes, Phoenix58, BlackBeast, Muro Bot, Feministo,
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Diva fashion, Mega-buses, Harpagornis, Jr JL, Creosota, Helmy oved, Luigi jav, Syum90, Miguel2706, Jlzg 95, Jumpiririjillo, Jean70000, Addbot, Mettallzoar, Romulanus, Hans Topo1993, Inernonegro, Failers, Beatrizaix, Yoelmauri, JacobRodrigues, Julliettef, Editor GT, Jarould,
Bjavier 11, Jons Regurgitado, BenjaBot, Veggetta788, Que signica owssss, Vishel21, Crimnsoon, Al129950, Sandruch, Lizbeth Cano Hdz.,
Daniel Gtz., Aalizul, German54, FEB1MG28 y Annimos: 388
Currculo (educacin) Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Curr%C3%ADculo_(educaci%C3%B3n)?oldid=82795298 Colaboradores: Rosarino, Dodo, Tano4595, Netzahualcoyotl, Petronas, Taichi, Alhen, Gerkijel, Yrbot, BOTijo, Ferbr1, The Photographer, Fatamorgana, Folkvanger,
Jules80, BOTpolicia, CEM-bot, Salvador alc, Antur, FrancoGG, Retval, Resped, Thijs!bot, Alvaro qc, Tortillovsky, Isha, Doreano, JAnDbot,
Chien, Rigadoun, TXiKiBoT, Hlnodovic, Netito777, Ale ashero, Buesolara, Plux, Wikichasqui, Zeroth, Agofay, VolkovBot, Snakeyes, Technopat, Matdrodes, 3coma14, SieBot, Ctrl Z, PaintBot, Carmin, Isadipi, Correogsk, Joseluisfb, Fgaranda, Tirithel, XalD, Wwwjotaele, Kekita
mendez, Farisori, Hctor L. Cicero B., Eduardosalg, Pan con queso, Bioman~eswiki, Rge, Hahc21, UA31, Shalbat, AVBOT, David0811,
Diego 5397, Diegusjaimes, Arjuno3, EdBever, Andreasmperu, Luckas-bot, Gobando, SuperBraulio13, Manuelt15, Xqbot, Jkbw, Anaanaores,
SassoBot, Serolillo, Vsandoval, Hprmedina, Idma, Caritdf, RedBot, Enrique Cordero, DixonDBot, AnselmiJuan, Fitoschido, Vielma, Mister
Roboto, CIFE, Arubiod, Der Knstler, GrouchoBot, EmausBot, Savh, HRoestBot, Rociovn87, Grillitus, Tenan, Glennys de jesus castillo mota,
Macintario, MerlIwBot, Jaluj, MetroBot, PedagogoJJ, Maquedasahag, Vetranio, Helmy oved, Fle3tw00d, Mariocornejo, Addbot, Jospercomp,
Balles2601, Luciterreni, Timekeepertmk, Cindy Mariel Ruelas Osuna, Sergiocordero51 y Annimos: 151
Currculo oculto Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Curr%C3%ADculo_oculto?oldid=83019186 Colaboradores: Ferbr1, Folkvanger, Nihilo, CEM-bot, Vadillo, Retama, Zeroth, Uruk, Irus, Muro Bot, Feministo, BOTarate, Nicop, Alejandrocaro35, GABRIELCRUZIGNACIO,
Arjuno3, Boto a Boto, FariBOT, D'ohBot, Caritdf, Fitoschido, PatruBOT, Angelito7, WikitanvirBot, Antonorsi, Allan Aguilar, Addbot y Annimos: 16
Currculo segn Stenhouse Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Curr%C3%ADculo_seg%C3%BAn_Stenhouse?oldid=84217459 Colaboradores: Zuirdj, Tano4595, Pertile, Lobillo, CEM-bot, Fontoledo, Gonzalo Eltesch, VanKleinen, Greek, Rge, Diegusjaimes, Arjuno3, SuperBraulio13, Serolillo, Grillitus y Annimos: 12
Evaluacin Docente Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Evaluaci%C3%B3n_Docente?oldid=83113181 Colaboradores: Taichi, CEM-bot,
Technopat, Barri, Allforrous, Grillitus, Chinitamargarita y Annimos: 3
7.2 Imgenes
Archivo:Baiga_tribe_family.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/ad/Baiga_tribe_family.jpg Licencia: CC BYSA 3.0 Colaboradores: Trabajo propio Artista original: LRBurdak
Archivo:Black_woman_teaching_calligraphy.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/35/Black_woman_teaching_
calligraphy.jpg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Peter van der Sluijs
Archivo:Cheating.JPG Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/5a/Cheating.JPG Licencia: CC BY 2.5 Colaboradores:
Trabajo propio Artista original: Hariadhi, myself
Archivo:Commons-emblem-issue.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/bc/Commons-emblem-issue.svg Licencia: GPL Colaboradores: File:Gnome-emblem-important.svg Artista original: GNOME icon artists and User:ViperSnake151
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