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AVDI

CONTENIDOS PEDAGGICOS

ndice general
1

ENSEANZA - APRENDIZAJE

1.1

Teoras del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1.1

Evolucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1.2

Constructivismo

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1.3

Tipos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1.4

Situacin actual de las teoras del aprendizaje

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1.5

Autores ms destacados en el tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1.6

Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1.7

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1.8

Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Conductismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2.1

Caractersticas principales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2.2

Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2.3

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

1.2.4

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

1.2.5

Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

Constructivismo (losofa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

1.3.1

Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

1.3.2

Distintas teoras del constructivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

1.3.3

Conceptos e ideas

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12

1.3.4

Citas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12

1.3.5

Autores del constructivismo

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12

1.3.6

Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

1.3.7

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

1.3.8

Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

1.2

1.3

AUTORES

14

2.1

Jean Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14

2.1.1

14

Biografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
i

ii

NDICE GENERAL

2.2

2.1.2

Teora

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15

2.1.3

Asimilacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16

2.1.4

Acomodacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16

2.1.5

Los perodos de desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16

2.1.6

Designaciones principales

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18

2.1.7

Publicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19

2.1.8

Reconocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20

2.1.9

Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20

2.1.10 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21

2.1.11 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21

Erik Erikson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21

2.2.1

Biografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21

2.2.2

Obra

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

22

2.2.3

Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23

2.2.4

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

24

2.2.5

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

24

2.2.6

Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

24

FACTORES SOCIOEMOCIONALES

25

3.1

Autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25

3.1.1

Fundamentos de la autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26

3.1.2

Grados de autoestima

26

3.1.3

Importancia de la autoestima positiva

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28

3.1.4

Escala de Autoestima de Rosenberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28

3.1.5

Sexismo y autoestima

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28

3.1.6

Falsos estereotipos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

29

3.1.7

Indicadores de autoestima

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

29

3.1.8

Breve resea histrica

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

31

3.1.9

La autoestima en el mundo real

3.2

3.3

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

32

3.1.10 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

32

3.1.11 Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33

3.1.12 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33

3.1.13 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33

Autoconcepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33

3.2.1

Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34

3.2.2

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34

Psicologa del yo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34

3.3.1

Orientaciones tericas de esta corriente

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34

3.3.2

Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34

NDICE GENERAL

3.4

iii

3.3.3

Recepcin y crtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35

3.3.4

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35

Autoecacia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

36

3.4.1

36

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

METODOLOGA Y DIDCTICA

37

4.1

Didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

37

4.1.1

mbito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

37

4.1.2

Clasicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

37

4.1.3

Componentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

4.1.4

Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

4.1.5

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39

4.1.6

Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39

Contrato didctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39

4.2.1

Origen

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39

4.2.2

Principios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39

4.2.3

Funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39

4.2.4

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

40

4.2.5

Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

40

Material didctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

40

4.3.1

Funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41

4.3.2

Clasicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41

4.3.3

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42

4.3.4

Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42

4.3.5

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42

4.3.6

Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42

Transposicin didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42

4.4.1

Origen

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

43

4.4.2

Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

43

4.4.3

La vigilancia epistemolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

43

4.4.4

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44

Metodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44

4.5.1

Trminos loscos

44

4.5.2

Metodologa de la investigacin cientca

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44

4.5.3

Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45

4.5.4

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45

Metodologa de conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

46

4.6.1

Motivacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

46

4.6.2

Pasos que lo compone

47

4.2

4.3

4.4

4.5

4.6

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

iv

NDICE GENERAL
4.6.3

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

48

EVALUACIN

49

5.1

Evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49

5.1.1

Enfoques de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49

5.1.2

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

5.1.3

Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

5.1.4

Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

Examen (evaluacin estudiantil) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

5.2.1

Tipos de preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

5.2.2

Trampas o Fraudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

53

5.2.3

Resultados o respuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

54

5.2.4

Metaevaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55

5.2.5

Tipos de examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55

5.2.6

Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55

5.2.7

Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55

Evaluacin continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56

5.3.1

La evaluacin continua en Espaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56

5.3.2

Evaluacin continua en India . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56

5.3.3

Evaluacin continua en Dinamarca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56

5.3.4

Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56

5.3.5

Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57

Evaluacin diagnstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57

5.4.1

Caractersticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57

5.4.2

Tipos de diagnsticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57

5.4.3

Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57

5.4.4

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57

5.4.5

Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57

Evaluacin formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57

5.5.1

Denicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

58

5.5.2

Caractersticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

58

5.5.3

Tcnicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

58

5.5.4

Requerimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

58

5.5.5

Coherencia entre las teoras del aprendizaje y el diseo de evaluacin . . . . . . . . . . . . . .

58

5.5.6

Desarrollo de la nocin de evaluacin formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

59

5.5.7

Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

59

5.5.8

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

60

5.5.9

Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

60

Evaluacin sumativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

60

5.2

5.3

5.4

5.5

5.6

NDICE GENERAL

5.6.1

Denicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

60

5.6.2

Caractersticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

60

5.6.3

Funcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

60

5.6.4

Tcnicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

60

5.6.5

Requerimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

61

5.6.6

Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

61

5.6.7

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

61

5.6.8

Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

61

Calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

61

5.7.1

Deniciones desde una perspectiva de produccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

61

5.7.2

Factores relacionados con la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

62

5.7.3

Parmetros de la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

62

5.7.4

Conceptos bsicos en la normalizacin de la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

62

5.7.5

Infraestructura de la calidad

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63

5.7.6

Gestin interna y aseguramiento de la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63

5.7.7

Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

66

5.7.8

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

67

5.7.9

Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

67

Investigacin cualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

67

5.8.1

Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

67

5.8.2

Tipos de investigacin cualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

67

5.8.3

Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

68

5.8.4

Referencia

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

68

Investigacin cuantitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

69

5.9.1

Tipos de investigacin cuantitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

69

5.9.2

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70

5.9.3

Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70

5.10 Rbrica (docencia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70

5.10.1 Caractersticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

71

5.10.2 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

71

5.11 Realimentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

71

5.11.1 Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

71

5.11.2 Lazo abierto y cerrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

72

5.11.3 Visin general

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

72

5.11.4 Realimentacin positiva y realimentacin negativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

72

5.11.5 Tipos de realimentacin

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

73

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

73

5.11.7 Principales aportes de la realimentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

74

5.7

5.8

5.9

5.11.6 Norbert Wiener

vi

NDICE GENERAL
5.11.8 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

75

5.11.9 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

75

5.12 Toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

76

5.12.1 Importancia de tomar decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

76

5.12.2 Indecisin

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

77

5.12.3 Anlisis de la Indecisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

78

5.12.4 Las decisiones en el Contexto empresarial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

78

5.12.5 Estilo de toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

80

5.12.6 Situaciones o contextos de decisin

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

81

5.12.7 Proceso de toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

82

5.12.8 La informacin como materia prima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

84

5.12.9 Sesgos cognitivos en la toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

84

5.12.10 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

84

5.12.11 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

85

CURRCULUM

86

6.1

Currculo (educacin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

86

6.1.1

Etimologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

86

6.1.2

Fuentes curriculares

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

86

6.1.3

Marco del currculo

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

86

6.1.4

La base cientca del currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

87

6.1.5

La base losca del currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

88

6.1.6

Perspectiva del currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

88

6.1.7

Propsitos y contenidos del currculo

89

6.1.8

Caractersticas del currculo educativo en Espaa

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

90

6.1.9

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

91

6.1.10 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

91

Currculo oculto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

91

6.2.1

Historia educativa

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

91

6.2.2

Fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

92

6.2.3

Funcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

92

6.2.4

Educacin superior y recorridos educativos

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

92

6.2.5

Referencias literarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

92

6.2.6

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

93

6.2.7

Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

94

6.2.8

Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

94

6.3

Currculo segn Stenhouse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

94

6.4

Evaluacin Docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

94

6.4.1

95

6.2

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

NDICE GENERAL

vii

6.4.2

Instrumentos de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

95

6.4.3

Niveles de desempeo

95

6.4.4

Consecuencias de la evaluacin

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

96

6.4.5

Opiniones al respecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

96

6.4.6

Otras medidas complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

97

6.4.7

Referencias y notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

97

6.4.8

Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

97

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Texto e imgenes de origen, colaboradores y licencias

98

7.1

Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

98

7.2

Imgenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

7.3

Licencia de contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Captulo 1

ENSEANZA - APRENDIZAJE
1.1 Teoras del aprendizaje

Realizar un anlisis ms profundo sobre algunos de los


aspectos de aprendizaje ms dignos de ser investigados.

Las teoras del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante los cuales tanto los seres humanos, como los
animales aprenden. Numerosos psiclogos y pedagogos han
aportado sendos teoras en la materia.

Resumir una gran cantidad de conocimientos acerca


de las leyes del aprendizaje en un espacio relativamente
corto.

Las diversas teoras ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano, elaborando a su vez
estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cmo los
sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se
centra en la adquisicin de destrezas y habilidades en el
razonamiento y en la adquisicin de conceptos.

Explicar en forma creativa qu es el aprendizaje y


por qu acta como lo hace. Buscan proporcionar
una comprensin bsica sobre el aprendizaje.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teora en


la terminologa es su capacidad para predecir e incorporar
nuevos hechos, frente aquellas otras teoras que se limitan a
explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo
tericamente cuando realiza predicciones nuevas aunque no
sean corroboradas o empricamente cuando corrobora a alguna de las predicciones. Un programa progresivo puede
dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se
Casi todas las teoras tienen un sustento losco- muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios si lopsicolgico, han podido ser adaptadas, para lograr imitar gra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.
sus tendencias en el campo pedaggico, pudiendo as trasLakatos (1978) piensa que una nueva teora se impondr
ladarlas al aula, y poniendo en prctica. (Baggini, 2008).
sobre otra vigente, cuando adems de explicar todos los heSegn Lakatos (1978), una teora es mejor que otra cuando chos relevantes que esta explicaba, se enfrente con xito a
rene estas condiciones:
algunas de las anomalas de las que la teora anterior no podr darse cuenta.
Logra una disminucin de contenido emprico con res- Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunpecto a la teora anterior, es decir, predice hechos que to de marcos tericos que a menudo comparten aspectos
aquella no predeca.
y cuestiones o incluso, suponen postulados absolutamente
contradictorios.
Explica con mismo o ms xito todo aquello que la
teora anterior explicaba.
El estudio de las teoras del aprendizaje; por una parte nos
proporcionan un vocabulario y un armazn conceptual para interpretar diversos casos de aprendizaje. Por otra parte
nos sugieren dnde buscar soluciones para los problemas
prcticos; aunque ellas no nos dan soluciones, pero dirigen
nuestra atencin hacia ciertas variables que son fundamentales para encontrar la solucin. (De la Mora, 1979)

1.1.1

Evolucin

Logra corroborar empricamente al menos una parte Los estudios sobre las teoras del aprendizaje no han seguide su exceso de contenido.
do en su desarrollo una evolucin paralela a los del aprendizaje. Tanto el trmino aprendizaje como el de teora resulSegn De la Mora (1979) las funciones de las teoras del tan difciles de denir de ah que no coincidan los autores
aprendizaje son:
en las deniciones de aprendizaje ni en las teoras.
1

CAPTULO 1. ENSEANZA - APRENDIZAJE

Inicialmente no exista preocupacin por elaborar teoras sobre el aprendizaje. Hacia 1940 surge una preocupacin terica caracterizada por el esfuerzo en construir
aplicaciones sistemticas que dieran unidad a los fenmenos del aprendizaje y as empezaron a aparecer sistemas y
teoras del aprendizaje, aunque el trmino teora fue empleado con poco rigor. A comienzos de la dcada 19501960 surge un cambio en los estudios sobre las teoras del
aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los sistemas de la etapa anterior no cumplan una de las funciones
de toda la teora, como es la de totalizar y concluir leyes.

cedimientos experimentales para analizar la conducta, concretamente los comportamientos observables, y niega toda
posibilidad de utilizar los mtodos subjetivos como la introspeccin. Se basa en el hecho de que ante un estmulo suceda una respuesta, el organismo reacciona ante un estmulo del medio ambiente y emite una respuesta. Esta corriente
considera como nico medio de estudio, la observacin externa debido a que se realizaba en laboratorios, buscando
aislar variables para obtener la conducta deseada, consolidando as una psicologa cientca. El conductismo tiene su
origen en el socialismo ingls, el funcionalismo estadouniCon el n de ofrecer una base emprica slida los estudios dense y en la teora de la evolucin de Charles Darwin, ya
que estas corrientes se jan en la concepcin del individuo
actuales sobre el aprendizaje se centran, ms que en elaborar
teoras, en lograr descripciones detalladas de la conducta en como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).
situaciones concretas.
Historia y evolucin El conductismo como disciplina
cientca aplicada a la comprensin y tratamiento de los
1.1.2 Constructivismo
problemas psicolgicos se ubica a comienzos del siglo XX.
Como ya hemos dicho, Watson fue el primero que trabaEl constructivismo es una actitud docente que se reere a la
j con el conductismo. En aquellos tiempos, el estudio se
permanente intencin del maestro dirigida a que el alumno
centraba en los fenmenos psquicos internos mediante la
aprenda. No hay en s ninguna teora que explique claraintrospeccin, mtodo muy subjetivo. Pero Watson no se
mente a los profesores qu hacer con alumnos desmotivaaba de estos estudios puesto que pensaba que esta materia
dos, con poco rendimiento y que sus evaluaciones son pono poda ser objeto de estudio debido a que no eran obbres o, en otras ocasiones, presentan un ritmo de trabajo
servables. Este enfoque estaba muy inuido por las invesacelerado. El nico que puede resolver la situacin interna
tigaciones de los silogos rusos Ivn Pvlov y Vladmir
del aula es el maestro al contar con una gran cantidad de
Bjterev sobre el condicionamiento animal. Pvlov, consiestrategias, producto de diversas teoras, lo que da un enorderaba que los actos de la vida no eran ms que reejos, y
me estatus como integrador o articulador dinmico de esta
Bjterev se interesaba especialmente por los reejos muscompleja realidad.
culares. Podemos distinguir dos aspectos en el conductismo
El maestro que se comporta de forma constructiva en el aula de Watson:
cuenta con tres caractersticas muy importantes:
Se centra en el aprendizaje porque es un creador de
condiciones propicias para que el alumno aprenda.
Vincula los temas o contenidos del programa a
las necesidades, intereses o experiencias cercanas al
alumno.
Logra que el alumno disfrute el aprendizaje y se vuelva
autodidacta.
El concepto constructivismo est alimentado por varios
paradigmas, los cuales son conocidos como las teoras clsicas del aprendizaje, en las que se considera al alumno como
responsable de construir aprendizaje y al profesor como al
que coloca al andamiaje, da la gua o la orientacin para
que esto suceda.[1]

El conductismo metafsico: sostena que la mente no


existe y que toda actividad humana, ms pensamientos y emociones, se pueden explicar a travs de movimientos musculares o secreciones glandulares.
Por otra parte, Watson negaba el papel de la herencia como el factor que determina el comportamiento
ya que consideraba que la conducta se adquiere casi
exclusivamente mediante el aprendizaje.

Watson propuso un mtodo para el anlisis y modicacin


de la conducta, ya que para l, el nico objeto de estudio
vlido para la psicologa era la conducta observable, por
eso nicamente utiliz procedimientos objetivos como las
ciencias naturales, para el estudio de los comportamientos
humanos. De esta manera, sent las bases de lo que hoy conocemos como conductismo metodolgico. Actualmente
el conductismo no se limita al estudio de fenmenos obTeora del conductismo
servables sino que tambin incluye sucesos internos (penEl conductismo es una corriente de la psicologa cuyo padre samientos, imgenes), se mantiene la relacin de las teoras
es considerado John Broadus Watson, consiste en usar pro- de la conducta con el enfoque experimental.

1.1. TEORAS DEL APRENDIZAJE


A partir de la dcada del 30 se desarroll en Estados Unidos el "condicionamiento operante", como resultado de los
trabajos realizados por B. F. Skinner y colaboradores. Este enfoque es semejante al de Watson, segn el cual debe
estudiarse el comportamiento observable de los individuos
en interaccin con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, se diferencia de Watson en que los fenmenos internos, como los sentimientos, deban excluirse del estudio,
sosteniendo que deban estudiarse por los mtodos cientcos habituales y dando ms importancia a los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo
de aprendizaje (condicionamiento operante o instrumental)
que ocurre como consecuencia de un estmulo provocado
por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin
de problemas, podan estudiarse cientcamente a partir de
su relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto.
En la dcada de 1950 surgen en distintos lugares y como
resultado del trabajo de investigadores independientes, corrientes de pensamiento que luego conuirn. Una de ellas,
mediante las neurosis experimentales, se estableci el importante principio de la inhibicin recproca.

3
Los siguientes puntos describen algunas de las caractersticas de maestros centrados en la teora de la Gestalt:
Utiliza materiales visuales que puede colocar en el pizarrn.
Planea sus clases con actividades dinmicas, por ejemplo trabajo en equipo, exposicin de clase, etctera, sin
que esto aumente en gran medida el nivel de aprendizaje de los alumnos.
Utiliza pelculas o grabaciones acordes a los temas que
se estn dando en clase, con poco resultado en los
alumnos.[4]
Representantes: Kurt Koka, Wolfgang Khler, Max Wertheimer, Abraham Maslow y Carl Rogers.
Teora de la conciencia

La teora de la conciencia es la postura de la conciencia


humana en donde se valoran procesos tales como la
motivacin, las emociones, los sentimientos, etc. Y por otro
A partir de los aos sesenta, se desarrolla el aprendizaje lado se relaciona con el nivel de conciencia y el manejo de
imitativo u observacional que estudia bajo qu condiciones las emociones, intuicin, la forma de expresarse o el consise adquieren, o desaparecen, comportamientos mediante el derar la edad del individuo.
proceso de imitacin: el individuo aparece como un mediaLos siguientes puntos describen algunas de las caracterstidor entre el estmulo y la respuesta.
cas de maestros centrados en la teora de la conciencia:
Los siguientes puntos describen algunas de las caractersticas de maestros centrados en el conductismo:
Planear las clases d
Espera que el alumno cumpla con todos los trabajos,
d]] y el carcter de cada uno de sus alumnos...
tareas y ejercicios.
Todos los estudiantes deben estar debidamente sentados, callados y poniendo atencin hacia el maestro.
Los trabajos en equipo son escasos.
Las actividades autnomas prcticamente no existen.
El maestro permanece al frente y difcilmente monitorea a sus alumnos de cerca.
Todos los alumnos hacen lo mismo al mismo
tiempo.[2]
Teora de la Gestalt
En la teora de la Gestalt el maestro trata de estimular a los
alumnos de alguna u otra manera al hacer un chiste, trabajar en equipo, cambiar de actividad, sensibilizndose con su
estado de nimo para que los alumnos respondan de manera
positiva a algn estmulo. Esta teora considera que el ser
humano responde al estmulo a travs de su percepcin.[3]

Tomar en cuenta el estado emocional de los alumnos al impartir la clase y modicar lo necesario para
adaptarse.
Observar a los alumnos tomando en cuenta situaciones
familiares trascendentes para ellos.
Fijar objetivos de manejo emocional para las sesiones
de clase.
Entender sus propios sentimientos y conducir a los
alumnos a conocer, expresar y entender lo que
sienten.[5]
Teoras cognitivas
Las teoras cognitivas se focalizan en estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje. Se interesa
por los fenmenos y procesos internos que ocurren en el
individuo cuando aprende, como ingresa la informacin a

CAPTULO 1. ENSEANZA - APRENDIZAJE

aprender, como se transforma en el individuo, considera al responden a un modo integrativo de evolucin. Las etapas
aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estruc- son las siguientes:
turas cognoscitivas, debido a su interaccin con los factores
del medio ambiente.
Etapa de pensamiento sensorio-motora: de 0 a 2 aos
Estas teoras, pueden a su vez clasicarse en:
aproximadamente Comienza con el nacimiento, los elementos iniciales son los reejos del neonato, los cuales se
van transformando en una complicada estructura de esquePsicologa gentico-cognitiva no es propiamente una mas que permiten que se efecten intercambios del sujeto
teora sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta con la realidad, que proporcionan que el nio realice una
de los procesos que utilizan los sujetos en la resolucin de diferenciacin entre el yo y el mundo de los objetos.
tareas, pero inuye en muchos de los modelos instruccionales de inspiracin cognitiva, debido sobre todo a su modo Esta etapa fue dividida por Piaget en seis subestadios: - subpersonal de entender la inteligencia, centrado en el anlisis estadio 1: La construccin del conocimiento comienza con
que hace de la evolucin de las estructuras cognitivas a lo el ejercicio de los reejos innatos (de 0 a 1 mes). - sublargo del desarrollo del nio y al papel activo que otorga estadio 2: Desarrollo de los esquemas por el ejercicio y la
al alumno en la construccin del conocimiento. Siendo sus coordinacin (de 1 a 4 meses). - subestadio 3: El descubrirepresentantes Jean Piaget, Jerome Bruner, David Ausubel, miento de procesamientos (de 4 a 8 meses). - subestadio
4: La conducta intencional (de 8 a 12 meses). - subestadio
Brbel Inhelder.
5: La exploracin de nuevos medios (de 12 a 18 meses). subestadio 6: La representacin mental (de 18 a 24 meses).
Psicologa gentico-dialctica Esta es la idea de un proceso que involucra tanto al que ensea como a quien aprende no se reere necesariamente a las situaciones en las que
hay un educador fsicamente presente. La presencia de un
otro social puede manifestarse por medio de los objetos,
de la organizacin del ambiente, de los signicados que impregnan los elementos del mundo cultural que rodea al individuo. Representantes: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.

Etapa del pensamiento preoperatorio: de 2 a 7 aos


aproximadamente Se presenta con el surgimiento de la
funcin simblica en la cual el nio, comienza a hacer uso
de pensamientos sobre hechos u objetos no perceptibles en
ese momento.
Etapa de operaciones concretas: de 7 a 12 aos aproximadamente Se inicia cuando el nio se encuentra en
posibilidad de utilizar intuiciones. Las operaciones son concretas ya que ataen directamente a objetos concretos, y se
considera una etapa de transicin entre la accin directa y
las estructuras lgicas ms generales que aparecen en el periodo siguiente.

Teora del procesamiento de informacin


Se est consolidando un nuevo enfoque conocido como
psicologa cognitiva cuya representacin ms clara es el
procesamiento de la informacin, basada en una analoga
entre el funcionamiento de la mente humana y los computadores digitales. Este cambio de orientacin afecta a la
mayor parte de los campos de investigacin en psicologa Etapa de las operaciones formales: de 11 a 15 aos
(memoria, atencin, inteligencia etc., alcanzando incluso aproximadamente Se caracteriza por la elaboracin de
hiptesis y el razonamiento sobre las proposiciones sin teal estudio de la interaccin social y de la emocin)
ner presentes los objetos. Esta estructura del pensamiento
Representantes: Robert M. Gagn, Allen Newell, Herbert se construye en la preadolescencia y es cuando empieza a
Alexander Simon, Mayer, Pascual, Leon Festinger.
combinar objetos sistemticamente. En torno al concepto
1) El Constructivismo: en realidad cubre un espectro am- de enseanza, para los piagetianos hay dos tpicos compleplio de teoras acerca de la cognicin que se fundamentan mentarios: la actividad espontnea del nio y la enseanen que el conocimiento existe en la mente como representa- za indirecta. 2) Otras de las teoras educativas cognitivistas
cin interna de una realidad externa. Jean Piaget considera es el Conexionsmo. El conexionismo es fruto de la invesque las estructuras del pensamiento se construyen, ya que tigacin en inteligencia articial, neurologa e informtica
nada est dado al comienzo. Piaget denomin a su teora para la creacin de un modelo de los procesos neuronales.
constructivismo gentico en la cual explica el desarrollo La mente es una mquina natural con una estructura de red
de los conocimientos en el nio como un proceso de desa- donde el conocimiento se encuentra en formas de patrones y
rrollo de los mecanismos intelectuales. Esto ocurre en una relaciones entre neuronas y que se construyen a travs de la
serie de etapas, que se denen por el orden constante de experiencia. 3) Otra teora derivada del cognitivismo es el
sucesin y por la jerarqua de estructuras intelectuales que postmodernismo. Para el postmodernismo, el pensamiento

1.1. TEORAS DEL APRENDIZAJE

es una actividad interpretativa, ms que la cuestin de crear


una representacin interna de la realidad o de representar el
mundo externo lo que se postula es como se interpretan las
interacciones con el mundo de forma que tenga signicado.

Aprendizaje lecto: Intervienen diversas variables; por


un lado, las que caracterizan al mismo proceso lector;
por otra, una serie de aptitudes en l implicadas que el
nio ha de poseer antes de iniciar el aprendizaje.

Los siguientes puntos describen algunas de las caractersticas de maestros centrados en la teora cognitiva:

Aprendizaje de mantenimiento: Este aprendizaje se dene como la adquisicin de criterios, mtodos y reglas
jas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes. Estimula la capacidad de resolver problemas
en el supuesto de problemas ya vividos.

A la pregunta de un alumno, el maestro no da respuestas, contesta con otra pregunta que ayude al alumno a
encontrar lo que busca dentro de s.
El maestro siempre planea sus clases con objetivos claros que le ayuden a formular intenciones de aprendizaje para los alumnos en cada momento.
El maestro disea, para una sola clase, diferentes estrategias que permitan a los alumnos trabajar a distintos ritmos.
El profesor presenta situaciones para que los alumnos
puedan deducir el conocimiento, no dicta la clase y
propicia que los alumnos formulen hiptesis sin temor
a equivocarse.
No se dictan deniciones, se deducen de forma colectiva y posteriormente cada uno las anota con sus palabras en su cuaderno de notas. El maestro monitorea
que las deniciones tengan todos los elementos encontrados por el grupo.[6]

1.1.3

Tipos de aprendizaje

Aprendizaje por descubrimiento: Consiste en la adquisicin de conceptos, principios o contenidos a travs


de un mtodo de bsqueda activa, sin una informacin
inicial sistematizada del contenido de aprendizaje.
Aprendizaje por ensayo y error: Proceso de aprendizaje en el cual el sujeto enfrentado a una nueva situacin, no sabe cul es la respuesta correcta y comienza
emitiendo una variada gama de ellas, hasta que casualmente ejecuta la respuesta correcta, tras la cual recibe
un reforzamiento positivo.

Aprendizaje social: El trmino de aprendizaje social


ha sido empleado globalmente en la psicologa contempornea de dos maneras diferentes, en virtud de
la extensin del concepto y de su vinculacin a sistemas tericos determinados. Para muchos autores, por
aprendizaje social se entiende un conjunto de aprendizajes que hacen referencia a conductas especcas
y directamente ligadas a la vida social, como hbitos
sociales, actitudes, valores. Se trata de un uso genrico
que no se seala procesos concretos, sino el mbito en
que se dan.
Aprendizaje vicario: Aprendizaje que se obtienen por
la observacin de la conducta, consecuencias y procesos de un modelo. Se fundamenta en los procesos
imitativos complejos (integra dimensiones cognitivas
y afectivas). La identicacin del sujeto que aprende
con el modelo y las recompensas que ste recibe como
consecuencia de su conducta son aspectos esenciales
en el aprendizaje vicario.
Aprendizaje continuo vertical: Tipo de aprendizaje realizado por el alumno, son los procesos mediante los
que codica, transforma y retiene la informacin. Va
del aprendizaje meramente memorstico o repetitivo
(un nmero de telfono) al aprendizaje plenamente
signicativo.
Aprendizaje signicativo: Se reere a la estrategia de
instruccin planicada para fomentar ese aprendizaje, va de la enseanza puramente receptiva (cuando un
maestro explica lo que el alumno debe de aprender) a
la enseanza basada en el descubrimiento espontneo
del alumno (solucin de problemas, laboratorio).

Aprendizaje Innovador: Supone, la capacidad de con- 1.1.4 Situacin actual de las teoras del
trol de los acontecimientos que dirigen el rumbo de
aprendizaje
una sociedad. Los rasgos bsicos de este aprendizaje
son la participacin y la anticipacin.
Teoras asociativas, asociacionistas o del condicionamiento: Estn basadas en el esquema estmulo Aprendizaje latente: Aprendizaje que tiene lugar en aurespuesta y refuerzo-contigidad.
sencia de reforzamiento o recompensa y que slo se
Teora funcionalista: Conciben el aprendizaje como el
maniesta en la conducta o actuacin de lo contrario
proceso adaptativo del organismo al medio mediante
permanece latente cuando aparece el reforzamiento

CAPTULO 1. ENSEANZA - APRENDIZAJE

una serie de actividades psquicas o funciones dinmi- Obras Entre sus obras, destacan: El pensamiento y el
cas.
lenguaje del nio (1926), Juicio y razonamiento en el nio
(1928), El nacimiento de la inteligencia en el nio (1954),
Teoras estructuralistas: Explican el aprendizaje como Seis estudios de psicologa (1964), Biologa y conocimienuna cadena de procesos interrelacionados dirigidos a to (1967) y Psicologa y pedagoga (1970). Los trabajos
las formaciones de estructuras mentales.
de Piaget acerca del desarrollo cognoscitivo del nio fueron los ms conocidos y reconocidos en su poca, su teora
Teoras psicoanalticas: Basadas en la psicologa freu- dej muchas inquietudes que serviran despus a otras prodiana, han inuido en las teoras del aprendizaje ela- puestas acerca del desarrollo cognitivo.
boradas por algunos conductistas como la teora de las
presiones innatas.
Lev Vygotsky
Teoras no directivas: Centran el aprendizaje en el proLas ideas de Vygotski (1896-1917) no coincidan con las
pio yo, y en las experiencias que el individuo posee.
principales teoras psicolgicas europeas, que eran conduc Teoras matemticas, estocsticas: Se basan fundamen- tistas y las suyas eran reaccionologistas. En los ltimos 20
talmente en la utilizacin de la estadstica para el an- aos, ha aumentado la circulacin y las traducciones de los
lisis de los diferentes estmulos (principalmente socia- textos de Vigotsky y estos han tenido un profundo impacto
les) que intervienen en el aprendizaje. Son muy nume- en los campos de la Educacin, Lingstica y la Pedagoga.
rosos los estudios en este campo.
Mientras Piaget deca que los nios dan sentido a las cosas
principalmente a travs de sus acciones en su entorno, Vi Teoras centradas en los fenmenos o en reas y clases gotsky destac el valor de la cultura y el contexto social, que
particulares de comportamiento, tales como curiosida- vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles
des, refuerzo, castigo, procesos verbales, etc.: Esta ten- en el proceso de aprendizaje. Su teora defendi siempre el
dencia junto a las matemticas ha adquirido un gran papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales
impulso en la actualidad.
superiores. La teora de Vygotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad. Vygotsky consideraba que el
Teora conductista o behaviorista: Interpretan la con- estudio de la psicologa era el estudio de los procesos camducta humana en base a la psicologa animal
biantes, ya que cuando las personas responden a las situaciones, las alteran. Una de sus mayores crticas de la teora
de Piaget es que el psiclogo suizo no daba bastante impor1.1.5 Autores ms destacados en el tema
tancia a la inuencia del entorno en el desarrollo del nio.
Se consideraba a Vygotsky uno de los primeros crticos de
Jean Piaget
la teora del desarrollo cognitivo de Piaget. Las investigaciones y escritos de Vygotsky se centran en el pensamienLa teora de Piaget (1896-1980) trata en primer lugar los to, el lenguaje, la memoria y el juego. Al nal de sus das
esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos trabaj sobre problemas educativos. La obra de Vygotsky
reejos, pero posteriormente incluyen opiniones acerca del constituye un ejemplo excepcional entre las ms inuyentes
contexto social del aprendizaje tienen un impacto impor- corrientes actuales de la psicologa del desarrollo cognoscitante en las actuales prcticas educativas.
tivo de los nios, en primer lugar porque su obra permaneci virtualmente ignorada en Occidente hasta la dcada de
los 60, la inuencia en los Estados Unidos no lleg bastante
Trabajo En sus trabajos, Piaget distingui cuatro estados despus de su muerte, en 1962. La teora de Vygotsky se dedel desarrollo cognitivo del nio, relacionados con activida- muestra en aquellas aulas donde se favorece la interaccin
des del conocimiento. Piaget hizo hincapi en comprender social, donde los profesores hablan con los nios y utilizan
el desarrollo intelectual del ser humano. Sus estudios prc- el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se
ticos los realiz con nios en las diferentes etapas de desa- anima a los nios para que se expresen oralmente y por esrrollo. Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso crito y en aquellas clases donde se favorece y se valora el
de reestructuracin del conocimiento: El proceso comienza dilogo entre los miembros del grupo.
con una forma de pensar propia de un nivel. Algn cambio externo en la forma ordinaria de pensar crea conicto
y desequilibrio. La persona resuelve el conicto mediante Trabajo Segn Hernndez Rojas (2006), para Vigostky
su propia actividad intelectual siendo este un desequilibro existen dos tipos de funciones psicolgicas, las primeras
intelectual. De todo esto resulta una nueva forma de pensar son las funciones elementales son innatas, las que tenemos
cuando nacemos, por ejemplo las de supervivencia (el hamy estructurar las cosas, un estado de nuevo equilibrio.

1.1. TEORAS DEL APRENDIZAJE


bre, la seguridad, la proteccin del clima, el caminar) en segundo lugar estn las funciones superiores se forman a partir de la convivencia con los dems, se determinan conforme
a la sociedad (como la atencin, lenguaje, clasicacin y seguimiento de instrucciones). El lenguaje da la construccin
cognitiva (habla, pensamiento). Los procesos psicolgicos
superiores pueden ser nicamente adquiridos a travs de la
interaccin con otros.

7
ra facilitar el estudio de la conducta de alimentacin de las
ratas. Desarroll sus principios de anlisis de la conducta
y sostuvo que era indispensable una tecnologa de cambio
de conducta. Atac el uso del castigo para cambiar la conducta y sugiri que el uso de recompensas era ms atractivo
desde el punto de vista social y pedaggicamente ms ecaz. Skinner adopt las mquinas de Pressey con algunas
modicaciones para que no estuvieran restringidas a la seleccin de respuestas alternativas y asegur que el refuerzo
intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la
causa de la alteracin de la conducta. Por este motivo, organiz la instruccin en pequeas unidades llamadas marcos.
Despus de cada marco que presentaba informacin al estudiante se le peda que diera una respuesta a una pregunta
que se comparaba con la respuesta correcta. Si coincidan se
daba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban
refuerzos se trataban de evitar, lo cual se lograba haciendo
que los marcos fueran muy cercanos entre s.

Mediante la internalizacin el individuo se apropia de las


herramientas culturales. La internalizacin consiste en la
reconstruccin interna de una operacin externa, proceso
que se lleva a cabo mediante las siguientes transformaciones (Hernndez Rojas, 2006): - Una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y
comienza a suceder internamente. - Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. - La transformacin de un proceso interpersonal en uno intrapersonal es
el resultado de una serie de sucesos evolutivos. El proceso,
aun siendo transformado, contina existiendo y cambia co- El sistema de Skinner era completamente basado en el conmo una forma de actividad durante cierto tiempo antes de dicionamiento operante. El organismo est en proceso de
internalizarse denitivamente.
operar sobre el ambiente, lo que en trminos populares
En la teora sociocultural de Vigotsky se conceptualiza la signica que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo
zona de desarrollo prximo, la cual hace referencia a la dis- que hace. Durante este operar, el organismo se encuentra
tancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo recapacidad de resolver independientemente un problema y forzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial
el nivel de desarrollo potencias, determinado a travs de la tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comresolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en portamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportacolaboracin con otro compaero ms capaz.
miento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la
consecuencia modica la tendencia del organismo a repetir
OBRAS En 1978 se tradujeron y publicaron sus ensa- el comportamiento en el futuro.(Gautier 1971)
yos, la mente en la sociedad, y apareci en lengua inglesa
la edicin de seis volmenes de su obra completa. Vygotsky
tuvo un papel muy importante en la psicologa, su teora del
desarrollo infantil seala la importancia de las relaciones Obras The Behavior of Organisms (1938); Walden Two,
entre el individuo y la sociedad. Su trabajo fue reconocido una novela sobre la sociedad utpica donde la conducta de
hasta aos despus de su muerte. Sus opiniones acerca del cada persona se establece mediante los principios del condicontexto social del aprendizaje tienen un impacto impor- cionamiento (1948); tambin escribi su propia biografa,
particulars of my Life (1976); a este le sigui una segunda
tante en las actuales prcticas educativas.
autobiografa The Shapping of a Behaviorist. Para Skinner
el aprendizaje se daba por medio de refuerzos, el sugera
los refuerzos positivos, al igual que Pavlov llam al reejo
Frederic Skinner
condicionado proceso de aprendizaje.
Skinner basaba su teora en el anlisis de las conductas observables. Dividi el proceso de aprendizaje en respuestas
operantes y estmulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de tcnicas de modicacin de conducta en el aula. Jerome Bruner
Trato la conducta en trminos de reforzantes positivos (recompensa) contra reforzantes negativos (castigo). Los po- En 1960, Bruner fund el Centro de Estudios Cognitivos
sitivos aaden algo a la situacin existente, los negativos de la Universidad de Harvard y le dio un fuerte impulso
apartan algo de una situacin determinada. En los experi- a la psicologa cognitiva para que fuese considerada como
mentos con los dos tipos de reforzantes las respuestas se disciplina cientca. Bruner mantuvo la regla bsica de la
incrementaban. Invent la caja que lleva su nombre, siendo ciencia: observar los fenmenos, y a partir de esa observaestudiante en Harvard; cre la primera de estas cajas pa- cin, elaborar las conclusiones.

CAPTULO 1. ENSEANZA - APRENDIZAJE

Trabajo Las teoras de Bruner tienen como punto de re- 1.1.7 Referencias
ferencia a Vygotsky y Piaget. Para Piaget, el desarrollo del
lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras [1] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Editores,
ed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo como aloperaciones cognitivas no lingsticas. Bruner piensa que
ternativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de
esta teora tiene el defecto de que no establece una correC. V. pp. 11, 12, 14. ISBN 978-607-05-0153-1.
lacin entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo. Con la psicologa sovitica tiene puntos en comn, [2] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Editores,
pero el punto ms fuerte de unin entre la teora de Vyed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo como algotsky y la de Bruner, es que para ambos, la interaccin y
ternativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de
C. V. p. 16. ISBN 978-607-05-0153-1.
el dilogo son puntos clave en su teora. Comparten la idea
de que muchas de las funciones intrapersonales, tienen su
origen en contextos interpersonales. Muchos tericos pro- [3] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Editores,
ed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo como alcedentes del campo de la ciencia, tambin han tenido una
ternativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de
enorme inuencia en el desarrollo de su teora. Su teora
C. V. p. 16. ISBN 978-607-05-0153-1.
es radicalmente social, son las interacciones con los adultos
las que constituyen la clave que explicara la adquisicin [4] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Editores,
ed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo como aldel lenguaje. Para Bruner, el nio no adquiere las reglas
ternativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de
gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de aprenC. V. p. 18. ISBN 978-607-05-0153-1.
der a hablar, aprende a utilizar el lenguaje en su relacin
con el mundo. El lenguaje se aprende usndolo de forma [5] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Editores,
comunicativa, la interaccin de la madre con el nio es lo
ed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo como alque hace que se pase a lo lingstico; en estas interaccioternativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de
nes, se dan rutinas en las que el nio incorpora expectativas
C. V. pp. 18 y 21. ISBN 978-607-05-0153-1.
sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas.
Estas situaciones repetidas son llamadas formatos. El for- [6] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Editores,
ed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo como almato ms estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el
ternativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de
que se aprenden las habilidades sociales necesarias para la
C. V. pp. 24 y 25. ISBN 978-607-05-0153-1.
comunicacin antes de que exista el lenguaje. Los adultos
emplean estrategias a las conductas del beb y se sitan por
2000 - Deor Citoler, Sylvia - Las Dicultades del
encima de lo que le permiten sus competencias. Este conaprendizaje: Un enfoque cognitivo. Ediciones Aljibe.
cepto es conocido como andamiaje y es una de las claves
dentro de las nuevas teoras del aprendizaje.
1999 - E.Woolfolk, Anita - Psicologa educativa.
Prentice Hall Hispanoamrica, S.A. Pginas 134, 247.
Obras Entre sus obras destacan: A study of thinking
(1956), The process of education (1960), Toward a theory
of instruccin (1966), Studies in cognitive growth (1966)
La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de
la educacin se puede resumir as: si quieres saber cmo
aprenden los alumnos en el aula, estdialos en la escuela
y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas. Bruner deende la posibilidad de que los nios vayan ms all
del aprendizaje por condicionamiento. Para Bruner el nio desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de
evolucin, dominando primero los aspectos ms simples del
aprendizaje para poder pasar despus a los ms complejos.

1.1.6

Vase tambin

Teora del aprendizaje social principalmente


Lev Vygotski
Enseanza orientada a la accin

2006 - Pozo J.I. - Teoras cognitivas del aprendizaje.


Morata. Pgina 11.
1977 - De la Mora Ledesma, Jose G. Psicologa del
Aprendizaje: Teoras I. Editorial Progreso, S.A, Mxico D. F.
2006 - Hernndez Rojas - Miradas constructivistas en
psicologa de la educacin, Mxico, Paidos.
1989 - Pozo J.I. - Teoras cognitivas del aprendizaje.
Morata. Pgina 215.
2001 - Trilla, J.-El legado pedaggico del siglo XX
para la escuela del siglo XXl. GRA, de IRIF, S. L.
2005 - Castorina, Jos-Dialctica y psicologa del
desarrollo: el pensamiento de Piaget y Vigotsky. Amorrortu editores Espaa SL.
2002 - Hersh, Richard H.-El crecimiento moral: de
Piaget a Kohlberg. NARCEA, S. A. DE EDICIONES.

1.2. CONDUCTISMO

1.1.8

Enlaces externos

1.2 Conductismo
El conductismo, segn su fundador John Broadus Watson,
es una escuela natural de auto-manejo para aprender a controlar la ira.[1] Para B. F. Skinner se trata de una losofa de
la ciencia de la conducta,[2] que dene varios aspectos esenciales de su objeto de estudio. Sin embargo, este objeto es
entendido de diversos modos, segn el enfoque conductista
del cual sea parte.
Otro reconocido autor de esta corriente J. R. Kantor
(1963/1990) lo dene como: una renuncia a las doctrinas
del alma, la mente y la consciencia, para ocuparse del estudio de los organismos en interaccin con sus ambientes (p.
573). En trminos ms amplios, lo considera como equivalente al trmino "ciencia" (Kantor 1968, cit. por Campos,
1973, p. 91), dado que se ocupa de la naturaleza a partir
del principio del comportamiento. As, la qumica estudia el comportamiento de los elementos y la sustancia, la
fsica estudia el comportamiento de la materia y sus propiedades, la astronoma estudia el comportamiento de los
astros y galaxias, y la Psicologa estudia las interacciones
entre los organismos y su entorno.

9
Condicionamiento clsico: Proceso de aprendizaje
mediante el cual se asocia un estmulo que acarrea signicado (tal como el olor de un alimento para un animal) con un estmulo neutro que no tena ningn signicado especial antes del condicionamiento. Por ejemplo, el dinero es neutro para un beb, sin embargo,
los adultos han sido condicionados a desear el dinero
porque han aprendido que ste se relaciona con la obtencin de alimentos y otras cosas bsicas. (tambin
se considera condicionamiento pavloviano).
Condicionamiento operante: Proceso de aprendizaje
por el cual una accin en particular es seguida por algo deseable (lo cual hace ms factible que la persona o
animal repita la accin) o por algo no deseable (lo cual
hace menos factible que se repita la accin). Un estudiante, por ejemplo, estudia durante varias horas porque anteriormente el estudio le proporcion satisfaccin intelectual, notas altas o elogios de sus padres. Su
aplicacin es consecuencia del condicionamiento operante. (tambin se denomina condicionamiento instrumental).
En suma, conductismo constituye una manera de estudiar
lo psicolgico desde la perspectiva de una ciencia de la conducta, sin mentalismo (atribuciones dualistas extramateriales como el alma o la mente), ni reduccionismos (utilizar
explicaciones tomadas de disciplinas como la neurologa,
la lgica, la sociologa o el procesamiento de informacin).
Esto no signica dejar de lado los procesos cognitivos como tantas veces se malinterpreta, sino considerarlos como
propiedades de la conducta en funcin. O sea, comportamientos sujetos a las mismas leyes que el comportamiento
maniesto que involucran respuestas lingsticas y sensoriales de tipo encubierto, las cuales, para ser investigadas
deben especicarse en trminos del tipo de interaccin, amplicarse mediante aparatos o acudir al autoinforme del individuo.

Existe tambin una clase especial de conductismo denominado metodolgico, que no se gua en base a las precedentes consideraciones loscas ni tericas, sino simplemente en funcin a criterios pragmticos de abordaje objetivo de la conducta como referente observable inmediato de fenmenos internos. Este es, al presente, el tipo de
conductismo ms comnmente aplicado por toda clase de
1.2.1 Caractersticas principales
profesionales del comportamiento, incluso por buena parte
de los que no se consideraran a s mismos conductistas
Las leyes de la conducta: Las leyes especcas del en trminos doctrinarios y acadmicos.
aprendizaje se aplican al condicionamiento, que es el
proceso por el cual las respuestas se unen a un estmulo
particular; tambin se lo denomina condicionamiento 1.2.2 Vase tambin
ER (estmulo-respuesta). Hay dos tipos de condicio Psicologa conductista
namiento: clsico y operante.

10

CAPTULO 1. ENSEANZA - APRENDIZAJE

Anlisis experimental del comportamiento


Interconductismo

1.2.5

1.3

Enlaces externos

Constructivismo (losofa)

Conductismo psicolgico
Teora de marcos relacionales
Ingeniera del comportamiento
Modicacin de conducta
Terapia de la conducta
Terapia cognitiva
Terapia de aceptacin y compromiso
Terapia analtico-funcional
Terapia dialctica conductual
Teora del aprendizaje social
La Naranja Mecnica
Conductismo social

1.2.3

En losofa de la ciencia y epistemologa se denomina


constructivismo o constructivismo epistemolgico a una
corriente de pensamiento surgida hacia mediados del siglo
XX, de la mano de investigadores de disciplinas muy diversas (psiquiatras, fsicos, matemticos, bilogos, psiclogos,
socilogos, lingistas etc.). Para el pensamiento constructivista, la realidad es una construccin hasta cierto punto
inventada por quien la observa. Nunca se podr llegar a
conocer la realidad tal como es pues siempre, al conocer algo, ordenamos los datos obtenidos de la realidad (aunque
sean percepciones bsicas) en un marco terico o mental.
De tal modo, ese objeto o realidad que entendemos literal no es tal, no tenemos un reejo especular de lo que
est ah afuera de nosotros, sino algo que hemos construido en base a nuestras percepciones y datos empricos.
As, la ciencia y el conocimiento en general ofrecen solamente una aproximacin a la verdad, que queda fuera de
nuestro alcance.[1]
Como introduccin general, considerese el siguiente pasaje de Gerald M. Edelman: Cada acto de percepcin es, a
cierto grado un acto de creacin y cada acto de memoria es
a cierto modo un acto de imaginacin.[2]

Referencias

[1] L. Campos, Diccionario de Psicologa del Aprendizaje. Mxico: Editorial Ciencia de la Conducta, p. 91.

1.3.1

Historia

La orientacin fundamental de esta corriente parti desde Immanuel Kant (1724-1804) cuando distingua entre el
[2] Sobre el Conductismo. Barcelona, Fontanella, p. 13.
fenmeno y el nomeno (o cosa en s). Armaba que la
realidad no se encuentra fuera de quien la observa, sino que
en cierto modo es construida por su aparato cognitivo. Pero
1.2.4 Bibliografa
se considera como el primer constructivista a Giambattista
Campos, L. (1973). Diccionario de psicologa del Vico (1668-1744) y su famoso Verum ipsum factum (la
aprendizaje. Mxico: Editorial Ciencia de la Conduc- verdad es hacerlo).
ta.
Otros precedentes del pensamiento constructivista podran
ser Ren Descartes (1596-1650) con su cgito ergo sum,
Kantor, J. (1963/1991). La evolucin cientca de la David Hume (1711-1776) y, sobre todo, el obispo George
psicologa. Mxico: Trillas.
Berkeley (1685-1753), cuyo esse est percepi entra de
lleno en este contexto.
Skinner, B. (1974/1977). Sobre el conductismo. BarJean Piaget es uno de los personajes que diere de esta cocelona: Fontanella.
rriente. Piaget se basa en la creacin de los esquemas y su
Watson, J. (1924/1961). El conductismo. Buenos Ai- postura ante el contructivismo es escptica, aun cuando se
diga que es un pensador inmerso en esta corriente.
res: Paids.
Berger. (2006). Psicologa del desarrollo. Infancia y adolescencia. Argentina.Mdica Panamericana 1.3.2
2001

Distintas teoras del constructivismo

1.3. CONSTRUCTIVISMO (FILOSOFA)


Constructivismo radical
Uno de sus principales portavoces en el mbito alemn fue
el cientco austraco Paul Watzlawick (nacido en 1921 y
emigrado a California), con el libro La realidad inventada,
publicado en 1981, donde rene diez ensayos de diferentes
autores en torno al llamado pensamiento constructivista.
Sus correligionarios Heinz Von Foerster y Ernst von Glasersfeld tambin son austracos y trabajan en Estados Unidos.

11
siguientes principios bsicos:
a) El conocimiento no se recibe pasivamente,
ni a travs de los sentidos, ni por medio de la
comunicacin, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente.
b) La funcin del conocimiento es adaptativa, en
el sentido biolgico del trmino, tendiente hacia
el ajuste o la viabilidad.

c) La cognicin sirve a la organizacin del munPara Von Glasersfeld, el trmino constructivismo radical
do experiencial del sujeto, no al descubrimiento
se reere a un enfoque no convencional hacia el problema
de una realidad ontolgica objetiva.
del conocimiento y hacia el hecho de conocer. ste se inid) Existe una exigencia de socialidad, en los trcia en la presuncin de que el conocimiento, sin importar
minos de una construccin conceptual de los
cmo se dena, est en la mente de las personas, y que el
otros; en este sentido, las otras subjetividades
sujeto cognoscente no tiene otra alternativa que construir lo
se construyen a partir del campo experiencial del
que l o ella conoce sobre la base de su propia experiencia.
individuo. Segn esta tesis, originada en Kant, la
El conocimiento entonces es construido a partir de las exprimera interaccin debe ser con la experiencia
periencias individuales. Todos los tipos de experiencia son
individual.
esencialmente subjetivos, y aunque se puedan encontrar razones para creer que la experiencia de una persona puede
ser similar a la de otra, no existe forma de saber si en reali- Vinculado a este ltimo punto, Von Glasersfeld postula que
los signicados, o las relaciones conceptuales, no pueden
dad es la misma.
ser transmitidos de un hablante a otro. Estos bloques deriLa teora del constructivismo radical desarrollada por Von van nicamente de la experiencia individual y luego se pueGlasersfeld parte de los enunciados de otro austriaco, den ajustar intersubjetivamente. De esta manera, los signiHeinz von Foerster. La visin elaborada por Von Foers- cados son subjetivos por lo que no podemos mantener la
ter del constructivismo planteaba que el sistema nervioso nocin preconcebida de que las palabras comunican ideas
no poda distinguir en lo absoluto entre la percepcin y la o conocimientos. El hombre, segn esta visin, es el nialucinacin, ya que ambos eran simples patrones de exci- co responsable de sus pensamientos, su conocimiento y sus
tacin nerviosa. Las implicaciones neurosiolgicas de es- acciones.
te enunciado fueron posteriormente desarrolladas en 1971
por los bilogos chilenos Maturana y Varela, quienes perci- La importancia del constructivismo se evidencia cuando se
bieron el conocimiento como un componente necesario de le compara con el enfoque epistemolgico o ciencia cognilos procesos de la autopoiesis (capacidad de los sistemas de tiva opuesta, que fundamenta el conocimiento en una reeproducirse a s mismos) que caracterizan a los organismos xin pasiva de la realidad objetiva externa. Esto implica un
proceso de instruccin externo, ya que para obtener esa
vivos.
imagen de la realidad, el sujeto debe de alguna manera, reLa teora de Von Glasersfeld se enmarca dentro de una s- cibir algn tipo de informacin desde afuera. Este enfoque
lida corriente cientca que alcanza a Jean Piaget, de quien plantea Von Glasersfeld implica una perspectiva ingetoma numerosas referencias, as como de autores como nua, donde los sentidos funcionan como una cmara que
Gregory Bateson, Paul Watzlawick, Ilya Prigogine, Niklas nicamente proyecta una imagen de cmo el mundo realLuhmann, Edgar Morin y Humberto Maturana, entre mu- mente aparece en nuestros cerebros, y utiliza esa imagen
chos otros. Se inspira en las propuestas loscas del pensa- como un mapa, codicando la estructura externa en un
dor italiano Giambattista Vico (1668-1744) y lo considera formato diferente. Esta visin entra en conicto con una seun precursor directo del constructivismo radical, ya que es- rie de problemas conceptuales, por cuanto ignora la innita
te ltimo sostena que la verdad es la realidad particular de complejidad del mundo. An ms, la observacin detallaquien la expresa, esto es, una construccin subjetiva (ve- da demuestra que en la prctica, la cognicin no funciona
rum ipsum factum: la verdad es hacerlo). Von Glasersfeld de esa manera. Por el contrario, se demuestra que el sujeto
mantiene que la realidad ontolgica no puede reducirse a genera, de manera activa, sucientes modelos potenciales
una interpretacin racional. Por el contrario, la realidad se y que el rol que juega el entorno es simplemente reducido
construye a partir de la experiencia de la propia realidad.
a reforzar algunos de esos modelos mientras elimina otros
A n de eliminar la presuncin de realidad en la explica- (proceso de seleccin). Mediante este concepto de viabilicin del conocimiento, Von Glasersfeld (1996) enuncia los dad (t) del conocimiento se indica que este no puede ser

12

CAPTULO 1. ENSEANZA - APRENDIZAJE

interpretado como una representacin de la realidad, sino El constructivismo arma que nunca se podr llegar a coms bien como la llave que abre diversos caminos para el nocer la realidad como lo que es, ya que al enfrentarse al
hombre.
objeto de conocimiento, no se hace sino ordenar los datos
Esta construccin a la que se hace referencia, sirve en pri- que el objeto ofrece en el marco terico del que se dispomer lugar a propsitos egostas: el sujeto desea tomar con- ne. As, por ejemplo, para el constructivismo la ciencia no
trol sobre lo que percibe, de manera de eliminar cualquier ofrece una descripcin exacta de cmo son las cosas, sino
desviacin o perturbacin del logro de sus propias metas. El solamente una aproximacin a la verdad, que sirve miencontrol requiere de un modelo de lo que se desea controlar, tras no se disponga de una explicacin intersubjetivamente
ms vlida. Para el constructivismo una descripcin exacta
pero este modelo solo incluir aquellos aspectos relevantes a las metas y acciones del sujeto. De alguna manera, al de cmo son las cosas no existe, porque la realidad no tiene
existencia independiente al sujeto-observador. Tomando un
sujeto no le interesa controlar la cosa: solo le interesa compensar las perturbaciones que siente que esa cosa represen- ejemplo de Ernst von Glasersfeld, el camino escogido por
la ciencia al tratar de la realidad es como el de una llave que
ta para sus metas y por lo tanto, lo hace capaz de adaptarse
a circunstancias cambiantes. Por eso Maturana habla de la se ajusta a la cerradura, aunque se ignora cmo est hecha
la cerradura. Por el momento, la llave de que se dispone sirobjetividad entre comillas. Y de cmo la objetividad se
convierte en un instrumento de poder, por ejemplo en la ve al propsito de quien la utiliza, a pesar de que ignore el
ciencia. En palabras de Maturana, el resultado de asumir fondo del asunto.
esta postura es la aceptacin legtima del otro. Ya que el lugar que ocupa el otro en el mundo es distinto al mo, y su
objetividad ser distinta, no puedo sino escucharle con
respeto.

El enfoque constructivista se opone a la teora cognitivista del procesamiento de informacin; dado que considera
que la realidad no es ni nica, ni objetiva ni independiente a quien la busca describir y explicar. El sujeto construye
activamente herramientas y smbolos propios para manipular de manera concreta (fsica) y abstracta (semntica) el
Constructivismo matemtico
mundo externo y su concepcin de s-mismo. Enfatiza que
los smbolos manipulados son construcciones semiticas, es
Existe tambin vinculada al constructivismo una rama en decir, patrones de la conducta de la comunicacin incluyenmatemticas, fruto de la reexin sobre su naturaleza (como do los signos y sus sistemas de signicancia, y los medios
el holands L. E. J. Brouwer), o sobre la asimilabilidad del por los cuales los seres humanos se comunican. A su vez,
lenguaje matemtico (Michael Dummett, en el mbito de la estos smbolos son socio-histricamente producidos; dado
losofa analtica britnica).
que el sujeto empieza a construir signicado ya inmerso en
los sistemas sociales y culturales en los que naci.
Epistemologa gentica
Aunque la expresin fue acuada por James Mark Baldwin
la utiliz posteriormente Jean Piaget, quien en 1967 presenta las epistemologas constructivistas en su famoso artculo Lgica y conocimiento cientco de la Encyclopedia
Pliades y se reeren a dos enfoques diferentes y en muchos conceptos, opuestos. Mientras Baldwin lo utiliza en el
sentido de la gentica como herencia, Piaget lo utiliza como Gnesis, es decir, origen. Actualmente el sentido ms
aceptado y conocido es el de Piaget.

1.3.4

Citas

Verum ipsum factum (la verdad es hacerlo), de


Giambattista Vico
Verum et factum convertuntur (la verdad y el hecho
son convertibles), de Giambattista Vico
Al escuchar un juicio sabemos ms acerca de la persona que lo hace que acerca de la cosa en s misma,
de Nietzsche).

En 1955 Piaget fund el Centro Internacional por la


Epistemologa Gentica de Ginebra (Suiza), y lo dirigi
1.3.5
hasta 1980.

Autores del constructivismo

Gaston Bachelard

1.3.3

Conceptos e ideas

Para el pensamiento constructivista, la realidad es una construccin hasta cierto punto inventada por quin la observa. Una de las crticas ms comunes al constructivismo radical es su proximidad aparente con el solipsismo.

Gregory Bateson
Niklas Luhmann
Humberto Maturana
Edgar Morin

1.3. CONSTRUCTIVISMO (FILOSOFA)


Jean Piaget
Heinz von Frster
Ernst von Glasersfeld
Lev Vygotsky
Paul Watzlawick
Alexander Wendt

1.3.6

Vase tambin

Complejidad
Constructivismo (pedagoga)
Teora de sistemas
Teleologa
Cornelius Castoriadis
Relaciones Internacionales

1.3.7

Referencias

[1] Jeanpierre: Interrogantes de la lgica. Monogrcos. Filosofa. 8 abril 2.004. Consultado: 09/06/2.012
[2] G. M. Edelman: The Remembered Present: A Biological
Theory of Consciousness (1989- Basic Books, New York).

1.3.8

Enlaces externos

Jupixweb.de (Una breve aproximacin al constructivismo, textos sobre constructivismo).


Univie.ac.at (Radical constructivism, pginas alojadas en la Universidad de Viena sobre la actualidad
acadmica y editorial del constructivismo radical; en
ingls).
Rehue.CSociales.UChile.cl (Introduccin a las epistemologas sistmico/constructivistas, de Marcelo
Arnold Cathalifaud).
Cybertesis.cl (El lenguaje visto desde Ortega y
Heidegger, y la fundamentacin losca de la psicoterapia conversacional, tesis doctoral de Ana Mara Zlachevsky Ojeda).

13

Captulo 2

AUTORES
2.1 Jean Piaget
Jean William Fritz Piaget (Neuchtel, 9 de agosto
de 1896-Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un
epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, creador de la
epistemologa gentica, famoso por sus aportes al estudio
de la infancia y por su teora constructivista del desarrollo
de la inteligencia.

2.1.1

Biografa
Jean Piaget junto a su esposa Valentina en una conferencia de la
Ocina Internacional de Educacin en 1932

Junto a Pierre Bovet (primer plano a la izquierda) en la entrada


del Instituto Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra,
1925

Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca


Jackson, Jean naci en la Suiza francfona. Su padre era un
destacado profesor de literatura medieval en la Universidad
de Neuchtel, su abuelo materno, James Jackson fue el creador de la primera fbrica de acero de crisol en Francia.

Se licenci y doctor en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal en 1918, con una tesis sobre los
moluscos del cantn de Valais. Hasta su traslado a Pars en
1919 se desempe por un perodo breve en la Universidad
de Zrich, donde public dos trabajos sobre Psicologa. Su
inters en el Psicoanlisis comenz en esa poca, contexto
en que profundiz adems en la obra de Sigmund Freud y
C.G. Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (aos despus asistira al Congreso de Psicoanlisis en Berln en
1922, donde tambin conoci personalmente a Freud).[1]
Despus de su traslado a Pars, desarroll una vida acadmica intensa marcada por los contactos con connotados profesionales del rea. Trabaj con Hans Lipps y con
Eugen Bleuler. Ense en una escuela para nios en la calle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien haba creado junto a Thodore Simon la escala y el Test de
Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo haba conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de Pars. Al
calicar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget
not que los nios y jvenes daban respuestas equivocadas
a ciertas preguntas, pero que estos errores eran consistentes,
obedecan a una cierta regularidad que mereca atencin.

Jean Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters


temprano por la biologa y el mundo natural, especialmente
los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba sus estudios
en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio
referido a cierta especie de gorrin albino y luego escribi As, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas
un tratado de malacologa durante sus estudios medios.
fuesen equivocadas, sino en el patrn de errores que algunos
14

2.1. JEAN PIAGET


nios mayores y los adultos ya no mostraban. Esto lo llev
a aventurar primeramente la hiptesis explicativa de que el
proceso cognitivo o pensamiento de los nios jvenes es inherentemente diferente del de los adultos (nalmente llegara a
proponer una teora global de las etapas del desarrollo, armando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognicin comunes y diferenciables en cada perodo). En 1920
particip tambin en el perfeccionamiento de la Prueba de
Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) desarrollado
por Stern.

15
el pensar se congura por la informacin que el sujeto va
recibiendo, informacin que el sujeto aprende siempre de
un modo activo por ms inconsciente y pasivo que parezca
el procesamiento de la informacin.
Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndose fundamentalmente en la detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia
sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo
de una inteligencia prctica que se sustenta en la accin
(praxis -en plural: praxia-).

Retorn a Suiza en 1921, y se incorpor al Instituto Rous- Piaget sostiene en su teora sobre el desarrollo cognitivo inseau de Ginebra, institucin en la que se desempe como fantil que los principios de la lgica comienzan a instalarse
director de investigaciones.
antes de la adquisicin del lenguaje, generndose a travs de
En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con la actividad sensorial y motriz del beb en interaccin e inquien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a quie- terrelacin con el medio, especialmente con el medio sociones Piaget estudi desde su infancia.
cultural (a esto ltimo, a partir de la psicologa vygotskiana
A partir de 1936, mientras ejerca la docencia en la se suele denominar mediacin cultural).
Universidad de Lausana y era editor de publicaciones cientcas de renombre en el rea (como los Archives de Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director del Bureau International de la Education de la
UNESCO.[2]

En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila


las clases impartidas en el Collge de France durante el
ao 1942, resumiendo all sus investigaciones psicogenticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la
lgica es la base del pensamiento; y que en consecuencia
En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la la inteligencia es un trmino genrico para designar al conEpistemologa Gentica de Ginebra, el cul dirigi hasta su junto de operaciones lgicas para las que est capacitado
el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones
muerte en 1980.
de clasicacin, substitucin, abstraccin, etc., hasta por
lo menos el clculo proporcional.

2.1.2

Teora

Sus principales inujos iniciales, adems de los de Binet,


fueron los de James Mark Baldwin, de ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en circularidad (circularidad puede entenderse como realimentacin). A travs de Baldwin le llega el inujo de la losofa
evolutiva de Spencer, losofa directamente imbuida de la
teora de Darwin. Piaget emprendi as su teorizacin y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al
mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica, reunindose
en una nueva epistemologa. Es por ello que nos habla de
una epistemologa gentica, entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como
la investigacin de las capacidades cognitivas (de un modo
absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de la
Gnoseologa), en cuanto al uso del concepto gentica, ste
no se reere tanto al campo de la biologa que estudia los
genes, sino a la investigacin de la gnesis del pensar en el
humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del pensar tiene en gran proporcin (aunque de ningn
modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos
de Piaget, el pensar se despliega desde una base gentica
solo mediante estmulos socioculturales, as como tambin

Jean Piaget trabaj con el matemtico sudafricano Seymour


Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.
Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre
el pensar infantil y el pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la
infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del
medio social).
Entonces surgi la Teora Constructivista del Aprendizaje,
de su autora.
Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad
cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los
dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin
del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante
determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos (o
para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas).

16

2.1.3

CAPTULO 2. AUTORES

Asimilacin

El proceso de asimilacin consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio
utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste
en su repertorio motor o para decodicar un nuevo evento
basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y
lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un
nuevo objetivo-). As pues, el nio lleva a cabo procesos de
asimilacin cuando aprende aplicar esquemas preexistentes
a nuevos objetos o situaciones.

2.1.4

2.1.5

Los perodos de desarrollo cognitivo

Piaget descart la idea de que la evolucin del pensamiento y el desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo
o simplemente lineal, describiendo en cambio perodos o
estadios en los que se conguran determinados esquemas
caractersticos y en los que se generan las condiciones para
que se produzca el salto al prximo estadio, caracterizado
de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos
estadios prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. Deni esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o perodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la epistemologa gentica piagetana de modo tal que en cada uno de
ellos se generan (a eso se reere aqu el trmino gentico)
las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para
que pueda aparecer el estadio siguiente.

Acomodacin

Perodo sensorio-motor o sensoriomotriz


La acomodacin o ajuste es un concepto psicolgico introducido por Jean Piaget. Es, junto con la asimilacin, uno Esta etapa abarca de los 0 a los 2 aos. En tal estadio el
de los dos procesos bsicos para este autor en el proceso de nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las
desarrollo cognitivo del nio.
habilidades motrices para conocer aquello que le circunda,
Por acomodacin se entiende el proceso mediante el cual el conndose inicialmente a sus reejos y, ms adelante, a
sujeto modica sus esquemas (estructuras cognitivas) para la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices.
poder incorporar a esa estructura cognoscitiva nuevos obje- Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luetos. Esto puede lograrse a partir de la creacin de un nuevo go poder pensar con imgenes y conceptos.
esquema, o la modicacin de un esquema ya existente para Los nios construyen su comprensin del mundo a travs
que el nuevo estmulo pueda ingresar en l. Por esta razn de la coordinacin de sus experiencias sensoriales (como la
suele considerarse este mecanismo como un cambio cuali- visin y la audicin) con las acciones fsicas y motrices. Cotativo en el esquema. A partir de estos procedimientos, que mienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como
Piaget denomina funciones cognitivas se establece el pro- la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitacin para
ceso de adaptacin y equilibrio cognitivo entre esquema y ampliar su repertorio conductual.[3]
medio del organismo.
Este perodo de la inteligencia sensorio-motriz puede subLa acomodacin consiste en la modicacin de la estruc- dividirse a su vez en otros seis estadios o subetapas. La setura cognitiva o del esquema comportamental para acoger cuencia de los estadios es la regularidad ms importante
nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desco- para Piaget, no as la edad precisa de su aparicin:
nocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si
el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo,
modicar los modos de aprehensin).
Uso de los reejos Esta etapa se desarrolla desde el naAmbos procesos (asimilacin y acomodacin) se alter- cimiento y se trata de la actividad principal del primer mes
nan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reejos que
(homeostasis) para intentar el control del mundo externo obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfac(con el n primario de sobrevivir). Ambos seran pues sub- cin de necesidades elementales (la nutricin por ejemplo)
relacionadas con determinados reejos (el reejo de sucprocesos de un proceso general de adaptacin al entorno.
cin).
Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en los esquemas preexistentes,
el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar Reacciones circulares primarias Este estadio se desanuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa ge- rrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de
ntica de Piaget se habla de un equilibrio uctuante), para vida. Se caracteriza por la reiteracin voluntaria de una acesto se producen modicaciones en los esquemas cognitivos tividad que ha proporcionado placer. Se dice entonces que
el ser humano desarrolla reacciones circulares primarias,
del nio, incorporndose as las nuevas experiencias.

2.1. JEAN PIAGET


esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron
placenteras. Un ejemplo tpico es la succin del propio dedo, o de otras partes del cuerpo como sustituto de la succin
del pezn. Se denomina primaria porque estn centradas en
el propio cuerpo. Cabe sealar aqu, que el reejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.
Reacciones circulares secundarias Entre el cuarto mes
y medio de vida y aproximadamente los 4 a 8 meses, principalmente gracias a la aparicin de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los
globos oculares, el infante puede realizar una prensin dirigida de los objetos (supervisada visualmente), con lo que
su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus acciones. As,
por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un
determinado sonido y obtener nuevamente la graticacin
que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares
secundarias se instalan los primeros hbitos motores y se
estructuran percepciones mejor organizadas.

17
Estadio preoperatorio o preoperacional
El estadio preoperatorio o preoperacional es el segundo de
los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los dos y los siete aos de
edad.[4]
Esta etapa est marcada por el egocentrismo, es una etapa
basada en el m, mo y yo. Piaget armaba que en esta etapa,
los nios an muestran aspectos inmaduros. Un claro ejemplo de ello puede verse en la prctica de la conservacin.
Segn Piaget, la conservacin es la capacidad que tiene un
nio para corroborar que dos materiales iguales siguen siendo idnticos despus de que uno de ellos haya sufrido alguna transformacin. Se realizaron diversos tipos de experimentos sobre ello. El experimento de lquido, por ejemplo,
consiste en verter el contenido de un vaso a una probeta y
preguntar al nio hasta dnde cree que va a llegar el lquido. Seguramente responder errneamente que a la misma
altura que en el vaso, porque no ha tenido en cuenta que las
dimensiones del nuevo recipiente (alto y delgado) inuyen
en el resultado.

Su conversacin se conoce como monlogos colectivos. representan conceptos desarrollando y utilizando smbolos,
Coordinacin de esquemas secundarios Se denomina usualmente en forma de palabras.
as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses
Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblicaracterizado por la coordinacin de los esquemas sensoco, la centracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo,
riomotrices secundarios con el objeto de su generalizacin
la yuxtaposicin y la falta de reversibilidad (incapacidad de
y aplicacin a situaciones nuevas.
conservar propiedades de un objeto).
Reacciones circulares terciarias Ocurren entre los 13 y
los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar
un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas supercies. Es en este momento que el infante comienza a tener
nocin de la permanencia de los objetos. Antes de este momento, si el objeto no est en el campo alcanzable por sus
sentidos, para l, literalmente, el objeto no existe.

Estadio de las operaciones concretas


De siete a 12 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas
para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no solo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos
de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar,
llegar a generalizaciones atinadas.[4] Alrededor de los 6/7
aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos.
Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare
su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el
nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de
agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la
del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha
(aqu existe un contacto con la teora de la Psicologa de la
Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de
las operaciones concretas est intelectualmente capacitado
para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo
un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

Aparicin incipiente del pensamiento simblico Tras


los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para
anticipar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin
de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero
que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar
secuencias de acciones con propsito denido tales como
utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de
herramienta un palo para atraer hacia s un objeto que
est fuera de su alcance. Comienzan, adems, los primeros
juegos simblicos, es decir, los que proponen una situacin Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de
conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de
imaginada, del tipo hacer como si... o jugar a que....

18

CAPTULO 2. AUTORES

arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya


es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad
de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad
recin mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo
paso en la nocin de conservacin: la conservacin de supercies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel
se puede dar cuenta que renen la misma supercie aunque
estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.
Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que an se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dicultad en aplicar sus conocimientos
o habilidades, adquiridos en situaciones concretas, a situaciones abstractas. Si un adulto le dice no te burles de l
porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de las operaciones concretas
sera: YO no soy gordo. Debido a la incapacidad de considerar a nivel de pensamiento dos variables a la vez, o por
el hecho de no haber accedido a la nocin de conservacin,
antes del estadio de las operaciones formales un sujeto podra, por ejemplo, pensar que tras ordenar su maleta, esta
pesar menos porque tiene ms espacio libre.

1938-51. Profesor de Psicologa Experimental y Sociologa, Universidad de Lausanne.


1939-51. Profesor de Sociologa, Universidad de Ginebra.
1940-71. Profesor de Psicologa Experimental, Universidad de Ginebra.
1952-64. Profesor de Psicologa Gentica, Sorbonne,
Pars.
1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemologa Gentica, Ginebra.
1971-80. Profesor Emrito, Universidad de Ginebra.
Otras designaciones
Presidente
Comisin Suiza UNESCO Sociedad Suiza de Psicologa
Asociacin de Lengua Francesa de Psicologa Cientca
Unin Internacional de Psicologa Cientca
Codirector: Departamento de Educacin, UNESCO.
Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 sociedades acadmicas

De acuerdo con esta teora, desde los 12 aos en adelante


el cerebro humano estara potencialmente capacitado para
las funciones cognitivas realmente abstractas, puesto que
Coeditor: Archives de Psychologie y otras siete revistas
ya estaran aanzadas todas las nociones de conservacin,
cientcas
existira la capacidad para resolver problemas manejando
varias variables, habra reversibilidad del pensamiento y se
podra as acceder al razonamiento hipottico deductivo. Doctorados de Honor
A este conjunto de caractersticas del pensamiento adulto
Harvard (1936)
Piaget las llam estadio de las operaciones formales.
Universidad de Ro de Janeiro (1949)

2.1.6

Designaciones principales

1921-25. Director de Investigacin, Instituto JeanJacques Rousseau, Ginebra.


1925-29. Profesor de Psicologa, Sociologa y Filosofa de la Ciencia, Universidad de Neuchatel.
1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Cientco, Universidad de Ginebra.

Universidad de Bruselas (1949)


Manchester (1959)
Cambridge (1962)
Bristol (1970)
CNAA (1975)
Y otras 24 universidades

1929-67. Director, Consejo Internacional de EducaPremios


cin, Ginebra.
1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de Ginebra.

Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.

2.1. JEAN PIAGET

2.1.7

Publicaciones

[N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en ingls o francs por las disponibles al castellano].
Bibliografa. Piaget public ms de 50 libros y 500
artculos as como tambin 37 volmenes en la serie
de Etudes d'Epistmologie Gntique [Estudios de
Epistemologa Gentica]. La mayora de estas publicaciones guran en:
Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean
Piaget Bibliography [La Bibliografa de Jean Piaget].
Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation. ISBN:
288288012X.
Se encuentra disponible una clasicacin por dcada de estas publicaciones del perodo 1919-1980 en el Prefacio a:
Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento
Necesario]. Hove: Erlbaum Associates Ltd.
Principales obras de J. Piaget
La representacin del mundo en el nio (1926)
El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931)
El juicio y el razonamiento en el nio (1932)
El criterio moral en el nio (1934)
El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936)
El desarrollo de la nocin del tiempo (1946)
La formacin del smbolo en el nio (1996)
La psicologa de la inteligencia (1947)
Introduccin a la epistemologa gentica (1950)
Seis estudios de psicologa (1964)
Memoria e inteligencia (1968)
Psicologa y pedagoga (1969)
Autobiografas
Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografa]. En
E. Boring (Ed) History of psychology in autobiography. Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press
Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografa].
Revuee Europenne des Sciences Sociales, 14 (3839): 1-43

19
Trabajos principales
1918, Recherche [Bsqueda]. Lausanne: La Concorde
1924, Le jugement et le raisonnement chez lenfant [El
juicio y el razonamiento en el nio. Madrid: La Lectura, 1929. Reedicin, 1972; Buenos Aires: Guadalupe]
1936, La naissance de lintelligence chez lenfant. [El
nacimiento de la inteligencia en el nio. Madrid: Aguilar, 1969]
1957, La construction du rel chez lenfant. [La construccin de lo real en el nio. Buenos Aires: Proteo,
1965]
1941, La gense du nombre chez lenfant (con Alina
Szeminska). [La gnesis del nmero en el nio. Buenos
Aires: Guadalupe, 1967]
1946, La formation du symbole chez lenfant. [ La formacin del smbolo en el nio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1961]
1949, Trait de logique. Essai de logistique opratorie.
[Ensayo de lgica operatoria. Buenos Aires: Guadalupe, 1977]
1950, Introduction l'pistmologie gntique. [Introduccin a la Epistemologa Gentica. T1: El pensamiento matemtico. T2: El pensamiento fsico. T 3:
El pensamiento biolgico, el pensamiento psicolgico
y el pensamiento sociolgico. Buenos Aires: Paids,
1975]
1954, Les relations entre lintelligence et laectivit
dans le dveloppement de lenfant. [ Inteligencia y
Afectividad. Buenos Aires: AIQUE, 2001]
1955, De la logique de lenfant la logique de
ladolescent. Essai sur la construction des structures
opratories (con Brbel Inhelder). [De la lgica del nio a la lgica del adolescente. Buenos Aires: Paids,
1972]
1962, Commentary on Vygotskys criticisms. New
Ideas in Psychology, 13, 325-40, 1995
1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociolgicos.
Barcelona: Ariel, 1977]
1967, Logique et connaissance scientique. [ Lgica y
conocimiento cientco. Buenos Aires: Proteo, 1979]
1967, Biologie et connaissance. [Biologa y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI, 1969]
1970, Piagets theory. [La teora de Piaget. Monografas de Infancia y Aprendizaje, 2, 1981]

20
1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicologa] London: George Allen & Unwin,
1973
1975, Lequilibration des structures cognitives: Problme central du dveloppement. [La equilibracin de
las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978
1977, Recherches sur labstraction rechissante.
Labstraction des relations logico- arithmtiques. [Investigaciones sobre la abstraccin reexionante. I.
La abstraccin de las relaciones lgico- matemticas.
Buenos Aires: Huemul, 1979]
1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad].
Human Development, 29, 301-14, 1986

CAPTULO 2. AUTORES
Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments.
[Jean Piaget: evaluaciones crticas] 4 vols. Londres:
Routledge
Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lecturas crticas sobre Piaget] Londres: Routledge
Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de
Piaget] Cambridge, MA: Harvard University Press
Vonche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piagets
theory. [Epistemologa gentica: la teora de Piaget]
International Encyclopedia of Education, vol. 4. Oxford: Pergamon

1981, Le possible et le necessarie 1. Levolution des Direcciones institucionales relevantes para el trabajo de
possibles chez lenfant. [Lo posible y lo necesario. La Jean Piaget
evolucin de los posibles en el nios] (traduccin porJean Piaget Archives (Suiza): http://www.unige.ch/piaget/
tuguesa, 1986)
Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge
1983, Psychogense et historie des sciences (con Ro- and Development (USA): http://www.piaget.org/
lando Garca) [Psicognesis e Historia de las Ciencias.
Mxico: Siglo XXI, 1982]
Agradecimientos
1987, Vers une logique des signications (con Rolando
Garca). [Hacia una lgica de los signicados. Barce- Esta informacin es una adaptacin de una revisin biogrlona: Gedisa, 1989]
ca sobre el trabajo de Jean Piaget de:
1990, Morphismes et catgories. [Morsmos y categoras]. Neuchatel, Pars: Delachaux et Niestl
Bibliografa

Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographical dictionary of psychology. London: Routledge.

Beilin, H. (1992). Piagets enduring contribution to de- 2.1.8 Reconocimientos


velopmental psychology. [La contribucin permanente de Piaget a la Psicologa del Desarrollo] Develop- Da del Psicopedagogo
mental Psychology, 28, 191-204
El 17 de septiembre de cada ao, se celebra en su honor
el Da del Psicopedagogo, efemride instaurada en
Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget.
un congreso de profesionales realizado en esa fecha del
Barcelona: Gedisa (Original en francs, 1997)
ao 1982 y establecida en el acta de fundacin de la
Federacin Argentina de Psicopedagogos. Aunque se
Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins
trataba inicialmente de una celebracin argentina, se
and development of Piagets thought. [La evolucin del
ha ido extendiendo hacia otros pases.[5][6] Esta fecha
Constructivismo: orgenes y desarrollo del pensamiense habra jado en conmemoracin del fallecimiento
to de Piaget] Cambridge: Cambridge University Press
de Jean Piaget, aunque en realidad su deceso ocurri
un da antes (el 16 de septiembre).
Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas.
[Jean Piaget, el hombre y sus ideas] New York: Dutton

2.1.9
Kitchener, R. (1986). Piagets theory of knowledge.
[La teora del conocimiento de Piaget] New Haven:
Yale University Press.

Vase tambin

Portal:Educacin. Contenido relacionado con


Educacin.

2.2. ERIK ERIKSON

21

Constructivismo (psicologa)

Epistemologa gentica de Jean Piaget 1968

Constructivismo (losofa)

Comentarios sobre Vygotsky por Jean Piaget 1962

Constructivismo (pedagoga)

Piagets The Language and Thought of the Child 1926

Autonoma

El rol de Piaget en le Bureau international d'ducation


y en la Conferencia internacional de la educacin

Mediacin cultural
Permanencia del objeto
Logo (lenguaje de programacin)

2.1.10

Archivos Jean Piaget de la Univ. de Ginebra

2.2

Erik Erikson

Referencias

Erik Homberger Erikson o Erik Erikson (15 de junio de


1902 en Frncfort del Meno, Alemania 12 de mayo de
[1] Richebcher, Sabine (2010). formato=PDF Sabina Spiel1994 en Harwich, Cabo Cod, Massachusetts, Estados Unirein, una pionera del psicoanlisis y del anlisis de nios.
dos),
fue un psicoanalista estadounidense de origen alemn,
Revista de psicoanlisis (Buenos Aires: Asociacin Psicoadestacado
por sus contribuciones en psicologa del desarronaltica Argentina). LXVII (4): 765. ISSN 0034-8740. Conllo.
sultado el 8 de diciembre de 2012.
[2] http://www.ibe.unesco.org/en/about-the-ibe/who-we-are/
history.html

2.2.1

Biografa

[3] Varios autores (1985). Snchez Cerezo, Sergio y Pilar Gil


Fernndez (direccin editorial), ed. Diccionario enciclopdico de educacin especial. Vol.IV, P-Z. Madrid: Diagonal/Santillana. p. 1597. ISBN 84-294-2329-X.

Su origen est rodeado de cierto misterio. Su padre biolgico fue un dans desconocido que abandon a su esposa justo cuando naci Erik. Su madre, Karla Abrahamsen, una
joven danesa de origen judo, cri sola a su hijo durante
[4] Psicologia Infantil. Monograa..
los tres primeros aos de su vida. Luego se cas con el Dr.
Theodor Homberger, quien era pediatra del nio y juntos
[5] Da del Psicopedagogo. Ministerio de Educacin y Cultura
se mudaron a Karlsruhe, al sur de Alemania.
de la Repblica del Paraguay. Consultado el 9 de agosto de
2011.
Despus de nalizar la secundaria, Erik decidi ser artista.
Cuando no asista a clases de arte, vagaba por Europa, visi[6] Encuentro en ocasin del Da del Psicopedagogo, modetando museos y durmiendo bajo los puentes. Vivi una vida
los biculturales de escuela. Signos Universitarios: Revista de
la Universidad del Salvador, ISSN 0326-3932, Ao 27, N. de rebelde descuidado durante mucho tiempo, justo antes
44, 2008 , pgs. 31-33. Consultado el 9 de agosto de 2011. de plantearse seriamente qu hacer con su vida.
Cuando cumpli los 25 aos, un amigo suyo, Peter Blos (artista y ms tarde psicoanalista), le sugiri que se presentara
2.1.11 Enlaces externos
para una plaza de maestro en una escuela experimental para
estudiantes estadounidenses dirigida por Dorothy Burling
Wikimedia Commons alberga contenido multime- ham, una amiga de Anna Freud. Adems de ensear arte,
dia sobre Jean Piaget. Commons
logr un certicado en educacin Montessori y otro de la
Sociedad Psicoanaltica de Viena. Fue psicoanalizado por
Sociedad Jean Piaget, estudios del conocimiento y la misma Anna Freud. Mientras estuvo all, conoci a una
desarrollo
profesora de danza teatral en la escuela mencionada. Tuvieron
tres hijos, uno de los cuales ms tarde sera socilogo.
Archivos de Jean Piaget, con bibliografa
Cuando los nazis tomaron el poder, abandonaron Viena y
Entrevista con Jean Piaget y Brbel Inhelder con Eli- fueron primero a Copenague y luego a Boston. Erikson
zabeth Hall 1970
acept un puesto de trabajo en la Escuela de Medicina de
Jean Piaget @ Teaching & Learning Developmental Harvard y practic psicoanlisis de nios en su consulta privada. En esa poca logr codearse con psiclogos de la talla
Psychology
de Henry Murray y Kurt Lewin, as como los antroplogos
Epistemologa gentica de Jean Piaget: apreciacin y Ruth Benedict, Margaret Mead y Gregory Bateson. Estos
crtica por Robert Campbell 2002
autores ejercieron gran inuencia sobre la obra de Erikson.

22

CAPTULO 2. AUTORES

Ms tarde ense en Yale y luego en la Universidad de California en Berkeley. Fue durante este perodo cuando Erik
Erikson realiz sus estudios sobre los indios lakota y los
yurok. Cuando obtuvo su ciudadana estadounidense, adopt ocialmente el nombre de Erik Erikson; nadie sabe por
qu escogi este nombre.
En 1950 escribi Childhood and Society (Infancia y Sociedad), libro que contena artculos de sus estudios de las
tribus norteamericanas, anlisis de Mximo Gorki y Adolfo
Hitler, as como una discusin de la personalidad estadounidense y las bases argumentales de su versin sobre la teora freudiana. Estos temas (la inuencia de la cultura sobre
la personalidad y el anlisis de guras histricas) se repitieron en otros trabajos, uno de los cuales, La verdad de
Gandhi, obtuvo el premio Pulitzer y el Premio Nacional del
Libro.
Durante el reinado de terror del senador Joseph McCarthy
en 1950, Erikson abandona Berkeley cuando se les pide a los
profesores que rmen un compromiso de lealtad. A partir
de este momento, Erik pasa 10 aos trabajando y enseando
en una clnica de Massachussets y posteriormente otros 10
aos ms de vuelta en Harvard. A partir de su jubilacin en
1970, no deja de escribir e investigar durante el resto de su
vida. Muere en 1994.

2.2.2

Obra

Heterodoxia
Discpulo de Freud, discrep de l, no obstante, en dos aspectos bsicos:
1. Que las personas son seres activos buscando adaptarse
a su ambiente, ms que pasivos esclavos de impulsos
2. En otorgar mayor importancia que Freud a las inuencias culturales.
Teora psicosocial
Elabor una Teora del desarrollo de la personalidad a la
que denomin "Teora psicosocial". En ella describe ocho
etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o conictos en el desarrollo de la vida, a las que han de enfrentarse las personas):[1]
1. Conanza bsica vs. desconanza. (desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses). Es la
sensacin fsica de conanza. El bebe recibe el calor
del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos. Se
desarrolla el vnculo que ser la base de sus futuras

relaciones con otras personas importantes; es receptivo a los estmulos ambientales es por ello sensible
y vulnerable, a las experiencias de frustracin son las
experiencias ms tempranas que proveen aceptacin,
seguridad, y satisfaccin emocional y estn en la base de nuestro desarrollo de individualidad. Depende
entonces del sentimiento de conanza que tengan los
padres en s mismos y en los dems, el que lo puedan
reejar en sus hijos.
2. Autonoma vs. vergenza y duda (desde los 18 meses hasta los 3 aos aproximadamente). Esta etapa est
ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el
bebe pasa por momentos de vergenza y duda.El bebe inicia a controlar una creciente sensacin de armacin de la propia voluntad de un yo naciente, se arma
muchas veces oponindose a los dems. El nio empieza a experimentar su propia voluntad autnoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en
diversas formas en la conducta del nio, y se dan oscilando entre la cooperacin y la terquedad, las actitudes
de los padres y su propio sentimiento de autonoma son
fundamentales en el desarrollo de la autonoma del nio. Este establece su primera emancipacin de forma
tal que en posteriores etapas repetir esta emancipacin de muchas maneras.
3. Iniciativa vs. culpa (desde los 3 hasta los 5 aos aproximadamente). La tercera etapa de la Iniciativa se da
en la edad del juego, el nio desarrolla actividad, imaginacin y es ms enrgico y locuaz, aprende a moverse ms libre y violentamente, su conocimiento del
lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su
imaginacin. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de
un sentido de ambicin y de propsito. Se da una crisis
que se resuelve con un incremento de su sensacin de
ser l mismo. Es ms activo y est provisto de un cierto excedente de energa, es posible ocuparse de qu es
lo que se puede hacer con la accin; descubre lo que
puede hacer junto con lo que es capaz de hacer.
(a) La intrusin en el espacio mediante una locomocin vigorosa,
(b) La intrusin en lo desconocido por medio de una
curiosidad grande,
(c) La intrusin en el campo perceptual de los dems,
(d) Fantasas sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simblicas sobre
aspectos sexuales). Respecto de esto ltimo, el

2.2. ERIK ERIKSON


nio posee una genitalidad rudimentaria y tiene
muchas veces sentimientos de culpa y temores
asociados a ello
4. Laboriosidad vs. inferioridad (desde los 5 hasta los
13 aos aproximadamente). Es la etapa en la que el
nio comienza su instruccin preescolar y escolar, el
nio est ansioso por hacer cosas junto con otros, de
compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya
no obliga a los dems nios ni provoca su restriccin.
Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planicando, compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la
sensacin de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas
bien y an perfectas; el sentimiento de inferioridad, le
hacen sentirse inferior psicolgicamente, ya sea por su
situacin econmica- social, por su condicin racial
o debido a una deciente estimulacin escolar, pues
es precisamente la institucin escolar la que debe velar
por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad.
5. Bsqueda de identidad vs. difusin de identidad
(desde los 13 hasta los 21 aos aproximadamente).
Se experimenta bsqueda de identidad y una crisis de
identidad, que reavivar los conictos en cada una de
las etapas anteriores; los padres de los adolescentes
se vern enfrentando situaciones nuevas que sern un
nuevo reto para su misin orientadora. Son caractersticas de identidad del adolescente:
La perspectiva temporal, orientacin en el tiempo y en el espacio
La seguridad en s mismo
La experimentacin con el rol, nfasis en la accin
El aprendizaje, inters por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital.
Polarizacin sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio inters sexual.
Liderazgo y adhesin: Adecuada integracin al
grupo de pares.
El compromiso ideolgico, orientacin valorativa y participacin en el ambiente.

23
la tendencia maladaptativa que Erikson llama promiscuidad, se reere particularmente a volverse demasiado abierto, muy fcilmente, sin apenas esfuerzo y sin
ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta
tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con
tus amigos, compaeros y vecinos.
7. Generatividad frente a estancamiento (desde los 40
hasta los 60 aos aproximadamente). Periodo dedicado a la crianza de los nios. La tarea fundamental aqu
es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el estancamiento. La productividad es una extensin del amor hacia el futuro; tiene que ver con una
preocupacin sobre la siguiente generacin y todas las
dems futuras: teniendo y criando los hijos, la enseanza, la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de productividad. En denitiva, cualquier cosa que llene esa
vieja necesidad de ser necesitado. El estancamiento,
por otro lado, es la auto-absorcin; cuidar de nadie,
las personas tratan de ser tan productivas que llega un
momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para s mismos, para relajarse y descansar. Al nal, estas personas tampoco logran contribuir algo a la
sociedad. Esta es la etapa de la crisis de la mediana
edad se pregunta Qu estoy haciendo aqu?.
8. Integridad frente a desesperacin (desde aproximadamente los 60 aos hasta la muerte). Esta es la ltima
etapa. En la delicada adultez tarda, o madurez, la tarea
primordial es lograr una integridad con un mnimo de
desesperanza. Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad existe un sentido de inutilidad biolgica, debido a que el cuerpo ya no
responde como antes; junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos mueren; los familiares tambin y ello contribuye a
la aparicin de un sentimiento de desesperanza. Como
respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con el pasado. La integridad yoica
signica llegar a los trminos de tu vida, y por tanto,
llegar a los trminos del nal de tu vida. La tendencia
mal adaptativa es llamada presuncin. Cuando la persona presume de una integridad yoica sin afrontar de
hecho las dicultades de la senectud.

6. Intimidad frente a aislamiento (desde los 21 hasta 2.2.3 Vase tambin


los 40 aos aproximadamente). La intimidad supone
Psicoanlisis
la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees
un sentimiento de saber quin eres, no tienes miedo a
Psicologa del yo
perderte a ti mismo, como presentan muchos adolescentes el joven adulto ya no tiene que probarse a s
Sigmund Freud
mismo. A esta dicultad se aade que nuestra socie John Ulrich Erikson
dad tampoco ha hecho mucho por los adultos jvenes

24

2.2.4

CAPTULO 2. AUTORES

Referencias

[1] Kaplan-Sadock (2004 (9 edicin)). Sinopsis de psiquiatra.


Ciencias de la conducta/ Psiquiatra clnica. Madrid: Waverly
Hispnica. pp. 211217. ISBN 978-987-515-507-7.

2.2.5

Bibliografa

Erikson, Erik (2000). El ciclo vital completado. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica. ISBN 84-493-0939-5.
(1983). Infancia y sociedad. Buenos Aires: HormePaids. ISBN 950-618-000-8.
(1972). Sociedad y Adolescencia. Buenos Aires: Editorial Paids.
(1968, 1974). Identidad, Juventud y Crisis. Buenos
Aires: Editorial Paids.

2.2.6

Enlaces externos

Erikson en Portalpsicologia.org
El desarrollo del nio, las etapas de su Ciclo Vital de
acuerdo a la teora psicosocial del desarrollo humano
de Erik Erikson

Captulo 3

FACTORES SOCIOEMOCIONALES
3.1 Autoestima

gn Maslow es la que se maniesta en el respeto que le


merecemos a otros, ms que el renombre, la celebridad y la
adulacin.[3]
Carl Rogers, mximo exponente de la psicologa humanista, expuso que la raz de los problemas de muchas personas es que se desprecian y se consideran seres sin valor e
indignos de ser amados; de ah la importancia que le conceda a la aceptacin incondicional del cliente.[1] En efecto, el concepto de autoestima se aborda desde entonces en
la escuela humanista como un derecho inalienable de toda
persona, sintetizado en el siguiente axioma:
Todo ser humano, sin excepcin, por el mero
hecho de serlo, es digno del respeto incondicional
de los dems y de s mismo; merece estimarse a
s mismo y que se le estime.[1]
Todos tenemos una imagen mental de quines somos, qu
aspecto tenemos, en qu somos buenos y cules son nuestros puntos dbiles. Nos formamos esa imagen a lo largo
del tiempo, empezando en nuestra infancia. El trmino autoimagen se utiliza para referirse a la imagen mental que
una persona tiene de s misma. Gran parte de nuestra autoimagen se basa en nuestras interacciones con otras personas y nuestras experiencias vitales.[4] Esta imagen mental
(nuestra autoimagen) contribuye a nuestra autoestima.

Pirmide de Maslow: Jerarqua de las necesidades humanas


postulada por Abraham Maslow.

La autoestima es un conjunto de percepciones, pensamientos, evaluaciones, sentimientos y tendencias de comportamiento dirigidas hacia nosotros mismos, hacia nuestra manera de ser y de comportarnos, y hacia los rasgos de nuestro cuerpo y nuestro carcter. En resumen, es la percepcin En virtud de este razonamiento, incluso los seres humanos
evaluativa de nosotros mismos.[1]
ms viles merecen un trato humano y considerado. Esta acLa importancia de la autoestima estriba en que concierne a titud, no obstante, no busca entrar en conicto con los menuestro ser, a nuestra manera de ser y al sentido de nuestra canismos que la sociedad tenga a su disposicin para evitar
vala personal. Por lo tanto, puede afectar a nuestra mane- que unos individuos causen dao a otrossea del tipo que
ra de estar, de actuar en el mundo y de relacionarnos con sea.[1]
los dems. Nada en nuestra manera de pensar, de sentir, de El concepto de autoestima vara en funcin del paradecidir y de actuar escapa a la inuencia de la autoestima.[1] digma psicolgico que lo aborde (psicologa humanista,
Abraham Maslow, en su jerarqua de las necesidades humanas, describe la necesidad de aprecio, que se divide en
dos aspectos, el aprecio que se tiene uno mismo (amor propio, conanza, pericia, suciencia, etc.), y el respeto y estimacin que se recibe de otras personas (reconocimiento,
aceptacin, etc.). [2] La expresin de aprecio ms sana se-

psicoanlisis, o conductismo). Desde el punto de vista del


psicoanlisis, la autoestima est ntimamente relacionada
con el desarrollo del ego; [2] , por otro lado, el conductismo se centra en conceptos tales como estmulo, respuesta, refuerzo, aprendizaje, con lo cual el concepto
holstico de autoestima no tiene sentido. La autoestima es

25

26

CAPTULO 3. FACTORES SOCIOEMOCIONALES

adems un concepto que ha traspasado frecuentemente el


mbito exclusivamente cientco para formar parte del lenguaje popular. El budismo considera al ego una ilusin de
la mente, de tal modo que la autoestima, e incluso el alma,
son tambin ilusiones; el amor y la compasin hacia todos
los seres con sentimientos y la nula consideracin del ego,
constituyen la base de la felicidad absoluta. En palabras de
Buda, no hay un camino hacia la felicidad, la felicidad es
el camino.[5]

3.1.1

Fundamentos de la autoestima

La capacidad de desarrollar una conanza y un respeto


saludables por uno mismo es propia de la naturaleza de los
seres humanos, ya que el solo hecho de poder pensar constituye la base de su suciencia, y el nico hecho de estar
vivos es la base de su derecho a esforzarse por conseguir
felicidad. As pues, el estado natural del ser humano debera corresponder a una autoestima alta. Sin embargo, la
realidad es que existen muchas personas que, lo reconozcan
o no, lo admitan o no, tienen un nivel de autoestima inferior
al tericamente natural.[6]
Ello se debe a que, a lo largo del desarrollo, y a lo largo de
la vida en s, las personas tienden a apartarse de la autoconceptualizacin [y conceptualizacin] positivas, o bien a no
acercarse nunca a ellas; los motivos por los que esto ocurre
son diversos, y pueden encontrarse en la inuencia negativa
de otras personas, en un autocastigo por haber faltado a los
valores propios [o a los valores de su grupo social], o en un
dcit de comprensin o de compasin por las acciones que
uno realiza[6] [y, por extensin, de las acciones que realizan
los dems].

la denicin inicial, sentirse capaz y valioso; o sentirse


aceptado como persona.[6]
Tener una autoestima baja es cuando la persona no se
siente en disposicin para la vida; sentirse equivocado
como persona.[6]
Tener un trmino medio de autoestima es oscilar entre los dos estados anteriores, es decir, sentirse apto
e intil, acertado y equivocado como persona, y manifestar estas incongruencias en la conducta actuar,
unas veces, con sensatez, otras, con irreexin-, reforzando, as, la inseguridad.[6]
En la prctica, y segn la experiencia de Nathaniel Branden,
todas las personas son capaces de desarrollar la autoestima
positiva, al tiempo que nadie presenta una autoestima totalmente sin desarrollar. Cuanto ms exible es la persona,
tanto mejor resiste todo aquello que, de otra forma, la hara
caer en la derrota o la desesperacin.[6]
Escalera de la autoestima
Auto reconocimiento: Es reconocerse a s mismo, reconocer las necesidades, habilidades, potencialidades y debilidades, cualidades corporales o psicolgicas, observar sus
acciones, como acta, por qu acta y qu siente.
Auto aceptacin: Es la capacidad que tiene el ser humano
de aceptarse como realmente es, en lo fsico, psicolgico y
social; aceptar cmo es su conducta consigo mismo y con los
otros. Es admitir y reconocer todas las partes de s mismo
como un hecho, como forma de ser y sentir.
Por auto aceptacin se entiende:

John Powell, conocido divulgador de


psicologa,[7] conesa en uno de sus libros que,
cuando alguien le alaba sinceramente, l, en
lugar de atenuar sus propios mritos, como
suele hacerse, responde: extindase, por favor,
extindase. Respuesta que, por inslita, suele
hacer rer a la audiencia cuando se cuenta en
pblico. Y tambin hace pensar.[1]
Jos-Vicente Bonet

3.1.2

Grados de autoestima

La autoestima es un concepto gradual. En virtud de ello, las


personas pueden presentar en esencia uno de tres estados:
Tener una autoestima alta equivale a sentirse conadamente apto para la vida, o, usando los trminos de

1. El reconocimiento responsable, ecunime y sereno de


aquellos rasgos fsicos y psquicos que nos limitan y
empobrecen, as como de aquellas conductas inapropiadas y/o errneas de las que somos autores.[1]
2. La consciencia de nuestra dignidad innata como personas que, por muchos errores o maldades que perpetremos, nunca dejaremos de ser nada ms y nada menos
que seres humanos falibles.[1]
En palabras de Albert Ellis:
'Autoaceptacin' quiere decir que la persona
se acepta a s misma plenamente y sin condiciones, tanto si se comporta como si no se comporta
inteligente, correcta o competentemente, y tanto
si los dems le conceden como si no le conceden
su aprobacin, su respeto y su amor.[1]

3.1. AUTOESTIMA
Albert Ellis

Auto valoracin: Reeja la capacidad de evaluar y valorar las cosas que son buenas de uno mismo, aquellas que le
satisfacen y son enriquecedoras, le hacen sentir bien, le permiten crecer y aprender. Es buscar y valorar todo aquello
que le haga sentirse orgulloso de s mismo.

27
Autoestima Derrumbada Cuando la persona no se considera apreciable. Puede estar tapada por una derrota o vergenza o situacin que la vive como tal y se da el nombre
de anti-hazaa.
Por ejemplo si considera que pasar de cierta edad es una
anti-hazaa, se auto dene con el nombre de su anti-hazaa
y dice soy un viejo.

Se tiene lstima. Se auto-insulta. Se lamenta. Puede quedar


Auto respeto: Expresar y manejar en forma conveniente paralizado con su tristeza.
sentimientos y emociones, sin hacerse dao ni culparse. El
respeto por s mismo es la sensacin de considerarse mere- Autoestima Vulnerable El individuo se quiere a s miscedor de la felicidad, es tratarse de la mejor forma posible, mo y tiene una buena imagen de s. Pero su Autoestima es
no permitir que los dems lo traten mal; es el convenci- demasiado frgil a la posible llegada de anti-hazaas (demiento real de que los deseos y las necesidades de cada uno rrotas, vergenzas, motivos de desprestigio) y por eso siemson derechos naturales, lo que permitir poder respetar a pre est nervioso y utiliza mecanismos de defensa. Un tpilos otros con sus propias individualidades.
co mecanismo de proteccin de quienes tienen Autoestima
Auto superacin: Si la persona se conoce es consciente de
sus cambios, crea su propia escala de valores, desarrolla y
fortalece sus capacidades y potencialidades, se acepta y se
respeta; est siempre en constante superacin, por lo tanto,
tendr un buen nivel de autoestima, generando la capacidad
para pensar y entender, para generar, elegir y tomar decisiones y resolver asuntos de la vida cotidiana, escuela, amigos,
familia, etc. Es una suma de pequeos logros diarios.

Auto ecacia y auto dignidad


La autoestima tiene dos aspectos interrelacionados:[8]

Vulnerable consiste en evitar tomar decisiones: en el fondo


se tiene demasiado miedo a tomar la decisin equivocada
(anti-hazaa) ya que esto podra poner en peligro su Autoestima vulnerable.
Muchos denominados fanfarrones tendran Autoestima
Sostenida, que consiste en un tipo de Autoestima Vulnerable por el cual la persona sostiene su Autoestima de alguna
hazaa en particular -como puede ser xitos o riquezas o
poder o belleza o mritos- o de una imagen de superioridad que cuesta mantener. Aunque se muestra muy seguro
de s mismo, puede ser justamente lo contrario: la aparente
seguridad solamente demuestra el miedo a las anti-hazaas
(fracasos,derrotas, vergenzas) y la fragilidad de la Autoestima.

1. Un sentido de ganador y de poder salir adelante (auto


Trata de echar culpas para proteger su imagen de s de siecacia).
tuaciones que la pondran en riesgo. Emplea mecanismos
2. Un sentido de mrito personal (auto dignidad).
de defensa tales como tratar de perder para demostrar que
Auto ecacia: conar en el funcionamiento de mi mente, no le importa una derrota ( proteger a su orgullo de esa decapacidad de pensar, en los procesos por los cuales juzgo, rrota). Es envidioso aunque no puede asumir su envidia.
elijo, decido; conanza en la capacidad de comprender los
hechos de la realidad que entran en la esfera de mis intereses
Autoestima Fuerte Tiene una buena imagen de s y fory necesidades; conanza conocedora en uno mismo.
taleza para que las anti-hazaas no la derriben. Menor mieAuto dignidad: seguridad de mi valor; una actitud arma- do al fracaso. Son las personas que se ven humildes, alegres,
tiva haca mi derecho de vivir y felicidad.
y esto demuestra cierta fortaleza para no presumir de las
Auto ecacia y auto dignidad son los pilares duales de la hazaas y no tenerle tanto miedo a las anti-hazaas. Pueautoestima. La falta de alguno de ellos afecta enormemente; de animarse a luchar con todas sus fuerzas para alcanzar
sus proyectos porque, si le sale mal, eso no compromete
representan la esencia del autoestima.
su Autoestima. Puede reconocer un error propio justamente porque su imagen de si es fuerte y este reconocimiento
no la compromete. Viven con menos miedo a la prdida de
Los tres Estados de la Autoestima
prestigio social y con ms felicidad y bienestar general, etc.
Esta clasicacin propuesta por Martn Ross[9] distingue
tres estados de la Autoestima en comparacin con las hazaas (triunfos, honores, virtudes) y las anti-hazaas (derrotas, vergenzas, etc.) de la persona.

Sin embargo, ninguna Autoestima es indestructible, y por


situaciones de la vida o circunstancias, se puede caer de
aqu y desembocar a cualquier otro de los estados de la
Autoestima.[2]

28

CAPTULO 3. FACTORES SOCIOEMOCIONALES

3.1.3

Importancia de la autoestima positiva

Es imposible la salud psicolgica, a no ser


que lo esencial de la persona sea fundamentalmente aceptado, amado y respetado por otros y
por ella misma.[1]
Abraham Maslow

La autoestima permite a las personas enfrentarse a la


vida con mayor conanza, benevolencia y optimismo, y
por consiguiente alcanzar ms fcilmente sus objetivos y
autorrealizarse.[6]
Permite que uno sea ms ambicioso respecto a lo que espera
experimentar emocional, creativa y espiritualmente. Desarrollar la autoestima es ampliar la capacidad de ser felices;
la autoestima permite tener el convencimiento de merecer
la felicidad.[6]

3.1.4

Escala de Autoestima de Rosenberg

Rosenberg entiende a la autoestima como un fenmeno actitudinal creado por fuerzas sociales y culturales. La autoestima se crea en un proceso de comparacin que involucra
valores y discrepancias. El nivel de autoestima de las personas se relaciona con la percepcin del s mismo en comparacin con los valores personales. Estos valores fundamentales han sido desarrollados a travs del proceso de socializacin. En la medida que la distancia entre el si mismo
ideal y el si mismo real es pequea, la autoestima es mayor.
Por el contrario, cuanto mayor es la distancia, menor ser la
autoestima, aun cuando la persona sea vista positivamente
por otros.

La autoestima es un constructo de gran inters clnico por


su relevancia en los diversos cuadros psicopatolgicos, as
como por su asociacin con la conducta de bsqueda de
ayuda psicolgica, con el estrs y con el bienestar general.
Comprender esto es fundamental, y redunda en benecio de (Vzquez,Jimnez & Vzquez, 2004.)
todos, pues el desarrollo de la autoestima positiva aumenta Muy particularmente se ha asociado con cuadros como la
la capacidad de tratar a los dems con respeto, benevolencia depresin, los trastornos alimentarios, los trastornos de pery buena voluntad, favoreciendo as las relaciones interper- sonalidad, la ansiedad, y la fobia social. Asimismo se ha sesonales enriquecedoras y evitando las destructivas.[6]
alado que el nivel de autoestima es un excelente predictor
de la depresin.
El amor a los dems y el amor a nosotros
mismos no son alternativas opuestas. Todo lo
contrario, una actitud de amor hacia s mismos
se halla en todos aquellos que son capaces de
amar a los dems.
Erich Fromm

El estudio de la autoestima es, por tanto, un aspecto esencial


en la investigacin psicopatolgica, siendo de inters la disponibilidad de instrumentos adecuadamente validados para
su evaluacin.

La Escala de Autoestima de Rosenberg es una de las escalas ms utilizadas para la medicin global de la autoestima.
Desarrollada originalmente por Rosenberg (1965) para la
evaluacin de la autoestima en adolescentes, incluye diez
tems cuyos contenidos se centran en los sentimientos de
Permite la creatividad en el trabajo, y constituye una condi- respeto y aceptacin de si mismo/a. La mitad de los tems
cin especialmente crtica para la profesin docente.[10][n. 1] estn enunciados positivamente y la otra mitad negativaJos-Vicente Bonet,[11] en su libro S amigo de ti mismo: mente(ejemplos, sentimiento positivo: " creo que tengo un
manual de autoestima, recuerda que la importancia de la buen nmero de cualidades " sentimiento negativo: " siento
que no tengo muchos motivos para sentirme orgulloso de
autoestima es algo evidente:
mi ). Es un instrumento unidimensional que se contesta en
una escala de 4 alternativas, que va desde " muy de acuerdo
a " muy en desacuerdo.
La importancia de la autoestima se aprecia
mejor cuando cae uno en la cuenta de que lo
opuesto a ella no es la heteroestima, o estima
de los otros, sino la desestima propia, rasgo
caracterstico de ese estado de suma infelicidad
que llamamos depresin. Las personas que
realmente se desestiman, se menosprecian,
3.1.5 Sexismo y autoestima
se malquieren..., no suelen ser felices, pues
no puede uno desentenderse u olvidarse de s
El sexismo (juzgar el propio sexo como superior) puede
mismo.[1]
Jos-Vicente Bonet
perjudicar gravemente la autoestima, sobre todo la de las
nias y los nios.[8]

3.1. AUTOESTIMA

29
La autoestima no es competitiva ni comparativa
Paradjicamente, la mayora de las personas buscan la autoconanza y el autorrespeto fuera de s mismas, motivo por
el cual estn abocadas al fracaso. Segn Nathaniel Branden,
la autoestima se comprende mejor como una suerte de logro espiritual o mental, es decir, como una victoria en la
evolucin de la conciencia. As, la autoestima proporciona
serenidad espiritual, la cual a su vez permite a las personas
disfrutar de la vida.[6]
El estado de una persona que no est en
guerra ni consigo misma ni con los dems es una
de las caractersticas ms signicativas de una
autoestima sana.
Nathaniel Branden

La verdadera autoestima no se expresa mediante la autogloricacin a expensas de los dems, o por medio del afn de
ser superior a otras personas o de rebajarlas para elevarse
uno mismo. La arrogancia, la jactancia y la sobrevaloracin
de las propias capacidades revelan una autoestima equivocada, y no un exceso de autoestima.[6][1] La autoestima es la
base fundamental para que el ser humano desarrolle al mximo sus capacidades, es el punto de partida para el desarrollo positivo de las relaciones humanas, del aprendizaje,
de la creatividad y de la responsabilidad personal.[12]
La autoestima no es narcisismo
La autoestima no tiene nada que ver con la cultura, la clase social,
los bienes materiales o incluso el xito. En los pases civilizados y
ricos, y especcamente en las sociedades capitalistas, es frecuente
sentirse incompleto, peor que otros. El propio sistema fuerza a la
gente a sentirse as.

3.1.6

Falsos estereotipos

La comodidad no es autoestima
A una persona con la autoestima baja o equivocada,
segn la terminologa de Branden, cualquier estmulo positivo, a lo ms que podr llegar, ser a hacerla sentir cmoda o, a lo sumo, mejor con respecto a s misma nicamente
durante un tiempo.[6] Por lo tanto, los bienes materiales, o
las relaciones sexuales, o el xito, o el aspecto fsico, por s
solos, producirn sobre esa persona comodidad, o bien un
falso y efmero desarrollo de la autoestima, pero no potenciarn realmente la conanza y el respeto hacia uno mismo.

Un error comn consiste en pensar que el amor a uno mismo es equivalente al narcisismo. Sin embargo, el narcisismo
es un sntoma de baja autoestima, lo cual signica desamor
por uno mismo. Una persona con una autoestima saludable
se acepta y ama a s misma incondicionalmente. Conoce sus
virtudes, pero tambin sus defectos. A pesar de ello, es capaz de aceptar tanto las virtudes como los defectos y vivir
amndose a s misma. Por el contrario, una persona narcisista no es capaz de conocer y/o aceptar sus defectos, que
siempre trata de ocultar, al tiempo que intenta amplicar
sus virtudes ante los dems para, en el fondo, tratar de convencerse a s misma de que es una persona de valor y tratar
de dejar de sentirse culpable por sus defectos.

3.1.7

Indicadores de autoestima

Indicios positivos de autoestima


(Adaptados de D.E. Hamachek, Encounters with the Self,
Rinehart, Nueva York, 1971).
La persona que se autoestima sucientemente:[1]

30

CAPTULO 3. FACTORES SOCIOEMOCIONALES

1. Cree con rmeza en ciertos valores y principios, y est


dispuesta a defenderlos incluso aunque encuentre oposicin. Adems, se siente lo sucientemente segura de
s misma como para modicarlos si la experiencia le
demuestra que estaba equivocada.
2. Es capaz de obrar segn crea ms acertado, conando
en su propio criterio, y sin sentirse culpable cuando a
otros no les parezca bien su proceder.
3. No pierde el tiempo preocupndose en exceso por lo
que le haya ocurrido en el pasado ni por lo que le pueda
ocurrir en el futuro. Aprende del pasado y proyecta
para el futuro, pero vive con intensidad el presente.
4. Confa plenamente en su capacidad para resolver sus
propios problemas, sin dejarse acobardar fcilmente
por fracasos y dicultades. Y, cuando realmente lo necesita, est dispuesta a pedir la ayuda de otros.
5. Como persona, se considera y siente igual que cualquier otro; ni inferior, ni superior; sencillamente, igual
en dignidad; y reconoce diferencias en talentos especcos, prestigio profesional o posicin econmica.
6. Da por sentado que es interesante y valiosa para otras
personas, al menos para aquellos con los que mantiene
amistad.
7. No se deja manipular, aunque est dispuesta a colaborar si le parece apropiado y conveniente.
8. Reconoce y acepta en s misma diferentes sentimientos y pulsiones, tanto positivos como negativos, y est
dispuesta a revelrselos a otra persona, si le parece que
vale la pena y as lo desea.

Hipersensibilidad a la crtica, que la hace


sentirse fcilmente atacada y a experimentar resentimientos pertinaces contra sus crticos.
Indecisin crnica, no tanto por falta de
informacin, sino por miedo exagerado a
equivocarse.
Deseo excesivo de complacer: no se atreve a decir no, por temor a desagradar y
perder la benevolencia del peticionario.
Perfeccionismo, o autoexigencia de hacer
perfectamente, sin un solo fallo, casi todo cuanto intenta; lo cual puede llevarla a
sentirse muy mal cuando las cosas no salen
con la perfeccin exigida.
Culpabilidad neurtica: se condena por
conductas que no siempre son objetivamente malas, exagera la magnitud de sus
errores y delitos y/o los lamenta indenidamente, sin llegar a perdonarse por completo
Hostilidad otante, irritabilidad a or de
piel, siempre a punto de estallar aun por cosas de poca importancia; propia del supercrtico a quien todo le sienta mal, todo le
disgusta, todo le decepciona, nada le satisface.
Tendencias defensivas, un negativo generalizado (todo lo ve negro: su vida, su futuro
y, sobre todo, su s mismo) y una inapetencia generalizada del gozo de vivir y de la
vida misma. [2]

9. Es capaz de disfrutar con una gran variedad de activi- Repercusin de los desequilibrios de autoestima en
dades.
adolescentes
10. Es sensible a los sentimientos y necesidades de los de- Los desequilibrios de autoestima pueden presentarse de forms; respeta las normas sensatas de convivencia gene- mas como las siguientes:[13]
ralmente aceptadas, y entiende que no tiene derecho
ni lo desea a medrar o divertirse a costa de otros. Trastornos psicolgicos:
[2]

Ideas de suicidio.
Indicios negativos de autoestima
(Adaptados de J. Gill, Indispensable Self-Esteem, en Human
Development, vol. 1, 1980).
La persona con autoestima deciente suele manifestar algunos de los siguientes sntomas:[1]

Falta de apetito.
Pesadumbre.
Poco placer en las actividades (anhedonia).
Prdida de la visin de un futuro.
Estado de nimo triste, ansioso o vaco persistente.

Autocrtica rigorista, tendente a crear un


estado habitual de insatisfaccin consigo
misma.

Desesperanza y pesimismo.
Sentimientos de culpa, inutilidad y desamparo.

3.1. AUTOESTIMA

31

Dicultad para concentrarse, recordar y tomar deci- 3.1.8 Breve resea histrica
siones.
La autoestima, como vivencia psquica, ha acompaa Trastornos en el sueo.
do al ser humano desde sus comienzos.[1]
Inquietud, irritabilidad.
El constructo psicolgico de autoestima (o
Dolores de cabeza.
autoconcepto) se remonta a William James, a Trastornos digestivos y nuseas.
nales del siglo XIX, quien, en su obra Los Principios
de la Psicologa, estudiaba el desdoblamiento de
Trastornos afectivos:
nuestro Yo-global en un Yo-conocedor y un
Yo-conocido. Segn James, de este desdoblamien Dicultad para tomar decisiones.
to, del cual todos somos conscientes en mayor o
menor grado, nace la autoestima.[1]
Enfoque vital derrotista.
Miedo.
Ansiedad.
Irritabilidad.
Trastornos intelectuales:
Mala captacin de estmulos.
Mala jacin de los hechos de la vida cotidiana.
Dicultad de comunicacin.
Autodevaluacin (baja autoestima)
Incapacidad de enfrentamiento.
Ideas o recuerdos repetitivos molestos.
Trastornos de conducta:
Descuido de las obligaciones y el aseo personal.
Mal rendimiento en las labores.
Tendencia a utilizar sustancias nocivas.
Trastornos somticos:
Insomnio.
Inquietud en el sueo.
Anorexia.
Bulimia.
Vmitos.
Tensin en msculos de la nuca.
Enfermedades del estmago.
Alteraciones en la frecuencia del ritmo cardaco.
Mareos.
Nuseas.

Ya entrado el siglo XX, la inuencia inicial de la


psicologa conductista minimiz el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones
y los sentimientos, reemplazndolo por el estudio objetivo mediante mtodos experimentales de
los comportamientos observados en relacin con el
medio. El conductismo situaba al ser humano como un
animal sujeto a reforzadores, y sugera situar a la propia psicologa como una ciencia experimental similar
a la qumica o a la biologa. Como consecuencia, se
descuid durante bastante tiempo el estudio sistemtico de la autoestima, que era considerada una hiptesis
poco susceptible de medicin rigurosa.[1]
A mediados del siglo XX, y con la psicologa fenomenolgica y la psicoterapia humanista, la autoestima
volvi a cobrar protagonismo y tom un lugar central
en la autorrealizacin personal y en el tratamiento de
los trastornos psquicos. Se empez a contemplar la satisfaccin personal y el tratamiento psicoteraputico,
y se hizo posible la introduccin de nuevos elementos que ayudaban a comprender los motivos por los
que las personas tienden a sentirse poco valiosas, desmotivadas e incapaces de emprender por ellas mismas
desafos.[1]
Carl Rogers, mximo exponente de la psicologa humanista, expuso su teora acerca de la aceptacin y autoaceptacin incondicional como la mejor forma de
mejorar la autoestima.
Robert B. Burns considera que la autoestima es el
conjunto de las actitudes del individuo hacia s mismo. El ser humano se percibe a nivel sensorial; piensa
sobre s mismo y sobre sus comportamientos; se evala
y los evala. Consecuentemente, siente emociones relacionadas consigo mismo. Todo ello evoca en l tendencias conductuales dirigidas hacia s mismo, hacia
su forma de ser y de comportarse, y hacia los rasgos

32

CAPTULO 3. FACTORES SOCIOEMOCIONALES


de su cuerpo y de su carcter, y ello congura las actitudes que, globalmente, llamamos autoestima. Por lo
tanto, la autoestima, para Burns, es la percepcin evaluativa de uno mismo. En sus propias palabras: la conducta del individuo es el resultado de la interpretacin
peculiar de su medio, cuyo foco es el s mismo.[1]

Investigadores como Coopersmith (1967), Brinkman


et al. (1989), Lpez y Schnitzler (1983), Rosemberg y
Collarte, si bien exponen conceptualizaciones de la autoestima diferentes entre s, coinciden en algunos puntos bsicos, como que la autoestima es relevante para
la vida del ser humano y que constituye un factor importante para el ajuste emocional, cognitivo y prctico
de la persona.[10] Agrupando las aportaciones de los
autores citados, se obtendra una denicin conjunta
como la siguiente:
La autoestima es una competencia especca de carcter socio-afectivo que constituye una
de las bases mediante las cuales el sujeto realiza
o modica sus acciones. Se expresa en el individuo a travs de un proceso psicolgico complejo
que involucra a la percepcin, la imagen, la estima y el autoconcepto que ste tiene de s mismo. En este proceso, la toma de conciencia de
la vala personal se va construyendo y reconstruyendo durante toda la vida, tanto a travs de las
experiencias vivenciales del sujeto, como de la
interaccin que ste tiene con los dems y con el
ambiente.[10]

3.1.9

La autoestima en el mundo real

En otras palabras, la autoestima es la suma de la conanza


y el respeto por uno mismo. Reeja el juicio implcito que
cada uno hace de su habilidad para enfrentar los desafos
de la vida (para comprender y superar los problemas) y de
su derecho a ser feliz (respetar y defender sus intereses y
necesidades) [15]
El concepto capitalista de la autoestima: crticas y controversia
El concepto de autoestima, tal como se entiende en
la sociedad norteamericana, donde, con fundamentos
psicoanalticos, se rinde culto al ego y se admite en gran
medida el narcisismo (incluso se habla de narcisismo
saludable),[16] ha sido criticado desde diferentes campos,
y especialmente por guras como el Dali Lama, Carl Rogers, Paul Tillich y Alfred Korzybski.[17][18][19][20][21]
Tal vez las crticas tericas y operativas ms duras provengan del psiclogo estadounidense Albert Ellis, quien en
numerosas ocasiones ha calicado la losofa de la autoestima como esencialmente autofrustrante y destructiva en
ltima instancia.[22] Ellis considera que, aunque la propensin y tendencia del ser humano hacia el ego es innata, la
losofa de la autoestima aparece en un anlisis denitivo
como irreal, ilgica y destructiva para el individuo y para
la sociedad, proporcionando ms dao que benecio. Cuestiona los fundamentos y la utilidad de la fuerza del ego, y
arma que la autoestima est basada en premisas denitorias arbitrarias, y sobre un pensamiento sobre-generalizado,
perfeccionista y ostentoso.[22] Ellis agrega que los seres humanos tienen una fuerte tendencia a evaluarse o juzgarse,
no tienen por qu hacerlo, y se comportan de forma irracional cuando lo hacen; pues simplemente podran aceptar su existencia como existo, preero seguir vivo y mientras lo est, preero ser feliz.[23] Admite que la consideracin y valoracin de los comportamientos y caractersticas son funcionales e incluso necesarios, pero ve la consideracin y valoracin de la totalidad de los seres humanos y la totalidad de uno mismo como irracionales, antiticas y absolutistas. Segn Ellis, la alternativa ms saludable es la autoaceptacin y aceptacin de los dems de forma incondicional.[24] Utiliza una psicoterapia denominada
Rational Emotive Behavior Therapy (terapia de comportamiento emotivo racional).[25] Tambin se le conoce como
Terapia Racional Emotiva Conductual.[23]

En la prctica, la autoestima, al depender en parte de la heteroestima, se ve intensamente inuida por las condiciones
sociales.[14] El concepto que una persona tiene de s misma
y de los dems, y lo que una persona siente por s misma y
por los dems, son la base de las relaciones humanas, y por
lo tanto, decisivos para las contingencias del ser humano.
Lejos del concepto ideal de autoestima que la psicologa
humanista propugna, desligada completamente del ego, las
personas normalmente conviven con ste, debiendo lidiar
continuamente con sus consecuencias, o, dicho de otro modo, el altruismo puro, salvo en personas de gran bondad y
dedicadas ntegramente al desarrollo espiritual, raramente
se encuentra. La cultura, la poltica, la economa, la sociedad, la historia misma, estn determinadas por la autoesti- 3.1.10 Vase tambin
ma de las personas, y al mismo tiempo son determinantes.
Adolescencia
Nada escapa a la inuencia de la autoestima, ni siquiera la
propia concepcin de la autoestima. Por ello, y para evitar
Altruismo
confusiones, deber valorarse el concepto de autoestima de
Amor
forma diferente segn cada ideologa.

3.2. AUTOCONCEPTO

33

Autoconcepto

[11] Pgina personal de Jos-Vicente Bonet

Autoimagen

[12] Prez, M. (1992) Autoestima, Buenos Aires:Paids.

Egosmo

[13] Autoestima en la adolescencia.

Inteligencia emocional
Inseguridad emocional
Pirmide de Maslow
Psicologa del yo
Soberbia

[14] Ovidio D'Angelo Hernndez. Desarrollo de la autoestima y


la conciencia moral en las contradicciones de la sociedad contempornea.
[15] http://www.psicologiaviva.com/mejorar_autoestima.pdf
[16] Paul Wink. Two faces of narcissism.

Trastorno narcisista de la personalidad

[17] Godfrey T. Barrett-Lennard. Carl Rogers helping system:


journey and substance. P. 65..

Yo

[18] Daniel Goleman. Healing emotions.

3.1.11

Notas

[1] A pesar de ello, y aunque existen numerosos estudios sobre


la autoestima, son pocos los que se centran especcamente
sobre este grupo de poblacin.

3.1.12

Referencias

[1] Jos-Vicente Bonet. S amigo de ti mismo: manual de autoestima. 1997. Ed. Sal Terrae. Maliao (Cantabria, Espaa).
ISBN 978-84-293-1133-4.

[19] Paul Tillich. The Eternal Now.


[20] M. Editor Kending. Alfred Korzybski: Collected Writings,
19201950. P. 425.
[21] Paul Tillich. A History of Christian thought.
[22] Ellis, A. (2001). Feeling better, getting better, staying better.
Impact Publishers.
[23] Ellis, A. y Blau, S. (comp.) (2000) Vivir en una sociedad
irracional. Paidos.
[24] Ellis, A. The Myth of Self-esteem. 2005.

[2] La autoestima segn las distintas escuelas de la psicologia.


[3] Cheroky Mena Covarrubias. Una ptica humanista y conductista de la sustentabilidad.
[4] PIERSON, Marie Louise (1992) La imagen personal, Ed.
Deusto.
[5] Chang, Larry (2006). Happiness/Contentment. Wisdom
for the Soul (en ingls) (1 edicin). Gnosophia Publishers.
p. 351. ISBN 0-9773391-0-6. Consultado el 25 de octubre
de 2012. There is no way to happiness; happiness is the
way.
[6] Nathaniel Branden. Cmo mejorar su autoestima. 1987. Versin traducida: 1990. 1. edicin en formato electrnico:
enero de 2010. Ediciones Paids Ibrica. ISBN 978-84-4932347-8.
[7] Pgina web sobre John Powell
[8] Autoestima.
[9] Ross, Martn. El Mapa de la Autoestima. 2013. Dunken.
ISBN 978-987-02-6773-7
[10] Miranda, Christian (2005). La autoestima profesional: una
competencia mediadora para la innovacin en las prcticas
pedaggicas (PDF). Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Ecacia y Cambio en Educacin 3 (1).

[25] Albert Ellis, Windy Dryden. The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy.

3.1.13

3.2

Enlaces externos

Wikiquote alberga frases clebres de o sobre


Autoestima. Wikiquote

Autoconcepto

El autoconcepto es la imagen que tiene cada persona de


s misma, as como la capacidad de autorreconocerse.[1]
Cabe destacar que el autoconcepto no es lo mismo que
autoestima. El autoconcepto incluye valoraciones de todos
los parmetros que son relevantes para la persona: desde la
apariencia fsica hasta las habilidades para su desempeo.
Se destacan tres caractersticas esenciales:
No es innato: el autoconcepto se va formando con la
experiencia y la imagen proyectada o percibida en los
otros. Adems depende del lenguaje simblico.

34

CAPTULO 3. FACTORES SOCIOEMOCIONALES

Es un todo organizado: el individuo tiende a ignorar las


variables que percibe de l mismo que no se ajustan
al conjunto y tiene su propia jerarqua de atributos a
valorar.
Es dinmico: puede modicarse con nuevos datos,
provenientes de una reinterpretacin de la propia
personalidad o de juicios externos.
Adems, como atributo dinmico el autoconcepto se ve retroalimentado (positiva o negativamente) por nuestro entorno social, siendo determinante las opiniones o valoraciones de las personas.

3.2.1

Vase tambin

Autoestima
Psicologa del yo

3.2.2

Referencias

[1] El autoconcepto. Psicologa Online. Consultado el 23 de


junio de 2013.

3.3 Psicologa del yo


La psicologa del yo (en ingls ego psychology) es una
escuela de psicoanlisis enraizada en el modelo estructural freudiano de la mente humana. Junto al neofreudismo
culturalista (Karen Horney, Abram Kardiner, etctera), al
annafreudismo, a la Escuela de Chicago (Franz Alexander), y despus a la Self Psychology, ms tarda, la Ego
Psychology, representada por inmigrantes como Rudolph
Loewenstein, Ernst Kris, Erik Erikson, David Rapapport
(1911-1960), y sobre todo Heinz Hartmann, es una de las
grandes lneas de pensamiento de la historia del freudismo
estadounidense, y un componente principal de lo que se
denomina escuela de Nueva York, la NYPS (New York
Psychoanalytic Society: Sociedad Psicoanaltica de Nueva
York) que le sirvi de soporte.

3.3.1

Orientaciones tericas de esta corriente

Un individuo interacta con el mundo exterior tanto como


responde a fuerzas internas. Muchos psicoanalistas utilizan
un constructo terico llamado "yo" para explicar cmo esto
sucede, a travs de varias funciones yoicas. Los proponentes
de la psicologa del yo se enfocan sobre el desarrollo tanto

normal como patolgico, su manejo de impulsos libidinales


y agresivos, y su adaptacin a la realidad.
De manera general, el freudismo estadounidense, en todas
sus tendencias, privilegia al yo (tambin a veces llamado
en espaol ego), el self o el individuo, en detrimento del
ello, el inconsciente y el sujeto. En consecuencia, opone a la
supuesta decadencia de la vieja Europa una tica pragmtica
del hombre, basada en la nocin de una prolaxis social o de
higiene mental. De all la generalizacin de un psicoanlisis
medicalizado y asimilado a la psiquiatra, contra el antiguo
psicoanlisis viens profano, obsesionado por la muerte, el
anonadamiento del individuo

3.3.2

Historia

Sigmund Freud inicialmente haba considerado el yo como


una suerte de "rgano sensorial para la percepcin de estmulos tanto externos como internos. Conceba el yo como
sinnimo de consciencia y lo contrapona al inconsciente reprimido. Para 1911, se reri a pulsiones del yo por primera vez en su obra Los dos principios del funcionamiento
mental, contrastndolos con las pulsiones sexuales: las pulsiones del yo respondan al principio de realidad mientras
las pulsiones sexuales respondan al principio del placer.
Tambin consider la atencin y la memoria como funciones del yo.
Freud comenz a notar que no todos los fenmenos inconscientes podan ser atribuidos al ello, pues pareca que el
yo tena aspectos asimismo inconscientes. Esto signic un
problema signicativo para su modelo topogrco, lo cual
fue resuelto con la publicacin de su ensayo El yo y el ello.
En lo que llegara a llamarse el modelo estructural, el yo
lleg a ser entonces un componente formal de un sistema
ternario que tambin inclua el ello y el supery. El yo an
se organizaba alrededor de capacidades perceptuales conscientes, mas ahora tena caractersticas inconscientes responsables de la represin y otras operaciones defensivas. El
yo freudiano en esa poca lo tena por relativamente pasivo
y dbil, describindolo como un impotente jinete sobre el
caballo del ello, ms o menos obligado a ir a donde el ello
deseaba (Meissner, sin fecha).
No mucho despus de El yo y el ello, Freud public en 1926,
Inhibicin, sntoma y angustia. En este ensayo, Freud revis su teora de la ansiedad as como delinear un yo ms
robusto. En vez de pasivo y reactivo al ello, el yo era un
contrapeso de importancia a aqul, responsable por regular
impulsos del ello, adems de integrar el funcionamiento en
un todo funcional. Las modicaciones hechas por Freud en
Inhibicin, sntoma y angustia, form la base de una psicologa psicoanaltica interesada en la naturaleza y funciones
del yo.

3.3. PSICOLOGA DEL YO

35

Despus de Freud, el psicoanalista ms responsable por el


desarrollo de la psicologa del yo es Heinz Hartmann (Hartmann, 1958). A travs de su asiduo estudio de funciones
del yo y de cmo un individuo se adapta a su entorno, Hartmann cre tanto una psicologa general como un instrumento clnico con la cual un analista poda evaluar el funcionamiento de un individuo y formular intervenciones teraputicas. Mitchell and Black (1995) escriben:

nes describieron y explicaron procesos de vnculo temprano, desarrollo yoico exitoso y fallido, y desarrollo psicolgico a travs de interacciones interpersonales. En particular, Spitz identic la importancia de la reciprocidad
emocional no verbal madre-infante, Mahler ren la teora
del desarrollo psicosexual tradicional aadiendo el proceso
de separacin-individuacin, y Jacobson enfatiz cmo los
impulsos libidinales y agresivos se desplegaban dentro del
contexto de relaciones tempranas y factores ambientales.

Hartmann afect de manera poderosa el


curso del psicoanlisis, abriendo una investigacin crucial de procesos clave y las vicisitudes
del desarrollo normal. Las contribuciones de
Hartmann ampliaron el foco de los intereses
psicoanalticos, desde la psicopatologa al desarrollo humano general, de un tratamiento aislado
y auto-contenido, a una impresionante disciplina
intelectual entre otras disciplinas.
Mitchell and Black, 1995 (pg. 35)

Finalmente, Erik Erikson provey una valiente reformulacin de la teora psicosexual biolgica y epigentica de
Freud, a travs de sus exploraciones de inuencias socioculturales sobre el desarrollo del yo. Para Erikson, un individuo es empujado por sus propias urgencias biolgicas y
halado por fuerzas socioculturales.

En los Estados Unidos la psicologa del yo fue el enfoque


psicoanaltico predominante debido en su mayor parte a la
llegada de psicoanalistas europeos durante y luego de la
Segunda Guerra Mundial. Sin embargo gradualmente fue
vista como asociada con la Asociacin Psicoanaltica Estadounidense y la teora empez a ser vista como conservaHartmann crea que el yo incluye capacidades innatas pa- dora, opresiva y demasiado estrecha en sus miras, enfocada
ra funciones tales como la percepcin, atencin, memoria, en conictos edpicos.
concentracin, coordinacin motriz, y lenguaje. Bajo condiciones normales, lo que Hartmann llamaba ambiente esperable promedio, estas capacidades se desarrollaban en
3.3.3 Recepcin y crtica
funciones yoicas y poseen autonoma de las pulsiones libidinales y agresivas, esto es, no eran producto de frustracin y
La psicologa del yo tiene en comn con todas las otras coconicto como Frued crea en 1911. Hartmann reconoci,
rrientes del freudismo estadounidense el hecho de que se
sin embargo, que la tarea del psicoanalista era neutralizar
basa en la idea de una posible integracin del hombre a una
impulsos en conicto y expandir las esferas libres de consociedad, a una comunidad, incluso, despus de 1970, a
icto de las funciones yoicas. Haciendo eso, Hartmann penuna identidad sexual, a una diferencia (locura, margen), a
saba que el psicoanlisis facilita la adaptacin del individuo
un color, a una etnia. En consecuencia, no es simplemente
a su ambiente.
una imitacin servil de los ideales del american way of life
Subsecuentes analistas interesados en la psicologa del (modo de vida estadounidense), como se arma con demayo enfatizaron el rol de las defensas, experiencias siada facilidad en Francia, sobre todo siguiendo a Jacques
infantiles tempranas, y la importancia de experiencias Lacan. Si bien apunta a la adaptacin pragmtica de todo
socioculturales. Primero, Anna Freud (A. Freud, 1966) en- sujeto a la sociedad, toma en cuenta de manera crtica los
foc su atencin en lo inconsciente del yo, operaciones de- desarraigos y las diferencias ligados al ideal adaptativo esfensivas e introdujo muchas consideraciones clnicas im- tadounidense.
portantes. Ella pensaba que el yo est predispuesto a supervisar, regular y oponerse al ello a travs de defensas
y asociaciones. El analista necesita estar anado al proce- 3.3.4 Referencias
so momento-a-momento de lo que el paciente habla, para poder identicar, etiquetar y explorar las defensas en
Freud, Anna: El yo y los mecanismos de defensa. Barcuanto aparecen. Para Anna Freud, interpretar el contenido
celona: Paids Ibrica, 1980. ISBN 84-7509-024-9.
reprimido era menos importante que llegar a comprender
los mtodos que el yo emplea para mantener las represen Normalidad y patologa, 1979.
taciones fuera del consciente.
Luego Ren Spitz (Spitz, 1965), Margaret Mahler (Mahler, 1968) y Edith Jacobson (Jacobson, 1964) estudiaron
el comportamiento de infantes y sus observaciones fueron integrados en la psicologa del yo. Sus investigacio-

Kohut, Heinz: La restauracin del s mismo. Barcelona:


Paids Ibrica, 1980. ISBN 84-493-1090-3.
Meissner, W. W.: Freud and psychoanalysis.

36

CAPTULO 3. FACTORES SOCIOEMOCIONALES

Mitchell, S. A., y M. J. Black: Freud and beyond: A


history of modern psychoanalytic thought. Nueva York:
Basic Books, 1995.

3.4 Autoecacia
La autoecacia es la impresin de que uno es capaz de
desempearse de una cierta forma y de poder alcanzar ciertas metas. Es la creencia de que uno tiene las habilidades
para ejecutar los cursos de accin requeridos para manejar
situaciones previstas.
La motivacin humana y la conducta estn reguladas por el
pensamiento y estaran involucrados tres tipos de expectativas.
Las expectativas de la situacin: las consecuencias son
producidas por eventos ambientales independientes de
la accin personal.
Las expectativas de resultado: creencia que una conducta producir determinados resultados.
Las expectativas de autoecacia o autoecacia percibida: que se reere a la creencia que tiene una persona
de poseer las capacidades para desempear las acciones necesarias que le permitan obtener los resultados
deseados.[1]

3.4.1

Referencias

[1] Teora de la autoecacia de Bandura (Bandura 1977, 1980,


1991, 1997). Universidad de Cantabria. Consultado el 14
de junio de 2015.

Captulo 4

METODOLOGA Y DIDCTICA
4.1 Didctica

dolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano.

La didctica (de didctico, y este del griego


[didaktiks])[1][2] es la disciplina cientco-pedaggica que
tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de las tcnicas y mtodos de
enseanza,[3] destinados a plasmar en la realidad las pautas
de las teoras pedaggicas. Daz Barriga la dene como: una
disciplina terica, histrica y poltica. Tiene su propio carcter terico porque responde a concepciones sobre la educacin, la sociedad, el sujeto, el saber, la ciencia. Es histrica, ya que sus propuestas responden a momentos histricos
especcos. Y es poltica porque su propuesta est dentro de
un proyecto social (Daz Barriga, 1992:23), cabe destacar
que esta disciplina es la encargada de articular la teora con
la prctica. Juan Amos Comenio fue quin acuo la palabra didctica en su obra Didctica Magna, desarrollada en
1657.[4] Est vinculada con otras disciplinas pedaggicas
como, por ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin
educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los
procesos de enseanza y aprendizaje.

Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos tradicionales, los modelos activos
(caractersticos de la escuela nueva) buscan la comprensin
y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento
ms cientco y democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin (modelo mediacional).

Tambin la didctica o gnero didctico es el gnero literario que tiene como nalidad la enseanza o la divulgacin
de ideas expresadas de forma artstica, con un lenguaje elaborado y recursos de la losofa.

Didctica especial o especca, que estudia los mtodos especcos de cada materia.

4.1.1

mbito

La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia


aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin,
educacin o formacin y estudio de la losoa Kantiana. Los diferentes modelos didcticos pueden ser modelos
tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos
tecnolgicos (prescriptivos, normativos).
La historia de la educacin muestra la enorme variedad de
modelos didcticos que han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los
contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos meto-

Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la


didctica ha permitido que los nuevos modelos sean ms
exibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el
dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje (modelo ecolgico).

4.1.2

Clasicacin

Cabe distinguir:
Didctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin
y caractersticas del individuo.

Dentro la didctica especial o especca se ubica a la Didctica tecnolgica. Con la incorporacin de distintas tecnologas en educacin, fue necesario pensar en estrategias de enseanza y formas de uso adecuado que posibiliten mejores
vnculos con el conocimiento. A partir de la dcada del 90
y con el aporte de diferentes teoras (lingsticas, culturales
y cognitivas) el acercamiento de la tecnologa educativa y
la didctica fue mayor. Por ello el campo de la didctica
tecnolgica se conform como un cuerpo de conocimientos referidos a las nuevas prcticas de enseanza. Pero este
cuerpo terico necesit y necesita constantemente incorporar trabajos empricos y analizados a la luz de los debates
tericos y prcticas referidas a la tarea de enseanza. Fuente: Litwin Edith; Tecnologas educativas en tiempos de Internet; 1995; Amorrortu Editores.

37

38

CAPTULO 4. METODOLOGA Y DIDCTICA

La didctica de la matemtica o matemtica educativa estudia las actividades didcticas, o sea las actividades que
tienen por objeto la enseanza, en lo que ellas tienen de especco de la matemtica. El intenso proceso de culturizacin cientca de los ltimos tiempos ha producido efectos
que hacen necesarias modicaciones educativas adecuadas
a los mismos, con el consiguiente avance en esta disciplina.
[5]

Una de las principales caracterstica de la educacin corporativa, que la distingue de la educacin tradicional, es la
posibilidad de adoptar una didctica diferencial. Las caractersticas del pblico discente pueden ser conocidas al detalle.

El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese saber
pasa a un segundo plano).
El modelo llamado aproximativo o constructivo
(centrado en la construccin del saber por el alumno).
Se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, modicarlas, o construir unas nuevas.
El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos (variables didcticas dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (accin, formulacin, validacin,
institucionalizacin), organiza la comunicacin
de la clase, propone en el momento adecuado los
elementos convencionales del saber (notaciones,
terminologa).

Una situacin de enseanza puede ser observada a travs


de las relaciones que se juegan entre tres polos: maestro,
alumno, saber, porque se analiza:

El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las


confronta con las de sus compaeros, las deende o las discute.

La distribucin de los roles de cada uno.


El proyecto de cada uno.
Las reglas de juego: qu est permitido, qu es lo que
realmente se demanda, qu se espera, qu hay que hacer o decir para demostrar que se sabe.
Modelos
Muy esquemticamente se describen tres modelos de referencia:
El modelo llamado normativo, reproductivo o
pasivo (centrado en el contenido). Donde la enseanza consiste en transmitir un saber a los alumnos.
Por lo que, la pedagoga es, entonces, el arte de comunicar, de hacer pasar un saber.

El saber es considerado en lgica propia.

4.1.3

Componentes

Los componentes que actan en el acto didctico son:


El docente o profesor
El discente o estudiante
El contexto social del aprendizaje
El currculo

El currculo escolar es un sistema de vertebracin institu El maestro muestra las nociones, las introduce, cional de los procesos de enseanza y aprendizaje, y tieprovee los ejemplos.
ne fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: ob El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, jetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Aunque hay
debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejer- pases que, en su sistema educativo, el elemento contenido lo llegan a derivar en tres, como lo son los contenidos
cita y al nal, aplica.
declarativos, actitudinales y los procedimentales. Es impor El saber ya est acabado, ya est construido.
tante tener en cuenta el denominado currculum oculto que,
El modelo llamado incitativo o germinal (centra- de forma inconsciente, inuye de forma poderosa en cules
do en el alumno).
son los autnticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado. Por ejemplo, un docente tiene que conocer
El maestro escucha al alumno, suscita su curioel CNB (Currculum Nacional Base) de su pas (porque no
sidad, le ayuda a utilizar fuentes de informacin,
todos tenemos las mismas necesidades) para trabajar de una
responde a sus demandas, busca una mejor momanera eciente de acuerdo a lo que localmente se necesite.
tivacin (medios centros de inters de Decroly,
clculo vivo de Freinet).
El alumno busca, organiza, luego estudia, apren- 4.1.4 Vase tambin
de (a menudo de manera prxima a lo que es la
Contrato didctico
enseanza programada).

4.2. CONTRATO DIDCTICO

39

Materiales didcticos
Transposicin didctica

Portal:Educacin. Contenido relacionado con


Educacin.

4.1.5

Referencias

[1] didctica, Diccionario de la lengua espaola (avance de la


vigsima tercera edicin), Real Academia Espaola, 2014.
[2] didctico, Diccionario de la lengua espaola (avance de la
vigsima tercera edicin), Real Academia Espaola, 2014.
[3] didctica Diccionario Salamanca de la Lengua Espaola.
Consultado el 26 de mayo de 2012

Docente en China

tiene como tarea la resolucin de problemas con la interpretacin que haga de las preguntas elaboradas por el profesor,
a partir de la informacin proporcionada por ste y de las
[5] Matemtica educativa: Una visin de su evolucin. Ricardo exigencias y expectativas docentes.[1]
[4] Amos Comenio, Juan (2000). Didctica Magna. Porra. p.
188.

Cantoral y Rosa Mara Farfn. Aprende en lnea. Revista


Educacin y Pedagoga, Vol XV N 35 p. 201 - 214. Consultado el 16 de mayo de 2013

4.1.6

Enlaces externos

En 2000, Przesmycki menciona que el contrato didctico


busca aprendizajes cognitivos y metodolgicos especcos
en una asignatura con objetivos idnticos para toda una clase especicados por el docente, y acordados en forma individual con cada estudiante.[2]

En 2005, Francisco Juan Garca Bacete y Miguel ngel


Wikcionario tiene deniciones y otra informacin Fortea Bagnun dene al "contrato didctico" como "el dissobre didctica.Wikcionario
curso o contrato entre profesor y estudiante resultado del
conjunto de cdigos y pactos implcitos y explcitos que regulan los comportamientos, interacciones y relaciones de
los docentes y el alumnado (reglamento, slabos de reas,
4.2 Contrato didctico
etc.).[3]

El Contrato didctico tambin conocido como contrato de


aprendizaje es un concepto de la Didctica introducido por 4.2.2 Principios
Jeanine Filloux en 1973, y retomado por Guy Brousseau en
1986 para el anlisis de su funcionamiento. Reere a los Para Francisco Juan Garca Bacete y Miguel ngel Fortea,
hbitos especcos esperados por el docente y por el estu- el contrato didctico debe cumplir con 4 principios:
diante en una situacin de enseanza y en situaciones de
aprendizaje.[1] Son las normas y reglas explcitas e implci1. El mutuo consentimiento: porque es un acuerdo de votas que tienen lugar tanto dentro del aula como de la instiluntades para que se inicie el proceso.
tucin en general. Es lo que el docente espera de su alumno
por ser tal y viceversa.
2. Aceptacin positiva del estudiante.
3. Negociacin de los distintos elementos.

4.2.1

Origen

En 1973, Jeanine Filloux introduce el trmino contrato pedaggico en referencia a las relaciones que se establecen
entre un docente y sus estudiantes.

4. Compromiso por parte del docente y del estudiante para cumplirlo.[3]

4.2.3

Funciones

En 1986, Guy Brousseau desarrolla la idea de contrato didctico en el anlisis de una situacin de enseanza pla- En 1996, Gary Anderson menciona las razones para utilizar
nicada y ejecutada por el docente, en donde el estudiante contratos didcticos o de aprendizaje:

40

CAPTULO 4. METODOLOGA Y DIDCTICA

Relevancia de las actividades de aprendizaje.


Autonoma para seleccionar qu aprender y cmo hacerlo.
Formalidad y exibilidad para estructurar las actividades de aprendizaje.
Equidad por responder en forma diferente ante la diversidad de contenidos y procesos.[3]

4.2.4

Referencias

[1] D`Amore, Bruno (2005). Bases loscas, pedaggicas,


epistemolgicas y conceptuales de la Didctica de la Matemtica. Revert Ediciones.
[2] Rodas.us.es. Plan de Trabajo/Contrato Didctico. Consultado el 2 de julio de 2014.
[3] Generalitat Valenciana. CONTRATO DIDCTICO O
CONTRATO DE APRENDIZAJE. Consultado el 2 de julio de 2014.

4.2.5

Enlaces externos

ARDM

Nio con materiales didcticos

SCPM Isaac Netwon

4.3 Material didctico


Los materiales didcticos,[1][2] tambin denominados auxiliares didcticos o medios didcticos, pueden ser cualquier
tipo de dispositivo diseado y elaborado con la intencin
de facilitar un proceso de enseanza y aprendizaje.[3] Los
materiales didcticos son los elementos que emplean los
docentes para facilitar y conducir el aprendizaje de los
alumnos (libros, carteles, mapas, fotos, lminas, videos,
software,).
Tambin se consideran materiales didcticos a aquellos materiales y equipos que nos ayudan a presentar y desarrollar
los contenidos y a que los alumnos trabajen con ellos para
la construccin de los aprendizajes signicativos. Se podra
armar que no existe un trmino unvoco acerca de lo que
es un recurso didctico, as que, en resumen, material di- Panel de metapln
dctico es cualquier elemento que, en un contexto educativo determinado, es utilizado con una nalidad didctica o
1. Medio (Saettler, 1991; Zabalza, 1994)
para facilitar el desarrollo de las actividades formativas.
2. Medios auxiliares (Gartner, 1970; Spencer-Giudice,
Segn Cabero (2001), existe una diversidad de trminos pa1964)
ra denir el concepto de materiales didcticos, tales como
3. Recursos didcticos (Mattos, 1973)
los que se presentan a continuacin:

4.3. MATERIAL DIDCTICO

Educacin con proyector

4. Medio audiovisual (Mallas, 1977 y 1979)

41
Sin embargo, los trminos material y recurso se emplean
generalmente de manera unvoca y hasta viciosa. Arma
Odderey Matus que los recursos didcticos son todos aquellos elementos fsicos que sirven de mecanismos auxiliares
para facilitar y procesar los elementos de la enseanza en
vistas a lograr un aprendizaje posterior. Entre estos tenemos los lpices, marcadores, papel, pizarra, plastilina, hilo,
disco compacto y otros. En cambio los materiales didcticos son aquellos recursos ya mediados pedaggicamente, ya
transformados para hacer ms efectivo el proceso de enseanza y aprendizaje, entre estos encontramos una hoja de
aplicacin (una hoja de papel con texto o imgenes puestas
en l con una intencin), una cancin motivadora (grabada
en un CD), el libro de texto, un papelgrafo (papeln con un
esquema escrito sobre l), una pequea maqueta hecha con
plastilina (como modelo a ser imitado por los estudiantes),
etc.

5. Materiales (Gimeno, 1991; Ogalde y Bardavid, 1991)


Esta diversidad de trminos conduce a un
problema de indenicin del concepto, as como
tambin al de la amplitud con que stos son
considerados
Cabero, 2001:290

4.3.1

Funciones

Segn se usen, pueden tener diversas funciones:[4]


Orientar
Simular

Es decir, cada autor da un signicado especco al concepto,


lo que conduce a tener un panorama mucho ms amplio en
cuanto a materiales didcticos se reere. La terminologa
utilizada para nombrar a los materiales didcticos da lugar a
considerarlos, segn Cebrin (Citado en Cabero, 2001:290)
como
Todos los objetos, equipos y aparatos tecnolgicos, espacios y lugares de inters cultural,
programas o itinerarios medioambientales, materiales educativos que, en unos casos utilizan diferentes formas de representacin simblica, y en
otros, son referentes directos de la realidad. Estando siempre sujetos al anlisis de los contextos
y principios didcticos o introducidos en un programa de enseanza, favorecen la reconstruccin
del conocimiento y de los signicados culturales
del currculum.
Son empleados por los docentes e instructores en la planeacin didctica de sus cursos, como vehculos y soportes para
la transmisin de mensajes educativos. Los contenidos de la
materia son presentados a los alumnos en diferentes formatos, en forma atractiva, y en ciertos momentos clave de la
instruccin. Estos materiales didcticos (impresos, audiovisuales, digitales, multimedia) se disean siempre tomando
en cuenta el pblico al que van dirigidos, y tienen fundamentos psicolgicos, pedaggicos y comunicacionales.

Guiar los aprendizajes.


Ejercitar habilidades.
Motivar.
Evaluar.
Comentar
Formar

4.3.2

Clasicacin

Una clasicacin de los materiales didcticos que conviene


indistintamente a cualquier disciplina es la siguiente (Nrici, p.284):
1. Material permanente de trabajo: Tales como
el tablero y los elementos para escribir en l,
videoproyectores, cuadernos, reglas, compases,
computadores personales.
2. Material informativo: Mapas, libros, diccionarios,
enciclopedias, revistas, peridicos, etc.
3. Material ilustrativo audiovisual: Posters, videos,
discos, etc.

42

CAPTULO 4. METODOLOGA Y DIDCTICA


Las estrategias didcticas que podemos disear considerando la utilizacin del material.
La seleccin de los materiales a utilizar con los estudiantes
siempre se realizar contextualizada en el marco del diseo
de una intervencin educativa concreta, considerando todos
estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares particulares que inciden. La cuidadosa revisin de las
posibles formas de utilizacin del material permitir disear actividades de aprendizaje y metodologas didcticas
ecientes que aseguren la ecacia en el logro de los aprendizajes previstos.

4.3.3
Alumnos de Laos utilizando material experimental

4. Material experimental: Aparatos y materiales variados, que se presten para la realizacin de pruebas o
experimentos que deriven en aprendizajes.

Bibliografa

Cabero, Julio, (2001), Tecnologa Educativa, Diseo y


Utilizacin de Medios para la Enseanza, Espaa, Paids
Careaga, Isabel. Los materiales didcticos. Editorial
Trillas, Mxico 1999.

Nreci, Imdeo G. Hacia una didctica general din5. Material Tecnolgico: Todos los medios electrnimica. Editorial Kapelusz, Mexco. 1969. P. 282-356.
cos que son utilizados para la creacin de materiales didcticos. Las herramientas o materiales permiten al profesor la generacin de diccionarios digita- 4.3.4 Vase tambin
les, biografas interactivas, y la publicacin de docu Montessori sensorial materials (En ingls) sensorial
mentos en bibliotecas digitales, es decir, la creacin de
materials
contenidos e informacin complementaria al material
didctico.
Educational toys (En ingls)
La seleccin de materiales didcticos
Para que un material didctico resulte efectivo y propicie
una situacin de aprendizaje exitosa, no basta con que se
trate de un buen material, ni tampoco es necesario que sea
un material de ltima tecnologa. Se debe tener en cuenta su
calidad objetiva y en qu medida sus caractersticas especcas (contenidos, actividades,.) estn en consonancia con
determinados aspectos curriculares del contexto educativo:
Los objetivos educativos que se pretenden lograr.
Los contenidos que se van a tratar utilizando el material

4.3.5

Referencias

[1] Amando Ramrez Fuentes, Material DidCtico, junio 18 de


2009.
[2] El Cartel como herramienta de apoyo didctico
[3] Los medios didcticos
[4] Funciones de los medios didcticos

4.3.6

Enlaces externos

Iberdidac Asociacin de Fabricantes y Distribuidores


de Material Didctico (En Espaa)

Las caractersticas de los estudiantes.

4.4

Transposicin didctica

Las caractersticas del contexto (fsico, curricular...)


en el que se desarrolla la docencia y donde pensamos
emplear el material didctico que estamos seleccionando..

La Transposicin didctica es el proceso por el cual se


modica un contenido de saber para adaptarlo a su enseanza. De esta manera, el saber sabio es transformado en
saber enseado, adecuado al nivel del estudiante. [1]

4.4. TRANSPOSICIN DIDCTICA

4.4.1

43

Origen

en un objeto de enseanza, es denominado la


transposicin didctica.
Yves Chevallard, 2005 pg.45

Transposicin didctica

Para ilustrar el concepto, Chevallard presenta un esquema


de transposicin didctica, aplicado al concepto "distancia"
En 1975, Michel Verret pone en relieve el concepto de desde su uso cotidiano, su introduccin como parte del saber
Didctica y menciona la transformacin del objeto de en- matemtico, su inclusin en los programas escolares y su
seanza en las prcticas docentes.[2]
puesta en prctica en los diferentes momentos de enseanza.
A partir de 1980, se abren debates que cuestionan la re- La transposicin didctica es necesaria porque el funcionalacin didctica docente-alumno y se reconsidera el saber miento didctico de un saber es diferente al funcionamiento
cientco a travs de la Didctica. Surge, entonces, una se- acadmico, que constituyen dos regmenes interrelacionarie de conceptos relacionados con el campo de la epistemo- dos del saber, pero no superponibles. [cita requerida]
loga.
En el posfacio de la 2 edicin de su libro La transposicin
En 1997, Chevallard desarrolla el concepto de saber sabio, didctica: del saber sabio al saber enseado, el autor anacomo el saber de la elite, propiedad de una minora de es- liza la verdadera extensin y real alcance de su teora, tal
pecialistas, que pueden comprender el lenguaje especco. como la entiende en ese momento, superando el campo de
Para su difusin, este saber sabio debe ser modicado, de la didctica de la matemtica hacia otras disciplinas. Seala
manera que resulte comprensible y accesible a otros inves- que estos procesos suponen instituciones y agentes y cierto
tigadores y a la sociedad donde se trasmite. De esta for- tipo de manipulacin de los saberes: el mayor aporte de la
ma, el saber acadmico se descontextualiza, despersonaliza teora de transposicin didctica es la revelacin de la may pierde histricidad en manuales y textos que prescinden nipulacin transpositiva de los saberes.[cita requerida] Las insde la explicacin y de las vicisitudes de cmo se produce el tituciones de transposicin de los saberes son las noosferas.
conocimiento cientco.
Analiza la transposcin didctica desde un marco ms amEn contraposicin, el saber didactizado es el construido por plio, que llama transposicin institucional: transposicin
el docente en su planicacin y prctica, redactado con su hacia una institucin I que, en tanto I es una institucin dipropio texto de saber, a travs de una propuesta para el dctica, es propiamente transposicin didctica [...] y exceden la transposicin didctica propiamente dicha y tiende a
trabajo con sus estudiantes en el aula. [3]
articularse con ella..
Para Yves Chevallard, la transposicin didctica consiste en
la transformacin del saber cientco a un saber didactizado, posible de ser enseado.[4]
4.4.3 La vigilancia epistemolgica

4.4.2

Concepto

Un contenido de saber que ha sido designado


como saber a ensear, sufre a partir de entonces
un conjunto de transformaciones adaptativas
que van a hacerlo apto par ocupar un lugar
entre los objetos de enseanza. El trabajo
que transforma un objeto de saber a ensear

Transposicin didctica y vigilancia epistemolgica son dos


conceptos asociados al mismo proceso de transformacin
de los saberes, a efectos de su enseanza. La existencia de
la transposicin didctica se explica por sus efectos de creacin de objetos de enseanza y por sus inadecuadas disfunciones. Adems, se asocia al principio de vigilancia epistemolgica, que el didacta debe cuidar permanentemente, o
sea qu relacin tiene el objeto de enseanza con el objeto

44

CAPTULO 4. METODOLOGA Y DIDCTICA

matemtico acadmico, cul es la adecuacin realizada. La


distancia que necesariamente separa el saber sabio del saber
enseado, es la herramienta que permite al didacta ejercer
su vigilancia epistemolgica. O sea, recapacitar, tomar distancia, dudar sistemticamente si el objeto enseado es el
objeto a ensear que se propona, cuidar que no haya una
sustitucin patolgica de uno por otro, o sea que el objeto transformado no pierda la esencia del saber sabio. El
saber enseado debe guardar una distancia correcta entre el
saber sabio y el saber banalizado.[1]

bilidades, conocimientos o cuidados especcos. Con frecuencia puede denirse la metodologa como el estudio o
eleccin de un mtodo pertinente o adecuadamente aplicable a determinado objeto.[3]

4.4.4

4.5.1

Referencias

No debe llamarse metodologa a cualquier procedimiento,


pues se trata de un concepto que en la gran mayora de los
casos resulta demasiado amplio, siendo preferible usar el
vocablo mtodo. Tambin es de saber que existe una posicin ametdica e incluso una tendencia de matizado anarquismo epistemolgico.

Trminos loscos

[1] Chevallard, Yves (2005, 3 edicin). La trasposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Aique. p. 45. ISBN
950-701-380-6.

En principio, existe una discusin relevante acerca de la posible adecuacin entre los mtodos o las clases de mtodo
respecto de la naturaleza de los objetos de la investigacin.
[2] Miguel ngel Gmez Mendoza. LA TRANSPOSICIN Este problema es especialmente importante a propsito de
DIDCTICA: HISTORIA DE UN CONCEPTO. Consul- las ciencias humanas.
tado el 13 de julio de 2014.

[3] Universidad de la Repblica Comisin Sectorial de Enseanza. LA TRANSPOSICIN DIDCTICA Un campo


de reexin con mltiples posibilidades para la docencia.
Consultado el 13 de julio de 2014.

La metodologa es una de las etapas especcas de un trabajo o proyecto que parte de una posicin terica y conduce
una seleccin de tcnicas concretas (o mtodos) acerca del
procedimiento destinado a la realizacin de tareas vinculadas a la investigacin, el trabajo o el proyecto.

[4] Portal Uruguay Educa. Chevallard: La transposicin didctica. Consultado el 13 de julio de 2014.

En la descripcin de una metodologa adecuada, la postura


losca se orienta mediante trminos como los siguientes:

4.5 Metodologa

Racionalismo, en oposicin al empirismo, acenta la


funcin de la razn en la investigacin
Pragmtica, que es la manera en que los elementos del
proyecto inuyen en el signicado.
Constructivismo o constructivismo epistemolgico, en
el que el conocimiento se desarrolla a partir de
presunciones (hiptesis de partida) del investigador.
Criticismo, tambin de orden epistemolgico, que pone lmites al conocimiento mediante el estudio cuidadoso de posibilidades.
Escepticismo, duda o incredulidad acerca de la verdad
o de la ecacia de lo generalmente admitido como vlido.
Positivismo, derivado de la epistemologa, arma que
el nico conocimiento autntico es el saber cientco.
Hermenutica, que interpreta el conocimiento.

La metodologa (del griego de met 'ms


all, despus, con', ods 'camino' y logos 'ra- 4.5.2 Metodologa de la investigacin cientzn, estudio'),[1] hace referencia al camino o al conjunto de
ca
procedimientos racionales utilizados para alcanzar el objetivo o la gama de objetivos que rige una investigacin cien- La metodologa depende de los postulados que el investigatca, una exposicin doctrinal[2] o tareas que requieran ha- dor considere vlidos y proponga poner en prctica (de lo

4.5. METODOLOGA
que considere valor objetivo de la ciencia y del conocimiento cientco), pues ser mediante la accin metodolgica
como recabe, ordene y analice la realidad estudiada.

45
yen especialmente a determinar la va de solucin del
problema abordado. Existen dos estrategias:
El trabajo hacia adelante: se parte de lo dado
para realizar las reexiones que han de conducir
a la solucin del problema : hiptesis.

Puede armarse no ya que no existe una metodologa perfecta, sino que con frecuencia han de concurrir varias entretejidas o puestas en relacin simbitica. Tanto en ciencias
humanas como en ciencias sociales es usual la convivencia o
alternancia de varias metodologas aplicadas sucesivamente
a un mismo objeto.

El trabajo hacia atrs: se examina primeramente lo que se busca y, apoyndose en los conocimientos que se tienen, se analizan posibles
resultados intermedios de lo que se puede deducir lo buscado, hasta llegar a los dados.

Por lo dems, la validez otorgada al uso de uno u otro mtodo vendr dada por el paradigma cientco en el que se
site el investigador. Esto naturalmente se halla en relacin
directa con las diferentes pocas histricas y el pensamiento Metodologa de las ciencias sociales
en stas dominante.
La metodologa en las ciencias sociales (como la sociologa,
antropologa, economa y psicologa) es el tipo especco
La heurstica como metodologa cientca
de metodologa que debe usarse en ciencias sociales con el
objetivo de obtener explicaciones veraces de los hechos soComo metodologa cientca, la heurstica es aplicable a
ciales, usando la observacin y la experimentacin comn a
cualquier ciencia e incluye la elaboracin de medios auxiliatodas las ciencias, las encuestas y la documentacin (trabajo
res, principios, reglas, estrategias y programas que faciliten
en biblioteca u otro centro de documentacin). El cuantitala bsqueda de vas de solucin a problemas; o sea, para retivismo estadstico ha sido caracterstica contempornea en
solver tareas de cualquier tipo para las que no se cuente con
la conguracin de las ciencias sociales.
un procedimiento algortmico u otro tipo de solucin. Segn Horst Mler: Los procedimientos heursticos son formas
de trabajo y de pensamiento que apoyan la realizacin cons- Metodologa de las ciencias humanas
ciente de actividades mentales exigentes. Los procedimientos heursticos como mtodo cientco pueden dividirse en La metodologa de las ciencias humanas (as las series de
principios, reglas y estrategias.
la Ciencia de la literatura, esto es Historia de la literatura,
Teora literaria y sus tradicionales Retrica y Potica..., o
Principios heursticos: constituyen sugerencias para la Ciencia del lenguaje o Lingstica y Gramtica o en conencontrar directamente la idea de solucin; po- junto la Filologa) resulta sobre todo de la combinatoria de
sibilita determinar, por tanto, a la vez, los medios y varios mtodos, principalmente el mtodo histrico-crtico,
la va de solucin. Dentro de estos principios son de el mtodo hermenutico y el mtodo comparatista, este ltimo propio no slo de la Comparatstica sino de las Humadestacar la analoga y la reduccin (modelizacin).
nidades o Ciencias Humanas en general. El reduccionismo
Reglas heursticas: actan como impulsos generales del objeto, en general improcedente en los de naturaleza hudentro del proceso de bsqueda y ayudan a encontrar, manstica, ha sido un grave problema en sectores notables
especialmente, los medios para resolver los problemas. de las ciencias humanas durante la segunda mitad del siglo
Las reglas heursticas que ms se emplean son:
XX.
Separar lo dado de lo buscado.
Confeccionar guras de anlisis: esquemas, ta- 4.5.3 Vase tambin
blas, mapas, etc.
Metodologa cientca
Representar magnitudes dadas y buscadas con
variables.
Metodologa de la historia
Determinar si se tienen frmulas adecuadas.
Metodologa de conocimiento
Utilizar nmeros estructuras ms simples
en lugar de datos.
Reformular el problema.

Metodologa de desarrollo de software

Estrategias heursticas: se comportan como recursos 4.5.4


organizativos del proceso de resolucin, que contribu-

Referencias

46
Notas

CAPTULO 4. METODOLOGA Y DIDCTICA

[1] Divrys New English-Greek and Greek-English Dictionary.


D. C. Divry, Inc. New York. 1983.
[2] Eyssautier de la Mora, Maurice (2006). Metodologa de la
investigacin: desarrollo de la inteligencia (5 edicin). Cengage Learning Editores. p. 97. ISBN 9706863842.
[3] Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra,
Facultad de Arquitectura (1982). Arquitectura y urbanismo,
Volmenes 3-4. Digitalizado por la Universidad de Texas
(2008).

4.6

Wikcionario tiene deniciones y otra informacin


sobre metodologa.Wikcionario

Metodologa de conocimiento

La metodologa de conocimiento identica tres tipos de


informacin para que lo utilice el sistema de recomendacin:

Bibliografa
Aulln de Haro, P. (Ed.) (2012). Metodologas comparatistas y Literatura comparada. Madrid, Dykinson,
Berg, Bruce L. (2009). Qualitative Research Methods
for the Social Sciences. 7 ed., Boston MA., Pearson
Education Inc.
Creswell, J. (1998). Qualitative inquiry and research
design: Choosing among ve traditions. Thousand
Esquema general de la metodologa de conocimiento
Oaks, California, Sage Publications.
Creswell, J. (2003). Research Design: Qualitative,
Quantitative, and Mixed Methods Approaches. Thousand Oaks, California, Sage Publications.

1. Informacin demogrca de los usuarios:


edad, gnero, lugar de residencia ...

Franklin, M.I. (2012). Understanding Research: Coping with the Quantitative-Qualitative Divide. Londres
y Nueva York, Routledge and Kegan Paul.

2. Preferencias de los usuarios de las caractersticas del producto: tipo de pelcula, director, actor
principal ...

Herrman, C. S. (2009). Fundamentals of Methodology, a series of papers On the Social Sciences Research Network (SSRN), online.

3. Experiencias previas: evaluaciones de productos de compra ...

Mardones, J.M. (1991). Filosofa de las ciencias hu- Sobre la base de datos de esta informacin, la anidad que
manas y sociales. Materiales para una fundamentacin el usuario tiene se calcula para algunos productos y los productos con mayor anidad se recomiendan para el usuacientca. Barcelona, Anthropos.
rio. Se espera que las fuentes que proporcionan informa Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evalua- cin oportuna, exacta y pertinente sean utilizadas con ms
tion methods, 3 ed., Thousand Oaks, California, Sage frecuencia que las fuentes que proporcionan informacin
irrelevante.
Publications.
Silverman, David (Ed). (2011). Qualitative Research:
Issues of Theory, Method and Practice, 3 ed., Londres, 4.6.1 Motivacin
Thousand Oaks, Nueva Delhi, Singapr, Sage PubliUno de los retos ms importantes tanto en un sistema de
cations
comercializacin como en un sistema de recomendacin es
obtener informacin til sobre el cliente o usuario de un deEnlaces externos
terminado producto o servicio. En general, el primer paso es
buscar informacin analizando cualquier fuente disponible.

Wikimedia Commons alberga contenido multime- Sin embargo, el principal problema que surge es la utilidad
dia sobre Metodologa. Commons
de esta informacin. Por lo tanto, a priori, es necesario un

4.6. METODOLOGA DE CONOCIMIENTO

47

mecanismo que proporcione pruebas sobre la pertinencia


donde viven, edad ... Cuanto ms diversa sea la fuente,
de esta informacin para las recomendaciones. Para evitar
ms grupos de usuarios debern.
hacer una bsqueda sin n en la enorme pila de datos disponibles, ya que se utilizan demasiados recursos, la infor- La diversidad (D) se calcula como la entropa, donde cada
macin debe ser previamente clasicada o indexada por ser pi = nNi y, donde ni son los usuarios de un grupo I y N el
fcilmente encontrada. Esta metodologa se ha denido es- nmero total de usuarios de la fuente S .
peccamente para las fuentes de informacin estructurada.

4.6.2

Pasos que lo compone

D(S) =

pi log2 pi

FRECUENCIA: ayuda a saber la cantidad de informacin que contiene la fuente. Una fuente obtiene la
informacin a travs de las interacciones con los usuarios, por lo tanto, segn la frecuencia en que una fuente
interacta con los usuarios ms completa ser. Adems, cuanta ms informacin hay sobre un comportamiento, la compra o las evaluaciones de los usuarios,
ms precisas sern las recomendaciones.

1. Obtencin de un conjunto de caractersticas representativas de la informacin contenida en las fuentes: estas caractersticas deben permitir que la fuente ms
relevante sea comparada con las otras antes de ser elegida.

2. Obtencin de una medida para seleccionar la fuente


ms able: la conanza de una fuente se obtiene de
los resultados de las recomendaciones formuladas anteriormente con esta fuente.
Las fuente se dividen en categoras segn el nmero de iteraciones:
3. Seleccin de la fuente ms adecuada: para cada una de
las fuentes disponibles se obtiene una medida de adecuacin utilizando el valor de pertinencia obtenido en
el paso 1 y el valor de conanza obtenido en el apar- f1
tado 2. Esto sirve para decidir, de manera justicada, f
2
qu fuentes son las ms adecuadas para las recomenf3
daciones.
f4
Obtencin de pertinencia o relevancia (R(S))

f5

Para saber cmo de pertinente es una fuente debemos mirar f6


ciertas caractersticas:
La frecuencia (F) de las interacciones de una fuente S es la
suma de pesos wy , dadas las categoras fy , multiplicados
INTEGRIDAD: el objetivo es obtener informacin por |fy | y dividido por el nmero de usuarios N de la fuente
sobre los usuarios de las fuentes disponibles relaciona- S .
das con ellos. La base de datos que contiene informacin sobre todos los usuarios ser ms completa que
wi |fi |
la que slo contiene informacin sobre algunos de los
F (S) =
N
usuarios.
Dado un conjunto U de usuarios de un dominio de recomendacin, la integridad (I) de una fuente S es la cantidad
de usuarios de U sin S, conocido como |C| , dividido entre
la cantidad de usuarios |U | .

I(S) =

|C|
|U |

PUNTUALIDAD: las fuentes de disponer de informacin actualizada, ya que los gustos y preferencias
de los usuarios pueden cambiar con el tiempo. Las pelculas que gustaban hace diez aos pueden no ser las
mismas que gustan ahora, pero hay ms probabilidad
de que se asemejen a las pelculas que ms gustaban
hace 2 aos.

Tambin hay categoras que recogen los usuarios que han


DIVERSIDAD: permite que se conozca la informa- interaccionado con la fuente segn periodos de tiempo:
cin demogrca contenida en las fuentes. Los sistemas de recomendacin usan esta informacin para poder recomen-dar a grupos enteros segn gnero, lugar p1

48

CAPTULO 4. METODOLOGA Y DIDCTICA

p2

2.Una funcin de seleccin (R (s), T


(s)) para obtener las fuentes ms relevantes (relevant en ingls) y ables
(trust en ingls).

p3
p4
p5

3.Esta funcin utiliza los valores de


pertinencia T y conanza R de las
fuentes tomadas como parmetros.

p6
La puntualidad (P) de las interacciones de una fuente S es
la suma de pesos wi , dadas se categoras pi , multiplicado
por |pi | y dividido por el nmero de usuarios N de la fuente
S.
wi |pi |
P (S) =
N
Finalmente conseguimos una medida de relevancia:

4.Un conjunto solucin (F) que contiene las fuentes elegidas.


SELECCION (R(s), T (s)) = R(s) T (s)

4.6.3

Referencias

(en ingls)
NMERO DE ATRIBUTOS RELEVANTES:
aunque la fuente sea completa, tenga una gran cantidad
de informacin sobre los usuarios y est actualizada,
quizs no contiene la informacin exacta para hacer las
recomendaciones. La cantidad de atributos relevantes
es una caracterstica que expresa si la informacin que
buscamos se encuentra en una fuente o no.
Dado un conjunto D de atributos que permiten hacer la recomendacin, el nmero de atributos relevantes (R) de una
fuente S es la cantidad de atributos D sin S, llamado |B| ,
dividido entre la cantidad de atributos |D| .

R(S) =

|B|
|D|

Obtencin de conanza (T(S))


La conanza de una fuente se dene como la probabilidad
de que una fuente sea evaluada por utilizar su informacin,
es un valor entre 0 y 1. Este valor es la conanza ob-tenida
a partir de observaciones del comportamiento pasado de las
fuentes. La informacin necesaria para calcular el grado de
xito de las recomendaciones se guarda y se utiliza para evaluar las recomendaciones hechas con informacin de una
fuente como exitosa (= 1) o no exitosa (= 0).
Seleccin de la fuente ms pertinente y de conanza
El algoritmo se compone de tres elementos:
1.Un conjunto (S) de las fuentes candidatas.

Captulo 5

EVALUACIN
5.1 Evaluacin

Pero quien tradicionalmente es considerado como el padre


de la evaluacin educativa es Tyler por ser el primero en
dar una visin metdica de la misma, superando desde el
conductismo, plantea la necesidad de una evaluacin cientca que sirva para perfeccionar la calidad de la educacin.
La evaluacin como tal desde esta perspectiva ya no es una
simple medicin por que supone un juicio de valor sobre la
informacin recogida.
En el contexto de los sistemas de calidad, la evaluacin es
necesaria para la mejora continua de la calidad.

5.1.1

Enfoques de evaluacin

Enfoque tradicional
Histricamente evaluar los aprendizajes de los alumnos, era
comprobar cunto saban y acreditar temas o disciplinas.
La evaluacin es la accin de estimar calcular o sealar el Era social y educativamente una instancia meramente clasicadora y terminal.
valor de algo.[1]
Mapa conceptual de evaluacin

La evaluacin es la determinacin sistemtica del mrito, el Posee las siguientes caractersticas:


valor y el signicado de algo o alguien en funcin de unos
criterios respecto a un conjunto de normas. La evaluacin a
1. Aprendizaje mecnico, lineal y terminal. Slo de una
menudo se usa para caracterizar y evaluar temas de inters
forma y al nal de la enseado.
en una amplia gama de las empresas humanas, incluyendo
2. Rgida. Aplicada slo en momentos determinados.
las artes, la educacin, la justicia, la salud, las fundaciones
y organizaciones sin nes de lucro, los gobiernos y otros
3. Distinta a como se ensea. Asistemtica e imprevista.
servicios humanos.
El concepto evaluacin para algunos aparece en el siglo XIX
con el proceso de industrializacin que se produjo en Estados Unidos En este marco surge el moderno discurso cientco en el campo de la educacin, que va a incorporar trminos tales como tecnologa de la educacin, diseo curricular, objetivos de aprendizaje o evaluacin educativa.
Para otros autores la concepcin aparece con los mismos
comienzos de la sociedad la cual siempre ha buscado dar
juicios de valor a las acciones y actitudes de los estudiantes.
La evaluacin como disciplina ha sufrido profundas transformaciones conceptuales y funcionales a lo largo de la historia y especialmente en el siglo XX y XXI.
49

4. Seleccionadora. Promueve o hace repetir al alumno.


5. Punitiva. Seala xitos y fracasos.
6. Reducida a la calicacin. Solo mide rendimientos.
7. Reducida a la clasicacin y a la acreditacin como
resultado nal.
8. Conocimiento atomizado. No los integra.
9. Final. No tiene en cuenta la evaluacin diagnstica ni
la formativa.

50

CAPTULO 5. EVALUACIN

Evaluacin como juicio El examen no nace en la prctica educativa, ni en el seno de la relacin educativa; al contrario surge de un problema social. Aparece en China hacia
el ao 1200 a.c., como un problema en la seleccin de personas, para el servicio de una casta a otra.

5. diagnostica (le interesa detectar deciencias en el


aprendizaje).

Evaluacin como medicin En educacin existe una separacin temporal de conceptos; como: examen, acreditacin, test, evaluacin. En el siglo 20 la Teora del test incorpora la suposicin de medir un aprendizaje. Aqu se da el
paso de una teora educativa, formativa amplia y humanstica, haca otra, de poder cambiar las conductas, pudiendo
esto ser medido y vericado. As la Teora del test aplicable
a lo escolar, da una visin experimental de la educacin.

8. retroinformador (de acuerdo a los xitos y fracasos


brinda informacin).

6. dinmica (se adecua a las circunstancias).


7. analtico (mediante el estudio de resultados tiende a
descubrir eciencia en procesos y metodologas).

9. cualitativa (analizar aportes o resultados del aprendizaje en trminos de eciencia, calidad).


10. motivador (a travs de los resultados logra en el alumno
estmulos para un nuevo aprendizaje).

Funciones de la evaluacin
Evaluacin como congruencia De acuerdo con la teora
de los test, las pruebas deben medir los cambios producidos Funcin diagnstica o inicial
por los medios que se utilizan en educacin, que corresponden a aspectos del curriculum: planes de estudio, planica1. Sirve para conocer a los alumnos y ver en qu nivel
ciones, programas. Se vislumbra as, la importancia de la
se encuentran. # Se evalan los esquemas de conoevaluacin de los procesos
cimientos que se poseen, para nuevas situaciones de
aprendizaje. # Se realiza al comienzo de una etapa.
Por eso tambin la signicacin de inicial, ya que todo
Enfoque actualizado
conocimiento se construye sobre otros conocimientos
previos. # Es un instrumento de ajuste. # Se recauIntegracin de los tres enfoques anteriores.
da informacin acerca de estructuras cognitivas y de
las habilidades que se poseen, para facilitar la cons El proceso de obtener evidencias (medicin) que nos
truccin de nuevos conocimientos. # Puede cumplir
permita juzgar (juicio) el grado de logro (congruencia)
tambin funcin motivadora, en la medida que el sude los objetivos de aprendizaje.
jeto toma conciencia de sus carencias y la necesidad
de superarlas. # No se debe quedar apegado a la no Las nuevas acepciones sealan a la evaluacin como
cin de instrumento para clasicar o encasillar a los
fuente de informacin para la toma de decisiones.
alumnos. # Tomarla como instrumento para recolectar
datos acerca de los procesos realizados para no traba Evaluacin para la mejora, renovacin, cambio de las
jar esos procesos a ciegas. # No tendr valor si solo se
prcticas habituales del sistema.
reduce a recolectar datos realizados mecnicamente y
Actividad permanente y exible, cada vez ms cientno evaluar procesos educataivos.
ca.
En un enfoque actualizado la evaluacin asume los siguientes procesos:
1. Es cclico (se inicia con la formulacin de los objetivos,
culmina con la conrmacin de estos).
2. integrador (no solo se preocupa del rendimiento sino
de los factores que inuyen en el condicionamiento del
aprendizaje).
3. es inherente a aprendizaje (esta consustancialmente ligada a esta, no es paralela).
4. sistemtica (que se planica conduce y evala).

Funcin formativa
1. Tiene que ver con la evaluacin de un proceso que es
el de enseanza y aprendizaje. # Se vuelve a la situacin que la origin para pensar y reexionar sobre ella.
# Contribuye a ajustar el trabajo que se est realizando. # Se realiza con propsito de favorecer la mejora
de algo. Es continua, permanente. A veces en la relacin profesor alumno, los profesores la realizan de
forma natural y espontnea. Al margen de lo natural,
se pueden elaborar instrumentos previos, para lograr
resultados que servirn para conocer lo que ha sido el
proceso de enseanza y aprendizaje y su propia ecacia.

5.1. EVALUACIN

51

Funcin sumativa

Aunque se puede evaluar cualquier elemento educativo, las


grandes categoras en que se ha dividido son:

1. Se utiliza para determinar niveles de rendimiento. Si


se produce xito o fracaso. # Ser un juicio nal, global, de un proceso que ha terminado y sobre el cual se
emite una valoracin terminal. # Su mirada es retrospectiva. Valora lo sucedido desde el nal del proceso.
# Ve los procesos de enseanza y aprendizaje. # Se
puede expresar cuantitativamente o por medio de un
juicio, sobre, si se alcanz la meta, u objetivo planteado. As evaluacin sumativa consiste en:

1.Potencial y aprendizaje alumno


2. Programas educativos
3. Centros e instituciones educativas
4. Sistemas educativos

El modelo utilizado para evaluar inuir en el proceso y


producto de la evaluacin, y en consecuencia, en su calidad. La evaluacin constituye un hecho de experiencia comn entre los educadores que denen los objetivos reales
* determinar si se han alcanzado o no las intenciones edu- del aprendizaje y la enseanza. La evaluacin determina las
cativas, objetivos, expectativas de logro, metas. * medir los caractersticas de la enseanza y el aprendizaje.
resultados, para cerciorarse, si se ha alcanzado el nivel de
A travs de la evaluacin se puede innovar los procesos y
aprendizaje propuesto y exigido.
resultados educativos ya que esto permite mejorar. Se debe
asociar evaluacin a la planicacin, desarrollo y aplicacin
1. Contesta sobre lo que el alumno aprendi. En coherende los centros educativos. La evaluacin tiene un carcter
cia con esto, la evaluacin sumativa adopta una perioinstrumental. La funcin de la evaluacin es optimizar las
dicidad en el tiempo. Suele ser el tipo de evaluacin,
alternativas a la situacin elevada.
que despus se proyecta en evaluacin parcial o nal
Procesos de evaluacin:
del proceso.
Determinar la necesidad de la innovacin
# Es la que tiene lugar al nal de ciclo y que conduce a la
acreditacin, que es dar el reconocimiento y el aval de lo ad- Seleccionar problemas
quirido y no debe confundirse con ella, ya que la evaluacin Diagnstico situacional
sumativa es necesaria tambin, como control de los logros
Prioridades
realizados y como informacin para docentes y alumnos.
El plan de innovacin agrupa: objetivos, contenidos, estraInstrumentos y tcnicas de evaluacin
tegias, innovadoras, experiencias y actividades de aprendiLas tcnicas e instrumentos de evaluacin responden a la zaje y ambientes de intervencin, materiales de apoyo y
pregunta de cmo evaluar.
previsiones de evaluacin. La evaluacin de los procesos
Para recoger y seleccionar la informacin se debe hacer an- educativos se lleva a cabo a travs de la observacin, pruetes una reexin sobre los instrumentos que se debe utilizar. bas piloto y seguimiento. La ecacia de la innovacin se
Estos deben ser variados, se debe utilizar distintos cdigos constata bien en trminos absolutos adems del grado en
(verbales, grcos, escritos, orales), deben ofrecer infor- que los resultados de los procesos innovadores se acercan
macin especca, se deben poder aplicar a las actividades ms o menos a los objetivos. La evaluacin detecta probleeducativas de la vida cotidiana y adems deben transmitir mas educativos. Una vez detectados, hace una planicacin
de cambios e innovaciones como alternativa de solucin a
el aprendizaje en otros contextos.
los problemas. Canaliza los procesos y los productos eduPara medir el aprendizaje se utiliza:comparacin de expe- cativos hacia objetos valiosos y deseables sociales. La evariencias con otros compaeros,reexin individual, cuestio- luacin de los centros educativos tiene como nalidad que
nario a los diversos miembros y la existencia de un obser- los centros tengan funcionalidad, ecacia y eciencia.
vador que no pertenece al centro.
La evaluacin de los centros educativos se realiza mediante
Para medir el aprendizaje: grabaciones, anlisis de la pro- tres apartados:
duccin de los alumnos, actividades orales, control sistemtico y directo, existencia de un observador que no pertenece 1. concepcin de centro educativo y principales enfoques
tericos.
al centro y cuestionarios.
Las tcnicas que ms se utilizan son: triangulacin y estudio 2. modelos de evaluacin/ procedimiento/ estrategias siguiendo los objetivos determinados.
directo de los contenidos.
3. sentido y nalidad de estos sistemas de evaluacin estudiando adems de los factores prcticos y polticos, los
Tanto si evaluamos a nivel global como a ttulo individual problemas tericos y metodolgicos.
debemos analizar los elementos susceptibles de evaluacin.
Evaluacin en al mbito educativo

52

CAPTULO 5. EVALUACIN

Responder a QU QUEREMOS EVALUAR, CMO LO


VAMOS HACER Y PORQU

5.1.2

Referencias

[1] Evaluacin. Real Academia Espaola. Consultado el 22


de enero de 2001.

Pedro Ahumada Acevedo, (1983) Principios y Procedimientos de Evaluacin Educacional, Cap. I - II - III.
Pg. 13 37. Impreso en Chile.

5.1.3

Vase tambin

Calidad
Examen (evaluacin estudiantil)
Investigacin cualitativa
Investigacin cuantitativa
Resultado sanitario
Evaluacin continua
Evaluacin diagnstica
Evaluacin formativa
Evaluacin sumativa

5.1.4

Estudiantes haciendo un examen en la Universidad de Viena.

Los exmenes pueden variar en estilo, rigor y requisitos previos. Por ejemplo, en una prueba de libro cerrado el tomador de la prueba a menudo debe usar la memoria para responder a temas especcos, y en una prueba de libro abierto
el tomador de la prueba puede usar una o varias herramientas complementarias, como un libro de referencia o una calculadora para responder.
Un examen puede ser realizado de manera formal o informal. Un ejemplo de prueba informal sera una prueba de
lectura realizada por un padre a un nio. Un ejemplo de
una prueba formal sera un examen nal administrado por
un profesor en un aula. Las pruebas formales a menudo resultan en una calicacin en las pruebas. La calicacin de
la prueba puede ser interpretada en relacin a una norma
o criterio. La norma puede ser establecida independientemente o por anlisis estadstico de varios individuos.

Enlaces externos

Un examen rpido (quiz en ingls) usualmente tiene menos


preguntas que un examen, ofrece preguntas de menor di
Wikiquote alberga frases clebres de o sobre
cultad y se puede resolver en menos tiempo. Puede dividirEvaluacin. Wikiquote
se en varias secciones, cada una cubre un tema o tiene una
forma diferente de preguntar sobre el mismo tema.

5.2 Examen (evaluacin estudiantil)

Un examen estandarizado compara los resultados individuales con una pauta. La pauta se establece independientemente o por anlisis estadstico de un gran nmero de individuos.

Un examen o prueba de evaluacin es una prueba en la


que se mide el nivel de conocimientos, aptitudes, habilidades o de unas capacidades fsicas determinadas. Se usa
como herramienta para determinar la idoneidad de alguien 5.2.1 Tipos de preguntas
para la realizacin de una actividad o el aprovechamiento
de unos estudios.
Preguntas de opciones mltiple o de seleccin
Puede ser realizado de forma oral (examen hablado), en
papel (examen escrito), con ordenador, en un entorno con- Para una pregunta de opciones mltiples, el autor del exatrolado (como en determinadas pruebas fsicas) o en un en- men proporciona varias respuestas (generalmente cuatro o
torno abierto (como en un examen de conduccin), en un cinco) para que seleccione el estudiante. Slo hay una resperodo denido de tiempo bajo supervisin. Puede com- puesta correcta, generalmente es solo una opcin, aunque la
ponerse de varias preguntas, cuestiones, ejercicios o tareas respuesta correcta puede consistir en seleccionar dos o ms
a realizar que tienen asignados unos valores en puntos.
opciones. Una pregunta de opciones mltiples se puede ver

5.2. EXAMEN (EVALUACIN ESTUDIANTIL)


as:
Cuantos huesos tiene el cuerpo humano?
a) 366
b) 206
c) 1500
d) 100

53
porque debe revisar un gran nmero de exmenes, especialmente porque generalmente l conoce el material a un nivel
superior del que se espera que lo conozcan los estudiantes.
Los exmenes sobre las ciencias naturales pueden incluir
experimentos de laboratorio para asegurarse que el estudiante ha aprendido no slo los conceptos cientcos, sino
tambin los procedimientos y las actitudes propias del modo de conocer de los cientcos.

Si despus de producir una respuesta, el estudiante se da 5.2.2


cuenta que su respuesta no es una opcin, seguramente seguir trabajando en esa pregunta hasta encontrar una de las
opciones como respuesta. Si el estudiante no puede producir una respuesta permitida en el examen despus de un
tiempo desmesurado, es probable que sufra de ansiedad, lo
cual puede llevarle a cometer otros errores que no representan su nivel de conocimiento.

Trampas o Fraudes

Para prevenir este suceso, el autor del examen debe crear


opciones de respuestas incorrectas que correspondan a los
errores que los alumnos probablemente cometan. Este es un
proceso muy problemtico, y se requiere de mucha prctica para lograrlo. Como resultado, las preguntas de opciones
mltiples que requieren de mucho pensamiento son muy difciles de escribir. Estas preguntas se usan casi siempre para
evaluar el conocimiento basado en hechos.
Tpica chuleta durante un examen.
Por otro lado, las preguntas de opciones mltiples son muy
fciles de calicar. Han proliferado en los ltimos aos de- Es frecuente que los evaluados recurran durante el examen a
bido al desarrollo de mquinas que pueden calicar grandes mtodos no permitidos para aumentar su calicacin; y que
cantidades de estas preguntas con un mnimo esfuerzo hu- suelen ser castigados con la suspensin inmediata en caso
de ser detectados.En algunos pases se utiliza el trmino de
mano.
plagio y se los cataloga de manera descalicadora. Los ms
frecuentes son:
Preguntas abiertas
Las preguntas abiertas requieren que el estudiante escriba.
La extensin de la respuesta escrita puede ser desde una palabra o expresin matemtica, entonces la pregunta adquiere cualidades de las preguntas de opciones mltiples. Sin
embargo, en los niveles superiores de educacin, este tipo
de preguntas requieren pensamiento ms profundo y analtico. Las formas ms difciles de preguntas abiertas piden
que el estudiante escriba un ensayo o composicin original de una pgina o ms, o una prueba cientca o solucin
en las que, eventualmente, se necesite varias horas para ser
solucionadas.
Las preguntas abiertas no son difciles de escribir para el
autor del examen, pero evaluarlas s lo es. La calicacin
se puede basar en cualidades superciales de la respuesta,
tales como la presencia de trminos importantes. Para el
proceso adecuado de calicacin es necesario leer las respuestas cuidadosamente y buscar la claridad y la lgica. El
proceso de revisin es bastante cansado para el calicador,

Copiar las respuestas que estn dando otros, leyndolas


directamente de sus exmenes.
Traer las respuestas escritas en un apunte escondido,
de tal forma que se pueda copiar de l. Existen muchas variantes, como escribirlas en un bolgrafo con la
ayuda de un aller, escribirlas en la mesa, en la pared,
en la memoria de la calculadora, del telfono mvil,
sobre la piel, regularmente en el brazo, etc. Tambin
hay quien recurre directamente al libro de texto o los
apuntes de clase.
Copiar las respuestas suavemente con el lpiz sobre
el pupitre, utilizando abreviaturas y diferentes cdigos
entendidos por el alumno.
Pedir a un compaero las respuestas. A esto se lo conoce popularmente como chivar. Se puede hacer tanto
hablando bajo como pasndose papeles con las respuestas.

54
Cambiar el folio en blanco del examen por otro preparado previamente con las respuestas, lo que se conoce
como dar el cambiazo.

CAPTULO 5. EVALUACIN
Revisar escrituras en los bancos, y el material de apoyo
del alumno como formularios, tablas y/u hojas anexas.

Tambin se puede disear el examen relajando o eliminan Utilizar un cdigo propio de comunicacin con otro
do ciertas normas. Por ejemplo, si el objetivo del examen
de los evaluados, para intercambiar respuestas. Estos
es determinar la capacidad del evaluado de utilizar sus cocdigos pueden basarse en golpes sobre la mesa, bosnocimientos o aplicar procedimientos (como suele ocurrir
tezos, gestos, movimientos del lpiz, etc..
en exmenes de matemticas) se puede permitir el libre uso
Enviar a alguien que conozca mucho mejor el temario apuntes y libros de texto, aumentando a cambio su diculdel examen para que suplante al evaluado, hacindose tad. Combinando esto con el uso de distintos modelos de
examen, se hace realmente difcil que alguien haga trampa.
pasar por l.
Utilizar un telfono mvil (normalmente, usando auriculares) u otro medio electrnico de comunicacin 5.2.3 Resultados o respuestas
para que otra persona, fuera del lugar del examen, facilite las respuestas.
Los exmenes tienen generalmente una calicacin de 0 a
10, de 1 al 12 o de la L a la A dependiendo del centro edu Conseguir los enunciados de las preguntas del examen
cativo y el pas. Existe una puntuacin mnima para consicon antelacin, de tal forma que se puedan preparar
derar que se ha superado la prueba, que en educacin senicamente esas preguntas, o utilizar esta informacin
cundaria es generalmente 5.
para hacer ms efectivos otros mtodos (como el del
En Chile, las calicaciones, con un decimal, son del 1,0 al
cambiazo).
7,0 (segn el Ministerio de Educacin), desde el 1,0 hasta
el 3,9 es calicacin roja (reprobado) y desde el 4,0 hasta el
Mtodos para evitar trampas o fraudes
7,0 es calicacin azul, o sea aprobado.
Algunos mtodos utilizados por los evaluadores para evitar En Inglaterra y Estados Unidos, la calicacin es de la A a la
F, siendo A, B y C aprobado y D, E y F suspenso. Despus,
que los evaluados hagan trampa son los siguientes:
mediante el uso de + se obtiene un resultado ms particular.
Vigilar a los evaluados. Esto se refuerza con frecuencia
poniendo varios vigilantes (con mucha frecuencia en
Spira), o paseando por el lugar del examen (con el n
de evitar puntos ciegos que no pueda ver).

En la mayora de las provincias Argentinas, de 1 a 3 es aplazo, de 4 a 6 es desaprobado y de 7 a 10 es aprobado (en las


calicaciones de enseanza secundaria). En la universidad,
se aprueba con 4 o 6 (dependiendo si es de carcter cuatrimestral o anual, respectivamente), pero para promocionar
Elaborar varios modelos de examen, de tal forma que la materia (es decir, aprobarla sin tener que rendir un exados estudiantes prximos no tengan nunca las mismas men nal) se necesita tener un 7 en la cursada (a partir del
preguntas, o las tengan en distinto orden.
promedio de los exmenes parciales y el rendimiento durante las clases).
Evaluar a cada estudiante por separado.
En Espaa, de 0 a 4,9 es insuciente, de 5,0 a 5,9 es su Hacer un examen oral.
ciente, de 6,0 a 6,9 es bien, de 7,0 a 8,9 es notable y de 9,0 a
Comparar exmenes de gente que estuviera sentada en 10,0 es sobresaliente. En educacin secundaria y superior,
lugares prximos durante el examen, de tal forma que a los alumnos que obtengan una calicacin de 10 en una
se detecten similitudes excesivas, que hagan sospechar asignatura o mdulo se les otorga una mencin honorca
que se ha copiado. En el caso de exmenes tipo test, y a los alumnos que obtienen una calicacin global nal
se puede incluso recurrir a programas estadsticos para superior a 9 se les puede conceder una matrcula de honor.
este n.
En Mxico, las calicaciones van del 0 al 10: de 0 a 5 se es No permitir calculadoras, telfonos mviles o simila- t reprobado, y de 6 a 10 se est aprobado (en universidad
se aprueba con 7, excepto en algunas, en las que la calires en el examen.
cacin mnima aprobatoria es 8, como en la Universidad de
Sentar a los evaluados segn un orden establecido por Colima).
el evaluador (que puede ser aleatorio), de tal forma que
En la Repblica Dominicana se evala con el 100 como
los evaluados no puedan trabajar en equipo.
puntaje mximo en la educacin bsica y secundaria: si se
Castigar severamente a los tramposos, llegando inclu- saca menos de 69 se est reprobado, de 70 a 80 es sucienso a la expulsin del centro de estudios.
te, de 80 a 90 es bueno, y de 90 a 100 es excelente. En la

5.2. EXAMEN (EVALUACIN ESTUDIANTIL)


universidad se usa casi el mismo sistema. En la Universidad
Catlica Nordestana el ndice acadmico se evala con un
mximo de 4.0, repartindose los puntos de la siguiente manera: de 90 a 100 corresponde la letra A, que tiene valor de
4.0; de 80 a 89 corresponde la B, que tiene valor de 3.0; de
70 a 79 corresponde la C, que vale 2.0; (con las anteriores
se puede aprobar); de 60 a 69 corresponde la letra D que,
aunque reprueba, le da 1.0 en el ndice acadmico; si no
puede llegar a los 60 puntos le corresponde la letra F; si el
estudiante nunca fue a clases, aun estando inscrito, le corresponder F.U.; (estas dos ltimas calicaciones no dan
puntos en el ndice acadmico).
En Venezuela se evala en el rea de educacin inicial y
bsica de forma cualitativa, a travs de la aprobacin o no
de competencias e indicadores. Luego, en bachillerato (secundaria) se evala cuantitativamente con ponderacin de
0 a 20, donde la calicacin del 0 al 9 es reprobado, 10 al
13 es regular, 14 al 17 es notable y 18 en adelante como
sobresaliente.

55
(1987) coinciden al plantear que es necesaria una metaevaluacin para poder atribuirle un valor a cualquier proceso
de evaluacin.
Importancia
La importancia de la metaevaluacin radica en que a travs
de ella puedan salir a la luz las posibles fallas, abusos, incongruencias, desajustes y problemas que se presentan durante
la evaluacin. Con esto se propicia una reexin profunda
que vaya ms all de conrmar si existe validez o no en el
proceso, la calidad de los datos o la rigurosidad de los mtodos que se han utilizado para obtener informacin.
El proceso de evaluacin en cualquiera de sus vertientes, puede tener riesgos, deciencias y un uso inadecuado. Por tal motivo, es imprescindible establecer criterios
que permitan evaluar los mecanismos de evaluacin (Santos, 1996). En este contexto, la metaevaluacin funciona
como la garanta de la calidad de la evaluacin (Santos,
1998) y puede llevarse a cabo paralelamente a la evaluacin, aunque tambin puede realizarse una vez nalizada
sta (Santos, 2000). Segn House (1981, 1993; citado en
Garca, 2000) la relevancia que ha adquirido en los ltimos
aos la prctica evaluativa requiere que, independientemente del momento en que se lleve al cabo la metaevaluacin,
los protagonistas puedan emitir sus opiniones por escrito o
de forma oral, de manera que sea posible descubrir aquellos
problemas, dicultades o fallos que hayan condicionado el
proceso.

En Paraguay las calicaciones son del 1 al 5. Las clases se


dividen en 2 semestres o en 3 trimestres o etapas (dependiendo del centro educativo). si el colegio se divide en 2
semestres/etapas , a lo largo del ao se debera sumar en
total un 4 para pasar. Si el colegio se divide en 3 trimestres/etapas se debera sumar un total de 6 para pasar. Si en
la primera etapa se obtiene un 5 y en la segunda un 1 (si
es en un colegio que se divide en 2 semestres) el alumno
queda aplazado debido a que un alumno no puede sacar un
1 en la ltima etapa. En cambio en un colegio de 3 etapas
el mnimo para pasar es 1-1-4 o 2-2-2 =6. 1 es aplazado, 2
es debe mejorar, 3 es aceptable, 4 es bueno y 5 es excelente. En algunos colegios existe el puntaje 5F, que signica 5.2.5 Tipos de examen
que el alumno no perdi ningn punto en dicha materia. La
calicacin Final es la suma de los puntajes obtenidos en Existen tipos de exmenes:
las etapas. El alumno que obtenga el mayor puntaje en su
curso/grado es premiado como el Mejor Alumno o Alumno
exmenes de preguntas abiertas
de Honor.
exmenes de preguntas cerradas

5.2.4

Metaevaluacin

Exmenes Orales: Exmenes Escritos: Exmenes de Ejecucin:

El trmino metaevaluacin data de los aos 1960 y fue acuado por Michael Scriven. La metaevaluacin ha sido y es
comnmente conceptualizada como aquella investigacin 5.2.6 Vase tambin
sistemtica cuyo objetivo es emitir un juicio acerca de la
calidad, la relevancia, la pertinencia o los mritos de una

Portal:Educacin. Contenido relacionado con


evaluacin.
Educacin.
En este sentido, la evaluacin se convierte en el objeto
de estudio del metaevaluador (Stuebeam, 1981; Scriven,
1967, 1991 citados en Garca, 2000). Por su parte, San- 5.2.7 Enlaces externos
tos (1998) plantea que la metaevaluacin consiste en anali Uzbekistn suspende el servicio de mvil para evitar
zar el proceso de evaluacin, es decir, evaluar la evaluacin.
trampas en los exmenes.
En este sentido, Rosales (1990) y Stuebeam y Shinkeld

56

CAPTULO 5. EVALUACIN

5.3 Evaluacin continua


Evaluacin continua es una forma de entender la
evaluacin educativa.

5.3.1

La evaluacin continua en Espaa

a facilitar el seguimiento del aprendizaje del estudiante durante su vida universitaria: Pruebas objetivas (verdadero/falso, eleccin mltiple, emparejamiento de elementos...). Pruebas de respuesta
breve. Pruebas de respuesta larga, de desarrollo.
Pruebas orales (individuales, en grupo, presentacin de temas o trabajos, etc.). Trabajos y proyectos. Informes/memorias de prcticas. Pruebas
de ejecucin de tareas reales o simuladas. Sistemas de autoevaluacin (oral, escrita, individual,
en grupo). Escalas de actitudes. Tcnicas de observacin.[4]

Desde la Ley General de Educacin de 1970 (la cuidadosa


evaluacin del rendimiento escolar ... y la racionalizacin
de mtiples aspectos del proceso educativo, que evitar la
subordinacin del mismo al xito en los exmenes[1] ) se introdujo en Espaa el concepto educativo progresista denominado evaluacin continua.[2] Concepto superviviente a Lo que sea evaluacin continua es un asunto poco claro,
cuatro dcadas de reformas y contrarreformas educativas hecho que se reconoce desde la propia doctrina justicadora
(LOGSE 1990-, LOCE 2002-), sigue estando en vigor de tal sistema.[5] Se entiende evaluacin continua como
en la legislacin actual (LOE 2006-)[3] en todos los niveles educativos, con algunos matices:
... la modalidad de evaluacin que se realiza a lo largo de todo el proceso de enseanzaLa evaluacin de los procesos de aprendizaaprendizaje, con el n de permitir que se reorienje del alumnado ser continua y global y tendr
te el mismo y se introduzcan los necesarios reen cuenta su progreso en el conjunto de las reas
ajustes, en funcin de las informaciones que la
(Primaria). La evaluacin del proceso de aprenaplicacin de la propia evaluacin va suminisdizaje del alumnado de la educacin secundaria
trando. La evaluacin continua, por tanto, se iniobligatoria ser continua y diferenciada segn las
cia con la evaluacin inicial, contina a lo largo
distintas materias del currculo. Las decisiones sode todo el proceso, y concluye con la evaluacin
bre la promocin del alumnado de un curso a otro,
nal. (...) Para llevar a cabo la evaluacin satisdentro de la etapa, sern adoptadas de forma cofactoriamente es imprescindible elaborar previalegiada por el conjunto de profesores del alumno
mente los criterios de evaluacin que se tendrn
respectivo (ESO). La evaluacin del aprendizaje
como referencia. Estos criterios aparecen en los
de los alumnos ser continua y diferenciada segn
Diseos Curriculares referidos a los objetivos gelas distintas materias. El profesor de cada matenerales, expresados en trminos de capacidades
ria decidir, al trmino del curso, si el alumno ha
y permiten la evaluacin de los citados objetisuperado los objetivos de la misma (Bachillerato).
vos, al relacionar dichas capacidades con contenidos concretos y establecer un nivel y un grado
de aprendizaje.[6]
Tambin las nuevas enseanzas universitarias del denominado Proceso de Bolonia, se someten a evaluacin continua:
Bolonia ha clausurado el sistema de examen
del alumno basado en pruebas regulares de asimilacin de conocimientos. Asumiendo el papel de
orientador, el profesor debe ahora evaluar el proceso de aprendizaje del estudiante, no para sancionar sus resultados meramente, sino para ayudarle a cumplir objetivos mediante un seguimiento
continuo de su trabajo. Adems, el nuevo sistema
pretende ms vericar competencias (en el sentido de demostrar ser competente para algo) obtenidas por el propio estudiante en cada materia.
As, aunque puedan darse exmenes nales, no
sern los nicos mtodos de evaluacin existentes. Predominarn los procedimientos destinados

5.3.2

Evaluacin continua en India

El Central Board of Secondary Education in India plantea la


continuous and comprehensive evaluation (evaluacin continua y comprensiva).[7]

5.3.3

Evaluacin continua en Dinamarca

La folkeskole incluye el principio de evaluacin continua.

5.3.4

Notas

[1] Prembulo, vase un estudio sobre la evaluacin continua en


este contexto

5.5. EVALUACIN FORMATIVA

57

[2] (Evaluar el aprendizaje, evaluar la enseanza

Mide conductas de entrada cognitiva y psicomotoras.

[3] LOE
[4] Qu es Bolonia -web ocial Ministerio-

Los procedimientos que ms se emplean son las pruebas y las pautas de observacin

[5] Evaluacin continua -Miguel Zabalza, Universidad de


Santiago-

Los resultados deben ser comunicados como dominio


o no dominio y no mediante calicaciones[2]

[6] La evaluacin continua -CEP de Jan-)


[7] en:Comprehensive school

5.3.5

Enlaces externos

blog partidario
blog crtico -*Forbes, sobre el sistema nlands

5.4 Evaluacin diagnstica


La Evaluacin dignstica es la evaluacin que se realiza
al inicio de un curso o unidad de enseanza con el n de
orientar y conocer un estado de situacin o conocimientos
previos.[1]

5.4.2

Tipos de diagnsticos

evaluacin de contenidos
diagnstico de intereses y preferencias de aprendizaje
diagnstico de conductas cognitivas y psicomotoras[3]

5.4.3

Vase tambin

Evaluacin
Evaluacin formativa
Evaluacin sumativa

5.4.4

Referencias

[1] Educarchile. Evaluacin diagnstica. Consultado el 5 de


junio de 2014.
[2] Portal Uruguay Educa. La Prueba diagnstica como insumo para la planicacin o como clausura de la conciencia
didctica. Consultado el 5 de junio de 2014.
[3] Educarchile. Evaluacin diagnstica. Consultado el 5 de
junio de 2014.

5.4.5

Enlaces externos

Evaluacin diagnstica

Portal Uruguay Educa

5.4.1

Caractersticas

Determina el nivel de conocimientos previos con respecto a nuevos aprendizajes

Educarchile

5.5

Evaluacin formativa

Muestra el grado de dominio de conocimiento, habilidades y destrezas previas y necesarias al aprendizaje La Evaluacin formativa es la evaluacin que se lleva a
cabo en el transcurso del curso o perodo y se emplea por
que se inicia
docentes durante el proceso de aprendizaje para modicar
Detecta el nivel real del alumno, con el n de establecer las estrategias de enseanza y las actividades didcticas para
actividades y mtodos de enseanza
mejorar los aprendizajes.

58

CAPTULO 5. EVALUACIN
Tiene criterios especcos y documenta el progreso del
estudiante.[3]
Requiere instancias de dilogo y usa tcnicas de entrevista.
Emplea distintos instrumentos de evaluacin: no tiene
necesariamente un formato de prueba.[4]

5.5.3

Evaluacin y Planicacin

5.5.1

Tcnicas

La evaluacin formativa utiliza una serie de tcnicas


que brindan informacin sobre los procesos de enseanza y sobre los proceso de aprendizaje tales como: Mapas
conceptuales, Solucin de problemas, Mtodo de casos,
Proyectos, Diarios, Debate, Ensayos, Tcnica de la pregunta y Portafolios.[1]

Denicin

La evaluacin formativa consiste en la evaluacin de proce- 5.5.4 Requerimientos


sos e implica una metodologa e instrumentos de evaluacin
para obtener, sintetizar e interpretar la informacin obteni- La evaluacin formativa requiere:
da y as facilitar la toma de decisiones orientadas a la mejora
La transformacin de los planteamientos de enseanza
del aprendizaje durante el perodo de enseanza. Brinda iny evaluacin en los sistemas educativos con una inverformacin para la toma de decisiones educativas tales como
sin en la formacin, en el desarrollo profesional y en
el reajuste de los objetivos de enseanza, revisin crtica de
programas educativos innovadores.
los planes de estudio y de los programas de asignaturas, el
estudio de los mtodos y recursos didcticos, la orientacin
La instalacin de culturas institucionales que incentia los estudiantes y retroalimentacin del proceso de aprenven la interaccin entre los estudiantes y docentes y el
dizaje para la metacognicin.[1]
uso de herramientas de evaluacin alternativas.

5.5.2

Caractersticas

El establecimiento de objetivos de aprendizaje y seguimiento del progreso individual.

Es de carcter cualitativo: no tiene por qu llevar una


calicacin

El uso de diversas metodologas de enseanza adaptadas a las distintas necesidades de los estudiantes.

Es procesual: se evala el proceso.

Evaluacin del grado de comprensin por parte de los


alumnos.

Es continua: tiene lugar durante todo el proceso de enseanza.


Modela las mejoras en lugar de limitarse a resumir los
logros.[2]
Es contextualizada: toma en cuenta los contextos.

Informacin sobre el rendimiento de los estudiantes y


adaptacin de la instruccin para satisfacer sus necesidades.
Implicacin activa y compromiso afectivo de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.[2]

Utiliza la observacin directa de los alumnos y del trabajo que realizan


5.5.5
Valora la creatividad y la innovacin.

Coherencia entre las teoras del aprendizaje y el diseo de evaluacin

Describe detalladamente los distintos niveles de logros Las observaciones e interpretaciones de la evaluacin deben
estar relacionadas con un modelo cognitivo bien estructu Brinda retroalimentacin a los estudiantes sobre sus rado de cmo aprende el estudiante en cierto campo.[5] Las
desempeos.
concepciones contemporneas del aprendizaje se ocupan de

5.5. EVALUACIN FORMATIVA

59

la concepcin del aprendizaje, de competencia en un cam- jos de especialistas en Estados Unidos y el Reino Unido.[6]
po de conocimiento y de cmo buscar evidencias de dicha El modelo de evaluacin formativa hace de la evaluacin
competencia.
una parte integrante de la enseanza, con el uso de estraLa Teora cognitiva entiende el aprendizaje como la cons- tegias diferentes a los instrumentos estandarizados desarrotruccin del conocimiento a partir de la conexin de la llados externamente y cuyo propsito es conducir a los estunueva informacin con estructuras previas de conocimien- diantes a desarrollar sus propias capacidades de aprender a
to. Los esquemas mentales sirven para organizar el cono- aprender, mediante estrategias metacognitivas. Desde esta
cimiento, de modo que est disponible para recuperarlo perspectiva, algunos autores hablan de Evaluacin para el
Aprendizaje, EPA (Assessment for Learning, AFL), para
y utilizarlo en situaciones problemticas; y los procesos
ejecutivos, llamados metacognicin, permitan monitorear evitar las confusiones provenientes del uso diferente que se
ha dado al nombre de evaluacin formativa (formative asy manejar su propia comprensin y aprendizaje a quienes
sessment). Evaluacin para el aprendizaje no es una me[5]
aprenden.
todologa particular de evaluacin, sino la identicacin de
La teora sociocultural sostiene que los productos de la ac- rasgos del aprendizaje a medida que este se desarrolla patividad (los resultados del aprendizaje) estn integrados en ra que pueda mejorar, resultando secundaria la estrategia
las prcticas culturales del contexto donde se desarrolla la formal o informal que ayude a hacerlo.[7]
actividad.
Un enfoque integrador de ambas corrientes permite entender los procesos sociales que respaldan y denen el aprendizaje con el n de entender los procesos mentales subsecuentes y recurrentes del individuo. Establecer objetivos claros
para el aprendizaje por parte del estudiante requiere la elaboracin de criterios mediante los cuales ser juzgado el
trabajo del estudiante. Por ejemplo, cules sern los indicadores de comprensin de un concepto o la capacidad para
validar una respuesta. Este modelo de evaluacin formativa trasciende la mera recoleccin de datos y pone en juego
el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y a la
teora sociocultural del aprendizaje de Vygotsky. El modelo formativo que dene los objetivos e identica los medios para lograrlos, puede verse como el "andamiaje" de la
enseanza al que reere Vygotsky, fomentando que quien
aprende interiorice este proceso y asuma su responsabilidad.
Maestro y alumnos han de compartir la idea sobre la nalidad de la retroalimentacin como facilitadora del aprendizaje: esta debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje
cuando los maestros puedan analizar el trabajo del estudiante e identicar los patrones de errores y las lagunas que ms
atencin requieren (no cualquier error posible).[6]

Estudios francfonos
En el mundo francfono, hay estudios importantes en
Quebec (Canad) , Suiza y Blgica. Inicialmente se ocuparon de la instrumentacin de la evaluacin formativa: instrumentos, pruebas y bancos de tems, mtodos para analizar los tipos de errores en la seleccin de distractores en
pruebas de opcin mltiple. Ms adelante, focalizan en la
psicologa del aprendizaje, la didctica de las disciplinas y
los abordajes pluridisciplinares.
En didctica se analiza la evaluacin como componente del
sistema didctico que relaciona al docente, al educando y
al saber a ensear, estudiando la evaluacin en trminos de
Contrato didctico que vincula las expectativas recprocas
del docente y los alumnos en relacin con un contenido o
con una tarea dada[8]
Perrenoud dice que, para que haya retroalimentacin de
manera regular, es necesario comprender la forma en que
funcionan los alumnos y cmo incorporan elementos ajenos a sus propios procesos de pensamiento, por lo cual la
evaluacin formativa es fuente de regulacin.[9]
Estudios iberoamericanos

5.5.6

Desarrollo de la nocin de evaluacin Hay una importante produccin sobre el tema en Espaa y
formativa
en Argentina. En Uruguay, SEA (Sistema de Evaluacin de

Estudios anglosajones

los Aprendizajes) lleva a cabo una experiencia innovadora


de evaluacin formativa a nivel nacional.[10]

En sentido amplio, la evaluacin formativa ha tenido ya lugar en el aula de los maestros que, de algn modo, daban 5.5.7 Vase tambin
retroalimentacin a sus alumnos cuando monitoreaban el
avance en sus aprendizajes. Sin embargo, el estudio cien David Ausubel
tco de este tipo de evaluacin comenz a nes del siglo
Evaluacin
XX y cobra relevancia en el siglo XXI, a a partir de traba-

60

5.5.8

CAPTULO 5. EVALUACIN

Referencias

[1] Educando -El Portal de la Educacin Dominicana.


Evaluacin Formativa. Consultado el 3 de junio de 2014.
[2] OECD Multilingual Summaries. Formative Assessment:
Improving Learning in Secondary Classrooms Summary in
Spanish. Consultado el 3 de junio de 2014.
[3] Plan Ceibal. Evaluacin formativa. Consultado el 3 de junio de 2014.
[4] Educarchile. Evaluacin formativa. Consultado el 3 de junio de 2014.
[5] Knowing what Students Know
[6] La evaluacin en el aula. Shepard 2006
[7] TICAL (2009). Position Paper on Assessment for Learning
from the Third International Conference on Assessment for
Learning. Dunedin, New Zeland, March. En Wiley. Editorial, Appendix. Educational Measurement: Issues and Practice. Vol. 23
[8] Mottier Lpez, Lucie (2010). Evaluacin formativa de los
aprendizajes. Sntesis crtica de los trabajos francfonos. En
Anijovich, 2010
[9] Perrenoud Philippe (1998). From Formative Evaluation to
Controlled Regulation of Learning Processes. Towards a
Wider Conceptual Field. Assessment in Education, Vol. 5,
No. 1
[10] SEA sitio ocial/

Estudiantes realizando una evaluacin sumativa

5.6.2

Caractersticas

Es de carcter cuantitativo: lleva una calicacin


Se aplica en un momento concreto
Es utilizada para emitir juicios sobre el programa
Enfatiza los logros
Determina el valor del producto nal
Suele ser realizada en forma individual
Tiene un carcter general: es la misma para todos

Enlaces externos

Busca vericar hasta qu punto se han adquirido los


aprendizajes evaluados

Wikipedia the free enciclopedia

Tiene una funcin acreditativa: certica los aprendizajes adquiridos[2]

5.5.9

EHow en espaol
Universidad de Alicante (artculo)

5.6 Evaluacin sumativa


La Evaluacin sumativa es la evaluacin que se realiza al
nal de un perodo de cursos y se emplea por docentes para
valorar los resultados de los aprendizajes.

5.6.3

Funcin

En los centros educativos, la evaluacin sumativa cumple


con varias funciones tras analizarse los resultados obtenidos:
seleccin de libros de textos
titulacin del estudiantado
resultado de un programa de estudio[3]

5.6.1

Denicin

La evaluacin sumativa consiste en la evaluacin de resultados e implica una metodologa e instrumentos de evaluacin
para obtener, sintetizar e interpretar la informacin obtenida; puede ser de evaluacin de los aprendizajes, de los
efectos, o de impacto. Recopila descripciones y juicios sobre los resultados obtenidos y establece una relacin con los
objetivos, para ver si se cumplieron.[1]

5.6.4

Tcnicas

La evaluacin sumativa utiliza una serie de tcnicas que


brindan informacin sobre los resultados de enseanza
y sobre los resultados de aprendizaje y emplea instrumentos tales como: exmenes nales escritos, exmenes
nales orales, pruebas semestrales,exposiciones pruebas
estandarizadas.[4]

5.7. CALIDAD

5.6.5

Requerimientos

La evaluacin sumativa requiere:


estandarizacin
objetividad
tiempos y plazos estrictos

5.6.6

Vase tambin

Evaluacin
Evaluacin formativa

5.6.7

61

5.7.1

Deniciones desde una perspectiva de


produccin

La calidad puede denirse como la conformidad relativa


con las especicaciones, a lo que al grado en que un producto cumple las especicaciones del diseo, entre otras
cosas, mayor su calidad o tambin como comnmente es
encontrar la satisfaccin en un producto cumpliendo todas
las expectativas que busca algn cliente, siendo as controlado por reglas las cuales deben salir al mercado para ser
inspeccionado y tenga los requerimientos estipulados por
las organizaciones que hacen certicar algn producto.
Desde una perspectiva de valor

Referencias

La calidad signica aportar valor al cliente, esto es, ofrecer


unas condiciones de uso del producto o servicio superiores
[1] La Gua. Evaluacin sumativa. Consultado el 5 de junio a las que el cliente espera recibir y a un precio accesible.
de 2014.
Tambin, la calidad se reere a minimizar las prdidas que
[2] Centro Virtual Cervantes. Funcin de la evaluacin. Con- un producto pueda causar a la sociedad humana mostrando
cierto inters por parte de la empresa a mantener la satissultado el 5 de junio de 2014.
faccin del cliente.
[3] Grupo Educacin & Empresa. Funcin sumativa de la evaluacin. Consultado el 5 de junio de 2014.

Una visin actual del concepto de calidad indica que calidad


es entregar al cliente no lo que quiere, sino lo que nunca se
[4] Educar Chile. La evaluacin de los aprendizajes cienthaba imaginado que quera y que una vez que lo obtenga,
cos. Consultado el 5 de junio de 2014.
se d cuenta que era lo que siempre haba querido.

5.6.8

Enlaces externos

Centro Virtual Cervantes


La Gua
Grupo Educacin y Empresa
Educar Chile

5.7 Calidad
La calidad es una herramienta bsica para una propiedad
inherente de cualquier cosa que permite que la misma sea
comparada con cualquier otra de su misma especie. La palabra calidad tiene mltiples signicados. De forma bsica,
se reere al conjunto de propiedades inherentes a un objeto
que le coneren capacidad para satisfacer necesidades implcitas o explcitas. Por otro lado, la calidad de un producto
o servicio es la percepcin que el cliente tiene del mismo,
es una jacin mental del consumidor que asume conformidad con dicho producto o servicio y la capacidad del mismo
para satisfacer sus necesidades. Por tanto, debe denirse en
el contexto que se est considerando, por ejemplo, la calidad del servicio postal, del servicio dental, del producto, de
vida, etc.

Deniciones formales
Otras deniciones de organizaciones reconocidas y expertos
del mundo de la calidad son:
Denicin de la norma ISO 9000: Calidad: grado en
el que un conjunto de caractersticas inherentes cumple
con los requisitos.[cita requerida]
Segn Luis Andres Arnauda Sequera Dene la
norma ISO 9000 Conjunto de normas y directrices de calidad que se deben llevar a cabo en un
proceso.[cita requerida]
Real Academia de la Lengua Espaola: Propiedad o
conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie.
Philip Crosby: Calidad es cumplimiento de
requisitos.[cita requerida]
Joseph Juran: Calidad es adecuacin al uso del
cliente.[cita requerida]
Armand V. Feigenbaum: Satisfaccin de las expectativas del cliente.[cita requerida]

62

CAPTULO 5. EVALUACIN

Genichi Taguchi: Calidad es la prdida (monetaria)


que el producto o servicio ocasiona a la sociedad desde
que es expedido.[cita requerida]
William Edwards Deming: Calidad es satisfaccin del
cliente.[cita requerida]
Walter A. Shewhart: La calidad como resultado de la
interaccin de dos dimensiones: dimensin subjetiva
(lo que el cliente quiere) y dimensin objetiva (lo que
se ofrece).[cita requerida]

Calidad de uso: el producto ha de ser fcil de usar,


seguro, able, etc.
El cliente es el nuevo objetivo: las nuevas teoras sitan al cliente como parte activa de la calicacin de la
calidad de un producto, intentando crear un estndar
en base al punto subjetivo de un cliente. La calidad
de un producto no se va a determinar solamente por
parmetros puramente objetivos sino incluyendo las
opiniones de un cliente que usa determinado producto
o servicio.

Nunca se debe confundir la calidad con niveles superiores


de atributos del producto o servicio, sino con la obtencin 5.7.4 Conceptos bsicos en la normalizacin
regular y permanente de los atributos del bien ofrecido que
de la calidad
satisfaga a los clientes para los que ha sido diseado. todos
estos formatos pueden ser admitidos y puestos en maniesto Objetivos de la normalizacin
por una orden jurdica o autonoma.
Persigue conseguir los siguientes objetivos:

5.7.2

Factores relacionados con la calidad

Para conseguir una buena calidad en el producto o servicio


hay que tener en cuenta tres aspectos importantes (dimensiones bsicas de la calidad):
1. Dimensin tcnica: engloba los aspectos cientcos y
tecnolgicos que afectan al producto o servicio.
2. Dimensin humana: cuida las buenas relaciones entre clientes y empresas.
3. Dimensin econmica: intenta minimizar costos tanto para el cliente como para la empresa.
Otros factores relacionados con la calidad son:
Cantidad justa y deseada de producto que hay que fabricar y que se ofrece.

Denir las caractersticas mnimas de una cosa


Reducir y unicar los productos, procesos y datos.
Mejorar los aspectos de seguridad.
Proteger los intereses de los consumidores y generales
de la sociedad.
Abaratar costos generales.
Campos aplicables de normalizacin
Materiales.
Productos.
Mquinas.
Gestin de la Calidad de Productos y Sistemas.

Rapidez de distribucin de productos o de atencin al


cliente.

Gestin Medioambiental.

Precio exacto (segn la oferta y la demanda del producto).

Gestin de la Seguridad de la Informacin

Gestin de riesgos en el trabajo.

Datos.

5.7.3

Parmetros de la calidad

Calidad de diseo: es el grado en el que un producto


o servicio se ve reejado en su diseo.
Calidad de conformidad: Es el grado de delidad con
el que es reproducido un producto o servicio respecto
a su diseo.

Gestin de las Actividades de anlisis, ensayo y calibracin.


Gestin de las Actividades de Inspeccin.
Prestacin de un Servicio.
Procesos en general.

5.7. CALIDAD

5.7.5

63

Infraestructura de la calidad

Nota: Latin American Quality Institute es el organismo Latinoamericado encargado y responsabilizado por la ONU de
En 1957 se funda en Europa la Organizacin Europea para celebrar ocialmente para Latinoamrica el World Quality
la Calidad (EOQ). En 1988 se crea la Fundacin Europea Day. Latin American Quality Week es el principal evento
para la Gestin de la Calidad (EFQM) con el objetivo de realizado en Latinoamrica para aquellos que han asumido
promover la Gestin de la Calidad Total. Los organismos la Calidad Total como misin. Celebrado en la segunda semana de noviembre. Culmina con la entrega del ambicionams importantes en Europa son:
do Latin American Quality Awards. Daniel Maximilian
1. Organismos de Normalizacin:
Da Costa, CEO de este organismo, es un profesional con
ms de 10 aos de trayectoria en el mbito de la Calidad
CEN (Comit europeo de normalizacin),
Total.
CENELEC (Comit europeo de normalizacin electrotcnica) y
5.7.6
ETSI (Instituto europeo de normas de telecomunicacin).

Gestin interna y aseguramiento de la


calidad

El aseguramiento de la Calidad se podra denir como


aquellas acciones que hacen que un producto o servicio
2. Organismos de Acreditacin Europea (EA)
cumpla con unos determinados requisitos de calidad. Si estos requisitos de calidad reejan completamente las nece3. Organismo de Control y Certicacin (EOTC).
sidades de los clientes se podr decir que se cumple el ase4. Organismo de Metrologa (EUROMET). 5. Infraestrucguramiento de la calidad.
tura de la calidad en Espaa (MINER): El Ministerio de
Industria y Energa (MINER) es el encargado de revisar y
adaptar la infraestructura para la calidad y la seguridad in- Aseguramiento de la calidad
dustrial. Esta infraestructura puede estar constituida por:
El aseguramiento de la calidad, se puede denir como el
esfuerzo total para plantear, organizar, dirigir y controlar la
Organismos de normalizacin
calidad en un sistema de produccin con el objetivo de dar al
Entidades de acreditacin (ENAC en Espaa):
cliente productos con la calidad adecuada. Es simplemente
asegurar que la calidad sea lo que debe ser.
Entidades de acreditacin (UKAS en Reino Unido La de mayor reconocimiento internacional segn los
En las industrias manufactureras se crearon y renaacuerdos EA-1/06 ):
ron mtodos modernos de aseguramiento de la calidad. La introduccin y adopcin de programas de ase Certicacin y registro (registro y validacin teguramiento de la calidad en servicios, ha quedado a la
lemtica del estado de la certicacin):
zaga de la manufactura, quiz tanto como una dcada.
Certicacin de sistemas de gestin.
Los administradores de organizaciones de servicio por
Certicacin de Productos.
costumbre han supuesto que su servicio es aceptable
Certicacin de Servicios.
cuando los clientes no se quejan con frecuencia. S Certicacin de Personas.
lo en ltimas fechas se han dado cuenta que se puede
administrar la calidad del servicio como arma compe6. Laboratorios de Ensayo.
titiva.
7. Laboratorios de calibracin.
8. Entidades Auditoras y de Inspeccin.
Pgina web de AENOR
GlobalGROUP Espaa
LRQA Business Assurance
DNV Espaa

Aseguramiento de la calidad en manufactura: Garantizar la calidad de manufactura est en el corazn del


proceso de la administracin de la calidad. Es en este
punto, donde se produce un bien o servicio, donde se
"nter construye o incorpora la calidad.
La administracin o Sernela general, en las que estn los grupos de nanzas y ventas, tiene la responsabilidad general de planear y ejecutar el programa de
aseguramiento de la calidad.

64

CAPTULO 5. EVALUACIN

Sistema de aseguramiento interno o de gestin interna


de la calidad Las normas que recogen las directrices para
implantar sistemas de aseguramiento interno de la calidad
son:
UNE*EN*ISO 9000 Sistemas de la calidad. Normas
para la Gestin de la Calidad y el aseguramiento de la
Calidad.

Denicin tcnica del producto: dicha denicin se


puede llevar a cabo mediante una actividad planicada, utilizando alguna tcnica como AMFE o aplicando
normas para diseo como las ECSS.
Control del proceso de diseo: el proceso de diseo
debe ser controlado, para asegurarnos que los resultados son los especicados.

UNE*EN*ISO 9004 Gestin de la Calidad y elemenProducto Producto: Es el resultado de un proceso en el


to de un Sistema de la Calidad.
que participan varias actividades interrelacionados
LAQI 1000 Latin American Quality Institute - Insti- Para evaluar la calidad de un producto se puede contar con
tuto de Desarrollo de Normas y Padrones de Calidad estos indicadores:
ms importante de Latinoamrica Latin American
Quality Institute certica a los Gerentes de Calidad de
La calidad de conformidad: es la medida en que un
las principales organizaciones Latinoamericanas con
producto se corresponde con las especicaciones diel certicado de Quality Assurance Manager.
seadas, y concuerda con las exigencias del proyecto.
Sistema de aseguramiento externo
gurar la calidad externamente:

Razones para ase-

La calidad de funcionamiento: indica los resultados


obtenidos al utilizar los productos fabricados.

Mejoramiento interno.

Calidad en las compras

Razones comerciales marketing.

Es necesario asegurar la calidad en las compras para garantizar que los productos o servicios adquiridos cumplen
los requisitos necesarios. La mejor manera de garantizar la
calidad en productos y servicios es basarse en la responsabilidad del proveedor, para fabricar un buen producto y
aportar las pruebas de calidad correspondientes.

Control y desarrollo de proveedores.


Exigencias legales o de nuestros clientes.
Como primer paso hacia una Gestin Excelente.
Calidad en el diseo y en el producto
Para obtener productos y servicios de calidad, debemos asegurar su calidad desde el momento de su diseo. Un producto o servicio de calidad es el que satisface las necesidades
del cliente, por esto, para desarrollar y lanzar un producto
de calidad es necesario:

Evaluacin de proveedores La calidad de los productos o servicios de una organizacin depende en una importante medida de sus proveedores. Para desarrollar nuevos
productos y servicios con un alto grado de abilidad, es imprescindible que el proveedor colabore desde la fase inicial
de desarrollo.

Es importante tener en cuenta que un proveedor bien estimulado y apoyado por la organizacin, puede dar una contribucin insustituible de creatividad e innovacin tecnol Disear un producto o servicio que cubra esas necesi- gica en nuevos productos y servicios y adems puede tradades.
bajar activamente para reducir continuamente los costos.
Conocer las necesidades del cliente.

Realizar el producto o servicio de acuerdo al diseo.


Conseguir realizar el producto o servicio en el mnimo Vericacin de los productos adquiridos El control de
recepcin consiste en vericar que los productos o servicios
tiempo y al menor costo posible.
adquiridos tienen la calidad deseada, y cumplen las especicaciones. La vericacin es una forma muy sencilla de deDiseo El diseo de un nuevo producto se puede resumir tectar los productos defectuosos, pero sin embargo se tienen estas etapas:
de a la desaparicin de sta debido a los inconvenientes que
lleva asociados:
Elaboracin del proyecto: su Calidad depender de la
Grandes costes que no mejoran la calidad del producto
viabilidad de fabricar y producir el producto segn las
(no aporta un valor aadido al producto producido por
especicaciones planicadas.

5.7. CALIDAD

65

una mala vericacin cuando no se posee un modelo o


patrn de comparacin como normas).

Las necesidades de formacin y entrenamiento del


personal con tareas de inspeccin.

En algunos casos la empresa no cuenta con los sistemas


necesarios para inspeccionar ciertas caractersticas de
los productos.

Las pruebas y supervisiones que garanticen que estas


actividades se realizan de forma correcta y que el producto est libre de fallo.

La inspeccin del 100% de los productos recibidos no


asegura que todos los productos aprobados estn libres
de defectos, es por tal motivo que para grandes lotes
se debe de realizar muestreos representativos, a veces
sugeridos, a veces impuestos.

Vericacin de los productos La vericacin del producto, servicio o proceso hay que considerarla como una
parte integrante del control de produccin, pudiendo encontrar tres tipos:

Hay casos en los que el propio control cuando se hace


parte del proceso de produccin puede provocar defectos, es importante el mantener la distancia e independencia para la vericacin.

Inspeccin y ensayos de entrada de materiales.


Inspeccin durante el proceso.
En los productos acabados.

Calidad concertada Es el acuerdo establecido entre el


comprador y el proveedor, segn el cual, se atribuye al pro- Control de los equipos de inspeccin, medida y ensayo
veedor una determinada responsabilidad sobre la calidad de Algunas de las actividades necesarias para asegurar un buen
los lotes suministrados, que deben satisfacer unos niveles control de los equipos de medicin y ensayo son:
de calidad previamente convenidos. Este acuerdo conviene
Elaborar un inventario.
rmarlo en forma de contrato.
Elaborar un plan anual de calibracin.
Calidad en la produccin
Es realizar las actividades necesarias para asegurar que se
obtiene y mantiene la calidad requerida, desde que el diseo
del producto es llevado a fbrica, hasta que el producto es
entregado al cliente para su utilizacin. Los objetivos principales del aseguramiento de la calidad en la produccin
son:
Minimizar costos.
Maximizar la satisfaccin del cliente.
Planicacin del control de la calidad en la produccin
La planicacin del control de la calidad en la produccin
es una de las actividades ms importantes ya que es donde
se dene:
Los procesos y trabajos que se deben controlar para
conseguir productos sin fallos.
Los requisitos y forma de aceptacin del producto que
garanticen la calidad de los mismos.
Los equipos de medida necesarios que garanticen la
correcta comprobacin de los productos.
La forma de hacer la recogida de datos para mantener el control y emprender acciones correctoras cuando sea necesario.

Controlar las calibraciones y establecer las trazabilidades.


Realizar un mantenimiento preventivo y predectivo de
los equipos.
Gestionar los equipos.
Identicar las medidas que se realizarn y la exactitud
que se requerir para ello.
Gestin de la calidad en los servicios
Una de las primeras acciones en la calidad de servicio, es
averiguar quines son los clientes, qu quieren y esperan de
la organizacin. Solo as se podrn orientar los productos y
servicios, as como los procesos, hacia la mejor satisfaccin
de los mismos.
Latin American Quality Institute (LAQI): en Latinoamrica es el Instituto que se encarga de las certicaciones ociales en Calidad Total as como los encargados de realizar el World Quality Day en Latinoamrica. Daniel Maximilian Da Costa, CEO de este Organismo lleva adelante numerosos proyectos de apoyo
al desarrollo de la calidad total en las empresas as como desarrollo proyectos de Responsabilidad Social y
Preservacin del Medio Ambiente en los pases donde
LAQI mantiene presencia.

66

CAPTULO 5. EVALUACIN

El servicio de calidad al cliente Calidad es entender El servicio de atencin al cliente Para poder realizar
que el cliente es quien dene la calidad de nuestro servicio. una adecuada atencin al cliente se debe:
Obsesionarse por complacer a los clientes y no contentarse solo con (librarlos de sus problemas inmediatos), es un
Identicar quienes son los clientes.
proceso que involucra a todos los empleados. La calidad
se asegura desde el momento inicial en que se obtienen los
Agruparlos en distintos tipos.
insumos; la calidad no se controla, se produce a partir del
trabajo diario en forma responsable, se sustenta en la previ Identicar las necesidades de los clientes, as como
sin y no en la deteccin de fallas y errores. Es el conjunto
saber donde y como lo quieren los clientes adems del
de prestaciones que el cliente espera, adems del producaumento en cuanto a la productividad, es esencial para
to o el servicio bsico. Para dar el mejor servicio se debe
toda empresa.
considerar el conjunto de prestaciones que el cliente quiere:
El valor aadido al producto.
El servicio en si.

La calidad de los datos como factor crtico de xito de


los sistemas de informacin

La experiencia del negocio.

La calidad de los datos, la falta de calidad de los datos es


uno de los principales problemas a los que se enfrentan los
La prestacin que otorga al cliente.
responsables de sistemas de informacin y las empresas en
general, pues constituye uno de los problemas ocultos ms
Necesidades bsicas del cliente Las principales necesi- graves y persistentes en cualquier organizacin en el mundo.
dades bsicas de un cliente son:
Es por este motivo de suma importancia el vericar la au Ser comprendido.
Sentirse bienvenido.
Sentirse importante.
Sentir comodidad.
Sentir conanza.
Sentirse escuchado.

tenticidad y veracidad de la fuente de datos electrnica, as


como hacer un poco de trabajo de investigacin para saber
que tanto el autor conoce y ha trabajado con el tema tratado.
Tambin tenemos que tomar en cuenta que tan actualizada
y relevante es la informacin al momento de la consulta.
Por ltimo sera de gran utilidad generar un organismo que
regule las aportaciones sin daar la libertad de expresin,
pero teniendo algn tipo de etiquetado electrnico para
diferenciar las aportaciones profesionales de las opiniones
personales sin sustento.

Sentirse seguro.
Sentirse valioso.
Sentirse satisfecho.
Sentirse integrado
La importancia de la gestin de la calidad del servicio
La importancia de la calidad en el servicio se puede entender por las siguientes razones:

5.7.7

Vase tambin

Historia de la calidad
Calidad de datos
Control de calidad
Estandarizacin

Crecimiento de la industria del servicio.

Gestin de calidad total

Crecimiento de la competencia.

ISO

Mejor conocimiento de los clientes.


Calidad de servicio hacia el cliente, quedando satisfecho segn su perspectiva.

Sistema de gestin de la calidad


Plan estratgico

5.8. INVESTIGACIN CUALITATIVA

5.7.8

Referencias

67

5.8.1

Historia

En algunos campos, como la Antropologa, los mtodos han


sido desde sus inicios cualitativos. Mientras, en otros mbitos ha tenido lugar un desarrollo conictivo, sobre todo a

Wikcionario tiene deniciones y otra informacin


partir de la dcada de 1960. De hecho, la generalizacin y
sobre calidad.Wikcionario
formalizacin de la encuesta en Sociologa y el experimento
en Psicologa no culminaron hasta los aos 50. Se empez

Wikiquote alberga frases clebres de o sobre a hablar de investigacin cualitativa en parte como reacCalidad. Wikiquote
cin a la llegada de ambos mtodos hegemnicos. En Estados Unidos las respuestas partieron desde corrientes como
la Fenomenologa, la Hermenutica, o el Interaccionismo

Wikimedia Commons alberga contenido multime- simblico. Respecto a Europa, fue decisivo el peso del
dia sobre Calidad. Commons
Psicoanlisis y el Marxismo, con su heredera la Teora crtica, y el desarrollo del Estructuralismo nacido de la obra
de Ferdinand de Saussure.

5.7.9

Enlaces externos

5.8 Investigacin cualitativa


Investigacin cualitativa o metodologa cualitativa hace
referencia a un grupo de mtodos de investigacin de base lingstico- semitica usados principalmente en ciencias
sociales. [1] Se suele considerar tcnicas cualitativas todas
aquellas distintas a la encuesta y al experimento. Es decir, entrevistas abiertas, grupos de discusin o tcnicas de
observacin y observacin participante. La investigacin
cuantitativa asigna valores numricos a las declaraciones u
observaciones, con el propsito de estudiar con mtodos estadsticos posibles relaciones entre las variables, [2] mientras que, la investigacin cualitativa recoge los discursos
completos de los sujetos, para proceder luego a su interpretacin, analizando las relaciones de signicado que se
producen en determinada cultura o ideologa.

5.8.2

Tipos de investigacin cualitativa

Existen algunas formas especcas de investigacin cualitativa que es oportuno mencionar.


Etnografa
La etnografa es aquella investigacin que estudia las cualidades y caractersticas del objeto de estudio mediante la
observacin participante. Puede usarse como sinnimo de
antropologa, pero tambin para hablar de la observacin
participante como mtodo de trabajo. Se traduce etimolgicamente como estudio de las etnias y signica el anlisis del modo de vida de una raza o grupo de individuos,
mediante la observacin y descripcin de lo que la gente
hace, cmo se comportan y cmo interactan entre s, para describir sus creencias, valores, motivaciones, perspectivas y cmo stos pueden variar en diferentes momentos y
circunstancias. Podramos decir que describe las mltiples
formas de vida de los seres humanos.

Adems, la investigacin cuantitativa pretende generalizar


los resultados a determinada poblacin a travs de tcnicas
estadsticas de muestreo. Por el contrario, la investigacin
cualitativa no insiste en la representacin. Afronta sus problemas de validez externa a travs de diversas estrategias,
entre ellas las ms comunes la permanencia prolongada en
el campo (en antropologa), triangular los resultados con
los datos cuantitativos [3] o la adopcin del criterio de representatividad estructural: incluir en la muestra a miem- Investigacin participativa
bros de los principales elementos de la estructura social en
Se trata de una actividad que combina la forma de interretorno al fenmeno de estudio. [4]
lacionar la investigacin y las acciones en un determinado
Es multimetdica en el enfoque interpretativo, naturalista campo seleccionado por el investigador, con la participahacia su objeto de estudio. Esto signica que los investiga- cin de los sujetos investigados. El n ltimo de este tipo
dores cualitativos estudian la realidad en su contexto natu- de investigacin es la bsqueda de cambios en la comunidad
ral, tal y como sucede intentando sacar sentido de, o inter- o poblacin para mejorar sus condiciones de vida.
pretar los fenmenos de acuerdo con los signicados para
las personas implicadas. Es aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o Investigacin-accin
escritas, y la conducta observable. En la investigacin cualitativa, el investigador no descubre, sino construye el cono- Tiene semejanza con la participativa, de all que actualmente se hable con bastante frecuencia de investigacincimiento.

68

CAPTULO 5. EVALUACIN

accin participativa. Es uno de los intentos de resumir la re- 5.8.3 Vase tambin
lacin de identidad necesaria para construir una teora que
Grupo de Discusin (tcnica de investigacin)
sea efectiva como gua para la accin y produccin cientca, que est estrechamente ligada a la ciencia para la
Focus group
transformacin y la liberacin social. En investigacin educativa existe una versin llamada criterios de evaluacin
Entrevista abierta
diagnstica.
Anlisis del discurso
Investigacin etnogrca aplicada a la educacin

Observacin

Observacin participante
Esta constituye un mtodo til en la identicacin, anlisis y solucin de mltiples problemas de la educacin. Este
Investigacin-Accin Participativa
enfoque pedaggico surge en la dcada del 70, en pases
Investigacin cuantitativa
como Gran Bretaa, Estados Unidos y Australia, y se generaliza en toda Amrica Latina, con el objetivo de mejorar
Evaluacin
la calidad de la educacin, estudiar y resolver los diferentes
problemas que la afectan. Este mtodo cambia la concepcin positivista e incorpora el anlisis de aspectos cualitativos dados por los comportamientos de los individuos, de 5.8.4 Referencia
sus relaciones sociales y de las interacciones con el contexto
[1] Ibez, Jess (1992). La guerra incruenta entre cuantitaen que se desarrollan.

Tcnicas proyectivas
Las tcnicas pueden usarse para cuestionar de forma indirecta a los participantes a proyectar sus motivaciones,
creencias, actitudes o sentimientos subyacentes con respecto a los temas de inters. Al Interpretar la conducta de otros,
los participantes proyectan de manera indirecta sus propias
motivaciones, creencias, actitudes o sentimientos en la situacin. Entre las tcnica proyectivas ms comunes estn:

tivistas y cualitativistas (HTML). En Romn Reyes. Las


ciencias sociales en Espaa: Historia inmediata, crticas y
perspectivas 1. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. p. 135. Consultado el 2 de octubre de 2014.

[2] Ibez, Jess (enero-marzo de 1985). Las medidas de la


sociedad. Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas
(29): 85127. Consultado el 3 de octubre de 2014.
[3] Valles Martnez, Miguel S. (1997). Tcnicas cualitativas de
investigacin social. Sntesis. ISBN 8477384495.
[4] Ibez, Jess (1979). Mas all de la sociologa. El grupo
de discusin: teora y crtica. Siglo XXI de Espaa. ISBN
8432303518.

Asociacin: Tcnica proyectiva en la cual se presenta


un estmulo al participante y se le pide que responda
Bibliografa adicional
lo primero que le venga a la mente.
Construccin: Tcnica en la que los participantes deben construir una respuesta en forma de historia, dilogo o descripcin.

Arango A, (2011) Anlisis de Datos Cualitativos. Medelln, Colombia.


J. Cruz (2009): Investigacin cualitativa, Mxico.

Expresin: Tcnica en la que se presenta al participante una situacin verbal o visual, y se le pide que
relacione los sentimientos y las actitudes de otras personas con la situacin.

Paz Nardy (2012) Santa Cruz - Bolivia

Complementacin: Se pide a los participantes que


complementen una situacin de estmulo incompleta

S. J. Taylor y R. Bodgdan (1980): Introduccin a los


mtodos cualitativos de investigacin, ed. Paids, Barcelona.

Grupos focales con testimonios de vida; vivencia directa dentro del grupo. Ejemplo: un grupo de personas
con sida.

G. Rodrguez Gmez, J. Gil Flores, E. Garca Jimnez (1996): Metodologa de la investigacin cualitativa, Ediciones Aljibe, Archidona, Mlaga.

Tjar, J. C. (2006): Investigacin Cualitativa. Comprender y Actuar. Madrid: La Muralla.

5.9. INVESTIGACIN CUANTITATIVA

69

Zacaras Ortiz, E. (2000): As se investiga. Pasos pa- Positivismo


ra hacer una Investigacin. Clsicos Roxsil. ISBN 84Es de carcter descriptivo y la usan los investigadores para
89899-30-4
entender los efectos de diversos insumos promocionales en
Manuel E. Corts Corts y Miriam Iglesias Len. Ge- el consumidor, capacitando a los mercadlogos para preneralidades sobre la metodologa de la investigacin decir el comportamiento del consumidor.
Universidad Autnoma del Carmen. Coleccin Material Didctico. ISBN: 968-6624-87-2

5.9.1

Enlaces externos

Tipos de investigacin cuantitativa

Investigacin descriptiva

Se reere a la etapa preparatoria del trabajo cientco que


In Market Research - Investigacin Cualitativa Inde- permita ordenar el resultado de las observaciones de las
pendiente
conductas, las caractersticas, los factores, los procedimientos y otras variables de fenmenos y hechos. Este tipo de
IC - Investigacin Cualitativa
investigacin no tiene hiptesis exacta. Ya que se fundamenta en una serie de anlisis y prueba para llevar a cabo
la valoracin de la fsica.[cita requerida]
Forum Qualitative Research
ESEQ, Estudios sociales, polticos y de mercado. Estudios cualitativos y cuantitativos
Praxis de la Sociologa de Consumo e Investigacin de
Mercados

5.9 Investigacin cuantitativa

La investigacin descriptiva busca especicar propiedades, caractersticas y rasgos


importantes de cualquier fenmeno que se analice
Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003, pp. 119

Investigacin analtica

Es un procedimiento que es ms complejo con respecto a


la investigacin descriptiva, que consiste fundamentalmente
en establecer la comparacin de variables entre grupos de
estudio y de control sin aplicar o manipular las variables,
estudiando stas segn se dan naturalmente en los grupos.
Para que exista metodologa cuantitativa se requiere que en- Sin embargo, se reere a la proposicin de hiptesis que el
tre los elementos del problema de investigacin exista una investigador trata de probar o negar.
relacin cuya naturaleza sea representable por algn modelo
numrico ya sea lineal, exponencial o similar. Es decir, que Investigacin experimental
haya claridad entre los elementos de investigacin que conforman el problema, que sea posible denirlo, limitarlos y Es un procedimiento metodolgico en el cual un grupo de
saber exactamente dnde se inicia el problema, en qu di- individuos o conglomerado, son divididos en forma aleatoreccin va y qu tipo existe entre sus elementos:
ria en grupos de estudio, control y son analizados con resLa investigacin o metodologa cuantitativa es el procedimiento de decisin que pretende decir, entre ciertas alternativas, usando magnitudes numricas que pueden ser tratadas mediante herramientas del campo de la estadstica.

Su naturaleza es descriptiva.

pecto a un factor o medida que el investigador introduce


para estudiar y evaluar.

Permite al investigador predecir el comportamiento Investigaciones cuasi-experimentales


del consumidor.
En un diseo experimental, la asignacin a los grupos expe Los mtodos de investigacin incluyen: Experimentos rimentales y de control se realiza en forma aleatoria, para
y Encuestas.
lograr lo ms cercana posible una igualacin, de las caractersticas de los sujetos que conforman esos grupos. Los
Los resultados son descriptivos y pueden ser generali- diseos en los cuales no se puede usar el azar para formar
zados.
grupos reciben el nombre de cuasi experimentales.

70

CAPTULO 5. EVALUACIN

Caractersticas Investigacin Cuantitativa (Conclu- 5.9.2 Bibliografa


yente)
Sarantakos, 1998
Analiza la realidad social descomponindola en variables, es Particularista.
Eladio Zacaras Ortiz. As se Investiga, Pasos para hacer una Investigacin. Clsicos Roxsil. 2000. ISBN
Asume que la realidad social es relativamente constan84-89899-30-4
te y adaptable a travs del tiempo.
Asume una postura objetiva, separando su postura con
respecto a los participantes en la investigacin y la situacin.
Asume una realidad social objetiva.

Mendoza, Rudy. (2006). Investigacin cualitativa y


cuantitativa - Diferencias y limitaciones
Gall y Borg (2003). Diferencia entre investigacin
cuantitativa y cualitativa .

Basada en la induccin probabilstica del positivismo


lgico
5.9.3

Vase tambin

Busca cuanticar los datos en los que generalmente se


aplica algn tipo de anlisis estadstico

Evaluacin

Conrmatoria, Inferencial y deductiva

Investigacin

Emplea conceptos preconcebidos y teoras para determinar que datos van a ser recolectados.

Investigacin cualitativa

Emplea mtodos estadsticos para analizar los datos.


Emplea procedimientos de inferencia estadstica para generalizar las conclusiones de una muestra a una
poblacin denida.

5.10

Rbrica (docencia)

Una rbrica es un conjunto de criterios y estndares, generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje, que
se utilizan para evaluar un nivel de desempeo o una tarea.
Estudia conductas y otros fenmenos observables.
Se trata de una herramienta de calicacin utilizada para
Estudia el comportamiento humano en situaciones na- realizar evaluaciones objetivas; un conjunto de criterios y
turales o articiales.
estndares ligados a los objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuacin de alumnos en la creacin de artcuEstudia poblaciones o muestras que representen polos, proyectos, ensayos y otras tareas. Las rbricas permiten
blaciones
estandarizar la evaluacin de acuerdo con criterios especGenera datos numricos para representar el ambiente cos, haciendo la calicacin ms simple y transparente.
social.
La rbrica es un intento de delinear criterios de evaluacin consistentes. Permite que profesores y estudiantes, por
Generaliza Hechos o datos, Inere ms all de los da- igual, evalen criterios complejos y objetivos, adems de
tos.
proveer un marco de autoevaluacin, reexin y revisin
por pares. Intenta conseguir una evaluacin justa y acerMedicin penetrante y controlada.
tada, fomentar el entendimiento e indicar una manera de
proceder con en el aprendizaje/enseanza consecuente. EsObjetiva
ta integracin de actuacin y retroalimentacin se denomiObserva relaciones causales entre fenmenos sociales na evaluacin en marcha. Incrementalmente, instructores
desde una perspectiva mecanicista.
que se basan en rbricas para evaluar al desempeo de sus
alumnos, tienden a compartir la rbrica al momento de la
Orientada al resultado
evaluacin. Adicionalmente, para ayudar a los alumnos a
entender cmo las tareas se relacionan con el contenido del
Prueba teoras o hiptesis
curso, una rbrica compartida puede aumentar la autoridad
Realidad esttica
del alumno en el aula.

Estimulo-respuesta

Resultado sanitario

5.11. REALIMENTACIN

5.10.1

Caractersticas

71

Input

Pueden distinguirse las siguientes caractersticas de las rbricas.

Output

enfocarse en medir un objetivo establecido (desempeo, comportamiento o calidad).


usar un rango para el desempeo.

Esquematizacion de realimentacin

contener caractersticas especcas del desempeo,


ordenadas en niveles, para indicar qu tanto de un estndar se ha satisfecho.

5.11

Realimentacin

La realimentacin[1][2] tambin referida de forma comn como retroalimentacin[3] es un mecanismo por


el cual una cierta proporcin de la salida de un sistema
se redirige a la entrada, con objeto de controlar su
comportamiento.[1] La realimentacin se produce cuando
las salidas del sistema o la inuencia de las salidas del sistemas en el contexto, vuelven a ingresar al sistema como recursos o informacin. La realimentacin permite el control
La evaluacin de rbricas incluye una o ms cortinas a las de un sistema y que el mismo tome medidas de correccin
que se relaciona el desempeo, deniciones y ejemplos que con base en la informacin realimentada.
ilustran los atributos medidos y una escala de medicin para Los ejemplos de la realimentacin se pueden encontrar en la
cada dimensin. Generalmente, se usan las palabras crite- mayora de los sistemas complejos, tales como ingeniera,
rios, niveles y descriptores para referirse, respectivamente, arquitectura, economa, y biologa y tiene su base en el
a dimensiones, escalas de medicin y deniciones.
proceso administrativo donde, el control es una etapa cualiHerman, Aschbacher y Winters distinguen los siguientes tativa y cuantitativa, que sirve de base para la fase de planeacin. Arturo Rosenblueth, investigador mexicano y mdico
elementos en la evaluacin de una rbrica:
en cuya obra Behavior, Purpose and Teleology (comportamiento, propsito y teleologa), de acuerdo con Norbert
Una o ms dimensiones que sirven como base para Wiener, j las bases para la nueva ciencia de la ciberjuzgar la respuesta de los alumnos.
ntica y propuso que el comportamiento controlado por la
realimentacin negativa, aplicada a un animal, al ser hu Deniciones y ejemplos para claricar el signicado
mano o a las mquinas era un principio determinante y dide cada dimensin.
rectivo, en la naturaleza o en las creaciones humanas.
una herramienta de evaluacin que identica ciertos
criterios para un trabajo, o sea 'lo que cuenta'". De esta
manera, una rbrica para un proyecto de multimedia
enlistar aquellas cosas que el estudiante debe de incluir para recibir una determinada nota o evaluacin.
Las rbricas le ayudan al estudiante a determinar cmo se evaluar el proyecto.

Una escala de valores sobre la cual evaluar cada dimensin.

5.11.1

Historia

Estndares de excelencia para niveles de desempeo


especicados, acompaados por modelos o ejemplos Aspecto social
de cada nivel.
Durante la Segunda Guerra Mundial trabaj para las
Desde los ochenta, muchas rbricas se presentan de forma Fuerzas Armadas de los Estados Unidos en un proyecto pagrca, tpicamente en una tabla. Estudios sobre la ecien- ra guiar a la artillera antiarea de forma automtica mecia de las rbricas consideran mejor esta alternativa que la diante el empleo del radar. El objetivo del proyecto era predecir la trayectoria de los bombarderos y con ella orientar
basada en una lista de criterios.
adecuadamente los disparos de las bateras, mediante correcciones basadas en las diferencias entre trayectoria prevista y real, conocidas como innovaciones del proceso. Co5.10.2 Referencias
mo resultado de los descubrimientos realizados en este pro RubiStar. Herramienta gratuita que ayuda a los edu- yecto introduce en la ciencia los conceptos de realimentacadores a crear rbricas de calidad..
cin, y de cantidad de informacin, con lo que se convierte

72

CAPTULO 5. EVALUACIN

en precursor de la teora de la comunicacin o la psicologa lazo cerrado. Los sistemas de lazo abierto no se comparan a
cognitiva.
la variable controlada con una entrada de referencia. Cada
ajuste de entrada determina una posicin de funcionamiento jo en los elementos de control.
Aspecto tecnolgico
La palabra ciberntica podra signicar ciencia de los mandos. Estos mandos son estructuras con elementos especialmente electrnicos y en correlacin con los mecanismos
que regulan la psicologa de los seres vivientes y los sistemas
sociales humanos, y a la vez que permiten la organizacin
de mquinas capaces de reaccionar y operar con ms precisin y rapidez que los seres vivos, ofrecen posibilidades
nuevas para penetrar ms exactamente las leyes que regulan la vida general y especialmente la del ser humano en sus
aspectos psicolgicos, econmicos, sociales etc.
Aspecto poltico-econmico
En vsperas de la Segunda Guerra Mundial, sus investigaciones acerca de robots e ingenios automticos que pudieran reemplazar o sustituir con ventaja a los combatientes, sentaron los fundamentos de una nueva ciencia: la
ciberntica, vocablo adoptado por Wiener en el ao 1947
y que procede del griego Kybernetes, es decir, piloto o timonel. Durante el periodo de la depresin en 1929 se desarrollaron grupos de investigacin que estudiaban las actitudes y preferencias del consumidor, en esta etapa se inicia la
industria de la investigacin del marketing. Despus de la
Segunda Guerra Mundial, la publicidad por televisin creci rpidamente, y con el tiempo alcanz su estado actual
como el medio ms grande de la publicidad en cuanto a los
ingresos por este concepto. En la prosperidad de la posguerra a nes de los aos cuarenta y principios de los cincuenta, aparecieron una revolucin creativa de anuncios que se
centraban en las caractersticas del producto que signicaban aceptacin social, estilo, lujo y xito. Surgieron as los
gigantes de la industria: Leo Burnett, David Ogilvy y Bill
Bernbach que partieron de cero al fundar sus agencias y
que cambiaron para siempre la forma de planear y crear la
publicidad.[4][5]

5.11.2

5.11.3

Visin general

La realimentacin es un mecanismo, un proceso donde una


seal se propaga dentro de un sistema, desde su salida hacia su entrada, formando un bucle. Este bucle se llama bucle de realimentacin. En un sistema de control, ste tiene
entradas y salidas del sistema; cuando parte de la seal de
salida reingresa de nuevo, se le llama realimentacin. La
realimentacin y la autorregulacin estn ntimamente relacionadas. La realimentacin negativa, que es la ms comn,
ayuda a mantener la estabilidad en un sistema a pesar de
los cambios externos. Se relaciona con la homeostasis. La
realimentacin positiva amplica las posibilidades creativas
(evolucin, cambio de metas); es la condicin necesaria para incrementar los cambios, la evolucin, o el crecimiento.
Da al sistema la capacidad de tener acceso a nuevos puntos
del equilibrio. Por ejemplo, en un organismo vivo, la ms
potente realimentacin positiva, es la proporcionada por la
autoexcitacin rpida de elementos del sistema endocrino
y nervioso (particularmente, como respuesta a condiciones
de estrs) y desempea un papel dominante en la regulacin de la morfognesis, del crecimiento, y del desarrollo
de los rganos. Todos estos procesos son con el n de salir
rpidamente del estado inicial. La homeostasis es especialmente visible en los sistemas nerviosos y endocrinos cuando
se considera esto a un nivel orgnico.

5.11.4

Realimentacin positiva y realimentacin negativa

La realimentacin negativa caracteriza la homeostasis y


desempea un papel importante en conseguir y mantener
la estabilidad de las relaciones. La realimentacin positiva conduce al cambio, es decir, la prdida de estabilidad o
equilibrio.

Lazo abierto y cerrado


Sistemas abiertos y sistemas cerrados

Existen dos tipos de sistemas principalmente. Los no realimentados o de lazo abierto y los realimentados o de lazo cerrado. El lazo cerrado funciona de tal manera que hace que
el sistema se realimente, es decir que la salida vuelve al principio para que analice la diferencia y en una segunda opcin
ajuste ms, as hasta que el error es 0. Cualquier concepto
bsico que tenga como naturaleza una cantidad controlada
como por ejemplo temperatura, velocidad, presin, caudal,
fuerza, posicin, cuplas, etc. son parmetros de control de

En ambos casos, parte de la salida, cualquier sistema de salida de informacin de un ordenador, del sistema se vuelve
a introducir en el sistema como informacin sobre la salida.
La diferencia es que en el caso de realimentacin negativa,
la informacin se utiliza para reducir la variacin en cuanto a una norma preestablecida (por eso se le llama negativa) mientras que en el caso de realimentacin positiva, la
misma informacin opera como medida para ampliar. La

5.11. REALIMENTACIN

73

variacin en la salida es, por tanto, positiva en cuanto a la den de consigna hasta llegar a ella. Por ejemplos, son casos
tendencia existente hacia la inmovilidad o turbacin.
de realimentacin negativa:
Las relaciones humanas pueden considerarse como bucles
de realimentacin. La realimentacin negativa y positiva
es ms compleja en los sistemas abiertos que en los sistemas
cerrados en los que la homeostasis (ms que cambio o crecimiento) es la norma. En los sistemas abiertos, la realimentacin puede utilizarse para consolidar el sistema (mediante
realimentacin positiva, que conrma que el feedforward
del sistema es correcto) o para cambiar el sistema (mediante realimentacin negativa que conrma que el feedforward
del sistema es incorrecto). La realimentacin positiva produce el mantenimiento o incremento del sistema existente
mientras que la realimentacin negativa produce cambio en
el sistema. En los sistemas cerrados los cambios se producen en las relaciones internas (un cambio a nivel eI segn el
modelo de Bateson). Sin embargo, en los sistemas abiertos
hay la posibilidad aadida de un cambio en el sistema en
s (un cambio a nivel II). La realimentacin ha sido descrita como el secreto de la actividad natural de los sistemas
que se autorregulan (sistemas con realimentacin) requieren de una losofa propia en la que los conceptos de patrn
e informacin son tan esenciales como fueron los de materia
y energa al comienzo del siglo.[6]

5.11.5

Tipos de realimentacin

1. Realimentacin positiva: cuando sale del sistema. La cual


tiende a aumentar la seal de salida, o actividad. Ej.: jugando al truco, uno mezcla y luego otro corta, sabe lo que
tienen que hacer, si no lo hace, est saliendo del sistema, lo
est cortando. Es cuando la norma se muestra inecaz y hay
que cambiarla.
2. Realimentacin negativa: es la que mantiene el sistema
funcionando. Devuelve al emisor toda la informacin que
necesita para corregir la pauta de entrada. Mantiene el sistema estable y que siga funcionando.
3. Realimentacin bipolar: La cual puede aumentar o disminuir la seal o actividad de salida. La realimentacin bipolar est presente en muchos sistemas naturales y humanos. De hecho generalmente la realimentacin es bipolar, es
decir, positiva y negativa segn las condiciones medioambientales, que, por su diversidad, producen respuestas sinrgicas y antagnicas como respuesta adaptativa de cualquier
sistema.[7]

Realimentacin negativa

Un automvil conducido por una persona en principio


es un sistema realimentado negativamente; ya que si la
velocidad excede la deseada, como por ejemplo en una
bajada, se reduce la presin sobre el pedal, y si es inferior a ella, como por ejemplo en una subida, aumenta
la presin, aumentando por lo tanto la velocidad del
automvil.
Un sistema de calefaccin est realimentado negativamente, ya que si la temperatura excede la deseada la
calefaccin se apagar o bajar de potencia, mientras
que si no la alcanza aumentar de fuerza o seguir funcionando.
Realimentacin positiva
Es un mecanismo de realimentacin por el cual una variacin en la salida produce un efecto dentro del sistema, que
refuerza esa tasa de cambio. Por lo general esto hace que el
sistema no llegue a un punto de equilibrio sino ms bien a
uno de saturacin. Es un estmulo constante. Por ejemplos,
son casos de realimentacin positiva:
En un sistema electrnico. Los dispositivos
semiconductores conducen mejor la corriente
cuanto mayor sea su temperatura. Si stos se calientan
en exceso, conducirn mejor, por lo que la corriente
que los atraviese ser mayor porque se seguirn
calentando hasta su destruccin si no se evita con
algn otro dispositivo que lmite o impida el paso de
corriente.
Si intercambiamos conectndose una caldera de calefaccin a un sistema preparado para aire acondicionado (fro), cuando la temperatura suba, el sistema intentar bajarla (se activar) a n de llegar a la temperatura de consigna, que es ms baja, pero encender la
caldera en lugar del aire acondicionado, por lo que la
temperatura subir an ms en vez de estabilizarse, lo
que volver a provocar que la caldera siga funcionando
cada vez con ms fuerza.

5.11.6

Norbert Wiener

Profesor de lgica matemtica en el Instituto Tecnolgico


de Massachusetts, aunque, a lo largo de su vida, imparti
Es la ms utilizada en sistemas de control Se dice que un cursos en numerosas universidades de otros pases, como
sistema est realimentado negativamente cuando tiende a Mxico, Gran Bretaa, India, etc. Este dej importantes
estabilizarse, es decir cuando nos vamos acercando a la or- obras: Ciberntica: control y comunicacin en el animal y

74

CAPTULO 5. EVALUACIN

en la mquina (1948), Matemticas, mi vida (1961), Dios y 5.11.7


Golem (1965) y Hombre y hombre mquina (1966).

Principales aportes de la realimentacin

Entre los aos 1920 y 1923, Wiener se preocup por un fe Es un dispositivo que vuelve a hacer un efecto sobre
nmeno fsico sin demasiada importancia en esta ciencia,
uno de sus causas capacitndose as para cumplir con
el llamado movimiento browniano, que se reere al moviuna determinada nalidad. Las diferencias entre los
miento perpetuo que tienen las partculas disueltas en un
efectos real e ideal se transforman en energa que se
lquido (por ejemplo, raspaduras de roca en agua), movivuelve a introducir en el mecanismo y tiende a anumiento irregular que no parece responder a ninguna ley fsilar las diferencias iniciales que pusieron en marcha el
ca. Construy as una probabilidad que permitira describir
sistema original.
el fenmeno en trminos matemticos, en lo que se reere a
la trayectoria y posicin de las partculas a travs del tiem Hasta la llegada de la ciberntica (segn Bateson uno
po. El trabajo de Wiener sobre el movimiento browniano
de los dos acontecimientos de mayor inuencia en el
estableci un importante precedente para hallar aplicaciosiglo XX), los modelos de causalidad eran casi siempre
nes en Fsica, Ingenieras y Biologa, y permiti formular
lineales. En la ciencia prevaleca una polmica episteun problema de clculo de probabilidades en trminos de
molgica entre el determinismo y la teleologa. En trla medida de Lebesgue, que utilizara diez aos ms tarde
minos simplicados las dos posturas representaban el
Kolmogorov para la formalizacin del clculo de probabiconicto entre las causas iniciales o el resultado nal
lidades. En vsperas de la Segunda Guerra Mundial, sus incomo elemento dominante al inuir sobre los estados
vestigaciones acerca de robots e ingenios automticos que
intermedios. La fsica tenda hacia la primera postura;
pudieran reemplazar o sustituir con ventaja a los combala biologa hacia la segunda.
tientes, sentaron los fundamentos de una nueva ciencia: la
ciberntica, vocablo adoptado por Wiener en el ao 1947 y
que procede del griego Kybernetes, es decir, piloto o timo- En cuanto al estudio de las personas, dice Watzlawick:
nel.
Para volver una vez ms al estudio del ser humano,
Por tanto la palabra ciberntica podra signicar ciencia de
el psicoanlisis evidentemente pertenece a la escuela
los mandos. Estos mandos son estructuras con elementos
determinista mientras, por ejemplo la psicologa anaespecialmente electrnicos y en correlacin con los mecaltica de Jung se basa en gran medida en la asuncin
nismos que regulan la psicologa de los seres vivientes y los
de una entelequia (o principio teleolgico) inmanente
sistemas sociales humanos, y a la vez que permiten la orgaen el hombre.
nizacin de mquinas capaces de reaccionar y operar con
ms precisin y rapidez que los seres vivos, ofrecen posi La aparicin de la ciberntica cambi todo esto debilidades nuevas para penetrar ms exactamente las leyes
mostrando que los dos principios pueden juntarse denque regulan la vida general y especialmente la del hombre
tro de un marco ms comprensivo. Este enfoque se hien sus aspectos psicolgicos, econmicos, sociales etc. Eszo posible por el descubrimiento de la realimentacin.
ta ciencia, muy compleja, estudia, valindose para ello de
La realimentacin puede ser positiva o negativa. Esta
las matemticas, la fsica, la sociologa, la neurosiologa,
ltima caracteriza la homeostasis y desempea un paetc., los mecanismos de control y de comunicacin en los
pel importante en conseguir y mantener la estabilidad
seres vivos y en las mquinas". As, del estudio del sistema
de las relaciones. La realimentacin positiva en camnervioso se ha derivado la nocin fundamental de realimenbio, conduce al cambio, es decir, la prdida de estabitacin, que permite la autocorreccin de un motor medianlidad o equilibrio. En ambos casos, parte de la salida
te la informacin que le es enviada utilizando parte de la
del sistema se vuelve a introducir en el sistema como
energa producida por l mismo (servomecanismo). Una de
informacin sobre la salida. La diferencia es que en
las deniciones ms acertadas de esta ciencia es la debida
el caso de realimentacin negativa, la informacin se
a Congnal, quien dene la ciberntica como el arte de
utiliza para reducir la variacin en cuanto a una norhacer ecaz la accin. Si echamos una mirada a nuestro
ma preestablecida - por eso se le llama negativa alrededor, no cabe duda de que hoy en da es as: robotsmientras que en el caso de la realimentacin positiva,
obreros en las fbricas, analistas en los laboratorios, pila misma informacin opera como medida para amlotos automticos en los aviones, etc. Por ello, a nuestra
pliar. La variacin en la salida es, por tanto, positiva
poca se la ha llamado era de la ciberntica, cuyo padre
en cuanto a la tendencia existente hacia la inmovilidad
fue Norbert Wiener.
o turbacin.
Las relaciones humanas pueden considerarse como
bucles de realimentacin. La realimentacin nega-

5.11. REALIMENTACIN
tiva y positiva es ms compleja en los sistemas abiertos que en los sistemas cerrados en los que la
homeostasis (ms que cambio o crecimiento) es
la norma.
En los sistemas abiertos la realimentacin puede utilizarse para consolidar el sistema (mediante realimentacin positiva que conrma que el feedforward del
sistema es correcto) o para cambiar el sistema (mediante realimentacin negativa que conrma que el
feedforward del sistema es incorrecto). La realimentacin positiva produce el mantenimiento o incremento
del sistema existente mientras que la realimentacin
negativa produce cambio en el sistema.

75
La ciberntica es la teora de la autorregulacin y autocontrol de los sistemas por realimentacin.
La realimentacin es un proceso circular en el cual
parte de la salida es remitida de nuevo a la entrada
como informacin sobre la primera respuesta, haciendo as que el sistema se autorregule para mantener un
equilibrio u orientarse a una meta.
Ejemplos de realimentacin son las reacciones circulares primarias, secundarias y terciarias descriptas en
la teora piagetiana de la inteligencia. En la reaccin
circular, la respuesta del nio acta nuevamente sobre
el estmulo, realimentando el proceso.

En los sistemas cerrados los cambios se producen en


las relaciones internas (un cambio a nivel I segn el
modelo de Bateson). Sin embargo, en los sistemas
abiertos hay la posibilidad aadida de un cambio en
el sistema en s.

El biofeedback constituye otro ejemplo de realimentacin, donde una persona puede aprender a controlar sus estados corporales y mentales realimentando
informacin con una mquina capaz de medir sus variables siolgicas en un momento dado.

La realimentacin ha sido descrito como el secreto de


la actividad natural. Los sistemas que se autorregulan
sistemas con realimentacin requieren de una losofa propia en la que los conceptos de patrn e informacin son tan esenciales como fueron los de materia
y energa al comienzo del siglo.

La realimentacin negativa, realimentacin neutralizadora o procesos morfoesttico lleva al sistema a un


equilibrio anterior.
La realimentacin positiva, realimentacin amplicante o procesos morfogentico lleva al sistema a un
nuevo equilibrio.

WEINBERG (1959) Dice lo siguiente de la ciberntica:


La ciberntica naci durante la segunda guerra mundial 5.11.8 Vase tambin
de los esfuerzos del matemtico Norbert Wiener y del silogo Arturo Rosenblueth para resolver el problema urgen Dinmica de sistemas
te de disear un can antiareo que pudiera derribar los
aviones muy veloces. Antes de la invencin de los aviones
Sistema dinmico
de alta velocidad, el problema de apuntar y disparar contra
Sistema complejo
un blanco en movimiento fue relativamente sencillo. Por
un lado la velocidad del blanco haba sido tan reducida en
Ciberntica
comparacin con la velocidad del proyectil como parar descontarla pero este ya no era el caso. Por otra parte, los re Teora de control
ejos humanos ya no eran lo sucientemente rpidos como
para disparar contra tan veloz blanco y derribarlo. Eviden Teora de sistemas
temente se tena que ceder la tarea a una mquina. Se hizo
patente en seguida que las mquinas computadoras de aquel
Control automtico
entonces no estaban a la altura de la tarea y que haca falta
una mquina que funcionase por un principio nuevo. Este
nuevo principio result ser uno antiguo pero relativamente 5.11.9 Referencias
ignorado la realimentacin. La haba utilizado James Watt
en su gobernador automtico para mquinas de vapor y por [1] realimentacin, Diccionario Espaol de Ingeniera (1.0
edicin), Real Academia de Ingeniera de Espaa, 2014,
otros. Su signicado real empez a sospecharse con el crehttp://diccionario.raing.es/es/lema/realimentaci%C3%
cimiento de la radio en los aos 1920, especcamente con
B3n, consultado el 18 de mayo de 2014
el desarrollo del tubo en vaco y el control de volumen automtico. En 1932 Cannon acu el trmino "homeostasis" [2] realimentacin, Diccionario de la lengua espaola (22.
para describir los procesos autoreguladores de los organisedicin), Real Academia Espaola, 2001, http://lema.rae.es/
mos vivos y postul la presencia de mecanismos de realidrae/srv/search?key=realimentaci%C3%B3n, consultado el
18 de mayo de 2014.
mentacin aunque sin darle ese nombre.

76

[3] Vase
http://castellanoactual.com/
duda-resuelta-retroalimentar-o-realimentar/
[4]
[5]

CAPTULO 5. EVALUACIN

5.12.1

Importancia de tomar decisiones

Las decisiones se pueden clasicar teniendo en cuenta diferentes aspectos, como lo es la frecuencia con la que se
presentan. Se clasican en cuanto a las circunstancias que
afrontan estas decisiones sea cual sea la situacin para decidir y cmo decidir.

[6]

Decisiones programadas
[7]

5.12 Toma de decisiones


La toma de decisiones es el proceso mediante el cual se
realiza una eleccin entre las opciones o formas para resolver diferentes situaciones de la vida en diferentes contextos:
a nivel laboral, familiar, personal, sentimental o empresarial
(utilizando metodologas cuantitativas que brinda la administracin). La toma de decisiones consiste, bsicamente,
en elegir una opcin entre las disponibles, a los efectos de
resolver un problema actual o potencial (an cuando no se
evidencie un conicto latente).
En trminos bsicos segn Hellriegel, y Slocum (2004) es
el proceso de denicin de problemas, recopilacin de datos, generacin de alternativas y seleccin de un curso de
accin.

Son aquellas que se toman frecuentemente, es decir son repetitivas y se convierte en una rutina tomarlas; como el tipo
de problemas que resuelve y se presentan con cierta regularidad ya que se tiene un mtodo bien establecido de solucin y por lo tanto ya se conocen los pasos para abordar
este tipo de problemas, por esta razn, tambin se las llama
decisiones estructuradas. La persona que toma este tipo
de decisin no tiene la necesidad de disear ninguna solucin, sino que simplemente se rige por la que se ha seguido
anteriormente.
Las decisiones programadas se toman de acuerdo con polticas, procedimientos o reglas, escritas o no escritas, que
facilitan la toma de decisiones en situaciones recurrentes
porque limitan o excluyen otras opciones.
Por ejemplo, los gerentes rara vez tienen que preocuparse
por el ramo salarial de un empleado recin contratado porque, por regla general, las organizaciones cuentan con una
escala de sueldos y salarios para todos los puestos. Existen
procedimientos rutinarios para tratar problemas rutinarios.

Por su parte, Stoner, (2003) dene la toma de decisiones Las decisiones programadas se usan para abordar problecomo el proceso para identicar y solucionar un curso de mas recurrentes. Sean complejos o simples. Si un problema
accin para resolver un problema especco.
es recurrente y si los elementos que lo componen se pueden
La toma de decisiones a nivel individual se caracteriza por denir, pronosticar y analizar, entonces puede ser candidato
el hecho de que una persona haga uso de su razonamiento para una decisin programada. Por ejemplo, las decisiones
y pensamiento para elegir una solucin a un problema que en cuanto a la cantidad de un producto dado que se llevar
se le presente en la vida; es decir, si una persona tiene un en inventario puede entraar la bsqueda de muchos datos
problema, deber ser capaz de resolverlo individualmente y pronsticos, pero un anlisis detenido de los elementos
del problema puede producir una serie de decisiones rutitomando decisiones con ese especco motivo.
En la toma de decisiones importa la eleccin de un camino a narias y programadas. En el caso de Nike, comprar tiempo
seguir, por lo que en un estado anterior deben evaluarse al- de publicidad en televisin es una decisin programada.
ternativas de accin. Si estas ltimas no estn presentes, no
existir decisin. Para tomar una decisin, cualquiera que
sea su naturaleza, es necesario conocer, comprender, analizar un problema, para as poder darle solucin. En algunos
casos, por ser tan simples y cotidianos, este proceso se realiza de forma implcita y se soluciona muy rpidamente,
pero existen otros casos en los cuales las consecuencias de
una mala o buena eleccin pueden tener repercusiones en
la vida y si es en un contexto laboral en el xito o fracaso
de la organizacin, para los cuales es necesario realizar un
proceso ms estructurado que puede dar ms seguridad e
informacin para resolver el problema.

En cierta medida, las decisiones programadas limitan nuestra libertad, porque la persona tiene menos espacio para decidir qu hacer. No obstante, el propsito real de las decisiones programadas es liberarnos. Las polticas, las reglas o los
procedimientos que usamos para tomar decisiones programadas nos ahorran tiempo, permitindonos con ello dedicar
atencin a otras actividades ms importantes. Por ejemplo,
decidir cmo manejar las quejas de los clientes en forma
individual resultara muy caro y requerira mucho tiempo,
mientras que una poltica que dice se dar un plazo de 14
das para los cambios de cualquier compra simplica mucho las cosas. As pues, el representante de servicios a clien-

5.12. TOMA DE DECISIONES


tes tendr ms tiempo para resolver asuntos ms espinosos.
Decisiones no programadas
Tambin denominadas no estructuradas, son decisiones
que se toman ante problemas o situaciones que se presentan
con poca frecuencia, o aquellas que necesitan de un modelo
o proceso especco de solucin, por ejemplo: Lanzamiento de un nuevo producto al mercado, en este tipo de decisiones es necesario seguir un modelo de toma de decisin
para generar una solucin especca para este problema en
concreto.
Las decisiones no programadas abordan problemas poco
frecuentes o excepcionales. Si un problema no se ha presentado con la frecuencia suciente como para que lo cubra
una poltica o si resulta tan importante que merece trato especial, deber ser manejado como una decisin no programada. Problemas como asignar los recursos de una organizacin, qu hacer con una lnea de produccin que fracas,
cmo mejorar las relaciones con la comunidad de hecho,
los problemas ms importantes que enfrentar el gerente ,
normalmente, requerirn decisiones no programadas.

5.12.2

Indecisin

77
te, tomar decisiones bajo presin y evadir la toma de
decisiones.
Es importante considerar que al momento de tomar
decisiones, es necesario no involucrarse de manera
personal en la situacin presentada y de tratar de tomar una postura imparcial o neutra, as como ver desde distintos puntos la situacin, para poder buscar una
solucin viable y adecuada a la vivencia de cada persona.
Tambin es importante destacar las propias motivaciones, para lograr lo que se desea, encontrando opciones
nuevas. Brindndonos cierta libertad, que har de este
proceso de decisin, una posibilidad creativa,de probar diferentes posibilidades a partir de las cuales puedan abrir paso a nuevas alternativas.
En que etapa son ms frecuentes las indecisiones?
Segn estudios aportan que las etapas ms frecuentes de indecisiones son la pre-adolescencia y la adolescencia como
tal, son etapas difciles en las cuales a los jvenes les cuesta trabajo decidir en los varios aspectos de su vida; los elementos que tal vez inuyen son miedo, enojo, apata, etc. La
pre-adolescencia y la adolescencia son complicadas porque
se quiere dejar de ser nio pero, a la vez, seguirlo siendo y
empezar a ser adulto, pero se teme serlo. Es la indecisin
de soy nio o soy adulto?, Quin soy?. Aunque cabe
mencionar que a lo largo de nuestra vida el tomar decisiones es todo un reto Cuntas veces no hemos estado indecisos, y cuando llegamos a una respuesta nos damos cuenta
de que no era tan complicado como pareca?. Entonces como conclusin podemos decir que las indecisiones siempre
estarn presentes a lo largo de nuestras vidas pero no con
tanta fuerza como en la pre-adolescencia y la adolescencia.

Se puede considerar a la indecisin como falta de autonoma, que impide a un individuo tomar una decisin, elegir
algn camino entre varios, o resolver alguna problemtica.
La indecisin provoca hacer juicios prematuros sin tener
la suciente informacin requerida para procesarlo y agregando un valor tico y moral, muchas veces son inconscientes. Al preocuparse de problemas que no estn a nuestro
alcance o que no podemos resolver, solo podemos observar nuestra falta de capacidades, por lo cual entramos en
bloqueos emocionales y conictos para toma de decisiones.
Teniendo en cuenta que lo ms comn para llegar a un bloA que se debe la indecisin?
queo, son los miedos.
La indecisin se dene como una falta de determinacin
ante una situacin, es inseguridad, falta de carcter o valor.
es un trastorno que destruye la seguridad y que se vuelve un
problema a la hora de decidir, es la incapacidad de elegir
entre dos o ms opciones, como; decidir que ropa usar, que
men escoger en un restaurante o simplemente decir no a
lo que no se quiere hacer, todo ello por la falta de conanza
en si mismo.

Algunas de las causas pueden ser,que la falta de conanza


en las habilidades propias para resolver problemas venga
desde el seno familiar, es decir, que dado en un ambiente
familiar autoritario hace que los hijos no tengan un desarrollo personal ptimo, por lo que llegan a la edad adulta
sin saber tomar decisiones, lo mismo pasa en un ambiente
sobre protector donde prcticamente le resuelven la vida a
los hijos, afectando su propia madurez.

Dr. Jerey Z. Rubin (1986) identic algunos factores que La poca capacidad para tomar decisiones es uno de los proentorpecen la toma de decisiones:
blemas que ms inconvenientes causan a la hora del desarrollo personal y profesional. El temor de tomar el camino
Desconectarnos de nuestros sentimientos, autoduda, incorrecto es mucha veces el causante para que no se endesconar de nuestras capacidades, baja autoestima, frenten las elecciones y siempre se deriven a otra persona
exageracin del propio punto de vista, ser dependien- que debe ejercer esa responsabilidad. Tomar decisiones es

78

CAPTULO 5. EVALUACIN

un aprendizaje que mucho tiene que ver con la propia seguridad y la conanza en uno mismo, nada tiene que ver
con acertar en lo que se decida hacer o no hacer. Todos
nos equivocamos, hay que perder el miedo a errar para poder elegir sin temores y as poder tomar decisiones, ya sean
buenas o malas

La importancia de la situacin

El indeciso es la persona que no se decide a ejecutar una


accin, ni a seleccionar una estrategia no se orienta a un
determinado rumbo renunciando a otros, no se atreve a solucionar problemas. Cada decisin nos compromete y en
ltima instancia lo que el indeciso teme es al compromiso,
no est dispuesto a pagar por el costo de sus decisiones, no
quiere asumir el riesgo de perder.

El miedo al cambio

Hay a los que les cuesta elegir porque son personalidades


inseguras y perfeccionistas y los que exageradamente no
pueden tomar alguna decisin por ms pequea que sea.
La magnitud de la indecisin adquiere su mayor medida
cuando la persona se siente seriamente abrumada por la ms
mnima eleccin que tiene que hacer, generalmente por el
temor obsesivo a equivocarse, este trastorno tambin incluye en muchos casos un estado de extraamiento que les da
la sensacin de estar siendo dominado por otro. Este sentimiento de sometimiento a la voluntad de otro entorpece su
forma de hablar, sus pensamientos, sus ideas, la identidad,
como defensa estas personas pueden vivir apuradas, comer
y hablar rpido.

Mltiples opciones a tomar

5.12.3

En estas situaciones se maneja gran cantidad de estrs, y


ms si se desconocen las opciones, lo que provoca un desequilibrio emocional.

Se ha hablado del estado de confort, en el que el individuo


preere estar en una situacin conformista antes de decidir
un cambio, por miedo a las consecuencias que le pueda traer
dar un paso hacia adelante.

En sta situacin el individuo no se decide por alguna opcin, queriendo posiblemente todo para s. El egosmo es
otra cara de la indecisin, ya que al querer tenerlo todo asume que todas las opciones estn incluidas y descarta todas
las decisiones y sacricios. " El que atiende a dos amos con
uno queda mal, y si atiende a todos se queda sin energa ".
Baja autoestima
Cuando existe una baja autoestima o ignorancia por los derechos ms bsicos del ser humano, el individuo es susceptible a ser inuenciado por otras personas a las que les convenga aprovecharse de l, pues son manipulados en su toma
de decisiones.

Anlisis de la Indecisin

Incapacidad de vivir el aqu y el ahora, despreciando lo que


se tiene, anhelar constantemente lo que no se tiene despreEscondemos nuestras emociones, sentimientos, anhelos, in- ciando lo que si, conlleva a una eterna espera, esa ceguera
quietudes tras la mscara de la represin con la que nos obli- perpetua, no da opcin a elegir porque no deja de ser ilugamos a tomar la decisin ms costosa, que es el no tomar sin.
una decisin, para as simular que no somos responsables
de las consecuencias y eludimos el efecto creado, si es negativo el resultado lo desconocemos, y si fuera positivo le 5.12.4 Las decisiones en el Contexto empresarial
damos crdito a la suerte y en tantas ocasiones a alguna divinidad. El conicto que se tiene en el momento de tomar
Toda mala decisin que tomo va seguida de
una decisin suele desarrollarse en diferentes circunstancias
otra mala decisin.
como:
Harry S. Truman

El estado de nimo
Los momentos de tristeza, ansiedad, miedo, euforia y cualquier otro, alteran el nivel percepcin de una realidad concreta, y cualquier decisin est determinada por el estado
anmico del momento, sera mejor buscar un momento de
tranquilidad para elegir con mayor acierto.

Partiendo de las deniciones de Hellriegel, Slocum (2004) y


Stoner, (2003) la toma de decisiones es una parte importante de la labor del gerente. Sin embargo, cuando un gerente
toma una decisin o cuando el coste de buscar y evaluar
las alternativas es bajo, el modelo racional proporciona una
descripcin moderadamente precisa del proceso de decisin. Pero tales situaciones, arma Robbins (1999), son la
excepcin. En el mbito organizacional, las mayoras de las

5.12. TOMA DE DECISIONES

79
Adicionalmente, una organizacin tambin estar dividida
en varias secciones funcionales, son varias las propuestas de
divisin que se han planteado para una empresa de forma
genrica, aunque la ms aceptada es la que considera los
siguientes departamentos o unidades funcionales:
1. Direccin
2. Marketing
3. produccin
4. Finanzas

Organizacin jerrquica y departamental de una empresa.

5. Recursos humanos

Las decisiones tambin sern diferentes, en funcin de en


decisiones signicativas se realizan mediante el juicio, ms
qu unidad funcional o departamento tengan lugar.
que por un modelo prescriptivo denido.
Dado lo anterior, a continuacin se establece una visin de
cmo se toman realmente la mayora de las decisiones en
las organizaciones, a travs de la caracterizacin de tres modelos de toma de decisin de acuerdo con los criterios establecidos McLeod (2000): el racional, el de racionalidad
limitada y el poltico. La utilidad de estos modelos reside
en que ayudan a identicar la complejidad y variedad de las
situaciones para la toma de decisiones en una organizacin.
En las organizaciones en general y en las empresas en particular suele existir una jerarqua que determina el tipo de
acciones que se realizan dentro de ella y, en consecuencia,
el tipo de decisiones que se deben tomar, la Ciencia administrativa divide a la empresa en 3 niveles jerrquicos:

Modelo Racional
El Modelo Racional: persigue la constitucin de un proceso
de eleccin entre alternativas para maximizar los benecios
de la organizacin. Incluye una amplia denicin del problema, una exhaustiva recopilacin y el anlisis de los datos,
as como una cuidadosa evaluacin de las alternativas. Andreu, et al (2001), arma que los criterios de evaluacin de
alternativas son bien conocidos y supone que la generacin
e intercambio de informacin entre individuos es objetiva y
precisa. Por tanto, el modelo racional de toma de decisiones
se basa 3 suposiciones explicitas:

Se ha obtenido toda la informacin disponible relacionada


con las alternativas. Se pueden clasicar estas alternativas de
1. Nivel estratgico.- Alta direccin; planicacin global acuerdo con criterios explcitos. La alternativa seleccionada
de toda la empresa.
brinda la mxima ganancia posible para la organizacin (o
para quienes toman las decisiones)
2. Nivel tctico.- Planicacin de los subsistemas empreEste modelo posee una suposicin implcita arma McLeod
sariales.
(2000) No existen dilemas ticos en el proceso de toma de
3. Nivel operativo.- Desarrollo de operaciones cotidianas decisiones. Adems, desde el punto de vista organizacional
existen algunas limitaciones para este modelo:
(diarias/rutinarias).

Conforme se sube en la jerarqua de una organizacin, la


capacidad para tomar decisiones no programadas o no estructuradas adquiere ms importancia, ya que son este tipo de decisiones las que ataen a esos niveles. Por tanto, la
mayor parte de los programas para el desarrollo de gerentes
pretenden mejorar sus habilidades para tomar decisiones no
programadas, por regla general ensendoles a analizar los
problemas en forma sistemtica y a tomar decisiones lgicas.

Su uso puede requerir bastante tiempo y puede ser que las


organizaciones no dispongan de l. El uso de recursos humanos puede rebasar cualquier benecio. Este enfoque requiere datos e informacin que, habitualmente, son difciles de obtener. Si el proceso de toma de decisiones requiere
considerable tiempo, estas pueden convertirse en obsoletas.
Los gerentes pueden verse forzados a actuar si las metas son
vagas o contradictorias, llegando as a cambiar las metas
establecidas, los criterios o su ponderacin si la alternativa
mas favorecida no resulta ser la primera.

A medida que se baja en esta jerarqua, las tareas que se


desempean son cada vez ms rutinarias, por lo que las decisiones en estos niveles sern ms estructuradas (programadas).

En resumen, se puede sugerir que se utilice el modelo racional en la medida que sea factible, sin esperar que sea la
nica o ni siquiera la gua principal en la toma de muchas
decisiones organizacionales.

80

CAPTULO 5. EVALUACIN

Modelo de racionalidad limitada

informacin instalada, los cuales generan informacin relevante del negocio, que de acuerdo a la estructura jerrquica
El Modelo de Racionalidad Limitada: describe la limitacio- establece prioridades para su aplicacin.
nes de la racionalidad y pone de maniesto los procesos de
toma de decisiones frecuentemente utilizados por personas
y equipos. Este modelo explica la razn por la que dife5.12.5 Estilo de toma de decisiones
rentes personas o equipos toman decisiones distintas cuando cuentan exactamente con la misma informacin. As, el
Todas las personas que toman una decisin poseen una serie
modelo de racionalidad limitada reeja tendencias indivinica de caractersticas personales inuyentes en la resoluduales o de equipo para:
cin del problema. Por ejemplo, en una empresa, el gerente
Seleccionar una meta o una solucin alterna que no sea la creativo tolerar bien la incertidumbre, ofreciendo diversas
mejor (es decir, que satisfaga). Realizar una bsqueda limi- alternativas para su decisin en un menor tiempo y evaluntada de soluciones alternas.
dolas de un modo diferente al de otro gerente con una perLas reglas de la decisin desde la perspectiva organizacio- sonalidad ms conservadora y menos propenso a aceptar
nal, segn McLeod (2000), son una parte del modelo de riesgos. Teniendo en cuenta esta informacin, los investiracionalidad limitada. Esto es, proporciona formas rpidas gadores han tratado de identicar los diferentes estilos para
y fciles de llegar a una decisin sin anlisis y bsquedas tomar decisiones.
detalladas. Estn escritas y se aplican con facilidad. Ahora
bien, su principal desventaja es que se basa en la toma decisiones mediante la construccin de modelos simplicados
que extraen las caractersticas esenciales de los problemas,
sin capturar toda su complejidad.

El supuesto bsico del modelo de la toma de decisiones reside en reconocer que las personas dieren en dos dimensiones:
La primera es la forma de pensar.

A la hora de tomar una decisin, hay personas que lo hacen


con una mayor lgica y racionalidad, procesando la inforModelo Poltico
macin de forma secuencial. Sin embargo, otras personas se
enfrentan a este proceso de forma ms creativa e intuitiva
El Modelo Poltico: describe la toma de decisiones de las contemplando una perspectiva ms amplia.
personas para satisfacer sus propios intereses. Las preferencias basadas en metas personales egostas rara vez cam- La segunda dimensin hacer referencia a la tolerancia a la
bian conforme se adquiere nueva informacin. Por tanto, ambigedad que toleran las personas:
la denicin de los problemas, la bsqueda y recopilacin En aquellas situaciones donde el individuos para tomar la
de datos, el intercambio de informacin y los criterios de decisin requiera de mucha coherencia y orden en la inforevaluacin son slo mtodos utilizados para predisponer el macin, el grado de tolerancia a la ambigedad es mnimo.
resultado a favor del que toma la decisin. Las decisiones En contraposicin, aquellas personas capaces de procesar
reejan segn Laudon (2002), la distribucin del poder en multitud de informacin al mismo tiempo, asumiendo con
la organizacin y la efectividad de las tcticas usadas por ello un importante grado de incertidumbre, la tolerancia a
gerentes y empleados, determinan el impacto de las deci- la ambigedad es elevada.
siones.
Teniendo en cuenta estas dos dimensiones, Stephen P. RobEl modelo poltico predomina en las organizaciones en to- bins (Supervision Today, Prentice Hall, Upper Saddle Rido el mundo, es decir, prevalece por encima de los dos mo- ver, NJ, 1995) desarrollo un diagrama donde aparecen los
delos antes descritos por ser la base de los procedimientos cuatro estilos para la toma de decisiones.
organizacionales establecidos por la alta directiva. Desde la
perspectiva de la prctica gerencial, el modelo poltico se
expresa muy vvidamente en las organizaciones mediante Estilo directivo
el uso de diversos mtodos de inuencia, medios por los
cuales los individuos o grupos tratan de ejercer el poder o El estilo directivo para la toma de decisiones se caracteriinuir en la conducta de otros.
za por una baja tolerancia a la ambigedad y un modo de
Ahora bien, todas las decisiones estn fundamentadas en
la informacin que se tenga a la disposicin, lo cual permite establecer un criterio basado en alternativas de solucin a un mismo problema. Dado esto, la gerencia para los
efectos de toma de decisin organizacional, hace uso de los
sistemas de informacin soportados por la tecnologa de la

pensar totalmente racional. En este estilo se sitan aquellas


personas con un alto grado de razonamiento lgico, capaces de tomar decisiones rpidas, enfocadas a corto plazo. Su
ecacia y rapidez en la toma de decisiones permite adoptar
una solucin con informacin mnima y evaluando pocas
alternativas.

5.12. TOMA DE DECISIONES


Estilo analtico
El estilo analticos para tomar decisiones se caracteriza por
una mayor tolerancia a la ambigedad que los tipos directivos, combinado con una forma de pensar totalmente racional. Estas personas precisan de ms informacin antes
de tomar una decisin, considerando y analizando ms alternativas. Los individuos situados en este estilo analtico
se caracterizan por su capacidad para adaptarse o enfrentar
situaciones nicas.
Estilo conceptual
El estilo conceptual para tomar decisiones engloba a personas con una gran tolerancia a la ambigedad y un modo
de pensar intuitivo. Estas personas se caracterizan por tener una amplia capacidad para procesar informacin desde
una perspectiva extensa y una elevada capacidad analtica
tratando de analizar muchas alternativas. Se enfocan en el
largo plazo y con frecuencia buscan soluciones creativas a
los problemas.

81
opciones de solucin que se planteen van a causar siempre
resultados conocidos e invariables. Al tomar la decisin slo se debe pensar en la opcin que genere mayor benecio.
Ante un ambiente de certeza o certidumbre, los individuos
poseen plena informacin sobre el problema, las soluciones alternativas son obvias y los posibles resultados de cada decisin son claros. En estas condiciones, los individuos
pueden prever e incluso controlar los hechos y resultados al
disponer de un adecuado conocimiento y una clara denicin tanto del problema como de las soluciones alternativas.
En este contexto, la toma de decisiones es relativamente fcil. El responsable de la toma de decisin elige la solucin
que aporte el mejor resultado potencial. No obstante, no
hay que olvidar que un problema puede tener muchas posibles soluciones, y calcular los resultados esperados de todas
ellas puede ser extremadamente lento y costoso.
Por ejemplo, el agente de compras de una imprenta tiene
que decidir sobre varios proveedores de papel, con el objeto de conseguir papel de calidad estndar a un menor precio
y mejor servicio. En esta situacin el encargado de la compra poseer informacin sobre los diferentes distribuidores
y nicamente tendr que estudiar minuciosamente las posibles alternativas hasta conseguir su objetivo.

Estilo conductual
El estilo conductual representa a aquellas personas cuyo
modo de pensar es de manera intuitiva pero cuyo grado de
tolerancia a la ambigedad es bajo. Estas personas trabajan
bien con otras, estn abiertas a las sugerencias y se preocupan por los que trabajan con ellas. La aceptacin de los
dems es importante para los de este estilo de toma de decisiones.

Ambiente de riesgo

Se podra denir riesgo como la probabilidad de que suceda


un evento, impacto o consecuencia adversa. En el proceso
de toma de decisiones bajo riesgo el decisor tiene informacin completa para solucionar el problema, es decir, tiene
conocimiento del mismo, conoce las posibles soluciones,
pero no es capaz de diagnosticar con certeza el resultado de
Los cuatro estilos para tomar decisiones podran conside- alguna alternativa, aun contando con suciente informacin
rarse independientes unos de otros. Sin embargo, es fcil como para prever la probabilidad que tenga para llevarnos
detecta que un individuo con un estilo dominante posea ca- a un estado de cosas deseado.
ractersticas de los otros tres como posibles alternativas paEn este tipo de decisiones, las posibles opciones de solucin
ra una mejor resolucin a una situacin concreta.
tienen cierta probabilidad conocida de generar un resultado.
En estos casos se pueden usar modelos matemticos o tambin el decisor puede hacer uso de la probabilidad objetiva
5.12.6 Situaciones o contextos de decisin
o subjetiva para estimar el posible resultado. La probabiLas situaciones, ambientes o contextos en los cuales se to- lidad objetiva es la posibilidad de que ocurra un resultado
man las decisiones se pueden clasicar segn el conoci- basndose en hechos concretos, puede ser cifras de aos anmiento y control que se tenga sobre las variables que in- teriores o estudios realizados para este n. En la probabilitervienen o inuencian el problema, ya que la decisin nal dad subjetiva se determina el resultado basndose en opio la solucin que se tome va a estar condicionada por dichas niones y juicios personales e individuales de cada persona.
Los principales criterios de decisin empleados sobre tablas
variables.
de decisin en ambiente de riesgo son:
Ambiente de certeza

Criterio del valor esperado.

En este contexto se tiene conocimiento total sobre el problema (informacin exacta, medible y conable acerca del
resultado de cada una de las alternativas consideradas), y las

Criterio de mnima varianza con media acotada.


Criterio de mnima varianza con media acotada.

82

CAPTULO 5. EVALUACIN

Criterio de la dispersin.
Criterio de la probabilidad mxima.

Y dentro de este mbito, los mtodos cuantitativos se tornan


como algunas de las herramientas ms conables a la hora
de basar una decisin gracias a su capacidad de gestionar,
procesar y analizar datos de manera rpida y ecaz

Ambiente de incertidumbre
Se posee informacin deciente para tomar la decisin, no
se tiene ningn control sobre la situacin, no se conoce como puede variar o la interaccin de la variables del problema, se pueden plantear diferentes opciones de solucin
pero no se le puede asignar probabilidad a los resultados
que arrojen. Por esto, se le llama incertidumbre sin probabilidad. Con base en lo anterior, hay dos clases de incertidumbre:

Identicar los criterios de decisin y ponderarlos


Vase tambin criterio.
Consiste en identicar aquellos aspectos que son relevantes
al momento de tomar la decisin, es decir, aquellas pautas
de las cuales depende la decisin que se tome.
La ponderacin, es asignar un valor relativo a la importancia
que tiene cada criterio en la decisin que se tome, ya que
todos son importantes pero no de igual forma.

Estructurada: No se sabe que puede ocurrir entre di- Muchas veces, la identicacin de los criterios no se realiza
ferentes opciones, pero s se conoce que puede ocurrir en forma consciente previa a las siguientes etapas, sino que
entre varias posibilidades.
las decisiones se toman sin explicitar los mismos, a partir de
No estructurada: No se sabe que puede ocurrir ni las la experiencia personal de los tomadores de decisiones. En
probabilidades para las posibles soluciones, es decir, la prctica, cuando se deben tomar decisiones muy complese desconoce totalmente lo que puede ocurrir en un jas y en particular en grupo, puede resultar til explicitarlos,
para evitar que al momento de analizar las opciones se macaso determinado en la vida.
nipulen los criterios para favorecer a una u otra opcin de
solucin ptima.

5.12.7

Proceso de toma de decisiones

La separacin del proceso en etapas puede ser tan resumi- Denir la prioridad para atender el problema
da o tan extensa como se desee, pero podemos identicar
La denicin de la prioridad se basa en el impacto y en la
principalmente las siguientes etapas:
urgencia que se tiene para atender y resolver el problema.
Esto es, el impacto describe el potencial al cual se encuentra
vulnerable, y la urgencia muestra el tiempo disponible que
Identicar y analizar el problema
se cuenta para evitar o al menos reducir este impacto.
Esta etapa consiste en comprender la condicin del momento y de visualizar la condicin deseada, es decir, encontrar
el problema y reconocer que se debe tomar una decisin pa- Generar las opciones de solucin
ra llegar a la solucin de este. El problema puede ser actual,
porque existe una brecha entre la condicin presente real y Consiste en desarrollar distintas posibles soluciones al problema. Si bien no resulta posible en la mayora de los casos
la deseada, o potencial, porque se estima que dicha brecha
conocer todos los posibles caminos que se pueden tomar
existir en el futuro.
para solucionar el problema, cuantas ms opciones se tenEn la identicacin del problema es necesario tener una vi- gan va ser mucho ms probable encontrar una que resulte
sin clara y objetiva, y tener bien claro el trmino alteridad, satisfactoria.
es decir escuchar las ideologas de los dems para as poder
De todos modos, el desarrollo de un nmero exagerado de
formular una posible solucin colectiva al problema.
opciones puede tornar la eleccin sumamente dicultosa,
Para ello es Imprescindible la formulacin de la pregunta y por ello tampoco es necesariamente favorable continuar
inicial, pues constituye el punto de partida de toda decisin. desarrollando opciones en forma indenida.
el mundo de los negocios se ve abrumado por un nmero innito de decisiones que han de ser tomadas a cada momento Para generar gran cantidad de opciones es necesaria una
y que, en gran medida, determinarn el rumbo que tomen cuota importante de creatividad. Existen diferentes tcnilas empresas. De este modo, la informacin que se obtiene cas para potenciar la creatividad, tales como la lluvia de
debe ser rica, variada y relevante, a la vez que debe provenir ideas, las relaciones forzadas, etctera.
de diversas fuentes y a travs de formas distintas (verbales, En esta etapa es importante la creatividad de los tomadores
de decisiones.
estadsticas, datos, etc.)

5.12. TOMA DE DECISIONES

83

Evaluar las opciones

El nuevo proceso que se inicie en caso de que la solucin


haya sido errnea, contar con ms informacin y se tendr
Consiste en hacer un estudio detallado de cada una de las conocimiento de los errores cometidos en el primer intento.
posibles soluciones que se generaron para el problema, es
Adems se debe tener conciencia de que estos procesos de
decir mirar sus ventajas y desventajas, de forma individual
decisin estn en continuo cambio, es decir, las decisiones
con respecto a los criterios de decisin, y una con respecto
que se tomen continuamente van a tener que ser modicaa la otra, asignndoles un valor ponderado.
das, por la evolucin que tenga el sistema o por la aparicin
Como se explic antes segn los contextos en los cuales se de nuevas variables que lo afecten.
tome la decisin, esta evaluacin va a ser ms o menos exacta.
Procesos cognitivos implicados en la toma de decisiones
Existen herramientas, en particular para la administracin
de empresas para evaluar diferentes opciones, que se cono- Al igual que en el pensamiento crtico en la toma de decicen como mtodos cuantitativos.
siones se utilizan ciertos procesos cognitivos como:
En esta etapa del proceso es importante el anlisis crtico
1. Observacin: Analizar el objetivo, examinar atentacomo cualidad del tomador de decisiones.
mente y recato, atisbar. Inquirir, investigar, escudriar con diligencia y cuidado algo. Observar es apliEleccin de la mejor opcin
car atentamente los sentidos a un objeto o a un fenmeno, para estudiarlos tal como se presentan en realiEn este paso se escoge la opcin que segn la evaluacin va
dad, puede ser ocasional o casualmente.
a obtener mejores resultados para el problema. Existen tc2. Comparacin: Relacin de semejanza entre los asunnicas (por ejemplo, anlisis jerrquico de la decisin) que
tos tratados. Fijar la atencin en dos o ms objetos
nos ayudan a valorar mltiples criterios.
para descubrir sus relaciones o estimar sus diferencias
Los siguientes trminos pueden ayudar a tomar la decisin
o semejanza. Smil terica.
segn el resultado que se busque:
3. Codicacin: Auto conocerse, conocer quien soy,
quienes somos y claricar valores. Hacer o formar un
Maximizar: Tomar la mejor decisin posible.
cuerpo de leyes metdico y sistemtico. Transformar
Satisfacer: Elegir la primera opcin que sea mnimamediante las reglas de un cdigo la formulacin de un
mente aceptable satisfaciendo de esta forma una meta
mensaje.
u objetivo buscado.
4. Organizacin: Curso de accin ms responsable, eva Optimizar: La que genere el mejor equilibrio posible
luar opciones para elegir el curso de accin ms resentre distintas metas.
ponsable. Disposicin de arreglo u orden. Regla o modo que se observa para hacer las cosas.
Aplicacin de la decisin
Poner en marcha la decisin tomada para as poder evaluar
si la decisin fue o no acertada. La implementacin probablemente derive en la toma de nuevas decisiones, de menor
importancia.
Evaluacin de los resultados
Despus de poner en marcha la decisin es necesario evaluar
si se solucion o no el problema, es decir si la decisin est
teniendo el resultado esperado o no.
Si el resultado no es el que se esperaba se debe mirar si es
porque debe darse un poco ms de tiempo para obtener los
resultados o si denitivamente la decisin no fue la acertada,
en este caso se debe iniciar el proceso de nuevo para hallar
una nueva decisin.

5. Clasicacin: Ordenar disponiendo por clases/categoras. Es un ordenamiento sistemtico


de algo.
6. Resolucin: Implementacin de la toma de decisiones.
Trmino o conclusiones de un problema, parte en que
se demuestran los resultados.
7. Evaluacin: Hacer el sealamiento del rango. Anlisis
y reexin de los anteriores razonamientos y las conclusiones.
8. Retroalimentacin (feedback): Evaluacin de los resultados obtenidos, el proceso de compartir observaciones, preocupaciones y sugerencias, con la intencin
de recabar informacin, a nivel individual o colectivo,
para intentar mejorar el funcionamiento de una organizacin o de cualquier grupo formado por seres humanos. Para que la mejora continua sea posible, la re

84

CAPTULO 5. EVALUACIN
alimentacin tiene que ser pluridireccional, es decir,
tanto entre iguales como en el escalafn jerrquico, en
el que debera funcionar en ambos sentidos, de arriba
para abajo y de abajo para arriba.

5.12.8

La informacin como materia prima

El proceso de toma de decisiones utiliza como materia prima informacin. sta es fundamental, ya que sin ella no resultara posible evaluar las opciones existentes o desarrollar
opciones nuevas.
En las organizaciones, que se encuentran sometidas constantemente a la toma de decisiones, la informacin adquiere
un rol fundamental, y por ello un valor inigualable.
Para procesar los datos de la organizacin y transformarlos
en informacin, es fundamental el sistema de informacin,
dentro de los cuales se encuentra la contabilidad.
Adems de los sistemas de informacin, existen sistemas
diseados especialmente para ayudar a transitar el proceso
de toma de decisiones, que se conocen como sistemas de
soporte a decisiones o sistemas de apoyo a la decisin.

5.12.9

Sesgos cognitivos en la toma de decisiones

Los sesgos cognitivos son fenmenos psicolgicos, normalmente involuntarios, que dicultan el procesamiento de la
informacin y pueden acarrear equivocaciones de distinto
grado en la toma de decisiones. Estos patrones de pensamiento pueden conducir a errores sistemticos como los siguientes:

La adaptacin hedonista: una vez que se experimentan


cambios importantes (positivos o negativos) en cualquier mbito de la vida el nivel de bienestar de las
personas tiende a estabilizarse.[2] Debido a esta circunstancia con frecuencia se toman decisiones errneas debido a un estado emocional transitorio que impide ponderar adecuadamente las distintas alternativas
existentes.
Efecto halo: este sesgo cognitivo aparece cuando una
persona se deja deslumbrar por un hecho particular
que le lleva a deducir las caractersticas de otros hechos en principio no relacionados. As, por ejemplo,
una nica cualidad de una persona (belleza) puede
ofrecer una impresin positiva que lleve a pensar que
esa persona tambin es inteligente (aunque resulta evidente que no existe correlacin entre belleza e inteligencia). En el mundo del marketing se utiliza con frecuencia el efecto halo para inuir en la mente de los
consumidores, lo que puede dicultar la toma de decisiones racional.[3]
Disonancia cognitiva: en ocasiones, lo que una persona se propone y la decisin que toma no coinciden.
Suele tratarse de un autoengao o incoherencia, como,
por ejemplo, cuando alguien se equivoca al comprar
un producto, pero ante sus amistades habla bien de las
prestaciones de ese objeto por miedo a reconocer el
error y ser ridiculizado por haberlo comprado. El hecho de mantener al mismo tiempo dos pensamientos
que estn en conicto puede mermar la capacidad de
una persona para tomar decisiones adecuadas.

Sesgo de conrmacin: es la propensin a interpretar la 5.12.10 Vase tambin


informacin nueva que le llega a una persona tomando
como referencia las creencias o convicciones que ya
Participacin de las mujeres en las tomas de decisin
posee. De esta forma, se rechazan los datos y hechos
Contabilidad de gestin
que no concuerdan con decisiones u opiniones previas.
Sesgo de autoridad: es la tendencia a ver los consejos de los expertos (o los que as se autodenominan)
como si fueran verdades indiscutibles.[1] Tambin se
produce este sesgo cuando se obedece a la autoridad
(en el amplio sentido del trmino), incluso en aquello
que moral o racionalmente carece de sentido.
Pensamiento de grupo: este sesgo se produce cuando
un grupo de personas toma una decisin por consenso, pero hay personas que no estn de acuerdo aunque
evitan expresar sus objeciones. Las causas para no expresar las discrepancias pueden ser muy variadas, pero suelen tener su raz en el miedo (a la autoridad, a la
crtica, al rechazo social, a equivocarse...).

Dinmica de sistemas
Decisin por consenso
Habilidades gerenciales
Grupo de trabajo
Dinmica de sistemas empresariales
Herbert Simon
Proceso de toma de decisiones del comprador
Loomio, software de toma de decisiones

5.12. TOMA DE DECISIONES

5.12.11

Referencias

[1] Leader Summaries (ed.). Resumen del libro Equivocados,


de David H. Freedman. Consultado el 1 de octubre de 2014.
[2] Leader Summaries (ed.). Resumen del libro Los mitos de
la felicidad, de Sonja Lyubomirsky. Consultado el 1 de octubre de 2014.
[3] Leader Summaries (ed.). Resumen del libro As se manipula al consumidor, de Martin Lindstrom. Consultado el 1
de octubre de 2014.
[1] [2] [3] [4] [5] [6]

[1] http://www.revistaespacios.com/a10v31n02/10310233.
html
[2] Robbins, S.P. (2004),Comportamiento organizacional, Person Educacin, Madrid.
[3] Robbins, S.P. (2004),Comportamiento organizacional, 10a.
ed. Person Educacin, Mxico.
[4] http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0191-03/
riesgo.htm
[5] TEORA DE LA DECISIN: Decisin con Incertidumbre,
Decisin Multicriterio y Teora de Juegos. Begoa Vitoriano
(Julio 2007): www.mat.ucm.es/~{}bvitoria/Archivos/a_dt_
UCM.pdf
[6] Teora de la decisin e incertidumbre: modelos normativos y descriptivos: digital.csic.es/bitstream/10261/7734/1/
eserv.pdf

85

Captulo 6

CURRCULUM
6.1 Currculo (educacin)

fuente psicopedaggica

El trmino currculo (en ocasiones tambin currculum)


se reere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y tcnicas de evaluacin que orientan la actividad acadmica (enseanza y aprendizaje) cmo ensear?,
cundo ensear? y qu, cmo y cundo evaluar? El currculo permite planicar las actividades acadmicas de forma general, ya que lo especco viene determinado por los
planes y programas de estudio (que no son lo mismo que
el currculo). Mediante la construccin curricular la institucin plasma su concepcin de educacin. De esta manera,
el currculo permite la previsin de las cosas que se harn
para poder lograr el modelo de individuo que se pretende
generar a travs de la implementacin del mismo.

fuente sociocultural
fuente Filosca
fuente pedaggica

6.1.3

El currculo de la escuela o institucin educativa debe denir el aprendizaje que se espera que todos los estudiantes
desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar y debe tener
los siguientes elementos:

El concepto currculo o currculum se reere no solamente


a la estructura formal de los planes y programas de estudio, sino a todos los aspectos que implican la eleccin de
contenidos, disposicin de los mismos, necesidades de la
sociedad y tecnologa disponible.

6.1.1

Etimologa

Currculo proviene del latn currculum, de currere, correr, que signica carrera. En sus orgenes el trmino currculo se entenda en un sentido algo ms restringido, pues
vena asociado a lo que deba ensearse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una determinada materia.
El currculo que signica carrera, corrida es un rea especca de teorizacin e investigacin desde 1918.

6.1.2

Marco del currculo

1. Plan de estudios: para denir la organizacin del


tiempo en el cual se desarrollan las actividades semanalmente, la cantidad de horas por asignatura y los horarios por curso.
2. Programas de estudio: que permita organizacin didctica del ao escolar para asegurar el logro de los objetivos fundamentales y los contenidos mnimos obligatorios, el tiempo de los objetivos, con actividades,
metodologa y evaluacin para cada curso y asignatura.
3. Mapas de progreso: describen el crecimiento de las
competencias consideradas fundamentales en la formacin de los estudiantes dentro de cada asignatura y
constituyen nuestro marco de referencia para observar
y evaluar el aprendizaje.
4. Niveles de logro: los cuales describen los desempeos
que exhiben los estudiantes en las asignaturas que al
nal de cada ciclo escolar evala.

Fuentes curriculares

El currculo es una construccin desde el saber pedaggico,


en cuyo proceso intervienen diferentes fuentes de saberes y
conocimientos. Distinguimos entonces:
fuente epistemolgica o disciplinaria
86

5. Textos escolares: los cuales desarrollan los contenidos denidos en el currculo y permiten implementar
el currculo en el saln de clases. Estos textos deben
ser evaluados cada ao por los maestros de cada rea
y cambiarlos cuando se considere necesario.

6.1. CURRCULO (EDUCACIN)

87

6. Evaluaciones: parte del proceso de aprendizaje de los Los nuevos aportes que el conductismo desconoca, segn
estudiantes, se elaboran para constatar regularmente el Mayer, son:
logro obtenido por los estudiantes.
1. anlisis del sistema de procesamiento de informacin
7. Lnea pedaggica: es el enfoque socio-cognitivo que
tenemos de la educacin, debe ser una metodologa
2. anlisis de procesos cognitivos
activa, que forma estudiantes comprometidos con el
3. anlisis de estructuras cognitivas
desarrollo de las clases y otras actividades; el desarrollo de la creatividad e innovacin en las metodo4. anlisis de estrategias
logas impartidas, utilizando material y recursos variados, que impliquen la incorporacin de informtica
y tecnologa moderna en el desarrollo de las clases, Es necesario hacer un deslinde bsico entre conductismo,
favoreciendo la reexin crtica y responsable de los cognoscitivismo y constructivismo, de cmo consideran al
contenidos y temticas de sus programas acadmicos. conocimiento:

6.1.4

La base cientca del currculo

El conductismo concibe el conocimiento fundamentalmente en una respuesta pasiva y automtica a factores o estmulos externos que se encuentran en el ambiente.

La crisis del conductismo, en todas sus formas, al no responder los requerimientos de la poca, el error de desarrollar
una concepcin microfsica del comportamiento humano, Su frmula es E - R (Estmulo Respuesta).
subestimando el pensamiento a la actividad consciente del
individuo daba lugar a la formacin del paradigma cogniti El cognoscitivismo considera al conocimiento bsicavo.
mente como representaciones simblicas en la mente
Otras propuestas que determinan estas crisis son:
de los individuos.
las crticas de la insuciencia del asociacionismo
la interpretacin inadecuada del evolucionismo y
la crisis de la nocin de ciencia asumida por los
conductistas.
Otros factores que contribuyeron a este hecho son los constantes avances de la ciencia y sobre todo la tecnologa que
ha ingresado en la era de los ordenadores. Para algunos la
teora de la comunicacin, la ciencia de las computadoras,
la psicolingstica, etc. habran conllevado a este desenlace.

El constructivismo cree que el conocimiento no es algo


jo y objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente, es una elaboracin individual y cambiante.
Con frecuencia, el constructivismo tambin se considera una teora cognitiva, puesto que postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de
las corrientes conductistas que no la consideran.

El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a travs de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la informacin
procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear modelos mentales que pueden ser cambiados,
La psicologa cognitiva es denida por Eisner como el estu- amplicados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas situadio de los procesos mediante los cuales se transforma, red, ciones.
elabora, recupera y utiliza la informacin del mundo que el
El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognisujeto obtiene en su interpretacin de l.
tivismo, presenta una gran variedad de formas.
Existen autores que denen el paradigma cognitivo como la
actividad mental que se produce a travs de representacio- La principal y ms general clasicacin es la que considera
nes en forma similar al punto de vista computacional; di- dos tipos de teoras: las teoras con orientacin cognitiva o
cho de otro modo, el enfoque del proceso de la informacin psicolgica y las teoras con orientacin social, por eso teaplicado a la psicologa. Esta se basa en dos presupuestos: nemos que referirnos a J. Piaget, D. Ausubel y L. Vygotski,
al tratar el currculo. Jean Piaget expresa que el desarrollo
est determinado, entre otros factores, por su nivel y desa1. los estados mentales son tpicamente representaciona- rrollo operatorio.
les
Al elaborar el plan curricular debemos tener en cuenta el
2. los procesos mentales son tpicamente computaciona- desarrollo de la inteligencia, es decir las etapas como la senles
soria motriz, la etapa pre operacional, la de las operaciones

88

CAPTULO 6. CURRCULUM

concretas y de las operaciones formales. Lev Vigostky, con debe nunca confundirse con los planes de estudio que estn
su teora socio-cultural, se reere a las zonas de desarrollo contenidos en el plan de enseanza.
real, potencial y zona de desarrollo prximo.
Por ltimo tenemos los elementos curriculares dentro de los
David Ausubel, con su teora cognitiva, con el aprendizaje cuales se encuentran los sustantivos que son los planes de
signicativo. ya que es el que realmente hace mella en la enseanza y los planes de estudio contenido en los mismos
mente y es el perdura para la cualquier escenario en el que y los coadyuvantes que son como primera la gestin y la
el individuo intervenga.
administracin y como ltimo pero no menos importante
la logstica aplicada, estos elementos incluyen la estructura
organizativa en el caso de la gestin y administracin y que
muchas veces estn regidas o en su mayora inuenciadas
6.1.5 La base losca del currculo
por las normativas legales que rigen dentro de un entorno
Por otra parte la losofa aplicada al currculo encuentra 3 social que a su vez es dinmico y por ltimo la logstica
grandes perspectivas, las cuales son el idealismo, en el cual abarca las inversiones, edicaciones, muebles y equipos que
el mundo exterior se hace una idea del hombre o de un ser se requieren y donde se llevan a cabo la experiencia educasuperior, el realismo, la cual acepta que existe un mundo cional.
exterior y en la cual la interpretacin del individuo es independiente y el pragmatismo, donde la realidad es dinmica
y cambia permanentemente y donde el sentido ltimo de 6.1.6 Perspectiva del currculo
una idea depende de su aplicacin.
Jssica Posligua dice: Con frecuencia se usa la palabra
Khlberg por su parte seala una ideologa educativa que Teora para referirse a las doctrinas loscas. Postulapermite describir el fenmeno de la educacin por comple- mos, recurriendo a los criterios brindados por la teora de
to donde se encuentran 3 grandes corrientes la primera es la informacin que la Doctrina Filosca en el contenido o
la ideologa romntica que se enfatiza en el organismo, la la informacin trasmitida por un texto losco
transmisin cultural que hace su nfasis en el ambiente y la
ideologa progresista que hace nfasis en la interaccin de Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, el desarrollo de
nuestro anlisis requiere que observemos la diferencia. Colas anteriores.
mo ya se dijo, la teora est constituida por proposiciones
Cabe resaltar la diferencia que hay entre la teora del cu- descriptivas, explicativas, interpretativas y predicativas; en
rrculo y la teora de la instruccin, la pedagoga o teora de cambio la doctrina, por proposiciones normativas que exla instruccin estudia a la escuela como un sistema global a presan ideas y valores deseables. La teora se relaciona con
diferencia de la teora del currculo que se encuentra ms en la ciencia y la doctrina con la ideologa y la losofa.
el punto medio entre la reexin de las instituciones y los
procesos cotidianos del proceso educacional, de enseanza La doctrina general, es la construccin racional elaborada
mentalmente y constituida por un sistema jerarquizado de
y el aprendizaje.
criterios y normas prepositivas que prescriben situaciones
El currculo queda de esta manera resumido en 3 instan- futuras de caracteres deseables. La teora se relaciona con
cias las cuales conforman una arquitectura del plan, seran la ciencia y la doctrina con la losofa.
el microplaneamiento que sera la estructura de las clases
o cursos, la naturaleza disciplinaria as como la extensin La doctrina curricular es el conjunto jerarquizado de critey las profundidades de los contenidos, pasando por el me- rios y normas prepositivas que prescriben cmo debe ser el
soplaneamiento que seran las decisiones con respecto a las currculo y el plan curricular.
reas y a los ejes curriculares aplicndose los principios de
secuencia e integracin, para nalmente llegar al macroplaneamiento que ser el resultado del proceso de las instancias
anteriores, es decir, la composicin global del pensum de las
asignaturas.

Expresa las ideas y valores sociales y educativos que deben


contener los nes, objetivos y contenidos curriculares.

Existe por su parte un currculo explcito que sera del que


venimos hablando con anterioridad y el currculo implcito que ser entonces el subconsciente de la organizacin y
el funcionamiento escolar, al saber entonces lo que es el
currculo y entenderse como una totalidad deberamos entonces poderlo diferenciar entre el plan de enseanza y los
planes de estudio, el currculo incluye en s mismo en plan
de enseanza que es el componente esencial, pero esto no

La ideologa es el sistema jerarquerizado de ideas y valores


polticos, jurdicos, morales, estticos, religiosos y loscos, que en conjunto forman o constituyen las concepciones.

Los criterios y normas doctrinarias se sustentan o fundamentan en una ideologa y un sistema de concepciones.

Las concepciones son el sistema de conceptos y representaciones sobre el mundo circundante que poseen los hombres,
en grupos o clases, acerca de realidad como concepciones
loscas, polticas, ticas y estticas. El ncleo bsico de

6.1. CURRCULO (EDUCACIN)


toda concepcin es la losofa.

89
Contenidos conceptuales (saber)

La losofa comprende las reexiones e interpretacin acerca de las leyes generales del ser y del conocimiento y acerca Estos contenidos se reeren a tres categoras bien denidas:
de las relaciones entre el pensamiento y el ser.
1. Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de
La losofa estudia los problemas ms generales, ms prola historia, como ejemplo podemos citar: la rebelin de
fundos y racionales que se reeren a la naturaleza, la soTupac Amaru II, el derribamiento del muro de Berln,
ciedad, del ser y del pensamiento, las relaciones entre la
etc.
materia y el pensamiento, el movimiento y el desarrollo, la
materia y el espritu; es decir los problemas ms generales
2. Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin amde la concepcin del mundo. Segn las respuestas que se
bages. Ejm: el nombre del primer astronauta que pis
dan a los problemas fundamentales de la losofa, la losola luna, el nombre del presidente actual de Uruguay,
fa se divide en dos corrientes:
las fechas de ciertos eventos, etc.
1. Quienes consideran que la naturaleza y materia es lo
primero y que el pensar y el espritu es una propiedad
de la materia, forman la corriente materialista.

3. Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de


algn acontecimiento que es cualquier evento que sucede o puede provocarse, y de un objeto que es cualquier cosa que existe y que se puede observar.

2. Quienes consideran que el pensar; el espritu o la idea


existe antes que la naturaleza y la materia, y que stas
Desde una perspectiva ms general, los contenidos concephan sido creadas por el principio espiritual y dependen
tuales, atendiendo a su nivel de realidad-abstraccin pueden
de l, pertenecen a la corriente idealista.
diferenciarse en FACTUALES y propiamente conceptuales.
La doctrina, como conjunto jerrquico de normas que forman parte de la estructura ideolgica de la sociedad que
prescribe cmo debe ser la sociedad, la educacin y el cu- Contenidos procedimentales (saber hacer)
rrculo, se origina en una doble vertiente:
Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a
1. en una interpretacin valorativa de la realidad social, las acciones, modos de actuar y de afrontar, plantear y resolver problemas. Estos contenidos, hacen referencia a los
que permite normar racionalmente el debe ser, y
saberes SABER CMO HACER y SABER HACER.
2. en la ideologa de una sociedad, que intenta mantener Ejemplo: recopilacin y sistematizacin de datos; uso adeo alcanzar un modelo social precisamente a travs de cuado de instrumentos de laboratorio; formas de ejecutar
normas doctrinarias, la Doctrina surge para interpretar ejercicios de educacin fsica, etc., es la forma de transmiy proponer el cmo debe ser.
tir el conocimiento aplicado en la educacin, la manera de
dar enfoque a lo aprendido.

6.1.7

Propsitos y contenidos del currculo

Los contenidos. Dentro del marco del nuevo enfoque pedaggico son un conjunto de conocimientos cientcos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender
los educandos y los maestros deben estimular para incorporarlos en la estructura cognitiva del estudiante. Si bien
es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes o
formas culturales esenciales para el desarrollo y de socializacin de los estudiantes, la manera de identicarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currculo tradicional ha sido
realizada con una visin muy limitada.

Desarrollar los diferentes roles de aprendizaje continuo


permite al alumno llevar una secuencia de sus capacidades y aptitudes por ello el comentario de los profesores y
la orientacin de los mismos permitir al alumno despertar su entusiasmo por ampliar su conocimiento permitiendo
abrir puertas ante muchas empresas que requieren de toda
disciplina.

Un contenido procedimental incluye reglas, las tcnicas, la


metodologa, las destrezas o habilidades, las estrategias, los
procedimientos; pues es un conjunto de acciones ordenadas
secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o
competencia. Conviene pues clasicar los contenidos proLa reconceptualizacin curricular se ha tenido a bien am- cedimentales en funcin de tres ejes de los objetivos son:
pliar esa reducida concepcin de los contenidos. En efecto,
Eje Motriz Cognitivo: Clasica los contenidos procontamos con tres tipos de contenidos, que se dan simulcedimentales en funcin de las acciones a realizarse,
tneamente e interrelacionadamente durante el proceso de
segn sean ms o menos motrices o cognitivos.
aprendizaje, que son:

90
Eje De Pocas Acciones-Muchas Acciones: Est determinado por el nmero de acciones que conforman
el contenido procedimental.

CAPTULO 6. CURRCULUM
Actitudes morales generales que no forman parte del
rea de conocimiento pero

resulta deseable promover (tolerancia y solidaridad, respeto


Eje Algortmico-Heurstico: Considera el grado de por los derechos humanos, dilogo)
predeterminacin de orden de las secuencias. Aqu se
aproximan al extremo algortmico los contenidos cuyo
Actitudes relacionadas con mbitos de conocimiento
orden de las acciones siempre siguen un mismo patrn,
(rigor y espritu crtico, inters,
es decir, siempre es el mismo. En el extremo opuesto,
el Heurstico, estn aquellos contenidos procedimentales cuyas acciones y su secuencia dependen de la si- bsqueda de objetividad) que propician un clima de ensetuacin en que se aplican.
anza y aprendizaje positivo e inciden en la motivacin futura hacia la materia.
Contenidos actitudinales (ser)

Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas por convencin. Indican lo que se
puede hacer y lo que no se puede hacer.

Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de los componentes cognitivos (como creencias, supersticiones, conocimientos); de los contenidos afectivos (sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y componentes de Las normas pueden clasicarse en:
comportamiento que se pueden observar en su interrelacin

Normas sociales cvicas y de conducta (respeto


con sus pares. Son importantes porque guan el aprendizaje
y cuidado del aula, urbanidad,
de los otros contenidos y posibilitan la incorporacin de los
valores en el estudiante, con lo que arribaremos, nalmente,
a su formacin integral.
limpieza en la presentacin de trabajos, etc.) necesarias para
La transversalidad es una caracterstica de estos contenidos la correcta socializacin de la persona.
sobre lo cual Cesar Coll (1993, p. 64) sostiene que no se
produce entre materias sino dentro de cada materia, por lo

Normas de prudencia en la utilizacin de instruque no pueden ser secuenciados ni fragmentados (). El


mentos y herramientas (precaucin,
currculo actitudinal es continuo. Los contenidos actitudinales incluyen actitudes, valores y normas que interrelacioseguridad en el mbito trabajo, etc). El propsito. Plasmar
nados permiten, en tanto constructo, revelar y dar sentido a
una concepcin educativa, la misma que constituye el marlas tendencias y disposiciones de los sujetos.
co teleolgico de su operatividad. Por ello, para hablar del
currculo hay que partir de qu entendemos por educacin;
Valores: Son principios o conceptos ticos que nos precisar cules son sus condiciones sociales, culturales, ecopermiten inferir un juicio sobre las conductas y su sen- nmicas, etc. Su real funcin es hacer posible que los edutido. Son valores por ejemplo: la solidaridad, la liber- candos desenvuelvan las capacidades que como personas
tad, la responsabilidad, la veracidad, etc.
tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e
incorporen la cultura de su poca y de su pueblo.
Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de las personas para actuar de cierta
manera. Son las formas como una persona maniesta 6.1.8 Caractersticas del currculo educativo
su conducta en concordancia con los valores determien Espaa
nados.
El currculo legal, como norma que regula cada una de los
Ejemplos: cooperar con el grupo, ayudar a los necesitados, niveles, etapas, ciclos y grados del sistema educativo, ha de
preservar el medio ambiente, etc. Las manifestaciones ver- cumplir cinco caractersticas principales:
bales de las actitudes se denominan opiniones y expresan
un posicionamiento evaluativo o predictivo con respecto del
objeto de su opinin. La expresin de la actitud es un acto
social que presupone una audiencia que puede entender dicha expresin. Las actitudes podemos diferenciarlas de la
siguiente manera:

Abierto: El currculo tiene una parte comn al territorio nacional (65%55%: Enseanzas comunes o mnimas)y otra completada por cada una de las Comunidades Autnomas con competencias en educacin
(hasta completar el 100%).

6.2. CURRCULO OCULTO

91

Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno Frecuentemente, currculo oculto se reere a conocimientos
del Centro educativo y de los alumnos a los que va adquiridos en las escuelas primarias y secundarias, normaldirigido.
mente con una connotacin negativa producto de la forma subrepticia de inuir sobre personas en formacin. Por
Inclusivo: Existe una parte de formacin comn para ejemplo, generan rechazo los objetivos de algunos sistemas
todos los alumnos a nivel nacional, que cursen estas educativos de promover el desarrollo intelectual con ciertos
enseanzas.
sesgos, o la accin de personas asociadas a corrientes ideo Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias lgicas determinadas que utilizan su posicin para inuir
o seas de identidad de cada Comunidad Autnoma. sobre el desarrollo de sus estudiantes e inducirlos[2]a adherir
a puntos de vista anes a su posicin ideolgica. En este
Profesor Reexivo: Un currculo con las caractersti- contexto el currculo oculto puede reforzar las desigualdacas anteriores, debe dar como resultado la gura de un des sociales existentes mediante la enseanza de temas y
comportamientos en funcin de la clase y estatus social de
profesor reexivo, gua y orientador....
los estudiantes, o puede servir como una herramienta para
manipular estudiantes inducindolos hacia organizaciones
6.1.9 Bibliografa
forneas al mbito educativo (religiosas, polticas..).[3] El
currculo oculto puede hacer referencia tambin a la trans Daz Barriga, ngel (1985). Didctica y currculum. misin de normas, valores y creencias que acompaan a los
Mxico: Nuevomar.
contenidos educativos formales y a las interacciones socia[4]
Fuster, Rafael: Bases de la programacin didctica. les en el seno de estos centros educativos.
Ed. Videocinco
Gimeno Sacristn, Jos (1991). El currculum: una reexin sobre la prctica. Madrid: Morata.
Pealoza Ramella, W. (2003): Los propsitos de la
educacin. Lima: Fondo Editorial del Pedaggico San
Marcos.
Planicacin curricular. Universidad Nacional Jos
Faustino Snchez Carrin (base cientca, perspectiva, propsitos, contenidos y ubicacin)

6.1.10

Vase tambin

El concepto que expresa el currculo oculto es la idea de


que los centros educativos hacen ms que la simple transmisin de conocimiento, que establecen los currculos ociales. Tras esto subyace el tema de las implicancias sociales, los cimientos polticos y los productos culturales de
las actividades educativas modernas. Mientras que las primeras aproximaciones trataron de identicar la naturaleza
antidemocrtica escolar, estudios posteriores han tomado
distintos matices, incluidos los referidos al socialismo, el
capitalismo, y el anarquismo en la educacin.

6.2.1

Historia educativa

Cuando se consideran las implicancias sociales del currculo oculto es til recordar que para los fundadores del
currculo educativo el control social era un elemento en con
Portal:Educacin. Contenido relacionado con sideracin. Los primeros trabajos en este campo fueron inuenciados por la nocin de la preservacin de los privileEducacin.
gios sociales, los intereses y el conocimiento de un grupo
en el seno de la poblacin vala la explotacin de los grupos
menos poderosos.[3] Con el tiempo esta teora ha perdido
6.2 Currculo oculto
fuerza.
Currculo segn Stenhouse

Se llama currculo oculto a aquellos aprendizajes que son


incorporados por los estudiantes aunque dichos aspectos no
guren en el currculo ocial. Segn las circunstancias y
las personas en contacto con los estudiantes dichos contenidos pueden o no, ser enseados con intencin expresa.[1]
Cualquier entorno, incluso actividades sociales y recreacionales tradicionales, pueden brindar aprendizajes no buscados ya que el aprendizaje se vincula no solo a las escuelas
sino tambin a las experiencias por las que pasa una persona
(sean estas escolares o no).[1]

El contenido y estructura del currculo oculto es analizado por varias teoras educativas que se ocupan del rol de
los centros educativos en la socializacin. Segn Henry Giroux y Anthony Penna, tres de estas teoras dan una visin
estructural-funcional de la escolarizacin, una visin fenomenolgica referida a la nueva sociologa de la educacin,
y una visin crtica radical correspondiente al anlisis neoMarxista de la teora y la prctica de la educacin.
El punto de vista estructural-funcional se centra en c-

92

CAPTULO 6. CURRCULUM

mo las normas y valores son acarreados en el seno de 6.2.3 Funcin


los centros educativos y cmo sus necesidades para el
funcionamiento de la sociedad devienen en su acepta- Aunque el currculo oculto incorpora gran cantidad de cocin.
nocimiento a los estudiantes, en algunas ocasiones tiene una
connotacin negativa dado los valores que promueve entre
clases y estatus sociales. Por ejemplo, Pierre Bourdieu ar El punto de vista fenomenolgico sugiere que el signima que el capital relacionado con la educacin debe ser accado es creado a travs de encuentros e interacciones
cesible para promover los logros acadmicos. La ecacia de
situacionales, e implica que el conocimiento es de allos centros educativos se ve limitada por la distribucin deguna manera objetivo.
sigual de estas formas de capital.[6] El currculo oculto constituye una forma de capital educativo, su ecacia a veces
La crtica radical reconoce la relacin entre la depende de la capacidad y orientacin que poseen los cenreproduccin econmica y la cultural y fuerza las re- tros educativos. Como medio de control social el currculo
laciones entre las prcticas sociales, la ideologa y la oculto promueve la aceptacin de un destino social sin atender a consideraciones racionales y reexivas.[7] Atendiendo
teora del aprendizaje.
a Elizabeth Vallance, las funciones del currculo oculto en
Estados Unidos incluyen la inculcacin de valores, la soMientras que las dos primeras teoras han contribuido al cializacin poltica, el adiestramiento en la obediencia y en
anlisis del currculo oculto, el punto de vista de la crti- la docilidad, y la perpetuacin de las funciones estructuraca radical de la escolarizacin proporciona una visin ms les de las clases tradicionales que pueden ser caracterizadas
profunda.[4] La misma reconoce los aspectos de la perpe- generalmente como control social,[8] El currculo oculto
tuacin econmica y social en la educacn que estn repre- puede estar tambin asociado con el reforzamiento de la desentados en el currculo oculto. Tambin recoge el signi- sigualdad social, como se ha evidenciado por el desarrollo
cado de caractersticas abstractas como teora e ideologa de las diferentes relaciones con el capital en base a los tipos
que ayudan a denir este fenmeno.
de trabajo y a las actividades relacionadas con el trabajo
asignadas a estudiantes de diferentes clases sociales.[9]

6.2.2

Fuentes

Varios aspectos del aprendizaje contribuyen a la difusin


del currculo oculto, incluyendo las prcticas, los procedimientos, las reglas, las relaciones y las estructuras.[1] Distintos elementos escolares contribuyen a sostener un currculo oculto, como ser la estructura social del aula, el ejercicio de autoridad del profesor, el uso del lenguaje por parte
del profesor, los libros de texto, los apoyos audiovisuales,
las medidas disciplinarias, los sistemas de evaluacin y las
prioridades curriculares.[1] A travs del currculo oculto podemos transmitir cosas no solo con palabras, sino tambin
con gestos o con nuestra conducta y de esto la mayora de
las veces ni nos damos cuenta y lo peor de todo es que con
frecuencia suele tener ms peso que la programacin en s.
El currculo oculto no es fcil de detectar en teora, pero en
la prctica se detecta fcilmente. En l se puede discriminar
la raza, el sexo,...

6.2.4

Educacin superior y recorridos educativos

Mientras que los estudios en currculo oculto principalmente se centran en la educacin primaria y secundaria, los estudios superiores tambin se ven afectados por los efectos de
este conocimiento latente. Por ejemplo, la predisposicin de
gnero se hace presente en determinados campos de estudio; la calidad y las experiencias asociadas con la educacin
precedente se hace ms signicativa; y la clase, el gnero, y
la raza se hacen ms evidentes en los niveles superiores de
la educacin.[10] Un aspecto adicional del currculo oculto
que juega una parte importante en el desarrollo de los estudiantes y sus destinos son los recorridos educativos. Este
mtodo de imponer itinerarios educacionales y de carreras
entre los estudiantes a edades juveniles se apoya en factores variados tales como la clase y el estatus para reforzar las
El material que los estudiantes absorben a travs del cu- diferencias socioeconmicas.[11]
rrculo oculto puede convertirse en una inuencia importante en su formacin, por ello es importante el equilibrio
y honestidad intelectual del personal que se desempea en 6.2.5 Referencias literarias
institutos educativos ya que transmiten enseanzas morales
y sociales mediante sus actos y comportamientos.[5] Estas John Dewey explor el currculo oculto de la educacn en
experiencias didcticas complementarias pueden provenir sus trabajos de principios del siglo XX, en particular en su
no slo de los docentes, si no tambin de los otros estudian- clsico Democracia y Educacin (en ingls). Dewey encontr evoluciones en los patrones y desarrollos de tendencias
tes.

6.2. CURRCULO OCULTO


en los centros educativos pblicos que se prestaban a sus
perspectivas pro-democrticas. Su trabajo fue rebatido por
el didctico terico George Counts, en cuya obra de 1929
Reto a la Escuela a construir un nuevo orden social confront la naturaleza de los trabajos de Dewey. Mientras que Dewey (y otros tericos del desarrollo infantil incluidos Jean
Piaget, Erik Erikson y Mara Montessori) hipotetizaron un
camino singular que todos los jvenes recorren para convertirse en adultos, Counts caracteriz la naturaleza del aprendizaje como reactiva, adaptativa, y multifactica. Es sesgo
en determinadas direcciones de ciertos educadores en sus
perspectivas, prcticas y evaluaciones lo que puede afectar
a sus estudiantes. Los estudios de Count fueron ampliados
por Cjarles Beard y Myles Horton.
La expresin currculo oculto fue acuada por Philip W.
Jackson (Vida en la Clase, 1968). Jackson arm que la
"educacin" es un proceso de socializacin. Posteriormente Benson Snyder del MIT, elabora sobre el concepto de
currculo oculto, en su obra El currculo oculto, que apunta
a la cuestin de por qu los estudiantes incluso o especialmente los mejor dotados abandonan los estudios. Snyder
sostuvo la tesis de que muchos de los conictos del campus y la ansiedad personal de los estudiantes son causados
por un cuerpo de normas sociales y acadmicas tcitas, que
frustran las capacidades de los estudiantes para desarrollarse con independencia o para pensar creativamente.
Con posterioridad otros educadores se han ocupado deltema. Comenzando con la Pedagoga del oprimido publicada
en 1972, el educador brasileo Paulo Freire explor diferentes efectos de las presuntas enseanzas a los estudiantes,
en las escuelas y en la sociedad. Los estudios de Freire fueron sincrnicos con los de John Holt e Ivn Illich, los cuales
fueron rpidamente identicados con educadores radicales.
Meughan ha dado una denicin ms reciente en su obra
Una sociologa de la educacin (1981):
El currculo oculto es enseado en la escuela,
no por ningn profesor... algo aparece entre los
alumnos que nunca pueden estar hablando en las
clases de Lengua o pedir en asamblea. Estn adquiriendo un enfoque de vida y una actitud de
aprendizaje.
y Michael Haralambos (Sociologa: Temas y Perspectivas,
1991):
El currculo oculto consiste en aquellas cosas que
los alumnos aprenden a travs de la experiencia
de acudir a la escuela ms all de los objetivos
educacionales de dichas instituciones.
Recientemente varios autores, incluidos Neil Postman,
Henry Giroux, los libros de la campana, y Jonathan Kozol

93
han examinado los efectos del currculo oculto. John Taylor Gatto critica radicalmente la educacin obligatoria en
su libro Empobrecindonos intelectualmente: El currculum
oculto de la escolarizacin obligatoria (1992).

6.2.6

Referencias

[1] Martin, Jane. What Should We Do with a Hidden Curriculum When We Find One? The Hidden Curriculum and Moral Education. Ed. Giroux, Henry and David Purpel. Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation, 1983.
122-139.
[2] Cornbleth, Catherine. Beyond Hidden Curriculum? Journal of Curriculum Studies. 16.1(1984): 29-36.
[3] Apple, Michael and Nancy King. What Do Schools Teach?
The Hidden Curriculum and Moral Education. Ed. Giroux,
Henry and David Purpel. Berkeley, California: McCutchan
Publishing Corporation, 1983. 82-99.
[4] Giroux, Henry and Anthony Penna. Social Education in
the Classroom: The Dynamics of the Hidden Curriculum.
The Hidden Curriculum and Moral Education. Ed. Giroux,
Henry and David Purpel. Berkeley, California: McCutchan
Publishing Corporation, 1983. 100-121.
[5] Kohlberg, Lawrence. The Moral Atmosphere of the
School. The Hidden Curriculum and Moral Education. Ed.
Giroux, Henry and David Purpel. Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation, 1983. 61-81.
[6] Gordon, Edmumd W., Beatrice L. Bridglall, and Aundra Saa
Meroe. Preface. Supplemental Education: The Hidden Curriculum of High Academic Achievement. By Gordon, Edmumd W., Beatrice L. Bridglall, and Aundra Saa Meroe.
Lanham, Maryland: Rowman & Littleeld Publishers, Inc.,
2005. ix-x.
[7] Greene, Maxine. Introduction. The Hidden Curriculum and
Moral Education. By Giroux, Henry and David Purpel.
Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation,
1983. 1-5.
[8] Vallance, Elizabeth. Hiding the Hidden Curriculum: An Interpretation of the Language of Justication in NineteenthCentury Educational Reform. The Hidden Curriculum and
Moral Education. Ed. Giroux, Henry and David Purpel.
Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation,
1983. 9-27.
[9] Anyon, Jean. Social Class and the Hidden Curriculum of
Work. The Hidden Curriculum and Moral Education. Ed.
Giroux, Henry and David Purpel. Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation, 1983. 143-167.
[10] Margolis, Eric, Michael Soldatenko, Sandra Acker, and Marina Gair. Peekaboo: Hiding and Outing the Curriculum.
The Hidden Curriculum in Higher Education. Ed. Margolis,
Eric. New York: Routledge, 2001.

94

CAPTULO 6. CURRCULUM

[11] Rosenbaum, James E. The Hidden Curriculum of High


School Tracking. New York: John Wiley & Sons, 1976.

justamente capacita para probar ideas en la prctica; as el


profesor se convierte en un investigador de su propia experiencia de enseanza.

6.2.7

El profesor debera ser autnomo y libre. Debe tener claros sus propsitos y siempre ser guiado por el conocimiento.
Estos elementos son articulados en la prctica para dar paso
a lo que se conoce como investigacin accin. La investigacin es el potencial del educando, la preocupacin del
mismo, su colaboracin y el perfeccionamiento de su potencial, mientras que la accin es la actividad realizada en
acorde con lo terico para desarrollar el potencial del educando.

Vase tambin

Pedagoga crtica
Conocimiento tcito
La educacin prohibida

6.2.8

Enlaces externos

Stenhouse presenta tambin problemas entre lo terico y lo


Good German Schools Come to America, Thom
prctico: la metodologa a utilizar y el percibir, comprender
Hartmann (en ingls)
y describir lo que sucede en realidad en la escuela y en el
aula.

6.3 Currculo segn Stenhouse

En denitiva, un currculo es una tentativa para comunicar


los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo,
de forma tal que permanezca abierto a una discusin crtica
Stenhouse propone un modelo de Investigacin y Desarrollo
y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica; es decir,
del Currculum. El currculo es un instrumento potente e
un currculo debe estar basado en la praxis.
inmediato para la transformacin de la enseanza, porque es
una fecunda gua para el profesor. Stenhouse arma que las Es un intento de comunicar los principios esenciales de una
ideas pedaggicas se presentan como ms importantes para propuesta educativa de tal forma que quede abierta al esla identidad personal y profesional del profesor que como crutinio del docente y pueda ser traducida efectivamente a
algo til para su actividad prctica. Esta premisa explica la la practica aula. Tiene como idea la aplicacin de la invesseparacin entre teora y prctica, y entre investigacin y tigacin en la accin. Para l la teora y prctica deben de
aparecer unidas.
accin.
Para que el currculo sea el elemento transformador, debe
tener otra forma y un proceso de elaboracin e implementacin diferente. Un currculo, si es valioso, a travs de materiales y criterios para llevar a cabo la enseanza, expresa
toda una visin de lo que es el conocimiento y una concepcin clara del proceso de la educacin. Proporciona al
profesor la capacidad de desarrollar nuevas habilidades relacionando estas, con las concepciones del conocimiento y
del aprendizaje. El objetivo del currculo y el desarrollo del
profesor antes mencionado, deben ir unidos.
El modelo curricular que propone Stenhouse est basado
en un proceso que comprende ciertos elementos bsicos:
Respeto a la naturaleza del conocimiento y la
metodologa

Fuente
Stenhouse, Lawrence (1998). Investigacin y Desarrollo del
Currculum. Morata, Madrid. (Prlogo y Cap I, pgs. 9 a
31).
Vase tambin
Currculo

6.4

Evaluacin Docente

La Evaluacin Docente (Chile) consiste en la evaluacin


de cerca de 70.000 docentes, que ejercen en el aula en establecimientos municipales del sistema escolar chileno, de
Enfoque coherente al proceso de enseanza.
todos los niveles.[nota 1] Este mecanismo busca contribuir a
la mejora de la calidad de la educacin fortaleciendo la profesin docente. De carcter formativo est orientado a meFundamentos de la propuesta
jorar a los docentes, as tambin es explcito puesto que el
Stenhouse dice que la mejora de la enseanza se logra a docente conoce con anterioridad la forma en la cual ser
travs de la mejora del arte del profesor y no por los inten- evaluado. As tambin esto permite mejorar la calidad de
tos de mejorar los resultados de aprendizaje. El currculo los docentes en cuanto se puede responder a las falencias
Consideracin con el proceso de aprendizaje

6.4. EVALUACIN DOCENTE

95

que presenta. Esto debieran permitir mejorar los procesos Portafolio


de seleccin y apoyo a los profesores para que as el cambio
Este consiste en documentacin del docente que evidencie
se vuelva ms global.
la calidad de sus planes pedaggicos. En este sentido hay
una conformacin que debe desarrollarse durante 12 semanas. Este debe desarrollarse en dos mdulos, el primero
donde el docente debe disear y efectuar una unidad peda6.4.1 Historia
ggica de ocho horas, una evaluacin para esa unidad y adems completar preguntas referidas a su quehacer docente.
La evaluacin docente tiene antecedentes en el sistema de El segundo es la presentacin de una grabacin de cuarencalicaciones de la Ley 19.070, Estatuto Docente, la cual ta minutos con un curso en el que l trabaje regularmente,
nunca pudo implementarse debido al rechazo del gremio de para luego completar una cha.
profesores debido a su carcter punitivo.[1]
Como parte de las polticas que buscaban mejorar la calidad de la educacin de los 90s, uno de los pilares era fortalecer la profesin docente, dentro de las cuales se cre la
Asignacin de Excelencia Pedaggica (AEP), la que beneciaba a profesores de alto rendimiento, as como la Red de
Maestros de Maestros, donde participaban estos profesores
destacados y llevaban su experiencia a otros profesores del
sistema. As mismo, se busc crear un nuevo sistema de
Evaluacin de profesores que permitiera potenciar la profesin docente.
Despus de largas negociaciones entre el Ministerio de
Educacin, la Asociacin Chilena de Municipalidades y el
Colegio de Profesores de Chile se trabaj en un nuevo sistema de evaluacin docente. Como parte de stas, se crearon dos subcomisiones, la primera que trabaj los estndares relacionados con la evaluacin, de la cual sali (tras dos
consultas pblicas en 2001 y 2002) el Marco de la Buena
Enseanza (MBE) y la segunda que se aboc a desarrollar
la propuesta global del sistema de evaluacin.[1]

Pauta de autoevaluacin
Esta se desarrolla de manera que se conforma una serie de
preguntas que le permiten al docente reexionar sobre su
prctica y el valor de su desempeo laboral. Adems debe
agregar en esta seccin si hay alguna condicionante externa
que benecia o diculta su desempeo.
Entrevista por un evaluador par
Esta parte es desarrollada por un docente que ha sido capacitado para esta labor. Esta consta de dos partes: La primera son preguntas relacionadas a su prctica profesional y la
segunda son con respecto al contexto de su trabajo. Las respuestas expuestas son condenciales y son registradas en un
documento que slo posee la empresa que se dedica a ello.
Esta tiene una duracin de alrededor de una hora aproximadamente.

Este acuerdo se logr nalmente en 2003 y se suscribi un


Acuerdo Marco.[2] Fruto del acuerdo, se cre un proyecto Informes de referencia de terceros
de ley, el cual fue aprobado en agosto de 2004 con 59 votos
a favor y 19 en contra y que se transform en la Ley 19.961. Evaluacin que es efectuada por la jerarqua superior de
Esta poltica est desarrollada por el Ministerio de Educa- los evaluados. (Directores y jefes de departamentos de unicin, a travs del Centro de Perfeccionamiento, Experimen- dad). Esta tiene una pauta estructurada que es completada
tacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP)[3] y junto a por el director y jefe de UTP. Esta tiene relacin con la parla asesora tcnica de una institucin, que desde el inicio ticipacin del docente en su vida laboral. Esta parte trata
del sistema ha sido MIDE UC, los que son los responsa- de recoger toda la informacin contextual de evaluado. Los
bles de desarrollar las distintas acciones y materiales para directivos poseen un mes para elaborar su informe, y se sugiere la posibilidad de que ellos observen una clase, revisen
el proceso de Evaluacin Docente.[4]
el libro de clases, hablar con pares del docente, etc. Ellos
tienen la opcin de dar a conocer al evaluado este informe.

6.4.2

Instrumentos de evaluacin

6.4.3

Niveles de desempeo

a la evaluacin, al profesor se lo clasica


La Evaluacin Docente se desarrolla en cuatro etapas, que De acuerdo
[2]
como:
son los instrumentos que recogen la informacin y as tambin la elaboracin de la calicacin del profesional en
cuestin. Estos son:[5]
Desempeo destacado: Indica un desempeo profe-

96

CAPTULO 6. CURRCULUM

sional que clara y consistentemente sobresale con res- Superacin Profesional son por lo tanto acciones de apoyo
pecto a lo que se espera en el indicador evaluado.
para promover la superacin de las debilidades en su desempeo.
Desempeo competente: Indica un desempeo profesional adecuado en el indicador evaluado. Cumple Por su parte los Docentes de calicacin competente o
con lo requerido para ejercer profesionalmente el rol destacada pueden postular a una asignacin variable por
desempeo Individual (AVDI), lo que quiere decir que posdocente.
tula a recibir una compensacin econmica por su desem Desempeo bsico: Indica un desempeo profesional peo. Para esto deben rendir un examen de conocimientos
que cumple con lo esperado en el indicador evaluado, disciplinarios y pedaggicos. De acuerdo al resultado que
pero con cierta irregularidad (ocasionalmente).
se obtenga, la asignacin puede durar dos o cuatro aos.[9]
hubo 4831 profesores que reci Desempeo insatisfactorio: Indica un desempeo En el proceso AVDI 2012
[10]
bieron
esta
asignacin.
que presenta claras debilidades en el indicador evaluado y stas afectan signicativamente el quehacer docente.
6.4.5

Opiniones al respecto

Si el profesor se niega a ser evaluada sin la debida justica- Colegio de Profesores de Chile
cin, es evaluado como insatisfactorio.[1]
En principio el gremio de los docentes no se opona a esta reforma educativa y de modo que este potenciara la las
Resultados de la Evaluacin Docente
aptitudes profesionales de los docentes, promoviendo modalidades cooperativas y formativas en la evaluacin.(Cox
[6]
Los resultados nacionales fueron los siguientes:
585)[cita requerida] Sin embargo la discusin cambiara de
rumbo en cuanto a la bonicacin de los docentes evaluados de buena manera. Fue as como el colegio de Profesores
6.4.4 Consecuencias de la evaluacin
propuso un sistema de mejoras salariales como resultado
de evaluaciones peridicas satisfactorias. Sin embargo, el
El profesor deber reevaluarse:[6]
Ministerio no estaba dispuesto a mejorar la calidad de los
Si ha obtenido Competente o destacado, debe re- sueldos pues haba un proyecto de ley que se vinculaba con
eso, y no podra sustentar ambos aumentos.[cita requerida] Con
evaluarse 4 aos despus.
respecto a la Evaluacin Docente en s como instrumento,
Si ha obtenido bsico, debe evaluarse 2 aos despus. El Colegio de Profesores tiene reparos con respecto al ins[cita requerida]
Si ha obtenido insatisfactorio, dbe evaluarse al ao in- trumento y lo rechaza de plano, estos son:
mediatamente siguiente.
Sobrecarga laboral: Nuevamente hay un sobrecargo
para los maestros quienes tienen que realizar un traCon la promulgacin de la Ley (N20.501) de Calidad y
bajo extra que no est contemplado en sus horas de
Equidad, deben dejar la dotacin docente los que:
trabajo por lo tanto la jornada laboral se extiende afectando la vida fuera de su jornada laboral.
Obtengan desempeo insatisfactorio en 2 evaluaciones
consecutivas.
Composiciones y atribuciones de las comisiones comunales de evaluacin: Se rechaza la presencia del jefe
Obtengan desempeo bsico en 3 evaluaciones consecomunal o representante en el proceso nal de evaluacutivas.
cin. Pero principalmente se exige la integracin de
un docente elegido por sus pares de la misma comuna
Obtengan en forma alternada insatisfactorio o bsico
en la comisin que evala.
en 3 evaluaciones consecutivas.
Adems, los profesores con resultado bsico o insatisfacMovimiento Educacin 2020
torio pueden ser despedidos por su director, quien tiene la
facultad de desvincular hasta un 5% de la planta de malos El Movimiento Educacin 2020 respecto de la evaluacin
profesores.[7][8]
del ao 2012, no entiende porqu es obligatoria para parte
Las comunas que se ven ms afectadas reciben recursos pa- de los profesores (los de colegios municipales) y no para
ra implementar programas que van dirigidos en la supera- todos, con lo cual se tendra una mejora en todo el sistema
cin del nivel por parte del docente.[cita requerida] Planes de educativo.[5]

6.4. EVALUACIN DOCENTE

97

Tambin dice, respecto de su integracin en otros mecanismos complementarios:

[2] emol.com (25 de junio de 2003). Gobierno y profesores


aprueban trminos tcnicos de evaluacin docente. Consultado el 17 de febrero de 2014.

La Evaluacin Docente debe aplicarse a


todos los docentes que trabajen en establecimientos subvencionados por el Estado, como
una manera de contribuir a la mejora de todo el
sistema educativo. Esto debe ser parte de una
poltica de Estado, en el marco de una Carrera
Docente que asegure una formacin inicial de
calidad, mejores remuneraciones y evaluaciones
peridicas de carcter formativo.
Educacin 2020[5]

[3] MINISTERIO DE EDUCACIN (01 de julio de 2015),


Decreto 192: APRUEBA REGLAMENTO SOBRE EVALUACION DOCENTE, http://www.leychile.cl/Navegar?
idNorma=239053, consultado el 17 de febrero de 2014.

6.4.6

Otras medidas complementarias

La evaluacin docente es una medida que busca mejorar


el desempeo de los profesores del sistema escolar. Otras
medidas que se han implementado o estn en discusin son:
Prueba Inicia: es una evaluacin de los estudiantes de pedagoga que estn a punto de entrar al
sistema.[cita requerida] Se ha propuesto que se haga obligatoria y con resultado habilitante, como forma de asegurar la calidad de los nuevos profesores.[11]

[4] Manzi, Jorge; Gonzlez, Roberto; Sun, Yulan, eds. (2011).


[www.grupoeducativo.cl/download/La_Evaluacion_
Docente_en_Chile.pdf La Evaluacin Docente en Chile] |url= incorrecta (ayuda). Mide UC. p. 262. ISBN
978-956-14-1203-3. Consultado el 17 de febrero de 2014.
[5] Educacin 2020 (26 de marzo de 2013). Opinin de Educacin 2020 sobre la Evaluacin Docente 2012. Consultado
el 17 de febrero de 2014.
[6] Ministerio de Educacin (26 de marzo de 2013).
Resultados Evaluacin Docente 2012 (pdf). Consultado
el 19 de febrero de 2014.
[7] MINISTERIO DE EDUCACIN (01 de julio de 2015),
Ley 20501: CALIDAD Y EQUIDAD DE LA EDUCACIN,
http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1022346, consultado el 19 de febrero de 2014.
[8] latercera.com (18 de enero de 2011). Las claves del Proyecto de Ley de Calidad y Equidad de la Educacin. Consultado el 19 de febrero de 2014.
[9] Mineduc. Los Benecios AVDI. Consultado el 17 de febrero de 2014.

Acreditacin Obligatoria: Al ao 2014, la partici- [10] CPEIP.cl. Contenidos Mineduc > Avances > Docentes.
pacin de las universidades y centros superiores en el
Consultado el 17 de febrero de 2014.
sistema de calidad es voluntario. Hay un proyecto de
ley que avanza en establecer la acreditacin como obli- [11] Mineduc (9 de octubre de 2013). Cmara de Diputados
aprueba Proyecto de Ley de Formacin e Inicio del Ejergatoria para quienes quieran formar profesores.[11]

cicio Profesional Docente. Consultado el 17 de febrero de


2014.

Beca Vocacin de Profesor: Beca para estudiantes


de pedagoga creada en 2011, que busca premiar a los [12] Educacin 2020. Carrera Inicial Docente. Consultado el
interesados en estudiar pedagoga que tengan buenos
17 de febrero de 2014.
resultados en la PSU y asegurar que no se retiren de es[13] Waissbluth, Mario (9 de septiembre de 2013). Urgencia
tudiar por falta de recursos. Se estima que su impacto
2020: carrera docente. Latercera.com. Consultado el 17 de
[cita requerida]
se podra ver en 10 aos si es que contina.
febrero de 2014.
No asegura ingresos para los egresados, por lo que sus
crticos la ven como secundaria frente a la Carrera
Notas
Docente.[12][13]

6.4.7

Referencias y notas

[1] Bonifaz, Rodolfo (2011). [www.grupoeducativo.cl/


download/La_Evaluacion_Docente_en_Chile.pdf Captulo 1: Origen de la Evaluacin Docente y su conexin con las
polticas pblicas en educacin] |url= incorrecta (ayuda)
(PDF). En Jorge Manzi, Roberto Gonzlez y Yulan Sun. La
Evaluacin Docente en Chile. MIDE UC. pp. 1334. ISBN
978-956-14-1203-3. Consultado el 19 de febrero de 2014.

[1] Esto es, parvularia, bsica, Educacin secundaria media


cientca-humanista, media tcnico-profesional y de adultos

6.4.8

Enlaces externos

Resultados Evaluacin Docente 2012


Evaluacin Docente en Chile: Las recomendaciones
de la OCDE, Nov 2013

Captulo 7

Texto e imgenes de origen, colaboradores y


licencias
7.1 Texto
Teoras del aprendizaje Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADas_del_aprendizaje?oldid=83819096 Colaboradores: 4lex, Rosarino, Boticario, Taichi, Magister Mathematicae, CEM-bot, Pmueckay, Srengel, Isha, Gustronico, Humberto, Graciela Caldeiro, Plux, Technopat, Raystorm, Muro Bot, Feministo, Mel 23, Pedro Felipe, Eduardosalg, SilvonenBot, UA31, AVBOT, Diegusjaimes, Andreasmperu, Finderlog, Billyrobshaw, SuperBraulio13, Manuelt15, Jkbw, Savig, Elmaturines, Botarel, Halfdrag, Vozachudo2004, Angelito7, Tarawa1943, Letyruiz, AVIADOR, Africanus, Grillitus, JackieBot, Selene.of.Gaia, KLBot2, Erick saul, Creosota, Elly bauti, Fle3tw00d, Rotlink, Jbramondelli,
BallenaBlanca, Angelikmorineau, Fanyml1031, Gbalcaraz.j, AleZavala, Mariareneemc, Efrainsp, Rogelio Mora Dueas, Lamayuru, Jarould,
PLECOLOMBIA2014, Samineje, Odalis paredes y Annimos: 112
Conductismo Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Conductismo?oldid=84226206 Colaboradores: Oblongo, Moriel, JorgeGG, Rtamayo, Dodo, Rsg, Cookie, Ceuabejaalejandra, Lmsilva, Alhen, Baneld, Nihilo, Laura Fiorucci, Federicocupito, Ignacio Icke, Davius, Xabier, Nioger,
Bucephala, Raystorm, DJ Nietzsche, Lucien leGrey, Pompilio Zigrino, Mafores, Jarisleif, Javierito92, Fonsi80, Leonpolanco, Nerika, Frei sein,
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Dgo ale, Gusama Romero, Acratta, Vetranio, LlamaAl, Elvisor, Helmy oved, Reclaom, Marcoantoniothomas, The ProxX, Advarg, Fatimasoto21, Gabyprincesabebe, Fernanda 269315, Quintero89, Perla.barrerah1, Atelfa, Jarould, Beln Quintana, Marylin G.B y Annimos: 142
Constructivismo (losofa) Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(filosof%C3%ADa)?oldid=83041875 Colaboradores: Rosarino, Tano4595, Benjavalero, Yrbot, Kekkyojin, Er Komandante, Nihilo, Jorgechp, BOTpolicia, CEM-bot, Afterthewar, Rosarinagazo, Jorge
Acevedo Guerra, Pera6, Xabier, Chr5, Chrisd~eswiki, Marlinnol, Dhidalgo, Lnegro, Elvinacastillo, Muro Bot, Jmvgpartner, Rene catrileo,
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Franco68, Invadibot, Addbot y Annimos: 51
Jean Piaget Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget?oldid=83810384 Colaboradores: Raul2010~eswiki, Angus, Sanbec, Paz.ar, Ivn,
Ejmeza, Triku, Sms, Tano4595, Felipealvarez, Dianai, Troodon, Loco085, Robotico, Netzahualcoyotl, Renabot, Richy, Digigalos, Alexan, Deleatur, Petronas, Orgullomoore, Airunp, JMPerez, Rembiapo pohyiete (bot), LP, Aliman5040, Orgullobot~eswiki, RobotQuistnix, Alhen, Chobot,
Yrbot, Amads, FlaBot, Varano, Vitamine, Cesarsorm, YurikBot, Mortadelo2005, KnightRider, Gaudio, The Photographer, Baneld, Ceancata,
Jos., Er Komandante, Cheveri, Camima, Tomatejc, Folkvanger, Aloneibar, BOTpolicia, CEM-bot, Laura Fiorucci, NEBL, Alex15090, Penquista, Baiji, Davius, Rosarinagazo, SergioG~eswiki, Jorge Acevedo Guerra, Dtarazona, Ggenellina, Resped, Thijs!bot, Xabier, Mahadeva, P.o.l.o.,
RoyFocker, Yonofuifueella, Fallen lugosi, Botones, Isha, Calapito, Dogor, Ebr, Mpeinadopa, Chrisd~eswiki, Dvssolidaridad, Poc-oban, Marinna, Muro de Aguas, TXiKiBoT, Miguel Chong, Netito777, Rei-bot, Amanuense, Idioma-bot, Plux, Snakefang, Jmvkrecords, Manuel Trujillo
Berges, Jcuadros, Fremen, Cipin, Cinevoro, Aibot, Ociredef, VolkovBot, Urdangaray, Technopat, Mandrelopez, C'est moi, Galandil, Matdrodes, Synthebot, Lucien leGrey, 3coma14, Santiago023, Muro Bot, Jean Yvenes, Lovecostarica, Gerakibot, Jmvgpartner, SieBot, Rigenea,
PipepBot, Tirithel, Gina Camargo, Juliabis, Babels, Antn Francho, PixelBot, Estirabot, Eduardosalg, Mar del Sur, Alejandrocaro35, BetoCG,
Alexbot, Nerika, Frei sein, Kintaro, UA31, AVBOT, Angel GN, Diegusjaimes, MelancholieBot, Andreasmperu, Luckas-bot, Nallimbot, FariBOT, Jgrosay, Luis Felipe Schenone, ArthurBot, SuperBraulio13, M.heda, Jkbw, Ricardogpn, Botarel, BenzolBot, EmBOTellado, BOTirithel,
Hprmedina, Caritdf, Barinais, PatruBOT, CVBOT, KamikazeBot, Dinamik-bot, Angelito7, Ripchip Bot, Arubiod, Jorge c2010, Foundling, Wikilptico, Edslov, AVIADOR, HRoestBot, ChessBOT, Sergio Andres Segovia, J. A. Glvez, Emiduronte, Waka Waka, Palissy, SaludFamiliar,
Pang5200, Gins90, Invadibot, SrMico, Helmy oved, Lune bleue, Totemkin, Addbot, Cule2012, Diegogo122, Lucairi, Marlensanchezu, Jarould,
Almafuerte1, Jessica Sugey, Samineje, Noerawr, Lali894, Grupo5 uoc, Mariana.accorinti, Jimeisfran y Annimos: 403
Erik Erikson Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Erik_Erikson?oldid=80982657 Colaboradores: Manuel Gonzlez Olaechea y Franco, Robbot, Rosarino, Sms, Elwikipedista, Juan Bosco, AFRICA, Dianai, Robotico, Petronas, Rembiapo pohyiete (bot), PaulaGG, RobotQuistnix,
FlaBot, Varano, BOTijo, YurikBot, KnightRider, Eskimbot, Baneld, Boja, CEM-bot, Tein, Xexito, Roberpl, Rastrojo, Antur, Dtarazona,
Escarlati, FrancoGG, Thijs!bot, Xabier, Mahadeva, Francisco Aguayo, Mpeinadopa, Rol 01, Humberto, Netito777, Nioger, Plux, Rolling,
Fremen, VolkovBot, Matdrodes, DJ Nietzsche, Carlvincent, Muro Bot, Komputisto, SieBot, PaintBot, Carmin, Bigsus-bot, BOTarate, Blo0 cs,

98

7.1. TEXTO

99

Tommy Boy, Zade, Greek, BuenaGente, DorganBot, HUB, JuanIgnacioIglesias, El Megaloco, Pasibamo, Leonpolanco, Mar del Sur, Alexbot,
Nerika, Aipni-Lovrij, SilvonenBot, UA31, AVBOT, David0811, Diegusjaimes, Luckas-bot, FariBOT, Muttanz, Theagm2, XZeroBot, ArthurBot, SuperBraulio13, Dossier2, Ricardogpn, KaLa999, Botarel, D'ohBot, TobeBot, Halfdrag, PatruBOT, Luis Fernando Caldern Ramrez, Juan
fernando muoz, GrouchoBot, EmausBot, SuperOide, ChuispastonBot, WikitanvirBot, KLBot2, Invadibot, Hermitanyo, Harpagornis, Helmy
oved, Addbot, ConnieGB, Arceus062, Jarould, Han8170 y Annimos: 150
Autoestima Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Autoestima?oldid=84196963 Colaboradores: Oblongo, Sabbut, JorgeGG, Lourdes Cardenal,
Bigsus, Rosarino, Dodo, Cookie, Ivan.Romero, Fmariluis, Loco085, Alexan, Airunp, Rembiapo pohyiete (bot), Magister Mathematicae, RobotQuistnix, Alhen, Yrbot, Amads, BOT-Superzerocool, FlaBot, Varano, Vitamine, BOTijo, Sasquatch21, Beto29, KnightRider, The Photographer, Santiperez, Eskimbot, Baneld, Randroide~eswiki, Ppja, Morza, Maldoror, Er Komandante, Jarke, Filipo, Sking, Nihilo, 2pac, BOTpolicia,
CEM-bot, Fedaro, Laura Fiorucci, Roolro, Enrike45, JMCC1, Durero, Eamezaga, Karshan, Davius, Rastrojo, Antur, Dtarazona, Montgomery,
Alvaro qc, JARTEC, RoyFocker, Bryant1410, IrwinSantos, Isha, Hanjin, Gusgus, Mpeinadopa, TARBOT, Soulbot, Kved, Mansoncc, Muro de
Aguas, Rjgalindo, Jesuspportillo, Humberto, Netito777, Rei-bot, Karmanu, Phirosiberia, Plux, Gerwoman, Dhidalgo, Biasoli, Delphidius, Cipin, Snakeyes, Technopat, The Bear That Wasn't, Fertucan, C'est moi, Raystorm, Matdrodes, BlackBeast, Lucien leGrey, HijodeOdin, Edmenb,
J.M.Domingo, Racso, Juanjob, Mushii, Ensada, Cobalttempest, BOTarate, Mel 23, Manw, Pascow, Greek, BuenaGente, Belb, Mafores, Yonseca, Jordinas, Tirithel, Mutari, Prietoquilmes, Jarisleif, Javierito92, Miguel, HUB, Pituchina, Leonheart~eswiki, Antn Francho, Cfqh, Nicop,
Carlospiano, Eduardosalg, Leonpolanco, Alejandrocaro35, Micerinos, Botito777, LordT, Furti, MFCGB, Poco a poco, BetoCG, Valentin estevanez navarro, ThomasPusch, Frei sein, Raulshc, Aipni-Lovrij, Osado, PePeEfe, Ravave, Camilo, UA31, AVBOT, 9 parabellum, David0811, Sherot, Saulo cool, NicolasAlejandro, MarcoAurelio, Diegusjaimes, Sergio9505, Romerin, Teles, Arjuno3, Saloca, Andreasmperu, Dalton2, Valentina.linda, Wikisilki, Vic Fede, Bove~eswiki, Davidmartindel, Dangelin5, Vandal Crusher, Nixn, Diogeneselcinico42, SuperBraulio13, Jkbw,
Dossier2, EnlazaBOTquote, -Erick-, Ricardogpn, Luis Dxniel, Sirena76, Botarel, Gorigori, Qozmihqo, Panderine!, Hprmedina, Ana lucia 226,
Halfdrag, Libertines~eswiki, PatruBOT, Angelito7, Kalleyi, Tarawa1943, Dark Bane, Jorge c2010, Foundling, Bolt58, Wikilptico, Pose121122,
Miss Manzana, Edslov, Fastew261, Savh, AVIADOR, Dioscelin, Evasivo, Utilate, Allforrous, Africanus, J. A. Glvez, Grillitus, Macas42, Rubpe19, MercurioMT, JuanKMillos, Khiari, Simonlm22, Catarina Inostroza, MadriCR, Mo0ntZhe36, Workforce2, Waka Waka, JoseDLG, Justice0014, Zennerc32, XanaG, Lcsrns, Antonorsi, Macadelsol, MerlIwBot, Vanesachavez, JABO, AGMORALES, TeleMania, Sebrev, Gins90,
Federico159, Sebastiande, Cyberdelic, Alx231, Scablat, Estefany sandoval arias, Fernanda pea, Julio26147, Maquedasahag, Nernix1, Acratta,
LlamaAl, MonicaSM, Elvisor, Creosota, Asqueladd, DLeandroc, Helmy oved, Junioraldairmartinezparedes, Akdkiller, Cyrax, Sina escobar,
Nicole acosta, MaKiNeoH, Alan, Yadira olinka, EdgarCP, Consuelo1992, Cliomio, Darksainor, Crazyperez, Matodaju, Jean70000, Ivanretro,
Addbot, Balles2601, Tonick250302, Hassen Radage, CELENEAGUILA, Eric Perez, Tutumu, QuesoSEXY123, Angeles124, AVIADOR-bot,
Julianapsico, Mayra.lopezc, Frederick17, FERNANDO ORTEGA HERNANDEZ, Akupf, Secreta luna, Librofago, Liz 23, Karlavr23, Jarould,
Matiia, Almafuerte1, Mdls23, Eaashell, Isismanzur, ALFREDO2SANTOS, Kareninaxime, Meechum, Aylin.rodriguez132, GLORIA SNCHEZ 72011, Ameriquispao, SANDRA IBETH ORTIZ HERNANDEZ, Danielgallardoelconquistador y Annimos: 982
Autoconcepto Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Autoconcepto?oldid=83395666 Colaboradores: Baneld, Montgomery, Thijs!bot, LMLM,
Karmanu, Technopat, Galandil, BlackBeast, SieBot, BOTarate, Tirithel, Jarisleif, Leonpolanco, Alexbot, UA31, David0811, Diegusjaimes, Davidgutierrezalvarez, SuperBraulio13, Obersachsebot, Jkbw, Ricardogpn, Igna, Botarel, PatruBOT, KamikazeBot, Angelito7, Alexgahr, Jacare91,
Saav123, ZroBot, Evasivo, Grillitus, Elmejor1994, KLBot2, Cyberdelic, AdlemiG, Gusama Romero, MonicaSM, Helmy oved, Jarould, Gatuso
e.e duende, Nataly mamani y Annimos: 75
Psicologa del yo Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_del_yo?oldid=81314763 Colaboradores: Oblongo, JorgeGG, Picazzo, Rosarino, Sms, Rsg, Guialven, Ilarrain, Pau la, Tomatejc, Afterthewar, Xabier, P.o.l.o., Roberto Fiadone, Lucien leGrey, Carlvincent,
Bigsus-bot, PipepBot, Machucho2007, Farisori, Mar del Sur, Nerika, MelancholieBot, Joarsolo, M.heda, Xqbot, D'ohBot, Enrique Cordero,
Axvolution, MerlIwBot, Federico1984, Dannyber, Acratta, Legobot, Tere.morales.angeles, Victor E. Ugarte, Mikaela Gmez, Jarould y Annimos: 11
Autoecacia Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Autoeficacia?oldid=83175030 Colaboradores: Lobillo, Miketanis, Sfr570 y Annimos: 1
Didctica Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Did%C3%A1ctica?oldid=82983375 Colaboradores: Sabbut, Alfaprint, Rosarino, Tano4595,
Palavi, Netzahualcoyotl, FAR, Robotkarel, Emijrp, RobotQuistnix, HV, Amads, Oscar ., Vitamine, YurikBot, Beto29, --fmd--, Eskimbot, Vbenedetti, Cheveri, Tomatejc, Boja, BOTpolicia, CEM-bot, Laura Fiorucci, Especiales, Roberpl, Jjafjjaf, Dorieo, FrancoGG, Thijs!bot, Xabier,
IrwinSantos, Isha, JAnDbot, Gualis91, TXiKiBoT, Gustronico, Netito777, Anevado, Dronkit, Plux, Technopat, Ldeneira2001, Matdrodes,
PaintBot, Correogsk, Mafores, Antn Francho, Leonpolanco, Mar del Sur, Alejandrocaro35, Botito777, Frei sein, Raulshc, Ravave, UA31,
AVBOT, David0811, FACLEY SIDNEY, MastiBot, Diegusjaimes, DumZiBoT, Arjuno3, Goregore~eswiki, Roinpa, Pablodeba, SuperBraulio13, Obersachsebot, Jkbw, Loly632, Botarel, Andreseduardop, Caritdf, Jpelegri, Jerowiki, Wikielwikingo, Ganmedes, Asociacion1934, Tarawa1943, Arubiod, GrouchoBot, EmausBot, AVIADOR, Felipeblasco, Grillitus, Rubpe19, Jcaraballo, Ricardo Isaac Arvalo Herrarte, Leonardo
mayor, Waka Waka, OGalati, MerlIwBot, Lgga2007, Travelour, Pablomorenodiaz, DanielithoMoya, Gri Divine, Edgeeld, Legobot, Mevrob,
Roxyuru, Ferakito, Jarould, Imamart, Nmhidalgol, YinethMarcelaBarreraFeo, Crystallizedcarbon, Sherida sherly y Annimos: 141
Contrato didctico Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Contrato_did%C3%A1ctico?oldid=82826671 Colaboradores: BOT-Superzerocool,
Roxyuru, Melodygar, Maludiro y Annimos: 1
Material didctico Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Material_did%C3%A1ctico?oldid=82334126 Colaboradores: SimnK, Soulreaper,
-jem-, Montgomery, Technopat, Muro Bot, Poco a poco, Jkbw, FrescoBot, Artlejandra, Panderine!, Andreseduardop, TiriBOT, Mggalvans,
Jerowiki, AnselmiJuan, Sergio Andres Segovia, Adrymat, Invadibot, Fle3tw00d, Zahory7, Lnwatzlawik, Julianmaestria, Carblanco, Aramiza y
Annimos: 15
Transposicin didctica Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Transposici%C3%B3n_did%C3%A1ctica?oldid=82826976 Colaboradores:
BOT-Superzerocool, Mevrob, Roxyuru, Melodygar y Annimos: 2
Metodologa Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Metodolog%C3%ADa?oldid=84029877 Colaboradores: Joseaperez, JorgeGG, Aromera,
Dodo, Tano4595, Petronas, Taichi, Rembiapo pohyiete (bot), Jordicollcosta, Magister Mathematicae, Pedvi, Further (bot), RobotQuistnix,
Alhen, Superzerocool, Yrbot, FlaBot, Varano, Vitamine, Didac, YurikBot, Baneld, Cheveri, Tomatejc, Folkvanger, Kilik~eswiki, Nihilo, Fev,
Chiquito, BOTpolicia, l, CEM-bot, Dragonecc~eswiki, Especiales, Davius, Gafotas, Escarlati, Resped, Thijs!bot, CarlosGranado, Yeza, Isha,
Jgrullon88, JAnDbot, Miguelo on the road, Kved, Gsrdzl, Rjgalindo, TXiKiBoT, Humberto, Joniale, Dronkit, Plux, Lnegro, Technopat, C'est

100

CAPTULO 7. TEXTO E IMGENES DE ORIGEN, COLABORADORES Y LICENCIAS

moi, Queninosta, Pili 28, Matdrodes, Tatvs, Vatelys, Racso, Ctrl Z, PaintBot, Cobalttempest, Manw, Fadu~eswiki, Ivanics, Fergyeta, Enrique
OM, Eduardosalg, Leonpolanco, Pan con queso, Petruss, Paporrubio, Atila rey, Alfonso Mrquez, Aipni-Lovrij, UA31, AVBOT, Ellinik,
Adelpine, MarcoAurelio, Diegusjaimes, Arjuno3, Andreasmperu, Luckas-bot, Nallimbot, Dangelin5, Homobot, Draxtreme, Xavi hidalgo, ArthurBot, SuperBraulio13, Manuelt15, Xqbot, Simen el Loco, Jkbw, Skenar, Ricardogpn, Botarel, Carlos Alberto Quiroga, BOTirithel, AldanaN,
KamikazeBot, TjBot, Tarawa1943, Jorge c2010, Afrasiab, EmausBot, AVIADOR, Allforrous, Emiduronte, Jcaraballo, Mario caroca m, Waka
Waka, WikitanvirBot, UPO649 1011 clmilneb, Bruno Santeramo, Pegaso2005, Antonorsi, MerlIwBot, JABO, Mssmsh, Cyberdelic, Frank sin
Otra, Acratta, Minsbot, Eduardoaburto, Jprubiano10, Helmy oved, Tsunderebot, Renzoorleo, Legobot, Javiermachin, Addbot, C.lopezrobinson,
Balles2601, Samchanza, Hans Topo1993, Alex ikasu, Solelia, Jarould, Sapristi1000, Yovanaolga92 y Annimos: 281
Metodologa de conocimiento Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Metodolog%C3%ADa_de_conocimiento?oldid=78468240 Colaboradores: BOT-Superzerocool, Ggenellina, Botelln, Madalberta, MystBot, ZroBot, ChuispastonBot, Ksarasola, Karina S G, MerlIwBot, KLBot2,
Acratta, Carriearchdale y Annimos: 1
Evaluacin Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Evaluaci%C3%B3n?oldid=83419014 Colaboradores: BOT-Superzerocool, CEM-bot, Xoacas, Escarbot, ngel Luis Alfaro, Isha, Raimundo Pastor, Mat1942, Technopat, DJ Nietzsche, SieBot, Pascow, Belb, HUB, Eduardosalg,
Leonpolanco, UA31, Armando-Martin, Davidgutierrezalvarez, Arjuno3, Santosga, Luckas-bot, Ciberprofe, SuperBraulio13, Jkbw, FrescoBot,
Angelito7, Mister Roboto, Nachosan, Wikilptico, EmausBot, Grillitus, Waka Waka, KLBot2, Larquimera, Helmy oved, Vicentemarchante,
Fle3tw00d, Roxyuru, Addbot, Noe Granados Ochoa, Tatask89, Neiva Boza y Annimos: 47
Examen (evaluacin estudiantil) Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Examen_(evaluaci%C3%B3n_estudiantil)?oldid=83372582 Colaboradores: Comae, Taichi, Tico~eswiki, Magister Mathematicae, RobotQuistnix, Yrbot, Baito, BOT-Superzerocool, Mortadelo2005, KnightRider, Blahma, Ppja, Camima, Tuncket, CEM-bot, Montgomery, Thijs!bot, Sapiensjpa, CommonsDelinker, Mercenario97, Fixertool, Kerg23,
DJ Nietzsche, Muro Bot, Nicovel, BotMultichill, Mjollnir1984, SieBot, Chrihern, Marcelo, Manw, Fadesga, XalD, Jarisleif, Leonpolanco,
Alejandrocaro35, Alexbot, SilvonenBot, Camilo, UA31, AVBOT, David0811, MastiBot, Ialad, Diegusjaimes, Luckas-bot, Amirobot, MystBot, Centroamericano, SuperBraulio13, Avicentegil, Xqbot, Simen el Loco, Jkbw, Figaronline, Igna, Artlejandra, TobeBot, Halfdrag, RedBot,
Goktr001, KamikazeBot, ArwinJ, Arubiod, Serajusticia, Antonio97, Savh, AVIADOR, Evasivo, Grillitus, Mecamtico, ChuispastonBot, Khiari,
MadriCR, DiegusjaimesBOT, Waka Waka, Maesitoss, Antonorsi, MerlIwBot, Erika gc02, Mega-buses, LlamaAl, Davidwiki22, Adrianatecnologia, Addbot, Jarould, BenjaBot, Wiki cumbiero y Annimos: 136
Evaluacin continua Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Evaluaci%C3%B3n_continua?oldid=78047159 Colaboradores: ngel Luis Alfaro,
EmausBot, Addbot y DucCap
Evaluacin diagnstica Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Evaluaci%C3%B3n_diagn%C3%B3stica?oldid=75676310 Colaboradores: Invadibot y Roxyuru
Evaluacin formativa Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Evaluaci%C3%B3n_formativa?oldid=75379298 Colaboradores: FrescoBot, Invadibot, Mevrob y Roxyuru
Evaluacin sumativa Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Evaluaci%C3%B3n_sumativa?oldid=83266699 Colaboradores: Invadibot, Roxyuru y Annimos: 1
Calidad Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Calidad?oldid=82527692 Colaboradores: EL Willy, 4lex, JorgeGG, ManuelGR, Aparejador, Lsanabria, Dodo, Elwikipedista, Tano4595, Galio, Enric Naval, Loco085, FAR, Coroliano, Petronas, Pchamorro, Airunp, Taichi, Emijrp, Magister
Mathematicae, Ppfk~eswiki, Orgullobot~eswiki, RobotQuistnix, Alhen, Akhram, Yrbot, Amads, Oscar ., Vitamine, BOTijo, YurikBot, Ombresaco, No s qu nick poner, Santiperez, Swazmo, Folkvanger, Garygillmore, BOTpolicia, Qwertyytrewqqwerty, CEM-bot, Chabacano, Ozplc,
Baiji, Roberpl, Rastrojo, Cabreranews, Dorieo, Thijs!bot, TXiKi, Tortillovsky, Mahadeva, Carlos t, LMLM, Isha, Hanjin, Vitorres, Chien,
Sirvoltor, Raimundo Pastor, TXiKiBoT, SuperJoe, Humberto, Netito777, Rei-bot, Fixertool, Pedro Nonualco, Plux, Cinevoro, Aibot, VolkovBot, Technopat, C'est moi, Galandil, ZaroDrag, Jmpf, Quillo84, Joseemiliocampos, Matdrodes, Manarbert, Elmasvital, Martinezlopez, House,
BlackBeast, Vatelys, Barri, AlleborgoBot, Muro Bot, Racso, Dancrazy, Santirom, SieBot, Rvalenzuela, PaintBot, Carmin, Ceciaime, Cobalttempest, Anual, BOTarate, STBot~eswiki, OboeCrack, Manw, BuenaGente, Belb, Jarisleif, Javierito92, HUB, Sergio135, Hijodelvientoatleta,
Tmac1, McMalamute, Eduardosalg, Leonpolanco, Botito777, Furti, Poco a poco, BetoCG, Valentin estevanez navarro, Irrmaa, UA31, AVBOT, Ellinik, David0811, LucienBOT, Angel GN, Diegusjaimes, Bethan 182, Xxxthemasterkillxxx, Andreasmperu, Luckas-bot, Roodmag,
Davidmartindel, OneWayTrain, Xavij, Jsodi, Gabo19744537, Jcanale, SuperBraulio13, Xqbot, Jkbw, Rubinbot, Ricardogpn, Hugo Gonzlez
7, Nopetro~eswiki, RubiksMaster110, Alfonsoenglish, Halfdrag, Vubo, Yosicogito, AnselmiJuan, Ganmedes, Fran89, Querubina 19, Ripchip
Bot, Rokus, Jorge c2010, EmausBot, Savh, ChessBOT, Allforrous, Mariro958, Vmarceles, Rubpe19, Emiduronte, LAQI, MadriCR, Quality07,
WikitanvirBot, Diamondland, Carrousel, MerlIwBot, KLBot2, Gosty14, Cyberdelic, Hugo Dante Gonzlez G., Adribeex, Asqueladd, Helmy
oved, YFdyh-bot, Un Tal Alex.., Remo, Legobot, Estefaduque, Balles2601, Jalbelas, Queretaro, Leonidasher, Andrea.oresd, Jarould, Crystallizedcarbon, Mater tua mala burra est, PAZADU, LYDIALIMONES, Al225959 y Annimos: 420
Investigacin cualitativa Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n_cualitativa?oldid=83863649 Colaboradores: Cookie,
Faguayo, Suruena, Tequendamia, Akhram, GermanX, Equi, Beto29, Baneld, BOTpolicia, l, Armenta isai, Davius, Tfeliz, JAnDbot, Raimundo Pastor, Lpagola, Jmvkrecords, Irus, Matdrodes, BlackBeast, Muro Bot, Macarrones, STBot~eswiki, Tirithel, XalD, Jarisleif, Nicop,
DragonBot, Eduardosalg, Leonpolanco, Poco a poco, Alexbot, BodhisattvaBot, Raulshc, UA31, Neotex555, AVBOT, NjardarBot, SpBot, Diegusjaimes, Arjuno3, Madalberta, Andreasmperu, Luckas-bot, Billinghurst, William1509, SuperBraulio13, Jkbw, Ricardogpn, Maquina-zubin,
Torrente, Muro Bot 2, Botarel, Camiloaristi, Millhouse~eswiki, RedBot, Smelgar, Humbefa, Luer, Wikilptico, Luz Maria Silva, Savh, Sergio
Andres Segovia, Clorenzo, Emiduronte, Khiari, MadriCR, Miguel.baillon, Rodo9, Carlosmal, MerlIwBot, Cynthia LoLo, KLBot2, Samm389,
GuillermoPerezS, Acratta, LlamaAl, Helmy oved, Rauletemunoz, Leitoxx, Carloschetti, Pablorodrigueza, Johnymaracas, Angelbto, Jarould, Ruketas, BenjaBot, Sfr570 y Annimos: 202
Investigacin cuantitativa Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n_cuantitativa?oldid=83964615 Colaboradores: Rosarino, Tequendamia, RobotQuistnix, GermanX, The Photographer, Baneld, Tamorlan, CEM-bot, Davius, Isha, Raimundo Pastor, Humberto,
Netito777, Plux, Technopat, STBot~eswiki, Fadesga, Tirithel, XalD, HUB, Nicop, Quijav, PixelBot, Eduardosalg, Leonpolanco, Alexbot, Atila
rey, Raulshc, Aipni-Lovrij, Adranmalech, SilvonenBot, Camilo, UA31, AVBOT, MastiBot, Diegusjaimes, Arjuno3, Madalberta, Luckas-bot,
Carlosbukowski, Ptbotgourou, SuperBraulio13, Xqbot, Jkbw, Botarel, RedBot, Gearholder, Angelito7, Lalipc, Foundling, EmausBot, Clorenzo,

7.2. IMGENES

101

MadriCR, Ottoalvarado, Miguel.baillon, Mara de los ngeles Villavicencio, Cynthia LoLo, KLBot2, Gins90, Cyberdelic, Acratta, Johnbot,
Helmy oved, Makecat-bot, Syum90, Jean70000, Chander1993, Giliofelix, Geny Ro-Cha, Antonio Ugalde Valds, Jarould, Ruketas y Annimos:
174
Rbrica (docencia) Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/R%C3%BAbrica_(docencia)?oldid=82958405 Colaboradores: SimnK, Gaijin, Baneld, Isha, Jmvkrecords, Technopat, Muro Bot, Correogsk, Pedro Felipe, Kikobot, Eduardosalg, Leonpolanco, Poco a poco, Diegusjaimes, Andreasmperu, Luckas-bot, Hoenheim, Jkbw, Angelito7, Edslov, Mecamtico, MadriCR, Miguel.baillon, Antonorsi, KLBot2, KeiserMaya, Helmy
oved, RenatoJRM y Annimos: 48
Realimentacin Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Realimentaci%C3%B3n?oldid=83183349 Colaboradores: Ricardo Oliveros Ramos, Elwikipedista, Julian Colina, Gengiskanhg, DamianFinol, Richy, LeonardoRob0t, Taragui, Xuankar, Klemen Kocjancic, Taichi, LP, RedTony,
RobotQuistnix, Itnas19, Mschlindwein, Superzerocool, Chobot, Unicacion, Yrbot, Varano, Mortadelo2005, Ombresaco, GermanX, Carutsu,
Marb, Falblambiz, Warko, Morza, Alexquendi, Elduende, CEM-bot, Heavy, Laura Fiorucci, Alexav8, Xexito, Baiji, Davius, Rastrojo, Montgomery, Rjelves, Airwolf, Lauranrg, Mahadeva, RoyFocker, Isha, Talibn Ortogrco, Mpeinadopa, JAnDbot, TXiKiBoT, El Pitufo, Humberto,
Netito777, Plux, Cinevoro, VolkovBot, Technopat, Erl, Matdrodes, Tatvs, Muro Bot, SieBot, Loveless, Fanshone, Chrihern, Bigsus-bot, Mel
23, Tirithel, Mutari, Nicop, Eduardosalg, Joanguell, Leonpolanco, Alexbot, Aipni-Lovrij, Osado, Unai Fdz. de Betoo, SilvonenBot, SergioN,
Abajo estaba el pez, AVBOT, David0811, Tinki~eswiki, Pensiero~eswiki, Diegusjaimes, Arjuno3, Saloca, Lampsako, Luckas-bot, PepeCadierno, Jorge 2701, Yerco, Erosrobledo, DCarrasco, Xqbot, Jkbw, Artlejandra, Botarel, White Master King, Panderine!, Googolplanck, MondalorBot, RedBot, Pepelgranjero, Pownerus, Ripchip Bot, Tarawa1943, Miss Manzana, EmausBot, Savh, Corina Nieto Zavala, Rubpe19, Albertojuanse, WikitanvirBot, DJcKMC, XanaG, Nicoletis, JABO, Malen Coria Abraham, Sufufu, KLBot2, Invadibot, SebrevBOT, MalejaP98,
Acratta, Elvisor, D vsquez, Helmy oved, Deeyuso, Addbot, Balles2601, Cristianito4699, ConnieGB, Jarould, Egis57, CEM-air y Annimos: 196
Toma de decisiones Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Toma_de_decisiones?oldid=83835573 Colaboradores: Wesisnay, FAR, Soulreaper,
Aeveraal, Magister Mathematicae, Yrbot, Amads, BOT-Superzerocool, GermanX, Jesuja, Dove, Er Komandante, Filipo, The worst user, Paintman, CEM-bot, Laura Fiorucci, Antur, Acrux~eswiki, Srengel, Tortillovsky, Rdaniels, Isha, JAnDbot, Mandrake33, Mansoncc, Humberto, Netito777, Nioger, Plux, Jmvkrecords, Dhidalgo, AlnoktaBOT, VolkovBot, Technopat, Matdrodes, Phoenix58, BlackBeast, Muro Bot, Feministo,
Anual, Correogsk, Elnuncabienponderado, Tirithel, Nicop, Eduardosalg, Veon, Leonpolanco, Alexbot, Julian leonardo paez, UA31, AVBOT,
David0811, LucienBOT, Angel GN, Diegusjaimes, Arjuno3, Saloca, Luckas-bot, Wikisilki, Vic Fede, Pincerri, Marcomogollon, DSisyphBot,
SuperBraulio13, Xqbot, Jkbw, Dreitmen, Igna, Botarel, Joninazio, Halfdrag, Niko.villano, Mti.carlos, PatruBOT, Mr.Ajedrez, Tarawa1943, Setincho, Africanus, Grillitus, MercurioMT, Natitaap, Waka Waka, WikitanvirBot, Leo 0219, Lcsrns, Antonorsi, Rezabot, MerlIwBot, Acratta,
Diva fashion, Mega-buses, Harpagornis, Jr JL, Creosota, Helmy oved, Luigi jav, Syum90, Miguel2706, Jlzg 95, Jumpiririjillo, Jean70000, Addbot, Mettallzoar, Romulanus, Hans Topo1993, Inernonegro, Failers, Beatrizaix, Yoelmauri, JacobRodrigues, Julliettef, Editor GT, Jarould,
Bjavier 11, Jons Regurgitado, BenjaBot, Veggetta788, Que signica owssss, Vishel21, Crimnsoon, Al129950, Sandruch, Lizbeth Cano Hdz.,
Daniel Gtz., Aalizul, German54, FEB1MG28 y Annimos: 388
Currculo (educacin) Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Curr%C3%ADculo_(educaci%C3%B3n)?oldid=82795298 Colaboradores: Rosarino, Dodo, Tano4595, Netzahualcoyotl, Petronas, Taichi, Alhen, Gerkijel, Yrbot, BOTijo, Ferbr1, The Photographer, Fatamorgana, Folkvanger,
Jules80, BOTpolicia, CEM-bot, Salvador alc, Antur, FrancoGG, Retval, Resped, Thijs!bot, Alvaro qc, Tortillovsky, Isha, Doreano, JAnDbot,
Chien, Rigadoun, TXiKiBoT, Hlnodovic, Netito777, Ale ashero, Buesolara, Plux, Wikichasqui, Zeroth, Agofay, VolkovBot, Snakeyes, Technopat, Matdrodes, 3coma14, SieBot, Ctrl Z, PaintBot, Carmin, Isadipi, Correogsk, Joseluisfb, Fgaranda, Tirithel, XalD, Wwwjotaele, Kekita
mendez, Farisori, Hctor L. Cicero B., Eduardosalg, Pan con queso, Bioman~eswiki, Rge, Hahc21, UA31, Shalbat, AVBOT, David0811,
Diego 5397, Diegusjaimes, Arjuno3, EdBever, Andreasmperu, Luckas-bot, Gobando, SuperBraulio13, Manuelt15, Xqbot, Jkbw, Anaanaores,
SassoBot, Serolillo, Vsandoval, Hprmedina, Idma, Caritdf, RedBot, Enrique Cordero, DixonDBot, AnselmiJuan, Fitoschido, Vielma, Mister
Roboto, CIFE, Arubiod, Der Knstler, GrouchoBot, EmausBot, Savh, HRoestBot, Rociovn87, Grillitus, Tenan, Glennys de jesus castillo mota,
Macintario, MerlIwBot, Jaluj, MetroBot, PedagogoJJ, Maquedasahag, Vetranio, Helmy oved, Fle3tw00d, Mariocornejo, Addbot, Jospercomp,
Balles2601, Luciterreni, Timekeepertmk, Cindy Mariel Ruelas Osuna, Sergiocordero51 y Annimos: 151
Currculo oculto Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Curr%C3%ADculo_oculto?oldid=83019186 Colaboradores: Ferbr1, Folkvanger, Nihilo, CEM-bot, Vadillo, Retama, Zeroth, Uruk, Irus, Muro Bot, Feministo, BOTarate, Nicop, Alejandrocaro35, GABRIELCRUZIGNACIO,
Arjuno3, Boto a Boto, FariBOT, D'ohBot, Caritdf, Fitoschido, PatruBOT, Angelito7, WikitanvirBot, Antonorsi, Allan Aguilar, Addbot y Annimos: 16
Currculo segn Stenhouse Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Curr%C3%ADculo_seg%C3%BAn_Stenhouse?oldid=84217459 Colaboradores: Zuirdj, Tano4595, Pertile, Lobillo, CEM-bot, Fontoledo, Gonzalo Eltesch, VanKleinen, Greek, Rge, Diegusjaimes, Arjuno3, SuperBraulio13, Serolillo, Grillitus y Annimos: 12
Evaluacin Docente Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Evaluaci%C3%B3n_Docente?oldid=83113181 Colaboradores: Taichi, CEM-bot,
Technopat, Barri, Allforrous, Grillitus, Chinitamargarita y Annimos: 3

7.2 Imgenes
Archivo:Baiga_tribe_family.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/ad/Baiga_tribe_family.jpg Licencia: CC BYSA 3.0 Colaboradores: Trabajo propio Artista original: LRBurdak
Archivo:Black_woman_teaching_calligraphy.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/35/Black_woman_teaching_
calligraphy.jpg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Peter van der Sluijs
Archivo:Cheating.JPG Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/5a/Cheating.JPG Licencia: CC BY 2.5 Colaboradores:
Trabajo propio Artista original: Hariadhi, myself
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102

CAPTULO 7. TEXTO E IMGENES DE ORIGEN, COLABORADORES Y LICENCIAS

Archivo:Commons-emblem-merge.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/8b/Commons-emblem-merge.svg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores:


File:Gnome-emblem-important.svg Artista original: GNOME icon artists, Fitoschido
Archivo:Commons-emblem-question_book_orange.svg
Fuente:
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1f/
Commons-emblem-question_book_orange.svg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:
Commons-emblem-issue.svg'
class='image'><img
alt='Commons-emblem-issue.svg'
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srcset='https:
//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/38px-Commons-emblem-issue.svg.png 1.5x, https:
//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/50px-Commons-emblem-issue.svg.png 2x' data-lewidth='48' data-le-height='48' /></a> + <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:Question_book.svg' class='image'><img alt='Question
book.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/25px-Question_book.svg.png' width='25'
height='20' srcset='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/38px-Question_book.svg.png 1.5x,
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/50px-Question_book.svg.png 2x' data-le-width='252'
data-le-height='199' /></a> Artista original: GNOME icon artists, Jorge 2701
Archivo:Commons-emblem-question_book_yellow.svg
Fuente:
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Commons-emblem-question_book_yellow.svg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:
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class='image'><img
alt='Commons-emblem-query.svg'
src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/thumb/c/c5/Commons-emblem-query.svg/25px-Commons-emblem-query.svg.png'
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height='25'
srcset='https:
//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/c5/Commons-emblem-query.svg/38px-Commons-emblem-query.svg.png 1.5x, https:
//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/c5/Commons-emblem-query.svg/50px-Commons-emblem-query.svg.png 2x' data-lewidth='48' data-le-height='48' /></a> + <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:Question_book.svg' class='image'><img alt='Question
book.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/25px-Question_book.svg.png' width='25'
height='20' srcset='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/38px-Question_book.svg.png 1.5x,
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/50px-Question_book.svg.png 2x' data-le-width='252'
data-le-height='199' /></a> Artista original: GNOME icon artists, Linfocito B
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7.3. LICENCIA DE CONTENIDO

103

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7.3 Licencia de contenido


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