Cogniciones Distribuidas PDF

de la mente, el aprendizaje y la educacin, an no ha sido exhausti
vamente indagado. Qu es exactamente lo que est distribuido y

cmo ll ega a estarlo? Estn todas las cogniciones siempre distribui
das ? Cmo se relacionan las cualidades distribuidas de la mente
con las que todava estn dentro" de ella? Cules son las reglas
que gobiernan la dinmica de esa distribucin? Al formular estas
preguntas, el presente volumen pone de manifiesto la importancia
que ellas tienen para temas educacionales tales como el cultivo de
las habilidades mentales, la adquisicin de conocimiento, y el papel
de la interaccin social y de las herramientas inteligentes en el
proceso de aprendizaje.
';OGNICIONES DISTRIBUIDAS
UHflPSICOl081A, nICOAll~l.I6IS y
PSIQU lAlftlA
JIUII10
ISBN 950-518-821-8
9 789505 188215
Cogniciones distribuidas
Consideraciones psicolgicas y educativas
Gavriel Salomon
compilador
AmOITortu editores
Coleccin Agenda educativa. Directora: Edith Litwin

Distributed cognitions. Psychological and educational con
siderations, Gavriel Salomon, compilador
Cambridge University Press, 1993
Traduccin, Eduardo Sinnott
Unica edicin en castellano autorizada por Cambridge Univer
sity Press, Inglaterra, y debidamente protegida en todos los
pases. Queda hecho el depsito que previene la ley nO 11.723.
Todos los derechos de la edicin en castellano reservados
por Amorrortu editores S. A., Paraguay 1225, T piso (1057)
Buenos Aires.
La reproduccin total o parcial de este libro en forma idnti
ca o modificada por cualquier medio mecnico o electrnico,
incluyendo fotocopia, grabacin o cualquier sistema de al
macenamiento y recuperacin de informacin, no autori
zada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier
utilizacin debe ser previamente solicitada.
Indice general
9
11
Autores
Introduccin del compilador
23 l. Enfoque histrico-cultural de la cogn

distribuida, Michael Cole y Yrjo Engest
75 2. Prcticas de inteligencia distribuida

para la educacin, Roy D. Pea
126 3. La persona-ms: una visin distribui

pensamiento y el aprendizaje, D. N. Pe
Industria argentina. Made in Argentina

ISBN 950-518-821-8
ISBN 0-521-41406-7, Inglaterra, edicin original
153 4. No hay distribucin sin la cognicin ~

individuos: un enfoque interactivo din
Salomon
185 5. Conocimiento vivo: la distribucin so

recursos culturales para el pensamient
Moll, Javier Tapia y Kathryn F. Whitml
214 6. El descubrimiento de la cognicin en

concepcin ms amplia de la inteligenc:
Thomas Hatch y Howard Gardner
242 7. Conocimiento especializado distribui

Ann L. Brown, Doris Ash, Martha Rutl.
Kathryn Nakagawa, Ann Gordon y Jos<
Campione
291 8. Algunas reflexiones acerca de la distJ
cognicin, Raymond S. Nickerson
Indice general
nda educativa. Directora: Edith Litwin

.gnitions. Psychological and educational con
amel Salomon, compilador
University Press, 1993
duardo Sinnott
ID castellano autorizada por Cambridge Univer

[laterra, y debidamente protegida en todos los
hecho el depsito que previene la ley nO 11.723.
9 Autores
~rechos de la edicin en castellano reservados

11 Introduccin del compilador
~ editores S. A., Paraguay 1225, ~ piso (1057)
.n total o parcial de este libro en forma idnti

la por cualquier medio mecnico o electrnico,
tocopia, grabacin o cualquier sistema de al
~o y recuperacin de informacin, no autori
rutores, viola derechos reservados. Cualquier
be ser previamente solicitada.
entina. Made in Argentina
8-821-8
~1406-7,
Inglaterra, edicin original
23 1. Enfoque histrico-cultural de la cognicin
distribuida, Michael Cole y Yrjo Engestrom
75 2. Prcticas de inteligencia distribuida y diseos
para la educacin, Roy D. Pea
126 3. La persona-ms: una visin distribuida del

pensamiento y el aprendizaje, D. N. Perkins
153 4. No hay distribucin sin la cognicin de los
individuos: un enfoque interactivo dinmico, Gavriel
Salomon
185 5. Conocimiento vivo: la distribucin social de los
recursos culturales para el pensamiento, Luis C.
Moll, Javier Tapia y Kathryn F. Whitmore
214 6. El descubrimiento de la cognicin en el aula: una
concepcin ms amplia de la inteligencia humana,
242 7. Conocimiento especializado distribuido en el aula,
Ann L. Brown, Doris Ash, Martha Rutherford,
Kathryn Nakagawa, Ann Gordon y Joseph C.
Campione
291 8. Algunas reflexiones acerca de la distribucin de la
cognicin, Raymond S. Nickerson
Autores
DorisAsh
Universidad de California,
Berkeley
Escuela de Educacin
Berkeley, California
AnnGordon
Universidad de
Berkeley
Escuela de Edu
Berkeley, Calif()
Ann. L. Brown
Berkeley
Escuela de Educacin
Thomas Hatch
Universidad de
Escuela de Edu
Graduados!I
Cambridge, Ma
Joseph C. Campione
Berkeley
Escuela de Educacin
Louis C. Moll
Universidad de
Colegio de Edu<
Tucson, Arizona
Michael Cole
SanDiego
Laboratorio de Cognicin
Humana Comparativa
La Jolla, California
Kathryn Nakag
Universidad de
Berkeley
Escuela de Edu
BerkeleYi Calif(J
Raymond S. Nil
5 Gleason Rd.
Bedford, Massa
Yrjo EngestrBm
SanDiego
Humana Comparativa
La Jolla, California
RoyD. Pea
Universidad de:
Instituto para 1
de las Cienci~
Evanston, Illin<
Howard Gardner
Universidad de Harvard
Escuela de Educain para
Graduados! Proyecto Cero
Cambridge, Massachusetts
D. N. Perkins
Universidad de
Escuela de Edu
Graduados!]
Cambridge, Ma
Autores
DorisAsh
Berkeley
Escuela de Educacin
AnnGordon
Berkeley
Escuela de Educacin
Berkeley, California .
Ann. L. Brown
Berkeley
Escuela de Educacin
Thomas Hatch
. Universidad de Harvard
Escuela de Educacin para
Joseph C. Campione
Berkeley
Escuela de Educacin
Michael Cole
SanDiego
Humana Comparativa
La JoDa, California
Y:rjo EngestrOm
SanDiego
Humana Comparativa
La JoDa, California
Howard Gardner
Louis C. MoD
Universidad de Arizona
Colegio de Educacin
Tucson, Arizona
Kathryn Nakagawa
Berkeley
Escuela de Educacin
Raymond S. Nickerson
5 Gleason Rd.
Bedford, Massachusetts
RoyD. Pea
Universidad del Noroeste
Instituto para la Enseanza
de las Ciencias
Evanston, lllinois
D. N. Perkins

Martha Rutherford
Berkeley
Escuela de Educacin
Berk~ley, California
Javier Tapia
Colegio de Educacin
Tucson, Arizona
Gavnel Salomon
Universidad de Haifa
Escuela de Educacin
Haifa, Israel
Kathryn F. Whitmore
Colegio de Educacin
Tucson, Arizona
10
La idea de producir este libro naci por et

menz en el verano de 1989, en la playa de r
Islas Vrgenes britnicas, qonde tres de nos
,Perkins, Roy Pea y yo- tomamos parte en u
cuentro sobre computadoras y aprendizaje, o
el Social Science Research Council. Perkins E
las representaciones para el aprendizaje de la
las ciencias, yo habl de la asociacin intell
computadoras, y Pea present la idea de las C(
tribuidas. Enseguida result evidente que lo:
compartamos inquietudes parecidas, ten
distintas acerca de las coglliciones distribuid~
psitos de la educacin. Pensamos que esa
concepciones proporcionaba una oportunidad
nica para un debate estimulante y para pll
cuestiones. Creamos tal oportunidad median
cin de un simposio en el marco del congreso (
Educational ResearchAssociation que se cele
ton en 1990. Los que participamos en ese si
Brown, Jerome Bruner, Roy Pea, David Perki
dimos entonces que las ideas formuladas y pr<
junto con las de otros especialistas del campo,
tituir un libro interesante que moviese a pen
que el lector tiene en sus manos: un buen p
cogniciones distribuidas.
Las comunidades cientficas suelen basarE
sideracin de un fenmeno, en un enfoque
miembros estn de acuerdo y en una unidad (
se ajuste a esa manera de ver, y estudian desp
no de una manera compatible con la concep
parten. Cuanto ms se realizan investigaci(
ms vlida y correcta parece la concepci
mndose as la visin dominante acerca del :6
ford
California,
cacn
,rnia
Haifa
cacin
Javier Tapia
Colegio de Educacn
Tucson, Arizona
Kathryn F. Whitmore
Colegio de Educacin
Tucson, Arizona
La idea de producir este libro naci por etapas. Todo co

menz en el verano de 1989, en la playa de Tortola, en las
Islas Vrgenes britnicas, donde tres de nosotros -David
,Perkins, Roy Pea y yo- tofuamos parte en un pequeo en
cuentro sobre computadoras y aprendizaje, organizado por
el Social Science Research Council. Perkins se refiri all a
las rejiresentaciones para el aprendizaje de la matemtica y
las ciencias, yo habl de la asociacin intelectual con las
computadoras, y Pea present la idea de las cogniciones dis
tribuidas. Enseguida result evidente que los tres, aunque
compartamos inquietudes parecidas, tenamos visiones
distintas acerca de las cogniciones distribuidas y de los pro
psitos de la educacin. Pensamos que esa diversidad de
concepciones proporcionaba una oportunidad virtualmente
nica para un debate estimulante y para plantear nuevas
cuestiones. Creamos tal oportunidad mediante la planifica
cin de un simposio en el marco del congreso de la American
Educational ResearchAssociation que se celebrara en Bos
ton en 1990. Los que participamos en ese simposio -Ann
Brown, Jerome Bruner, Roy Pea, David Perkins y yo- deci
dirnos entonces que las ideas formuladas y presentadas all,
junto con las de otros especialistas del campo, podran cons
tituir un libro interesante que moviese a pensar. Es el libro
que el lector tiene en sus manos: un buen producto de las
cogniciones distribuidas.
Las comunidades cientficas suelen basarse, para la con
sideracin de un fenmeno, en un enfoque en el que sus
miembros estn de acuerdo y en una unidad de anlisis que
se ajuste a esa manera de ver, y estudian despus el fenme
no de una manera compatible con la concepcin que com
parten. Cuanto ms se realizan investigaciones as, tanto
ms vlida y correcta parece la concepcin inicial, afir
mndose as la visin dominante acerca del fenmeno. Karl
11
Weick (1979) ha sealado que, a medida que crece el con

senso, las ideas se vuelven ms refractarias a la refuta
cin y parecen tan evidentes de por s que raramente se
consideran las alternativas. Pero entonces, por la razn que
fuere, de pronto se pasa a analizar el fenmeno en un con
texto nuevo que, cosa bastante perturbadora, reclama nue
vas unidades de anlisis, lo cual lleva a su vez a la formula
cin de nuevas visiones y nuevas definiciones. El resultado
es el nacimiento de un nuevo fenmeno.
Considrese, por ejemplo, el estado actual de la investi
gacin acerca de la memoria. En un debate, recientemente
publicado, acerca de la validez y los mritos cientficos de la
investigacin acerca de la memoria en situaciones de la vida
real, Banaji y Crowder (1989) sostuvieron que cuanto ms
complejo es un fenmeno, tanto mayor es la necesidad de es
tudiarlo en condiciones controladas y tanto menos debe es
tudirselo en su natural complejidad (pg. 1192). Esta po
sicin supone, por supuesto, que el fenmeno estudiado en
condiciones estrictamente controladas es el mismo que el
que hallamos en las circunstancias de la vida real. Por des
gracia para este enfoque, la memoria (al igual que otros fe
nmenos psicolgicos) cambia profundamente en su natu
raleza, manifestacin y funcin cuando se lo estudia en su
complejidad natural, por comparacin con su anlisis en
condiciones muy controladas. El estudio de la memoria epi
sdica en el laboratorio, como observa Conway (1991), por
ms que sin duda considera el mismo fenmeno que toma
en cuenta la investigacin de la memoria autobiogrfica, es
en realidad el estudio de algo muy diferente: la memoria au
tobiogrfica, cotidiana, se refiere a la memoria mezclada
con el conocimiento anterior y con los significados persona
les, elementos que dentro del laboratorio se intenta contro
lar. Este contraste plantea, pues, una cuestin de principio
que trasciende los lmites especficos de la investigacin
acerca de la memoria: el cambio de la unidad de anlisis, o
el cambio del contexto puede poner de manifiesto un fen
meno cualitativamente diferente (vase, por ejemplo, Ceci y
Bronfenbrenner,1991).
Existe un llamativo paralelismo entre el estudio de la
memoria en los dos contextos yel estudio de la cognicin en
el laboratorio o bien en el marco de la vida diaria. Tradicio
nalmente el estudio de los procesos cognitivos, el desarrollo
12
cognitivo y el cultivo de las habilidades y las

deseables desde el punto de vista educativo, 1:
lo cognitivo como si fuese algo poseda y residi
za de los individuos; los factores sociales, cult
lgicos han sido relegados al papel de escenar
externas de estimulacin. Ese enfoque es a(
tras funciona y nos permite examinar de mro
rizada algunos mecanismos especficos de pro
la informacin, de resolucin de problemas y
je. Pero cuando se examina el comportamien
situaciones en las que se resuelven probleIl
real y en otros contactos con el entorno social
aparece un fenmeno bastante diferente: las]
cen pensar en conjuncin o en asociacin con
ayuda de herramientas y medios que la cultt
ciona. Los conocimientos, pareciera, no son
vaciadas de contenido que se apliquen a este
blema; antes bien, aparecen en una situacin
grupos de personas y con las herramientas dE
(vase, por ejemplo, Lave y Wenger, 1991). e
equipo que trabaja en colaboracin para pl
campaa poltica, un planificador econmico
pensamiento en una doble hoja computariza(
no que estudia historia llenando fichas, sea:
genes de su libro de texto y trazando en un p~
hechos por recordar. Puede considerarse que
to de esos individuos no solamente incluye a<
nitivas'de solista* sino tambin actividade
Como lo seala Perkins en el captulo 3 de es
que caracteriza esos actos cotidianos de pens~
los entornos sociales y artificiales, que supu
tn fuera de la cabeza de los individuos,
fuente de estmulo y de gua, sino que en
vehculos del pensamiento. Adems, el orde
funciones y las estructuras de esos entornO!
rante el proceso, para convertirse en verdadE
aprendizaje que resulta de la asociacin cogn
Dicho con otras palabras: no es nicamente
* Solista o persona solista en el sentido de mente en s.

actuar con herramientas culturales. Y el trmino artefac
ta obra a herramienta de la cultura. (N. del T.)
:la sealado que, a medida que crece el con

lS se vuelven ms refractarias a la refuta
n tan evidentes de por s que raramente se
alternativas. Pero entonces, por la razn que
ro se pasa a analizar el fenmeno en un con
le, cosa bastante perturbadora, reclama nue
le anlisis, lo cual lleva a su vez a la formula
; visiones y nuevas definiciones. El resultado
to de un nuevo fenmeno.
e, por ejemplo, el estado actual de la investi
de la memoria. En un debate, recientemente
rca de la validez y los mritos cientficos de la
lcerca de la memoria en situaciones de la vida
Crowder (1989) sostuvieron que cuanto ms
,fenmeno, tanto mayor es la necesidad de es
:ldiciones controladas y tanto menos debe es
3U natural complejidad (pg. 1192). Esta po
por supuesto, que el fenmeno estudiado en
trictamente controladas es el mismo que el
en las circunstancias de la vida real. Por des
te enfoque, la memoria (al igual que otros fe
llgicos) cambia profundamente en su natu
lstacin y funcin cuando se lo estudia en su
latural, por comparacin con su anlisis en
uy controladas. El estudio de la memoria epi
lboratorio, como observa Conway (1991), por
luda considera el mismo fenmeno que toma
.1Vestigacin de la memoria autobiogrfica, es
estudio de algo muy diferente: la memoria au
!otidiana, se refiere a la memoria mezclada
ciento anterior y con los significados persona
que dentro del laboratorio se intenta contro
:raste plantea, pues, una cuestin de principio
le los lmites especficos de la investigacin
lemoria: el cambio de la unidad de anlisis, o
contexto puede poner de manifiesto un fen
ivamente diferente (vase, por ejemplo, Ceci y
,er,1991).
llamativo paralelismo entre el estudio de la
)s dos contextos y el estudio de la cognicin en
o bien en el marco de la vida diaria. Tradicio
.tudio de los procesos cognitivos, el desarrollo
cognitivo y el cultivo de las habilidades y las competencias

deseables desde el punto de vista educativo, ha tratado todo
lo cognitivo como si fuese algo posedo y residiese en la cabe
za de los individuos; los factores sociales, culturales y tecno
lgicos han sido relegados al papel de escenario o de fuentes
externas de estimulacin. Ese enfoque es adecuado mien-'
tras funciona y nos permite examinar de manera pormeno
rizada algunos mecanismos especficos de procesamiento de
la informacin, de resolucin de problemas y de aprendiza
je. Pero cuando se examina el comportamiento humano en
situaciones en las que se resuelven problemas de la vida
real y en otros contactos con el entorno social y tecnolgico,
aparece un fenmeno bastante diferente: las personas pare
cen pensar en conjuncin o en asociacin con otros, y con la
ayuda de herramientas y medios que la cultura les propor
ciona. Los conocimientos, pareciera, no son herramientas
vaciadas de contenido que se apliquen a este o a aquel pro
blema; antes bien, aparecen en una situacin que acometen
grupos de personas y con las herramientas de que disponen
(vase, por ejemplo, Lave y Wenger, 1991). Considrese un
equipo que trabaja en colaboracin para programar una
campaa poltica, un planificador econmico que vuelca su
pensamiento en una doble hoja computarizada, o un alum
no que estudia historia llenando fichas, sealando los mr
genes de su libro de texto y trazando en un papel redes de
hechos por recordar. Puede considerarse que el pensamien
to de esos individuos no solamente incluye actividades cog
nitivas'de solista* sino tambin actividades distribuidas .
Como lo seala Perkins en el captulo 3 de este volumen, lo
que caracteriza esos actos cotidianos de pensamiento es que
los entornos sociales y artificiales, que supuestamente es
tn fuera de la cabeza de los individuos, no slo son la
fuente de estmulo y de gua, sino que en realidad son
vehculos del pensamiento. Adems, el ordenamiento; las
funciones y las estructuras de esos entornos cambian du
rante el proceso, para convertirse en verdaderas partes del
aprendizaje que resulta de la asociacin cognitiva con ellos.
Dicho con otras palabras: no es nicamente el solista el
* Solista o persona solista en el sentido de mente en soledad, sin inter
actuar con herramientas culturales. Y el trmino artefacto equivale en es
ta obra a herramienta de la cultura. (N. del T.)
13
que aprende, sino la persona-ms todo el sistema de facto

res interrelacionados.
La idea de cogniciones distribuidas no necesariamente
es nueva. Como lo muestran Cole y Engestrom en el captu
lo 1, pueden hallarse sus orgenes en las obras de psiclogos
y filsofos de fines del siglo pasado (vase tambin Phillips,
1976). Por ejemplo, Dewey escribi hace ms de un siglo:
El concepto de ambiente es necesario para la idea de orga
nismo, y con la concepcin del ambiente aparece la imposi
bilidad de considerar la vida psquica como algo individual y
aislado que se desarrolla en un vaco <1884, pg. 285).
Existe una interesante afinidad entre considerar las
cogniciones como distribuidas social y culturalmente y es
tudiar el comportamiento humano como parte de un siste
ma ms amplio que abarca elementos culturales, sociales,
situacionales y tecnolgicos. Un estudio as, de orientacin
funcional, considerara al individuo y el ambiente social,
cultural o fisico, como unidades integradas, de modo tal que
las actividades del individuo se veran como procesos de la
situacin total de organismo y ambiente (Dewey y Bentley,
1946, pg. 256). Pero a menudo se asoci ese enfoque con
modalidades cualitativas, holsticas y blandas de inda
gacin, ms cercanas a la antropologa que a una psicologa
cientfica dura. No sorprende, por tanto, que estuviese (y
hasta cierto punto contine estando) a la sombra de la in
vestigacin psicolgica y educativa dominante, la cual su
braya el comportamiento y las cogniciones del individuo de
satendiendo en gran medida su naturaleza distribuida.
Las concepciones cambian. Con la creciente aceptacin
de un enfoque constructivista de la cognicin humana, pas
a considerarse seriamente la posibilidad de que las cogni
ciones sean herramientas y productos situados y distribui
dos de la mente y no elementos descontextualizados. Junto
con esa posibilidad, est el reconocimiento no slo de que los
factores sociales y otros situacionales tienen una marcada
incidencia en las cogniciones que estn en la cabeza, sino
tambin de que los procesos sociales deberan ser tratados
como cogniciones (Resnick, 1991).
Estos cambios conceptuales no surgen de la nada. Un r
pido examen de las nuevas tendencias en el estudio del pen
samiento cognitivo y, sobre todo, del pensamiento cognitivo
en la educacin, indica que son por lo menos tres las fuentes
14
del inters en las cogniciones distribuidas. U:

cada vez ms importante, que las actividac
mientas computacionales han llegado a desf
prctica de las tareas intelectuales. Puede
acaso no resulta palmariamente evidente, ql
cin entre individuos y computadoras suele I
por un rendimiento intelectualmente superic
de atribuirse slo a las cogniciones de los ine
mon, Perkins y Globerson, 1991). Una segund
ce ser el creciente inters en la teora histri
Vigotsky, la cual sita las cogniciones de los ir
tro de los contextos sociales y culturales de in
actividad, y no slo en la interaccin con ell
,/ ejemplo, Moll, 1991). Una tercera fuente pan
tisfaccin, cada vez mayor, ante la idea de qu
nes son herramientas que estn en la cabez
dose el foco de atencin a su naturaleza situa
diente de un contexto y, por tanto, virtualmer
(Brown, Collins y Duguid, 1989; Lave y We~
Si los procesos sociales y, posiblemente, .
externos, deben considerarse parte integrar
cognitivo, tal vez haya que repensar todo el ca
nicin. Estn las cogniciones distribuidas y )
la cabeza? Y si es posible considerar que los
productos intelectuales estn distribuidos el:
duos o entre los individuos y los medios prov
cultura, puede ocurrir tambin que la inteli~
cualidad emergente y no una posesin?
El anlisis serio de la nocin de cognicionE
abre toda una gama de cuestiones y sugiere 1
de polmicas consecuencias para la educaci:
libro es un intento de explicar, ilustrar y exa
mente la idea de cogniciones distribuidas en E
ciones generales y educativas. Si las cognici
bilidades cognitivas no han de concebirse COl
instaladas sino como cualidades que aparee
co situacional y social, qu son exactamente?
a estar distribuidas? Qu est distribuido f
nos obliga a reconocer que las cogniciones es1
distribuidas? Cmo se distribuyen en situa(
tividades diferentes? Dada la distribucin di
nes, qu papel (si acaso tienen alguno) estan
ino la persona-ms todo el sistema de facto
)nados.
cogniciones distribuidas no necesariamente
o lo muestran Cole y Engestrom en el captu

illarse sus orgenes en las obras de psiclogos
nes del siglo pasado {vase tambin Phillips,
mplo, Dewey escribi hace ms de un siglo:
e ambiente es necesario para la idea de orga
l concepcin del ambiente aparece la imposi
:iderar la vida psquica como algo individual y
desarrolla en un vaco (1884, pg. 285).
. interesante afmidad entre considerar las
mo distribuidas social y culturalmente y es
lortamiento humano como parte de un siste
lO que abarca elementos culturales, sociales,
r tecnolgicos. Un estudio as, de orientacin
.siderara al individuo y el ambiente social,
o, como unidades integradas, de modo tal que
; del individuo se veran como procesos de la
de organismo y ambiente,) (Dewey y Bentley,
3). Pero a menudo se asoci ese enfoque con
ualitativas, holsticas,> y blandas de inda
:rcanas a la antropologa que a una psicologa
a. N o sorprende, por tanto, que estuviese (y
unto contine estando) a la sombra de la in
'colgica y educativa dominante, la cual su
)rtamiento y las cogniciones del individuo de
n gran medida su naturaleza distribuida.
dones cambian. Con la creciente aceptacin
constructivista de la cognicin humana, pas
~ seriamente la posibilidad de que las cogni
lrramientas y productos situados y distribui
ce y no elementos descontextualizados. Junto
idad, est el reconocimiento no slo de que los
es y otros situacionales tienen una marcada
las cogniciones que estn en la cabeza, sino
le los procesos sociales deberan ser tratados
1es (Resnick, 1991).
lios conceptuales no surgen de la nada. Un r
.e las nuevas tendencias en el estudio del pen
titivo y, sobre todo, del pensamiento cognitivo
n, indica que son por lo menos tres las fuentes
del inters en las cogniciones distribuidas. Una es el papel,

cada vez ms importante, que las actividades con herra
mientas computacionales han llegado a desempear en la
prctica de las tareas intelectuales. Puede observarse, si
acaso no resulta palmariamente evidente, que la colabora
cin entre individuos y computadoras suele caracterizarse
por un rendimiento intelectualmente superior, que no pue
de atribuirse slo a las cogniciones de los individuos (Salo
mon, Perkins y Globerson, 1991). Una segunda fuente pare
ce ser el creciente inters en la teora histrico-cultural de
vigotsky, la cual sita las cogniciones de los individuos den
tro de los contextos sociales y culturales de interaccin y de
actividad, y no slo en la interaccin con ellos (vase, por
ejemplo, Moll, 1991), Una tercera fuente parece ser la insa
tisfaccin, cada vez mayor, ante la idea de que las cognicio
nes son herramientas que estn en la cabeza, trasladn
dose el foco de atencin a su naturaleza situacional, depen
diente de un contexto y, por tanto, virtualmente distribuida
(Brown, Collins y Duguid, 1989; Lave y Wenger, 1991).
Si los procesos sociales y, posiblemente, tambin otros
externos, deben considerarse parte integrante del proceso
cognitivo, tal vez haya que repensar todo el concepto de cog
nicin. Estn las cogniciones distribuidas y no situadas en
la cabeza? Y si es posible considerar que los procesos y los
productos intelectuales estn distribuidos entre los indivi
duos o entre los individuos y los medios provenientes de la
cultura, puede ocurrir tambin que la inteligencia sea una
cualidad emergente y no una posesin?
El anlisis serio de la nocin de cogniciones distribuidas
abre toda una gama de cuestiones y sugiere una larga lista
de polmicas consecuencias para la educacin. El presente
libro es un intento de explicar, ilustrar y examinar crtica
mente la idea de cogniciones distribuidas en sus manifesta
ciones generales y educativas. Si las cogniciones y las ha
bilidades cognitivas no han de concebirse como posesiones
instaladas sino como cualidades que aparecen en un mar
co situacional y social, qu son exactamente? Cmo llegan
a estar distribuidas? Qu est distribuido en ellas? Qu
nos obliga a reconocer que las cogniciones estn (a veces?)
distribuidas? Cmo se distribuyen en situaciones y en ac
tividades diferentes? Dada la distribucin de las cognicio
nes, qu papel (si acaso tienen alguno) estamos dispuestos
15
a atribuirles a las cogniciones solistas? En qu se dife

rencia la distribucin de las cogniciones de la divisin del
trabajo, las ideas compartidas o la estimulacin recpro
ca? Cmo podemos identificar las cogniciones distribui
das, y dnde sera ms interesante y ms provechoso bus
carlas? Desde el punto de vista de la educacin, qu ocurre
con el ejercicio de las capacidades y las propensiones cogni
tivas si no ha de vrselas como posesiones que el individuo
desarrolla? Si el rendimiento cognitivo es una cualidad dis
tribuida, cul ha de ser la meta de la educacin? Cmo de
be disearse el ambiente de aprendizaje? Qu se debe exa
minar y estudiar? Qu papeles desempean los docentes y
cules, los alumnos?
Los autores que colaboran en este volumen no tienen la
misma opinin, ni forzosamente comparten el significado
exacto de la expresin cogniciones distribuidas. En este
sentido, el libro es un intento por suscitar preguntas e inau
gurar un debate, y no trata de presentar una visin unitaria
con conclusiones elaboradas. Los autores tienen pareceres
distintos en cuanto al modo como han de encararse las cog
niciones de los individuos una vez que se ha reconocido, en
parte o del todo, la realidad de su distribucin. De hecho, los
autores presentan dos concepciones un tanto diferentes de
las cogniciones distribuidas. Una de ellas, quiz la ms ra
dical, es presentada por Cole y Engestrom, Pea y Moll, Ta
pia y Whitmore. De acuerdo con su forma de ver, si bien no
debe descartarse la idea de las cogniciones individuales, ha
bra que volver a examinar la cognicin en general y conce
birla fundamentalmente como distribuida. Como observa
Cole en otro trabajo (1991), la verdadera unidad del anlisis
psicolgico debe ser la actividad en comn y (a menudo, pe
ro no necesariamente) mediada socialmente en un contexto
cultural. Podra considerrsela una versin fuerte de la cog
nicin distribuida, puesto que propone apartarse de la idea
corriente de que las cogniciones son posesiones de los indivi
duos y sirven como herramientas listas para su aplicacin
\\ en situaciones cotidianas. La segunda concepcin, menos
radical, es la presentada por Perkins, Salomon, Hatch y
Gardner, y Brown et al. De acuerdo con ellos,' es posible dis
tinguir an entre las cogniciones solistas y las distribui
das, y se las considera en una dinmica de interaccin inter
dependiente.
16
Los ocho captulos de este libro son d,e dos (

cuatro primeros son principalmente tericos.
guientes son, en parte, tambin tericos, per
principal recae en el estudio de casos especficl
cativos de cognicin distribuida. El libro conc
examen crtico del concepto y de su posible apor
de la cognicin y a la educacin.
A la cabeza de la parte terica del libro, est I
escrito por Cole y Engestrom. Los autores exan
genes de la idea de cogniciones distribuidas, re
a los escritos de Wundt y de Mllsterberg. A 11:
races y de teoras histrico-culturales de especi
Vigotsky y Luria, Cole y Engestrom exponen la
las cogniciones deben concebirse como cultur
diadas, como parte del conjunto de los sistem
dad que abarcan la cultura, la comunidad, las h
y sus contrapartidas autorregulatorias: los sm
rndose en los recientes trabajos de la antropo
Engestrom amplan la visin histrico-cultura
que las cogniciones estn distribuidas en el me
cultura, por lo que la combinacin de metas, h
y ambiente (. ..) constituye al mismo tiempo el
comportamiento y la forma en que puede decirl
contexto la cognicin est distribuida. Cole ~
observan tambin que las cogniciones estn
neuropsicolgicamente: partes diferentes del CI
san modalidades de experiencia y de estmul,
desde el punto de vista social y tambin temp
sentacin.!ie dos ejemplos detallados, la adql
lectura (en la que las cogniciones estn distribl
docente, el alumno, los dems alumnos y artE
rales) y la reorganizacin del trabajo mdico e
finesa (elaboracin de una nueva divisin del
los prestadores de servicios de s81ud, de mane
char mejor los recursos cognitivos distribuidos
les permite a los autores mostrar que una vez I
to en la idea de mediacin a travs de artefac
individuos, una caracterstica distintiva funda
seres humanos, no puede sino adoptarse la c
gn la cual las cogniciones estn distribuidas,
El captulo 2, de Pea, tiene el propsito de
vas indagaciones. Este autor est en desacue
l
: a las cogniciones solistas? En qu se dife

tribucin de las cogniciones de la divisin del
ideas compartidas o la estimulacin recpro
podemos identificar las cogniciones distribui
sera ms interesante y ms provechoso bus
e el punto de vista de la educacin, qu ocurre
io de las capacidades y las propensiones cogni
1 de vrselas como posesiones que el individuo
:i el rendimiento cognitivo es una cualidad dis
il ha de ser la meta de la educacin? Cmo de
el ambiente de aprendizaje? Qu se debe exa
diar? Qu papeles desempean los docentes y
umnos?
es que colaboran en este volumen no tienen la
5n, ni forzosamente comparten el significado
expresin cogniciones distribuidas. En este
ro es un intento por suscitar preguntas e inau
lte, y no trata de presentar una visin unitaria
nes elaboradas. Los autores tienen pareceres
uanto al modo como han de encararse las cog
IS individuos una vez que se ha reconocido, en
lo, la realidad de su distribucin. De hecho, los
intan dos concepciones un tanto diferentes de
lS distribuidas. Una de ellas, quiz la ms ra
~ntada por Cole y Engestrom, Pea y Moll, Ta
re. De acuerdo con su forma de ver, si bien no
rse la idea de las cogniciones individuales, ha
lr a examinar la cognicin en general y conce
entalmente como distribuida. Como observa
'abajo (1991), la verdadera unidad del anlisis
be ser la actividad en comn y (a menudo, pe
amente) mediada socialmente en un contexto
a considerrsela una versin fuerte de la cog
lida, puesto que propone apartarse de la idea
J.e las cogniciones son posesiones de los indivi
como herramientas listas para su aplicacin
3 cotidianas. La segunda concepcin, menos
presentada por Perkins, Salomon, Hatch y
C)wn et al. De acuerdo con ellos, es posible dis
ltre las cogniciones solistas y las distribui
nsidera en una dinmica de interaccin inter-
Los ocho captulos de este libro son de dos rdenes. Los

cuatro primeros son principalmente tericos. Los tres si
guientes son, en parte, tambin tericos, pero su inters
principal recae en el estudio de casos especficamente edu
cativos de cognicin distribuida. El libro concluye con un
examen crtico del concepto y de su posible aporte al estudio
de la cognicin y a la educacin.
A la cabeza de la parte terica del libro, est el captulo 1,
escrito por Cole y Engestrom. Los autores examinan los or
genes de la idea de cogniciones distribuidas, remontndose
a los escritos de Wundt y de Mnsterberg. A la luz de esas
races y de teoras histrico-culturales de especialistas como
Vigotsky y Luria, Cole y Engestrom exponen la tesis de que
las cogniciones deben concebirse como culturalmente me
diadas, como parte del conjunto de los sistemas de activi
dad que abarcan la cultura, la comunidad, las herramientas
y sus contrapartidas autorregulatorias: los smbolos. Inspi
rndose en los recientes trabajos de la antropologa, Cole y
Engestrom amplan la visin histrico-cultural, sealando
que las cogniciones estn distribuidas en el medio que es la
cultura, por lo que la combinacin de metas, herramientas
y ambiente (. ..) constituye al mismo tiempo el contexto del
comportamiento y la forma en que puede decirse que en ese
contexto la cognicin est distribuida. Cole y Engestrom
observan tambin que las cogniciones estn distribuidas
neuropsicolgicamente: partes diferentes del cerebro proce
san modalidades de experiencia y de estmulos diferentes
desde el punto de vista social y tambin temporal. La pre
sentacin de dos ejemplos detallados, la adquisicin de la
lectura (en la que las cogniciones estn distribuidas entre el
docente, el alumno, los dems alumnos y artefactos cultu
rales) y la reorganizacin del trabajo mdico en una clnica
fines a (elaboracin de una nueva divisin del trabajo entre
los prestadores de servicios de salud, de manera de aprove
char mejor los recursos cognitivos distribuidos del sistema),
les permite a los autores mostrar que una vez que se ha vis
to en la idea de mediacin a travs de artefactos y de otros
individuos, una caracterstica distintiva fundamental de los
seres humanos, no puede sino adoptarse la concepcin se
gn la cual las cogniciones estn distribuidas.
El captulo 2, de Pea, tiene el propsito de suscitar nue
vas indagaciones. Este autor est en desacuerdo con la di
17
fundida concepcin, de hecho dominante, de la inteligencia

como una propiedad de la mente. Ms bien, sostiene, la inte
ligencia debe verse como ejecutada y no como poseda. La in
teligencia distribuida, segn Pea, est siempre presente en
las herramientas, las formas de representacin y en otros
artefactos que creamos para quitarnos de encima lo que, si
no, sera una carga cognitiva pesada y propensa al error. De
acuerdo con Pea, el fenmeno de las cogniciones distribui
das pone de manifiesto que los recursos externos modifican
la naturaleza y el sistema funcional de donde surgen las ac
tividades, afectando nuestra concepcin de qu, cmo y por
qu se necesita conocer. La meta de que todos posean el co
nocimiento de, pongamos por caso, las tablas de dividir o de
multiplicar, cede ante la meta de la estimacin y la resolu
cin de problemas: actividades consistentes en razonar con
herramientas y no independientemente de ellas. Se sigue
que sera preferible subrayar la importancia del acceso a
herramientas con las cuales pensar, antes que la de una
comprensin en soledad sin herramientas; la importancia
de asociarse con otros en vez de cultivar las cogniciones que
estn en la cabeza. Es claro que las herramientas y los
programas de computacin, destinados a abastecer de cog
niciones distribuidas, y que ponen nfasis en la asociacin y
el acceso, sern muy diferentes de las herramientas que tie
nen como propsito el cultivo de las dotes individuales. Por
tanto, es probable que ello modifique la concepcin de las
metas educativas, para pasar del concepto de dominio al de
ejecucin en comn.
Perkins (captulo 3) acepta en general la nocin de cogni
ciones distribuidas como sistema que abarca tanto a la per
sona como el entorno: una nuev unidad de anlisis que in
cluye, a la vez, el pensamiento y el aprendizaje. A esta con
cepcin le aplica la hiptesis del acceso equivalente, de
acuerdo con la cual lo que importa es el tipo de conocimiento
presente, la manera en que se lo representa, la facilidad con
que se lo recupera, y el modo como es construido, antes que
el sitio en el que todo eso se realiza. En la medida en que un
sistema en comn, el de la persona-ms, contiene las
cuatro caractersticas de acceso, no importa mucho dnde
reside el conocimiento, la representacin o la construccin.
En este marco, Perkins examina la manera como estn
distribuidas, por una parte, las funciones ejecutivas, y, por
18
otra, el conocimiento de orden superior de un

tras que las primeras pueden estar (y con frel
socialmente distribuidas (se las cede a los d<
libros de texto), el conocimiento de orden sup
ma de heurstica, modelos de explicacin y TI
gacin, no estn representados en ninguna p
den llegar a estar distribuidos; no satisface le
rios de acceso salvo dentro de la persona el
ello se concluye que, si bien muchas cognicio
tar distribuidas, sobre todo durante las activi
gacin, no todas pueden estarlo. El conocimi
superior, que es un elemento decisivo en el (
campo y en las operaciones de las funciones
corresponde a la persona solista.
En el captulo 4, que es el ltimo captulo t
un poco ms en el planteamiento de cuestiol
torno de la versin radical de las cognicione:
Sostengo que no todas las cogniciones estn c<
distribuidas, que no todas pueden estarlo, J
teora cognitiva, sobre todo una teora que int
ta de los desarrollos y de los cambios que se
largo del tiempo, puede prescindir de la refer
presentaciones mentales de los individuos (o
lentes). Ellas son, despus de todo, la sustru
en situaciones en que hay cogniciones distribl
do llegado a esta conclusin, presento una vi!
interactiva, espiralada, del modo como las c(
listas y las distribuidas interactan a lo lar
incidiendo las unas en las otras y desarrolln(
partir de las otras. De esa manera supero el
situacional que observo en la concepcin raru
niciones distribuidas, y el determinismo int
las visiones radicales de la cognicin solista
cin de este enfoque interactivo seala, a su v
nes tanto para la eleccin de las metas educat
vo de la asociacin al lado del cultivo de la:
tas- cuanto para la planificacin.
En el primero de los tres captulos dedica
de casos (el captulo 5), Moll, Tapia y Whitm(
prisma de las cogniciones distribuidas (sobr
mente distribuidas) para examinar, desde el.
cualitativo, dos ambientes de actividad que p
pcin, de hecho dominante, de la inteligencia

)iedad de la mente. Ms bien, sostiene, la inte
Terse como ejecutada y no como poseda. La in
,ribuida, segn Pea, est siempre presente en
Ltas, las formas de representacin y en otros
~ creamos para quitarnos de encima lo que, si
:arga cognitiva pesada y propensa al error. De
'ea, el fenmeno de las cogniciones distribui
lanifiesto que los recursos externos modifican
yel sistema funcional de donde surgen las ac
::tando nuestra concepcin de qu, cmo y por
.a conocer. La meta de que todos posean el co
" pongamos por caso, las tablas de dividir o de
~de ante la meta de la estimacin y la resolu
mas: actividades consistentes en razonar con
y no independientemente de ellas. Se sigue
ferible subrayar la importancia del acceso a
; con las cuales pensar, antes que la de una
<en soledad sin herramientas; la importancia
on otros en vez de cultivar las cogniciones que
:abeza. Es claro que las herramientas y los
~ computacin, destinados a abastecer de cog
ibuidas, y que ponen nfasis en la asociacin y
1Il muy diferentes de las herramientas que tie
psito el cultivo de las dotes individuales. Por
)able que ello modifique la concepcin de las
ivas, para pasar del concepto de dominio al de
:omll.
iptulo 3) acepta en general la nocin de cogni
uidas como sistema que abarca tanto a la per
~ntorno: una nuev unidad de anlisis que in
~, el pensamiento y el aprendizaje. A esta con
,lica la hiptesis del acceso equivalente, de
l. cual lo que importa es el tipo de conocimiento
lanera en que se lo representa, la facilidad con
pera, y el modo como es construido, antes que
ue todo eso se realiza. En la medida en que un
omn, el de la persona-ms, contiene las
ersticas de acceso, no importa mucho dnde
,cimiento, la representacin o la construccin.
~o, Perkins examina la manera como estn
por una parte, las funciones ejecutivas, y, por
~-/
otra, el conocimiento de orden superior de un campo. Mien

tras que las primeras pueden estar (y con frecuencia es as)
socialmente distribuidas (se las cede a los docentes y a los
libros de texto), el conocimiento de orden superior, en la for
ma de heurstica, modelos de explicacin y modos de inda
gacin, no estn representados en ninguna parte y no pue
den llegar a estar distribuidos; no satisface los cuatro crite
rios de acceso salvo dentro de la persona en soledad. De
ello se concluye que, si bien muchas cogniciones suelen es
tar distribuidas, sobre todo durante las actividades de inda
gacin, no todas pueden estarlo. El conocimiento de orden
superior, que es un elemento decisivo en el dominio de un
campo y en las operaciones de las funciones ejecutivas, le
corresponde a la persona <<solista.
En el captulo 4, que es el ltimo captulo terico, avanzo
un poco ms en el planteamiento de cuestiones crticas en
torno de la versin radical de las cogniciones distribuidas.
Sostengo que no todas las cogniciones estn constantemente
distribuidas, que no todas pueden estarlo, y que ninguna
teora cognitiva, sobre todo una teora que intente dar cuen
ta de los desarrollos y de los cambios que se producen a lo
largo del tiempo, puede prescindir de la referencia a las re
presentaciones mentales de los individuos (o a sus equiva
lentes). Ellas son, despus de todo, la sustancia presente
en situaciones en que hay cogniciones distribuidas. Habien
do llegado a esta conclusin, presento una visin dinmica,
interactiva, espiralada, del modo como las cogniciones so
listas y las distribuidas interactan a lo largo del tiempo,
incidiendo las unas en las otras y desarrollndose las unas a
partir de las otras. De esa manera supero el determinismo
situacional que observo en la concepcin radical de las cog
niciones distribuidas, y el determinismo intrapersonal de
las visiones radicales de la cognicin solista. La elabora
cin de este enfoque interactivo seala, a su vez, implicacio
nes tanto para la eleccin de las metas educativas -el culti
vo de la asociacin alIado del cultivo de las dotes solis
tas- cuanto para la planificacin.
En el primero de los tres captulos dedicados al estudio
de casos (el captulo 5), Moll, Tapia y Whitmore emplean el
prisma de las cogniciones distribuidas (sobre todo, social
mente distribuidas) para examinar, desde el punto de vista
cualitativo, dos ambientes de actividad que presentan fon
19
dos de conocimiento distribuidos: el hogar de una familia

mexicano-estadounidense de las cercanas de la frontera
mexicana, y un aula de lengua integral, en la que las activi
dades de aprendizaje socialmente mediadas constituyen un
principio organizador. El propsito de los estudios etnogr
ficos del captulo es traducir las nociones conceptuales de la
cognicin distribuida en dinmicas especficas de recursos
cognitivos distribuidos. El examen de la familia mexicana
pone de manifiesto hasta qu punto es activa en hacer fren
te a las cosas y su interconexin con otros hogares con los
que comparte e intercambia conocimiento, habilidades y
otros recursos necesarios para su funcionamiento cotidiano.
El informe acerca del aula refleja una similar distribucin
de los recursos intelectuales compartidos. Los procesos so
ciales y los recursos culturales median las actividades de
aprendizaje, manifestndose as su naturaleza socialmente
compartida.
.
Otro caso es el presentado por Hatch y Gardner en el ca
ptulo 6. A diferencia del trabajo de Moll y sus colaborado
res, de orientacin antropolgica, el caso que exponen
Hatch y Gardner, se inscribe en la tradicin del desarrollo
infantil. Estos autores ponen en tela de juicio la visin pre
dominante de la inteligencia como una posesin unitaria,
estable y situada en la cabeza del individuo. Sealan que
son tres las fuerzas interdependientes que contribuyen a
las cogniciones del aula: las personales, las locales y las cul
turales. A las tres se las ve en una disposicin concntrica,
de modo que las fuerzas personales estn en el centro y las
culturales forman el crculo externo. La inteligencia, inclui
da como est en todas las actividades de una persona, refle
ja la influencia de los recursos y las limitaciones locales, los
valores y las expectativas culturales, y las propensiones
personales y las experiencias acumuladas. Los autores exa
minan este modelo concntrico en un jardn de infantes,
donde a lo largo de varios meses observan a cuatro nios
mientras juegan en el arenero y en el rincn de arte. De sus
detalladas observaciones, los autores extraen dos impor
tantes conclusiones. Primero, que las fuerzas personales e
individuales, aunque desempean un papel de importancia
en el esquema que introducen, parecen reflejar las fuerzas
culturales y las locales operantes en los entornos yen las ac
tividades en que los nios estn inmersos. Los cambios y las
20
variaciones de las fuerzas culturales y de las 1<

jan, entonces, en el cambio y en la diversidad
ciones de la inteligencia, lo cual explica la Vl
las realizaciones humanas. Segundo, que el .
hacen manifiestas y pueden desarrollarse las.
nales, depende en gran medida de las locales:
rales, destacndose hasta qu punto puede di
inteligencia est local y culturalmente detern
El captulo 7, de Brown y sus colaboradoref
ta los estudios de casos, de orientacin antro::
bien evolutiva, con un estudio de intervenc
Los autores describen la manera como pued
implementarse el aula como contexto de apr
de favorecer una comunidad de aprendices ql
una apropiacin guiada de los significados a ti
ciaciones, crendose as poco a poco una red (
conocimiento especializado. Esos contextos SOl
de los alumnos aprenden a aprender, convirti
vicios inteligentes que -en sus interaccion
centes, los pares, los materiales y las herrami
tacionales- crean zonas coincidentes de dI
ximo. La cuestin de las cogniciones distribui
da as del lugar donde residen las cogniciones
sear el aula para favorecer el desarrollo de U]
de discurso en la que el conocimiento especi
estar distribuido en forma tal de proporcional
til para la apropiacin mutua. Los autores p
descripcin detallada de ese diseo del auh
constructos tericos que sirven de sustento a
El libro termina con la discusin, que NickE
na en el captulo 8, de los captulos preceder
examen crtico del concepto de cogniciones dis
sus implicaciones. Nickerson se pregunta qu
en el concepto de cognicin y de inteligencia
qu nuevas dimensiones tericas y prcticas 1
adnde nos conduce. Presenta entonces una )
media en la que las cogniciones de los individu
buidas podran considerarse en forma conjun
Las clidas conversaciones que mantuviml

te en la playa de Tortola maduraron poco a pe
vertirse en posiciones expnc..-itas que pueden C(
mento distribuidos: el hogar de una familia

ldounidense de las cercanas de la frontera
1 aula de lengua integral, en la que las activi
ldizaje socialmente mediadas constituyen un
rozador. El propsito de los estudios etnogr
uo es traducir las nociones conceptuales de la
l'ibuida en dinmicas especficas de recursos
;ribuidos. El examen de la familia mexicana
esto hasta qu punto es activa en hacer fren
y su interconexin con otros hogares con los
e intercambia conocimiento, habilidades y
necesarios para su funcionamiento cotidiano.
~rca del aula refleja una similar distribucin
3 intelectuales compartidos. Los procesos so
cursos culturales median las actividades de
lanifestndose as su naturaleza socialmente
s el presentado por Hatch y Gardner en el ca

del trabajo de Moll y sus colaborado
;acin antropolgica, el caso que exponen
ner, se inscribe en la tradicin del desarrollo
autores ponen en tela de juicio la visin pre
la inteligencia como una posesin unitaria,
lda en la cabeza del individuo. Sealan que
lerzas interdependientes que contribuyen a
3 del aula: las personales, las locales y las cul
tres se las ve en una disposicin concntrica,
as fuerzas personales estn en el centro y las
nan el crculo externo. La inteligencia, inclui
~n todas las actividades de una persona, refle
1 de los recursos y las limitaciones locales, los
expectativas culturales, y las propensiones
lS experiencias acumuladas. Los autores exa
todelo concntrico en un jardn de infantes,
'go de varios meses observan a cuatro nios
an en el arenero y en el rincn de arte. De sus
servaciones, los autores extraen dos impor
iones. Primero, que las fuerzas personales e
iunque desempean un papel de importancia
l que introducen, parecen reflejar las fuerzas
.s locales operantes en los entornos y en las ac
ue los nios estn inmersos, Los cambios y las
~rencia
variaciones de las fuerzas culturales y de las locales se refle

jan, entonces, en el cambio y en la diversidad de manifesta
ciones de la inteligencia, lo cual explica la variabilidad de
las realizaciones humanas. Segundo, que el modo como se
hacen manifiestas y pueden desarrollarse las fuerzas perso
nales, depende en gran medida de las locales y de las cultu
rales, destacndose hasta qu punto puede decirse que esa
inteligencia est local y culturalmente determinada.
El captulo 7, de Brown y sus colaboradores, complemen
ta los estudios de casos, de orientacin antropolgica y ms
bien evolutiva, con un estudio de intervencin didctica.
Los autores describen la manera como puede disearse e
implementarse el aula como contexto de aprendizaje a fin
de favorecer una comunidad de aprendices que emprenden
una apropiacin guiada de los significados a travs de nego
ciaciones, crendose as poco a poco una red distribuida de
conocimiento especializado. Esos contextos son lugares don
de los alumnos aprenden a aprender, convirtindose en no
vicios inteligentes que -en sus interacciones con los do
centes, los pares, los materiales y las herramientas compu
tacionales- crean zonas coincidentes de desarrollo pr
ximo. La cuestin de las cogniciones distribuidas se trasla
da as del lugar donde residen las cogniciones al modo de di
sear el aula para favorecer el desarrollo de una comunidad
de discurso en la que el conocimiento especializado pasa a
estar distribuido en forma tal de proporcionar un suelo fr
til para la apropiacin mutua. Los autores presentan una
descripcin detallada de ese diseo del aula, fundado en
constructos tericos que sirven de sustento a su psicologa.
El libro termina con la discusin, que Nickerspn desarro
lla en el captulo 8, de los captulos precedentes, y con un
examen crtico del concepto de cogniciones distribuidas y de
sus implicaciones. Nickerson se pregunta qu hay de nuevo
en el concepto de cognicin y de inteligencia distribuidas,
qu nuevas dimensiones tericas y prcticas proporciona, y
adnde nos conduce. Presenta entonces una postura inter
media en la que las cogniciones de los individuos y las distri
buidas podran considerarse en forma conjunta.
Las clidas conversaciones que mantuvimos inicialmen
te en la playa de 'lbrtola maduraron poco a poco hasta con
vertirse en posiciones expncitas que pueden complementar
21
se con ejemplos de la vida real y con manifestaciones apro

piadas en clinicas mdicas, hogares, jardines de infantes y
aulas escolares. Espero que el repertorio de posiciones teri
cas y de estudios de casos presentado aqu suscite el debate
ulterior y el intercambio de ideas. Espero que, por lo menos,
este volumen les sacuda el polvo a viejas nociones y a con
cepciones desde hace mucho establecidas, y aporte as ideas
nuevas y estimulantes al dominio de la cognicin y la inteli
gencia en tanto cuestiones educativas.
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day memory,American Psychologist, 44, pgs. 1185-93.
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Weick, K E. (1979) The social psychology oforganizing, Reading,
MA: Addison-Wesley.
22
1. Enfoque histrico-cultural de 1
cognicin distribuida
Michael Cole y Yrjo Engestrom
Se supone que fue Goethe quien bizo la

que todo haba sido pensado ya alguna vez;
sarlo de nuevo de una manera que resulte ~
circunstancias presentes. Sea quien fuere q
en realidad aquella observacin, hemos pen
en ella a propsito de cierto descubrimiento
cual el contenido yel proceso de pensamienu
temente de cmo se interpretan esos evasive
tn distribuidos entre los individuos y, a la ,
en ellos.
Nuestro propio redescubrimiento de la na
buida de la mente naci de nuestra familia]
cuela histrico-cultural de psicologa. Decid
cuencia, explorar los enfoques de la cognic
del modo siguiente: remontar esa lnea de pe:
ta los orgenes de la psicologa como discipl
presentar su desarrollo por la escuela bist<
comienzos de este siglo y sealar las ventaja!
el marco histrico-cultural (inspirado por la
nitiva, la antropologa y la sociologa moder
estudia la cognicin como fenmeno distribt
. La versin de Wundt de la cognicin (
Por la poca en que la psicologa celebrab

como disciplina cientfica, se discuti mucl
obra de Wilhelm Wundt, quien, segn el foIk
pllna, fue el padre de la psicologa cientfic
1980; Farr, 1987; 'Ibulmin, 1981). Entre las I
nes planteadas en esa revaloracin, estaba II
clogos modernos no advirtieron que prcti
de la vida real y con manifestaciones apro

icas mdicas, hogares, jardines de infantes y
s. Espero que el repertorio de posiciones teri
lOS de casos presentado aqu suscite el debate
tercambio de ideas. Espero que, por lo menos,
les sacuda el polvo a viejas nociones y a con
Le hace mucho establecidas, y aporte as ideas
lUlantes al dominio de la cognicin y la inteli
;o cuestiones educativas.
)S
oliogrficas
Crowder, R. G. (1989) "The bankruptcy of every
', American Psychologist, 44, pgs. 1185-93.
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": "The rumors of my death are much exaggerated"
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179) The social psychology oforganizing, Reading,
l-Wesley.
1. Enfoque histrico-cultural de la
cognicin distribuida
Michael Cole y Yrjo Engestrom
Se supone que fue Goethe quien hizo la observacin de

que todo haba sido pensado ya alguna vez; la cosa es pen
sarlo de nuevo de una manera que resulte apropiada a las
circunstancias presentes. Sea quien fuere que haya hecho
en realidad aquella observacin, hemos pensado a menudo
en ella a propsito de cierto descubrimiento actual segn el
cual el contenido y el proceso de pensamiento (independien
temente de cmo se interpretan esos evasivos trminos) es
tn distribuidos entre los individuos y, a la vez, encerrados
en ellos.
Nuestro propio redescubrimiento de la naturaleza distri
buida de la mente naci de nuestra familiaridad con la es
cuela histrico-cultural de psicologa. Decidimos, en conse
cuencia, explorar los enfoques de la cognicin distribuida
del modo siguiente: remontar esa lnea de pensamiento has
ta los orgenes de la psicologa como disciplina autnoma;
presentar su desarrollo por la escuela histrico-cultural a
comienzos de este siglo y sealar las ventajas de trabajar en
el marco histrico-cultural (inspirado por la psicologa cog
nitiva, la antropologa y la sociologa modernas) cuando se
estudia la cognicin como fenmeno distribuido.
"La versin de Wundt de la cognicin distribuida

Por la poca en que la psicologa celebraba su centenario
como disciplina cientfica, se discuti mucho acerca de la
obra de WIlhelm Wundt, quien, segn el folklore de la disci
plina, fue el padre de la psicologa cientfica (Blumenthal,
1980; Farr, 1987; 'lbulmin, 1981). Entre las muchas cuestio
nes planteadas en esa revaloracin, estaba la de que los psi
clogos modernos no advirtieron que prcticamente la mi
23
tad de la obra de Wundt no estaba dedicada al anlisis de

las sensaciones elementales mediante instrumentos de co
bre yel mtodo de la introspeccin, sino al estudio del cono
cimiento reunido histricamente, y organizado cultural
mente, segn se manifestaba en los informes escritos de ex
ploradores y de los primeros antroplogos, y tambin en los
anlisis hechos por fillogos e historiadores (Wundt, 1921).
La mitad mejor conocida del doble sistema de Wundt fue
la llamada psicologa fisiolgica: el estudio de la experien
cia inmediata basado en el mtodo experimental. El objetivo
de esta parte de la disciplina era determinar cmo surgen
en la conciencia las sensaciones elementales, y cules son
las leyes mediante las que se combinan los elementos de la
conciencia. Caracterizar como fisiolgica esta mitad de la
empresa de Wundt es un tanto equvoco, porque los experi
mentos realizados en su nombre raramente incluan medi
ciones fisiolgicas. Antes bien, se crea que los informes ver
bales de los sujetos a los que se les presentaban estmulos
cuidadosamente controlados arrojaran resultados que, en
su momento, podran remontarse a procesos fisiolgicos.
Los experimentos realizados con ese fin en mente se concen
traban en las cualidades de la experiencia sensorial y en la
segmentacin de las reacciones simples en sus diversos
componentes. Se presuma que los procesos psicolgicos
correspondientes a la estimulacin externa se desarrolla
ban dentro de la cabeza del individuo.
La otra mitad del sistema de Wundt comprenda el estu
dio de las funciones psicolgicas superiores, que abarca
ban los procesos de razonamiento y los productos del len
guaje humano. Wundt afirmaba que esta segunda rama de
la psicologa, que l llamaba Volkerpsychologie [psicologa
de los pueblos], no poda estudiarse mediante mtodos de
laboratorio centrados en los contenidos de la conciencia,
porque los fenmenos investigados se extendan ms all de
la conciencia humana. Sostena, por ejemplo:
Un lenguaje nunca puede ser creado por un individuo. Es verdad
que son individuos los que han inventado el esperanto y otros len
guajes artificiales. Pero si el lenguaje no hubiese existido ya, esas
invenciones habran sido imposibles. Es ms, ninguna de ellas ha
podido mantenerse, y la mayora les debe su existencia slo a
los elementos tomados de los lenguajes naturales (Wundt, 1921,
pg. 3).
24
De acuerdo con la concepcin de Wundt,

psicolgicas superiores deban estudiarse me
todos de las ciencias descriptivas, como la etIJ
klore y la lingstica. Los resultados deban .
trminos de fenmenos histricos contingent
ser descriptos, pero no explicados segn los
ciencia experimental. Wundt crea que amba~
ban complementarse; slo mediante la snte
pectivos conocimientos podra lograrse una 1
na. A los que pretendiesen que la V6lkerpsy(
ser enteramente subsumida en la psicologa
Wundt les replicaba que la conciencia indivic
mente incapaz de ofrecernos una historia del
pensamiento humano, porque est condicio
historia anterior respecto de la cual no puec
darnos ningn conocimiento (Wundt, 1921,
en trminos actuales, Wundt sostena que,
considerarse que las funciones psicolgicas E
desarrollan en la cabeza, las funciones psie
riores necesitan recursos cognitivos complen
deben hallarse en el medio sociocultural.
El mismo folklore que nos cuenta que Wun
fundador de la disciplina, sostiene tambin <:
de unas pocas dcadas su influencia disminu
signmcancia; su metodologa fue rechazada
distincin entre un enfoque fisiolgico y expeI
cultural y descriptivo. Con todo, es indudab
que quienes hoy estn interesados en la cogni
da, han redescubierto algunas de las ideas de
peciallas referidas a la Volkerpsychologie, lo~
su estudio y la dificultad de conciliar los dat
partir de los dos modos de conocer la mente.
Rugo Mllsterberg
Como muchos de los que estudian la cogn:

da renen sus datos a partir de actividades p:
mente valoradas, como las que se desarrolla:
las, los hospitales y los lugares de trabajo
resante que Rugo MllSterberg, el padre d
. de Wundt no estaba dedicada al anlisis de

~s elementales mediante instrumentos de co
o de la introspeccin, sino al estudio del cono
lido histricamente, y organizado cultural
se manifestaba en los informes escritos de ex
.e los primeros antroplogos, y tambin en los
IS por fillogos e historiadores (Wundt, 1921).
lejor conocida del doble sistema de Wundt fue
:icologa fisiolgic8.: el estudio de la experien
basado en el mtodo experimental. El objetivo
de la disciplina era determinar cmo surgen
:ia las sensaciones elementales, y cules son
ante las que se combinan los elementos de la
.racterizar como fisiolgica>} esta mitad de la
'undt es un tanto equvoco, porque los experi
idos en su nombre raramente incluan medi
lcas. Antes bien, se crea que los informes ver
ljetos a los que se les presentaban estmulos
lte controlados arrojaran resultados que, en
podran remontarse a procesos fisiolgicos.
ltoS realizados con ese fin en mente se concen
cualidades de la experiencia sensorial y en la
. de las reacciones simples en sus diversos
Se presuma que los procesos psicolgicos
,tes a la estimulacin externa se desarrolla
la cabeza del individuo.
;ad del sistema de Wundt comprenda el estu
lciones psicolgicas superiores, que abarca
;osde razonamiento y los productos dellen
l. Wundt afirmaba que esta segunda rama de

:ue l llamaba V6lkerpsychologie [psicologa
:], no poda estudiarse mediante mtodos de
ntrados en los contenidos de la conciencia,
Smenos investigados se extendan ms all de
mmana. Sostena, por ejemplo:
lOca puede ser creado por un individuo. Es verdad

lOS los que han inventado el esperanto y otros len
es. Pero si el lenguaje no hubiese existido ya, esas
Iran sido imposibles. Es ms, ninguna de ellas ha
erse, y la mayora les debe su existencia slo a
lmados de los lenguajes naturales (Wundt, 1921,
De acuerdo con la concepcin de Wundt, las funciones

psicolgicas superiores deban estudiarse mediante los m
todos de las ciencias descriptivas, como la etnografia, el fol
klore y la lingstica. Los resultados deban formularse en
trminos de fenmenos histricos contingentes que podan
ser descriptos, pero no explicados segn los cnones de la
ciencia experimental. Wundt crea que ambas empresas de
ban complementarse; slo mediante la sntesis de sus res
pectivos conocimientos podra lograrse una psicologa ple
na. A los que pretendiesen que la V61kerpsychologie poda
ser enteramente subsumida en la psicologa experimental,
Wundt les replicaba que la conciencia individual es entera
mente incapaz de ofrecernos una historia del desarrollo del
pensamiento humano, porque est condicionada por una
historia anterior respecto de la cual no puede, por s sola,
darnos ningn conocimiento (Wundt, 1921, pg. 3). Dicho
en trminos actuales, Wundt sostena que, si bien puede
considerarse que las funciones psicolgicas elementales se
desarrollan en la cabeza, las funciones psicolgicas supe
riores necesitan recursos cognitivos complementarios, que
deben hallarse en el medio sociocultural.
El mismo folklore que nos cuenta que Wundt fue el padre
fundador de la disciplina, sostiene tambin que en el lapso
de unas pocas dcadas su influencia disminuy hasta la in
significancia; su metodologa fue rechazada y se ignor su
distincin entre un enfoque fisiolgico y experimental y otro
cultural y descriptivo. Con todo, es indudable el hecho de
que quienes hoy estn interesados en la cognicin distribui
da, han redescubierto algunas de las ideas de Wundt, en es
peciallas referidas a la V6lkerpsychologie, los mtodos para
su estudio y la dificultad de conciliar los datos obtenidos a
partir de los dos modos de conocer la mente.
Hugo Mllsterberg
Como muchos de los que estudian la cognicin distribui
da renen sus datos a partir de actividades prcticas social
mente valoradas, como las que se desarrollan en las escue
las, los hospitales y los lugares de trabajo, resulta inte
resante que Hugo Mnsterberg, el padre de la psicologa
25
aplicada, adhiriese totalmente a la distincin de la doble

psicologa de Wundt y presentase uno de los primeros enun
ciados sistemticos de la naturaleza distribuida de la cogni
cin. Mllsterberg (1914, pg. 16) caracterizaba la mitad
experimental del programa de Wundt como psicologa
causaL> y la mitad descriptiva, como psicologa teleolgi
ca, advirtiendo que era sumamente importante mante
nerlas ntidamente separadas, y reconocer claramente los
principios que las gobiernan.
En relacin con su anlisis de la mitad teleolgica de la
psicologa, MnSterberg (1914) sostena que el conocimien
to no slo se produce en la cabezID>, donde millones de clu
las cerebrales interactan fuera del mbito de la concienca
para recordar por nosotros, pensar por nosotros y que
rer por nosotros, sino tambin en los elementos objetivos
de la comunicacin entre los individuos:
Una carta, un diario, un libro, existen fuera de los individuos, pe
ro median entre dos personas o entre millones en el grupo social
(...) El libro recuerda por el grupo social, y las experiencias del
grupo, objetivamente registradas en l, dan forma a la acci6n so
cial y el pensamiento social. La carta puede conectar todas las
neuronas sociales distantes; el diario difunde la excitaci6n de un
punto de un grupo social a millones de otros. Toda expresi6n obje
tivada se convierte en un atajo social (pgs. 267-8).
Aunque existe un renovado inters en las ideas de estos psi

clogos precursores (vanse, por ejemplo, Cahan y White,
1992; Farr, 1987; Toulmin, 1981), los programas integrales
que presentaron no dieron lugar a ningn enfoque moderno
reconocible de la cognici6n humana. 1 La historia ha sido
1 Una posible excepcin a esta generalizacin es J ohn Dewey. Aunque no
puede considerarse que constituya una influencia fundamental en la psi
cologia cognitiva contempornea, sus ideas acerca de la educacin y el de
sarrollo siguen en vigor entre los cientficos sciales. En un librito, que re
sume sus ideas acerca de la educacin y la experiencia, Dewey (19381
1963) escriba lo siguiente: "La experiencia no se produce simplemente
dentro de una persona (. ..) En una palabra, vivimos, desde el nacimiento
hasta la muerte, en un mundo de personas y de cosas que en gran medida
es lo que es a causa de lo que se ha hecho yse ha transmitido a partir de
actividades humanas anteriores. Cuando se ignora ese hecho, se trata la
experiencia como si fuera algo que ocurre exclusivamente dentro del
cuerpo y la mente del individuo. No hara falta decir que la experiencia
26
(hasta ahora) ms cordial con los iniciadorm

histrico-cultural, ligado a los nombres de AlE
Alexander Luria y Lev Vigotsky.
El enfoque histrico-cultural
Las ideas fundamentales de la psicologa

tural se contienen en una serie de artculos y
flas escritos a fines de la dcada de 1920 y prinl
1930 (Leontiev, 1932; Luria, 1928, 1932; Vil
1960). Aunque adhiere firmemente a la teon.
de la filogenia humana, ~o de los principios
les de la escuela histrico-cultural es que el p
sarrollo histrico del comportamiento human
de la evolucin biolgica no coinciden; uno no e
cin del otro. Antes bien, cada uno est gobeJ
propias leyes (Vigotsky, 1960, Pg. 71).
Los iniciadores de la escuela hist6rico-cultt:
zan de distintas maneras, interrelacionadas el
sunta discontinuidad cualitativa entre el desl
no y el animal. En el primer artculo acerca d
esa escuela aparecido en ingls, Alexander Ll
por formular la conocida tesis de que el horo
los animales por el hecho de que puede hacer.
rramientas. Esas herramientas, agrega, l
modifican de manera radical las condiciones I
cia, sino que tambin operan sobre el hombre
ducen un cambio en l y en su condicin pS<
1928, pg. 493).
El cambio estructural que sobreviene par.
mediaci6n instrumental estriba en que, en lu
directamente su funcin natural a la soluciIl
concreta, el nio pone, entre esa funcin y la ti:
minado medio auxiliar (. ..) gracias al cuallof
(Luria, 1928, pg. 495). La estructura bsica (
humana que resulta de la mediacin instrun
. no se desarrolla en el vaco. Fuera del individuo, exist4

suscitan (pg. 39).
(hasta ahora) ms cordial con los iniciadores del enfoque

histrico-cultural, ligado a los. nombres de Alexei Leontiev,
Alexander Luria y Lev Vigotsky.
hiriese totalmente a la distincin de la doble

Wundt y presentase uno de los primeros enun
ticos de la naturaleza distribuida de la cogni
rberg (1914, pg. 16) caracterizaba la mitad
1 del programa de Wundt como psicologa
mitad descriptiva, como psicologa <<teleolgi
ldo que era sumamente importante mante
nente separadas, y reconocer claramente los
llas gobiernan.
tl con su anlisis de la mitad teleolgica de la
insterberg (1914) sostena que el conocimien
roduce en la cabeza, donde millones de clu
interactan fuera del mbito de la concienca
r por nosotros, <<pensar por nosotros y que
:os, sino tambin en los elementos objetivos
acin entre los individuos:
El enfoque histrico-cultural
diario, un libro, existen fuera de los individuos, pe

e dos personas o entre millones en el grupo social
~cuerda por el grupo social, y las experiencias del
mente registradas en l, dan forma a la accin so
miento social. La carta puede conectar todas las
les distantes; el diario difunde la excitacin de un
lpO social a millones de otros. Toda expresin obje
~rte en un atajo social (pgs. 267-8).
~ un renovado inters en las ideas de estos psi

rsores (vanse, por ejemplo, Cahan y White,
187; Toulmin, 1981), los programas integrales
on no dieron lugar a ningn enfoque moderno
~ la cognicin humana. 1 La historia ha sido
ccepcin a esta generalizacin es J ohn Dewey. Aunque no

se que constituya una n:fluencia fundamental en la psi
~ontempornea, sus ideas acerca de la educacin y el de
l vigor entre los cientficos sciales. En un librito, que re
lcerca de la educacin y la experiencia, Dewey (19381
siguiente: La experiencia no se produce simplemente
'sona (. ..) En una palabra, vivimos,desde el nacimiento
m un mundo de personas y de cosas que en gran medida
sa de lo que se ha hecho y se ha transmitido a partir de
lIlas anteriores. Cuando se ignora ese hecho, se trata la
) si fuera algo que ocurre exclusivamente dentro del
~ del individuo. No hara falta decir que la experiencia
Las ideas fundamentales de la psicologa histrico-cul

tural se contienen en una serie de artculos y de monogra
fas escritos a fines de la dcada de 1920 y principios de la de
1930 (Leontiev, 1932; Luria, 1928, 1932; Vigotsky, 1929,
1960). Aunque adhiere firmemente a la teora darwiniana
de la filogenia humana, unp de los principios fundamenta
les de la escuela histrico-cultural es que el proceso del de
sarrollo histrico del comportamiento humano y el proceso
de la evolucin biolgica no coinciden; uno no es la continua
cin del otro. Antes bien, cada uno est gobernado por sus
propias leyes (Vigotsky, 1960, Pg. 71).
Los iniciadores de la escuela histrico-cultural caracteri
zan de distintas maneras, interrelacionadas entre s, la pre
sunta discontinuidad cualitativa entre el desarrollo huma
no y el animal. En el primer artculo acerca de las ideas de
esa escuela aparecido en ingls, Alexander Luria comienza
por formular la conocida tesis de que el hombre difiere de
los animales por el hecho de que puede hacer y emplear he
rramientas. Esas herramientas, agrega, no solamente
modifican de manera radical las condiciones de su existen
cia, sino que tambin operan sobre el hombre en tanto pro
ducen un cambio en l y en su condicin psquica (Luria,
1928, pg. 493).
El cambio estructural que sobreviene par passu con la
mediacin instrumental estriba en que, en lugar de aplicar
directamente su funcin natural a la solucin de una tarea
concreta, el nio pone, entre esa funcin y la tarea, un deter
minado medio auxiliar (. ..) gracias al cual logra realizarla,)
(Luria, 1928, pg. 495). La estructura bsica de la cognicin
humana que resulta de la mediacin instrumental ha sido
no se desarrolla en el vaco. Fuera del individuo, existen fuentes que la

suscitan (pg. 39).
27
tradicionalmente representada en un tringulo como el que

se ve en la figura 1.1.
M
(artefacto)
L -_ _ _ _ _---'
Figura 1.1. El tringulo fundamental de la mediacin, con el sujeto (S), el

objeto (O) y el medio (M) en sus 1)rtices, que indican los condicionamientos
fundamentales de la mente.
En una simplificacin a los fines explicativos, puede de

cirse que las funciones naturales (<<no mediadas) son las
que estn en la base del tringulo; las funciones cultura
les (<<mediadas), son aquellas en que las interacciones en
tre el sujeto y el objeto estn mediadas por un auxiliar,
situado en el vrtice del tringulo. Si bien el enunciado ini
cial de Luria parece implicar que el camino cultural reem
plaza enteramente el natural, en muchos lugares de su obra
y de la de sus colegas resulta claro que los dos se dan simul
tneamente. Una conclusin as es necesaria, porque los
seres humanos no dejan de ser creaturas que tienen un
desarrollo filogentico en virtud de su capacidad de crear,
transmitir y adquirir cultura.
La forma en que Luria se refiere a la mediacin instru
mental puede llevarnos a pensar que tena en cuenta herra
mientas tales como las azadas y los platos. No obstante, l y
sus colegas consideran que el lenguaje es parte integrante
del proceso general de la mediacin cultural, la herramien
ta de las herramientas>' y tienen una idea decididamente bi
lateral de la mediacin instrumental. Como lo explica Vi
gotsky en su monografia Herramienta y smbolo (1978), lo
que tradicionalmente llamamos herramientas, y lo que
tradicionalmente llamamos smbolos, son dos aspectos del
mismo fenmeno: se dijo que la mediacin a travs de herra
mientas se orientaba fundamentalmente hacia afuera, y la
mediacin a travs de smbolos fundamentalmente hacia
28
adentro, hacia el yo, pero los dos aspectos est

todo artefacto cultural.
Muchos aos ms tarde, Luria (1981) resm
siguiente las consecuencias psicolgicas de 1
cultural del comportamiento, refirindose en
lenguaje humano:
La enorme ventaja es que su mundo se duplica. Si

labras, los seres humanos tendran que vrselas s6]
que pueden percibir y manipular directamente. Co
lenguaje, pueden abordar cosas que todava no
siquiera de manera directa, y otras que fueron pa
riencia -ele generaciones anteriores. De tal modo, e
otra dimensin al mundo de los seres humanos (. ..
tienen un solo mundo, el de los objetos y las situacil
humanos tienen un mundo doble" (pg. 35).
Se ve aqu con claridad que el tringulo cl

diacin es una descripcin de los condicionam:
turales fundamentales de la cognicin humar
Pero semejante descripcin esttica omite el di
do doble al que se refiere Luria. En consecuer
agregar, a esa imagen estructural, otra dimeIl
po, en cuyo transcurso los dos mundos (el dadl
te y el mediado culturalmente) se sintetizan E
proporcionar los fundamentos mentales de la
tiempo real que las personas llevan a cabo,
Esta versin ampliada del tringulo fundame:
diacin se muestra en la figura 1.2, la cual sul
de que la cognicin exige un anlisis y una snt
menos) dos fuentes de informacin en tiempo
Una deduccin importante de estas obser
supuesto de que otros seres humanos, los que
tes ante los sentidos y los de las generaciones lO
sempean un papel decisivo en la formacin di
cognitiva humana. Esto se resume en lo qUE
gotsky (1934/1987) la ley general del desarr
La historia del desarrollo de los signos nos lleva,
una ley mucho ms general que rige el desarroll<

miento. Janet la llama la ley fundamental de la
esencia es que, en el proceso de desarrollo, el ni
aplicarse las mismas formas de comportamiento (
3Ute representada en un tringulo como el que

:-ara 1.1.
adentro, hacia el yo, pero los dos aspectos estn unidos en

todo artefacto cultural.
Muchos aos ms tarde, Luria (1981) resuma del modo
siguiente las consecuencias psicolgicas de la mediacin
cultural del comportamiento, refirindose en particular al
lenguaje humano:
M
(artefacto)
s(
La enorme ventaja es que su mundo se duplica. Si no hubiera pa

labras, los seres humanos tendran que vrselas slo con las cosas
que pueden percibir y manipular directamente. Con la ayuda del
lenguaje, pueden abordar cosas que todava no han percibido
siquiera de manera directa, y otras que fueron parte de la expe
riencia de generaciones anteriores. De tal modo, el mundo suma
otra dimensin al mundo de los seres humanos (. ..) Los animales
tienen un solo mundo, el de los objetos y las situaciones. Los seres
humanos tienen un mundo doble" (pg. 35).
'O
'.ngulo fundamental de la mediacin, con el sujeto (8), el

dio (M) en sus vrtices, que indican los condicionamientos
~e la mente.
nplificacin a los fines explicativos, puede de

funciones <<Ilaturales (<<no mediadas) son las
la base del tringulo; las funciones cultura
as,,), son aquellas en que las interacciones en
y el objeto estn mediadas por un auxiliar,
vrtice del tringulo. Si bien el enunciado ini
parece implicar que el camino cultural reem
[lente el natural, en muchos lugares de su obra
colegas resulta claro que los dos se dan simul
Una conclusin as es necesaria, porque los
os no dejan de ser creaturas que tienen un
1gentico en virtud de su capacidad de crear,
ldquirir cultura.
m que Luria se refiere a la mediacin mstru
llevamos a pensar que tena en cuenta herra
como las azadas y los platos. No obstante, l y
msideran que el lenguaje es parte integrante

neral de la mediacin cultural, la herramien
unientas y tienen una idea decididamente bi
mediacin instrumental. Como lo explica Vi
nonografia Herramienta y smbolo (1978), lo
almente llamamos herramientas, y lo que
~nte llamamos smbolos, son dos aspectos del
3no: se dijo que la mediacin a travs de herra
ientaba fundamentalmente hacia afuera, y la
;ravs de smbolos fundamentalmente hacia
"
Se ve aqu con claridad que el tringulo clsico de la me

diacin es una descripcin de los condicionamientos estruc
turales fundamentales de la cognicin humana individual.
Pero semejante descripcin esttica omite el dinmco mun
do doble al que se refiere Luria. En consecuencia, debemos
agregar, a esa imagen estructural, otra dimensin: el tiem
po, en cuyo transcurso los dos mundos (el dado directamen
te y el mediado culturalmente) se sintetizan sin cesar para
proporcionar los fundamentos mentales de las acciones en
tiempo real que las personas llevan a cabo en el mundo.
Esta versin ampliada del tringulo fundamental de la me
diacin se muestra en la figura 1.2, la cual subraya el hecho
de que la cognicin exige un anlisis y una sntesis de (por lo
menos) dos fuentes de informacin en tiempo real.
Una deduccin importante de estas observaciones es el
supuesto de que otros seres humanos, los que estn presen
tes ante los sentidos y los de las generaciones anteriores, de
sempean un papel decisivo en la formacin de la capacidad
cognitiva humana. Esto se resume en lo que era para Vi
gotsky (1934/1987) la ley general del desarrollo cultural:
La historia del desarrollo de los signos nos lleva, sin embargo, a
una ley mucho ms general que rige el desarrollo del comporta
miento. Janet la llama la ley fundamental de la psicologa. Su
esencia es que, en el proceso de desarrollo, el nio comienza por
aplicarse las mismas formas de comportamiento que primero los
29
otros le aplicaron a l. El propio nio adquiere fonnas sociales de

comportamiento y las transpone a s mismo ... El signo es siem
pre un medio de contacto social, un medio de influir en los otros, y
s610 despus se halla en el papel de medio para influir en uno mis
mo (Vigotsky, 1960, pg. 192).
M
(artefacto)
El empleo de la figura 1.3 para represent,

que los sistemas de actividad son una unidad b
lisis, lleva a algunas comprobaciones de imp.:
mero, suministra un mapa conceptual de los pi
gares en que est distribuida la cognicin hun
do, incluye a otras personas, que de algn mo
tomadas en consideracin al mismo tiempo e
como constituyentes de los sistemas de activid
ARTEFACTO MEDIADOR
Figura 1.2. El tringulo fundamental de la mediacin con el tiempo inclui

do en la unidad de Iznlisis. Esta figura representa el hecho de que nuevos
estados del sujeto surgen de la coordinacin de la informacin tanto de las
conexiones mediadas (culturales) cuanto de las directas (filogenticas) en
tre sujeto y objeto. M, Medio; En' estado de conocimiento del sujeto en el
tiempo n; OS"" el objeto, representado a travs del medio; 0w el objeto en el
tiempo n; En + 1, nuevo estado del conocimiento del sujeto emergente en el
tiempo n + 1.
Aunque tiles como estructuras mnimas,> esquemti

cas de las funciones cognitivas del hombre, los tringulos de
la mediacin de las figuras 1.1 y 1.2 no dan cuenta de la na
turaleza colectiva de las actividades humanas, o de los sis
temas de actividad, como los llamaba Leontiev (1978, 1981).
En la figura 1.3 le hemos agregado, al modelo abstracto e in
dividual representado en las figuras 1.1 y 1.2, algunos ele
mentos decisivos. Primero, el hecho de que los individuos
(<<sujetos) estn constituidos en comunidades, se indica
mediante el punto donde se lee comunidad,>. Segn se indi
ca all, las relaciones entre el sujeto y la comunidad estn
mediadas, por una parte, por toda la serie de artefactos
mediadores del grupo, y, por la otra, por reglas (las nor
mas y las sanciones que especifican y regulan los procedi
mientos correctos esperados y las interacciones aceptables
entre los participantes). A su vez, las comunidades implican
una divisin del trabajo, la distribucin, constantemente
negociada, de tareas, poderes y responsabilidades entre los
que participan en el sistema de actividad.
30
REGLAS
COMUNIDAD
DIVISI
Tru
Figura 1.3. Tringulo fundamental de la mediacin amp.

gestrom, 1987) para incluir a otras personas (comunidad
ciales (reglas) y la divisin del trabajo entre el sujeto y 101
Otro aspecto de importancia de la actividad

bsica del anlisis del comportamiento hm
cuando las actividades se institucionalizan, so
y duraderas. Una vez que alcanzan la condici6
culturales, suelen tener una vida media radi<
prolongada que una accin individual dirigidi
hecho, los sistemas de actividad como los que
escuelas y en los consultorios mdicos, por eje]
reproducir una y otra vez acciones y resultado
una manera visiblemente montona y repe
confiere a las restricciones culturales operan
dad aparentemente abrumadora. Con todo, m
detenido de los sistemas de actividad en apari
bIes pone de manifiesto que, dentro de ellos
ocurren constantemente transiciones y reOl
que son parte fundamental de la dinmica d
humana.
ron a l. El propio nio adquiere formas sociales de

to y las transpone a s mismo ... El signo es siem
le contacto social, un medio de influir en los otros, y
~ halla en el papel de medio para influir en uno mis
1960, pg. 192).
M
(artefacto)
El empleo de la figura 1.3 para representar la idea de

que los sistemas de actividad son una unidad bsica de an
lisis, lleva a algunas comprobaciones de importancia. Pri
mero, suministra un mapa conceptual de los principales lu
gares en que est distribuida la cognicin humana. Segun
do, incluye a otras p.@rsonas, que de algn modo deben ser
tomadas en consideracin al mismo tiempo que el sujeto,
como constituyentes de los sistemas de actividad humana.
ARTEFACTO MEDIADOR
t--En+l
En
I~_ _ _ _ _~ "
ngulo fundamental de la mediacin con el tiempo inclui

-le anlisis. Esta figura representa el hecho de que nuevos
) surgen de la coordinacin de la informacin tanto de las
ldas (culturales) cuanto de las directas (filogenticas) en
o. M, Medio; EI1l estado de conocimiento del sujeto en el
objeto, representado a travs del medio; O", el objeto en el
nuevo estado del conocimiento del sujeto emergente en el
elles como estructuras mnimas ~squemti

~iones cognitivas del hombre, los tringulos de
:le las figuras 1.1 y 1.2 no dan cuenta de la na
tiva de las actividades humanas, o de los sis
ridad, como los llamaba Leontiev (1978, 1981).
.3 le hemos agregado, al modelo abstracto e in
~sentado en las figuras 1.1 y 1.2, algunos ele
vos. Primero, el hecho de que los individuos
tn constituidos en comunidades, se indica
unto donde se lee comunidad. Segn se indi
aciones entre el sujeto y la comunidad estn
r una parte, por toda la serie de artefactos
lel grupo, y, por la otra, por <<reglas (las nor
dones que especifican y regulan los procedi
ctos esperados y las interacciones aceptables
lcipantes). A su vez, las comunidades implican
del trabajo, la distribucin, constantemente
tareas, poderes y responsabilidades entre los
1 en el sistema de actividad.
REGLAS
COMUNIDAD
DIVISION DEL
TRABAJO
Figura 1.3. Tringulo fundamental de la mediacin ampliado (segn En

gestrom, 1987) para incluir a otras personas (comunidad), las normas so
ciales (reglas) y la divisin del trabajo entre el sujeto y los dems.
Otro aspecto de importancia de la actividad como unidad

bsica del anlisis del comportamiento humano, es que
cuando las actividades se institucionalizan, son ms fuertes
y duraderas. Una vez que alcanzan la condicin de prcticas
culturales, suelen tener una vida media radicalmente ms
prolongada que una accin individual dirigida a un fin. De
hecho, los sistemas de actividad como los que se dan en las
escuelas y en los consultorios mdicos, por ejemplo, parecen
reproducir una y otra vez acciones y resultados similares de
una manera visiblemente montona y repetitiva que les
confiere a las restricciones culturales operantes una cuali
dad aparentemente abrumadora. Con todo, un anlisis ms
detenido de los sistemas de actividad en apariencia invaria
bles pone de manifiesto que, dentro de ellos y entre ellos,
ocurren constantemente transiciones y reorganizaciones
que son parte fundamental de la dinmica de la evolucin
humana.
31
En consecuencia, lo mejor es considerar los sistemas de

actividad como formaciones complejas en las que el equili
brio es una excepcin y las tensiones, las perturbaciones y
las innovaciones locales son la regla y el motor del cambio.
Cuando se sigue un sistema de actividad a lo largo del tiem
po, pueden descubrirse tambin transformaciones cualitati
vas generales. Los que estn institucionalizados parecen
atravesar ciclos evolutivos que suelen durar aos (Enges
trom, 1987).
Podemos resumir la concepcin histrico-cultural de la
estructura fundamental de la actividad humana de la si
guiente manera:
1. Las funciones psicolgicas que tenemos en comn con
nuestros primos prehumanos, llamadas funciones na
turales, se .desarrollan segn principios diferentes de
los de las funciones psicolgicas mediadas por herra
mientas y reglas; por ejemplo, las funciones culturales.
2. La mediacin cultural crea una estructura universal de
la mente humana, propia de la especie, y una morfologa
de la accin asociada a ella.
3. La mediacin cultural tiene un efecto recursivo y bidirec
cional; la actividad mediada modifica al mismo tiempo al
ambiente y al sujeto.
4. Los artefactos culturales son materiales y simblicos; re
gulan la interaccin con el ambiente y con uno mismo.
En este sentido son, en trminos generales, "herramien
tas, y la herramienta principal es el lenguaje.
5. El ambiente cultural en el que los nios nacen contiene
el conocimiento acumulado de las generaciones anterio
res. Al mediar su comportamiento a travs de esos obje
tos los seres humanos no solamente aprovechan su pro
pia' experiencia sino tambin la de los antepasados.
6. La mediacin cultural implica una modalidad de cambio
evolutivo propia de la especie, en la que los logros de ge
neraciones anteriores se acumulan en el presente como
parte especficamente humana del ambiente; la cultura
es, en este sentido, la historia en el presente.
7. La mediacin cultural implica la especial importancia
del mundo social en el desarrollo del hombre, puesto que
nicamente otros seres humanos pueden crear las condi
32
ciones especiales necesarias para que ese 4

produzca.
8. Una unidad natural de anlisis para el estt
portamiento humano son los sistemas de a,
temas de relaciones, histricamente condk
tre los individuos y su ambiente inmedia
mente organizado.
Aunque en principio aceptaba los sistemas de

mo unidad de anlisis, la investigacin hiStl
rusa basada en las ideas resumidas aqu, se lim
ramente al nivel de las acciones individuales
mtodo de la doble estimulacin: la idea fund
Valsiner, 1988 se hallar una discusin amplia
es poner a una persona en situacin de resolve
ma en el que la accin directa resulta ineficaz,
para alcanzar la meta, el individuo tiene que h
medios auxiliares. En manos de Vigotsky, de
Leontiev, los experimentos que aplican ese mt4
deraron tambin una versin especfica de un E
microgentico, que provocaba el proceso de can
gico en condiciones controladas de laboratorio. ~
En una amplia variedad de estudios realizi
psiclogos histrico-culturales rusos se utiliz
Por ejemplo, en estudios del desarrollo del com]
voluntario de nios pequeos, Alexander Lur:
que la adquisicin del autocontrol en situacioIl
en las que se les peda a los nios que apretaran
goma o que se abstuvieran de hacerlo, se relac
mamente con la eapacidad de los nios de medi
dad a travs del lenguaje. Esos resultados av'al;
viccin de que "el comportamiento voluntario E
dad de crear estmulos y de subordinarse a ellos
2 Vigotsky (1978, pg. 61) llamaba a esta forma de experiJ

perimental-evolutiva, idea tomada de Kurt Lewll. Basn
Werner, declaraba: Thdo proceso psicolgico, ya sea el desa
samiento o del comportamiento voluntario, es un proceso qu
cambios ante nuestros propios ojos. Ese desarrollo puede lil
pocos segundos o hasta a fracciones de segundo (como en
normal). Tambin es posible (como en el caso de procesos l
pIejos) que duren muchos das y aun semanas. En determin
nes, es posible rastrear ese desarrollo.
uencia, lo mejor es considerar los sistemas de

10 formaciones complejas en las que el equili
xcepcin y las tensiones, las perturbaciones y
nes locales son la regla y el motor del cambio.
5Ue un sistema de actividad a lo largo del tiem
lscubrirse tambin transformaciones cualitati
s. Los que estn institucionalizados parecen
los evolutivos que suelen durar aos (Enges
resumir la concepcin histrico-cultural de la
mdamental de la actividad humana de la si-
ara:
ones psicolgicas que tenemos en comn con
primos prehumanos, llamadas <<funciones na
se desarrollan segn principios diferentes de
, funciones psicolgicas mediadas por herra
<reglas; por ejemplo, las funciones culturales.
cin cultural crea una estructura universal de
llumana, propia de la especie, y una morfologa
Sn asociada a ella.
dn cultural tiene un efecto recursivo y bidirec
actividad mediada modifica al mismo tiempo al
yal sujeto.
tetos culturales son materiales y simblicos; re
interaccin con el ambiente y con uno mismo.
mtido son, en trminos generales, herramien
herramienta principal es el lenguaje.
lte cultural en el que los nios nacen contiene
mento acumulado de las generaciones anterio
~diar su comportamiento a travs de esos obje
res humanos no solamente aprovechan su pro
iencia sino tambin la de los antepasados.
cn cultural implica una modalidad de cambio
propia de la especie, en la que los logros de ge
IS anteriores se acumulan en el presente como
ecficamente humana del ambiente; la cultura
a sentido, la historia en el presente.
.cin cultural implica la especial importancia
o social en el desarrollo del hombre, puesto que

lte otros seres humanos pueden crear las condi
ciones especiales necesarias para que ese desarrollo se

produzca.
8. Una unidad natural de anlisis para el estudio del com
portamiento humano son los sistemas de actividad, sis
temas de relaciones, histricamente condicionados, en
tre los individuos y su ambiente inmediato, cultural
mente organizado.
Aunque en principio aceptaba los sistemas de actividad co
mo unidad de anlisis, la investigacin histrico-cultural
rusa basada en las ideas resumidas aqu, se limitaba prime
ramente al nivel de las acciones individuales aplicando el
mtodo de la doble estimulacin: la idea fundamental (en
Valsiner, 1988 se hallar una discusin amplia y excelente) ".
es poner a una persona en situacin de resolver un proble
ma en el que la accin directa resulta ineficaz, de modo que,
para alcanzar la meta, el individuo tiene que hallar o crear
medios auxiliares. En manos de Vigotsky, de Luria y de
Leontiev, los experimentos que aplican ese mtodo se consi
deraron tambin una versin especfica de un experimento
microgentico, que provocaba el proceso de cambio psicol
gico en condiciones controladas de laboratorio. 2
En una amplia variedad de estudios realizados por los
psiclogos histrico-culturales rusos se utiliz ese mtodo.
Por ejemplo, en estudios del desarrollo del comportamiento
voluntario de nios pequeos, Alexander Luria demostr
que la adquisicin del auto control en situaciones sencillas
en las que se les peda a los nios que apretaran una pera de
goma o que se abstuvieran de hacerlo, se relacionaba nti
mamente con la capacidad de los nios de mediar la activi
dad a travs del lenguaje. Esos resultados avalaban su con
<viccin de que el comportamiento voluntario es la capaci
dad de crear estmulos y de subordinarse a ellos; o, dicho de
2 Vigotsky (1978, pg. 61) llamaba a esta forma de experimentacin ex
perimental-evolutiva, idea tomada de Kurt Lewin. Basndose en Heinz
Werner, declaraba: "Todo proceso psicolgico, ya sea el desarrollo del pen
samiento o del comportamiento voluntario, es un proceso que experimenta
cambios ante nuestros propios ojos. Ese desarrollo puede limitarse a unos
pocos segundos o hasta a fracciones de segundo (como en la percepcin
normal). Tambin es posible (como en el caso de procesos mentales com
plejos) que duren muchos das y aun semanas. En determinadas condicio
nes, es posible rastrear ese desarrollo.
33
otra manera, de crear estmulos de un orden especial, dirigi

dos a la organizacin del comportamiento (Luria, 1932,
pg. 401).
Tal como los estudios con nios podan revelar que la ad
quisicin de elementos de mediacin era decisiva para la on
togenia del comportamiento, del mismo modo, estudios si
milares referidos a los elementos de mediacin decisivos
para corregir el comportamiento en casos de dao o de en
fermedad, podran permitir el anlisis de los procesos mi
crogenticos del pensamiento cotidiano. En un conocido
ejemplo temprano de este principio, Luria y Vigotsky reali
zaron un trabajo piloto con un paciente que sufra del mal
de Parkinson. Su estado era tan grave que no poda andar
por la habitacin. Pero paradjicamente, poda subir esca
leras. Vigotsky y Luria (segn se informa en Luria, 1979)
formularon la hiptesis de que cuando el paciente suba las
escaleras, cada 'escaln representaba una seal a la que te
na que responder de manera consciente. Cuando Vigotsky
coloc pedazos de papel en el suelo y le pidi que caminara
por la habitacin pisndolos, el paciente, antes inmvil, fue
capaz de desplazarse por la habitacin sin ayuda. En una
serie de estudios, Luria y Vigotsky mostraron que un con
junto de tcnicas que inducan a los sujetos a regular su
comportamiento de manera indirecta, a travs del lenguaje
y de seales artificiales, produca el mismo tipo de efectos
curativos.
Posteriormente, esta estrategia de curacin fue utili
zada en una amplia variedad de estudios del desarrollo de
las funciones psicolgicas superiores en nios y en adultos
que sufran algn tipo de dao. Por ejemplo, Luria (19291
1978) estudi el desarrollo de la escritura como modo de su
perar grandes exigencias de la memoria, Leontiev (1981), el
uso de recursos mnemotcnicos en los nios normales y en
los retardados, Maniulenko (1948/1975) estudi el modo co
mo el juego puede reorganizar la memoria y las funciones
motrices, en tanto que muchos investigadores, entre ellos
Leontiev, Luria y Zaporozhets, elaboraron tcnicas de me
diacin para tratar casos de lesiones en las que se haban
destruido el habla, la memoria y las funciones motrices.
Para resumir esta teorizacin inicial, podemos ver que
los rusos tomaron seriamente la distincin que Wundt esta
bleca entre los dos tipos de psicologa, y aceptaban la idea
34
de que el estudio de las funciones psicolgica

debe enfocarse mediante una metodologa dist
d?, a diferen~ia de Wundt, que sostena que lfu'
gIas necesanamente eran distintas, ellos aspiri
una psicologa unitaria cuyo ncleo sera la mI
tural, y de all el supuesto de que la cognicin ef
no distribuido.
La utilizacin de la psicolOga mstrico-(

para concebir la distribucin de la ment
~as la dcada de 1950, comenzaron a apar

gua mglesa, alemana y en otras lenguas variaE
nes de la escuela histrico-cultural. Hubo como
interpretaciones diversas y selectivas de ~sas i
se l~s extrajo del contexto ruso (para bien o p
Valsmer, 1988, se encontrar un claro resumen
cipales lneas de investigacin y una vigorosa Cl
versiones estadounidenses de la teora histric
En consecuencia, lo nico que podemos presen
enfoque histrico-cultural del problema que nos
S~gn nuestro modo de ver, a partir de los hl
dourudenses y europeos de los enfoques rusos 1
muchas ampliaciones productivas de la psicolog
cultural. Examinaremos esa ampliacin de do
Pn:nero , utilizando como recurso heurstico la:
taclOnes de la actividad mediada de las figuras 1
bozaremos diversos sentidos en que puede dec
cognicin ~st distribuida en distintos lugares fu
l~s de un SIStema de actividad. Despus present
eJemplos procedentes de nuestra propia investi~
yada en esas ideas.
Distribucin de la cognicin en la persa

Se debe.tener presente que el conocimiento y
de pensannento no estn distribuidas de maner
en el cerebro, como Lurianunca se cans de decir
dimientos curativos de Luria estaban basados I
que deliberadamente redistribuan la cognici
de crear estmulos de un orden especial, dirigi

ruzacin del comportamiento (Luria, 1932,
os estudios con nios podan revelar que la ad

:lementos de mediacin era decisiva para la on
omportamiento, del mismo modo, estudios si
dos a los elementos de mediacin decisivos
. el comportamiento en casos de dao o de en
)dran permitir el anlisis de los procesos midel pensamiento cotidiano. En un conocido
Jrano de este principio, Luria y Vigotsky reali
bajo piloto con un paciente que sufra del mal
l. Su estado era tan grave que no poda andar
tcin. Pero paradjicamente, poda subir esca
ky y Lucia (segn se informa. en Luria, 1979)
.a hiptesis de que cuando el paciente suba las
.da escaln representaba una seal a la que te
onder de manera consciente. Cuando Vigotsky
os de papel en el suelo y le pidi que caminara
lcin pisndolos, el paciente, antes inmvil, fue
;plazarse por la habitacin sin ayuda. En una
ldos, Lucia y Vigotsky mostraron que un con
:nicas que inducan a los sujetos a regular su
ento de manera indirecta, a travs del lenguaje
; artificiales, produca el mismo tipo de efectos
~mente, esta estrategia de curacin fue utili
amplia variedad de estudios del desarrollo de

psicolgicas superiores en nios y en adultos
algn tipo de dao. Por ejemplo, Luria (1929/
i el desarrollo de la escritura como modo de su
.es exigencias de la memoria, Leontiev (1981), el
rsos mnemotcnicos en los nios normales y en
los, Maniulenko (1948/1975) estudi el modo co
puede reorganizar la memoria y las funciones
1 tanto que muchos investigadores, entre ellos
LIria y Zaporozhets, elaboraron tcnicas de me
a tratar casos de lesiones en las que se haban
l habla, la memoria y las funciones motrices.
mmir esta teorizacin inicial, podemos ver que
maron seriamente la distincin que Wundt esta
~ los dos tipos de psicologa, y aceptaban la idea
lS
de que el estudio de las funciones psicolgicas superiores

debe enfocarse mediante una metodologa distinta. Con to
do, a diferencia de Wundt, que sostena que las dos psicolo
gas necesariamente eran distintas, ellos aspiraban a crear
una psicologa unitaria cuyo ncleo sera la mediacin cul
tural, y de all el supuesto de que la cognicin es un fenme
no distribuido.
La utilizacin de la psicologa histrico-cultural

para concebir la distribucin de la mente
Tras la dcada de 1950, comenzaron a aparecer en len
gua inglesa, alemana y en otras lenguas varias publicacio
nes de la escuela histrico-cultural. Hubo, como es natural,
interpretaciones diversas y selectivas de esas ideas cuando
se las extrajo del contexto ruso (para bien o para mal; en
Valsiner, 1988, se encontrar un claro resumen de las prin
cipales lneas de investigacin y una vigorosa crtica de las
versiones estadounidenses de la teora histrico-cultural).
En consecuencia, lo nico que podemos presentar es un
enfoque histrico-cultural del problema que nos ocupa.
Segn nuestro modo de ver, a partir de los lnoridos esta
dounidenses y europeos de los enfoques rusos han surgido
muchas ampliaciones productivas de la psicologa histrico
cultural. Examinaremos esa ampliacin de dos maneras.
Primero, utilizando como recurso heurstico las represen
taciones de la actividad mediada de las figuras 1.1 a 1.3, es
bozaremos diversos sentidos en que puede decirse que la
cognicin est distribuida en distintos lugares fundamenta
les de un sistema de actividad. Despus presentaremos dos
ejemplos procedentes de nuestra propia investigacin, apo
yada en esas ideas.
Distribucin de la cognicin en la persona

Se debe tener presente que el conocimiento y las formas
de pensamiento no estn distribuidas de manera uniforme
en el cerebro, como Lucia nunca se cans de decir. Los proce
dimientos curativos de Luria estaban basados en mtodos
que deliberadamente redistribuan la cognicin segn la
35
particular deficiencia cerebral que afectaba al paciente (Lu

ria,1973).
En un prrafo que indica con claridad que aceptaba la
doble psicologa de Wundt, Luria hace explcita su creencia
en una distribucin extrasomtica de la cognicin:
Supngase que soy ciego y uso un bastn. Avanzo

tos con l Dnde empiezo yo? Est mi sistema m~
la mano que sostiene el bastn? Est limitado pe
mienzo en la mitad superior del bastn? Comienz
del bastn?" (1972, pg. 459).
La distancia que media entre las explicaciones cientficas natu

rales de los procesos elementales y las descripciones mentalistas
de los procesos complejos, no poda salvarse hasta que pudiramos
descubrir el modo como procesos naturales, tales como la madura
cin sica y los mecanismos sensoriales, se entretejen con proce
sos culturalmente determinados para producir las funciones psi
colgicas de los adultos. Necesitbamos, por as decirlo, dar un pa
so fuera del organismo para descubrir las formas especficamente
humanas de actividad psicolgica (Luria, 1979, pg. 43).
A continuacin, Bateson sostiene que la re

pregunta vara segn el modo como se concib
miento. El anlisis del foco de la mente debe i
al hombre y su bastn, sino tambin sus prop
texto en el que se encuentra. Cuando el homb:
tomar su almuerzo, la relacin del bastn con 1,
bia por completo, y son los tenedores y los cuch
bastones, los que se vuelven relevantes. Dicho
labras, la manera como la mente est distribt
decisivamente de las herramientas mediante
interacta con el mundo, y estas, a su vez, de:
objetivos que uno tiene. La combinacin de objE
mientas y marco (o, quiz, la '<arena, en la ter:
Lave, 1988), constituye simultneamente el
comportamiento y las maneras en que puede d
cognicin est distribuida en ese contexto.
La idea de que la mediacin de la actividac
artefactos implica la distribucin de la cognici
individuos, el mediador y el entorno, y el cambit
tal que origina la actividad mediada por artefl
c';lentemente expresada por dos antroplogos 1
diferentes, Leslie White y Clifford Geertz. Refu
naturaleza de la discontinuidad entre el homo s
vecinos filogenticos cercanos, White (1942) eX]
Lo que Luria seala ha sido particularmente subrayado

por los neurocientficos contemporneos (por ejemplo, Edel
man, 1987), quienes nos instan a reconocer que poder deter
minar cul sea la parte del cerebro involucrada en la forma
de comprender determinado acontecimiento concreto, de
pende de manera decisiva de la constitucin cultural de ese
acontecimiento. Tener la experiencia de un scherzo de Cho
pin y tener la experiencia de un cuadro de Chagall, suscitan
patrones muy distintos de actividad cerebral, y ambos difie
ren decisivamente de una experiencia como la de dar a luz a
un nio. La heterogeneidad de la actividad dentro del cere
bro est condicionada en parte por la estructura de los acon
tecimientos, en los que la persona participa tanto en sus as
pectos sensibles cuanto en sus aspectos simblicos.
Distribucin en el medio de la cultura

No resulta sorprendente, ya que la cultura es para ellos
el concepto fundamental, que los antroplogos hayan hecho
un aporte importantsimo para comprender el proceso uni
versal de la mediacin cultural de la cognicin y de las di
versas maneras en que la heterogeneidad de la cultura sus
tenta y requiere la distribucin de la cognicin.
El sentido fundamental en que la mediacin cultural im
plica la distribucin de la cognicin, ha sido subrayado por
Gregory Bateson, quien propuso el siguiente experimento
mental:
36
El hombre difiere de los monos y, por cierto, de tod

creaturas vivientes que conocemos hasta ahora, en
de un comportamiento simblico. Con las palabras, e:
un mundo nuevo, de ideas y de filosoas. All el ho
manera tan real como en el mundo sico de sus sent
mundo llega a tener una continuidad y una permru
mundo externo de los sentidos nunca puede tener. 1
slo de presente, sino tambin de pasado y de futl
punto de vista temporal, no es una sucesin de epi!
lacin entre s, sino un continuum que se extiende ha
en ambas direcciones, desde la eternidad y hasta 1
(pg. 372).
ficiencia cerebral que afectaba al paciente (Lu
rrafo que indica con claridad que aceptaba la

ga de Wundt, Luria hace explcita su creencia
.bucin extrasomtica de la cognicin:
que media entre las explicaciones cientficas natu
~ocesos elementales y las descripciones mentalistas
~ complejos, no poda salvarse hasta que pudiramos

lodo como procesos naturales, tales como la madura
)s mecanismos sensoriales, se entretejen con proce
ente determinados para producir las funciones psi
's adultos. Necesitbamos, por as decirlo, dar un pa
~ganismo para descubrir las formas especficamente
lctividad psicolgica (Luria, 1979, pg. 43).
uria seala ha sido particularmente subrayado

lcientficos contemporneos (por ejemplo, Edel
quienes nos instan a reconocer que poder deter
lea la parte del cerebro involucrada en la forma
der determinado acontecimiento concreto, de
mera decisiva de la constitucin cultural de ese
nto. Tener la experiencia de un scherzo de Cho
a experiencia de un cuadro de Chagall, suscitan
ly distintos de actividad cerebral, y ambos difie
.mente de una experiencia como la de dar a luz a
heterogeneidad de la actividad dentro del cere
.dicionada en parte por la estructura de los acon
, en los que la persona participa tanto en sus as
ibles cuanto en sus aspectos simblicos.
:n en el medio de la cultura
.ta sorprendente, ya que la cultura es para ellos
fundamental, que los antroplogos hayan hecho
mportantsimo para comprender el proceso un
l mediacin cultural de la cognicin y de las di
eras en que la heterogeneidad de la cultura sus
.riere la distribucin de la cognicin.
lo fundamental en que la mediacin cultural m
;ribucin de la cognicin, ha sido subrayado por
lteson, quien propuso el siguiente experimento
Supngase que soy ciego y uso un bastn. Avanzo dando golpeci

tos con l. Dnde empiezo yo? Est mi sistema mental limitado a
la mano que sostiene el bastn? Est limitado por mi piel? Co
mienzo en la mitad superior del bastn? Comienzo en el regatn
del bastn? (1972, pg. 459) .
A continuacin, Bateson sostiene que la respuesta a esa

pregunta vara segn el modo como se concibe el aconteci
miento. El anlisis del foco de la mente debe incluir no slo
al hombre y su bastn, sino tambin sus propsitos y el con
texto en el que se encuentra. Cuando el hombre se sienta a
tomar su almuerzo, la relacin del bastn con la mente cam
bia por completo, y son los tenedores y los cuchillos, y no los
bastones, los que se vuelven relevantes. Dicho en pocas pa
labras, la manera como la mente est distribuida depende
decisivamente de las herramientas mediante las cuales se
interacta con el mundo, y estas, a su vez, dependen de los
objetivos que uno tiene. La combinacin de objetivos, herra
mientas y marco (o, quiz, la arena, en la terminologa de
Lave, 1988), constituye simultneamente el contexto del
comportamiento y las maneras en que puede decirse que la
cognicin est distribuida en ese contexto.
La idea de que la mediacin de la actividad a travs de
artefactos implica la distribucin de la cognicin entre los
individuos, el mediador y el entorno, yel cambio fundamen
tal que origina la actividad mediada por artefactos, es elo
cuentemente expresada por dos antroplogos por lo dems
diferentes, Leslie White y Clifford Geertz. Refirindose a la
naturaleza de la discontinuidad entre el horno sapiens y sus
vecinos filogenticos cercanos, White (1942) expresa:
El hombre difiere de los monos y, por cierto, de todas las dems
creaturas vivientes que conocemos hasta ahora, en que es capaz
de un comportamiento simblico. Con las palabras, el hombre crea
un mundo nuevo, de ideas y de filosofas. All el hombre vive de
manera tan real como en el mundo fsico de sus sentidos (. ..) Ese
mundo llega a tener una continuidad y una permanencia que el
mundo externo de los sentidos nunca puede tener. No est hecho
slo de presente, sino tambin de pasado y de futuro. Desde el
punto de vista temporal, no es una sucesin de episodios sin re
lacin entre s, sino un continuum que se extiende hasta el infinito
en ambas direcciones, desde la eternidad y hasta la eternidad
(pg. 372).
37
Entre otras propiedades que aqu White le atribuye a la

cultura, merece especial atencin, como intentaremos mos
trar ms adelante, el nfasis que pone en el modo como se
crea una continuidad (artificial) entre el pasado y el futuro.
Es asimismo significativo que tanto White como los psiclo
gos histrico-culturales rusos (por ejemplo, Vigotsky, 1934/
1987) destaquen que, como mediadores de la accin huma
na, todos los artefactos pueden considerarse herramientas y
smbolos. Segn expresaba White la relacin:
Un hacha tiene un componente subjetivo; carecera de significado
sin un concepto y una actitud. Por otro lado, un concepto o una ac
titud careceran de significado sin una expresin manifiesta en el
comportamiento o en el discurso (que es una forma de comporta
miento). Por lo tanto, todo elemento cultural, todo rasgo cultural,
tiene un aspecto subjetivo y otro objetivo (pg. 236).
Lo que White denomina el aspecto subjetivo del artefacto

podra ser concebido, en el contexto de estas consideracio
nes, como el residuo cognitivo de acciones anteriores crista
lizadas en el objeto.
Le debemos a Clifford Geertz algtmas de las aflnnacio
nes ms explcitas de la naturaleza distribuida de la mente
y de la interpenetracin de los aspectos histrico-culturales
y los filogenticos de la cognicin humana. Sostena, basn
dose en datos arqueolgicos y paleolticos, que la cultura,
antes que agregarse, por as decirlo, a un animal concluido o
virtualmente concluido, fue un componente, y sobre todo un
componente, de la produccin de ese animal (Geertz, 1973,
pg. 47). Con palabras que tienen marcadas resonancias de
las ideas de los fundadores de la escuela histrico-cultural
rusa, Geertz dice ms adelante:
Al someterse a la regulacin de programas, simblicamente me
diados, de produccin de artefactos, al organizar la vida social o al
expresar las emociones, el hombre determin, sin saberlo, los es
tadios culminantes de su destino biolgico. Literalmente, aunque
sin advertirlo, se cre a s mismo (pg. 48).
Esos smbolos no son, pues, meras expresiones, instrumentos o
correlatos de nuestra existencia biolgica, psicolgica o social; son
sus prerrequisitos. Sin hombres no hay, desde ya, cultura; pero
asimismo, y ms significativamente, sin cultura no hay hombres
(pg. 49).
38
Configuracin de los modelos de la COgl

culturalmente distribuida
En algunos crculos antropolgicos se da lf

concebir la cultura como un conjunto uniforme
creencias, valores, smbolos, herramientas,
~o~bres comparten. Este enfoque configurac
CIbIdo una gran influencia de la obra de Franz ]
discpulos en el mbito de la antropologa (en]
en Stocking, 1968, se hallar un excelente re
obra de Boas), as como de los psiclogos intercl
estudian el estilo cognitivo (Berry, 1976).
. Es indu~able que la cultura se ajusta a pal
Igualmente mdudable que est lejos de ser unif(
que se la experimenta en interacciones locales'
que estn condicionadas localmente y, por consi
heterogneas tanto respecto de la cultura COl
cuanto de las partes del conjunto del instrumen
tura tal como lo experimenta cualquier individu
aspecto ha sido subrayado por Ted Schwartz
q~ie.r; examina el modo diverso en que el cone
distnbuye entre las personas, generaciones, o
clases, religiones, instituciones, etc. Schwartz ~
la cultura necesariamente es un fenmeno distr
me~da en q~e,. como se la aplica y se la adquierE
raCClOnes cotidianas entre los'hombres, no hay
que compartan la totalidad de la cultura del g
pertenec~n. (Ntese que hasta la nocin de gru!
quedar sm mayor especificacin, puesto que pUE
de un grupo de nios que han ido al mismo sitio
o de la totalidad de las personas que viven en un
y en un tiempo detenninados, y hablan la misn
de todos los que residen en un pas moderno gr:
titnico.)
,
Tambin esta concepcin distribuida de la
mismo que la visin distribuida del procesamim
apoyada por los primeros psiclogos de la escue]
cultural rusa, nos exige que nos alejemos de UlJ
~te (en este caso, la cultura, y no el cerebro) a
cificar la manera como se distribuye la cultura
cin. Por ejemplo, algunos de los elementos ca
que pueden hallarse en el significado estructura:
propiedades que aqu White le atribuye a la

lCe especial atencin, como intentaremos mos
lante, el nfasis que pone en el modo como se
inuidad (artificial) entre el pasado y el futuro.
significativo que tanto White como los psiclo
culturales rusos (por ejemplo, Vigotsky, 1934/
uen que, como mediadores de la accin huma
u-tefactos pueden considerarse herramientas y
~ expresaba White la relacin:
LS
le un componente subjetivo; carecera de significado

o y una actitud. Por otro lado, un concepto o una ac
m de significado sin una expresin manifiesta en el
lto o en el discurso (que es una forma de comporta
:l tanto, todo elemento cultural, todo rasgo cultural,
:to subjetivo y otro objetivo (pg. 236).
e denomina el aspecto subjetivo del artefacto

mcebido, en el contexto de estas consideracio
residuo cognitivo de acciones anteriores crista
objeto.
lOS a Clifford Geertz algunas de las afirmacio
lcitas de la naturaleza distribuida de la mente
penetracin de los aspectos histrico-culturales
~ticos de la cognicin humana. Sostena, basn
)s arqueolgicos y paleolticos, que la cultura,
;regarse, por as decirlo, a un animal concluido o
e concluido, fue un compon,ente, y sobre todo un
, de la produccin de ese animal" (Geertz, 1973,
[l palabras que tienen marcadas resonancias de
los fundadores de la escuela histrico-cultural
~ dice ms adelante:
a la regulacin de programas, simblicamente me
)duccin de artefactos, al organizar la vida social o al
emociones, el hombre determin, sin saberlo, los es
tantes de su destino biolgico. Literalmente, aunque
1, se cre a s mismo (pg. 48).
:l
os no son, pues, meras expresiones, instrumentos o

nuestra existencia biolgica, psicolgica o social; son
isitos. Sin hombres no hay, desde ya, cultura; pero
ns significativamente, sin cultura no hay hombres
Configuracin de los modelos de la cognicin

culturalmente distribuida
En algunos crculos antropolgicos se da la tendencia a
concebir la cultura como un conjunto uniforme, pautado, de
creencias, valores, smbolos, herramientas, etc., que los
hombres comparten. Este enfoque conguracionaJ, ha re
cibido una gran influencia de la obra de Franz Boas y de sus
discpulos en el mbito de la antropologa (en Bock, 1988, o
en Stocking, 1968, se hallar un excelente resumen de la
obra de Boas), as como de los psiclogos interculturales que
estudian el estilo cognitivo (Berry, 1976).
Es indudable que la cultura se ajusta a pautas, pero es
igualmente indudable que est lejos de ser uniforme, puesto
que se la experimenta en interacciones locales y cara a cara
que estn condicionadas localmente y, por consiguiente, son
heterogneas tanto respecto de la cultura como un todo
cuanto de las partes del conjunto del instrumental de la cul
tura tal como lo experimenta cualquier individuo dado. Este
aspecto ha sido subrayado por Ted Schwartz (1978,1990),
quien examina el modo diverso en que el conocimiento se
distribuye entre las personas, generaciones, ocupaciones,
clases, religiones, instituciones, etc. Schwartz sostiene que
la cultura necesariamente es un fenmeno distribuido en la
medida en que, como se la aplica y se la adquiere en las inte
racciones cotidianas entre los hombres, no hay dos de ellos
que compartan la totalidad de la cultura del grupo al que
pertenecen. (Ntese que hasta la nocin de grupo tiene que
quedar sin mayor especificacin, puesto que puede tratarse
de un grupo de nios que han ido al mismo sitio de veraneo
o de la totalidad de las personas que viven en un mismo sitio
y en un tiempo determinados, y hablan la misma lengua, o
de todos los que residen en un pas moderno, grande y mul
titnico.)
Tambin esta concepcin distribuida de la cultura, lo
mismo que la visin distribuida del procesamiento cerebral
apoyada por los primeros psiclogos de la escuela histrico
cultural rusa, nos exige que nos alejemos de una categora
lmite (en este caso, la cultura, y no el cerebro) a fin de espe
cificar la manera como se distribuye la cultura o la cogni
cin. Por ejemplo, algunos de los elementos comunitarios
que pueden hallarse en el significado estructural o discursi
39
vo de una cultura, surgen a causa de la comn estructura fi

logentica de cerebros humanos que han evolucionado en
circunstancias ambientales comunes, si bien algunas de
ellas surgen de la actividad conjunta, subordinada a condi
cionamientos culturales escasamente especificados desde el
punto de vista filogentico, pero histricamente acumula
dos (Boster, 1991). Una concepcin distribuida de la cultura
exige asimismo que se piense en la manera como la cogni
cin se distribuye entre las personas en virtud de sus roles
sociales (los cuales estn a su vez filogentica y cultural
mente condicionados). Como lo demuestran con claridad
Fussell y K:rauss (1989), parte del conocimiento cultural
que uno tiene, es un saber concerniente al grado en que los
dems pueden compartir el propio conocimiento y perspec
tiva cognitiva. De ah que la distribucin social de la cogni
cin al mismo tiempo incrementa y reduce el grado de cultu
ra comn que media en toda interaccin concreta.
Si bien resulta fcil admitir que la cultura no es una con
figuracin inconstil y que el conocimiento est distribuido
entre las personas en el seno de un grupo cultural, de todos
modos es importante precisar las unidades con las cuales
funciona la estructuracin cultural. En una conocida for
mulacin, Geertz (1973) propuso que la mejor manera de
considerar la cultura no es como un conglomerado de las
pautas de comportamiento concreto -costumbres, usos,
tradiciones, constelacin de hbitos- ... sino como un con
junto de mecanismos de control -planes, recetas, reglas,
instrucciones (lo que los ingenieros en computacin llaman
"PTogramas")- para gobernar el comportamiento (pg.
44). En forma significativa (puesto que podra entenderse
que esos mecanismos estn localizados slo en la cabeza de
los individuos, y que, por tanto, son enteramente ideales),
Geertz se expresa a continuacin de un modo que se enlaza
claramente con la idea de la mediacin a travs de un arte
facto que es central en el enfoque histrico-cultural:
La visin de la cultura basada en el concepto de ''mecanismo de
control" parte del supuesto de que el pensamiento humano es fun
damentalmente social y pblico: que su hbitat natural es el atrio,
el mercado y la plaza. El pensar no consiste en "hechos que se pro
ducen en la cabeza" (por ms que es necesario que se produzcan
acontecimientos all y en otros sitios), sino en la circulacin de lo
que G. H. Mead et al. han llamado "smbolos significativos": pala
40
bras, la mayora de las veces, pero tambin gestos

dos musicales o artificios mecnicos como el reloj I
Otro antroplogo, Roy D'Andrade, presenta

plementaria de la anterior, de conjuntos estru
se hallan dentro del medio general de la cultur,
expresin esquemas culturales para design
des que organizan conjuntos completos de ar
ceptuales o materiales. Segn D'Andrade (198
Es claro que esos esquemas representan mundos s

raz de lo cual la adecuacin de los trminos que se :
pasa a depender del grado en que esos esquemas se
mundos reales de los objetos que se categorizan. E
representan no slo el mundo de los objetos fsicos
cimientos, sino tambin los mundos ms abstract~
ra~cin social, el discurso y hasta significado d
(pag. 93, en bastardillas en el original).
:1
Podra entenderse que el enfoque de D'Andl

mo que el de Geertz, coloca la cultura (y la cogni
d~ la cabeza. Sin embargo, D'Andrade (1986,
nnsmo que Geertz, aclara que los objetos deben
se ideas reificadas en un medio slido' esto e~
esm.r; recubiertos por un contenido conc~ptual.~
D Andrade caracteriza los modelos culturale
~sicamente como estructuras mediadoras, y l
ejemplo la descripcin de Hutchins (1986) de ]
tems como herramientas para realizar tarea'
complejas que comprenden el trabajo conjunt
personas. Observa que cuando se emplean tal
culturales de mediacin conjunta
el usuario no coordina su comportamiento directa]
entorno de la tarea, sino ms bien con un objeto medi,
tructura, en algn aspecto relevante, es similar al E
tarea (pg. 107).
Tras describir en detalle todas esas subruti

necesario dominar y ejecutar a fin de que la lista
el guin o el modelo sean eficaces, D'Andrade ce
lo que a primera vista podra parecer un sim:
resulta ser un complejo de mediaciones, esto es
tura, surgen a causa de la comn estnIctura fi

~ cerebros humanos que han evolucionado en
as ambientales comunes, si bien algunas de
de la actividad conjunta, subordinada a condi
; culturales escasamente especificados desde el
ta filogentico, pero histricamente acumula
.991). Una concepcin distribuida de la cultura
mo que se piense en la manera como la cogni
buye entre las personas en virtud de sus roles
cuales estn a su vez filogentica y cultural
donados). Como lo demuestran con claridad
:auss (1989), parte del conocimiento cultural
e, es un saber concerniente al grado en que los
an compartir el propio conocimiento y perspec
a. De ah que la distribucin social de la cogni
.o tiempo incrementa y reduce el grado de cultu
Le media en toda interaccin concreta.
~sulta fcil admitir que la cultura no es una con
lconstil y que el conocimiento est distribuido
~sonas en el seno de un grupo cultural, de todos
lportante precisar las unidades con las cuales
estructuracin culturaL En una conocida for
feertz (1973) propuso que la mejor manera de
la cultura no es como un conglomerado de las
:omportamiento concreto -costumbres, usos,
constelacin de hbitos-- ... sino como un con
~anismos de control -planes, recetas, reglas,
~ (lo que los ingenieros en computacin llaman
")- para gobernar el comportamiento (pg.
na significativa (puesto que podra entenderse
lCansmos estn localizados slo en la cabeza de
lOS, y que, por tanto, son enteramente ideales),
{presa a continuacin de un modo que se enlaza
con la idea de la mediacin a travs de un arte
: central en el enfoque histrico-cultural:
la cultura basada en el concepto de "mecanismo de
e del supuesto de que el pensamiento humano es fun
nte social y pblico: que su hbitat natural es el atrio,
la plaza. El pensar no consiste en "hechos que se pro
cabeza" (por ms que es necesario que se produzcan
ltos all y en otros sitios), sino en la circulacin de lo
~ad et al. han llamado "smbolos significativos": pala
bras, la mayora de las veces, pero tambin gestos, dibujos, soni

dos musicales o artificios mecnicos como el reloj (pg. 45).
Otro antroplogo, Roy D'Andrade, presenta la idea, com

plementaria de la anterior, de conjuntos estnIcturados que
se hallan dentro del medio general de la cultura. Propone la
expresin esquemas culturales para designar las unida
des que organizan conjuntos completos de artefactos con
ceptuales o materiales. Segn D'Andrade (1984),
Es claro que esos esquemas representan mundos simplificados a
raz de lo cual la adecuacin de los trminos que se basan en ellos
pasa a depender del grado en que esos esquemas se adapten a los
mundos reales de los objetos que se categorizan. Esos esquemas
representan no slo el mundo de los objetos fsicos y los aconte
cimientos, sino tambin los mundos, ms abstractos, de la inte
raccin social, el discurso y hasta el significado de la palabra
(pg. 93, en bastardillas en el original).
Podra entenderse que el enfoque de D'Andrade, lo mis

mo que el de Geertz, coloca la cultura (y la cognicin) dentro
de la cabeza. Sin embargo, D'Andrade (1986, pg. 22), lo
mismo que Geertz, aclara que los objetos deben considerar
se <<ideas reificadas en un medio slido; esto es, los objetos
estn recubiertos por un contenido conceptual.
D'Andrade caracteriza los modelos culturales realizados
fisicamente como estructuras mediadoras, y utiliza como
ejemplo la descripcin de Hutchins (1986) de las listas de
tems como herramientas para realizar tareas cognitivas
complejas que comprenden el trabajo conjunto de varias
personas. Observa que cuando se emplean tales modelos
culturales de mediacin conjunta
el usuario no coordina su comportamiento directamente con el
entorno de la tarea, sino ms bien con un objeto mediador cuya es
tructura, en algn aspecto relevante, es similar al entorno de la
tarea (pg. 107).
Tras describir en detalle todas esas subrutinas que es

necesario dominar y ejecutar a fin de que la lista de control,
el guin o el modelo sean eficaces, D'Andrade concluye que
lo que a primera vista podra parecer un simple artificio,
resulta ser un complejo de mediaciones, esto es, de coordi
41
naciones entre estructuras (pg. 107). En el caso de la lista

de control, es esencial que el modelo y la realidad que aquel
representa, sean idnticos. Por otra parte, un especialista
de mucha experiencia puede evocar las acciones y las opera
ciones por ejecutar y sus efectos en el entorno.
La distribucin de la cognicin en el mundo social

Estas descripciones de las unidades de organizacin de
la actividad humana dentro de un medio cultural, como el
ejemplo de Bateson del ciego con el bastn, nos ayudan a
pensar sobre la distribucin de la cognicin entre un indivi
duo, un artefacto mediador y el entorno. Al mismo tiempo,
nos invitan a situar esas acciones dentro de un sistema de
actividad ms amplio. Por ejemplo, podramos suponer que
el ciego del que habla Bateson se detiene en un caf para be
ber una cerveza y charlar con unos amigos antes de seguir
su camino para participar en el crculo dramtico local. Esa
perspectiva ms amplia hace que prestemos atencin al he
cho de que las acciones efimeras de caminar o de sentarse,
se insertan en realidad en algo colectivo y relativamente du
radero. No slo estn los pensamientos del ciego centrados
en el procedimiento tcnico de trasladarse de un lugar a
otro. Cuando se sienta a la mesa, es parte de un sistema de
actividad con sus reglas constantes, sus elementos comunes
y su divisin del trabajo. Si sus acompaantes del caf son
tambin actores, pueden hallarse fisicamente en un mismo
entorno, pero su actividad mental puede organizarse (colec
tivamente) alrededor de un entorno muy diferente, en el
que participarn poco despus. En resumen, los componen
tes del proceso cognitivo del ciego han de situarse tanto en el
entorno inmediato (distribuido en cada uno de los nudos del
tringulo ampliado de la figura 1.3) cuanto en la actividad
prxima, que est presupuesta en todas sus acciones. Den
tro de cada contexto local, esas acciones cognitivas, tales
como recordar y tomar decisiones, no solamente estn dis
tribuidas entre los artefactos (el men, el ordenamiento de
las sillas y las mesas, el letrero que seala la ubicacin de
los baos) sino entre las reglas (se paga antes de abandonar
el local; para compartir la mesa con extraos hay que pedir
permiso), y entre las personas segn la divisin del trabajo
42
(en la actividad que se desarrolla en el caf ]

clientes y los lavaplatos cumplen papeles di~i
tero debe acordarse de guardar el estropajo
agua; el propietario tiene la responsabilidad (
po~ro y al mozo). Por esas razones Douglas (:
un libro acerca de cmo las instituciones pie
nerton (1989), otro acerca del modo en que 1;
recuerdan.
La distribucin de la mente en f!l tiempt

. La ltima d~ l~ formas en que, segn suge
~nbuye la co~cIn, es en el tiempo. La mejo
ilustrar, mediante un ejemplo de la vida real, :

des de la distribucin temporal en que estam;
es con el nacimiento de un beb. Tomamos n
plo de la obra del pediatra Aiden Macfarlane (
public distintas transcripciones de las reac(
padres cuando contemplan por primera vez a s
nacido y descubren su sexo. Los comentarios 1
yen los siguientes: Cuntas preocupacionel
cu.ando ten~adieciocho aos y No puede jug
(dicho tambIn de una nia). Aparte de su intE
dicios del sexismo de las culturas anglosajonas
de 1960, esas observaciones y los fenmenos
ellas ilustran los tipos de distribucin de la COI
tiempo que se destacan en una teora hf"tric(
lamente.
En cada uno de esos ejemplos, los adultos ini
caractersticas biolgicas del nio de acuerdo c'
experiencia (cultural) pasada. Segn los hbitol
bres y mujeres ingleses que viven a mediados j
pu~de considerarse conocimiento comn el ql
no Juegan al rugby y que cuando ingresan en la l
sern objeto de la atencin sexual de los mucha
las coloca ante diferentes riesgos. Al emplea
macin I?;rocedente de su pasado cultural y sup'
ra sus hijas el mundo ser en gran medida con
p~a ellos, los padres proyectan un futuro proba
hiJOS. (Los varones la buscarn como pareja SE
causar la ansiedad de sus padres. No tomar 1
re estructuras (pg. 107). En el caso de la lista

esencial que el modelo y la realidad que aquel
sean idnticos. Por otra parte, un especialista
periencia puede evocar las acciones y las opera
ecutar y sus efectos en el entorno.
LCin de la cognicin en el mundo social
scripciones de las unidades de organizacin de

humana dentro de un medio cultural, como el
Bateson del ciego con el bastn, nos ayudan a
~ la distribucin de la cognicin entre un indivi
~facto mediador y el entorno. Al mismo tiempo,
a situar esas acciones dentro de un sistema de
s amplio. Por ejemplo, podramos suponer que
lue habla Bateson se detiene en un caf para be
veza y charlar con unos amigos antes de seguir
ara participar en el crculo dramtico local. Esa
ms amplia hace que prestemos atencin al he
.as acciones efimeras de caminar o de sentarse,
en realidad en algo colectivo y relativamente du
3lo estn los pensamientos del ciego centrados
:limiento tcnico de trasladarse de un lugar a
lo se sienta a la mesa, es parte de un sistema de
In sus reglas constantes, sus elementos comunes
n del trabajo. Si sus acompaantes del caf son
oores, pueden hallarse flsicamente en un mismo
ro su actividad mental puede organizarse (colec
alrededor de un entorno muy diferente, en el
)arn poco despus. En resumen, los componen
eso cognitivo del ciego han de situarse tanto en el
Ilediato (distribuido en cada uno de los nudos del
mpliado de la figura 1.3) cuanto en la actividad
le est presupuesta en todas sus acciones. Dencontexto local, esas acciones cognitivas, tales
:lar y tomar decisiones, no solamente estn dis
lltre los artefactos (el men, el orde:ram:iento de
las mesas, el letrero que seala la ubicacin de
,ino entre las reglas (se paga antes de abandonar
~a compartir la mesa con extraos hay que pedir
entre las personas segn la divisin del trabajo
(en la actividad que se desarrolla en el caf, los mozos, los

clientes y los lavaplatos cumplen papeles distintos. El por
tero debe acordarse de guardar el estropajo yel cubo de
agua; el propietario tiene la responsabilidad de pagarles al
portero y al mozo). Por esas razones Douglas (1987) escribi
un libro acerca de cmo las instituciones piensan y Con
nerton (1989), otro acerca del modo en que las sociedades
recuerdan.
La distribucin de la mente en el tiempo

La ltima de las formas en que, segn sugerimos, se dis
tribuye la cognicin, es en el tiempo. La mejor manera de
ilustrar, mediante un ejemplo de la vida real, las propieda
des de la distribucin temporal en que estamos pensando,
es con el nacimiento de un beb. Tomamos nuestro ejem
plo de la obra del pediatra Aiden Macfarlane (1977), quien
public distintas transcripciones de las reacciones de los
padres cuando contemplan por primera vez a su hijo recin
nacido y descubren su sexo. Los comentarios tpicos inclu
yen los siguientes: Cuntas preocupaciones tendremos
cuando tenga dieciocho aOS}} y <<No puede jugar al rugby
(dicho tambin de una nia). Aparte de su inters como in
dicios del sexismo de las culturas anglosajonas de la dcada
de 1960, esas observaciones y los fenmenos asociados a
ellas ilustran los tipos de distribucin de la cognicin en el
tiempo que se destacan en una teora hi.Eitrico-cultural de
lamente.
En cada uno de esos ejemplos, los adultos interpretan las
caractersticas biolgicas del nio de acuerdo con su propia
experiencia (cultural) pasada. Segn los hbitos de los hom
bres y mujeres ingleses que viven a mediados del siglo XX,
puede considerarse conocimiento comn el que las chicas
no juegan al rugby y que cuando ingresan en la adolescencia
sern objeto de la atencin sexual de los muchachos, lo cual
las coloca ante diferentes riesgos. Al emplear esa infor
macin procedente de su pasado cultural y suponer que pa
ra sus hijas el mundo ser en gran medida como lo ha sido
para ellos, los padres proyectan un futuro probable para sus
hijos. (Los varones la buscarn como parej a sexual, lo que
causar la ansiedad de sus padres. No tomar parte en una
43
forma de actividad [el rugby] que requiere fuerza y habili

dad, condiciones exclusivas de los varones.)
Las diferentes maneras como la temporalidad ingresa
en la distribucin de la cognicin en el tiempo, ilustradas
por el ejemplo de Macfarlane, estn representadas en la fi
gura 1.4. La figura 1.4a presenta cinco lneas temporales;
las cuatro inferiores corresponden a los cuatro dominios
evolutivos (Wertsch, 1985) que, de acuerdo con el marco
histrico-cultural expuesto aqu, funcionan como los condi
cionamientos principales y, a la vez, como los recursos del
desarrollo humano. En la parte superior de esa figura se
ubica lo que podra llamarse el tiempo fisico o la historia
del universo fisico que precede en mucho a la aparicin de la
vida sobre la Tierra. La segunda lnea representa el tiempo
filogentico, la historia de la vida sobre la Tierra. La tercera
representa el tiempo histrico-cultural, que se ha desarro
llado junto con el filogentico. La cuarta representa la on
togenia, la historia de un solo ser humano, y la quinta, la
micrognesis, el tiempo que va de un momento a otro de
la experiencia humana vivida. La elipsis que recorre verti
calmente la figura es el hecho analizado, el nacimiento de
una nia. Las cuatro lneas horizontales [inferiores] corres
ponden a cuatro especies de gnesis, cuatro escalas tem
porales: filognesis, culturognesis, ontognesis y micro
gnesis, en las que cada nivel inferior est inserto en el
inmediatamente superior.
Para comenzar, el ejemplo de Macfarlane nos obliga a
tener presente que slo dos escalas temporales ontogenti
cas interactan aqu. Esa dimensin temporal agregada se
incluye en la figura 1.4b. Es decir, como mnimo se necesita
una madre y un nio en un contexto social nico a fin de que
se produzca el proceso del nacimiento y el desarrollo huma
no contine. Esas dos ontogenias se coordinan en el tiempo
mediante la estructuracin simultnea provista por la filo
genia, la cultura y los procesos microgenticos de interac
cin. Si se sigue la flecha desde el pensamiento de la ma
dre, se podr ver que proyecta su proceso de pensamiento
desde el presente hacia el pasado histrico-cultural y desde
all hacia el futuro imaginado del nio, y finalmente otra
vez hacia el presente en la forma de interacciones pautadas
con el nio. En sntesis, la cognicin est distribuida verti
calmente en diferentes dimensiones temporales ocupadas
44
por cada uno de los participantes, y horiz(

respecto del pasado, el presente y el futuro.
(a)
Tiempo fsico
Tiempo filogentico
Tiempo histrico-cultural
Ontogenia (e)
Micrognesis
(b)
Tiempo fsico
Tiempo flogentico
Tiempo
histrico-cultural
(3)
Ontogenia (M)
Onto enia (H)
Micrognesis
Figura 1.4. (a) Las lneas horizontales sucesivas representa

porales separadas que corresponden a la historia del unive
historia de la vida en la Tierra (filogenia), a la historia de li
nos en la Tierra (tiempo histrico-cultural), a la vida del indi
nia), y a la historia de la experiencia vivida momento a mo
gnesis). La elipsis vertical representa el hecho del nacimien
(~) S,: ha ~regado a la del individuo otra lnea, la ontogeni
dLstribucLOn de la cognicin en el tiempo se proyecta de man
ividad [el rugby] que requiere fuerza y habili

mes exclusivas de los varones.)
entes maneras como la temporalidad ingresa
ucin de la cognicin en el tiempo, ilustradas
Lo de Macfarlane, estn representadas en la fi
figura L4a presenta cinco lneas temporales;
lferiores corresponden a los cuatro dominios
:Wertsch, 1985) que, de acuerdo con el marco
tural expuesto aqu, funcionan como los condi
s principales y, a la vez, como los recursos del
umano. En la parte superior de esa figura se
podra llamarse el <<tiempo fisico o la historia
fisico que precede en mucho a la aparicin de la
l Tierra. La segunda lnea representa el tiempo
la historia de la vida sobre la Tierra. La tercera
~l tiempo histrico-cultural, que se ha desarro
:on el filogentico. La cuarta representa la on
lstoria de un solo ser humano, y la quinta, la
s, el tiempo que va de un momento a otro de
ia humana vivida. La elipsis que recorre verti
figura es el hecho analizado, el nacimiento de
lS cuatro lneas horizontales [inferiores] corres
latro especies de gnesis, cuatro escalas tem
gnesis, culturognesis, ontognesis y micro
las que cada nivel inferior est inserto en el
ente superior.
lenzar, el ejemplo de Macfarlane nos obliga a
lte que slo dos escalas temporales ontogenti
an aqu. Esa dimensin temporal agregada se
l figura L4b. Es decir, como mnimo se necesita
.un nio en un contexto social nico a fin de que
el proceso del nacimiento y el desarrollo huma
Esas dos ontogenias se coordinan en el tiempo
estructuracin simultnea provista por la filo
ltura y los procesos microgenticos de interac
.gue la flecha desde el pensamiento de la ma
ver que proyecta su proceso de pensamiento
ente hacia el pasado histrico-cultural y desde
futuro imaginado del nio, y finalmente otra
presente en la forma de interacciones pautadas
jn sntesis, la cognicin est distribuida verti
n diferentes dimensiones temporales ocupadas
por cada Ulio de los participantes, y horizontalmente

respecto del pasado, el presente y el futuro.
Ca)
Tiempo fsico
Tiempo filogentico
Tiempo histrico-cultural
Ontogenia ce)
Micrognesis
(b)
Tiempo fsico
Tiempo filogentco
Tiempo
histrico-cultural
Ontogena CM)
Ontogenia (H)
Mcrogness
Figura 1.4. Ca) Las lneas horizontales sucesivas representan escalas tem
porales separadas que corresponden a la historia del universo fsico, a la
historia de la vida en la Tierra (filogenia), a la historia de los seres huma
nos en la Tierra (tiempo histrico-cultural), a la vida del individuo (ontoge
nia), y a la historia de la experiencia vivida momento a momento (micro
gnesis). La elipsis vertical representa el hecho del nacimiento de un nio.
Cb) Se ha agregado a la del individuo otra linea, la antagenia del nio. La
distribucin de la cognicin en el tiempo se proyecta de manera secuencial
45
Figura 1.4. (continuacin) en (1) el pasado de la m~dre, (2) el (ut~ro del ni

o segn lo imagina la madre, y (3) el comportam~ento subsgu~nte ~ la
madre. En esa misma secuencia, el aspecto ideal de la cultura se modtfica
en su forma material cuando la madre y otros adultos estructuran la expe
riencia del nio de acuerdo con su identidad futura (imaginada).
Este ejemplo tambin nos ayuda a ilustrar otro rasgo

atribuido al pensamiento mediado por la cultura: el proceso
por el cual el aspecto ideacional de todos los artefactos cul
turales se transforma en su aspecto material. Si se sigue
el curso temporal del pensamiento de la madre desde el pre
sente hasta el pasado cultural (al tomar en cuenta la estruc
tura filogentica del nio), se ve que la proyeccin (pura
mente ideal o cultural) que los padres hacen del futuro de su
hijo, se convierte en un importante condi.ci0n.amient? (ma
terial o cultural) organizativo de las expenenClas de VIda del
nio en el presente. Como lo han demostrado abundantes
investigaciones, hasta los adultos que ignoran completa
mente el sexo real de un recin nacido tratarn al nio de
maneras muy diferentes segn su gnero simblico o cul
tural. Los adultos literalmente crean diferentes fonnas ma
teriales de interaccin basadas en concepciones del mun
do que les sUUlinistra su experiencia cultural, cu~do, por
ejemplo, hacen brincar a los bebs (los que usan panales ce
lestes) y les atribuyen virtudes masculinas, en tanto que
tratan a las bebs (las que usan paales de color rosa) de
manera delicada y les atribuyen belleza y suavidad (Rubin,
Provezano y Lucia, 1974). El ejemplo de Macfarlane lleva
tambin a que los psiclogos histrico-cu~tur~~s destaqu~n
los orgenes sociales de las funciones pSlcologIcas supeno
res. Como lo muestran con claridad sus transcripciones, la
naturaleza humana es social en un sentido que difiere del
de la sociabilidad de otras especies, porque slo el ser huma
no que utiliza una cultura puede entrar en el pasado cul
tural, proyectarlo en el futuro y entonces hacer retroceder
ese futuro (puramente conceptual) hasta el presente en la
forma de creencias que condicionan y organizan el entorno
sociocultural presente del.recin llegado. Es oportunp recor
dar en este contexto la elocuente imagen de White: desde el
punto de vista temporal, segn l, la mente culturalmente
constituida no es una sucesin de episodios inconexos sino
un continuum que se extiende hasta el infinito en las dos di
46
recciones, desde la eternidad hasta la eterni

puesto de que el futuro cultural ha de ser ms o
el pasado cultural, o (lo cual viene a significar 1<
slo podemos proyectar un futuro basado en
cia pasada, mediada culturalmente, proporcio
esencial de continuidad a la vida mental hum2
Dos programas de investigacin: aplica(

ideas histrico-culturales en la prctica
Tras haber mostrado en forma general qu

histrico-cultural de la cognicin, basado en 1
lleva a pensar en su distribucin entre las pen
tefactos culturales y el tiempo, presentamo
ejemplos procedentes de nuestra investigacir
se utilizan esas ideas para plantear cuestiones
vas de inters general para los estudiosos de
humana. Cada uno de los ejemplos destaca w
cin, un tanto diferente, de las propiedades d
que hemos resumido.
Adquisicin de la lectura
Existe amplio acuerdo en que la lectura es

dad compleja que requiere la coordinacin de va
de informacin interrelacionadas (Andersc
Scott y Wilkinson, 1985), y es bastante lo que se
del modo como se comportan los que han adql
grado de destreza. Pero a pesar de los grandes (
vestigativos realizados a lo largo de este siglo,
en las dos ltimas dcadas, el proceso de adqui
siendo objeto de debate (en Foorman y Siegel,
liar un cotejo de las distintas concepciones). F
particularmente arduo explicar en qu consisD
con comprensin y la secuencia de interacciOl
de la cual se desarrolla ese proceso. Creemos (
los problemas que enfrenta la investigacin al
de la lectura estriba en que los modelos psico]
adquisicin de la lectura no han tomado en cm
piedades distribuidas de la cognicin. En partic
ltinuaCn) en (1) el pasado de la madre, (2) el futuro del ni

19ina la madre, y (3) el comportamiento subsiguiente de la
misma secuencia, el aspecto ideal de la cultura se modifica
terial cuando la madre y otros adultos estructuran la expe
J de acuerdo con su identidad futura (imaginada).
nplo tambin nos ayuda a ilustrar otro rasgo

pensamiento mediado por la cultura: el proceso
1aspecto ideacional de todos los artefactos cul
~ansforma en su aspecto material. Si se sigue
.poral del pensamiento de la madre desde el pre
el pasado cultural (al tomar en cuenta la estruc
ltica del nio), se ve que la proyeccin (pura
o cultural) que los padres hacen del futuro de su
nerte en un importante condicionamiento (ma
rral) orgamzativo de las experiencias de vida del
)resente. Como lo han demostrado abundantes
mes, hasta los adultos que ignoran completa
xo real de un recin nacido tratarn al ni.o de
uy diferentes segn su gnero simblico o cul
dultos literalmente crean diferentes formas ma
interaccin basadas en concepciones del mun
mroinistra su experiencia cultural, cuando, por
cen brincar a los bebs (los que usan paales ce
; atribuyen virtudes masculinas, en tanto que
;; bebs (las que usan paales de c.olor rosa) de
icada y les atribuyen belleza y suavidad (Rubin,
y Luria, 1974). El ejemplo de Macfarlane lleva
ue los psicl.og.os histrico-culturales destaquen
;; s.ociales de las funciones psic.olgicas superi.o
.o muestran c.on claridad sus transcripciones, la
humana es social en un sentido que difiere del
ilidad de .otras especies, porque slo el ser huma
,za una cultura puede entrar en el pasado cul
lctar10 en el futuro y entonces hacer retroceder
~puramente conceptual) hasta el presente en la
eencias que condici.onan y organizan el entorno
al presente del recin llegado. Es op.ortun? recor
context.o la el.ocuente imagen de White: desde el
esta temporal, segn l, la mente culturalroente
.n.o es una sucesin de epis.odi.os inc.onex.os sin.o
'lm que se extiende hasta el infinit.o en las dos di
recciones, desde la eternidad hasta la eternidad. El su

puesto de que el futuro cultural ha de ser ms o menos como
el pasado cultural, o Qo cual viene a significar lo mismo) que
slo podemos proyectar un futuro basado en la experien
cia pasada, mediada culturalroente, proporciona una base
esencial de continuidad a la vida mental humana.
Dos programas de investigacin: aplicacin de las

ideas histrico-culturales en la prctica
Tras haber mostrado en forma general que el enfoque
histric.o-cultural de la c.ognicin, basad.o en la actividad,
lleva a pensar en su distribucin entre las personas, los ar
tefact.os culturales y el tiemp.o, presentam.os ahora d.os
ejemplos procedentes de nuestra investigacin, en los que
se utilizan esas ideas para plantear cuestiones investigati
vas de inters general para los estudiosos de la cognicin
humana. Cada uno de los ejemplos destaca una combina
cin, un tanto diferente, de las propiedades distributivas
que hemos resumido.
Adquisicin de la lectura
Existe amplio acuerdo en que la lectura es una habili
dad compleja que requiere la coordinacin de varias fuentes
de inf.ormacin interrelacionadas (Anderson, Hiebert,
Scott y Wilk:inson, 1985), y es bastante lo que se sabe acerca
del m.odo como se comportan los que han adquirido cierto
grado de destreza. Pero a pesar de los grandes esfuerzos in
vestigativos realizados a lo largo de este siglo, y sobre todo
en las d.os ltimas dcadas, el pr.oces.o de adquisicin sigue
siendo .objeto de debate (en F.oorman y Siegel, 1986, se ha
llar un cotejo de las distintas concepciones). Ha resultado
particularmente arduo explicar en qu c.onsiste la lectura
c.on comprensin y la secuencia de interacciones a travs
de la cual se desarr.olla ese proces.o. Creem.os que parte de
los pr.oblemas que enfrenta la investigacin actual acerca
de la lectura estriba en que l.os modelos psic.olgic.os de la
adquisicin de la lectura n.o han t.omado en cuenta las pr.o
piedades distribuidas de la c.ognicin. En particular, s.on es
47
pecialmente deficientes en su concepcin del aprendizaje de

la lectura como una actividad conjunta, mediada y produc
tora de significados, que se desarrolla entre docentes y
alumnos, en la que la distribucin del trabajo cognitivo debe
ser sistemticamente transformada.
A pesar de las importantes diferencias que existen entre
ellos, los enfoques que la moderna ciencia cognitiva hace de
la lectura comparten determinadas propiedades. Primero,
distinguen una serie de niveles en la constitucin del len
guaje escrito que comienza por el nivel inferior de los rasgos
y sube a las letras, las cuales forman palabras, forman
frases, etc. En principio, las teoras de la lectura postulan la
existencia de procesos de decodificacin "de abajo arriba
que organizan unidades cada vez ms amplias de texto, y
procesos de comprensin de arriba abajo que se imponen a
los procesos de abajo arriba para permitir la interpreta
cin de los textOs decodificados.
Cuando los cientficos cognitivos presentan modelos de
este tipo, las partes de arriba abajo del proceso suelen es
tar bien especificadas hasta el nivel de la palabra y, quizs,
hasta el de la frase o el prrafo. Pero la restriccin lti
ma de arriba abajo aparece slo como una flecha que des
ciende desde la parte superior del diagrama, como si cayese,
por as decirlo, del arco de Zeus (McClelland y Rumelhart,
1981). Implcitamente, los modelos de esa especie suponen
que la lectura es una actividad solitaria que ocurre en la ca
beza del alumno; no se reconoce que el hecho de leer es parte
de una actividad en comn ms amplia llamada adiestra
miento. En realidad, con muy pocas excepciones, la adqui
sicin de la capacidad de leer categricamente no es un pro
ceso individual, y tenemos una clara idea del sitio de donde
viene la flecha de Zeus: del maestro, el portador del pasado
cultural, el portador de la autoridad en lo que concierne a la
interpretacin correcta del texto, el organizador del proceso
de enseanza y aprendizaje.
Si al problema de la adquisicin de la lectura se aplican
ideas acerca de la distribucin de la cognicin derivadas de
un enfoque histrico-cultural de la actividad, son dos los
principios que resultan pertinentes:
1. El procesamiento cognitivo que se produce en el aprendi
zaje de la lectura no es una cuestin individual; los pro
48
cesos cognitivos requeridos estn distribui

docente, el alumno, otros estudiantes y le
culturales en tomo de los cuales se coordiru
vidad llamada enseanza y aprendizaje d
2. El estado futuro esperado, la lectura maduro
de alguna manera presente al comienzo
miento bajo la forma de restricciones que h
el desarrollo de ese nuevo sistema de medi;
quirir.
Traslado del punto de llegada al comienzo. e

por examinar, de acuerdo con el tringulo fun(
la mediacin, las propiedades estructurales ni
las interacciones que deben organizar el marco
que creamos en el nivel de descripcin corres
alumno y docente. La figura 1.5 presenta en f(
el hecho de que al comienzo del adiestramiento
temas de mediacin preexistentes que pueden c:
diciones necesarias para permitir el desarrollo (
en el nio. A la izquierda de la figura represen1
cho manifiesto de que el nio ingresa en su adil
de lectura con aos de experiencia en la med
interacciones con el mundo por va de los adulto
tro representamos el hecho, igualmente manifi
los adultos alfabetizados habitualmente media
acciones a travs de un texto. Por ltimo, en el
recho representamos el sistema de mediacin 1
llar que es nuestra meta.
N
A
Figura 1.5. Los sistemas de mediacin por coordinar que ex

novicio comienza a aprender a leer de un experto. (A) El ni
diar las interacciones con el mundo M por va de un adulto jl
puede mediar interacciones con el mundo por va de un texto
cin entre el nio, el texto y el adulto es la meta del adiestre
deficientes en su concepcin del aprendizaje de

no una actividad conjunta, mediada y produc
ificados, que se desarrolla entre docentes y
La que la distribucin del trabajo cognitivo debe
lcamente transformada.
e las importantes diferencias que existen entre
)ques que la moderna ciencia cognitiva hace de
mparten determinadas propiedades. Primero,
na serie de niveles en la constitucin del len
que comienza por el nivel inferior de los rasgos
lS letras, las cuales forman palabras, forman
n principio, las teoras de la lectura postulan la
:l procesos de decodificacin de abajo arriba
ID unidades cada vez ms amplias de texto, y
:omprensin de arriba abajo que se imponen a
"de abajo arriba para permitir la interpreta
~xtos decodificados.
os cientficos cognitivos presentan modelos de
partes de arriba abajo del proceso suelen es
~cificadas hasta el nivel de la palabra y, quizs,
la frase o el prrafo. Pero la restriccin lti
la abajo aparece slo como una flecha que des
i la parte superior del diagrama, como si cayese,
'lo, del arco de Zeus (McClelland y Rumelhart,
citamente, los modelos de esa especie suponen
'a es una actividad solitaria que ocurre en la ca
nno; no se reconoce que el hecho de leer es parte
idad en comn ms amplia llamada adiestra
realidad, con muy pocas excepciones, la adqui
:apacidad de leer categricamente no es un pro
lal, y tenemos una clara idea del sitio de donde
lla de Zeus: del maestro, el portador del pasado
lortador de la autoridad en lo que concierne a la
!Sn correcta del texto, el organizador del proceso
;a y aprendizaje.
)lema de la adquisicin de la lectura se aplican
, de la distribucin de la cognicin derivadas de
histrico-cultural de la actividad, son dos los
lle resultan pertinentes:
:amiento cognitivo que se produce en el aprendi

llectura no es una cuestin individual; los pro
cesos cognitivos requeridos estn distribuidos entre el

docente, el alumno, otros estudiantes y los artefactos
culturales en torno de los cuales se coordinan en la acti
vidad llamada enseanza y aprendizaje de la lectura.
2. El estado futuro esperado, la lectura madura, debe estar
de alguna manera presente al comienzo del adiestra
miento bajo la forma de restricciones que hacen posible
el desarrollo de ese nuevo sistema de mediacin por ad
quirir.
Traslado del punto de llegada al comienzo. Comenzamos
por examinar, de acuerdo con el tringulo fundamental de
la mediacin, las propiedades estructurales necesarias de
las interacciones que deben organizar el marco de actividad
que creamos en el nivel de descripcin correspondiente a
alumno y docente. La figura 1.5 presenta en forma grfica
el hecho de que al comienzo del adiestramiento hay dos sis
temas de mediacin preexistentes que pueden crear las con
diciones necesarias para permitir el desarrollo de la lectura
en el nio. A la izquierda de la figura representamos el he
cho manifiesto de que el nio ingresa en su adiestramiento
de lectura con aos de experiencia en la mediacin de sus
interacciones con el mundo por va de los adultos. En el cen
tro representamos el hecho, igualmente manifiesto, de que
los adultos alfabetizados habitualmente median sus inter
acciones a travs de un texto. Por ltimo, en el extremo de
recho representamos el sistema de mediacin por desarro
llar que es nuestra meta.
NDM ADM
A
T
,," ' '
,,
,
''
'
"
L-------------::'M
Figura 1.5. Los sistemas de mediacin por coordinar que existen cuando un
novicio comienza a aprender a leer de un experto. (A) El nio N puede me
diar las interacciones con el mundo M por va de un adulto A. (B) El adulto
puede mediar interacciones con el mundo por va de un texto T. (O) La rela
cin entre el nio, el texto y el adulto es la meta del adiestramiento.
49
La figura 1.6 muestra el paso siguiente en la estrategia

analtica del adiestramiento. El sistema dado y el sistema
por desarrollar de las mediaciones del nio deben yuxtapo
nerse, y el sistema adulto preexistente debe superponerse
a ellos, para crear el armazn estructural de un sistema de
lectura interpsicolgico. Segn se lo describe en la figura
1.6, se establece un doble sistema de mediacin para el ni
o, que permite la coordinacin de la informacin basada en
el texto y la basada en el previo conocimiento del mundo, del
tipo de la que interviene en el acto de leer en su totalidad.
La tarea de adiestramiento y desarrollo se encuentra ahora
ms especificada: de alguna manera podemos crear un sis
tema de interaccin interpersonal de modo tal que el siste
ma combinado nio-adulto (a la derecha en la figura 1.6.)
pueda coordinar el acto de lectura del primero antes de que
este pueda r~zar esta actividad por s solo.
T
Figura 1.6. La yuxtaposicin del sistema de mediacin existente y el siste

ma de mediacin por formar que tiene que ser coordinado. (A) Los dos siste
mas existentes. (B) Los dos sistemas existentes ms el sistema por formar.
Creacin de la actividad. Una vez identificadas las relacio

nes del armazn estructural que deben ser coordinadas en
el nivel de las relaciones entre el docente, el alumno y el tex
to, debemos representar el sistema de actividad que ha de
lograr las coordinaciones necesarias. Nuestra estrategia pa
ra lograr esa meta fue crear un sistema artificial de activi
dad que comprendiese un guin, elementos auxiliares y ro
les. Este sistema, entendido como forma di~tintiva de activi
dad, distribuye deliberadamente la cognidi6n mediante un
conjunto de artefactos en forma tal de maximizar la capaci
dad del docente de diagnosticar el estado de comprensin
50
del nio y las posibilidades de que aprenda a le.

ca especfica es una modificacin del procedimil
anza recproca de Palincsar y Brown (1984),
docente y el alumno leen en silencio parte de m
pus entablan un dilogo que incluye el resum
la resolucin de los problemas de comprensin
la formulacin de preguntas acerca de la idea 1
prediccin de la parte siguiente. Por muchas r,
ms detalles, vanse King, 1988, y Laboratory
tive Human Cognition, 1982), nuestra modifi
enseanza recproca fue aplicada como activid~
de un grupo pequeo de nios de tercero a se
quienes sus maestros haban advertido gran
des en el aprendizaje de la lectura.
Las herramientas de mediacin fundament
un texto, un guin visible de la actividad en c(
en un pizarrn, y un conjunto de roles (cada UIJ
les corresponda a una de las diferentes parte:
de todo el acto de leer, concretados en un conju
tas con los roles, impresas en fichas de 7,5 x 15
para guiar la actividad que denominamos 1
guntas y respuestas.
Para relacionar el procedimiento resultantE
sideraciones que haremos a continuacin, la f
presenta la estructura triangular de la activid~
sentada en la figura 1.3 con las herramientas,
ARTEFACTOS MEDIADORES:
Guin, texto, tarjetas, pizarrn, tiza, lpices, p
SUJETO:
OBJ
Lectores
Lect
individuales h-=----+-----=~ sign
REGLAS:
COMUNIDAD:
Reglas de Lectura,
Grupo de lectura
preguntas y respuestas
DIVISION 1
Roles
Figura 1.7. Lectura, preguntas y respuestas representado

lo ampliado del sistema de actividad.
L 1.6 muestra el paso siguiente en la estrategia

Ladiestramiento. El sistema dado y el sistema
lar de las mediaciones del nio deben yuxtapo
:istema adulto preexistente debe superponerse
crear el armazn estructural de un sistema de
3rpsicolgico. Segn se lo describe en la figura
,lece un doble sistema de mediacin para el ni
rite la coordinacin de la informacin basada en
)asada en el previo conocimiento del mundo, del
le interviene en el acto de leer en su totalidad.
adiestramiento y desarrollo se encuentra ahora
:cada: de alguna manera podemos crear un sis
3raccin interpersonal de modo tal que el siste
ldo nio-adulto Ca la derecha en la figura 1.6.)
llar el acto de lectura del primero antes de que
'ealizar esta actividad por s solo.
N'"'\\M
N'W
M
yuxtaposicin del sistema de mediacin existente y el siste

n por formar que tiene que ser coordinado. (Al Los dos siste
(B) Los dos sistemas existentes ms el sistema por formar.
la actividad. Una vez identificadas las relacio

azn estructural que deben ser coordinadas en
LS relaciones entre el docente, el alumno y el tex
representar el sistema de actividad que ha de
ordinaciones necesarias. Nuestra estrategia pa
a meta fue crear un sistema artificial de activi
lprendiese un guin, element~ auxiliares y ro
tema, entendido como forma ditintiva de activi
uye deliberadamente la cogni6n mediante un
artefactos en forma tal de maximizar la capaci
ente de diagnosticar el estado de comprensin
del nio y las posibilidades de que aprenda a leer. La prcti

ca especfica es una modificacin del procedimiento de ense
anza recproca de Palincsar y Brown (1984), en el que el
docente y el alumno leen en silencio parte de un texto y des
pus entablan un dilogo que incluye el resumen del texto,
la resolucin de los problemas de comprensin que surgen,
la formulacin de preguntas acerca de la idea principal y la
prediccin de la parte siguiente. Por muchas razones (para
ms detalles., vanse King, 1988, y Laboratory ofCompara
tive Human Cognition, 1982), nuestra modificacin de la
enseanza recproca fue aplicada como actividad de lectura
de un grupo pequeo de nios de tercero a sexto grado en
quienes sus maestros haban advertido grandes dificulta
des en el aprendizaje de la lectura.
Las herramientas de mediacin fundamentales aqu son
un texto, un guin visible de la actividad en comn escrito
en un pizarrn, y un conjunto de roles (cada uno de los cua
les corresponda a una de las diferentes partes hipotticas
de todo el acto de leer, concretados en un conjunto de tarje
tas con los roles, impresas en fichas de 7,5 x 15 cm), y reglas
para guiar la actividad que denominamos Lectura, pre
guntas y respuestas.
Para relacionar el procedimiento resultante con las con
sideraciones que haremos a continuacin, la figura 1.7 re
presenta la estructura triangular de la actividad antes pre
sentada en la figura 1.3 con las herramientas, el objeto, la
ARTEFACTOS MEDIADORES:
Guin, texto, tarjetas, pizarrn, tiza, lpices, papel
SUJETO:
Lectores
~
individuales/
REGLAS:
COMUNIDAD:
Reglas de Lectura,
Grupo de lectura
preguntas y respuestas
~ OBJETO:
~
Lectura del
""significado
DIVISION DEL TRABAJO:
Roles
Figura 1. 7, Lectura, preguntas y respuestas representado segn el mode

lo ampliado del sistema de actividad,
51
comunidad, la divisin del trabajo y las reglas sociales espe

cficas apropiadas para la actividad en preparacin. La figu
ra 1.7 precisa tambin el modo como concebimos la distribu
cin de la cognicin en la actividad de Lectura, preguntas y
respuestas.
La actividad se desarroll como lo muestra la figura 1.8.
Cada una de las sesiones comenz con una charla de obje
tivos acerca de las razones por las que los nios desean
aprender a leer. Entre ellas figuraban razones tan imperfec
tamente comprendidas (desde el punto de vista del nio)
como la necesidad de llegar a tener un trabajo interesante
(por ejemplo, como astronauta), metas de nivel intermedio
(que van desde Lectura, preguntas y respuestas hasta la
ayuda de adultos con enseanza asistida por computadora),
y metas muy inmediatas (lo deseable de dar respuestas co
rrectas en el concurso de preguntas y respuestas que vena
despus de cad sesin de lectura).
A continuacin el responsable del grupo presentaba el
texto y diversos instrumentos importantes para la actividad
-ta:rjetas con los roles, lpices, papel y un horario- y en
tonces haca que la atencin fuese del guin de la activi
dad escrito en el pizarrn al texto, pasando al mismo tiempo
por el instrumental empleado en Lectura, preguntas y res
puestas. Esta secuencia preparatoria conclua con la elec
cin de las ta:rjetas con los roles. En ellas se precisaban los
siguientes:
1. La persona que pregunta por las palabras diciles de
pronunciar.
2. La persona que pregunta por las palabras dificiles de en
tender.
3. La persona que formula una pregunta acerca de la idea
principal.
4. La persona que elige a quien ha de responder a las pre
guntas hechas por otros.
5. La persona que pregunta por lo que va a ocurrir a conti
nuacin.
Por lo comn, gran parte de la discusin giraba en torno
del papel que le haba tocado a cada uno: el de elegir a quien
respondiese era, por supuesto, el favorito, en tanto que la
ta:rjeta que corresponda a la idea principal era rehuida co
mo una plaga.
52
COMPUTADORAS
HEl
HERMAl'
LECTD'RA. PREGUNTAS Y RESPUESTM
GRUPO 1
Gl
1. Charla de objetivos
Largo plazo (crecimiento)
Mediano plazo (ayudante de
hechicherol
Corto plazo (concurso)
2. Asignar roles
al dificil de decir
b) dificil de definir
el idea principal
d) contenido del prrafo
siguiente
e) elegir la respuesta
3. Lectura silenciosa
4. Desempear roles
5. Elaborar pregnntas
1. Charla de 01
Largo plazo'
Medianopla
de hechicero
Corto plazo (
2. Asignar role
al dificil de (
b) dificil de (
e) idea prine
d) contenido
siguiente
e) elegir la rl
3. Lectura sileJ
4. Desempeal
5. Elaborar prE
(Repetir
CONCURSO
(tres prrafos)
una tercera parte de preguntas propias
una tercera parte de preguntas de otros nios
una tercera parte de preguntas de adultos
I
PUNTAJE Y CRITICA
Figura 1.8. Estructura general de "Lectura, preguntas y re,
Una vez entregadas las ta:rjetas, se distribu

da (comnmente tomado de diarios locales c(
nido que pudiese ser de inters para los nios)
por vez. Los participantes (incluidos el docenb
competente, que generalmente 'era un estudian
la divisin del trabajo y las reglas sociales espe

iadas para la actividad en preparacin. La figu
3. tambin el modo como concebimos la distribu
~cin en la actividad de Lectura, preguntas y
iad se desarroll como lo muestra la figura 1.8.

las sesiones comenz con una charla de obje
3. de las razones por las que los nios desean
Oler. Entre ellas figuraban razones tan imperfec
aprendidas (desde el punto de vista del nio)
~sidad de llegar a tener un trabajo interesante
., como astronauta), metas de nivel intermedio
,de Lectura, preguntas y respuestas hasta la
ultos con enseanza asistida por computadora),
y inmediatas (lo deseable de dar respuestas co
l concurso de preguntas y respuestas que vena
:ada sesin de lectura).
Ilacin el responsable del grupo presentaba el
sos instrumentos importantes para la actividad
m los roles, lpices, papel y un horario- y en
1 que la atencin fuese del guin de la activi
~n el pizarrn al texto, pasando al mismo tiempo
mental empleado en Lectura, preguntas y res
Ita secuencia preparatoria conclua con la elec
rujetas con los roles. En ellas se precisaban los
Y
HERMANAS MAYORES
LECTURA, PREG~AS Y RESPUESTAS
na que pregunta por las palabras difciles de
aro
:la que pregunta por las palabras difciles de en
na que formula una pregunta acerca de la idea
na que elige a quien ha de responder a las pre
echas por otros.
na que pregunta por lo que va a ocurrir a conti
nn, gran parte de la discusin giraba en torno

e le haba tocado a cada uno: el de elegir a quien
era, por supuesto, el favorito, en tanto que la
~orresponda a la idea principal era rehuida ca
~a.
HERMANOS
COMPUTADORAS
GRUPO 2
GRUPO 1
1. Charla de objetivos
Mediano plazo (ayudante de
hechichero)
2. Asignar roles
a) difcil de decir
b) dificil de definir
e) idea principal
siguiente
4. Desempear roles
5. Elaborar preguntas
1, Charla de objetivos
Mediano plazo (ayudante
de hechicero)
2, Asignar roles
a) difcil de decir
b} difcil de definir
c) idea principal
signiente
4. Desempear roles
5. Elaborar pregnntas
(Repetir 2 a 5)
CONCURSO
(tres prrafos)
una tercera parte de preguntas propias
una tercera parte de preguntas de otros nios
una tercera parte de preguntas de adultos
PUNTAJE Y CRITICA
Figura 1.8. Estructura general de Lectura, preguntas y respuestas,
Una vez entregadas las trujetas, se distribua el texto del

da (comnmente tomado de diarios locales con un conte
nido que pudiese ser de inters para los nios), un prrafo
por vez. Los participantes (incluidos el docente y un lector
competente, que generalmente'era un estudiante de la Uni
53
versidad de California, San Diego, y los nios) se abocaban

entonces a los textos para emprender una lectura silen
ciosa.
Mediante esta forma de organizar los procedimientos, y
a veces otras, intentbamos crear un ambiente que en todo
momento permitiera que los tres tringulos de mediacin
descriptos en la figura 1.5 se coordinaran a fin de crear las
condiciones para que los nios experimentaran, y despus
acaso adquirieran, el acto pleno de la lectura.
La documentacin que logramos acerca del modo como
se desarroll este procedimiento procede de distintas fuen
tes: registros flmicos de las sesiones, el trabajo escrito de
los nios acerca de los cuestionarios que completaban en ca
da sesin, y los resultados de distintas pruebas (para mayo
res detalles, vanse Griffin, King, Diaz y Cole, 1989). Lo
ms interesan1;e en el presente contexto fue el modo en que
este sistema nos permiti descubrir la micrognesis de la
adquisicin de la lectura.
En las primeras sesiones, los nios no tenan mucha cer
tidumbre acerca de las reglas, los roles y las herramientas
para esta extraa forma de leer. Pero los dos lectores com
petentes presentes mantuvieron el ritmo de actividad y se
alent la ayuda mutua. Despus de unas pocas sesiones,
Lectura, preguntas y respuestas" pas a ser una rutina co
nocida. Los nios comenzaron a elaborar estrategias para
conseguir su taJ:jeta de roles preferida. Muchos aspectos del
procedimiento que en las primeras sesiones provocaron fal
ta de coordinacin y enmiendas, comenzaron a ser anticipa
dos, sin que se los llegara a realizar, por los nios y por los
adultos.
Una vez que se logr una situacin relativamente esta
ble de coordinacin en tomo de los artefactos y las metas, se
puso en evidencia que distintos nios no acertaban en la
coordinacin de la rutina, y ello segn pautas sistemtica
mente diferentes. Por ejemplo, un nio tena grandes difi
cultades para despegarse de las correspondencias entre
letra y sonido cuando intentaba llegar a la idea principal.
Cuando se le preguntaba por ella, reiteradamente volva al
texto y buscaba <<instrucciones en alguna palabra tomada
de las preguntas que aparecan en el texto, lea en voz alta
la frase y entonces preguntaba acerca de ella. El problema
54
de otro nio era de ndole muy distinta: constar

apartaba del contexto pertinente, trayendo infc
las actividades que su clase haba tenido ese da
fos ledos anteriormente, aunque no tuviesen no
con el texto que se estaba leyendo.
Con el transcurso de las sesiones, aument 1:
de todos 108 nios para desempear los roles de 1
podan asumir ms papeles con mayor frecuenci
tar ninguna falta de coordinacin en la activida
de lectura con comprensin. Muchos de ellos m
rendimiento en clase, y algunos mostraron m~
pruebas de lectura oficiales.
Respecto de los datos recogidos en el lugar,
pacidad para identificar la falta selectiva de COOI
una actividad mediada en comn sirvi como Pi
timonio de la eficacia de nuestro enfoque. Pero
los criterios externos a la actividad, como las c~
y los puntajes en las pruebas, no tenamos nad
pues carecamos de un grupo de control propio
nos centrado en el proceso de nuestro sistema dE
de lectura, no estudiamos de manera apropiada
relativa del producto. A fin de plantear la cuesti
cacia relativa, King (1988) repiti los procedi
grupos pequeos con un experimento complem
inclua el apropiado control de las condiciones y
ms estrictamente cuantificadas de los momer
res y posteriores a las pruebas.
Aparte de comprobar la eficacia de Lectur~
y respuestas por comparacin con un grupo
King incluy un grupo de nios con quienes se t:
de intervencin estructurada que Scardamali:
(1985) llaman facilitacin de procedimiento, :
luar si las caractersticas dinmicas y dialgic,
tra actividad eran ms eficaces que los libros
cin en los que se peda a los nios que realiz
dualmente y en forma escrita cada una de lal
correspondan a las trujetas de roles. Una vez 1
cionaron de los grados elementales superiores J
ficultades para el aprendizaje de la lectura.
King hall que tanto Lectura, preguntas y
cuanto su versin de la tcnica de facilitacir
California, San Diego, y los nios) se abocaban

. los textos para emprender una lectura silen
te esta forma de organizar los procedimientos, y

as, intentbamos crear un ambiente que en todo
>ermitiera que los tres tringulos de mediacin
en la figura 1.5 se coordinaran a fin de crear las
; para que los nios experimentaran, y despus
irieran, el acto pleno de la lectura .
.mentacin que logramos acerca del modo como
l este procedimiento procede de distintas fuen
os filmicos de las sesiones, el trabajo escrito de
:erca de los cuestionarios que completaban en ca
r los resultados de distintas pruebas (para mayo
s, vanse Griffin, King, Diaz y Cole, 1989). Lo
sante en el presente contexto fue el modo en que
la nos permiti descubrir la micrognesis de la
l de la lectura.
rimeras sesiones, los nios no tenan mucha cer
.cerca de las reglas, los roles y las h~rramientas
xtraa forma de leer. Pero los dos lectores com
'esentes mantuveron el ritmo de actividad y se
yuda mutua~ Despus de unas pocas sesiones,
reguntas y respuestas pas a ser una rutina co
, nios comenzaron a elaborar estrategias para
u tarjeta de roles preferida. Muchos aspectos del
ato que en las primeras sesiones provocaron fal
nacin y enmiendas, comenzaron a ser anticipa
~ se los llegara a realizar, por los nios y por los
que se logr una situacin relativamente esta
macin en torno de los artefactos y las metas, se
~dencia que distintos nios no acertaban en la
n de la rutina, y ello segn pautas sistemtica
'entes. Por ejemplo, un nio tena grandes difi
ra despegarse de las correspondencias entre
do cuando intentaba llegar a la idea principal.
.e preguntaba por ella, reiteradamente volva al
:aba instrucciones en alguna palabra tomada
mtas que aparecan en el texto, lea en voz alta
ltonces preguntaba acerca de ella. El problema
de otro nio era de ndole muy distinta: constantemente se

apartaba del contexto pertinente, trayendo informacin de
las actividades que su clase haba tenido ese da o de prra
fos ledos anteriormente, aunque no tuviesen nada que ver
con el texto que se estaba leyendo.
Con el transcurso de las sesiones, aument la capacidad
de todos los nios para desempear los roles de la actividad:
podan asumir ms papeles con mayor frecuencia, sin susci
tar ninguna falta de coordinacin en la actividad en comn
de lectura con comprensin. Muchos de ellos mejoraron su
rendimiento en clase, y algunos mostraron mejoras en las
pruebas de lectura oficiales.
Respecto de los datos recogidos en el lugar, nuestra ca
pacidad para identificar la falta selectiva de coordinacin en
una actividad mediada en comn sirvi como poderoso tes-.
timonio de la eficacia de nuestro enfoque. Pero respecto de
los criterios externos a la actividad, como las calificaciones
y los puntajes en las pruebas, no tenamos nada que decir,
pues carecamos de un grupo de control propio. Habindo
nos centrado en el proceso de nuestro sistema de enseanza
de lectura, no estudiamos de manera apropiada la cualidad
relativa del producto. A fin de plantear la cuestin de la efi
cacia relativa, King (1988) repiti los procedimientos en
grupos pequeos con un experimento complementario que
inclua el apropiado control de las condiciones y mediciones
ms estrictamente cuantificadas de los momentos anterio
res y posteriores a las pruebas.
Aparte de comprobar la eficacia de Lectura, preguntas
y respuestas por comparacin con un grupo de control,
King incluy un grupo de nios con quienes se utiliz el tipo
de intervencin estructurada que Scardamalia y Bereiter
(1985) llaman facilitacin de procedimiento, a fin de eva
luar si las caractersticas dinmicas y dialgicas de nues
tra actividad eran ms eficaces que los libros de ejercita
cin en los que se peda a los nios que realizaran indivi
dualmente y en forma escrita cada una de las tareas que
correspondan a las tarjetas de roles. Una vez ms se selec
cionaron de los grados elementales superiores nios con di
ficultades para el aprendizaje de la lectura.
King hall que tanto Lectura, preguntas y respuestas
cuanto su versin de la tcnica de facilitacin de procedi
55
miento aumentaban el rendimiento de los nios en lectura.

No obstante, los primeros retuvieron una cantidad signi
ficativamente mayor del material de los textos emplea
dos que los estudiantes del segundo grupo. Los alumnos de
Lectura, preguntas y respuestas tambin pasaron ms
cantidad total de tiempo abocados a la tarea, y manifesta
ron mayor inters en el contenido de las lecturas, sealn
dose as un estrecho vnculo entre los aspectos motivaciona
les, los de interaccin social y los cognitivos de la actividad
en un contexto.
Conocimiento especializado en transicin

Aunque la educacin ha sido un aspecto esencial de la
prctica humana estudiada por los investigadores histrico
culturales, en el mbito del trabajo se realizaron varios es
tudios interesantes, que ilustran la dinmica de la cogni
cin como fenmeno distribuido. Nuestro segundo ejemplo
est tomado de un proyecto de investigacin longitudinal
que examina la reorganizacin del trabajo mdico en un
centro de salud fins que ofrece servicios primarios de asis
tencia a la poblacin de una ciudad mediana (vase Enges
trom, 1990, en prensa).
La actividad laboral en una organizacin compleja es un
caso evidente de cognicin distribuida mediada por artefac
tos. Como objeto de estudio, difiere de la adquisicin de la
lectura en muchos aspectos de importancia. La organiza
cin de una actividad laboral en curso no puede ser disea
da desde su punto de partida por el investigador. La experi
mentacin a travs del diseo y la implementacin de un
nuevo modelo de sistema de actividad puede, no obstante,
incorporarse en el estudio del trabajo. En lo que se llama
investigacin de trabajo evolutivo, los estudiosos propor
cionan datos y herramientas conceptuales a quienes lo ejer
cen, y estos analizan las contradicciones que existen en su
trabajo y disean para l un nuevo modelo a fin de contro
larlas y resolverlas. Esa transformacin es, en lo esencial,
un proceso de aprendizaje ampliado (Engestrom, 1987), en
el que quienes 10 practican adquieren una nueva manera de
trabajar mediante el diseo y la implementacin de las nue
vas prcticas mismas.
56
Un lugar de trabajo no es un sistema de acti'

gneo. J ay Katz (1984) hace esta observacin
con los mdicos:
El pblico, lo mismo que los profesionales, debe tem
ciencia del hecho de que ahora muchos grupos diferel
dentro del mbito de la medicina. La medicina conte
es una profesin unitaria, sino una federacin de pr
ideologas y sentido de la misin diferentes. Esa dive
modificado las prcticas mdicas (pg. 189).
Tambin hay que tener en cuenta que existe

sin histrica. En perodos y en condiciones his
rentes surgen escuelas de pensamiento y prct
Las viejas tradiciones persisten y se modifican. "
tido, es posible analizar los distintos marcos do
como si fuesen estratos histricos de conocimien
zado, estudiados especficamente por una arq"
saber especializado. Por lo comn, estratos his
les y contradictorios de conocimiento especializ
descubrirse dentro de una misma organizacir
cuencia, en las acciones y los pensamientos di
profesional.
Para comenzar, tuvimos una extensa entre,
da uno de los diecisis mdicos de dos puestos
un centro especializado. La entrevista inclua,
temas, un conjunto de preguntas referidas a 1:::
que el mdico tena del objeto de su trabajo. SE
mdicos que describiesen y justificasen sus re
diciles situaciones hipotticas (por ejemplo, la
paciente que el profesional considera innecesa
punto de vista mdico; un paciente con sntoma
incomprensibles; un paciente con sntomas de
mental; un paciente con un diagnstico que l TI
ba hecho; un paciente con una pluralidad de p
Del anlisis de los protocolos result una cla
los marcos de referencia de los mdicos a prop:
to de su trabajo (cuadro 1.1). Los cinco marcos e
hallados entre los mdicos de esta organizacil
den a cinco modelos de pensamiento acerca de
dad histricamente distintos y culturalrnente 1J
dos (vanse, por ejemplo, Arney y Bergen, 19
mentaban el rendimiento de los nios en lectura.

lte, los primeros retuvieron una cantidad signi
ente mayor del material de los textos emplea
s estudiantes del segundo grupo. Los alumnos de
preguntasy respuestas tambin pasaron ms
otal de tiempo abocados a la tarea, y manifesta
. inters en el contenido de las lecturas, sealn
1 estrecho vnculo entre los aspectos motivaciona
interaccin social y los cognitivos de la actividad
;exto.
iento especializado en transicin
~ la educacin ha sido un aspecto esencial de la

unana estudiada por los investigadores histricoen el mbito del trabajo se realizaron varios es
~resantes, que ilustran la dinmica de la cogni
fenmeno distribuido. Nuestro segundo ejemplo
lo de un proyecto de investigacin longitudinal
na la reorganizacin del trabajo mdico en un
alud fins que ofrece servicios primarios de asis
poblacin de una ciudad mediana (vase Enges
, en prensa).
idad laboral en una organizacin compleja es un
lte de cognicin distribuida mediada por artefac
:>bjeto de estudio, difiere de la adquisicin de la
muchos aspectos de importancia. La organiza
l actividad laboral en curso no puede ser disea
t punto de partida por el investigador. La experi
a travs del diseo y la implementacin de un
elo de sistema de actividad puede, no obstante,
e en el estudio del trabajo. En lo que se llama
in de trabajo evolutivo, los estudiosos propor
IS y herramientas conceptuales a quienes lo ejer
: analizan las contradicciones que existen en su
.sean para l un nuevo modelo a fin de contro
olverlas. Esa transformacin es, en lo esencial,
de aprendizaje ampliado (Engestrom, 1987), en
les lo practican adquieren una nueva manera de
,diante el diseo y la implementacin de las nue
lsmismas.
Un lugar de trabajo no es un sistema de actividad homo

gneo. Jay Katz (1984) hace esta observacin en relacin
con los mdicos:
El pblico, lo mismo que los profesionales, debe tener mayor con
ciencia del hecho de que ahora muchos grupos diferentes conviven
dentro del mbito de la medicina. La medicina contempornea no
es una profesin unitaria, sino una federacin de profesiones con
ideologas y sentido de la misin diferentes. Esa diversificacin ha
modificado las prcticas mdicas (pg. 189).
Tambin hay que tener en cuenta que existe una dimen

sin histrica. En perodos y en condiciones histricas dife
rentes surgen escuelas de pensamiento y prcticas rivales.
Las viejas tradiciones persisten y se modifican. En este sen
tido, es posible analizar los distintos marcos de referencia
como si fuesen estratos histricos de conocimiento especiali
zado, estudiados especficamente por una arqueologa del
saber especializado>,. Por lo comn, estratos histricos riva
les y contradictorios de conocimiento especializado pueden
descubrirse dentro de una misma organizacin, y, con fre
cuencia, en las acciones y los pensamientos de un mismo
profesional.
Para comenzar, tuvimos una extensa entrevista con ca
da uno de los diecisis mdicos de dos puestos de salud de
un centro especializado. La entrevista inclua, entre otros
temas, un conjunto de preguntas referidas a la concepcin
que el mdico tena del objeto de su trabajo. Se peda a los
mdicos que describiesen y justificasen sus reacciones en
dificiles situaciones hipotticas (por ejemplo, la visita de un
paciente que el profesional considera innecesaria desde el
punto de vista mdico; un paciente con sntomas confusos o
incomprensibles; un paciente con sntomas de enfermedad
mental; un paciente con un diagnstico que l mismo se ha
ba hecho; un paciente con una pluralidad de problemas).
Del anlisis de los protocolos result una clasificacin de
los marcos de referencia de los mdicos a propsito del obje
to de su trabajo (cuadro 1.1). Los cinco marcos de referencia
hallados entre los mdicos de esta organizacin correspon
den a cinco modelos de pensamiento acerca de la enferme
dad histricamente distintos y culturalmente muy arraiga
dos (vanse, por ejemplo, Arney y Bergen, 1984; Shorter,
57
1985). Esos marcos de referencia no pueden concebirse co

mo estadios que se sucedan en un trayecto unidimensional
que vaya del novicio al experto: los diecisis sujetos forma
ban un grupo homogneo desde el punto de vista de la edad
y de aos de experiencia profesional.
Adems de realizar las entrevistas, filmamos cinco o seis
consultas, elegidas al azar, hechas por pacientes con cada
Cuadro 1.1. Concepciones que los mdicos tienen del objeto de su trabajo.
Objeto
del trabajo
Cantidad Teora de
Expresiones
de stlietos la enfermedad fundamentales en las
transcripciones
Perturbaciones
somticas
Consumidores
de servicios
de salud
El paciente
como todo
psicosomtico
La situacin
de la vida
social del
paciente
El paciente
como colaborador
58
Ontolgicobiomdica
Enfermedades de otras pocas; problemas menores que no requieren

atenci6n mdica; causas inequvo
cas; dificultad de los problemas
psquicos; el diagnstico hecho por
el propio paciente es molesto; la a
tencin est bajo control; el pa
ciente es correcto y dcil
Econmico-ad- Tipos de visitas y de pacientes; abu
ministrativa
so; derivaciones; los diagnsticos
hechos por el paciente son moles
tos; relacin entre el paciente y la
institucin; el paciente debe res
petar los horarios acordados
Psiquitrica
Problemas de salud mental; no hay
visitas innecesarias; las razones
psquicas ms profundas se reve
lan mediante la entrevista; hay
que hacer hablar al paciente; dar
tiempo al paciente
Sociomdica
Problemas sociales y pluralidad de
enfermedades; no hay visitas innecesarias; los problemas psqui
cos tienen orgenes sociales; el
diagn6stico del propio paciente es
importante
SistmicoPacientes de pensamiento activo; viinteractiva
sitas innecesarias causadas por la
falta de conocimiento y la burocra
cia; hacer que el paciente reflexio
ne acerca de su situacin y otras
medidas posibles; hacer que el pa
ciente se haga cargo de su salud;
lud; pacientes ms crticos e in
formados que antes; colaboracin
igualitaria
uno de los mdicos. Los anlisis de las videocinta

conclusin de que esos distintos marcos de re
vinculan en realidad con diferentes procedimie1
cos o guiones para tratar con los pacientes en 1
rio (Engestrom, 1989).
Este tipo de diversidad o de multiplicidad e
una caracterstica importante de la distribucin
cin en el trabajo especializado. Potencialmente
fuente de recursos, que permite al sistema de
combinar puntos de vista y habilidades diferente
tamiento de problemas complejos.
No obstante, en esta organizacin concreta
que en muchas otras modernas, las ventajas pot
la polifona fueron casi imposibles de extraer. En
los centros de salud proporcionan servicios pr
asistencia en forma gratuita. En el centro que e
haba gran nmero de pacientes que utilizaban 1
en forma excesiva y cambiaban constantemente
(en forma voluntaria o no). Por lo comn, esos pf
recan tener muchos problemas, a menudo con ef
sociales. Estas eran caractersticas importantel
tandal complejidad del trabajo de los mdicos E
tro. Los profesionales estaban divididos en con:
tos, tanto desde el punto de vista organizativo cu
enfoques. Desde el punto de vista organizativc
paciente poda ver a cualquier mdico, segn qu!
se de servicio o con tiempo de consulta disponib
asignaba a cada mdico una lista de la poblaci
geogrfica de la cual fuera responsable todo el i
relaciones entre mdico y paciente estaban re
anonimato y la discontinuidad. Esas circunstru
con fuertes presiones de produccin, crearon unl
de creciente crisis en el sistema de actividad.
Los mdicos tenan poco tiempo o pocos ince
detenerse a reflexionar acerca del problema do
complejos, y, mucho menos, para discutirlos en
herramienta de comunicacin inmediatamente
el sistema computarizado de registros mdicos,
ba un elemento eficaz para ayudar al mdico o p
a analizar y planificar la atencin en forma coorc
asistentes, que haban sido formadas como enfi
; marcos de referencia no pueden concebirse co

que se sucedan en un trayecto unidimensional
el novicio al experto: los diecisis sujetos forma
po homogneo desde el punto de vista de la edad
e experiencia profesional.
de realizar las entrevistas, filmamos cinco o seis
:legidas al azar, hechas por pacientes con cada
3
1ncepciones que los mdicos tienen del objeto de su trabajo.
Cantidad Teora de
Expresiones
de sujetos la enfermedad fundamentales en las
transcripciones
4,
4,
Ontolgicobiomdica
Enfermedades de otras pocas; problemas menores que no requieren

atencin mdica; causas inequvo
cas; dificultad de los problemas
psquicos; el diagnstico hecho por
el propio paciente es molesto; la a
tenCn est bajo control; el pa
ciente es correcto y dcil
Econmico-ad- Tipos de visitas y de pacientes; abu
ministrativa
so; derivaciones; los diagnsticos
hechos por el paciente son moles
tos; relacin entre el paciente y la
institucin; el paciente debe res
petar los horarios acordados
Psiquitrica
Problemas de salud mental; no hay
visitas innecesarias; las razones
psquicas ms profundas se reve
lan mediante la entrevista; hay
que hacer hablar al paciente; dar
tiempo al paciente
Sociomdica
Problemas sociales y pluralidad de
enfermedades; no hay visitas in
necesarias; los problemas psqui
cos tienen orgenes sociales; el
diagnstico del propio paciente es
importante
SistmicoPacientes de pensamiento activo; visitas innecesarias causadas por la
interactiva
falta de conocimiento y la burocra
'-ca; hacer que el paciente reflexio
ne acerca de su situacin y otras
medidas posibles; hacer que el pa
ciente se haga cargo de su salud;
lud; pacientes ms crticos e in
formados que antes; colaboracin
ignalitaria
uno de los mdicos. Los anlisis de las videocintas apoyan la

conclusin de que esos distintos marcos de referencia se
vinculan en realidad con diferentes procedimientos prcti
cos o guiones para tratar con los pacientes en el consulto
rio (Engestrom, 1989).
Este tipo de diversidad o de multiplicidad de voces es
una caracterstica importante de la distribucin de la cogni
cin en el trabajo especializado. Potencialmente es una rica
fuente de recursos, que permite al sistema de actividad
combinar puntos de vista y habilidades diferentes en el tra
tamiento de problemas complejos.
No obstante, en esta organizacin concreta, lo mismo
que en muchas otras modernas, las ventajas potenciales de
la polifona fueron casi imposibles de extraer. En Finlandia,
los centros de salud proporcionan servicios primarios de
asistencia en forma gratuita. En el centro que estudiamos
haba gran nmero de pacientes que utilizaban los servicios
en forma excesiva y cambiaban constantemente de mdico
(en forma voluntaria o no). Por lo comn, esos pacientes pa
recan tener muchos problemas, a menudo con efectos psico
sociales. Estas eran caractersticas importantes de la sus
tancial complejidad del trabajo de los mdicos en este cen
tro. Los profesionales estaban divididos en compartimien
tos, tanto desde el punto de vista organizativo cuanto en sus
enfoques. Desde el punto de vista organizativo, cualquier
paciente podia ver a cualquier mdico, segn quin estuvie
se de servicio o con tiempo de consulta disponible. No se le
asignaba a cada mdico una lista de la poblacin o un rea
geogrfica de la cual fuera responsable todo el tiempo. Las
relaciones entre mdico y paciente estaban regidas por el
anonimato y la discontinuidad. Esas circunstancias, junto
con fuertes presiones de produccin, crearon una atmsfera
de creciente crisis en el sistema de actividad.
Los mdicos tenan poco tiempo o pocos incentivos para
detenerse a reflexionar acerca del problema de pacientes
complejos, y, mucho menos, para discutirlos en comn. La
herramienta de comunicacin inmediatamente disponible,
el sistema computarizado de registros mdicos, no resulta
ba un elemento eficaz para ayudar al mdico o para llevarlo
a analizar y planificar la atencin en forma coordinada. Las
asistentes, que haban sido formadas como enfermeras, se
-59
vean obligadas a actuar en realidad como porteras que dis

tribUan turnos.
La organizacin compartimentalizada del conocimiento
especializado caus perturbaciones manifiestas y latentes,
y fallas en la coordinacin en el funcionamiento del sistema
de procedimiento. El siguiente es un ejemplo bastante co
mn de tales hechos (se hallarn ms detalles en Enges
tram, Engestram y Saarelma, 1988).
Un paciente de poco ms de veinte aos lleg con una en
fermedad aguda para consultar a una mdica a la que nun
ca haba visto. El paciente se quejaba de constipacin y tos.
La doctora lo examin y le dio una licencia de dos das por
enfermedad. Sugiri entonces que sus sntomas actuales
podan relacionarse con anteriores dolores de pecho y pro
blemas de hiperventilacin que ya haba sufrido, segn
constaba en su historia clnica computarizada. El paciente
rechazaba que hubiese tal relacin. En una entrevista pos
terior a la consulta, la mdica explic que, a partir de las
muchas visitas del paciente que se haban registrado antes,
tuvo la impresin de que se trataba de un joven que puede
reaccionar en forma muy sensible con su cuerpo.
Lo inusual en esta mdica es que eche una mirada tan
atenta a la historia anterior de un paciente con un simple
resfro, aun cuando aquel le haya aclarado que los sntomas
aparecieron el da antes. La mdica formula la hiptesis de
un vnculo entre el resfro y las frecuentes visitas del pa
ciente y su historia de frecuentes resfros, dolores de pecho e
hiperventilacin por los que ha sido tratado en un hospital.
En vista de que la profesional nunca haba visto al paciente
y que no haba tenido oportunidad de discutir con sus cole
gas acerca de l, el registro computarizado funciona aqu, de
manera notoria, como auxiliar del diagnstico, establecien
do un puente entre el pasado registrado por otros y el pre
sente que enfrenta quien lo ve por primera vez.
El paciente regresa al centro de salud unos tres meses
ms tarde. Es atendido por otra mdica, a la que nunca ha
ba visto, otra vez con una enfermedad aguda y sin haber
acordado una consulta. Y tambin ahora el motivo es algo
comn: Cuando espiro, toso o ro, me duele como si fuera en
el pulmn. La mdica examina al paciente. Le pregunta
entonces si ha tenido alguna vez algo en los pulmones. El
paciente dice que no y ella le da un permiso de dos das por
60
enfermedad. Enva entonces al paciente a la se

diologa para asegurarse de que no tiene ningurJ
orgnica en los pulmones e ingresa en la com]
derivacin a esa seccin.
En resumen, esta mdica adopta un enfoque
to del anterior. En lugar de estudiar los registr
mular una hiptesis basada en la historia del p
ta sobre la base de sus afirmaciones explcita
men fsico. En la entrevista posterior a la consul
su enfoque alegando la naturaleza aguda del ca:
que, si el paciente hubiera tenido antes un prol
lar, hubiera sospechado que padeca de ansied~
sas mentales afines. Pero como el paciente negal
nido antes problemas de pulmn o de pecho, sigt
sobre una base enteramente biomdica.
Dicho de otra manera, la segunda mdica no
hiptesis de la primera acerca de un vnculo ent
rados resfros del paciente, los anteriores dolor!
hiperventilacin y posibles problemas psquico:
tes. Las dos consultas se llevaron a cabo como ~
de dos pacientes distintos. Es claro que tal rup'
dujo porque la segunda mdica no verific pre'
historial del paciente.
En su entrevista posterior a la consulta, el
manifest insatisfaccin por tal discontinuidad
visin en compartimientos. Antes bien, pareci<
con su forma de derivar a travs de los hecho
(...) y de un mdico a otro, y reforzarla.
Podra resultar tentador desechar el caso
ciente por ser demasiado vago y confuso para qt
con seriedad. Con todo, el paciente utilizaba ro
cios de salud pasando de un mdico a otro y de u
de sntomas a otra. Por tanto, contribua a la pr!
duccin que sentan los profesionales en el sistl
vidad.
La ruptura comunicativa entre las dos cOl
maneca latente e inadvertida. No sala a la h:
perturbacin manifiesta, aunque eso suele ocur
ciones as. Sera fcil achacarle a la segunda
ruptura. Pero eso no nos ayudara a comprendl
recurrentes del sistema de actividad que hac
rupturas sean corrientes. En realidad, la segt
~adas a actuar en realidad como porteras que dis
Irnos.
mzacin compartimentalizada del conocimiento
ldo caus perturbaciones manifiestas y latentes,
la coordinacin en el funcionamiento del sistema
miento. El siguiente es un ejemplo bastante co
les hechos (se hallarn ms detalles en Enges
~strom y Saarelma, 1988).
lente de poco ms de veinte aos lleg con una en

iguda para consultar a una mdica a la que nun
:Sto. El paciente se quejaba de constipacin y tos.
lo examin y le dio una licencia de dos das por
Ld. Sugiri entonces que sus sintomas actuales
:tcionarse con anteriores dolores de pecho y pro
hiperventilacin que ya haba sufrido, segn
n su historia clnica computarizada. El paciente
que hubiese tal relacin. En una entrevista pos
consulta, la mdca explic que, a partir de las
;itas del paciente que se haban registrado antes,
)resin de que se trataba de un joven que puede
en forma muy sensible con su cuerpo.
ual en esta mdica es que eche una mirada tan
historia anterior de un paciente con un simple
1 cuando aquel le haya aclarado que los sntomas
1 el da antes. La mdca formula la hiptesis de
entre el resfro y las frecuentes visitas del pahistoria de frecuentes resfros, dolores de pecho e
acin por los que ha sido tratado en un hospital.
,que la profesional nunca haba visto al paciente
lba tenido oportunidad de discutir con sus cole
le l, el registro computarizado funciona aqu, de
~oria, como auxiliar del diagnstico, establecien
.te entre el pasado registrado por otros y el pre
nfrenta quien lo ve por primera vez.
nte regresa al centro de salud unos tres meses
Es atendido por otra mdica, a la que nunca ha
tra vez con una enfermedad aguda y sin haber
na consulta. Y tambin ahora el motivo es algo
.ando espiro, toso o ro, me duele como si fuera en
La mdica examina al paciente. Le pregunta
ha tenido alguna vez algo en los pulmones. El
:e que no y ella le da un permiso de dos das por
enfermedad. Enva entonces al paciente a la seccin de ra

diologa para asegurarse de que no tiene ninguna anomala
orgnica en los pulmones e ingresa en la computadora la
derivacin a esa seccin.
En resumen, esta mdica adopta un enfoque muy distin
to del anterior. En lugar de estudiar los registros para for
mular una hiptesis basada en la historia del paciente, ac
ta sobre la base de sus afirmaciones explcitas y del exa
men fisico. En la entrevista posterior a la consulta, justifica
su enfoque alegando la naturaleza aguda del caso. Sostiene
que, si el paciente hubiera tenido antes un problema simi
lar, hubiera sospechado que padeca de ansiedad o de cau
sas mentales afines. Pero como el paciente negaba haber te
nido antes problemas de pulmn o de pecho, sigui adelante
sobre una base enteramente biomdica.
Dicho de otra manera, la segunda mdca no continu la
hiptesis de la primera acerca de un vnculo entre los reite
rados resfros del paciente, los anteriores dolores de pecho,
hiperventilacin y posibles problemas psquicos subyacen
tes. Las dos consultas se llevaron a cabo como si se tratase
de dos pacientes distintos. Es claro que tal ruptura se pro
dujo porque la segunda mdica no verific previamente el
historial del paciente.
En su entrevista posterior a la consulta, el paciente no
manifest insatisfaccin por tal discontinuidad ni por la di
visin en compartimientos. Antes bien, pareci armonizar
con su forma de derivar a travs de los hechos de la vida
(. ..) y de un mdico a otro, y reforzarla.
Podra resultar tentador desechar el caso de este pa
ciente por ser demasiado vago y confuso para que se lo tome
con seriedad. Con todo, el paciente utilizaba muchos servi
cios de salud pasando de un mdico a otro y de una variedad
de sntomas a otra. Por tanto, contribua a la presin de pro
duccin que sentan los profesionales en el sistema de acti
vidad.
La ruptura comunicativa entre las dos consultas per
maneca latente e inadvertida. No sala a la luz como una
perturbacin manifiesta, aunque eso suele ocurrir en situa
ciones as. Sera fcil achacarle a la segunda mdica esa
ruptura. Pero eso no nos ayudara a comprender los rasgos
recurrentes del sistema de actividad que hacen que esas
rupturas sean corrientes. En realidad, la segunda mdica
61
obr de acuerdo con las reglas del sistema. La primera fue

quien transgredi la regla que exige que en los casos agudos
slo se preste atencin a los sntomas agudos recurrentes.
En este sistema de actividad, las contradicciones arrai
gadas explicaban tales rupturas de mejor manera que las
simples deficiencias tcnicas del sistema de registro mdi
co o de la llamada resistencia psicolgica del mdico a las
computadoras y a la comunicacin. La primera contradic
cin se daba entre la complejidad de los problemas del pa
ciente y la distribucin arbitraria de los pacientes entre los
mdicos, cada uno de los cuales estaba compartamentaliza
do y, de hecho, aislado de los otros. La segunda contradic
cin se daba entre la demanda de asistencia de calidad para
problemas complejos y la regla que exige consultas rpidas,
en particular en la categora de casos agudos sin una cita
acordada. La presin de produccin resultante reforzaba un
enfoque compartimentalizado de parte del mdico. La ter
cera contradiccin se daba entre los problemas complejos
del paciente y las herramientas, bastante tradicionales, del
diagnstico biomdico. En tales condiciones, era fcil que el
registro mdico sirviese slo como un recurso administrati
vomnimo.
En la figura 1.9 se sitan las tres contradicciones en los
lugares que les corresponden dentro de nuestro modelo ge
neral de un sistema de actividad. El enfoque compartimen
talizado y aislado del cuidado de la salud, reforzado por la
falta de rumbo fijo de parte del paciente, contribuy, en su
momento, al incremento de la presin de produccin. Se es
tableci as un crculo vicioso.
La tarea del investigador consista en suministrar datos
(como las videocintas y la transcripcin de las entrevistas
del caso antes considerado) y las herramientas conceptua
les (como los modelos representados en las figuras 1.3 y 1.9)
que les permitieran a los profesionales quebrar el crculo vi
cioso advirtiendo que su divisin del trabajo reforzaba y per
petuaba la presin de produccin y el aislamiento que perci
ban. La identificacin y conceptualizacin de tales contra
dicciones por parte de los profesionales fue una condicin
decisiva para que concentraran sus esfuerzos en el diseo
de un nuevo modelo de su trabajo.
La caracterstica principal de ese modelo es una nueva
divisin del trabajo que modifica de manera radical las con
62
lerdo con las reglas del sistema. La primera fue

gredi la regla que exige que en los casos agudos
te atencin a los sntomas agudos recurrentes.
sistema de actividad, las contradicciones arrai
icaban tales rupturas de mejor manera que las
Eiciencias tcnicas del sistema de registro mdi
lamada resistencia psicolgica del mdico a las
ras y a la comunicacin. La primera contradic
'a entre la complejidad de los problemas del pa
:listribucin arbitraria de los pacientes entre los
lda uno de los cuales estaba compartamentaliza
cho, aislado de los otros. La segunda contradic
a entre la demanda de asistencia de calidad para
complejos y la regla que exige consultas rpidas,
.ar en la categora de casos agudos sin una cita
.la presin de produccin resultante reforzaba un
ropartimentalizado de parte del mdico. La ter
ldiccin se daba entre los problemas complejos
e y las herramientas, bastante tradicionales, del
1 biomdico. En tales condiciones, era fcil que el
~dico sirviese slo como un recurso administrati-
5Ura 1.9 se sitan las tres contradicciones en los

e les corresponden dentro de nuestro modelo ge
l sistema de actividad. El enfoque compartimen
llslado del cuidado de la salud, reforzado por la
robo fijo de parte del paciente, contribuy, en su
il incremento de la presin de produccin. Se es
[un crculo vicioso.
1 del investigador consista en suministrar datos
rideocintas y la transcripcin de las entrevistas
.tes considerado) y las herramientas conceptua
IS modelos representados en las figuras 1.3 y 1.9)
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jendo que su divisin del trabajo reforzaba y per
presin de produccin y el aislamiento que perci
entificacin y conceptualizacin de tales contra
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dos del sistema. A cada mdico se le asigna un rea geogr
fica con una poblacin de entre 2.000 y 2.500 habitantes, de
cuyos servicios primarios de salud el mdico es responsable.
Cuatro mdicos y dos asistentes del centro de salud respon
sables de reas contiguas, forman un equipo. Los miembros
del equipo se ayudan entre s; por ejemplo, si un mdico est
enfermo, los dems se aseguran de que no se le acumule un
nmero excesivo de pacientes por atender. Cada grupo dis
pone de su propio espacio fisico y de su propia recepcin. De
ese modo se descentralizan los grandes centros de salud. A
los pobladores se les informa por carta del mdico y el equi
po que se les ha asignado. Los equipos se renen regular
mente para organizar, planificar y evaluar el trabajo. Son
responsables de analizar las necesidades sanitarias de la
poblacin que les compete (diagnstico comunitario). Se po
ne a los asistentes del centro de salud en interaccin directa
con los pacientes, a los que dan orientacin y participacin
en la prestacin real. Como miembros plenos del equipo,
asumen tambin la responsabilidad de su funcionamiento
general. Las caractersticas fundamentales del nuevo mo
delo se resumen en la figura 1.10.
La implementacin del nuevo modelo produjo algunos
resultados notables. En 1987 y 1988, la crisis de los centros
de salud empez a manifestarse en la forma de un creciente
nmero de puestos mdicos vacantes. Muchos profesionales
abandonaron el sistema de actividad, pasando a menudo al
sector privado. Result sumamente dificil reclutar nuevos
mdicos.
El nuevo modelo exigi que para cada zona de poblacin,
cuidadosamente organizada, hubiese un mdico asignado.
A fines de 1988, los dos centros donde se realizaba el pro
yecto estaban ansiosos por iniciar la implementacin del
nuevo modelo, pero la escasez de mdicos amenazaba con
postergar el plan. Se tema que la postergacin profundi
zara la crisis y la implementacin resultara incluso menos
probable. Dicho de otra manera, apareca una forma ms
grave de crculo vicioso. Tras un retraso inicial de dos me
ses, el personal de los puestos mantuvo dos reuniones de cri
sis, con lo que el puesto ms pequeo lleg a una solucin.
Propusieron el paso temporario de dos de sus mdicos al
puesto ms grande, de manera que pudiera realizarse la
64
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utilizacin de los recursos cognitivos distribui

;ema. A cada mdico se le asigna un rea geogr
a poblacin de entre 2.000 y 2.500 habitantes, de
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nica ms pequea operara con recursos de personal mni
mos, como en situacin de emergencia, hasta que la inciden
cia benfica del nuevo modelo en la ms grande atrajera al
nuevo sistema un nmero suficiente de mdicos. Esa pro
puesta fue aceptada.
La implementacin fue de hecho tan exitosa que, en el
verano de 1989, todas las vacantes haban sido cubiertas y
los dos centros comenzaron a operar en conjunto sobre la
base del nuevo modelo, que permiti cambiar radicalmen
te la disponibilidad de la asistencia y las posibilidades de lo
grarla. Los largos perodos de espera y las filas haban desa
parecido casi por completo, y no haba ya escasez de mdi
cos. Por ejemplo, en octubre de 1988 (ltimo mes antes de la
implementacin del nuevo modelo), el tiempo medio de es
pera de los pacientes que llegaban a la unidad de guardia
. ambulatoria era de 103 minutos; un ao ms tarde, de 27,5
minutos. En 1988, un paciente tena que esperar tres o cua
tro meses por un turno. En 1990, todos los mdicos tenan
turnos disponibles entre uno y tres das. Esos cambios se re
flejan claramente en la distribucin de los distintos tipos de
visitas a los mdicos (cuadro 1.2). El uso excesivo de servi
cios de guardia ambulatoria se redujo drsticamente a me
dida que mejoraron la accesibilidad y la disponibilidad de
turnos diurnos regulares y consultas telefnicas.
Cuadro 1.2. Distribucin de las visitas de los mdicos antes y despus de la
implementacin del nuevo modelo.
Tipo
de visita
Del 1 de enero
al 30 de junio
de 1988
Del 1 de enero
al 30 de junio
de 1990
Porcentaje
de cambio
Con turno
Sin tumo durante
el da
Asistencia en la
guardia ambulato
ra por la noche
Contactos
telefnicos
14.724
20.192
+37
8.023
4.973
- 38
4.946
3.895
21
3.600
5.277
+47
Desde el punto de vista cognitivo, esta transformacin

exige que los profesionales hagan una nueva conceptualiza
66
cin del objeto de su trabajo. En lugar de ser vis]

sionales, los pacientes y sus problemas deben s
mo una relacin de asistencia, potencial o de 1;
con el mdico. Tras la implementacin del nue
uno de los profesionales caracterizaba esta nUt
tualizacin en los siguientes trminos:
<<En este nuevo modelo de trabajo, cobra sentido trat

activa desde el comienzo a los pacientes que tienen t
prolongado. No se puede encarar el problema con fali
cacia, como dicindole al paciente que aqu est la me
vuelva si contina ... porque aquel vuelve a verlo a Ul
dedicarle un poquito ms de tiempo la primera vez, y s
los beneficios cuando contine. Quiero decir, hacerlo 1
principio. Antes nos inclinbamos por hacerlo de maIl
perficial, y esperbamos que el paciente fuera a ver a e
blema continuaba .
Si el funcionamiento diario del sistema de aj

crisis toma la forma de un crculo vicioso, la trro
se acaba de describir puede ser caracterizada cOl
expansivo (Engestrom, 1987, 1991), es decir, es
evolutivo que comprende la internalizacin de u
dada de prctica y la creacin de nuevos artefac1
nes de interaccin. La nueva estructura de activi
del cielo. Requiere un anlisis reflexivo de la est
actividad existente: los participantes deben apr4
nocer y a comprender lo que quieren superar. Y
de un nuevo sistema de actividad requiere la a
reflexiva de modelos y herramientas avanzados
can la posibilidad de salir de las contradiccione
No obstante, esas formas de internalizacin no b
la aparicin de una nueva estructura. A medida,
avanza, el diseo y la implementacin concretos
vo modelo para la actividad gana en fuerza: la e:
cin comienza a prevalecer. Eso es lo que se rep:
quemticamente en la figura 1.11. El ciclo expar
sistema de actividad comienza con un nfasis caE
en la internalizacin, en la socializacin y la fOl
novicios para que se conviertan en miembros
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aceptada.
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1989, todas las vacantes haban sido cubiertas y
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por un turno. En 1990, todos los mdicos tenan
:lonibles entre uno y tres das. Esos cambios se re
:l.mente en la distribucin de los distintos tipos de
)s mdicos (cuadro 1.2). El uso excesivo de serv
trdia ambulatoria se redujo drsticamente a me
nejoraron la accesibilidad y la disponibilidad de
rnos regulares y consultas telefnicas.
)istribucin de las visitas de los mdicos antes y despus de la
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IS profesionales hagan una nueva conceptualiza
cin del objeto de su trabajo. En lugar de ser visitantes oca

sionales, los pacientes y sus problemas deben ser vistos co
mo una relacin de asistencia, potencial o de largo plazo,
con el mdico. Tras la implementacin del nuevo modelo,
uno de los profesionales caracterizaba esta nueva concep
tualizacin en los siguientes trminos:
"En este nuevo modelo de trabajo, cobra sentido tratar en forma
activa desde el comienzo a los pacientes que tienen un problema
prolongado. No se puede encarar el problema con falta de perspi
cacia, como dicindole al paciente que aqu est la medicina y que
vuelva si contina ... porque aquel vuelve a verlo a uno. Es mejor
dedicarle un poquito ms de tiempo la primera vez, y se obtendrn
los beneficios cuando contine. Quiero decir, hacerlo bien desde el
principio. Antes nos inclinbamos por hacerlo de manera ms su
perficial, y esperbamos que el paciente fuera a ver a otro si el pro
blema continuaba".
Si el funcionamiento diario del sistema de actividad en

crisis toma la forma de un crculo vicioso, la transicin que
se acaba de describir puede ser caracterizada como un ciclo
expansivo (Engestrom, 1987, 1991), es decir, es un proceso
evolutivo que comprende la internalizacin de una cultura
dada de prctica y la creacin de nuevos artefactos y patro
nes de interaccin. La nueva estructura de actividad no cae
del cielo. Requiere un anlisis reflexivo de la estructura de
actividad existente: los participantes deben aprender a co
nocer y a comprender lo que quieren superar. Y la creacin
de un nuevo sistema de actividad requiere la apropiacin
reflexiva de modelos y herramientas avanzados que ofrez
can la posibilidad de salir de las contradicciones internas.
No obstante, esas formas de internalizacin no bastan para
la aparicin de una nueva estructura. A medida que el ciclo
avanza, el diseo y la implementacin concretos de un nue
vo modelo para la actividad gana en fuerza: la externaliza
cin comienza a prevalecer. Eso es lo que se representa es
quemticamente en la figura 1.11. El ciclo expansivo de un
sistema de actividad comienza con un nfasis casi exclusivo
en la internalizacin, en la socializacin y la formacin de
novicios para que se conviertan en miembros competen
tes de la actividad segn se la realiza habitualmente. La ex
ternalizacin creativa se produce primero bajo la forma de
transgresiones e innovaciones puntuales discontinuas. A
67
medida que las rupturas y las contradicciones de la activi

dad se tornan ms exigentes, la internalizacin cobra cada
vez ms la forma de reflexin crtica, y se incrementa la ex
ternalizacin, la bsqueda de soluciones novedosas. Esta
alcanza su culminacin cuando se disea e implementa un
nuevo modelo para la actividad. A medida que el nuevo mo
delo se estabiliza, la internalizacn de las formas y los me
dios que le son inherentes pasa a ser otra vez la forma domi
nante de aprendizaje y de desarrollo.
al comienzo del proyecto era un sistema de c(

talizacin. El tipo de distribucin alcanzada a .
clo expansivo fue el del trabajo en equipo. La tri
de el conocimiento especializado compartimen1
ta un conocimiento especializado basado en U1
en lo esencial, un proceso de redistribucin de
fundado en un diseo hecho desde abajo. Puec
que tal diseo ser incorporado en el nuevo tip
especializada, basada en un equipo, como nt
cognitivo. La verificacin de esta hiptesis sert
posterior anlisis.
A modo de resumen
Figura 1.11. Representacin de la relacin cclica entre la internalizacwn y

la externalizacwn como momentos distintos en un ciclo expansivo de activi
dad cambiante.
En el nivel de los sistemas de actividad colectiva, un ciclo

expansivo as puede ser visto como equivalente al paso por
la zona de desarrollo prximo analizada por VIgotsky (1978)
en el nivel del individuo y del grupo pequeo de aprendi
zaje. Un rasgo fundamental de los ciclos expansivos es que
no son en absoluto cursos predeterminados de desarrollo
unidimensional. Lo que est ms adelante, el camino que
sigue, no puede ser decidido empleando mojones fijos, da
dos externamente. Las decisiones de esa ndole se toman en
forma local, dentro del propio sistema de actividad, en con
diciones de incertidumbre y bsqueda intensa. Pero no son
decisiones arbitrarias. Es posible identificar de manera ms
o menos apropiada las contradicciones internas del sistema
de actividad en una fase determinada de su evolucin, y to
do modelo del futuro que no formule y resuelva esas contra
dicciones se volver, en su momento, no expansivo.
El conocimiento especializado puede concebirse como un
sistema de cognicin distribuida en un sistema de activi
dad. El tipo de distribucin observado en el centro de salud
68
No hemos podido dar ejemplos de todas la

que la cognicin se manifiesta como actividad
N o obstante, esperamos que nuestra breve exp(
dos ejemplos elegidos para representar diferent
actividad y diferentes partes del ciclo vital, rE
cientes para poner de manifiesto la afinidad e:xj
la psicologa histrico-cultural y el concepto (
distribuida. En lo esencial, cuando se considero
diacin a travs de artefactos constituye la c~
fundamental distintiva de los seres humanos, s
rando que se adopta la idea de que la cognicin
t distribuida. La manera exacta en que lo esU
verse considerando diversas formas de activi(
diferentes formas de mediacin, divisin del tr
sociales, etc. Los principios subyacentes son, ]
universales. En su conjunto constituyen una te(
de la mente.
Despus de leer una versin anterior de este
comentador nos formul las que nos parecieron
tas razonables e interesantes: primero, por qUE
ahora este redescubrimiento de la idea de cog:
buida, y, segundo, si de ese redescubrimient
aprendido algo que nos permitiera decir que h;
cho un progreso cintfico.
Por qu la actual explosin del inters en
distribuida? Dicho en los trminos ms amplios
las rupturas y las contradicciones de la activi

an ms exigentes, la internalizacin cobra cada
forma de reflexin crtica, y se incrementa la ex
n, la bsqueda de soluciones novedosas. Esta
culminacin cuando se disea e implementa un
910 para la actividad. A medida que el nuevo mo
lbiliza, la internalizacin de las formas y los me
30n inherentes pasa a ser otra vez la forma domi
)rendizaje y de desarrollo.
~epresentacin de la relacin cclica entre la intemalizacin y

cin como momentos distintos en un ciclo expansivo de activi
~e.
vel de los sistemas de actividad colectiva, un ciclo

as puede ser visto como equivalente al paso por
lesarrollo prximo analizada por Vigotsky (1978)
del individuo y del grupo pequeo de aprendi
lSgO fundamental de los ciclos expansivos es que
absoluto cursos predeterminados de desarrollo
ional. Lo que est ms adelante, el camino que
puede ser decidido empleando mojones fijos, da
IDlente. Las decisiones de esa ndole se toman en
l, dentro del propio sistema de actividad, en con
i incertidumbre y bsqueda intensa. Pero no son
arbitrarias. Es posible identificar de manera ms
Iropiada las contradicciones internas del sistema
.d en una fase determinada de su evolucin, y to
:lel futuro que no formule y resuelva esas contra
e volver, en su momento, no expansivo.
imiento especializado puede concebirse como un
i cognicin distribuida en un sistema de activi
J de distribucin observado en el centro de salud
al comienzo del proyecto era un sistema de compartimen

talizacin. El tipo de distribucin alcanzada a travs del ci
clo expansivo fue el del trabajo en equipo. La transicin des
de el conocimiento especializado compartimentalizado has
ta un conocimiento especializado basado en un equipo fue,
en lo esencial, un proceso de redistribucin de la cognicin
fundado en un diseo hecho desde abajo. Puede suponerse
que tal diseo ser incorporado en el nuevo tipo de prctica
especializada, basada en un equipo, como nuevo recurso
cognitivo. La verificacin de esta hiptesis ser tarea de un
posterior anlisis.
A modo de resumen
N Ohemos podido dar ejemplos de todas las formas en
que la cognicin se manifiesta como actividad distribuida.
No obstante, esperamos que nuestra breve exposicin de los
dos ejemplos elegidos para representar diferentes formas de
actividad y diferentes partes del ciclo vital, resulten sufi
cientes para poner de manifiesto la afinidad existente entre
la psicologa histrico-cultural y el concepto de cognicin
distribuida. En lo esencial, cuando se considera que la me
diacin a travs de artefactos constituye la caracterstica
fundamental distintiva de los seres humanos, se est decla
rando que se adopta la idea de que la cognicin humana es
t distribuida. La manera exacta en que lo est debe resol
verse considerando diversas formas de actividad, con sus
diferentes formas de mediacin, divisin del trabajo, reglas
sociales, etc. Los principios subyacentes son, no obstante,
universales. En su conjunto constituyen una teora cultural
de la mente.
Despus de leer una versin anterior de este captulo, un
comentador nos formul las que nos parecieron dos pregun
tas razonables e interesantes: primero, por qu se produce
ahora este redescubrimiento de la idea.de cognicin distri
buida, y, segundo, si de ese redescubrimiento habamos
aprendido algo que nos permitiera decir que habamos he
cho un progreso cintfico.
Por qu la actual explosin del inters en la cognicin
distribuida? Dicho en los trminos ms amplios: a causa de
69
la difundida creencia en que las ciencias sociales de orienta

cin positivista, con su idea del conocimiento como algo fir
memente situado dentro del individuo, son inapropiadas
para la tarea de captar la naturaleza esencial de la expe
riencia y el comportamiento humanos. El hecho de que los
psiclogos estn redescubriendo esas ideas deriva de igual
fuente: estamos reiterando, con trminos nuevos, justa
mente el mismo debate en el que Wuildt, Musterberg y los
psiclogos histrico-culturales rusos formularon versiones
rivales de una psicologa que unificara las ciencias natura
les y las ciencias culturales. Esos intentos de unificacin, se
gn creemos, alcanzarn alguna forma de conceptualiza
cin de la cognicin como fenmeno distribuido.
Hemos hecho algn progreso? No estamos seguros, sal
vo por la circunstancia de que abordamos el problema tras
haber aprendido de la experiencia de nuestros predeceso
res. Una ventaja complementaria es que poseemos, para la
representacin de comportamientos complejos que se pro
longan en el tiempo, una tecnologa mucho ms refinada
que aquella de que disponan los investigadores a fines del
siglo XIX. A su manera, las grabaciones, las filmaciones y
las computadoras nos han puesto en condiciones de interac
tuar con fenmenos de la mente de una forma ms elabora
da. Ahora no slo podemos hablar acerca de la constitucin
comn de las actividades humanas, sino tambin exhibirla
en artefactos producidos cientficamente. Saber si esas ven
tajas han de poner de manifiesto algo ms grande en rela
cin con la complejidad de las tareas que se nos exige enca
rar' es otra cuestin. Creemos que podemos crear cognitiva
y socialmente formas tiles de actividad en toda una serie
de contextos institucionales. Pero tambin podan hacerlo
Dewey, Luriay Mnsterberg. Nos inclinamos a concluir que
nuestro progreso, si lo ha habido, ha sido leve. Goethe po
dra estar de acuerdo con esto.
Debemos sealar, para cerrar este trabajo, que la labor
en comn de producir este captulo fue una actividad distri
buida, en una forma que, desde el punto de vista histrico,
es reciente, pero cuya frecuencia crece con rapidez. Durante
la primera fase de la redaccin, uno de los autores estaba en
el norte de California, y el otro, en el sur. Durante la segun
da fase de la redaccin, uno de los autores estaba en el sur
de California, y el otro, en el norte de Europa. Uno escribe
70
con una MS IDOS, y el otro, con una Macintc

temas Unix y una red de correo electrnico me
los diferentes editores del texto y ligaron a 1,
entre s y con el equipo de apoyo (incluido el si:
estadounidense y el fins). Puede ser que, en n
dida, gracias a esas nuevas formas de actividac
distancia hayamos hecho el actual redescubrirr
el pensamiento se produce entre los individuo!
dentro de ellos.
Anderson, R. C., Hieberl, E. H., Scott, J. A. y Wilki

(1985) Becoming a nation ofreaders, Washingto
nal Institute ofEducation.
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of living: Taming the last great beast, Chicago:
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(1990) "Culture and human cogntion, en J. W. f
1 creencia en que las ciencias
sociales de orienta
ista, con su idea del conocimiento como algo m
ituado dentro del individuo, son inapropiadas
ea de captar la naturaleza esencial de la expe
comportamiento humanos. El hecho de que los
~stn redescubriendo esas ideas deriva de igual
amos reiterando, con trminos nuevos, justa
ismo debate en el que Wlindt, Mnsterberg y los
:llstrico-culturales rusos formularon versiones
ma psicologa que unificara las ciencias natura
[lcas culturales. Esos intentos de unificacin, se
lS, alcanzarn alguna forma de conceptualiza
ognicin como fenmeno distribuido.
hecho algn progreso? N o estamos seguros, sal
rcunstancia de que abordamos el problema tras
ndido de la experiencia de nuestros predeceso
mtaja complementaria es que poseemos, para la
cin de comportamientos complejos que se pro
el tiempo, una tecnologa mucho ms refinada
1. de que disponan los investigadores a fines del
\. su manera, las grabaciones, las filmaciones y
adoras nos han puesto en condiciones de interac
lmenos de la mente de una forma ms elabora
10 slo podemos hablar acerca de la constitucin
as actividades humanas, sino tambin exhibirla
os producidos cientficamente. Saber si esas ven
le poner de manifiesto algo ms grande en rela- .
complEidad de las tareas que se nos exige enca
cuestin. Creemos que podemos crear cognitiva
lte formas tiles de actividad en toda una serie
)S institucionales. Pero tambin podan hacerlo
ia y Mnsterberg. N os inclinamos a concluir que
Jgreso, si lo ha habido, ha sido leve. Goethe po
le acuerdo con esto.
IS sealar, para cerrar este trabajo, que la labor
le producir este captulo fue una actividad distri
lIla forma que, desde el punto de vista histrico,
, pero cuya frecuencia crece con rapidez. Durante
fase de la redaccin, uno de los autores estaba en
California, yel otro, en el sur. Durante la segun
la redaccin, uno de los autores estaba en el sur
ta, y el otro, en el norte de Europa. Uno escribe
con una MS IDOS, y el otro, con una Macintosh. Tres sis

temas Unix y una red de correo electrnico mediaron entre
los diferentes editores del texto y ligaron a los coautores
entre s y con el equipo de apoyo (incluido el sistema postal
estadounidense y el fins). Puede ser que, en no escasa me
dida, gracias a esas nuevas formas de actividad en comn a
distancia hayamos hecho el actual redescubrimiento de que
el pensamiento se produce entre los individuos tanto como
dentro de ellos.
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74
2. Prcticas de inteligencia distribl

diseos para la educacin
RoyD.Pea
Introduccin
, Difundidas concepciones del aprendizaje y

miento invocan la inteligencia, entendind
mente, como una propiedad de la mente de 1m
Esa conviccin predomina en los contextos edl
cuales se interesan, sobre todo, en la inteligenl
La inteligencia, dicen, es lo que examinan las p
sa cada vez ms comn, lo que debe considerars
cuelas tienen la fundamental responsabilidad d
mejorar.
En esos supuestos se entrevn problemas. E
servado de cerca las prcticas cognitivas tiene]
de que la mente raramente trabaja sola. Las i
reveladas mediante esas prcticas estn distril
mente y entre las personas, y los entornos siml
cos, tanto naturales cuanto artificiales. Greg(
subray que la memoria est la mitad en la cal
Algunas secciones de este captulo fueron proyectadas O!

para su publicacin en un libro que compilaran David P.
Simmons, del Harvard University's Educational Techr
Despus, el plan de editar ese libro zozobr, y partes de n
1988) aparecen aqu como pretexto necesario para el trabaj
sent artculos anteriores acerca de este tema en el First
tion and Education Workshop, de Bolt, Beranek y Newman
ge, Massachusetts, en abril de 1988, y en las reuniones de :
nitive Science Society. Present un trabajo relacionado COI
Social Science Research Council Conference on Social Aspe
ing, celebrado en 1989 (en el que participaron tambin Gav
David Perkins) y en el American Educational Research As
posium on Distributed Intelligence de 1990, el cual condujo
presente libro. Expreso mi agradecimiento a ChristinaAll
mulantes anlisis de la inteligencia distribuida, en especia:
cierne al diseo y al papel de los deseos humanos.
M. Y Bereiter, C. (1985) Fostering the development
ulation in children's knowledge processing, en S. F.

J. W. Segal y R. Glaser, eds., Thinking and learning
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2. Prcticas de inteligencia distribuida y

diseos para la educacin
RoyD.Pea
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1981) Toward reintegration: An agenda for psycho
md century, en R. A. Kasschau y C. N. Coter, eds.,
Esa conviccin predomina en los contextos educativos, los

~'s second century: enduring issues (pgs. 264-86),
cuales se interesan, sobre todo, en la inteligencia solitaria.

,rk: Praeger.
La inteligencia, dicen, es lo que examinan las pruebas y, co

1988) Developmental psychology in the Soviet Union,
sa cada vez ms comn, lo que debe considerarse que las es
ton: Indiana University Press.
cuelas tienen la fundamental responsabilidad de medir y de

,. (1929) The problem ofthe cultural development of
mejorar.
II. Journal ofGenetic Psychology, 36, pgs. 415-34.
En esos supuestos se entrevn problemas. El que ha ob

ievelopment ofhigher psychological functions (en ru
servado
de cerca las prcticas cognitivas tiene la impresin
i: Izdael'stov Akademii Pedagogischeskikh Nauk.
de
que
la
mente raramente trabaja sola. Las inteligencias
d in society, Cambridge, MA: Harvard University
king and speech, Nueva York: Plenum. (Primera edi

134.)
L985) The social formation ofmind, Cambridge, MA:
University Press.
142) On the use of tools by primates, Journal of
~ive Psychology, 34, pgs. 369-74.
~ concept of culture, American Anthropologist, 61,
-5!.
1921) Elements offolk psychology, Londres: Allen &
reveladas mediante esas prcticas estn distribuidas, en la

mente y entre las personas, y los entornos simblicos y si
cos, tanto naturales cuanto artificiales. Gregory Bateson
subray que la memoria est la mitad en la cabeza y la mi-
Algunas secciones de este captulo fueron proyectadas originariamente

para su publicacin en un libro que compilarian David Perkins y Becky
Simmons, del Harvard University's Educational Technology Center.
Despus, el plan de editar ese libro zozobr, y partes de mi ensayo (Pea,
1988) aparecen aqu como pretexto necesario para el trabajo ulterior. Pre
sent artculos anteriores acerca de este tema en el First Annual Cogni
tion and Education Workshop, de Bolt, Beranek y Newman Ine., Cambrid
ge, Massachusetts, en abril de 1988, y en las reuniones de 1988 de la Cog
nitive Science Society. Present un trabajo relacionado con el tema en la
Social Science Research Council Conference on Social Aspects of Comput
ing, celebrado en 1989 (en el que participaron tambin Gavriel Salomon y
David Perkins) y en el American Educational Research Association Sym
posium on Distributed Intelligence de 1990, el cual condujo al proyecto del
presente libro. Expreso mi agradecimiento a Christina Allen por sus esti
mulantes anlisis de la inteligencia distribuida, en especial en lo que con
cierne al diseo y al papel de los deseos humanos.
75
tad en el mundo. En este captulo plantear, primero, las

ideas nucleares del enfoque de la inteligencia distribuida, y,
despus, presentar una base para su desarrollo, conclu
yendo con algunas de sus consecuencias respecto de la edu
cacin. La manera en que concebimos esas relaciones puede
incidir en lo que hagamos con las tecnologas en el terreno
de la educacin: no solamente en los medios computariza
dos sino tambin en las tecnologas sociales para el apoyo
del aprendizaje, tales como la participacin guiada o la cola
boracin entre los pares y los materiales de enseanza y de
aprendizaje en sentido ms amplio. Si bien presento unas
pocas respuestas, tengo la esperanza de suscitar nuevas
preguntas e indagaciones, puesto que la inteligencia distri
buida no es una teora de la mente, de la cultura, del diseo,
de los sistemas de smbolos y de su incidencia en el pensa
miento humano l sino ms bien un marco heurstico para
suscitar y formular preguntas tericas y empricas acerca
de esos y otros temas.
Aunque la aplicabilidad de estos conceptos no se limita a
la enseanza de la matemtica, de la ciencia y de la tecnolo
ga, recurrir con frecuencia a ejemplos y temas de esos m
bitos para precisar lo que deseo decir, puesto que las funcio
nes de la inteligencia distribuida sobresalen quiz ms en
esos dominios que en otras reas del aprendizaje, la educa
cin y el trabajo.
La naturaleza y los conceptos de la inteligencia

distribuida
Por lo comn, el conocimiento se construye socialmente
por medio de esfuerzos cooperativos dirigidos a metas com
partidas, o de dilogos y cuestionamientos que nacen de las
diferencias que existen entre las perspectivas de las perso- .
nas. La inteligencia puede estar distribuida tambin para
su uso en artefactos diseados tan diversos como las herra
mientas fisicas, representaciones tales como los diagramas,
y las interfaces entre la computadora y su usuario para ta
reas complejas. En esos casos, la inteligencia suele estar
distribuida a travs de la delegacin de lo que podran ser
procesos de razonamiento mental complicados y propensos
76
al error como limitaciones de la accin, sea del el

o del simblico.
Si se lo mira de cerca, los entornos en los ql
seres humanos estn llelios de artefactos invE
se emplean constantemente para estructurar 1
para ahorrar trabajo mental o para evitar el er
adapta de manera creativa casi sin que se lo ad'
ubicuas estructuras mediadoras que organizan
actividad abarcan no solamente objetos disea(
mo herramientas, instrumentos de control y re
nes simblicas como grficos, diagramas, textl
figuras, sino tambin a las personas en sus re
ciales, lo mismo que a aspectos e hitos del en1
Imagnese la ausencia de los siguientes recurso
tos peIjudiciales de esa ausencia en las actividac
pueden agregar inteligencia: las letras de un
carteles de los controles de los instrumentos, la!
dianas, las preguntas oportunas, el uso del espa
ganizar rimeros de materiales sobre el escrito:
emergente en la composicin escrita que se est I
Esos ejemplos cotidianos ponen de manifiesto:
racin, dinmica y evolutiva, del entorno mate:
para convertirlo en un repositorio de mediador
cin. A diferencia de otras especies, como la hor
mon (1981) en la playa, la complejidad de cuy(
miento est determinado ms por la configur:
entorno que por sus contenidos mentales, los s
nos tienen deseos que los llevan a rehacer su el
de poner en prctica aspectos del razonamient
cordatorios para la accin y recibir ayuda de otre
de inteligencia distribuida, aludo, pues, a los re
se hallan en el mundo y se emplean o se utilizar.
ra configurar y dirigir la actividad posible que]
seo. Esto no equivale a sostener, por cierto, que
gencia est o pueda estar distribuida de ese mo(
existe una tendencia constitutiva en esa direcc
puede hallarse en la historia cultural, en la onto
la micrognesis de la actividad.
La perspectiva de la inteligencia distribuida
bo, orientacin que toma esas observaciones
fundamentales acerca de la cognicin, contrasta
ra tajante con el nfasis que por lo comn se pOI
undo. En este captulo plantear, primero, las

lI'es del enfoque de la inteligencia distribuida, y,
esentar una base para su desarrollo, conclu
19unas de sus consecuencias respecto de la edu
lanera en que concebimos esas relaciones puede
que hagamos con las tecnologas en el terreno
~in: no solamente en los medios computariza
tlbin en las tecnologas sociales para el apoyo
;aje, tales como la participacin guiada o la cola
;re los pares y los materiales de enseanza y de
en sentido ms amplio. Si bien presento unas
.estas, tengo la esperanza de suscitar nuevas
indagaciones, puesto que la inteligencia distri
una teora de la mente, de la cultura, del diseo,
!las de smbolos y de su incidencia en el pensa
lano, sino ms bien un marco heurstico para
)rmular preguntas tericas y empricas acerca
:ostemas.
.a aplicabilidad de estos conceptos no se limita a
a de la matemtica, de la ciencia y de la tecnolo
con frecuencia a ejemplos y temas de esos m
recisar lo que deseo decir, puesto que las funcio
teligencia distribuida sobresalen quiz ms en
os que en otras reas del aprendizaje, la educa
bajo.
leza y los conceptos de la inteligencia
:l
mn, el conocimiento se construye socialmente

e esfuerzos cooperativos dirigidos a metas com
le dilogos y cuestionamientos que nacen de las
lue existen entre las perspectivas de las perso
~ligencia puede estar distribuida tambin para
tefactos diseados tan diversos como las herra
~as, representaciones tales como los diagramas,
ces entre la computadora y su usuario para ta
~as. En esos casos, la inteligencia suele estar
:l travs de la delegacin de lo que podran ser
razonamiento mental complicados y propensos
al error como limitaciones de la accin, sea del entorno fsico

o del simblico.
Si se 10 mira de cerca, los entornos en los que viven los
seres humanos estn llenos de artefactos inventados que
se emplean constantemente para estructurar la actividad,
para ahorrar trabajo mental o para evitar el error, y se los
adapta de manera creativa casi sin que se lo advierta. Esas
ubicuas estructuras mediadoras que organizan y limitan la
actividad abarcan no solamente objetos diseados tales co
mo herramientas, instrumentos de control y representacio
nes simblicas como grficos, diagramas, textos, planos y
figuras, sino tambin a las personas en sus relaciones so
ciales, lo mismo que a aspectos e hitos del entorno fsico.
Imagnese la ausencia de los siguientes recursos y los efec
tos peIjudiciales de esa ausencia en las actividades a las que
pueden agregar inteligencia: las letras de un teclado, los
carteles de los controles de los instrumentos, las notas coti
dianas, las preguntas oportunas, el uso del espacio para or
ganizar rimeros de materiales sobre el escritorio, el texto .
emergente en la composicin escrita que se est elaborando.
Esos ejemplos cotidianos ponen de manifiesto la estructu
racin, dinmica y evolutiva, del entorno material y social
para convertirlo en un repositorio de mediadores de la ac
cin. A diferencia de otras especies, como la hormiga de Si
mon (1981) en la playa, la complejidad de cuyo comporta
miento est determinado ms por la configuracin de su
entorno que por sus contenidos mentales, los seres huma
nos tienen deseos que los llevan a rehacer su entorno a fin
de poner en prctica aspectos del razonamiento, hacer re
cordatorios para la accin y recibir ayuda de otros. Al hablar
de inteligencia distribuida, aludo, pues, a los recursos que
se hallan en el mundo y se emplean o se utilizan juntos, pa
ra configurar y dirigir la actividad posible que nace del de
seo. Esto no equivale a sostener, por cierto, que toda inteli
gencia est o pueda estar distribuida de ese modo, sino que
existe una tendencia constitutiva en esa direccin, la cual
puede hallarse en la historia cultural, en la ontognesis y en
la micrognesis de la actividad.
La perspectiva de la inteligencia distribuida que descri
bo, orientacin que toma esas observaciones como datos
fundamentales acerca de la cognicin, contrastan de mane
ra tajante con el nfasis que por lo comn se pone en la in
77
teligencia como atributo de los individuos, y en tanto ejerci

da primariamente en transformaciones internas de las re
presentaciones mentales de smbolos que representan fi
nes, objetos y relaciones. Las teoras de la educacin basa
das en esas nociones se interesan mayormente en la inteli
gencia solitaria, aislada del contexto de sus aplicaciones en
actividades que se desarrollan ms all de lo educativo. A
los fines de entender la cognicin, los anlisis de nuestros
diseos para esas distribuciones pueden ser ms revelado
res que los estudios de la formacin y la transformacin de
las representaciones mentales que han llegado a definir la
ciencia cognitiva y los estudios educativos basados en esa
ciencia.
Algunos conceptos fundamentales, interrelacionados en
tre s, que emplear, exigen una aclaracin. Entre ellos figu
ran los de inteligencia, actividad, distribuido, adap
tacin entre medios y fiID>, provisiones y deseo.
La inteligencia distribuida y manifiesta en la

actividad
El sentido primero de la inteligencia distribuida surge
del pensamiento de las personas en accin. 1 Comenzamos
por la actividad, la cual expresa accin y no un estado del
ser. En esa actividad vemos configurarse la inteligencia
distribuida. La actividad es posibilitada por la inteligencia,
pero no slo la inteligencia que aporta el agente individual.
Al decir que la inteligencia est distribuida, quiero signifi
car que los recursos que dan forma a la actividad y la hacen
posible, estn distribuidos en configuraciones entre las per
sonas, los entornos y las situaciones. Dicho de otra manera,
la inteligencia es algo que se ejerce y no una cosa que se
posee. La intencionalidad de la actividad puede originarse
1 Considero que la obra de Leontiev (1978a,b) acerca de la teora de la
actividad muestra de manera convincente que las personas en accin, los
sistemas de actividad, son fundamentales como unidades de anlisis para
profundizar nuestra comprensin del pensamiento. Con fundamentos fi
losficos parecidos, la epistemologa histrica de Wartofsky (1979; 1983)
destaca tambin la accin externa, la praxis, como el punto central en la
comprensin del desarrollo psicolgico.
78
en los deseos del agente o las expectativas de un c:

quiere llevar los aportes de un nuevo artefact
figuracin de la actividad de otro agente. Son, pOI
personas las que estn en actividad, pero por lo
artefactos les proporcionan recursos para orien
crementarla. La invencin de artefactos, ya sea
mente, por parte de otros, o, a veces, por medio d
dad propia, puede hacer que la actividad progres
gurar los que son elementos posibles y los que s(
tos necesarios de esa actividad.
Qu se quiere decir con eso de que la inteli
distribuida? Empleo la expresin inteligencia di
y no la de cognicin distribuida porque las pen
los objetos artificiales,2 hacen la cognicin. Per<
gistrar el importante hecho de que la inteligencia
vida en el curso de las actividades humanas, se
bricar artificialmente. En su distribucin hay ta.:
siones sociales cuanto materiales. La distribuci
la inteligencia deriva de su construccin en acti,
mo la participacin guiada en la accin comn
trata de la interaccin padre-hijo, o del aprendiz~
vs de los esfuerzos cooperativos por alcanzar fin,
tidos. La distribucin material de la inteligencia
invencin situada de usos de aspectos del ent
aprovechamiento de los aportes de artefactos di
ambos pueden colaborar en el logro del propsito
tividad.
La actividad se realiza con la adaptacin entr
fines, que puede ser ms o menos exitosa. Cuand<
en la inteligencia distribuida, el centro de la aten
t en la inteligencia como propiedad o como car
tracta que resida en la mente, en organizacione~
tos. En el sentido primario que tiene aqu, la inte
manifiesta en la actividad que pone en relacin r
nes a travs de realizaciones. Tampoco empleo
inteligente en el genrico sentido valorativo que
garmente, de modo que rechazo tontera o <
distribUida como antnimos de inteligencia di
2 Por el momento dejo a un lado objetos artificiales como

doras con inteligencia artificial>" concentrndome en objeto
ticos. Preguntarse si los programas de computacin intervie)
nicin no es tema de este captulo.
como atributo de los individuos, y en tanto ejerci

iamente en transformaciones internas de las re
iones mentales de smbolos que representan fi
)S y relaciones. Las teoras de la educacin basa
LS nociones se interesan mayormente en la inteli
itaria, aislada del contexto de sus aplicaciones en
lS que se desarrollan ms all de lo educativo. A
le entender la cognicin, los anlisis de nuestros
ITa esas distribuciones pueden ser ms revelado
s estudios de la formacin y la transformacin de
entaciones mentales que han llegado a definir la
gnitiva y los estudios educativos basados en esa
conceptos fundamentales, interrelacionados en

emplear, exigen una aclaracin. Entre ellos figu
inteligencia, actividad, distribuido, adap
re medios y fin, provisiones y deseo.
IS
gencia distribuida y manifiesta en la

1
;ido primero de la inteligencia distribuida surge

niento de las personas en accin. 1 Comenzamos
vidad, la cual expresa accin y no un estado del
a actividad vemos configurarse la inteligencia
l. La actividad es posibilitada por la inteligencia,
lo la inteligencia que aporta el agente individual.
le la inteligencia est distribuida, quiero signifi
i recursos que dan forma a la actividad y la hacen
tn distribuidos en configuraciones entre las per
:mtornos y las situaciones. Dicho de otra manera,
ncia es algo que se ejerce y no una cosa que se
intencionalidad de la actividad puede originarse
o que la obra de Leontiev (1978a,b) acerca de la teora de la

estra de manera convincente que las personas en accin, los
Lctividad, son fundamentales como unidades de anlisis para
lUestra comprensin del pensamiento. Con fundamentos fi
lcidos, la epistemologa histrica de Wartofsky (1979; 1983)
,in la accin externa, la praxis, como el punto central en la
del desarrollo psicolgico.
en los deseos del agente o las expectativas de un creador que

quiere llevar los aportes de un nuevo artefacto a la con
figuracin de la actividad de otro agente. Son, por cierto, las
personas las que estn en actividad, pero por lo comn los
artefactos les proporcionan recursos para orientarla e in
crementarla. La invencin de artefactos, ya sea histrica
mente, por parte de otros, o, a veces, por medio de la activi
dad propia, puede hacer que la actividad progrese, al confi
gurar los que son elementos posibles y los que son elemen
tos necesarios de esa actividad.
Qu se quiere decir con eso de que la inteligencia est
distribuida? Empleo la expresin inteligencia distribuida
y no la de cognicin distribuida porque las personas, y no
los objetos artificiales,2 hacen la cognicin. Pero quiero re
gistrar el importante hecho de que la inteligencia, que cobra
vida en el curso de las actividades humanas, se puede fa
bricar artificialmente. En su distribucin hay tanto dimen
siones sociales cuanto materiales. La distribucin social de
la inteligencia deriva de su construccin en actividades co
mo la participacin guiada en la accin comn cuando se
trata de la interaccin padre-hijo, o del aprendizaje, o a tra
vs de los esfuerzos cooperativos por alcanzar fines compar
tidos. La distribucin material de la inteligencia nace en la
invencin situada de usos de aspectos del entorno o del
aprovechamiento de los aportes de artefactos diseados, y
ambos pueden colaborar en el logro del propsito de una ac
tividad.
La actividad se realiza con la adaptacin entre medios y
fines, que puede ser ms o menos exitosa. Cuando se piensa
en la inteligencia distribuida, el centro de la atencin no es
t en la inteligencia como propiedad o como cantidad abs
tracta que resida en la mente, en organizaciones o en obje
tos. En el sentido primario que tiene aqu, la inteligencia se
manifiesta en la actividad que pone en relacin medios y fi
nes a travs de realizaciones. Tampoco empleo la palabra
inteligente en el genrico sentido valorativo que tiene vul
garmente, de modo que rechazo tontera o estupidez
distribuida como antnimos de inteligencia distribuida.
2 Por el momento dejo a un lado objetos artificiales como las computa
doras con inteligencia artificial, concentrndome en objetos no inform
ticos. Preguntarse si los programas de computacin intervienen en la cog
nicin no es tema de este captulo.
79
Esas son apreciaciones del plano evaluativo de la accin

misma (por ejemplo: Robar un banco es un acto estpido y
no un acto inteligente) o en trminos de normas concer
nientes, por ejemplo, a la eficacia en la adaptacin entre me
dios y fines, como en Usar una roca para martillar un clavo
es estpido; es ms inteligente usar un martillo.
Aportes
En qu forma sirven las herramientas como artefactos
de la inteligencia distribuida que proporcionan ocasiones
nuevas para contribuir a la actividad segn la define una
comunidad de usuarios de esas herramientas? Inicio tal in
dagacin sealando la importancia esencial de la obra de
Vigotsky, Simon y Gibson. Todos estos tericos consideraron
fundamentales las cuestiones concernientes a la distribu
cin de la inteligencia entre el mundo y la mente. Vigotsky
(1978) pona mucho el acento en que el carcter de las inter
acciones sociales y de la accin con una mediacin externa,
hace explcitos determinados procesos que llegan a ser in
ternalizados en el pensamiento privado del individuo. En su
fecunda obra The scnces ofthe artificial, Simon (1981) se
pregunta si lo que solemos considerar la complejidad de
algunos actos del pensamiento no tiene que ver con la com
plejidad del entorno en que se produce la accin, ms que
con la intrnseca complejidad mental de la actividad misma.
Al sealar la interfase entre la mente y el entorno, Simon
invita a considerar que la resolucin de problemas se distri
buye entre la mente y las estructuras mediadoras que el
mundo proporciona. En la obra de Gibson (1979, 1982) acer
ca de la ecologa de la percepcin, es fundamental la nocin
de aportes [affordancesl de los objetos, que enlazan per
cepcin y accin. <<AporteS}) alude a las propiedades percibi
das y reales de una cosa, ante todo las propiedades funcio
nales, que determinan la manera como la cosa podra utili
zarse. Dicho en forma menos tcnica, un picaporte es para
girar, la manija de un coche es para tirar.
La investigacin referida al concepto de aporte es deci
siva para establecer una ciencia de la inteligencia distribui
da y, para las prcticas de la educacin, una orientacin del
80
diseo ms flexible. Para muchos de los fines es

la educacin, presuponemos el xito de la interp
social de los aportes: la posibilidad de lograr ql
no atienda a las propiedades del entorno que so
tes; o al objeto diseado o a los rtulos, de modo 1
da sumar su contribucin a la inteligencia distr
actividad. Respecto de una actividad dada, y h
medios para llevarla a cabo, puede darse una gra
en cuanto a la facilidad con que se le puede m4
alumno el modo de aprovechar esos medios y fOl
sistema de inteligencia distribuida para realizl
Eso ha de depender de las experiencias anteriorE
no, el carcter obvio del relevamiento entre su
meta, y la asimilacin del artefacto como medio
ce hacia l. Tal encuentro entre la intencionalid~
facto en la actividad no es, pues, sencillamente
perceptivo directo de la estructura del objeto en 1
fiere a sus aportes o del rtulo, como lo consid
gibsonianos radicales. La cultura y el contexto c
a ese logro.
Norman (1988) ha prestado un gran servici
del diseo y al de la psicologa al desarrollar la:
acerca de los aportes formul Gibson (el cual
bastante los factores culturales que intervenan 1
el empleo de objetos diseados por el hombre) E
llama una psicologa de las cosas cotidianas. 1
muchos ejemplos -los hornos de microondas,
dores de video, el tablero de un automvil, los 1
de diapositivas y hasta las canillas-- para most
aportes de los objetos limitan muchsimo, y a V4
nera innecesaria, su accesibilidad a los seres hl
munes. La cuestin es que un mejor diseo de 1m
hara ms sencillo el cumplimiento de determi
ciones. A uno le gustara simplemente echar un
saber qu hacer, y entonces hacerlo, sin instru<
manuales, sin deducciones complejas. Esa efic
accin es tambin un objetivo tcito de la cogn
prctica. Cualquiera puede imaginar ejemplos dE
herramientas de representacin cuya funcin nc
te (por ejemplo, el grfico de coordenadas esttl
diagramas de rayos estticos en ptica) y dem(
por desgracia, lo que N orman llama la psicopl
apreciaciones del plano evaluativo de la accin

.r ejemplo: Robar un banco es un acto estpido y
l inteligente) o en trminos de normas concer
)r ejemplo, a la eficacia en la adaptacin entre me
s, como en Usar una roca para martillar un clavo
o; es ms inteligente usar un martillo.
forma sirven las herramientas como artefactos

ligencia distribuida que proporcionan ocasiones
.ra contribuir a la actividad segn la define una
i de usuarios de esas herramientas? Inicio tal in
~ealando la importancia esencial de la obra de
,imon y Gibson. Thdos estos tericos consideraron
.tales las cuestiones concernientes a la distribu
inteligencia entre el mundo y la mente. Vigotsky
a mucho el acento en que el carcter de las inter
lciales y de la accin con una mediacin externa,
citos determinados procesos que llegan a ser in
os en el pensamiento privado del individuo. En su
)ra The sciences ofthe artificial, Simon (1981) se
si lo que solemos considerar la complejidad de
~tos del pensamiento no tiene que ver con la com
el entorno en que se produce la accin, ms que
lnseca complejidad mental de la actividad misma.
, la interfase entre la mente y el entorno, Simon
nsiderar que la resolucin de problemas se distri
3 la mente y las estructuras mediadoras que el
.porciona. En la obra de Gibson (1979, 1982) acer
lloga de la percepcin, es fundamental la nocin
s [affordances] de los objetos, que enlazan per
lccin. Aportes alude a las propiedades percibi
lS de una cosa, ante todo las propiedades funcio
determinan la manera como la cosa podra utili
10 en forma menos tcnica., un picaporte es para
anija de un coche es para tirar.
stigacin referida al concepto de aporte es deci
stablecer una ciencia de la inteligencia distribui
.as prcticas de la educacin, una orientacin del
diseo ms flexible. Para muchos de los fines esperables de

la educacin, presuponemos el xito de la interpretabilidad
social de los aportes: la posibilidad de lograr que un alum
no atienda a las propiedades del entorno que son pertinen
tes, o al objeto diseado o a los rtulos, de modo tal que pue
da sumar su contribucin a la inteligencia distribuida en la
actividad. Respecto de una actividad dada, y los distintos
medios para llevarla a cabo, puede darse una gran variacin
en cuanto a la facilidad con que se le puede mostrar a un
alumno el modo de aprovechar esos medios y formar as un
sistema de inteligencia distribuida para realizar la tarea.
Eso ha de depender de las experiencias anteriores del alum
no, el carcter obvio del relevamiento entre su deseo o su
meta, y la asimilacin del artefacto como medio que condu
ce hacia l. Tal encuentro entre la intencionalidad y el arte
facto en la actividad no es, pues, sencillamente el registro
perceptivo directo de la estructura del objeto en lo que se re
fiere a sus aportes o del rtulo, como lo consideraran los
gibsonianos radicales. La cultura y el contexto contribuyen
a ese logro.
Norman (1988) ha prestado un gran servicio al campo
del diseo y al de la psicologa al desarrollar las ideas que
acerca de los aportes formul Gibson (el cual desdeaba
bastante los factores culturales que intervenan al aprender
el empleo de objetos diseados por el hombre) en lo que l
llama una psicologa de las cosas cotidianas. Norman da
muchos ejemplos -los hornos de microondas, los graba
dores de video, el tablero de un automvil, los proyectores
de diapositivas y hasta las canillas- para mostrar que los
aportes de los objetos limitan muchsimo, y a veces de ma
nera innecesaria, su accesibilidad a los seres humanos co
munes. La cuestin es que un mejor diseo de los artefactos
hara ms sencillo el cumplimiento de determinadas fun
ciones. A uno le gustara simplemente echar una mirada y
saber qu hacer, y entonces hacerlo, sin instrucciones, sin
manuales, sin deducciones complejas. Esa eficacia de la
accin es tambin un objetivo tcito de la cognicin en la
prctica. Cualquiera puede imaginar ejemplos de poderosas
herramientas de representacin cuya funcin no es eviden
te (por ejemplo, el grfico de coordenadas estticas x-y, los
diagramas de rayos estticos en ptica) y demostrar que,
por desgracia, lo que Norman llama la psicopatologa de
81
las cosas cotidianas, puede extenderse a una psicopatolo

ga de los artefactos y las representaciones de enseanza en
la matemtica y en las ciencias.
Lave (1988) ofrece muchos ejemplos de herramientas
ingeniosas que podemos sealar como ilustraciones de la
presencia cotidiana de esa inteligencia distribuida. La auto
ra describe el modo como las actividades de medicin suelen
realiza.rse mediante escondrijos especficos de informa
cin numrica incorporados en instrumentos de medicin.
Los ejemplos abarcan casos tan manifiestos como el del
termmetro de uso corriente, la yarda graduada de medir, el
velocmetro de un automvil y el termostato domstico.
Muchos de esos objetos se han vuelto mticos, en el sentido
en que Roland Barthes (1972) emplea este trmino, en tan
to han llegado a ser parte tan arraigada de nuestra concien
cia que no los advertimos. Habiendo pasado de la historia
a la naturaleza~ son aspectos invisibles, no notables de
nuestro mundo de la experiencia. Estn apareciendo mu
chos objetos ingeniosos as, en particular para la medicin
y el clculo, aunque tambin como artificios recordatorios.
Se estn generalizando de un modo muy especial con el in
greso, en grandsimas cantidades, de microprocesadores en
la trama de las actividades cotidianas. Al hallar reas co
mercializables para esa eficiencia, muchos de esos artificios
reifican la formulacin de problemas comunes y mecanizan
los procedimientos para el hallazgo de las soluciones. Los
ejemplos comprenden el medidor del pulso, el localizador
automtico de calles, las calculadoras para el cambio de di
visas, los relojes con la hora mundial y las calculadoras de
prdida de peso.
Esas herramientas son literalmente portadoras de inte
ligencia, en la medida en que representan la decisin de de
terminado individuo o de determinada comunidad de que
los medios as ofrecidos se reifiquen, se tornen estables, co
mo una forma casi permanente, a fin de que otros los usen.
En trminos de historia de la cultura, esas herramientas y
esas prcticas de la comunidad de usuarios que las acom
paan, son los principales vehculos de modelos de razona
miento previo. Pueden contribuir a los patrones de inteli
gencia distribuida configurados en la actividad. Una nueva
generacin puede entonces emplearlas sabiendo muy poco o
nada de la lucha que conllev su definicin y la adaptacin
82
I
~'
de sus caractersticas a las tareas para las que 1

das. La invencin del clculo de Leibniz y la de la
d?B cartesianas fueron logros asombrosos; hoy s
rudo normal de los estudios superiores de maten
cuando esas herramientas se vuelven invisibl
ms dificil verlas como portadoras de inteligenc
de ello, vemos la inteligencia como si residiese i
individual que emplea las herramientas. Ese
miento de la inteligencia distribuida, manifiest
dades humanas como la medicin o la computa
producirse porque somos agentes extraordinari;
caces, que siempre intentamos hacer que lo apn
da utilizarse una y otra vez. Desarrollamos estra
ahorrar esfuerzos en reconocimiento de su econ(
tiva y su escasa posibilidad de error (Kusterer, 1
ner, 1986).
En la actividad, el individuo conserva, por cil
maca. Pero el enfoque de la inteligencia distribt
bruma mucho ms sustancial en torno de los ln:
dividuo, y hace resplandecer la luz de la atenciI1
ligencia, menos visible, de los entornos artificia
simblicos y sociales, segn se pone de relieve el
guraciones de inteligencia distribuida mediante
realiza la actividad.
En resumen, el conocimiento suele tener con
artefactos tan diversos como las herramientas f
sistemas de notacin como las ecuaciones algebl
personas que lo aprenden, pasan a aprovechar i
miento en su actividad, a travs de distintos se
nticos: la observacin de su empleo por otros se
nos y el intento de imitarlos, el descubrimiento l
aportes en la actividad solitaria, y la participl:
da en su empleo por otros que poseen ms infOI
los aportes de esos artefactos pueden comunic
mayor o menor eficacia, a los usuarios novicios E
vidades a las que suministran inteligencia distrll
)tidianas, puede extenderse a una psicopatolo
rtefactos y las representaciones de enseanza en
~ica y en las ciencias.
)88) ofrece muchos ejemplos de herramientas
> que podemos sealar como ilustraciones de la
otidiana de esa inteligencia distribuida. La auto
el modo como las actividades de medicin suelen
mediante escondrijos especficos de informa
cica incorporados en instrumentos de medicin.
Los abarcan casos tan manifiestos como el del
o de uso corriente, la yarda graduada de medir, el

o de un automvil y el termostato domstico.
esos objetos se han vuelto <<mticos, en el sentido
md Barthes (1972) emplea este trmino, en tan
ido a ser parte tan arraigada de nuestra concien
los advertimos. Habiendo pasado de la historia
llleza, son aspectos invisibles, no notables de
undo de la experiencia. Estn apareciendo mu
os ingeniosos as, en particular para la medicin
), aunque tambin como artificios recordatorios.
:meralizando de un modo muy especial con el in
randsmas cantidades, de microprocesadores en
.e las actividades cotidianas. Al hallar reas co
bIes para esa eficiencia, muchos de esos artificios
formulacin de problemas comunes y mecanizan
.mientos para el hallazgo de las soluciones. Los
omprenden el medidor del pulso, el localizador
) de calles, las calculadoras para el cambio de di
elojes con la hora mundial y las calculadoras de
peso.
irramientas son literalmente portadoras de inte
la medida en que representan la decisin de de
individuo o de determinada comunidad de que
as ofrecidos se reifiquen, se tornen estables, co
ma casi permanente, a fin de que otros los usen.
)s de historia de la cultura, esas herramientas y
.cas de la comunidad de usuarios que las acom
. los principales vehculos de modelos de razona
vio. Pueden contribuir a los patrones de inteli
ribuida configurados en la actividad. Una nueva
puede entonces emplearlas sabiendo muy poco o

lucha que conllev su definicin y la adaptacin
I
l1
1!
de sus caractersticas a las tareas para las que fueron crea

das. La invencin del clculo de Leibniz y la de las coordena
das cartesianas fueron logros asombrosos; hoy son el conte
nido normal de los estudios superiores de matemtica. Pero
cuando esas herramientas se vuelven invisibles, resulta
ms dificil verlas como portadoras de inteligencia; en lugar
de ello, vemos la inteligencia como si residiese en la mente
individual que emplea las herramientas. Ese encapsula
miento de la inteligencia distribuida, manifiesto en activi
dades humanas como la medicin o la computacin, puede
producirse porque somos agentes extraordinariamente efi
caces, que siempre intentamos hacer que lo aprendido pue
da utilizarse una y otra vez. Desarrollamos estrategias para
ahorrar esfuerzos en reconocimiento de su economa cogni
tiva y su escasa posibilidad de error (Kusterer, 1978; Scrib
ner, 1986).
En la actividad, el individuo conserva, por cierto, la pri
maca. Pero el enfoque de la inteligencia distribuida ve una
bruma mucho ms sustancial en torno de los lmites del in
dividuo, y hace resplandecer la luz de la atencin en la inte
ligencia, menos visible, de los entornos artificiales, sicos,
simblicos y sociales, segn se pone de relieve en las confi
guraciones de inteligencia distribuida mediante la cual se
realiza la actividad.
En resumen, el conocimiento suele tener como vehculo
artefactos tan diversos como las herramientas sicas y los
sistemas de notacin como las ecuaciones algebraicas. Las
personas que lo aprenden, pasan a aprovechar ese conoci
miento en su actividad, a travs de distintos senderos ge
nticos: la observacin de su empleo por otros seres huma
nos y el intento de imitarlos, el descubrimiento ldico de sus
aportes en la actividad solitaria, y la participacin guia
da en su empleo por otros que poseen ms informacin. Y
los aportes de esos artefactos pueden comunicrseles, con
mayor o menor eficacia, a los usuarios novicios, en las acti
vidades a las que suministran inteligencia distribuida.
83
Deseos
Nuestro ltimo concepto fundamental es el de deseo.
Qu hace que se inicien las actividades y los diseos de in
teligencia distribuida? Me parece provechoso comenzar con
el modelo aproximado de la estructura de la actividad pre
sentado por Norman (1988). De acuerdo con ese modelo, la
accin atraviesa siete etapas: cuatro de ejecucin -concep
cin del objetivo, determinacin de una intencin, especifi
cacin de un plan de la secuencia de la accin, y la ejecucin
de la accin- y tres etapas de evaluacin: observacin del
estado del mundo despus de la accin, interpretacin de
ese estado y evaluacin del resultado de la accin en rela
cin con el objetivo. Como creo que el concepto de objetivo,
comn en la ciencia cognitiva, presupone la idea de una for
mulacin ms explcita y la presencia de representacin
mental ms que el concepto de deseos, difusamente precisa
dos, que suelen llevar a la accin,3 es importante elaborar
una explicacin bsica de los deseos, a fin de pensar en cu
les son las formas de actividad inteligente distribuida que
pueden manifestarse en el caso de las personas.
De qu manera los deseos de las personas con referencia
a una situacin concreta dan forma a la interpretacin y al
empleo que hacen de los recursos para esa actividad? El em
pleo que los hombres hacen de la inteligencia distribuida en
el entorno diseado para realizar la actividad, va ms all
del determinismo situacional o de una decodificacin de las
intenciones que se hallan tras el diseo de los objetos. Si
bien el que emplea un martillo para golpear un clavo est
colaborando, en un sentido importante, con el que lo dise,
lo que se encierra en ello es algo ms. El proceso incluye
tambin la interpretacin de los recursos y las relaciones
para una actividad creativa y nueva (Sch6n, 1983). Los re
3 Agre (en prensa), Suchman (1987) y Winograd y Flores (1987) han pre
sentado a este respecto convincentes argumentaciones que arraigan en las
obras sobre fenomenologa de Heidegger, Husserl y Schutz. Sus tesis en
favor de la primaca de la accin situada y de la naturaleza derivada de
la representacin mental se apoya, adems, en un desplazamiento de la
atencin hacia el hecho de que lo que se debe explicar no es el conocimiento
individual, sino la persona que acta en un contexto con otras personas y
con artefactos que tienen una historia cultural.
84
cursos del mundo suministran relaciones poten

dicionadas por sus aportes, que pueden no e:
soluto mentalmente representadas antes de la
situacional de su significado. Sus papeles funcio
componentes de una configuracin de inteligenci
da pueden surgir slo en el curso de las iniciativ
prende un actor, las cuales estn movidas por el j
observacin es muy cierta con referencia a los cli
que constantemente estn creando objetos y ent
vos, interpretando su significado y reviendo sus
acuerdo con ello (Allen, 1988). En cada moment(
nas aportan inteligencia a travs del modo com
tan las cosas que estn experimentando. Es me
comprendamos de manera ms acabada la gn
deseos humanos, porque las personas crean, inv,
novan cuando componen diseos para la intelige:
buida o actan en ellos. No lo hacen sencillament
ra habitual o esttica. La interpretacin, la perti
significado de los recursos disponibles para la act
configurados por los deseos con que las personas 1
situaciones.
Hay algunas distinciones bsicas que son val
de comenzar a pensar a travs de una til taxonc
deseos. Podemos, sin el propsito de ser exhausti,
ficar un pequeo conjunto de deseos bsicos, cada
cuales constituye un tipo de momento experien
persona lleva a la situacin para realizar la activ
1. Con el deseo de una tarea se tienen un objetiv4

tencin claros; lo que hace falta es precisar t
con un medio concreto. Si estoy en una choza
dome, mi deseo de obtener calor puede hac
aporte de una silla para quemarla sea mucl
liente que su aporte para tomar asiento. Si rr
tarea fuera diferente, importaran otras propj
la silla.
2. Con el deseo de trazar un plan, uno no consigu
planificacin de la realizacin de la actividad p
hasta la accin especfica por emprender con
disponible. S que esta herramienta puede ser
para realizar la actividad, pero no estoy segur
deben reunirse en el diseo los recursos de in
) ltimo concepto fundamental es el de deseo.

que se inicien las actividades y los diseos de in
listribuida? Me parece provechoso comenzar con
lproximado de la estructura de la actividad pre
r Norman (1988). De acuerdo con ese modelo, la
.viesa siete etapas: cuatro de ejecucin -concep
jetivo, determinacin de una intencin, especifi
n plan de la secuencia de la accin, y la ejecucin
n- y tres etapas de evaluacin: observacin del
mundo despus de la accin, interpretacin de
y evaluacin del resultado de la accin en rela
objetivo. Como creo que el concepto de objetivo,
.a ciencia cognitiva, presupone la idea de una for
ms explcita y la presencia de representacin
s que el concepto de deseos, difusamente precisa
lelen llevar a la accin,3 es importante elaborar
icin bsica de los deseos, a fin de pensar en cu
formas de actividad inteligente distribuida que
mifestarse en el caso de las personas.
; manera los deseos de las personas con referencia
icin concreta dan forma a la interpretacin y al
3 hacen de los recursos para esa actividad? El em
s hombres hacen de la inteligencia distribuida en
diseado para realizar la actividad, va ms all
inismo situacional o de una decodificacin de las
s que se hallan tras el diseo de los objetos. Si
! emplea un martillo para golpear un clavo est
.0, en un sentido importante, con el que lo dise,
ncierra en ello es algo ms. El proceso incluye
. interpretacin de los recursos y las relaciones
ctividad creativa y nueva CSchon, 1983). Los re
rensa), Suchman (1987) y Winograd y Flores (1987) han pre

respecto convincentes argumentaciones que arraigan en las
nomenologa de Heidegger, Husserl y Schutz. Sus tesis en
macia de la accin situada y de la naturaleza derivada de
,in mental se apoya, adems, en un desplazamiento de la
el hecho de que lo que se debe explicar no es el conocimiento
o la persona que acta en un contexto con otras personas y
que tienen una historia <:ultural.
1
!
cursos del mundo suministran relaciones potenciales, con

dicionadas por sus aportes, que pueden no estar en ab
soluto mentalmente representadas antes de la percepcin
situacional de su significado. Sus papeles funcionales como
componentes de una configuracin de inteligencia distribui
da pueden surgir slo en el curso de las iniciativas que em
prende un actor, las cuales estn movidas por el deseo. Esta
observacin es muy cierta con referencia a los diseadores,
que constantemente estn creando objetos y entornos nue
vos, interpretando su significado y reviendo sus diseos de
acuerdo con ello CAllen, 1988). En cada momento las perso
nas aportan inteligencia a travs del modo como interpre
tan las cosas que estn experimentando. Es menester que
comprendamos de manera ms acabada la gnesis de los
deseos humanos, porque las personas crean, inventan e in
novan cuando componen diseos para la inteligencia distri
buida o actan en ellos. No lo hacen sencillamente de mane
ra habitual o esttica. La interpretacin, la pertinencia y el
significado de los recursos disponibles para la actividad son
configurados por los deseos con que las personas llegan a las
situaciones.
Hay algunas distinciones bsicas que son valiosas a fin
de comenzar a pensar a travs de una til taxonoma de los
deseos. Podemos, sin el propsito de ser exhaustivos, identi
ficar un pequeo conjunto de deseos bsicos, cada uno de los
cuales constituye un tipo de momento experiencial que la
persona lleva a la situacin para realizar la actividad:
1. Con el deseo de una tarea se tienen un oiljetivo y una in
1
,
!
~~
tencin claros; lo que hace falta es precisar una accin

con un medio concreto. Si estoy en una choza congeln
dome, mi deseo de obtener calor puede hacer que el
aporte de una silla para quemarla sea mucho ms sa
liente que su aporte para tomar asiento. Si mi deseo de
tarea fuera diferente, importaran otras propiedades de
la silla.
Con el deseo de trazar un plan, uno no consigue llevar la
2. planificacin de la realizacin de la actividad proyectada
hasta la accin especfica por emprender con un medio
disponible. S que esta herramienta puede ser empleada
para realizar la actividad, pero no estoy seguro de cmo
deben reunirse en el diseo los recursos de inteligencia
85
distrib uida. En trmin os de Norma n, hay un hueco por

llenar entre la intenci n y la especificacin. Dispongo de
un proces ador de diseo y no de una mqui na de escri
bir: conozco mi tarea de escribi r y la herram ienta, pero
ahora el deseo es el de hallar la forma en que el procesa
dor de diseo pueda ser til para la tarea de escribir. Lle
nar ese hueco entre el deseo y la accin puede exigir una
cognicin reflexiva, como se lo sugiere en las explicacio
nes acerca del derrum be de la accin preocupada (Wi
nograd y Flores, 1987).
.
. .
3. Con un deseo circunstancial, no s~ tIene la meta ID la m
tencin especficas de encara r la situacin. Antes bien, el
deseo surge ocasio nalmen te en respue sta al hecho de ad
vertir propiedades de la situaci n que aparec en durant e
la accin. Una banda de goma se convierte en un instru
mento musica l; al automo vilista que escuch a una can
cin el volant e de su autom vil se le aparec e como un
inst;um ento de percus in. No es posible subest imar el
papel que para el deseo circun stancia l desem pea eljue
go, la exploracin de las relaciones potenciales en las que
el objeto puede entrar.
4. Con un deseo habitual, meram ente se reitera el curso co
nocido de la accin, incorporando, en la activid ad propia ,
los recurso s de intelig encia distrib uida del mundo o de
otras person as. Winog rad y Flores (1987, pg. 32), si
guiend o a Heidegger, llaman a ese conocimiento no r:fle
xivo e inserto en la accin, disponible. El hombr e CIego
que golpea con su bastn el pavimento, lo t~a~ c.omo si
fuera una extens in de s mismo; se torna mVIslble en
sus propie dades de medio, puesto que est perfect amen
te integra do en la actividad. 4 Las siete etapas de la ac
cin se desenv uelven cclicamente, casi sin advert rselo.
Podemos ver en estos ejemplos que la creativ idad surge a
partir de la interpr etacin situad a de los r~c:rrsos del entor
no, y basada en nuestr os deseos. La creatIVIdad ~u~le con
sistir en una interpr etacin nueva, durant e la actiVIdad, de
pares formad os por el deseo y el recurs o de la situaci n.
4 Ejemplo aducido con frecuenc ia por Wittgen stein y por

Merleau-Ponty,
y ms tarde por Bateson (1972).
86
Aunqu e sin duda pueden existir ms especies dE

las descriptas,5 podemos ver la import ancia del Cl
parand o en que los diseos para la intelig encia (
se apoyan en deseos especficos de una actividad
Los comienzos
Cmo surgi esta concepcin de la intelig er

buida? Puedo explica r de qu se propone dar cue:
los canInos que condujeron a su elaboracin. A
de la dcada de 1980, estand o yo interes ado d(
tiempo , como psiclogo evolutivo, n los fundar
ciales del crecimiento cognitivo, desper t mucho
sidad el empleo, cada vez ms domin ante, de las t
en la sociedad, incluye ndo los enorm es desarro:
sistem as de intelig encia artificial del momento.
secuen cias acarre ara ese hecho en la forma de e
desarro llo human o, el aprend izaje, y las metas y 1
educat ivas? Para respon der a esas pregun tas, el.
perspe ctiva histri co-cult ural influid a por las oh
gotsky, Luria y Cole, y con sus races en las teor
Hegel, Marx y Engels . Cole y Engest rom (en el I
ptulo del presen te libro) ofrecen un contexto histl
esta tarea, de maner a que no voy a hacerlo yo aql
pecto fundam ental de esta perspe ctiva es una vi:
natura leza human a que, sin dejar de reconocer lo
biolgicos y ambie ntales, subray a que la huma
rehace a travs de una dialctica de influen cias rt
nuestr as activid ades produc tivas modifican el mn
biando de ese modo la forma en que el mundo pue(
carnos a nosotros. Al dar forma a la natura leza y a
mediacin de nuestr as interacciones con ella, nos
mos a nosotros mismos (Pea, 1985a, pg. 169). T~
5 Por ejemplo, Ford y Nichols (1987) definen una amplia,

metas humana s que comprenden las dirigidas a realizaciones
nales tales como las de la segurida d, el sexo y la reproduccin,
ma, el establecimiento de relaciones sociales y la satisfaccin {
y las que ellos llaman metas de orientacin interna, como cont,
puesta de sol, divertirs e, experim entar alegra, evitar la tensi
ritualida d.
lida. En trminos de Norman, hay un hueco por

mtre la intencin y la especificacin. Dispongo de
~esador de diseo y no de una mquina de escri
lOZCO mi tarea de escribir y la herramienta, pero
~l deseo es el de hallar la forma en que el procesa
liseo pueda ser til para la tarea de escribir. Lle
.hueco entre el deseo y la accin puede exigir una
n reflexiva, como se lo sugiere en las explicacio
~rca del derrumbe de la accin preocupada (Wi
y Flores, 1987).
. deseo circunstancial, no se tiene la meta ni la in
l especficas de encarar la situacin. Antes bien, el
urge ocasionalmente en respuesta al hecho de ad
)ropiedades de la situacin que aparecen durante
'n. Una banda de goma se convierte en un instru
musical; al automovilista que escucha una can
l volante de su automvil se le aparece como un
nento de percusin. No es posible subestimar el
[ue para el deseo circunstancial desempea eljue
xploracin de las relaciones potenciales en las que
;o puede entrar.
l deseo habitual, meramente se reitera el curso co
de la accin, incorporando, en la actividad propia,
ursos de inteligencia distribuida del mundo o de
)ersonas. Winograd y Flores (1987, pg. 32), si
D a Heidegger, llaman a ese conocimiento no refle
nserto en la accin, disponible. El hombre ciego
lpea con su bastn el pavimento, lo trata como si
ma extensin de s mismo; se torna invisible en
)piedades de medio, puesto que est perfectamen
grado en la actividad.4 Las siete etapas de la ac
desenvuelven cclicamente, casi sin advertrselo.
ver en estos ejemplos que la creatividad surge a
.a interpretacin situada de los recursos del entor
lda en nuestros deseos. La creatividad suele con
na interpretacin nueva, durante la actividad, de
nados por el deseo y el recurso de la situacin.
aducido con frecuencia por Wittgenstein y por Merleau-Ponty,

por Bateson (1972).
Aunque sin duda pueden existir ms especies de deseo que

las descriptas, 5 podemos ver la importancia del concepto re
parando en que los diseos para la inteligencia distribuida
se apoyan en deseos especficos de una actividad.
Los comienzos
Cmo surgi esta concepcin de la inteligencia distri

buida? Puedo explicar de qu se propone dar cuenta, segn
los caminos que condujeron a su elaboracin. A comienzos
de la dcada de 1980, estando yo interesado desde haca
tiempo, como psiclogo evolutivo, en los fundamentos so
ciales del crecimiento cognitivo, despert mucho mi curio
sidad el empleo, cada vez ms dominante, de las tecnologas
en la sociedad, incluyendo los enormes desarrollos de los
sistemas de inteligencia artificial del momento. Qu con
secuencias acarreara ese hecho en la forma de concebir el
desarrollo humano, el aprendizaje, y las metas y la prctica
educativas? Para responder a esas preguntas, elabor una
perspectiva histrico-cultural influida por las obras de Vi
gotsky, Lucia y Cole, y con sus races en las teora de Vico,
Hegel, Marx y Engels. Cole y Engestrom (en el primer ca
ptulo del presente libro) ofrecen un contexto histrico para
esta tarea, de manera que no voy a hacerlo yo aqu. Un as
pecto fundamental de esta perspectiva es una visin de la
naturaleza humana que, sin dejar de reconocer los factores
biolgicos y ambientales, subraya que la humanidad se
rehace a travs de una dialctica de influencias recprocas:
nuestras actividades productivas modifican el mundo, cam
biando de ese modo la forma en que el mundo puede modifi
camos a nosotros. Al dar forma a la naturaleza y al modo de
mediacin de nuestras interacciones con ella, nos modifica
mos a nosotros mismos (Pea, 1985a, pg. 169). Tal como el
5 Por ejemplo, Ford y Nichols (1987) definen una amplia variedad de
metas humanas que comprenden las dirigidas a realizaciones transaccio
nales tales como las de la seguridad, el sexo y la reproduccin, la autoesti
ma, el establecimiento de relaciones sociales y la satisfaccin del hambre,
y las que ellos llaman metas de orientacin interna, como contemplar una
puesta de sol, divertirse, experimentar alegra, evitar la tensin, y la espi
ritualidad.
87
empleo de maquillarias fsicas en el trabajo agrario viene a

mediar de manera cada vez ms variada la interaccin del
hombre con la naturaleza, del mismo modo las tecnologas
de la computacin median, de manera ntidamente distinta,
la interaccin del hombre con la naturaleza, con la informa
cin y con las dems personas. Esa tesis es una ampliacin
de la que Vigotsky (1930 / 1978) formula en Hen:amienta!
smbolo donde se subraya que tanto las herramIentas fSI
cas cuanto los sistemas de smbolos median culturalmente
la actividad humana.
Esa perspectiva de la construccin histrico-social de la
naturaleza humana se refleja tambin en los estudios del
nio como invencin cultural, donde se sostiene que el
concepto de nio es de ndole social e histrica, no n~tural,
y que los nios se convierten en lo que los otros consIderan
que son (vase, por ejemplo, Wartofsky, 1983). .
Retom esas cuestiones en ensayos muy dIversos. En
uno de ellos (Pea, 1985a), sostuve que las herramientas de
computacin no sirven como suele entendrselas --:-como
amplificadoras de la cognicin- sino como reorganIzado
ras del funcionamiento mental. La distincin apuntaba a
destacar la organizacin funcional, o las caractersticas sis
temticas, de la actividad humana. Mientras que la amplifi
cacin sugiere ante todo un cambio cuantitativo en las reali
zaciones, lo que los seres humanos realmente hacen en sus
actividades, cambia cuando las tecnologas transforman la
organizacin funcional de esa actividad. (Ms adelante ex
plico algunos de esos cambios funcionales en un apartado
dedicado a Polya y la inteligencia distribuida.)
En otro ensayo, en el que especulaba acerca de la in
tegracin de la inteligencia humana y la computacio~~l,
adopt una perspectiva de Vigotsky acerca de esa cuestlOn
(Pea, 1985b), preguntndome si los sistemas informticos
futuros podran actuar interactivamente, tal como los adul
tos y los pares ms capaces lo hacen hoy, para ayudar a los
nios en las zonas de desarrollo prximo (ZDP), colaboran
do con ellos en la construccin de su capacidad evolutiva
latente. La idea central que apareci a raz de tales conside
raciones fue una idea extrema: la de considerar al sistema
formado por el nio y la computadora como una unidad evo
lutiva. Sugera yo una ampliacin del test de 'furing para
valorar la inteligencia computacional a travs de la incapa
88
cidad de diferenciar los dilogos interactivos con E

final de un ser humano y el de una computadora
tal extensin, aplicada al nivel evolutivo de los
del sistema formado por el nio y la computadora
o sin un apoyo, podran buscarse las respuestas
tas sobre cmo definir tareas destinadas a repr
pensamiento de niveles evolutivos particulares d
ma formado por nio y computadora frente al fo
un nio solo.
Distingu despus entre los sistemas pedag~
es, el empleo de computadoras que se centran en
la autosuficiencia cognitiva de sus usuarios, y los
pragmticos, que permiten ejecuciones intelect
coces que el nio puede ser incapaz de lograr sin e:
sistema (Pea, 1985b, pg. 84). Ms recientemE
mon, Perkins y Globerson (1991) han recogido e
cin en su caracterizacin de los efectos de la tecn(
efectos con la tecnologa, contraste al que volver
1
I
I
I
Llegada a la inteligencia distribuida
Despus de la aparicin de esos ensayos se ha J

un sustancial incremento en la densidad y en la n
las tecnologas de la computacin, las cuales de~
importantes papeles en el incremento de las activi
manas en la ciencia, la industria y la educacil
particular relevancia para la inteligencia distribu
cimiento del uso de las tcnicas de visualizacir
dagacin cientfica.
Aumento de la inteligencia con la computo.
En el caso de la visualizacin en las ciencias, e

laboratorios de investigacin de universidades y
trias hay grupos e individuos que logran realizar
dades deseadas mediante el empleo de programa
de alta resolucin, a menudo con el uso de superco
ras que ofrecen realidades virtuales que pueden
se (Lanier, 1989; Rheingold, 1991) a los fines de :
l maqui.n:arias fsicas en el trabajo agrario viene a

manera cada vez ms variada la interaccin del
:m la naturaleza, del mismo modo las tecnologas
Jutacin median, de manera ntidamente distinta,
cin del hombre con la naturaleza, con la informa
l las dems personas. Esa tesis es una ampliacin
Vigotsky (1930/1978) formula en Herramienta y
donde se subraya que tanto las herramientas fsi
o los sistemas de smbolos median culturalmente
adhumana.
lrspectiva de la construccin histrico-social de la
;a humana se refleja tambin en los estudios del
o invencin cultural, donde se sostiene que el
:le nio es de ndole social e histrica, no natural,
nios se convierten en lo que los otros consideran
rase, por ejemplo, Wartofsky, 1983).
t esas cuestiones en ensayos muy diversos. En
los (Pea, 1985a), sostuve que las herramientas de
:in no sirven como suele entendrselas -como
:tdoras de la cognicin- sino como reorganizado
ID.cionamiento mental. La distincin apuntaba a
la organizacin funcional, o las caractersticas sis
, de la actividad humana. Mientras que la amplifi
~ere ante todo un cambio cuantitativo en las reali
lo que los seres humanos realmente hacen en sus
es, cambia cuando las tecnologas transforman la
!in funcional de esa actividad. (Ms adelante ex
mos de esos cambios funcionales en un apartado
a Polya y la inteligencia distribuida.)
~o ensayo, en el que especulaba acerca de la in
l de la inteligencia humana y la computacional,
la perspectiva de Vigotsky acerca de esa cuestin
,56), preguntndome si los sistemas informticos
Jdran actuar interactivamente, tal como los adul
lares ms capaces lo hacen hoy, para ayudar a los
las zonas de desarrollo prximo (ZDP), colaboran~
los en la construccin de su capacidad evolutiva
,a idea central que apareci a raz de tales conside
fue una idea extrema: la de considerar al sistema
)or el nio y la computadora como una unidad evo
1gera yo una ampliacin del test de Turlng para
L inteligencia computacional a travs de la incapa
cidad de diferenciar los dilogos interactivos con el producto

final de un ser humano y el de una computadora. Mediante
tal extensin, aplicada al nivel evolutivo de los productos
del sistema formado por el nio y la computadora, y no al ni
o sin un apoyo, podran buscarse las respuestas a pregun
tas sobre cmo definir tareas destinadas a representar el
pensamiento de niveles evolutivos particulares de un siste
ma formado por nio y computadora frente al formado por
un nio solo.
Distingu despus entre los sistemas pedaggcos, esto
es, el empleo de computadoras que se centran en el logro de
la autosuficiencia cognitiva de sus usuarios, y los sistemas
pragmticos, que permiten ejecuciones intelectuales pre
coces que el nio puede ser incapaz de lograr sin el apoyo del
sistema (Pea, 19856, pg. 84). Ms recientemente, Salo
mon, Perkins y Globerson (1991) han recogdo esta distin
cin en su caracterizacin de los efectos de la tecnologay los
efectos con la tecnologa, contraste al que volver.
Llegada a la inteligencia distribuida

Despus de la aparicin de esos ensayos se ha registrado
un sustancial incremento en la densidad y en la novedad de
las tecnologas de la computacin, las cuales desempean
importantes papeles en el incremento de las actividades hu
manas en la ciencia, la industria y la educacin. Reviste
particular relevancia para la inteligencia distribuida el cre
cilnento del uso de las tcnicas de visualizacin en la in
dagacin cientfica.
Aumento de la inteligencia con la computacin

En el caso de la visualizacin en las ciencias, en muchos
laboratorios de investigacin de universidades y de indus
trias hay grupos e individuos que logran realizar las activi
dades deseadas mediante el empleo de programas grficos
de alta resolucin, a menudo con el uso de supercomputado
ras que ofrecen <<realidades virtuales que pueden manejar
se (Lanier, 1989; Rheingold, 1991) a los fines de simular y
89
razonar acerca de los fenmenos en el mbito de la ciencia

la ingeniera, la matemtica y el diseo (Brooks, 1988). E~
este paradigma, las representaciones grficas computadas
tienen interfaces de manipulacin directa (Hutclns, Ho
llan y Norman, 1986) con propiedades de accin anlogas a
las de sus contrapartidas en el mundo real. Las intuiciones
humanas referidas al modo de actuar se aprovechan en la
comunicacin con la mquina, a fin de reducir la separacin
entre deseos y acciones.
Los ejemplos de visualizacin cientfica procedentes de
laboratorios como el de la Universidad de Carolina del Nor
te en Chapel Hill, la Investigacin VPL, el Centro Nacional
de Aplicaciones de Supercomputacin de la Universidad de
Illinois, Urban-Champaign, y el Centro de Investigacin
NASA-AMES, abarcan temas tan diversos como el corte
en ingeniera ~olecular (Ouh-Young, Pique, Hughes, Sri
nivisan y Brooks, 1988), el recorrido de edificios virtua
les antes de su construccin (Brooks, 1986), y el estudio de
tempestades intensas representadas numricamente (Wil
helmson et al., 1990). Adems de eso, la simulacin y la in
terpretacin de patrones de datos empricos complejos en la
n:vestigacin biomdica, la exploracin del espacio, la geofi
Slca, los modelos moleculares y la robtica, han llegado a de
pender de la exhibicin de grficos tridimensionales (3-D)
y no de datos numricos, y los nuevos diseos tridimensio
nales para la estructuracin de la informacin aprovechan
asnismo las habilidades humanas de visualizacin (Card,
Robertson y Mackinlay, 1991). La fidelidad de muchas de
estas interfaces, estticamente elegantes, al conocimiento
complejo, es tan sorprendente que ha llegado a llamrselas
realidades virtuales, y en ellas pueden simularse, explo
rarse y experimentarse fenmenos muy complejos con colo
rido y dinmica exuberantes, aptos para la categorizacin y
la capacidad de reconocimiento de los patrones de los siste
mas visuales humanos (Blattner y Dannenberg, 1991) y, en
algunos casos, la retroalimentacin propioceptiva que se su
ministra. Vase, por ejemplo, la siguiente descripcin de un
curso SIGGRAPH 1991 por Richard Becker, de los Labora
torios AT y T Bell:
Considrese, por ejemplo, la medicin de la temperatura, la
humedad, la presin baromtrica, el porcentaje de nubosidad,
90
la intensidad de la radiacin solar y la velocidad di

un lugar en particular, al medioda, en cien das di
datos de esas seis variables no espaciales consis'
puntos en un espacio de seis dimensiones. En est
pares observan con atencin tales espacios de sei:
nes, ven la configuracin de puntos y los visualizl
tender sus complejas relaciones.
i
1
Ntese, en la aplicacin de una computacin aVI

mo esa, el carcter altamente simbitico de los:
los cientficos que formulan los problemas y el ce
tereses, los diseadores de los algoritmos de viSl
y los aportes de las tecnologas de computacin
bicin.
Aunque tales aplicaciones estn ms all del D
enseanza primaria y secundaria, de todos modo:
faces grficas dinmicas de dos dimensiones y, f
tr~s dimensiones, contribuyen al aprendizaje ~
illlento en la enseanza de la matemtica y de la
Acaso es ms llamativo el uso, en miles de aulas,
torios basados en microcomputadores en los que
nos pueden investigar fenmenos del mundo real
la recoleccin de datos, utilizando sondas que SE
con la computadora, para variables tales como 11:
tura, la presin, la luz y el sonido, con la generaci
ficos que pueden ser interpretados como los reSl
esas investigaciones (Linn, en prensa; Thornton '
1990; Tinker, 1992). Considrese tambin el ap;
por el docente y por los materiales del curriculuJ
tructurar las investigaciones de los alumnos, los p
percepcin e interpretacin que supone ver los 1
la tecnologa necesaria para reunir datos y tran:
en exhibiciones, y los diseadores que estn detr
innovaciones. Asimismo, se han hecho notables
en el desarrollo de herramientas computacional
aprendizaje de la estadstica en las escuelas med]
riores, mediante la construccin y el manejo de n
tadsticos de poblacin (Hancock y Kaput, 1990; ]
sebery, Bruce y DuMouchel, 1988; Rubin et al., J
sell y Corwin, 1990)6 o para el aprendizaje de la 1
6 En programas comerciales de estadstica como Data De!

StatView y Systat, se emplean la localizacin espacial, la forrr
,cerca de los fenmenos en el mbito de la ciencia,

~ra, la matemtica y el diseo (Brooks, 1988). En
digma, las representaciones grficas computadas
;erfaces de manipulacin directa (Hutchlns, Ho
rman, 1986) con propiedades de accin anlogas a
i contrapartidas en el mundo real. Las intuiciones
referidas al modo de actuar se aprovechan en la
.cin con la mquina, a fin de reducir la separacin
BOS y acciones.
emplos de visualizacin cientfica procedentes de
os como el de la Universidad de Carolina del Nor
.pel Hill, la Investigacin VPL, el Centro Nacional
:iones de Supercomputacin de la Universidad de
Jrban-Champaign, y el Centro de Investigacin
v.IES, abarcan temas tan diversos como el corte
.era molecular (Ouh-Young, Pique, Hughes, Sri
, Brooks, 1988), el recorrido de edificios virtua
de su construccin (Brooks, 1986), y el estudio de
des intensas representadas numricamente (Wil
~t al., 1990). Adems de eso, la simulacin y la in
In de patrones de datos empricos complejos en la
3in biomdica, la exploracin del espacio, la geofi
lOdelos moleculares y la robtica, han llegado a de
~ la exhibicin de grficos tridimensionales (3-D)
atos numricos, y los nuevos diseos tridimensio
a la estructuracin de la informacin aprovechan
las habilidades humanas de visualizacin (Card,
1 y Mackinlay, 1991). La fidelidad de muchas de
~rfaces, estticamente elegantes, al conocimiento
es tan sorprendente que ha llegado a llamrselas
es virtuales, y en ellas pueden simularse, explo
:perimentarse fenmenos muy complejos con colo
rnica exuberantes, aptos para la categorizacin y
lad de reconocimiento de los patrones de los siste
tles humanos (Blattner y Dannenberg, 1991) y, en
lS0S, la retroalimentacin propioceptiva que se su
Vase, por ejemplo, la siguiente descripcin de un
-GRAPH 1991 por Richard Becker, de los Labora
yT Bell:
rese, por ejemplo, la medicin de la temperatura, la
id, la presin baromtrica, el porcentaje de nubosidad,
.1
I
,
la intensidad de la radiacin solar y la velocidad del viento en

un lugar en particular, al medioda, en cien das distintos. Los
datos de esas seis variables no espaciales consisten en cien
puntos en un espacio de seis dimensiones. En este curso, los
pares observan con atencin tales espacios de seis dimensio
nes, ven la configuracin de puntos y los visualizan para en
tender sus complejas relaciones.
Ntese, en la aplicacin de una computacin avanzada co

mo esa, el carcter altamente simbitico de los aportes de
los cientficos que formulan los problemas y el cotejo de in
tereses, los diseadores de los algoritmos de visualizacin,
y los aportes de las tecnologas de computacin y de exhi
bicin.
Aunque tales aplicaciones estn ms all del marco de la
enseanza primaria y secundaria, de todos modos las inter
faces grficas dinmicas de dos dimensiones y, a veces, de
tres dimensiones, contribuyen al aprendizaje y al razona
miento en la enseanza de la matemtica y de las ciencias.
Acaso es ms llamativo el uso, en miles de aulas, de labora
torios basados en microcomputadoras en los que los alum
nos pueden investigar fenmenos del mundo real mediante
la recoleccin de datos, utilizando sondas que se conectan
con la computadora, para variables tales como la tempera
tura, la presin, la luz y el sonido, con la generacin de gr
ficos que pueden ser interpretados como los resultados de
esas investigaciones (Linn, en prensa; Thornton y Sokoloff,
1990; Tinker, 1992). Considrese tambin el aporte hecho
por el docente y por los materiales del currculum para es
tructurar las investigaciones de los alumnos, los procesos de
percepcin e interpretacin que supone ver los grficos, y
la tecnologa necesaria para reunir datos y transformarlos
en exhibiciones, y los diseadores que estn detrs de esas
innovaciones. Asimismo, se han hecho notables progresos
en el desarrollo de herramientas computacionales para el
aprendizaje de la estadstica en las escuelas medias y supe
riores, mediante la construccin y el manejo de modelos es
tadsticos de poblacin (Hancock y Kaput, 1990; Rubin, Ro
sebery, Bruce y DuMouchel, 1988; Rubin et al., 1990; Rus
sell y Corwin, 1990)6 o para el aprendizaje de la fisica new
6 En programas comerciales de estadstica como Data Desk, MacSpin,
StatView y Systat, se emplean la localizacin espacial, la forma, el color, el
91
toniana en las escuelas elementales (White, 1988; White y

Horwitz, 1987). En todos los casos, sorprendi a los investi
gadores y a los educadores la edad a la que los alumnos ya
pueden participar en el tratamiento de temas complejos.
Aumento de la inteligencia con sistemas l

registro
Aumento de la inteligencia con la participacin

guiada
Es mucho tambin lo que se ha trabajado en el diseo de
nuevos ordenamientos sociBles y de estructuras de activi
dad para apoyar el aprendizaje humano, bajo la inspiracin,
en gran parte, de las concepciones vigotskyana (1978) y
neovigotskyana de la ZDp' que sostienen que el desarrollo
se produce como internalizacin de procesos cognitivos so
cialmente distribuidos en una zona de desarrollo prximo,
orientada hacia un rendimiento autnomo (Brown, en el
captulo 7 de este libro; Newman, Griffin y Cole, 1989; Ro
gofi', 1990). Segn tales concepciones de los contextos socia
les del desarrollo cognitivo, los adultos suelen proporcionar
situaciones de apoyo para que los nios puedan realizar ta
reas ms complejas que las que sus conocimientos y sus ha
bilidades actuales podran permitirles. Esa participacin
guiada (acertada expresin empleada por Rogoff, 1990)
distribuye entre el nio y el adulto la inteligencia necesaria
para ejecutar la actividad. En trabajos que se inscriben en
la misma lnea, se ha elaborado un modelo del aprendizaje
por medio de la enseanza recproca y los aprendizajes cog
nitivos, en el que la inteligencia necesaria para realizar una
actividad (por ejemplo, la interpretacin de un texto) est
distribuida en el grupo de pares o en un sistema de alumno
y tutor (Brown, Collins y Duguid, 1989; Collins, Brown y
Newman, 1989), segn lo ilustran los estudios de la ense
anza de la lectura (Palincsar y Brown, 1984), de la compo
sicin de textos (Bereiter y Scardamalia, 1986), de la solu
cin de problemas matemticos en la universidad CSchoen
feld, 1985) y del aprendizaje del razonamiento en pti
ca geomtrica (Pea, en prensa; Pea, Sipusic y Allen, en
prensa).
brillo y el movimiento para la visualizacin de fenmenos empricos com
plejos y ecuaciones.
92
Es un hecho ampliamente reconocido que le

representacionales externos, que dependen de 1
de registro como el papel y el lpiz, o la compUl
pantalla, han hecho contribuciones fundament
sarrollo histrico-social de la ciencia la mateml
disciplinas (vanse, por ejemplo, Ca~sirer 1923'
1978~. Utilizo la expresin sistemas de ;egist:C
de SIstemas simblicos o sistemas represent.
por dos razones. Primero, porque deseo subraya
ter externo, de cosa que est en el mundo lo cual
construccin, el examen, la deconstrucci~ y la al
estructuras completas de inscripcin que mant
escasa relacin con sus patrones de desarrolle
CLatour y Woolgar, 1986; Lynch y Woolgar, 1990)
porque en las ciencias cognitivas los trminos
representacin han asumido la interpretacil
presentacin mental, restndosele nfasis al hec
co-social de que muchas de las modalidades de no
se. considera que figuran entre los lenguajes d
IDlen~ --como. el lenguaje matemtico, ellengu
y l~s sI~bolos cI~ntficos- iniciaron ontogentic
eXistenCIa como mscripciones externas cuyas cor
de construccin, interpretacin y empleo en las al
tenan que adquirirse en actividades culturales.
Sabemos que los sistemas de registro suelen :
alumno grandes problemas. El relevamiento de 1
nes entre los objetos del mundo y el sistema numE
to ~e resulta problemtico, por ejemplo las dificu:
ficlentemente documentadas, de la sustraccin j
de lugar o, para alumnos mayores entre las e
algebraicas, o la descripcin lingstica de situac
representacin de aquellas en la notacin de las
las coordenadas cartesianas (Confrey, 1990). Las j
ne~ r~amente I?onen de manifiesto sus aporte
actiVIdad. Es aSImismo raro que se reconozca ql
temas de registro permiten de manera eficaz la
de determinadas actividades dirigidas a un fin y
tie~po impiden que les resulten transparentes a
no informadas de las convenciones que rigen su l
m las escuelas elementales (White, 1988; White y

1987). En todos los casos, sorprendi a los investi
r a los educadores la edad a la que los alumnos ya
articipar en el tratamiento de temas complejos.
"O
de la inteligencia con la participacin
lcho tambin lo que se ha trabajado en el diseo de

rdenamientos sociles y de estructuras de activi
apoyar el aprendizaje humano, bajo la inspiracin,
parte, de las concepciones vigotskyana (1978) y
:kyana de la ZDp, que sostienen que el desarrollo
:e como internalizacin de procesos cognitivos so
~ distribuidos en una zona de desarrollo prximo,
i hacia un rendimiento autnomo (Brown, en el
7 de este libro; Newman, Griffin y Cole, 1989; Ro
l). Segn tales concepciones de los contextos socia
sarrollo cognitivo, los adultos suelen proporcionar
es de apoyo para que los nios puedan realizar ta
complejas que las que sus conocimientos y sus ha
actuales podran permitirles. Esa participacin
:acertada expresin empleada por Rogoff, 1990)
e entre el nio yel adulto la inteligencia necesaria
LItar la actividad. En trabajos que se inscriben en
lnea, se ha elaborado un modelo del aprendizaje
) de la enseanza recproca y los aprendizajes cog
J. el que la inteligencia necesaria para realizar una
(por ejemplo, la interpretacin de un texto) est
la en el grupo de pares o en un sistema de alumno
lrown, Collins y Duguid, 1989; Collins, Brown y
, 1989), segn lo ilustran los estudios de la ense
la lectura (Palincsar y Brown, 1984), de la compo
textos (Bereiter y Scarda:riJ.alia, 1986), de la solu
'oblemas matemticos en la universidad (Schoen
5) y del aprendizaje del razonamiento en pti
trica (Pea, en prensa; Pea, Sipusic y Allen, en
ovimento para la visualizacin de fenmenos empricos com

clones.
Aumento de la inteligencia con sistemas de

registro
Es un hecho ampliamente reconocido que los sistemas
representacionales externos, que dependen de tecnologas
de registro como el papel y el lpiz, o la computadora y la
pantalla, han hecho contribuciones fundamentales al de
sarrollo histrico-social de la ciencia, la matemtica y otras
disciplinas (vanse, por ejemplo, Cassirer, 1923; Goodman,
1978). Utilizo la expresin sistemas de registro en lugar
de sistemas simblicos o sistemas representacionales,
por dos razones. Primero, porque deseo subrayar su carc
ter externo, de cosa que est en el mundo, lo cual permite la
construccin, el examen, la deconstruccin y la aparicin de
estructuras completas de inscripcin que mantienen una
escasa relacin con sus patrones de desarrollo temporal
(Latour y Woolgar, 1986; Lynch y Woolgar, 1990). Segundo,
porque en las ciencias cognitivas los trminos smbolo y
representacin han asumido la interpretacin de la re
presentacin mental, restndosele nfasis al hecho histri
co-social de que muchas de las modalidades de notacin que
se considera que figuran entre los lenguajes del pensa
miento -como el lenguaje matemtico, el lenguaje escrito
y los smbolos cientficos- iniciaron ontogenticamente su
existencia como inscripciones externas cuyas convenciones
de construccin, interpretacin y empleo en las actividades,
tenan que adquirirse en actividades culturales.
Sabemos que los sistemas de registro suelen plantear al
alumno grandes problemas. El relevamiento de las relacio
nes entre los objetos del mundo y el sistema numrico escri
to le resulta problemtico, por ejemplo las dificultades, su
ficientemente documentadas, de la sustraccin de valores
de lugar o, para alumnos mayores, entre las ecuaciones
algebraicas, o la descripcin lingstica de situaciones, y la
representacin de aquellas en la notacin de las curvas de
las coordenadas cartesianas (Confrey, 1990). Las inscripcio
nes raramente ponen de manifiesto sus aportes para la
actividad. Es asimismo raro que se reconozca que los sis
temas de registro permiten de manera eficaz la ejecucin
de determinadas actividades dirigidas a un fin y al propio
tiempo impiden que les resulten transparentes a personas
no informadas de las convenciones que rigen su interpreta
93
cin y su uso, lo cual constituye una circunstancia infor

tunada para el aprendizaje de la matemtica y de la ciencia.
Los aportes de muchos sistemas de registro son en gran
medida culturales en el siguiente sentido: es indispensa
ble que una persona haya sido introducida en las activida
des que dan significado a esas inscripciones y, mejor aun,
que haya tomado parte en ellas. Despus de estar ini~iado,
se puede tener la impresin de percibir de manera directa
los patrones que el sistema estaba destinado a hacer ob
vios, pero, antes de esa iniciacin, las convenciones yel
empleo de las inscripciones son por lo comn oscuros. Los
usuarios maduros de un sistema de registro conocen los ti
pos de tareas para las que el sistema es til-las preguntas
a las que permite responder, las deducciones que posibilita
hacer-, igual que sus limitaciones. Gran parte de eso es
imperceptible para el iniciado, puesto que tal prctica ~ocial
no est en la representacin misma, sino en sus funCIOnes
relacionadas con las actividades que las personas desarro
llan en el mundo.
Las personas suelen inventar sistemas de registro para
fines concretos, para ejecutar actividades que seran dmci
les de realizar sin ellos. Por ejemplo, al exponer un estu
dio microgentico de la invencin, por parte de adolescen
tes de un esquema de notacin para describir la velocidad y
la ~celeracin, Di Sessa et al. (1991) definieron la creciente
complejidad de la notacin como una mayor transparen
cia u obviedad respecto del propsito al que apuntaban.
Caracterizaron como conocimiento metarrepresenta
ciona! las aptitudes que los estudiantes ponan de mani
fiesto al sealar las ventajas y las desventajas de los siste
mas de registro que algunos de ellos inventaron en el trans
curso de una sesin de muchas horas. Demostraron que los
distintos tipos de sistemas de registro que los estudiantes
inventaban, requeran una mayor o menor explicacin para
que los pares fueran capaces de interpretar, a partir de la
inscripcin, el relevamiento de la situacin descripta. Por
mi parte, sostengo que vemos el concepto de eficacia .de la
accin, y la posibilidad de reducir la distancia que media en
tre el deseo y la realizacin, como elementos que aportan
mucho a las valoraciones normativas de los mejores siste
mas de registro (Pea, 1992).
94
Aumento de la inteligencia mediante la e(

situada
Distintos estudios referidos, sobre todo, al raz

matemtico inserto en actividades tales como 1
pedidos de los trabajadores de la industria lctea
1985), la venta de alimentos (Murtaugh, 1985)
vidades de medicin domstica de las dietas (De
1986), y diversas actividades de la vida callejer
venta de de caramelos por nios en el Brasil (Cru
rraher y Schliemann, en prensa; Saxe, 1988, 199
zaron a poner de manifiesto de qu vigorosa manE
sonas utilizan las propiedades estructurales d,
fisico para sobrellevar parte del peso de lo que, en
de la matemtica escolar, es, tradicionalmente, 1
dad mental (Lave, 1988; Lave, Murtaugh y DE
1984). Por ejemplo, en los comercios de alimento
venden, la matemtica, cuando se la usa, de hecl
es acertada y creativa en el empleo que hace de le
materiales de las medidas unitarias a fin de ah01
bajo <<mental de clculo (Lave et al., 1984). Halla
lares en materia de aprovechamiento del entorno
borar en el funcionamiento de la inteligencia, SE
en el trabajo con la memoria ecolgica en tareaE
repetitivas como la atencin de bares y el servici(
(vase Scribner, 1986). Esos estudios destacan qu
gencia utiliza con eficacia recursos, mediante el
el uso ingenioso del entorno, para ejecutar la act
menor esfuerzo mental si es necesario. Esos estu(
can las propiedades situadas de la cognicin cOI
cual es marcadamente creativa en el uso de los a
la situacin fisica y social como recursos para re
tarea, evitando as la necesidad de manejar sml
tales, a no ser que la tarea lo exija. Los mbitos en
los que han continuado desarrollndose esas con
abarcan el razonamiento acerca de las funcione!
cas en un montacargas (Greeno, 1991), la naVE
equipo de un barco grande (Hutchins, 1990), y la]
de tareas de fotocopiado (Suchman, 1987).
El trabajo sobre teora cognitiva situada rea
Lave, Scribner y otros autores, aport abundaJ
descriptivos y puso de manifiesto aspectos de lal
uso, lo cual constituye una circunstancia infor

ra el aprendizaje de la matemtica y de la ciencia.
tes de muchos sistemas de registro son en gran
Ilturales en el siguiente sentido: es indispensa
la persona haya sido introducida en las activida
an significado a esas inscripciones y, mejor aun,
tomado parte en ellas. Despus de estar iniciado,
;ener la impresin de percibir de manera directa
.es que el sistema estaba destinado a hacer ob
J, antes de esa iniciacin, las convenciones y el
~ las inscripciones son por lo comn oscuros. Los
naduros de un sistema de registro conocen los ti
3as para las que el sistema es til-las preguntas
)ermite responder, las deducciones que posibilita
gual que sus limitaciones. Gran parte de eso es
ible para el iniciado, puesto que tal prctica social
1 la representacin misma, sino en sus funciones
las con las actividades que las personas desarro
mundo.
~sonas suelen inventar sistemas de registro para
retos, para ejecutar actividades que seran difci
tizar sin ellos. Por ejemplo, al exponer un estu
~entico de la invencin, por parte de adolescen
~squema de notacin para describir la velocidad y
:in, Di Sessa et al. (1991) definieron la creciente
id de la notacin como una mayor transparen
iedad respecto del propsito al que apuntaban.
zaron como conocimiento metarrepresenta
: aptitudes que los estudiantes pOIlan de man
~alar las ventajas y las desventajas de los siste
~stro que algunos de ellos inventaron en el trans
na sesin de muchas horas. Demostraron que los
pos de sistemas de registro que los estudiantes
rl, requeran una mayor o menor explicacin para
res fueran capaces de interpretar, a partir de la
1, el relevamiento de la situacin descripta. Por
;ostengo que vemos el concepto de eficacia de la
l posibilidad de reducir la distancia que media en
~o y la realizacin, como elementos que aportan
LS valoraciones normativas de los mejores siste
~stro (Pea, 1992).
Aumento de la inteligencia mediante la cognicin

situada
Distintos estudios referidos, sobre todo, al razonamiento
matemtico inserto en actividades tales como la carga de
pedidos de los trabajadores de la industria lctea (Scribner,
1985), la venta de alimentos (Murtaugh, 1985) y las acti
vidades de medicin domstica de las dietas (De la Rocha,
1986), y diversas actividades de la vida callejera, como la
venta de de caramelos por nios en el Brasil (Carraher, Ca
rraher y Schliemann, en prensa; Saxe, 1988, 1990), comen
zaron a poner de manifiesto de qu vigorosa manera las per
sonas utilizan las propiedades estructurales del entorno
fsico para sobrellevar parte del peso de lo que, en las tareas
de la matemtica escolar, es, tradicionalmente, una activi
dad mental (Lave, 1988; Lave, Murtaugh y De la Rocha,
1984). Por ejemplo, en los comercios de alimentos que ms
venden, la matemtica, cuando se la usa, de hecho siempre
es acertada y creativa en el empleo que hace de los aspectos
materiales de las medidas unitarias a fin de ahorrar el tra
bajo <<mental de clculo (Lave et al., 1984). Hallazgos simi
lares en materia de aprovechamiento del entorno para cola
borar en el funcionamiento de la inteligencia, se registran
en el trabajo con la memoria ecolgica en tareas laborales
repetitivas como la atencin de bares y el servicio de mesas
(vase Scribner, 1986). Esos estudios destacan que la inteli
gencia utiliza con eficacia recursos, mediante el bosquejo o
el uso ingenioso del entorno, para ejecutar la actividad con
menor esfuerzo mental si es necesario. Esos estudios desta
can las propiedades situadas de la cognicin cotidiana, la
cual es marcadamente creativa en el uso de los aspectos de
la situacin fsica y social como recursos para realizar una
tarea, evitando as la necesidad de manejar smbolos men
tales, a no ser que la tarea lo exija. Los mbitos empricos en
los que han continuado desarrollndose esas concepciones,
abarcan el razonamiento acerca de las funciones algebrai
cas en un montacargas (Greeno, 1991), la navegacin en
equipo de un barco grande (Hutchins, 1990), y la realizacin
de tareas de fotocopiado (Suchman, 1987).
.El trabajo sobre teora cognitiva situada realizado por
Lave, Scribner y otros autores, aport abundantes datos
descriptivos y puso de manifiesto aspectos de las estructu
95
ras de la propensin humana a apoyarse en la inteligencia

que se encuentra en el mundo bajo la forma de sistemas
funcionales de actividad. Pero, a mijuicio, la obra no va mu
cho ms all. No acierta a reconocer el papel fundamental
que desempea el diseo, en las actividades de quienes di
sean y razonan, para la realizacin de la accin mediante
la cognicin situada. Esos estudios tampoco pasaron del
es al debe,>; por ejemplo, recomendando que la educacin
prepare a los alumnos para aprovechar mejor el conoci
miento situado para la accin en el mundo; ni exhortan a los
diseadores, como lleg a hacerlo la obra de Norman (1988),
a que ayuden a los alumnos a operar de manera ms eficaz
en el mundo.
Fenmenos ricos sin marco

Me sorprendi la carencia de concepciones apropia
das de la inteligencia y de su desarrollo que dieran cuenta
de lo que estimulaba y pareca estar operante en los nuevos
ambientes de trabajo y de aprendizaje, fortalecidos por la
computadora, siendo que esos estudios comprendan los
nuevos ordenamientos sociales de apoyo del aprendizaje y
explicaciones acerca de las propiedades situadas de la cog
nicin cotidiana. Pero en qu consista el lazo?
Obtuve la orientacin que me faltaba al reflexionar acer
ca de una historia contada por Seymour Papert en 1987 en
una reunin de los encargados de proyectos de la Fundacin
Nacional de Ciencia. Papert (1980) haba presentado tesis
neopiagetianas en el sentido de que cuando en un aprendi
zaje centrado en la enseanza se le ensea al alumno una
cosa en forma directa, se le quita la oportunidad de descu
brirla por s mismo. Esta tesis constructivista7 ha tenido
mucha influencia en el diseo para el uso de la tecnologa
educativa en las escuelas y en otros enfoques curriculares.
En el encuentro de 1987, Papert present-una versin de
esa tesis concerniente a la investigacin Logo-LEGO. En
esa investigacin, los estudiantes construyen mquinas
LEGO que podran controlarse mediante programas Logo
7 El Grupo de Epistemologa y Aprendizaje del MIT denomina ahora su
concepcin pedaggica construccionismo (p. ej., Harel, 1990).
96
escritos por ellos (Resnick y Ocko, 1990). Paper

maravillosas que eran las mquinas construid
alumnos con muy pocas interferencias de partE
centes. A primera vista, la tesis era convincente .
descubran cosas importantes por s mismos. P~:
xionar, advert que el argumento erraba en elI
damental referido a la intervencin humana in'
ese ejemplo: lo que los diseadores de LEGO y dE
boraron al crear precisamente las partes interc(
de las mquinas LEGO o los primitivos comando
ra el control de esas mquinas. Porque slo hay u
determinado de formas de combinar esos compoI
las relaciones entre las partes se ha instalado mu
gencia como medio de limitar las acciones posib1
partes combinadas. Advert que si bien Papert p
las intervenciones de los maestros (un tipo de di:
social de la inteligencia que contribuye a que el ni
la actividad), las intervenciones de los diseadon
de inteligencia basada en el artefacto que contrib
el nio realice la actividad), no se vean; era alg
que afectaba los trminos de la tesis construccionJ
por cierto, en ninguno de los dos casos el nio emp
descubrimiento por s solo, de acuerdo con la met
getiana del nio como cientfico>,: poda utiliza
realizacin de la actividad, las andaderas que expl
te le proporcionaba la inteligencia del docente o i
mente la de los diseadores, incluida ahora en 1:
ciones de los artefactos con que los nios estaban
Inteligencia distribuida mediada por el d
Lo que a mi modo de ver faltaba era, pues, un

miento explcito de la inteligencia representada
sentable en el diseo, especficamente en los artefa
ados que cumplan importantes funciones en 1:
dades humanas. Eso me llev a trabajar en conce
vestigaciones que explcitamente se refiriesen a la :
inteligencia distribuida, alrededor de 1987 (Pea
descriptos en el presente captulo.
ropensin humana a apoyarse en la inteligencia

:uentra en el mundo bajo la forma de sistemas
s de actividad: Pero, a mi juicio, la obra no va mu
l. No acierta a reconocer el papel fundamental
pea el diseo, en las actividades de quienes di
zonan, para la realizacin de la accin mediante
in situada. Esos estudios tampoco pasaron del
oe; por ejemplo, recomendando que la educacin
los alumnos para aprovechar mejor el conoci
lado para la accin en el mundo; ni exhortan a los
~s, como lleg a hacerlo la obra de Norman (1988),
Len a los alumnos a operar de manera ms eficaz
10.
~os
ricos sin marco
prendi la carencia de concepciones apropia

nteligencia y de su desarrollo que dieran cuenta
stimulaba y pareca estar operante en los nuevos
: de trabajo y de aprendizaje, fortalecidos por la
ora, siendo que esos estudios comprendan los
ienamientos sociales de apoyo del aprendizaje y
:les acerca de las propiedades situadas de la cog
diana. Pero en qu consista el lazo?
! la orientacin que me faltaba al reflexionar acer
historia contada por Seymour Papert en 1987 en
Sn de los encargados de proyectos de la Fundacin
le Ciencia. Papert (1980) haba presentado tesis
anas en el sentido de que cuando en un aprendi
:ido en la enseanza se le ensea al alumno una
nna directa, se le quita la oportunidad de descu
s mismo. Esta tesis constructivista7 ha tenido
luencia en el diseo para el uso de la tecnologa
en las escuelas y en otros enfoques curriculares.
lentro de 1987, Papert present-una versin de
oncerniente a la investigacin Logo-LEGO. En
;igacin, los estudiantes construyen mquinas
~ podran controlarse mediante programas Logo
. de Epistemologa y Aprendizaje del MIT denomina ahora su
edaggica construccionismo (p. ej., Harel, 1990).
I
~
;;;
escritos por ellos (Resnick y Ocko, 1990). Papert seal lo

maravillosas que eran las mquinas construidas por los
alumnos con muy pocas interferencias de parte de los do
centes. A primera vista, la tesis era convincente, y los nios
descubran cosas importantes por s mismos. Pero al refle
xionar, advert que el argumento erraba en el punto fun
damental referido a la intervencin humana invisible en
ese ejemplo: lo que los dseadores de LEGO y de Logo ela
boraron al crear precisamente las partes interconectables
de las mquinas LEGO o los primitivos comandos Logo pa
ra el control de esas mquinas. Porque slo hay un nmero
determinado de formas de combinar esos componentes. En
las relaciones entre las partes se ha instalado mucha inteli
gencia como medio de limitar las acciones posibles con las
partes combinadas. Advert que si bien Papert poda <<ver
las intervenciones de los maestros (un tipo de distribucin
social de la inteligencia que contribuye a que el nio realice
la actividad), las intervenciones de los diseadores (un tipo
de inteligencia basada en el artefacto que contribuye a que
el nio realice la actividad), no se vean; era algo no visto
que afectaba los trminos de la tesis construccionista. Pero,
por cierto, en ninguno de los dos casos el nio emprenda un
descubrimiento por s solo, de acuerdo con la metfora pia
getiana del nio como cientfico: poda utilizar, para la
realizacin de la actividad, las andaderas que explcitamen
te le proporcionaba la inteligencia del docente o implcita
mente la de los diseadores, incluida ahora en las limita
ciones de los artefactos con que los nios estaban jugando.
Inteligencia distribuida mediada por el diseo
I
I
Lo que a mi modo de ver faltaba era, pues, un reconoci

miento explcito de la inteligencia representada y repre
sentable en el diseo, especficamente en los artefactos dise
ados que cumplan importantes funciones en las activi
dades humanas. Eso me llev a trabajar en conceptos e in
vestigaciones que explcitamente se refiriesen a la nocin de
inteligencia distribuida, alrededor de 1987 (Pea, 1988) y
descriptos en el presente captulo.
97
La resolucin de problemas y la inteligencia

distribuida en Polya
Para ilustrar el modo como la concepcin de la actividad
en trminos de inteligencia distribuida le da una nueva
orientacin a nuestra forma de ver fenmenos familiares,.
consideremos un conjunto de conocidas hiptesis acerca de
la naturaleza de la resolucin de problemas desde el pun
to de vista de la psicolo~a cognitiva. Volvmonos, especfi
camente, a un conocido modelo tomado de How to solve it,
de Polya, e indaguemos de qu modo el concepto de inteli
gencia distribuida se relaciona con l. El modelo corriente
de la resolucin de problemas, introducido por Jobn Dewey
(1910) a comienzos de siglo y revisado y difundido por el ma
temtico George Polya (1957), ha sido incorporado en la co
rriente dominante de la psicologa cognitiva y aparece en la
mayora de los libros de texto y en las explicaciones de la re
solucin de problemas. Muchos tericos han considerado
conveniente su representacin en un modelo que compren
de seis etapas (figura 2.1). La investigacin ha puesto de
manifiesto la aplicabilidad de este modelo a la escritura, la
resolucin de problemas de lgebra, la comprensin de la
lectura, la superacin de averas electrnicas, la programaDESCUBRIMIENTO DEL PROBLEMA
IPLANIFICACION DE LA SOLUCION DE UN PROBLEMA I
REFLEXION PARA
CON~OLIDAR EL l\PRENDIZAJE
Figura 2.1. Modelo de seis etapas de la resolucin de problemas.
98
cin, la toma de decisiones, y muchas tareas d

tanto los docentes como los alumnos deberan
de realizar. Es importante advertir que no se t
pas lineales de un proceso que va de arriba ab~
compr~nde un s~s~ma ms bien cclico en el qU:
vo conjunto de lImItaciones planteadas por los
que pro~uce el que resuelve el problema, da lugl
oportunIdades de utilizarlo en sus desarrollos
(como en la escritura; Pea y Kurland, 1987). ES4
mer mito por eliminar en relacin con las etapa<
lucin de un problema.
La perspectiva de la inteligencia distribuida
para eliminar un segundo y un tercer mitos in
e~te ~odelo. Cada uno de ellos conlleva la eliminl
lmIteS entre los rectngulos.
El segundo mito es que los rectngulos son CI
nes de la mente individual. Cada una de las fase;
aunque a menudo no es as, resultado de un acto:
El papel de los dems es decisivo. En la investiga
gotskyana realizada por Wertsch McNamee
Budwig (1980), podemos ver hast; el descubrl:
problema como una construccin social del n(
otros agentes, como la madre que lo gua para qu
metas en la tarea de armar un rompecabezas. ]
modo, en la obra reciente acerca de enseanza a
Cognition and Tecbnology Group de Vanderbilt
ba~a en l~ gua del docente y filmaciones, que
cUldado hbreto, de la resolucin cotidiana de p
para ayudar a que los alumnos vean la utilidad
tos y de estrategias de la matemtica y de la cie
realizacin de actividades en el mundo.
El.tercer mito es que los diferentes rectngulo~
tr.ucclOnes mentales. Pueden serlo, pero sueler
libres de herramientas. En la mediacin de esa
la resolucin de problemas cumplen una funci]
las representaciones externas, las caractersticas
no y los artefactos. La planificacin de la soluc
problema suele estar mediada por representacio
nas tales como el lenguaje escrito en listas o mf
diagramas que sirven como modelos cualitativos d
cin problemtica. La ejecucin del plan se log
de manera automtica mediante herramientas d
Lcin de problemas y la inteligencia

iaen Polya
lstrar el modo como la concepcin de la actividad

os de inteligencia distribuida le da una nueva
o. a nuestra forma de ver fenmenos familiares,
nos un conjunto de conocidas hiptesis acerca de
eza de la resolucin de problemas desde el pun
, de la psicologa cognitiva. Volvmonos, especfi
1 un conocido modelo tomado de How to salve it,
a indaguemos de qu modo el concepto de inteli
tribuida se relaciona con l. El modelo corriente
ucin de problemas, introducido por John Dewey
Imienzos de siglo y revisado y difundido por el ma
ieorge Polya (1957), ha sido incorporado en la co
minante de la psicologa cognitiva y aparece en la
e los libros de texto y en las explicaciones de la re
le problemas. Muchos tericos han considerado
te su representacin en un modelo que compren
apas (figura 2.1). La investigacin ha puesto de
) la aplicabilidad de este modelo a la escritura, la
l de problemas de lgebra, la comprensin de la
. superacin de averas electrnicas, la programaDESCUBRIMIENTO DEL PROBLEMA
REPRESENTACION DEL PROBLEMA
[FICACION DE LA SOLUCION DE UN PROBLEMA
'LEXION PARA CONSOLIDAR EL APRENDIZAJE
Ifodelo de seis etapas de la resolucin de problemas.
II
I
cin, la toma de decisiones, y muchas tareas diversas que

tanto los docentes como los alumnos deberan ser capaces
de realizar. Es importante advertir que no se trata de eta
pas lineales de un proceso que va de arriba abajo, sino que
comprende un sistema ms bien cclico en el que cada nue
vo conjunto de limitaciones planteadas por los materiales
que produce el que resuelve el problema, da lugar a nuevas
oportunidades de utilizarlo en sus desarrollos siguientes
(como en la escritura; Pea y Kurland, 1987). Ese fue elpri
mer mito por eiminar en relacin con las etapas de la reso
lucin de un problema.
La perspectiva de la inteligencia distribuida da razones
para eliminar un segundo y un tercer mitos inherentes a
este modelo. Cada uno de ellos conlleva la eliminacin de los
lmites entre los rectngulos.
El segundo mito es que los rectngulos son construccio
nes de la mente individual. Cada una de las fases puede ser,
aunque a menudo no es as, resultado de un acto individual.
El papel de los dems es decisivo. En la investigacin neovi
gotskyana realizada por Wertsch, McNamee, McLane y
Budwig (1980), podemos ver hasta el descubrimiento del
problema como una construccin social del nio junto con
otros agentes, como la madre que lo gua para que vea las
metas en la tarea de armar un rompecabezas. Del mismo
modo, en la obra reciente acerca de enseanza anclada, el
Cognition and Technology Group de Vanderbilt (1991) se
basa en la gua del docente y filmaciones, que siguen un
cuidado libreto, de la resolucin cotidiana de problemas,
para ayudar a que los alumnos vean la utilidad de concep
tos y de estrategias de la matemtica y de la ciencia en la
realizacin de actividades en el mundo.
El tercer mito es que los diferentes rectngulos son cons
trucciones mentales. Pueden serlo, pero suelen no estar
libres de herramientas. En la mediacin de esas fases de
la resolucin de problemas cumplen una funcin decisiva
las representaciones externas, las caractersticas del entor
no y los artefactos. La planificacin de la solucin de un
problema suele estar mediada por representaciones exter
nas tales como el lenguaje escrito en listas o mapas, o en
diagramas que sirven como modelos cualitativos de la situa
cin problemtica. La ejecucin del plan se logra incluso
de manera automtica mediante herramientas destinadas
99
a ahorrar esfuerzo y a prescindir de apoyarse en proce

dimientos propensos al error (Engelbart, 1963; Rheingold,
1985).
Cuando comenzamos a preguntarnos qu es lo que es
t distribuido en la inteligencia distribuida?, los rectngu
los empiezan a conmoverse, y aparecen formaciones de ac
tividad ms complejas:
1. Diferentes procesos referidos al todo y la parte en el mo

delo que nos ocupa (por ejemplo, el descubrimiento del
problema o su representacin), pueden estar distribui
dos en el entorno, en herramientas o en otras personas.
Es tpico que los componentes del conjunto de la tarea es
tn distribuidos a lo largo de actividades en colaboracin
(por ejemplo, una persona puede redactar un plan tem
tico mientras otra encuentra materiales que hagan posi
ble la escritura) y de aprendizaje (por ejemplo, entre los
zincatecos los aprendices de tejedores se hacen cargo de
actividades parciales tales como hervir la fibra antes de
aprender a cortar las telas para coser; Greenfield y Lave,
1982).
2. Fragmentos de los procesos referidos al todo y la parte
pueden estar distribuidos como construcciones sociales o
como resultado de procesos de la simbiosis entre seres
humanos y herramientas (por ejemplo, un programa de
planificacin y yo trabajamos juntos en la composicin
de un texto). En la construccin social de la ejecucin del
plan durante el perodo de la palabra nica, la madre y el
nio pueden construir juntos una frase que describe la
situacin presente (Keennan, Schieffelin y Platt, 1976).
Consideremos de manera ms especfica algunos de los mo
dos como la inteligencia est distribuida en relacin con el
modelo de resolucin de problemas.
Descubrimiento del problema. En un tipo de descubrimien

to del problema las pistas referidas a los objetivos estn
distribuidas. La necesidad de recordar lo que debe hacerse
en el momento apropiado o de enfrentarse con gran canti
dad de objetivos que se desea mantener operantes en la me
moria, suele ser satisfecha mediante el empleo de artefactos
(por ejemplo, alarmas, listas), estrategias mnemotcnicas
100
que aprovechan rasgos del entorno (objetos pue

tios clave como recordatorios) u otras personas. "(
ma de computacin puede proporcionar indicacil
tunas para las distintas subtareas de escritura o
cacin del desarrollo de un proyecto y suministra
rio. Yen algunos curricula estructurados, los aspl
inteligencia distribuida relacionados con el desc
to del problema estn dispersos en el texto como 1
accesorias planteadas al lector.
Representaci6n del problema. Los seres human

emplear ocasionalmente, en la representacin (
mas, objetos que estn a mano, artefactos o notas;
plo, los cargadores de lcteos utilizan los embalaje
como unidades de clculo (Scribner, 1985). Algm
plos lo ilustrarn. En el conocido caso del queso CI
la cocina un encargado del peso multiplica 2/8 pi
medio de objetos fsicos y divisiones, y no de sl
multiplicar (De la Rocha, 1986). Al solicitar la espe
de las unidades, el programa de computacin SemI
cu1ator ayuda a los alumnos a que representen el J
en los trminos apropiados. Como distribucin so
representacin del problema, el docente invita
no a trazar el diagrama de un modelo de un proble
de construir las ecuaciones para resolverlo. y a
pedir la creaci6n de representaciones, las herram:
computacin suelen ofrecer diferentes representac
ra que se seleccione. El relevamiento entre represeI
de problemas puede realizarse de manera autom
lugar de que lo haga el alumno (por ejemplo, en Cl
ras de bajo precio se dispone hoy de la representa
fica de las funciones algebraicas).
Planificacin de la solucin de un problema. La 1

cin se ha vuelto a veces innecesaria en tanto la (
entre el plan y su ejecucin se reduce a elegir por]
la percepcin a travs de una marcada reduccin d
ro de opciones. Para ahorrarse errores y esfuerzo,
ritmos para las mediciones o para clculos repetiti
den instalarse en el artefacto utilizado para medil
nera que la aplicacin de la herramienta a la tarea
cin necesaria y la planificacin se vuelve innE
esfuerzo y a prescindir de apoyarse en proce

propensos al error (Engelbart, 1963; Rheingold,
comenzamos a preguntarnos qu es lo que es
ido en la inteligencia distribuida?, los rectngu
an a conmoverse, y aparecen formaciones de ac
s complejas:
I
tes procesos referidos al todo y la parte en el mo

e nos ocupa (por ejemplo, el descubrimiento del
la o su representacin), pueden estar distribui
~l entorno, en herramientas o en otras personas.
o que los componentes del conjunto de la tarea es
ribuidos a lo largo de actividades en colaboracin
mplo, una persona puede redactar un plan tem
~ntras otra encuentra materiales que hagan posi
;;critura) y de aprendizaje (por ejemplo, entre los
oos los aprendices de tejedores se hacen cargo de
ldes parciales tales como hervir la fibra antes de
Br a cortar las telas para coser; Greenfield y Lave,
mtos de los procesos referidos al todo y la parte

estar distribuidos como construcciones sociales o
~sultado de procesos de la simbiosis entre seres
os y herramientas (por ejemplo, un programa de
:acin y yo trabajamos juntos en la composicin
3XtO). En la construccin social de la ejecucin del
ll'ante el perodo de la palabra nica, la madre y el
leden construir juntos una frase que describe la
Sn presente (Keennan, Schieffelin y Platt, 1976).
mos de manera ms especfica algunos de los mo

.a inteligencia est distribuida en relacin con el
resolucin de problemas.
Liento del problema. En un tipo de descubrimien

blema las pistas referidas a los objetivos estn
elS. La necesidad de recordar lo que debe hacerse
lento apropiado o de enfrentarse con gran canti
Btivos que se desea mantener operantes en la me
~le ser satisfecha mediante el empleo de artefactos
)10, alarmas, listas), estrategias mnemotcnicas
que aprovechan rasgos del entorno (objetos puestos en si

tios clave como recordatorios) u otras personas. Un progra
ma de computacin puede proporcionar indicaciones opor
tunas para las distintas subtareas de escritura o de planifi
cacin del desarrollo de un proyecto y suministrar un hora
rio. Y en algunos curricula estructurados, los aspectos de la
inteligencia distribuida relacionados con el descubrimien
to del problema estn dispersos en el texto como preguntas
accesorias planteadas al lector.
Representacin del problema. Los seres humanos suelen

emplear ocasionalmente, en la representacin de proble
mas, objetos que estn a mano, artefactos o notas; por ejem
plo, los cargadores de lcteos utilizan los embalajes de leche
como unidades de clculo (Scribner, 1985). Algunos ejem
plos lo ilustrarn. En el conocido caso del queso cottage, en
la cocina un encargado del peso multiplica 2/3 por 3/4 por
medio de objetos fsicos y divisiones, y no de smbolos de
multiplicar (De la Rocha, 1986). Al solicitar la especificacin
de las unidades, el programa de computacin Semantic Cal
culator ayuda a los alumnos a que representen el problema
en los trminos apropiados. Como distribucin social de la
representacin del problema, el docente invita al alum
no a trazar el diagrama de un modelo de un problema antes
de construir las ecuaciones para resolverlo. Y antes que
pedir la creacin de representaciones, las herramientas de
computacin suelen ofrecer diferentes representaciones pa
ra que se seleccione. El relevamiento entre representaciones
de problemas puede realizarse de manera automtica, en
lugar de que lo haga el alumno (por ejemplo, en calculado
ras de bajo precio se dispone hoy de la representacin gr
fica de las funciones algebraicas).
Planificacin de la solucin de un problema. La planifica
cin se ha vuelto a veces innecesaria en tanto la distancia
entre el plan y su ejecucin se reduce a elegir por medio de
la percepcin a travs de una marcada reduccin del nllle
ro de opciones. Para ahorrarse errores y esfuerzo, los algo
ritmos para las mediciones o para clculos repetitivos pue
den instalarse en el artefacto utilizado para medir, de ma
nera que la aplicacin de la herramienta a la tarea es la ac
cin necesaria y la planificacin se vuelve innecesaria.
101
Planificar la solucin de un problema para montar una

bicicleta por primera vez sin caerse, se torna innecesario
cuando se le colocan ruedas auxiliares. La investigacin
acerca de la enseanza de composicin de textos muestra
que es ms fcil escribir bien cuando se emplean ayudas de
planificacin tales como las oraciones para completar: El
punto ms importante para m era ... (Bereiter y Scarda
malia, 1986).
Ejecucin del plan. Este paso suele estar distribuido. Las
actividades penosas y repetitivas de cognicin burocrtica
estn automatizadas como algoritmos, macros y plantillas
que se ejecutan con un mnimo de pensamiento o delegacin
en herramientas y mquinas (Bush, 1945; Licklider, 1960).
Un tpico procesamiento macro de palabra podra ser <<ha
llar todas las ocurrencias de "mente"; reemplcese cada una
de ellas por "sociedad de mentes" en bastardilla. La veri
ficacin y la autocorreccin de errores de tipiado son hoy
funciones de muchos programas de verificacin ortogrfica.
El reparto social de los procesos relacionados con la parte
componente de la ejecucin del plan se produce tambin en
el aprendizaje de novicios, y se lo emplea analgicamente
en el trabajo reciente sobre inteligencia artificial que enva
a los agentes de la computadora a recuperar informacin.
Ejemplos salientes que ya estn en la escuela son los pro
gramas para sostener y definir estrategias para la escritu
ra, y los laboratorios basados en la microcomputacin que
sumistran sistemas de hardware y de software para medir y
representar cambios de temperatura, luz y sonido a lo largo
del tiempo. Por unos pocos cientos de dlares se consiguen
programas que suministran mesas de trabajo para la re
solucin de ecuaciones que realizan automticamente la
manipulacin de signos en los que es fcil incurrir en error
si se los hace con papel y lpiz.
Verificaciones del error en la solucin. Por lo comn, estn
distribuidas. La necesidad de verificar errores (por ejemplo,
en clculos o en la programacin) suele pasarse por alto me
diante el bloqueo de la posibilidad de un error. Las activida
des susceptibles de error se vuelven imposibles de realizar
en muchos sistemas de interaccin entre el hombre y la
computadora (por ejemplo, la mquina pregunta si real
102
mente quiero eliminar mi procesador de textos I

que accidentalmente pulse la tecla para hacerlo).
Con esta introduccin en mente, permtasem
sente un ejemplo poco conocido pero tpico de in
<<incorporada en artefactos, distribuida para su
historia y en las mentes.
Un caso revelador
Un ejemplo de inteligencia distribuida proced

grama televisivo de PBS Square ne de mateml
nios. Entrevista a una guardabosques. Todos los
mide el dimetro de los rboles del bosque para E
cantidad de madera aserrada que se contiene en u
la de terreno. Con una cinta de medir corriente,
1. mide la circunferencia del rbol (6 pies);

2. recuerda que el dimetro est relacionado con:
ferencia de un objeto segn la frmula circun:
dimetro =22/7 (o pi);
3. compone la frmula, reemplazando la variable
cunferencia por el valor de 6 pies;
4. multiplica, obteniendo 22 (dimetro desconocid
5. asla el dimetro dividiendo por 22 y obteniend
6. reduce la fraccin 42/22 a 1, 9 pies.
Ntese que para hacer eso ha tenido que recordar 1

la, componerla correctamente y despus realizar 1
tuciones y los clculos correctos. Ese procedimientl:
jeto a error y requiere esfuerzo. Pudo haber aprend
cerlo automticamente. Hasta pudo preguntarle f
cercano que fuese bueno en hacer clculos. Pero oC1
distinto: se inventa una nueva cinta de medir. La 11
ta de clculo directo de propsito especfico para
cin del dimetro de rboles. Los nmeros han sid
nados de modo tal que el algoritmo de esos clculos
talado en la herramienta. La despliega en tomo dE
lee directamente: 1,9 pies. Los nicos errores pos
los de percepcin (si no ve un nmero con claridad) I
sados por el uso de la cinta para propsitos de medil
que no ha sido adaptada.
:ar la solucin de un problema para montar una

por primera vez sin caerse, se toma innecesario
,e le colocan ruedas auxiliares. La investigacin
e la enseanza de composicin de textos muestra
.s fcil escribir bien cuando se emplean ayudas de
cin tales como las oraciones para completar: El
s importante para m era ... (Bereiter y Scarda
mente quiero eliminar mi procesador de textos en caso de

que accidentalmente pulse la tecla para hacerlo).
Con esta introduccin en mente, permtaseme que pre
sente un ejemplo poco conocido pero tpico de inteligencia
incorporada en artefactos, distribuida para su uso en la
historia y en las mentes.
~86).
n del plan. Este paso suele estar distribuido. Las

les penosas y repetitivas de cognicin burocrtica
.tomatizadas como algoritmos, macros y plantillas
ecutan con un mnimo de pensamiento o delegacin
mientas y mquinas (Bush, 1945; Licklider, 1960).
[) procesamiento macro de palabra podra ser <<ha
s las ocurrencias de "mente"; reemplcese cada una
por "sociedad de mentes" en bastardilla. La veri
y la autocorreccin de errores de tipiado son hoy
s de muchos programas de verificacin ortogrfica.
to social de los procesos relacionados con la parte
~nte de la ejecucin del plan se produce tambin en
dizaje de novicios, y se lo emplea analgicamente
bajo reciente sobre inteligencia artificial que enva
entes,> de la computadora a recuperar informacin.
s salientes que ya estn en la escuela son los pro
para sostener y definir estrategias para la escritu
laboratorios basados en la microcomputacin que
m sistemas de hardware y de software para medir y
ltar cambios de temperatura, luz y sonido a lo largo
po. Por unos pocos cientos de dlares se consiguen
laS que suministran mesas de trabajo para la rede ecuaciones que realizan automticamente la
.acin de signos en los que es fcil incurrir en error
hace con papel y lpiz.
:iones del error en la solucin. Por lo comn, estn

ldas. La necesidad de verificar errores (por ejemplo,
Los o en la programacin) suele pasarse por alto me
1bloqueo de la posibilidad de un error. Las activida
eptibles de error se vuelven imposibles de realizar
lOS sistemas de interaccin entre el hombre y la
idora (por ejemplo, la mquina pregunta si real
Un caso revelador
Un ejemplo de inteligencia distribuida procede del pro
grama televisivo de PBS Square One de matemtica para
nios. Entrevista a una guardabosques. Todos los aos ella
mide el dimetro de los rboles del bosque para estimar la
cantidad de madera aserrada que se contiene en una parce
la de terreno. Con una cinta de medir corriente,
1. mide la circunferencia del rbol (6 pies);
2. recuerda que el dimetro est relacionado con la circun
ferencia de un objeto segn la frmula circunferencia /
dimetro =22/ 7 (o pi);
3. compone la frmula, reemplazando la variable de la cir
cunferencia por el valor de 6 pies;
4. multiplica, obteniendo 22 (dimetro desconocido) =42;
5. asla el dimetro dividiendo por 22 y obteniendo 42/22;
6. reduce la fraccin 42/22 al, 9 pies.
Ntese que para hacer eso ha tenido que recordar la frmu

la, componerla correctamente y despus realizar las susti
tuciones y los clculos correctos. Ese procedimiento est su
jeto a error y requiere esfuerzo. Pudo haber aprendido a ha
cerlo automticamente. Hasta pudo preguntarle a alguien
cercano que fuese bueno en hacer clculos. Pero ocurre algo
distinto: se inventa una nueva cinta de medir. La llamo cin
ta de clculo directo de propsito especfico para la medi
cin del dimetro de rboles. Los nmeros han sido escalo
nados de modo tal que el algoritmo de esos clculos est ins
talado en la herramienta. La despliega en tomo del rbol y
lee directamente: 1,9 pies. Los nicos errores posibles son
los de percepcin (si no ve un nmero con claridad) o los cau
sados por el uso de la cinta para propsitos de medicin a los
que no ha sido adaptada.
103
El trabajo hecho por la nueva cinta de medir ayuda a ex

plicar por qu es errneo decir que la persona que 10 emplea
<<representa el problema, planifica una solucin y verifi
ca la solucin. Esas tres fases de la actividad inteligente de
medir rboles estn distribuidas en el objeto empleado para
medir, su historia social de prcticas para aplicar esa inteli
gencia incorporada, y la memoria del usuario para aplicar
esa herramienta en la actividad.
Este ejemplo ilustra el hecho de que la actividad no es
producto de la inteligencia de la mente individual sino de la
memoria del individuo, la estructura de los recursos dispo
nibles en el entorno inmediato, y los deseos que se tienen,
los cuales guan la interpretacin de esos recursos estructu
rantes. Mediante procesos de diseo e invencin agregamos
inteligencia en artefactos sicos diseados y en objetos re
presentacional-es tales como los diagramas, los modelos y
los planos. Aprovechamos la inteligencia de los objetos al
emplearlos como instrumentos en nuestras actividades. Y
con frecuencia debemos separar la inteligencia de esos obje
tos para utilizarla de una forma nueva. Una vez incorpora
da, mediante el diseo, en los aportes del aparato, esa
inteligencia gua y limita a la vez la contribucin que ese ar
tefacto puede hacer a la inteligencia distribuida en la acti
vidad. Por cierto, la cinta de medir, una vez que la frmula
ha sido recogida en su diseo, no puede ser empleada in
mediatamente en la medicin lineal si no se rehace antes su
escala.
Cuestiones de inteligencia distribuida

En la actualidad no es frecuente que las investigaciones
sobre el aprendizaje o la educacin concentren la atencin
en la inteligencia distribuida. El supuesto comn de la in
teligencia individual como objetivo fundamental de la edu
cacin orienta las investigaciones sobre el aprendizaje, el
cultivo de la capacidad mental, el procesamiento de la infor
macin, el papel de las concepciones errneas en la adquisi
cin de nuevos conocimientos, y el diseo de la enseanza
en el aula, con relativa desatencin del medio social, sico y
de artefactos en el que esas actividades se desarrollan. Mu
104
chas escuelas, muchos especialistas en el desarro

nologa y muchos investigadores emplean hoy la
gas para fortalecer la educacin, haciendo que ~
los objetivos tradicionales sea ms eficaz. Much(
inteligentes y programas de computacin en matl
en ciencia concuerdan en esa estrategia. No se
nuevos conceptos vinculados a los objetivos de la e
se entiende a la computadora como medio para,
trar" componentes fundamentales de la actividad
anza, y no para redistribuir la inteligencia y Us(
del potencial de los alumnos para la actividad y pa
ticipacin.
Con todo, el fenmeno de la inteligencia distribl
de manifiesto que el aprovechamiento de los recuri
nos modifica los sistemas funcionales de los que na
vidad. Los recursos nuevos, y el cambio de actitud
de su empleo genralizado, hace que cambien la
dades de lo que uno necesita saber. La valoracir
de los diseos para la inteligencia distribuida en 1<
alumno toma parte en el logro de una meta espec1
biarn a lo largo de la historia. Dicho desde otro
vista, y slo como ejemplo, lo que se considera que
rrlculum cambiar cuando cambien las tecnologa
das para razonar en un determinado dominio (Pea
Esos cambios resultan particularmente drsti
matemtica. Como se puede observar en el nuevo
lum y en las pautas de evaluacin propuestos por
nal Council ofTeachers in Mathematics (NCTM),
tecnologas computarizadas como auxiliares ha h
cambiaran drsticamente los objetivos y el ritmo,
entero de enseanza de la matemtica (NCTM, 1~
ejemplo, en matemtica, desde el jardn de infant
cuarto grado de la escuela elemental, se ha reducid
rs en las operaciones de divisin y el clculo de fr
con papel y lpiz, se da por sentado que se dispone I
ladoras, y la atencin se desplaza a las actividadm
macin y a un inters en el significado de las open
la seleccin de los mtodos de clculo apropiados. E
temtica para edades entre 9 y 12, el hecho de dar
tado el uso de calculadoras, la representacin grfi,
utilidades, los programas estadsticos y la exploral
diante computadora de figuras de dos y tres dimen:
lbajo hecho por la nueva cinta de medir ayuda a ex

,r qu es errneo decir que la persona que lo emplea
nta el problema, planifica una solucin y verifi
lcin. Esas tres fases de la actividad inteligente de
'boles estn distribuidas en el objeto empleado para
1 historia social de prcticas para aplicar esa inteli
lcorporada, y la memoria del usuario para aplicar
amienta en la actividad.
ejemplo ilustra el hecho de que la actividad no es
de la inteligencia de la mente individual sino de la
t del individuo, la estructura de los recursos dispo
1 el entorno inmediato, y los deseos que se tienen,
s guan la interpretacin de esos recursos estructu
l1ediante procesos de diseo e invencin agregamos
LCa en artefactos fsicos diseados y en objetos re
tcionales tales como los diagramas, los modelos y
)s. Aprovechamos la inteligencia de los objetos al
los como instrumentos en nuestras actividades. Y
Lencia debemos separar la inteligencia de esos obje
utilizarla de una forma nueva. Una vez incorpora
iante el diseo, en los aportes del aparato, esa
da gua y limita a la vez la contribucin que ese ar
uede hacer a la inteligencia distribuida en la acti
)r cierto, la cinta de medir, una vez que la frmula
7ecogida en su diseo, no puede ser empleada in
nente en la medicin lineal si no se rehace antes su
nes de inteligencia distribuida

actualidad no es frecuente que las investigaciones
:tprendizaje o la educacin concentren la atencin
~ligencia distribuida. El supuesto comn de la in
i individual como objetivo fundamental de la edu
ienta las investigaciones sobre el aprendizaje, el
)la capacidad mental, el procesamiento de la infor
~l papel de las concepciones errneas en la adquisi
uevos conocimientos, y el diseo de la enseanza
l, con relativa desatencin del medio social, fsico y
::toS en el que esas actividades se desarrollan. Mu
chas escuelas, muchos especialistas en el desarrollo de tec

nologa y muchos investigadores emplean hoy las tecnolo
gas para "fortalece!' la educacin, haciendo que el logro de
los objetivos tradicionales sea ms eficaz. Muchos tutores
inteligentes y programas de computacin en matemtica y
en ciencia concuerdan en esa estrategia. No se elaboran
nuevos conceptos vinculados a los objetivos de la educacin;
se entiende a la computadora como medio para suminis
trar componentes fundamentales de la actividad de ense
anza, y no para redistribuir la inteligencia y usos nuevos
del potencial de los alumnos para la actividad y para la par
ticipacin.
Con todo, el fenmeno de la inteligencia distribuida pone
de manifiesto que el aprovechamiento de los recursos exter
nos modifica los sistemas funcionales de los que nace la acti
vidad. Los recursos nuevos, y el cambio de actitud respecto
de su empleo genralizado, hace que cambien las propie
dades de lo que uno necesita sabe!'. La valoracin cultural
de los diseos para la inteligencia distribuida en los que un
alumno toma parte en el logro de una meta especfica, cam
biarn a lo largo de la historia. Dicho desde otro punto de
vista, y slo como ejemplo, lo que se considera que es el cu
rrculum cambiar cuando cambien las tecnologas utiliza
das para razonar en un determinado dominio (Pea, 1987).
Esos cambios resultan particularmente drsticos en la
matemtica. Como se puede observar en el nuevo currcu
lum y en las pautas de evaluacin propuestos por el Natio
na! Council ofTeachers in Mathematics (NCTMl, el uso de
tecnologas computarizadas como auxiliares ha hecho que
cambiaran drsticamente los objetivos y el ritmo del curso
entero de enseanza de la matemtica (NCTM, 1989). Por
ejemplo, en matemtica, desde el jardn de infantes hasta
cuarto grado de la escuela elemental, se ha reducido el inte
rs en las operaciones de divisin y el clculo de fracciones
con papel y lpiz, se da por sentado que se dispone de calcu
ladoras, y la atencin se desplaza a las actividades de esti
macin y a un inters en el significado de las operaciones y
la seleccin de los mtodos de clculo apropiados. En la ma
temtica para edades entre 9 y 12, el hecho de dar por sen
tado el uso de calculadoras, la representacin grfica de las
utilidades, los programas estadsticos y la exploracin me
diante computadora de figuras de dos y tres dimensiones, y
105
la aplicacin de mtodos de la geometra referidos a las coor

denadas y a la transformacin, lleva a recomendar que se
preste menos atencin a actividades como la representacin
manual de funciones, la solucin con lpiz y papel de ecua
ciones trigonomtricas y los tratamientos axiomticos de la
geometra euclidiana. En esos grados, los auxiliares tecno
lgicos visuales y grficos para el razonamiento y el apren
dizaje en materia de estadistica, probabilidad y matemti
ca discreta han hecho posible, en esas reas, la considera
cin de temas enteramente nuevos. Las pautas del NCTM
sealan, adems, que {'para una buena enseanza en mate
mtica son necesarias las calculadoras, las computadoras y
los materiales manipulables; el maestro ya no puede apo
yarse slo en un pizarrn, tiza, papel, lpices y un texto
(1989, pg. 253).
Puesto que la naturaleza distribuida de la inteligencia
puede advertirse en todos los mbitos, qu consecuencias
tendran estas observaciones para el diseo y la prctica
educativas? Si, como unidad cientfica de anlisis para la in
vestigacin y la teora en el terreno del aprendizaje y del ra
zonamiento, tomamos la inteligencia distribuida en la ac
cin (y no slo las estructuras de conocimiento del indivi
duo), se plantean nuevas preguntas:
L Qu est distribuido (esto es, diferentes componentes
del proceso de resolucin de un problema, al igual que el
producto)?
2. Cules son los condicionamientos que rigen la dinmica
de esas distribuciones en diferentes escalas temporales
(por ejemplo, micrognesis, ontognesis, historia de la
cultura, filognesis)?
3. Cules son las nuevas configuraciones de la inteligen
cia distribuida mediante las cuales podra mejorarse, a
lo largo del tiempo, el rendimiento en un sistema de acti
vidad?
4. Qu distribuciones y cules de sus cambios a lo largo
del tiempo son eficaces para las metas especficas de la
educacin?
Cuando pensamos en la inteligencia en tanto manifiesta en
la actividad y en tanto posee una naturaleza distribuida,
podemos experimentar el deseo de plantear una cuestin
106
descriptiva a propsito de la enseanza: cmo

alumnos las prcticas culturales para disear
exhibir la inteligencia distribuida en la activi&..
~ebemos formularnos esta pregunta en su versi
tiva para la educacin: cmo deben adquirir h
e.sas prcticas culturales? Para dar una respuest
tIma pregunta, debemos examinar las transacc
diseo de la inteligencia distribuida que puedez
nuestras consideraciones,
Transacciones en el diseo de la inteligeru

distribuida
. ~~te importancia observar y reconocer la II

distribUlda porque un aprendizaje exitoso (el qm
ce en la realizacin de actividades) suele conllev~
tras que, a menudo, un aprendizaje lleno de fal
educacin suele producir como resultado que ID'
sonas parezcan brutas porque no estn en cone
utilizar recursos, mientras que fuera de la educa
empleamos recursos. Para reforzar a los alumno~
lizacin de las actividades que la educacin deb.
po~ibles, hay que reconocer que la inteligencia e
bUlda y que la educacin debiera elaborar las com
que ese hecho conlleva en lo que concierne al disE
He hablado bastante de diseo' acaso demasi
ci de muchos psiclogos y muchos' educadores. P
pecto ~damental del trabajo en diseo es que c
r:ecu,enCla suele planterselo, o al menos concel
trmmos de transacciones. Una cosa diseada es .
slo una posibilidad entre muchas que se han c~;
y entre muchas otras ms que no se han considera
Los especialistas en diseo suelen ser bastante el
que se refiere a transacciones (MacLean Young
1989).
'
Por qu es importante centrarse en las trans
Porque gran parte de los anlisis crticos acerca dE
g~,ncia distribuida adoptan una posicin extreml
Clon con una o dos dimensiones de una negociaci
o y la subraya en exceso, a costa del reconocimi~
cuestin ms bsica de que en el diseo las negc
:in de mtodos de la geometra referidos a las coor

y a la transformacin, lleva a recomendar que se
enos atencin a actividades como la representacin
le funciones, la solucin con lpiz y papel de ecua
igonomtricas y los tratamientos axiomticos de la
a euclidiana. En esos grados, los auxiliares tecno
isuales y grficos para el razonamiento y el apren
materia de estadstica, probabilidad y matemti
ta han hecho posible, en esas reas, la considera
emas enteramente nuevos. Las pautas del NCTM
adems, que para una buena enseanza en mate
)n necesarias las calculadoras, las computadoras y
riales manipulables; el maestro ya no puede apo
lo en un pizarrn, tiza, papel, lpices y un texto'>
ig.253).
;0 que la naturaleza distribuida de la inteligencia
lvertirse en todos los mbitos, qu consecuencias
. estas observaciones para el diseo y la prctica
as? Si, como unidad cientfica de anlisis para la in
n y la teora en el terreno del aprendizaje y del ra
uto, tomamos la inteligencia distribuida en la ac
.o slo las estructuras de conocimiento del indivi
Jlantean nuevas preguntas:
est distribuido (esto es, diferentes componentes

'oceso de resolucin de un problema, al igual que el
lCtO)?
.es son los condicionamientos que rigen la dinmica

lS distribuciones en diferentes escalas temporales
demplo, micrognesis, ontognesis, historia de la
~a, filognesis)?
.es son las nuevas configuraciones de la inteligen
stribuida mediante las cuales podra mejorarse, a
;0 del tiempo, el rendimiento en un sistema de acti
?
distribuciones y cules de sus cambios a lo largo
~mpo son eficaces para las metas especficas de la
"' ?
.ClOn.
Jensamos en la inteligencia en tanto manifiesta en

iad y en tanto posee una naturaleza distribuida,
experimentar el deseo de plantear una cuestin
descriptiva a propsito de la enseanza: cmo realizan los

alumnos las prcticas culturales para disear, construir y
exhibir la inteligencia distribuida en la actividad? Tambin
debemos formularnos esta pregunta en su versin prescrip
tiva para la educacin: cmo deben adquirir los alumnos
esas prcticas culturales? Para dar una respuesta a esta l
tima pregunta, debemos examinar las transacciones en el
diseo de la inteligencia distribuida que pueden influir en
nuestras consideraciones.
Transacciones en el diseo de la inteligencia

distribuida
Reviste importancia observar y reconocer la inteligencia
distribuida porque un aprendizaje exitoso (el que se produ
ce en la realizacin de actividades) suele conllevarla, mien
tras que, a menudo, un aprendizaje lleno de fallas no. La
educacin suele producir como resultado que muchas per
sonas parezcan brutas porque no estn en condiciones de
utilizar recursos, mientras que fuera de la educacin todos
empleamos recursos. Para reforzar a los alumnos en la rea
lizacin de las actividades que la educacin debiera hacer
posibles, hay que reconocer que la inteligencia est distri
buida y que la educacin debiera elaborar las consecuencias
que ese hecho conlleva en lo que concierne al diseo.
Re hablado bastante de diseo; acaso demasiado, a jui
ci de muchos psiclogos y muchos educadores. Pero un as
pecto fundamental del trabajo en diseo es que con mucha
frecuencia suele planterselo, o al menos concebrselo, en
trminos de transacciones. Una cosa diseada es, por cierto,
slo una posibilidad entre muchas que se han considerado,
y entre muchas otras ms que no se han considerado nunca.
Los especialistas en diseo suelen ser bastante claros en lo
que se refiere a transacciones (MacLean, Young y Moran,
1989).
Por qu es importante centrarse en las transacciones?
Porque gran parte de los anlisis crticos acerca de la inteli
gencia distribuida adoptan una posicin extrema en rela
cin con una o dos dimensiones de una negociacin de dise
o y la subraya en exceso, a costa del reconocimiento de la
cuestin ms bsica de que en el diseo las negociaciones
107
son inevitables. Lo que pronto llegamos a ver es que es mu

cho lo que an debemos recorrer en la elaboracin de nues
tros propios espacios de diseo para considerar cmo se re
laciona la inteligencia distribuida con el aprendizaje y la
educacin. No hay respuestas sencillas o evidentes. Y el de
apelar a la prctica existente y, mucho menos, confiar en
ella es uno de los argumentos ms dbiles de todos. Hace
que parezca que no hay otra posibilidad que la de someterse
a la prctica existente, cuando son posibles, preferibles y
hasta viables muchos ordenamientos diferentes. No se si
gue de ello que sean fciles de lograr.
Consideremos varias transacciones importantes en el
momento de pensar en los diseos de inteligencia distribui
da como ejemplos de estas cuestiones.
la que es cooperativa, o segn qu combinacir

contenidos y actividades. Estamos en un momer
toria de la cultura en el que esas cuestiones de
auxiliada por herramientas y socialmente co!!
ben examinarse y discutirse sobre bases empric
seos de la inteligencia distribuida son eficaces
nes? Cules son nuestros supuestos en rela{
pautas de inteligencia distribuida en la socieda.
estudiantes deben ingresar y utilizar de manera
lo que han aprendido?
Al describir el significado terico del desarroI
no que se vale de andaderas tanto sociales cua
tacionales para lograr ms de lo que podra
sostuve hace algn tiempo:
Transaccin 1: acceso a la actividad versus comprensin de

sus fundamentos. Una transaccin central es la que se da
entre el acceso y la comprensin que puede derivar del he
cho de centrarse en una cognicin auxiliada por herramien
tas o en una cognicin no auxiliada por herramientas. Qu
oportunidades se pierden para la participacin del alumno
en actividades de nivel superior, yen contribuciones signifi
cativas antes que en la prctica de destrezas bsicas, si no
se hace lugar al apoyo de la inteligencia distribuida en prc
ticas que comprenden a artefactos ya otras personas? Las
herramientas pueden asegurar un mayor acceso a proce
sos mentales complejos. Puede lograrse que los alumnos
dispongan de un acceso ms amplio a la participacin en el
pensamiento y actividades complejos, a expensas de la com
prensin de bajo nivel. Poner el acento en las actividades de
aprendizaje que exigen una cognicin no auxiliada por he
rramientas puede asegurar una comprensin ms profun
da, pero a costa de impedir que muchos individuos empren
dan la resolucin de problemas que abarcan toda una tarea,
a causa del aprendizaje general del conocimiento nece
sario para llegar a los procesos de resolucin de problemas
sin el auxilio de herramientas.
Sea como fuere que, como cientficos, 'Opinemos acerca
del modo de operar de la dinmica de la inteligencia distri
buida, nos enfrentamos an con la cuestin moral de los fi
nes de la educacin: si han de promover la inteligencia que
se ejecuta como solista, la que se apoya en herramientas,
[No se supone que] el tlos de esas actividades de apI

la autonoma. Muchas formas de actividad cognitiva
gir la intervencin constante de un sistema de compu1
gente, con vistas a la eficacia o a causa de su compleji
mo modo, no todas las tareas para las que pueda or
ZDP deben ser tales que se espere que el nio las inte
ulteriores actuaciones individuales. Las actuaciones i
son realistas, dado el modo como se organizan y se eje(
tividades inteligentes en el mundo real. Suelen ser CI
depender de recursos que estn ms all de la mem(]
plazo de un individuo, y requieren el empleo de herran
el manejo de la informacin (. ..) El nivel de comprens
rea necesario para el nio solo es una cuestin empl
resolver, dominio por dominio (Pea, 1985b, pg. 84).
108
Se le ha formulado una objecin comn a esta e

basada en la distribucin de la inteligencia que d.
ducir en el aula el impulso a la eficiencia del COI
cotidiano. Pues no se accede a la inteligencia dist
detrimento de la comprensin y la cognicin indiv
inteligencia distribuida, no hace que parezcam<
tutos de lo que somos construyendo condicionan
geniosos que guan el despliegue de la accin inte
mo rasgos de los entornos sociales, computacional
sentacionales? Dentro de esos lineamientos, Salo
(1991) distinguen dos efectos cognitivos de las u
referentes a la inteligencia: Efectos con la tecn(
tenidos durante la asociacin intelectual con ella
ables. Lo que pronto llegamos a ver es que es mu
an debemos recorrer en la elaboracin de nues
os espacios de diseo para considerar cmo se re-
inteligencia distribuida con el aprendizaje y la
. No hay respuestas sencillas o evidentes. Y el de
a prctica existente y, mucho menos, confiar en
o de los argumentos ms dbiles de todos. Hace
ca que no hay otra posibilidad que la de someterse
ica existente, cuando son posibles, preferibles y
oles muchos ordenamientos diferentes. No se si
o que sean fciles de lograr.
[eremos varias transacciones importantes en el
de pensar en los diseos de inteligencia distribui
jemplos de estas cuestiones.
la que es cooperativa, o segn qu combinacin y para qu

contenidos y actividades. Estamos en un momento de la his
toria de la cultura en el que esas cuestiones de la cognicin
auxiliada por herramientas y socialmente compartida de
ben examinarse y discutirse sobre bases empricas. Qu di
seos de la inteligencia distribuida son eficaces para qu fi
nes? Cules son nuestros supuestos en relacin con las
pautas de inteligencia distribuida en la sociedad en que los
estudiantes deben ingresar y utilizar de manera productiva
lo que han aprendido?
Al describir el significado terico del desarrollo del alum
no que se vale de andaderas tanto sociales cuanto compu
tacionales para lograr ms de lo que podra hacer solo,
sostuve hace algn tiempo:
n 1: acceso a la actividad versus comprensin de

:mentos. Una transaccin central es la que se da
cceso y la comprensin que puede derivar del he
ltrarse en una cognicin auxiliada por herramien
na cognicin no auxiliada por herramientas. Qu
.ades se pierden para la participacin del alumno
ades de nivel superior, y en contribuciones signifi
ltes que en la prctica de destrezas bsicas, si no
gar al apoyo de la inteligencia distribuida en prc
comprenden a artefactos y a otras personas? Las
ntas pueden asegurar un mayor acceso a proce
ales complejos. Puede lograrse que los alumnos
1 de un acceso ms amplio a la participacin en el
nto y actividades complejos, a expensas de la com
:le bajo nivel. Poner el acento en las actividades de
Ije que exigen una cognicin no auxiliada por he
iS puede asegurar una comprensin ms profun
. costa de impedir que muchos individuos empren
olucin de problemas que abarcan toda una tarea,
lel aprendizaje general del conocimiento nece
1 llegar a los procesos de resolucin de problemas
ilio de herramientas.
mo fuere que, como cientficos,opinemos acerca
de operar de la dinmica de la inteligencia distri
s enfrentamos an con la cuestin moral de los fi
educacin: si han de promover la inteligencia que
L como solista.>, la que se apoya en herramientas,
[No se supone que] el tlos de esas actividades de aprendizaje sea

la autonolla. Muchas formas de actividad cognitiva pueden exi
gir la intervencin constante de un sistema de computacin inteli
gente, con vistas a la eficacia o a causa de su complejidad. Del mis
mo modo, no todas las tareas para las que pueda organizarse la
ZDP deben ser tales que se espere que el nio las internalice para
ulteriores actuaciones individuales. Las actuaciones solitarias no
son realistas, dado el modo como se organizan y se ejecutan las ac
tividades inteligentes en el mundo real. Suelen ser cooperativas,
depender de recursos que estn ms all de la memoria de largo
plazo de un individuo, y requieren el empleo de herramientas para
el manejo de la informacin (. . .) El nivel de comprensin de la ta
rea necesario para el nio solo es una cuestin emprica an por
resolver, dominio por dominio,) (Pea, 1985b, pg. 84).
Se le ha formulado una objecin comn a esta orientacin

basada en la distribucin de la inteligencia que desea intro
ducir en el aula el impulso a la eficiencia del conocimiento
cotidiano. Pues no se accede a la inteligencia distribuida en
detrimento de la comprensin y la cognicin individual? Esa
inteligencia distribuida, no hace que parezcamos ms as
tutos de lo que somos construyendo condicionamientos in
geniosos que guan el despliegue de la accin inteligente co
mo rasgos de los entornos sociales, computacionales o repre
sentacionales? Dentro de esos lineamientos, Salomon et al.
(1991) distinguen dos efectos cognitivos de las tecnologas
referentes a la inteligencia: Efectos con la tecnologa, ob
tenidos durante la asociacin intelectual con ella, y efectos
109
de la tecnologa en trminos del residuo cognitivo transfe

rible que esa asociacin deja bajo la forma de un mejor do
minio de las habilidades y las estrategias}> (pg. 2). Sostie
nen la utilidad educativa que reviste el poner el acento en
los efectos de, antes que en los efectos con, de manera que
pueda alcanzarse el rendimiento intelectual autnomo. Por
que si no, afirman, el alumno depende de la tecnologa, sin
la cual no comprende.
La naturaleza invisible de muchas herramientas y el
apoyo de redes sociales en la colaboracin, incluso las em
pleadas hoy en el aula, pone de manifiesto que ese argu
mento opuesto a los apoyos no funcionar. Se reconoce en
los lpices un apoyo para la memoria; por tanto, por qu no
hacer matemtica oralmente o reinventar las escalas de
medida empleadas en instrumentacin? En el mundo exte
rior a la escuela, el saber cmo aprender y cmo resolver
problemas complejos supone, en parte, saber cmo crear y
aprovechar redes sociales y la competencia de los otros, y
utilizar con habilidad aspectos de los entornos fsicos y me
diticos en ventaja propia: como el uso de los principios de la
palanca y el equilibrio en yudo. Con andaderas sociales y
mediaciones externas, la cognicin auxiliada por artefactos
predomina hasta tal punto que su rechazo en el aula va en
contra de la transferencia del aprendizaje ms all de ella
(vase tambin Resnick, 1987).
Salomon et al. (1991) hacen manifiesta la cuestin de su
potencial conservadurismo al acuar la distincin entre los
efectos con y los efectos de, puesto que, con la difusin del
empleo de herramientas computacionales inteligentes, la
cuestin de cules de los residuos que deja la asociacin con
la tecnologa podra ser discutible (pg. 5). Pero consideran
que esas herramientas no son todava suficientemente do
minantes, de modo que debe considerarse cmo funciona
una persona al margen de la tecnologa inteligente (pg. 5),
y las dificultades que surgen en el mundo requieren una
mente pensante que sea independiente y capaz (pg. 5).
Esta insistencia pasa enteramente por alto muchos aspec
tos crticos conc:ernientes a la inteligencia distribuida. Nun
ca he sostenido que lo nico hacia 10 que debiramos orien
tarnos son los efectos con una tecnologa segn la cual la
inteligencia est verdaderamente distribuida (pg. 5). Un
punto desatendido es que la inteligencia distribuida resulta
110
en gran medida invisible a lo largo de la vida, I

ral se considera, como he sostenido, que no sl
herramientas computacionales, como ellos su:
los materiales del entorno y el conocimiento e
que puede hallarse en otros seres humanos.
punto es que, con mucha frecuencia, esa inte
tribuida es diseada, con las consecuencias ser
apartado anterior. Un tercer punto es que tod~
ejercer mayor influencia en el diseo de la inte
tribuida, tanto en la enseanza escolar como fi
una Vez que hemos reconocido la ndole dise~
teligencia. Y un cuarto punto es que un objetivo
fortalecer la educacin es fomentar las actitud;
de los alumnos en el diseo de la inteligencia dis
ra su empleo y para el empleo por parte de otrc
mente intervenir en los diseos de la inteligenc
da hechos por otros. Por ltimo, la tesis generE
atribuye y que est tcita en su crtica -que
miento debe ser distribuido-- es burdamente E
supuesto, no habr herramientas computaciOl
gentes para el cumplimiento de todo tipo de u
bible, ni debiera haberlas.
Transaccin 2: definicin esttica versus conce}

vos de las tareas. Es necesario precaverse de un
lentendido del concepto de inteligencia distril:
nocin de distribucin como reparto, como divisi(
nicin entre la mente, el contexto y los artefac
una divisin del trabajo entre las contribucion
ligencia distribuida. Esta limitada idea consiste,
la realizacin de una tarea hay una cantidad di
de trabajo intelectual y que esa cantidad puede t
de diversa manera entre las personas y el ento]
cepto que nos interesa es el de expandir la inteli
el de repartirla. Deseamos saber dnde est la c~
innovacin en el concepto de inteligencia distrir
podemos originar diseos de inteligencia distr
ms provechosos: si estamos considerando activi
partidas tales como el aprendizaje en colaboraci
que un individuo hace de una herramienta para
tar su capacidad de resolver problemas maten
sostenido que en los seres humanos existe una
)loga en trminos del residuo cognitivo transfe
Isa asociacin deja bajo la forma de un mejor do
lS habilidades y las estrategias (pg. 2). Sostie
idad educativa que reviste el poner el acento en
de, antes que en los efectos con, de manera que
nzarse el rendimiento intelectual autnomo. Por
afirman, el alumno depende de la tecnologa, sin
comprende.
llraleza invisible de muchas herramientas y el
'edes sociales en la colaboracin, incluso las em
)y en el aula, pone de manifiesto que ese argu
lesto a los apoyos no funcionar. Se reconoce en

un apoyo para la memoria; por tanto, por qu no
:emtica oralmente o reinventar las escalas de
lpleadas en instrunlentacin? En el mundo exte
scuela, el saber cmo aprender y cmo resolver
complejos supone, en parte, saber cmo crear y
r redes sociales y la competencia de los otros, y
o. habilidad aspectos de los entornos sicos y meventaja propia: como el uso de los principios de la
el equilibrio en yudo. Con andaderas sociales y
es externas, la cognicin auxiliada por artefactos
L hasta tal punto que su rechazo en el aula va en
la transferencia del aprendizaje ms all de ella
lbin Resnick, 1987).
n et al. (1991) hacen manifiesta la cuestin de su
:onservadurismo al acuar la distincin entre los
~ y los efectos de, puesto que, con la difusin del
herramientas computacionales inteligentes, la
~ cules de los residuos que deja la asociacin con
fa podra ser discutible (pg. 5). Pero consideran
Lerramientas no son todava suficientemente do
de modo que debe considerarse cmo funciona
la al margen de la tecnologa inteligente (pg. 5),
Iltades que surgen en el mundo requieren una
lsante que sea independiente y capaz (pg. 5).
:;encia pasa enteramente por alto muchos aspec
concernientes a la inteligencia distribuida. Nun
,nido que lo nico hacia lo que debiramos orien
l los efectos con una tecnologa segn la cual la
a est verdaderamente distribuida (pg. 5). Un
ltendido es que la inteligencia distribuida resulta
en gran medida invisible a lo largo de la vida, pero en gene

ral se considera, como he sostenido, que no slo incluye las
herramientas computacionales, como ellos subrayan, sino
los materiales del entorno y el conocimiento especializado
que puede hallarse en otros seres humanos. Un segundo
punto es que, con mucha frecuencia, esa inteligencia dis
tribuida es diseada, con las consecuencias sealadas en el
apartado anterior. Un tercer punto es que todos queremos
ejercer mayor influencia en el diseo de la inteligencia dis
tribuida, tanto en la enseanza escolar como fuera de ella,
una vez que hemos reconocido la ldole diseada de la in
teligencia. Y un cuarto punto es que un objetivo central para
fortalecer la educacin es fomentar las actitudes y los dones
de los alumnos en el diseo de la inteligencia distribuida pa
ra su empleo y para el empleo por parte de otros, y no sola
mente intervenir en los diseos de la inteligencia distribui
da hechos por otros. Por ltimo, la tesis general que se me
atribuye y que est tcita en su crtica -que todo pensa
miento debe ser distribuido- es burdamente errnea. Por
supuesto, no habr herramientas computacionales inteli
gentes para el cumplimiento de todo tipo de tareas conce
bible, ni debiera haberlas.
Transaccin 2: definicin esttica versus conceptos evoluti
vos de las tareas. Es necesario precaverse de un posible ma
lentendido del concepto de inteligencia distribuida. Es la
nocin de distribucin como reparto, como divisin de la cog
nicin entre la mente, el contexto y los artefactos, o como
una divisin del trabajo entre las contribuciones a la inte
ligencia distribuida. Esta limitada idea consiste en que para
la realizacin de una tarea hay una cantidad determinada
de trabajo intelectual y que esa cantidad puede distribuirse
de diversa manera entre las personas y el entorno. El con
cepto que nos interesa es el de expandir la inteligencia y no
el de repartirla. Deseamos saber dnde est la capacidad de
innovacin en el concepto de inteligencia distribuida; cmo
podemos originar diseos de inteligencia distribuida aun
ms provechosos: si estamos considerando actividades com
partidas tales como el aprendizaje en colaboracin o los usos
que un individuo hace de una herramienta para incremen
tar su capacidad de resolver problemas matemticos. He
sostenido que en los seres humanos existe una tendencia
111
natural hacia una eficacia mayor en la distribucin de la in

teligencia por medio del diseo y el uso de los entornos fsi
co, simblico y social a fin de enfrentar la complejidad de las
actividades mentales. Pero eso no conduce a un determi
nismo situacional. El resorte de ese impulso hacia la efica
cia es la libertad as obtenida para explorar y buscar lo nue
vo. Una vez alcanzada una eficacia mayor gracias a que se
delega el pensamiento en el diseo del mundo, uno queda
liberado para seguir innovando e inventando. Si las condi
ciones de aprendizaje fomentan o no esas nuevas oportuni
dades, depende de una eleccin cultural.
Salomon et al. (1991) establecen un interesante contras
te entre dos maneras de evaluar la inteligencia en la asocia
cin de personas y tecnologa: sistmica y analtica. La sis
tmica tiene en cuenta el rendimiento conjunto del sistema
formado por la persona y la computadora, en tanto que la
analtica expresa las contribuciones especficas a ese rendi
miento hechas por la persona y por la tecnologa. Advierten
acerca de las posibilidades de prdida, en el hombre, de las
habilidades y del inters en las tareas si la consideracin
analtica pone de manifiesto contribuciones mnimas de la
persona al rendimiento del sistema. Con todo, este anlisis
parece confiarse demasiado en el concepto de cantidad fija.
Estos autores sostienen, adems, errneamente, que el
enfoque analtico est ms orientado hacia el estudio del
potencial humano y hacia las preocupaciones educativas
(pg. 5) que el enfoque sistmico, el cual evala los produc
tos de la capacidad conjunta de la persona y la herramien
ta. Esto resulta simplista al menos en dos sentidos. Por
una parte, en trminos de la transaccin entre acceso y com
prensin examinada anteriormente, el enfoque sistmico
puede ser muy apropiado para la educacin, por poner a to
dos los alumnos en condiciones de hacer cosas que seran ac
cesibles slo a algunos de ellos si el enfoque analtico preva
leciera. Por otra parte, el alumno puede ser no slo el recep
tor de la herramienta intelectual, que contribuye a un lo
gro de alto nivel sistmico, sino su diseador, y ese alumno
puede minimizar la necesidad de aportar sus actividades
mentales a ese rendimiento mediante el diseo. En el pri
mer caso, una confianza demasiado consciente en el enfo
que analtico puede no resultar satisfactoria para poner en
condiciones a alumnos de escasa motivacin y de bajo rendi
112
miento para que emprendan con xito tareas de n

rior a las que aporta la computadora. En el segund
empleo demasiado restrictivo del enfoque analt
llevar a descuidar el escrupuloso proceso por el qUl
no disea la inteligencia distribuida de manera de
empleo mnimo del proceso mental para el rendin
sistema que incluye la herramienta computaciom
Existen asimismo diferentes formas de superaJ
cionados problemas de prdida de habilidades, au
uno (no es mi caso) estuviera inclinado a aceptar u
to de cantidad fija de la inteligencia que contribuYI
lizacin de la tarea por parte de un sistema forml
ser humano y la computadora. En primer lugar,
considerar seriamente el diseo y rotar las actividl
ponentes (como en el proceso de resolucin de un
en seis etapas antes descripto) que aportan el ser 1
la computadora, con el objetivo de evitar las posi
de una contribucin, aburrida y pesada, de las mis
vidades componentes a la tarea por parte del ser
Desdichadamente, algunas de esas etapas, como
brimiento del problema y la representacin del r
pueden resultar muy dificultosas para que la com
contribuya al rendimiento del sistema. En segun
ya he destacado el aspecto de la inteligencia distri
lacionado con el diseo, una de cuyas consecuelll
lucra un fenmeno cada vez ms reconocido en el n
trabajo: la necesidad de informatizar (antes ql
tomatizar) el lugar de trabajo (Zuboff, 1988), otor
esa manera a los trabajadores importantes oport
para contribuir al rediseo de las condiciones y de 1
mientas de trabajo (Attewell, 1987; Barley, 1988; 1
Ehn y Kyng, 1986; Wenger, 1991). Por ltimo, ex
una leccin del hallazgo de Kusterer (1978) sobrE
rencias individuales de conocimiento en relaci(
trabajo entre trabajadores inhbiles, podramo:
actividades que permitan la participacin en div
reas para la utilizacin del conocimiento, y con.
cantidad posible de tareas rutinarias. Kusterer e
un conocimiento ms amplio de la tarea en trabaja(
con frecuencia necesitan aprender cosas nuevas PI
ver dificultades surgidas en sus funciones laborale
narias.
acia una eficacia mayor en la distribucin de la in

medio del diseo y el uso de los entornos si
ico y social a fin de enfrentar la complejidad de las
les mentales. Pero eso no conduce a un determi
uacional. El resorte de ese impulso hacia la efica
:bertad as obtenida para explorar y buscar lo nue
ez alcanzada una eficacia mayor gracias a que se
pensamiento en el diseo del mundo, uno queda
)ara seguir innovando e inventando. Si las condi
aprendizaje fomentan o no esas nuevas oportuni
pende de una eleccin cultural.
on et al. (1991) establecen un interesante contras
os maneras de evaluar la inteligencia en la asocia
lrsonas y tecnologa: sistmica y analtica. La sis
me en cuenta el rendimiento conjunto del sistema
)or la persona y la computadora, en tanto que la
expresa las contribuciones especficas a ese rendi
lChas por la persona y por la tecnologa. Advierten

las posibilidades de prdida, en el hombre, de las
es y del inters en las tareas si la consideracin
pone de manifiesto contribuciones mnimas de la
1 rendimiento del sistema. Con todo, este anlisis
:lfiarse demasiado en el concepto de cantidad fija.
autores sostienen, adems, errneamente, que el
naltico est ms orientado hacia el estudio del
humano y hacia las preocupaciones educativas
le el enfoque sistmico, el cual evala los produc
:apacidad conjunta de la persona y la herramien
resulta simplista al menos en dos sentidos. Por
, en trminos de la transaccin entre acceso y com
examinada anteriormente, el enfoque sistmico
muy apropiado para la educacin, por poner a to
ronos en condiciones de hacer cosas que seran ac
lo a algunos de ellos si el enfoque analtico preva
Ir otra parte, el alumno puede ser no slo el recep
lerramienta intelectual, que contribuye a un 10
) nivel sistmico, sino su diseador, y ese alumno
limizar la necesidad de aportar sus actividades
a ese rendimiento mediante el diseo. En el pri
una confianza demasiado consciente en el enfo
ico puede no resultar satisfactoria para poner en
s a alumnos de escasa motivacin y de bajo rendi
e por
miento para que emprendan con xito tareas de nivel supe

rior a las que aporta la computadora. En el segundo casQ, un
empleo demasiado restrictivo del enfoque analtico puede
llevar a descuidar el escrupuloso proceso por el que el alum
no disea la inteligencia distribuida de manera de hacer un
empleo mnimo del proceso mental para el rendimiento del
sistema que incluye la herramienta computacional.
Existen asimismo diferentes formas de superar los men
cionados problemas de prdida de habilidades, aun cuando
uno (no es mi caso) estuviera inclinado a aceptar un concep
to de cantidad fija de la inteligencia que contribuye a la rea
lizacin de la tarea por parte de un sistema formado por el
ser humano y la computadora. En primer lugar, se podra
considerar seriamente el diseo y rotar las actividades com
ponentes (como en el proceso de resolucin de un problema
en seis etapas antes descripto) que aportan el ser humano y
la computadora, con el objetivo de evitar las posibilidades
de una contribucin, aburrida y pesada, de las mismas acti
vidades componentes a la tarea por parte del ser humano.
Desdichadamente, algunas de esaS etapas, como el descu
brimiento del problema y la representacin del problema,
pueden resultar muy dificultosas para que la computadora
contribuya al rendimiento del sistema. En segundo lugar,
ya he destacado el aspecto de la inteligencia distribuida re
lacionado con el diseo, una de cuyas consecuencias invo
lucra un fenmeno cada vez ms reconocido en el mundo del
trabajo: la necesidad de informatizar (antes que de au
tomatizar) el lugar de trabajo (Zuboff, 1988), otorgando de
esa manera a los trabajadores importantes oportunidades
para contribuir al rediseo de las condiciones y de las herra
mientas de trabajo (Attewell, 1987; Barley, 1988; Bjerlrnes,
Ehn y Kyng, 1986; Wenger, 1991). Por ltimo, extrayendo
una leccin del hallazgo de Kusterer (1978) sobre las dife
rencias individuales de conocimiento en relacin con el
trabajo entre trabajadores inhbiles, podramos disear
actividades que permitan la participacin en. diversas ta
reas para la utilizacin del conocimiento, y con la menor
cantidad posible de tareas rutinarias. Kusterer encuentra
un conocimiento ms amplio de la tarea en trabajadores que
con frecuencia necesitan aprender cosas nuevas para resol
ver dificultades surgidas en sus funciones laborales no ruti
narias.
113
Por qu la oposicin entre la definicin esttica y la di

nmica de las tareas es ejemplo de una transaccin? Porque
puede resultar ms fcil elaborar materiales de aprendizaje
y programas de formacin de docentes para ayudar a los
alumnos a que realicen tareas estticas, mientras que si las
propias tareas que los docentes emprenden evolucionan a
medida que cambian a lo largo del tiempo las herramientas
y los diseos para la inteligencia distribuida, entonces los
materiales estticos y los mtodos de preparacin del docen
te para la transferencia del currculum no sern suficien
tes. La transaccin pasa a ser una transaccin entre la au
tomatizacin de la transferencia de materiales y prcticas
normales, con descuido de la naturaleza dinmica de la in
teligencia distribuida, y el aporte de materiales y de prcti
cas constantemente renovables y flexibles a la adaptacin.
Tlos evolutivo: nuevas metas de desarrollo

Una de las implicaciones centrales de la perspectiva dia
lctica acerca de la naturaleza humana se pone de manifies
to cuando consideramos el propio concepto de desarrollo.
Piaget esboz una concepcin de ndole neokantiana y
arraigada en un punto final bien definido, el de las operacio
nes formales (Piaget e Inhelder, 1969). Por contraste, son
mucho ms abiertas las implicaciones de la concepcin his
trico-social de la naturaleza humana, que se manifiesta si
tuada en el centro del diseo de la inteligencia distribuida.
Cuando no se ve el desarrollo como un concepto descripti
vo que reemplaza al de tiempo o al de historia, sino como
un concepto normativo que incluye la evaluacin de la adap
tacin entre medios y fines (Raplan, 1983), yel sistema for
mado por la actividad y el ser humano se considera en algu
na medida altamente desarrollado en relacin con el logro
de esos fines, resulta evidente que la condicin evolutiva del
sistema se define, desde el punto de vista histrico-social,
en funcin de las pautas en desarrollo que la sociedad adop
ta para evaluar tanto las relaciones entre medios y fines co
mo los propios fines elegidos.
La psicologa evolutiva cobra otro carcter si se la consi
dera desde la perspectiva de esta orientacin. Ya fuese bajo
la influencia piagetiana o bajo la de un enfoque de procesa-
114
miento de la informacin, lo tpico ha sido que le

evolutivos tuvieran en la mira los cambios de la
y los procesos mentales del individuo. Aunque la
social del desarrollo es un aspecto claramente de
la investigacin influida por la escuela histric
Vigotsky, Luria y Leontiev, en las manifestaci01
tes de esa obra se ha prestado ms atencin a la
social que al papel de los artefactos y las repres,
como vehculos de la inteligencia (por ejemplo, ~
Wertsch, 1985, 1991). Esa es una omisin que rl
ticular importancia a la luz de tesis tales como
tofsky (1979) en el sentido de que el artefacto es p
lucin cultural lo que el gen para la evolucin
vehculo de informacin a travs de las generac
respuestas a la pregunta acerca de qu se desarro
cambiar fundamentalmente frente a una persp
sada en la inteligencia distribuida, porque son lo
de actividad -que abarcan a los hombres, el en1
herramientas- los que pasan a ocupar el centr
vestigacin evolutiva.
Lo que he destacado constantemente ha sido
en la inteligencia en tanto manifiesta en la activil
mica, no esttica. El lenguaje empleado por Salo
(1991) para caracterizar el concepto contenido e
co~o conciben la inteligencia distribuida, est, E
onentado hacia la entidad: un lenguaje de recipi
contienen cosas. Los residuos cognitivos son de
la interaccin con tecnologas o desplazados de'
cin entre ser humano y computadora. La capacid
teligencia estn en personas y herramientas. (
entiende que la inteligencia est en la actividad, !
tengo en este captulo -y no en los agentes o en
mientas-, el tipo de inteligencia limpia, pura y a
pensador capaz e independiente que Salomon et
ran producir a partir de la educacin, resulta sel
fantasa terica. Los seres humanos estn sitm
mundo fisico, en el social y en el mundo de los ar1
constantemente los emplean y rehacen su dise
ejecutar las actividades que desean. Las distribuc
de esa manera deciden disear o en las que partici
den cambiar a lo largo del tiempo, y ello tanto desd
de vista cultural cuanto desde el ontogentico. La
u la oposicin entre la definicin esttica y la di

!e las tareas es ejemplo de una transaccin? Porque
mltar ms fcil elaborar materiales de aprendizaje
mas de formacin de docentes para ayudar a los
a que realicen tareas estticas, mientras que si las
:areas que los docentes emprenden evolucionan a
lue cambian a lo largo del tiempo las herramientas
los para la inteligencia distribuida, entonces los
3S estticos y los mtodos de preparacin del docen
1 transferencia del currculum no sern suficien
'ansaccin pasa a ser una transaccin entre la au
cin de la transferencia de materiales y prcticas
:, con descuido de la naturaleza dinmica de la in
1 distribuida, y el aporte de materiales y de prct
antemente renovables y flexibles a la adaptacin.
olutivo: nuevas metas de desarrollo
e las implicaciones centrales de la perspectiva dia

3rca de la naturaleza humana se pone de manifies
) consideramos el propio concepto de desarrollo.
,boz una concepcin de ndole neokantiana y
1 en un punto final bien definido, el de las operacio
11es (Paget e Inhelder, 1969). Por contraste, son
s abiertas las implicaciones de la concepcin his
ial de la naturaleza humana, que se manifiesta si
el centro del diseo de la inteligencia distribuida.
.o se ve el desarrollo como un concepto descripti
~mplaza al de <<tiempo o al de historia, sino como
lto normativo que incluye la evaluacin de la adap
;re medios y fines (Kaplan, 1983), y el sistema for
la actividad y el ser humano se considera en algu
a altamente desarrollado en relacin con el logro
Les, resulta evidente que la condicin evolutiva del
e define, desde el punto de vista histrico-social,
1 de las pautas en desarrollo que la sociedad adop
aluar tanto las relaciones entre medios y fines co
)pios fines elegidos.
:ologa evolutiva cobra otro carcter si se la consi
e la perspectiva de esta orientacin. Ya fuese bajo
ca piagetana o bajo la de un enfoque de procesa
I
~
miento de la informacin, lo tpico ha sido que los estudios

evolutivos tuvieran en la mira los cambios de la estructura
y los procesos mentales del individuo. Aunque la apoyatura
social del desarrollo es un aspecto claramente destacado en
la investigacin influida por la escuela histrico-social de
Vigotsky, Luria y Leontiev, en las manifestaciones recien
tes de esa obra se ha prestado ms atencin a la apoyatura
social que al papel de los artefactos y las representaciones
como vehiculos de la inteligencia (por ejemplo, Moll, 1990;
Wertsch, 1985, 1991). Esa es una omisin que reviste par
ticular importancia a la luz de tesis tales como la de War
tofsky (1979) en el sentido de que el artefacto es para la evo
lucin cultural lo que el gen para la evolucin biolgica:
vehiculo de informacin a travs de las generaciones. Las
respuestas a la pregunta acerca de qu se desarrolla pueden
cambiar fundamentalmente frente a una perspectiva ba
sada en la inteligencia distribuida, porque son los sistemas
de actividad -que abarcan a los hombres, el entorno y las
herramientas--los que pasan a ocupar el centro de la in
vestigacin evolutiva.
Lo que he destacado constantemente ha sido un inters
en la inteligencia en tanto manifiesta en la actividad: din
mica, no esttica. El lenguaje empleado por Salomon et al.
(1991) para caracterizar el concepto contenido en el modo
como conciben la inteligencia distribuida, est, en cambio,
orientado hacia la entidad: un lenguaje de recipientes que
contienen cosas. Los residuos cognitivos son dejados por
la interaccin con tecnologas o desplazados de la asocia
cin entre ser humano y computadora. La capacidad y la in
teligencia estn en personas y herramientas. Cuando se
entiende que la inteligencia est en la actividad, segn sos
tengo en este captulo -y no en los agentes o en las herra
mientas-, el tipo de inteligencia limpia, pura y aislada del
pensador capaz e independiente que Salomon et al. procu
ran producir a partir de la educacin, resulta ser slo una
fantasa terica. Los seres humanos estn situados en el
mundo fisico, en el social y en el mundo de los artefactos, y
constantemente los emplean y rehacen su diseo a fin de
ejecutar las actividades que desean. Las distribuciones que
de esa manera deciden disear o en las que participan, pue
den cambiar a lo largo del tiempo, y ello tanto desde el punto
de vista cultural cuanto desde el ontogentico. La pregunta
115
acerca del modo como los modelos sociales, las presiones

sociales, los deseos individuales y la esttica llegan a dar
forma a esas pautas cambiantes de distribucin a lo largo
del tiempo, es una reformulacin de la pregunta bsica de la
psicologa evolutiva.
Consecuencias ms amplias
Esta perspectiva acerca de la inteligencia tiene algunas
otras consecuencias destacables ms all de la educacin.
El mbito que abarcan es deliberadamente amplio y refleja
una gran variedad de cuestiones histricas y contempo
rneas (Pea, 1993); entre ellas: la incidencia de la cultura
escrita en el pensamiento; la influencia de los sistemas de
smbolos de la matemtica, la lgica y la ciencia en formas
de pensamiento' y de actividad; las relaciones entre los cam
bios que se dan en la ciencia, la tecnologa y la sociedad (por
ejemplo, los efectos de la industrializacin en el trabajo y
la distribucin del control), y los nuevos paradigmas en los
terrenos de la computacin, las publicaciones y las teleco
municaciones (Pea y Gmez, 1992). Esas son cuestiones cr~
ticas, porque pocas invenciones tecnolgicas, aparte de las
computadoras (y las tecnologas emparentadas que inclu
yen microprocesadoras) han tenido o seguirn teniendo una
incidencia tan profunda en la manera como los seres huma
nos pasan el tiempo en el trabajo y en la manera como se de
finen los objetivos de la educacin (Dunlop y Kling, 1991).
Puede ser importante comprender la inteligencia distri
buida porque establece vnculos histrico-sociales ms all
de los confines de la actual ciencia cognitiva de la educacin.
Por ejemplo, sus resultados se enlazarn con el diseo de
una manera ms general. Los arquitectos y los diseadores
suelen ser sensibles al modo como las actividades humanas
aparecen y se desenvuelven en virtud de las configuracio
nes que el entorno les proporciona (por ejemplo, Alexander,
Ishikawa, Silverstein y Jacobson, 1977; vase asimismo
Hooper, 1986). He destacado el hecho histrico-social de que
el mundo ha sido moldeado por la inteligencia que han de
jado las actividades de las personas del pasado (en artefac
tos, convenciones, prcticas), que constantemente es trans~
formada por los agentes sociales que constituyen la actual
116
comunidad de inteligencia, mediada por la intl

individual y situada del significado que forma la
creatividad y el desarrollo.
El aprendizaje y el diseo estn fundament
nectadoscon una orientacin hacia la inteligenc:
da. La exploracin y el juego, capacidades huma
empleadas mucho antes de la invencin de la ed
tual, aparecen investidas de importancia, lo mil
deseos particulares que llevan a los diseos de 1
cia distribuida. Puede verse el aprendizaje como
que resolucin de problemas y, de manera ms
acuerdo con cada uno de los deseos. Por ejemplc
dades ldicas tanto crean y descubren problem.
resuelven. Tambin se consideran de una manl
el diseo y el desarrollo tecnolgicos. Las nue,
gas pueden apoyar actividades humanas sITv
plataformas experimentales en la evolucin de 1
cia, al abrir nuevas posibilidades a la inteligenci
da. No sirven simplemente como amplificador
lecto o como maneras de mecanizar los desem
(por ejemplo, delegar determinadas formas de a
el trabajo).
Conclusiones
Cuando consideramos las prcticas humana

vemos que la cognicin humana aspira a la efi
distribucin de la inteligencia -entre los indivil
torno, las representaciones simblicas externas
mientas y los artefactos- como medio para el
complejidad de las actividades que solemos (
mentales.
Como esas aspiraciones no llevan por fuerza
miento de metas culturalmente valiosas de inVE
innovacin frente al rpido cambio social y glob
tualidad, la enseanza para el diseo de la inteli
tribuida debera ser una de las principales meta:
cacin. Aprender a crear y a regular a voluntad II
cia distribuida tendra que ser una meta de la
para alumnos y docentes. Hay que trasladar el ~
modo como los modelos sociales, las presiones

)s deseos individuales y la esttica llegan a dar
las pautas cambiantes de distribucin a lo largo
, es una reformulacin de la pregunta bsica de la
evolutiva.
mcias ms amplias
:rspectiva acerca de la inteligencia tiene algunas

ecuencias destacables ms all de la educacin.
que abarcan es deliberadamente amplio y refleja
variedad de cuestiones histricas y contempo
la, 1993); entre ellas: la incidencia de la cultura
el pensamiento; la influencia de los sistemas de
e la matemtica, la lgica y la ciencia en formas
iento y de actividad; las relaciones entre los cam
i dan en la ciencia, la tecnologa y la sociedad (por
)s efectos de la industrializacin en el trabajo y
cin del control), y los nuevos paradigmas en los
e la computacin, las publicaciones y las teleco
rles (Pea y Gmez, 1992). Esas son cuestiones cr
ue pocas invenciones tecnolgicas, aparte de las
)ras (y las tecnologas emparentadas que inclu
Irocesadoras) han tenido o seguirn teniendo una
tan profunda en la manera como los seres huma
el tiempo en el trabajo y en la manera como se de
:>jetivos de la educacin (Dunlop y Kling, 1991).
ler importante comprender la inteligencia distri
.ue establece vnculos histrico-sociales ms all
nes de la actual ciencia cognitiva de la educacin.
lo, sus resultados se enlazarn con el diseo de
'a ms general. Los arquitectos y los diseadores
sensibles al modo como las actividades humanas
r se desenvuelven en virtud de las configuracio
entorno les proporciona (por ejemplo, Alexander,
Silverstein y J acobson, 1977; vase asimismo
86). He destacado el hecho histrico-social de que
la sido moldeado por la inteligencia que han de
:tividades de las personas del pasado (en artefac
lciones, prcticas), que constantemente es trans
)r los agentes sociales que constituyen la actual
comunidad de inteligencia, mediada por la interpretacin

individual y situada del significado que forma la: trama de la
creatividad y el desarrollo.
El aprendizaje y el diseo estn fundamentalmente co
nectadoscon una orientacin hacia la inteligencia distribui
da. La exploracin y el juego, capacidades humanas bsicas
empleadas mucho antes de la invencin de la educacin ac
tual, aparecen investidas de importancia, lo mismo que los
deseos particulares que llevan a los diseos de la inteligen
cia distribuida. Puede verse el aprendizaje como mucho ms
que resolucin de problemas y, de manera ms general, de
acuerdo con cada uno de los deseos. Por ejemplo, las activi
dades ldicas tanto crean y descubren problemas como los
resuelven. Tambin se consideran de una manera distinta
el diseo y el desarrollo tecnolgicos. Las nuevas tecnolo
gas pueden apoyar actividades humanas sirviendo como
plataformas experimentales en la evolucin de la inteligen
cia, al abrir nuevas posibilidades a la inteligencia distribui
da. No sirven simplemente como amplificadores del inte
lecto o como maneras de mecanizar los deseos existentes
(por ejemplo, delegar determinadas formas de actividad en
el trabajo).
Conclusiones
Cuando consideramos las prcticas humanas actuales,
vemos que la cognicin humana aspira a la eficacia en la
distribucin de la inteligencia -entre los illdividuos, el en
torno, las representaciones simblicas externas, las herra
mientas y los artefactos- como medio para enfrentar la
complejidad de las actividades que solemos denominar
mentales.
Como esas aspiraciones no llevan por fuerza al cumpli
miento de metas culturalmente valiosas de invencin y de
innovacin frente al rpido cambio social y global de la ac
tualidad, la enseanza para el diseo de la inteligencia dis
tribuida debera ser una de las principales metas de la edu
cacin. Aprender a crear y a regular a voluntad la inteligen
cia distribuida tendra que ser una meta de la educacin
para alumnos y docentes. Hay que trasladar el acento edu
117
cativo desde la cognicin individual y sin herramientas

hasta la facilitacin de los usos sensibles y nuevos de los re
cursos por parte del individuo para la actividad creativa e
inteligente, solo y en colaboracin. Una educacin as alen
tara y refinara la tendencia natural de los seres humanos
a recrear constantemente su propio mundo como andamiaje
para sus actividades. Por ejemplo, en la educacin en mate
mtica yen ciencia podra desarrollarse un metacurriculum
orientado hacia el aprendizaje del papel de la inteligencia
distribuida en la capacitacin para el pensamiento comple
jo. Los alumnos llegaran a comprender ya desarrollar heu
rsticas para la invencin de tecnologas cognitivas como
partcipes de una comunidad usuaria de conocimientos. A
travs de sus actividades veran dnde reside la dificultad
de la ideacin compleja. Reconoceran que las tecnologas
sicas, simblicas y sociales pueden proporcionar los apo
yos necesarios para alcanzar alturas conceptuales que son
menos asequibles si se pretende llegar a ellas sin auxilios.
Podra lograrse esa meta mediante el examen de ejemplos
vivientes y cotidianos (construir a partir de casos en los que
ya distribuyen inteligencia en el mundo) y, quizs, a travs
de estudios de caso del papel de las estructuras de informa
cin (por ejemplo, matrices, organigramas, plantillas) y de
las estructuras sociales (equipos de trabajo, noviciado) en la
mediacin del aprendizaje y el razonamiento como sistema
de actividad de inteligencia distribuida. Los alumnos se ve
ran fortalecidos a travs del uso reflexivo de nuevas herra
mientas y a travs de la invencin de nuevas herramientas
y distribuciones sociales de las actividades.
En resumen, deberamos esforzamos por alcanzar en la
educacin una inteligencia distribuida de manera reflexiva
e intencional, donde los alumnos sean inventores de inteli
gencia distribuida como herramienta y no receptores de in
teligencia como sustancia. En el ruedo de la experiencia del
mundo, esos alumnos pueden estar ms dispuestos no slo
a adaptarse al cambio, sino tambin a contribuir sustancial
mente a l.
118
Agre, P. (en prensa) Computation and human expe

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Alexander, C., Ishikawa, S., Silverstein, M. y Jacobs
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cilitacin de los usos sensibles y nuevos de los re
parte del individuo para la actividad creativa e
l, solo y en colaboracin. Una educacin as alen
naria la tendencia natural de los seres humanos
onstantemente su propio mundo como andamiaje
::tividades. Por ejemplo, en la educacin en mate
I ciencia podra desarrollarse un metacurriculum
llacia el aprendizaje del papel de la inteligencia
l en la capacitacin para el pensamiento comple
nnos llegarian a comprender y a desarrollar heu
ra la invencin de tecnologas cognitivas como
de una comunidad usuaria de conocimientos. A
iUS actividades veran dnde reside la dificultad
:in compleja. Reconoceran que las tecnologas
lblicas y sociales pueden proporcionar los apo
rios para alcanzar alturas conceptuales que son
luibles si se pretende llegar a ellas sin auxilios.
'arse esa meta mediante el examen de ejemplQs
cotidianos (construir a partir de casos en los que
yen inteligencia en el mundo) y, quizs, a travs
. de caso del papel de las estructuras de informa
emplo, matrices, organigramas, plantillas) y de
Iras sociales (equipos de trabajo, noviciado) en la
:lel aprendizaje y el razonamiento como sistema
:l de inteligencia distribuida. Los alumnos se ve
cidos a travs del uso reflexivo de nuevas herra
l travs de la invencin de nuevas herramientas
.ones sociales de las actividades.
men, deberamos esforzarnos por alcanzar en la
ma inteligencia distribuida de manera reflexiva
al, donde los alumnos sean inventores de inteli
ibuida como herramienta y no receptores de in
amo sustancia. En el ruedo de la experiencia del
s alumnos pueden estar ms dispuestos no slo
~ al cambio, sino tambin a contribuir sustancial-
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1
.,
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~
125
3. La persona-ms: una visin distribuida

del pensamiento y el aprendizaje
D. N. Perkins
En la base de muchsimas investigaciones de psicologa

se dan algunas preguntas generales y constantes. Una de
ellas --o acaso una doble-- es: cmo se producen el pensa
miento y el aprendizaje? Los intentos por responderla abar
can los de la tradicin conductista, con su teora de los refle
jos clsicos y condicionados; las teoras cognitivas ahora cl
sicas, con su concepcin de los espacios y los esquemas de
problemas; y la perspectiva, ms reciente, del procesamien
to de distribucin en paralelo, con su concepcin hologrfica
del modo como la mente recoge y desarrolla la informacin.
Sea cual fuere la teora que se adopte, existe una asime
tra notoria, y en cierto sentido singular, entre la postura
que se asume respecto de la persona y respecto del mbito
fisico en el que se producen el pensamiento y el aprendizaje.
Considrese, por ejemplo, al alumno de un curso de histo
ria medieval que ha elaborado apuntes cuidadosos y bien
ordenados acerca del ao 1066, y dems. La mayora de las
teoras del aprendizaje diran que el alumno tiene en su ca
beza lo que ha aprendido. Todo lo que aparece en el cuader
no de notas y no est tambin en su cabeza, no es parte de lo
que ha aprendido.
No se quiere decir, por cierto, que el cuaderno de notas se
estime irrelevante. El esfuerzo del alumno por mantenerlo
cuidadosamente organizado habr tenido como resultado la
mejor codificacin mental de gran parte de las ideas regis
tradas tambin en l, incluyendo en ello una comprensin y
una retencin mayores, a causa de su procesamiento ela
borativo (por ejemplo, Baddeley, 1982; Craik y Lockhart,
Algunas de las ideas expuestas en este captulo han sido elaboradas con el
apoyo de la McArthur Foundation para la investigacin acerca del pensa
miento y su enseanza, y de la Spencer Foundation para la investigacin
de una pedagoga de la comprensin. El autor agradece a ambas fundacio
nes por su ayuda.
126
1972; Pressley, Wood y Woloshyn, 1990). De todos

cuaderno en s mismo no contara, por lo geneJ
recipiente de lo que el alumno ha aprendido, au:
representa una considerable inversin cognitiva el
co de memoria bien organizado, y un banco que (
dendos cuando, por ejemplo, el alumno redacte lU
abrevando en esa bien organizada fuente de ideas
Por cierto, es posible ver la cuestin de otra ma
demos tomar como unidad de anlisis no al alum
recursos que hay en su entorno -la persona SOli5
la persona ms el entorno o, en beneficio de la bre
persona-ms; en este caso, el alumno ms el cuad
demos decir que ese sistema de la persona-ms 1
dido algo, y que parte de ello reside en su cuaderr.
la cabeza del alumno. Aparte de eso, al aprender ~
ao 1066 y dems, ese sistema era muy potente, sJ
cuaderno como papel para tomar apuntes y COl!
torio de conclusiones.
Qu provecho podemos sacar al plantear la el:
manera tan singular? Una actitud razonable POdl
ta: por cierto, podemos hablar de la persona ms
como un sistema compuesto que piensa y aprende
ms aclaratorio hacerlo as? Derivan de ello ideo
otra manera podran pasrsenos por alto?
Cognicin distribuida
La visin general adoptada aqu toma como
partida la concepcin de la inteligencia distribuid
lada por Roy Pea (en el captulo 2 del presente,
Pea insiste en que nos convendra reconsiderar la
humana concibindola como distribuida ms all
to del organismo propio, y ello en distintos sentic
cando a otras personas, apoyndose en medios sir
aprovechndose del entorno y de los artefactos.
Esta concepcin recoge tambin la distincil
por Salomon, Perkins y Globerson (1991) entre e
y de las tecnologas del procesamiento de la infonr
primeros son ampliaciones de las facultades cogr
usuario mientras emplea una tecnologa, y los
~rsona-ms:
una visin distribuida

samiento y el aprendizaje
dns
lase de muchsimas investigaciones de psicologa

:unas preguntas generales y constantes. Una de
.caso una doble-- es: cmo se producen el pensa
,1 aprendizaje? Los intentos por responderla abar
la tradicin conductista, con su teora de los refle
; y condicionados; las teoras cognitivas ahora cl
su concepcin de los espacios y los esquemas de
:; y la perspectiva, ms reciente, del procesamien
lbucin en paralelo, con su concepcin hologrfica
:omo la mente recoge y desarrolla la informaciQn.
U. fuere la teora que se adopte, existe una asime
a, y en cierto sentido singular, entre la postura
me respecto de la persona y respecto del mbito
que se producen el pensamiento y el aprendizaje.
3e, por ejemplo, al alumno de un curso de histo
ral que ha elaborado apuntes cuidadosos y bien
acerca del ao 1066, y dems. La mayora de las
aprendizaje diran que el alumno tiene en su ca
l ha aprendido. Todo lo que aparece en el cuader
; y no est tambin en su cabeza, no es parte de lo
endido.
riere decir, por cierto, que el cuaderno de notas se
levante. El esfuerzo del alumno por mantenerlo
!lente organizado habr tenido como resultado la
lcacin mental de gran parte de las ideas regs
bin en l, incluyendo en ello una comprensin y
in mayores, a causa de su procesamiento ela
por ejemplo, Baddeley, 1982; Craik y Lockhart,
s ideas expuestas en este captulo han sido elaboradas con el

cArthur Foundation para la investigacin acerca del pensa
lseanza, y de la Spencer Foundation para la investigacin
)gia de la comprensin. El autor agradece a ambas fundacio
lda.
1972; Pressley, Wood y Woloshyn, 1990). De todos modos, el

cuaderno en s mismo no contara, por lo general, como
recipiente de lo que el alumno ha aprendido, aun cuando
representa una considerable inversin cognitiva en un ban
co de memoria bien organizado, y un banco que dar divi
dendos cuando, por ejemplo, el alumno redacte un trabajo,
abrevando en esa bien organizada fuente de ideas.
Por cierto, es posible ver ia cuestin de otra manera. Po
demos tomar como unidad de anlisis no al alumno sin los
recursos que hay en su entorno -la persona solista- sino
la persona ms el entorno o, en beneficio de la brevedad, la
persona-ms; en este caso, el alumno ms el cuaderno. Po
demos decir que ese sistema de la persona-ms ha apren
dido algo, y que parte de ello reside en su cuaderno y no en
la cabeza del alumno. Aparte de eso, al aprender acerca del
ao 1066 y dems, ese sistema era muy potente, sirviendo el
cuaderno como papel para tomar apuntes y como reposi
torio de conclusiones.
Qu provecho podemos sacar al plantear la cuestin de
manera tan singular? Una actitud razonable podra ser es
ta: por cierto, podemos hablar de la persona ms el entorno
como un sistema compuesto que piensa y aprende; pero es
ms aclaratorio hacerlo as? Derivan de ello ideas que de
otra manera podran pasrsenos por alto?
Cognicin distribuida
La visin general adoptada aqu toma como punto de
partida la concepcin de la inteligencia distribuida formu
lada por Roy Pea (en el captulo 2 del presente volumen).
Pea insiste en que nos convendra reconsiderar la cognicin
humana concibindola como distribuida ms all del mbi
to del organismo propio, y ello en distintos sentidos: abar
cando a otras personas, apoyndose en medios simblicos y
aprovechndose del entorno y de los artefactos.
Esta concepcin recoge tambin la distincin trazada
por Salomon, Perkins y Globerson (1991) entre efectos con
y de las tecnologas del procesamiento de la informacin: los
primeros son ampliaciones de las facultades cognitivas del
usuario mientras emplea una tecnologa, y los segundos,
127
efectos cognitivos resultantes que se producen sin la tecno

loga. El presente examen se centra en los efectos con -no
slo con altas tecnologas sino con lo que llamaremos en
general distribucin fsica de la cognicin- en elementos
como las computadoras, desde ya, pero tambin el lpiz y el
papel o la simple tctica de dejar una carpeta cerca de la
puerta para recordarse a s mismo que se la debe llevar al
trabajo. Adems se le prestar cierta atencin a la distribu
cin social de la cognicin.
La posicin adoptada aqu puede resumirse como sigue:
1. El entorno -los recursos sicos y sociales inmediatos
fuera de la persona- participa en la cognicin, no slo
como fuente de entrada de informacin y como receptor
de productos finales, sino como vehculo de pensamiento.
2. El residuo dejado por el pensamiento -lo que se apren
de-- subsiste no slo en la mente del que aprende, sino
tambin en el ordenamiento del entorno, y es genuino
aprendizaje pese a eso.
Por cierto, con el espritu de la persona-ms podemos

aventurar una tesis ms bien temeraria llamada hiptesis
del acceso equivalente. Segn ella, para la persona-ms, el
pensamiento y el aprendizaje dependen slo de lo que se po
dra llamar las caractersticas de acceso del conocimien
to relevante -qu tipo de pensamiento se representa, cmo
se lo representa, con qu facilidad se lo puede recuperar, y
cuestiones afines- y no de que el conocimiento est situado
en la persona o en el entorno. Si, por ejemplo, el alumno
puede acceder con mucha facilidad a las ideas que se contie
nen en ese cuaderno acerca del ao 1066, porque lo ha orga
nizado muy bien, qu importa si las ideas estn dentro o
fuera de su cabeza?
Por cierto, la cuestin no puede llevarse tan lejos. No se
trata de que una serie de notas en el ms organizado cua
derno, y tampoco una base electrnica de datos de rpida
recuperacin, sean el exacto equivalente funcional de una
batera de hechos bien memorizados en la memoria de largo
plazo. En realidad, existen entre ambas cosas muchas tran
sacciones. La verdadera tesis es ms una cuestin de prin
cipio: el cartabn que se aplica es una funcin, una cuestin
128
de caractersticas de acceso a la informacin, y no

es decir, de qu lado del cerebro se aloja la inform
La cognicin como flujo de informacin
Agucemos este concepto de persona-ms con la

una nocin muy abstracta: la de sistema de proCE
de conocimientos. Tal sistema podra ser una pe]
llena formularios de impuestos sobre la renta, UI:
tadora que en una compaa de seguros calcula ri
rplica deADN. En un sistema as, un episodio tp:
nejo de informacin consiste en recoger conocr
varios lugares del sistema y operar con l, incremE
veces el conocimiento del sistema. Por ejemplo,
sona-ms consistente en una persona, un lpiz, fOl
de impuestos e instrucciones, incrementara, en dE
do momento, el conocimiento del sistema con la mE
correspondiente al gobierno federal.
En un anlisis a grandes rasgos de un episod
dran considerarse cuatro categoras: conocimien:
refiere al tipo de saber disponible, incluyendo el dE
y el procedimental, los hechos, las estrategias y lE
prcticas, en otras palabras, el conocimiento en I
ms amplio; representacin, que atae al modo I
siillboliza el conocimiento, en especial, si es de un
que pueda ser fcilmente recogido, trasladado al
recodificado; recuperacin, se refiere a la medida
sistema puede hallar las representaciones de e!
miento y con qu eficacia puede hacerlo; constrUl
se refiere a la capacidad que el sistema tiene de .
conocimientos en nuevas estructuras.
Las cuatro juntas constituyen las caractersticc
so del sistema: a qu conocirhientos tiene acceso
de representaciones que proporcionan qu acces(
formacin, por medio de qu caminos de recupE
con qu acceso a otras construcciones basadas en
cimiento. Como el acento recae en el acceso, la PE
en su conjunto se denomina marco de acceso)}
Simmons, 1988; Perkins, Crismond, Simmons y .
prensa).
Ignitivos resultantes que se producen sin la tecno

presente examen se centra en los efectos con -no
altas tecnologas sino con lo que llamaremos en
distribucin fsica de la cognicin- en elementos
wmputadoras, desde ya, pero tambin el lpiz yel
i simple tctica de dejar una carpeta cerca de la
ITa recordarse a s mismo que se la debe llevar al
,dems se le prestar cierta atencin a la distribu
:l de la cognicin.
licin adoptada aqu puede resumirse como sigue:
orno -los recursos fsicos y sociales inmediatos

fe la persona- participa en la cognicin, no slo
uente de entrada de informacin y como receptor
fuctos finales, sino como vehculo de pensamiento.
.duo dejado por el pensamiento -lo que se apren
llbsiste no slo en la mente del que aprende, sino
~n en el ordenamiento del entorno, y es genuino
lizaje pese a eso.
~rto, con el espritu de la persona-ms podemos

. una tesis ms bien temeraria llamada hiptesis
equivalente. Segn ella, para la persona-ms, el
uto y el aprendizaje dependen slo de lo que se po~
ir las caractersticas de acceso del conocimien
te -qu tipo de pensamiento se representa, cmo
~senta, con qu facilidad se lo puede recuperar, y
afines- y no de que el conocimiento est situado
iona o en el entorno. Si, por ejemplo, el alumno
Older con mucha facilidad a las ideas que se contie
~ cuaderno acerca del ao 1066, porque lo ha orga
ly bien, qu importa si las ideas estn dentro o
II cabeza?
rto, la cuestin no puede llevarse tan lejos. No se
ue una serie de notas en el ms organizado cua
ampoco una base electrnica de datos de rpida
ln, sean el exacto equivalente funcional de una
hechos bien memorizados en la memoria de largo
:ealidad, existen entre ambas cosas muchas tran
La verdadera tesis es ms una cuestin de prin
rtabn que se aplica es una funcin, una cuestin
de caractersticas de acceso a la informacin, y no un lugar,

es decir, de qu lado del cerebro se aloja la informacin.
La cognicin como flujo de informacin

Agucemos este concepto de persona-ms con la ayuda de
una nocin muy abstracta: la de sistema de procesamiento
de conocimientos. Tal sistema podra ser una persona que
llena formularios de impuestos sobre la renta, una compu
tadora que en una compaa de seguros calcula riesgos o la
rplica deADN. En un sistema as, un episodio tpico de ma
nejo de informacin consiste en recoger conocimiento de
varios lugares del sistema y operar con l, incrementando a
veces el conocimiento del sistema. Por ejemplo, una per
sona-ms consistente en una persona, un lpiz, formularios
de impuestos e instrucciones, incrementara, en determina
do momento, el conocimiento del sistema con la merma total
correspondiente al gobierno federal.
En un anlisis a grandes rasgos de un episodio as, po
dran considerarse cuatro categoras: conocimiento, que se
refiere al tipo de saber disponible, incluyendo el declarativo
y el procedimental, los hechos, las estrategias y las rutinas
prcticas, en otras palabras, el conocimiento en el sentido
ms amplio; representacin, que atae al modo en que se
simboliza el conocimiento, en especial, si es de una manera
que pueda ser fcilmente recogido, trasladado al sistema y
recodificado; recuperacin, se refiere a la medida en que el
sistema puede hallar las representaciones de ese conoci
miento y con qu eficacia puede hacerlo; construccin, que
se refiere a la capacidad que el sistema tiene de reunir los
conocimientos en nuevas estructuras.
Las cuatro juntas constituyen las caractersticas de acce
so del sistema: a qu conocimientos tiene acceso, a travs
de representaciones que proporcionan qu accesos a la in
formacin, por medio de qu caminos de recuperacin, y
con qu acceso a otras construcciones basadas en ese cono
cimiento. Como el acento recae en el acceso, la perspectiva
en su conjunto se denomina marco de acceso (Perkins y
Simmons, 1988; Perkins, Crismond, Sirnmons y Unger, en
prensa).
129
Esas categoras se han elegido en parte porque represen

tan una explicacin bastante intuitiva de las facetas de un
episodio de manejo de informacin que puede aplicarse a to
do sistema, incluya o no a un ser humano, para examinar
las formas de conocimiento, representacin, mecanismos de
recuperacin y mecanismos de construccin que sirven al
sistema. El marco de acceso equivale a un reencuadramien
to general para lo que puede llamarse un anlisis de flujo
de informacin. Aunque todo esto puede sonar excesiva
mente computacional, no se restringe a ello ni pone tampoco
all el acento. La rplica de ADN, o la generacin de anti
cuerpos por el sistema inmunolgico en respuesta a la inva
sin, son procesos que podran analizarse en esos trminos.
Ambos comprenden determinadas especies de informacin,
codificadas de determinadas maneras y recuperadas me
diante determinados caminos, y la construccin de estruc
turas nuevas (o' replicadas) de informacin.
Con todo, las cuatro categoras fueron elegidas porque se
muestran tiles para ordenar algunos hallazgos de la psico
loga contempornea referidos a las condiciones de un buen
aprendizaje humano. Los siguientes ejemplos muestran c
mo funciona ese ordenamiento.
Conocimiento. Por lo general, la comprensin de una dis
ciplina no slo conlleva conocimiento del nivel del conteni
do -hechos y procedimientos-, sino lo que podra llamar
se conocimiento de orden superior acerca de las estra
tegias de resolucin de problemas, estilos de justificacin,
explicacin y caractersticas investigativas del dominio
(Perkins y Simmons, 1988; Posner, Strike, Hewson y Gert
zog, 1982; Strike y Posner, 1985). En muchas situaciones de
aprendizaje, ni el alumno ni el ambiente contienen mucho
de ese conocimiento de orden superior, situacin que suele
oscurecer el significado y la razn de hechos y de procedi
mientos concretos.
Representacin. Un conjunto muy grande de trabajos se
alan que los modelos mentales visuales nos ayudan a com
prender conceptos nuevos y complejos. Los alummos ca
paces pueden construir por s mismos esos modelos o algo
con una funcin similar, pero los de menor capacidad apro
vechan ms cuando se les proporcionan modelos (por ejem
plo, Gentner y Stevens, 1983; Mayer, 1989; Perkins y Un
ger, 1989; Salomon, 1979).
130
~-
Recuperacin. Las investigaciones ponen de I

que las pautas tpicas de aprendizaje llevan a u
miento inerte" que, aun cuando aparece en los cue
en los que se deben llenar espacios en blanco, no I
rado en autnticas condiciones de uso. Esto es, e
miento est representado en el sistema, pero con (
ticas de recuperacin inapropiadas. El aprendiz~
en problemas, entre otras tcticas, puede ayudar
conocimiento est disponible para una recuperad
tualmente apropiada (Bransford, Franlts, Vye y ~
1986; Perfetto, Bransford y Franks, 1983; ShelV'
zer, Bansford y Franlts, 1987).
Construccin. Muchos estudios evolutivos in
las limitaciones de la memoria de corto plazo cref
110 de botella del proceso, el cual hace que determl
ceptos resulten inaccesibles al alumno. Con todo,
no bien diseado puede proveer una memoria de (
sustituta y ayudar a los alumnos a alcanzar algur.
conceptos (Case, 1985; Fischer, 1980; Halford, 19
Advirtase que el marco de acceso y las consic
generales como las que se acaban de hacer, propOI
anlisis del sistema de pensamiento yaprendizaj
<<por encima del nivel de las teoras psicolgicas
res del mecanismo. El marco de acceso no propOI
teora detallada de la cognicin, sino ms bien
abarcador de un sistema cognitivo en un nivel ba~
de d-escripcin. Para definir las caractersticas de
una persona-ms, no nos hace falta saber cn
mente lo que hace. Slo nos hace falta reconocer h
rsticas de caja negra operantes en el sistema
tamos si pueden producirse las pautas esperadas
informacin.
Por ejemplo, no se necesita una teora detallac
presentacin del conocimiento para observar qt.:
chas situaciones de aprendizaje, el conocimient(
superior acerca del tema no est representado el
parte del sistema. No se necesita una teora det
funcionamiento de la memoria para observar que
y los conceptos complejos propenden a sobrecarg~
sona solista.
La finalidad del marco de acceso no es ofrecer
cacin del mecanismo subyacente, sino lograr u
!ategoras se han elegido en parte porque represen

~xplicacin bastante intuitiva de las facetas de un
le manejo de informacin que puede aplicarse a to
la, incluya o no a un ser humano, para examinar
LS de conocimiento, representacin, mecanismos de
cin y mecanismos de construccin que sirven al
El marco de acceso equivale a un reencuadramien
Ll para lo que puede llamarse un anlisis de flujo
lacin. Aunque todo esto puede sonar excesiva
mputacional, no se restringe a ello ni pone tampoco
mto. La rplica de ADN, o la generacin de anti
IOr el sistema inmunolgico en respuesta a la inva
procesos que podran analizarse en esos trminos.
mprenden determinadas especies de informacin,
:lS de determinadas maneras y recuperadas me
terminados caminos, y la construccin de estruc
~vas (o replicadas) de informacin.
do, las cuatro categoras fueron elegidas porque se
. tiles para ordenar algunos hallazgos de la psico
empornea referidos a las condiciones de un'buen
Ije humano. Los siguientes ejemplos muestran c
na ese ordenamiento.
:miento. Por lo general, la comprensin de una dis

slo conlleva conocimiento del nivel del conteni
D.OS y procedimientos-, sino lo que podra llamar
niento de orden superior acerca de las estra
resolucin de problemas, estilos de justificacin,
in y caractersticas investigativas del dominio
r Simmons, 1988; Posner, Strike, Hewson y Gert
Strike y Posner, 1985). En muchas situaciones de
je, ni el alumno ni el ambiente contienen mucho
.ocimiento de orden superior, situacin que suele
el significado y la razn de hechos y de procedi
mcretos.
mtaciin. Un conjunto muy grande de trabajos se
los modelos mentales visuales nos ayudan a com
onceptos nuevos y complejos. Los alummos ca
len construir por s mismos esos modelos o algo
ncin similar, pero los de menor capacidad apro
lS cuando se les proporcionan modelos (por ejem
ler y Stevens, 1983; Mayer, 1989; Perkins y Un
Salomon, 1979).
Recuperaciin. Las investigaciones ponen de manifiesto

que las pautas tpicas de aprendizaje llevan a un conoci
miento inerte que, aun cuando aparece en los cuestionarios
en los que se deben llenar espacios en blanco, no es recupe
rado en autnticas condiciones de uso. Esto es, ese conoci
miento est representado en el sistema, pero con caracters
ticas de recuperacin inapropiadas. El aprendizaje basado
en problemas, entre otras tcticas, puede ayudar a que ese
conocimiento est disponible para una recuperacin contex
tualmente apropiada (Bransford, Franks, Vye y Sherwood,
1986; Perfetto, Bransford y Franks, 1983; Sherwood, Kin
zer, Bansford y Franks, 1987).
Construcciin. Muchos estudios evolutivos indican que
las limitaciones de la memoria de corto plazo crean un cue
llo de botella del proceso, el cual hace que determinados con
ceptos resulten inaccesibles al alumno. Con todo, un entor
no bien diseado puede proveer una memoria de corto plazo
sustituta y ayudar a los alumnos a alcanzar algunos de esos
conceptos (Case, 1985; Fischer, 1980; Halford, 1982).
Advirtase que el marco de acceso y las consideraciones
generales como las que se acaban de hacer, proporcionan un
anlisis del sistema de pensamiento y aprendizaje un tanto
"por encima del nivel de las teoras psicolgicas particula
res del mecanismo. El marco de acceso no proporciona una
teora detallada de la cognicin, sino ms bien un esbozo
abarcador de un sistema cognitivo en un nivel bastante alto
de descripcin. Para definir las caractersticas de acceso de
una persona-ms, no nos hace falta saber cmo hace la
mente lo que hace. Slo nos hace falta reconocer las caracte
rsticas de caja negra operantes en el sistema y pregun
tarnos si pueden producirse las pautas esperadas de flujo de
informacin.
Por ejemplo, no se necesita una teora detallada de la re
presentacin del conocimiento para observar que, en mu
chas situaciones de aprendizaje, el conocimiento de orden
superior acerca del tema no est representado en ninguna
parte del sistema. No se necesita una teora detallada del
funcionamiento de la memoria para observar que las tareas
y los conceptos complejos propenden a sobrecargar a la per
sona solista.
La finalidad del marco de acceso no es ofrecer una expli
cacin del mecanismo subyacente, sino lograr un anlisis
131
del flujo de la informacin, y lo que se sostiene es que en

ese nivel de anlisis se ponen de manifiesto virtudes y de
fecios interesantes de contextos de pensamiento y de apren
dizaje.
1
La distribucin del pensanento y del aprendizaje
en general
El pensamiento y el aprendizaje distribuidos de la perso
na-ms quizs aparece ms en primer plano en situaciones
en que se desarrolla una indagacin autntica y amplia: un
alumno o un profesor que elabora un ensayo, un directivo de
publicidad que urde una calnpaa, un director que pone en
escena una obra teatral, un ingeniero que disea un puente.
Esos procesos creativos han sido estudiados (por ejemplo,
Gruber, 1974; Perkins, 1981; 'I\veeney, 1985, 1992), pero ca
si no estn presentes en la orientacin dominante de la in
vestigacin psicolgica. Permtaseme que me centre en el
ingeniero. Las categoras del marco de acceso ayudan a exa
minar la manera como el ingeniero distribuye el pensa
miento y el aprendizaje que se ha de hacer.
Conocimiento. Desde el punto de vista del conocimiento,
el ingeniero solista, por cierto, aporta a la tarea un rico re
pertorio tcnico de memoria de largo plazo. Pero resultan
tambin muy importantes los libros con tablas de resisten
cia de materiales, las frmulas acerca de la tensin en las vi
gas, las reglamentaciones que rigen la construccin en el es
tado en el que ha de construirse el puente, las descripciones
y las imgenes del lugar donde estar emplazado el puente,
etctera.
Representaciones. Adems de las representaciones men
tales, el ingeniero utiliza textos, tablas y frmulas matem
ticas, y dibujos para explorar las diferentes posibilidades es
tructurales y estticas. En la actualidad, es probable que el
ingeniero utilice el diseo computacional, con su enorme ca
pacidad de proporcionar y rotar visualizaciones tridimen
sionales del proyecto.
Recuperacin. El ingeniero emplea tablas de contenido e
ndices, presentes en los libros, procesos comunes de bs
queda para la lectura de tablas numricas, los recursos de
132
recuperacin de los sistemas de diseo compu

quiz palabras clave para hallar en las bases (
bliogrficos la informacin ms reciente acere
aspecto de la construccin.
Construccin. El ingeniero trabaja en medio e
no que le proporciona muchsimos auxiliares pru
ria de corto y de largo plazo a travs de dibujos:
zadas en el papel y mediante el sistema de dise
rizado. Adems de memoria, el contexto proporci
computacional para muchas operaciones cog:
liosas. Las calculadoras manuales le permiten h
ciones simples. El poder de un sistema de dise
rizado le da la posibilidad de ver el desarrollo del
de distintos ngulos con toda precisin, un logro
papel y lpiz slo mediante un tedioso trabajo dE
construccin de un modelo tridimensional, mto,
muy til.
Adems de todo eso, las observaciones conce
conocimiento, la representacin, la recuperaci6r
trucci6n expresan el entorno sico, no el social. (
da seguridad, el ingeniero es parte de un equipo,
sos de colaboracin contribuyen en esta circuns"b:
bin el equipo es parte de la persona-ms del int;
realidad, acaso sea una mejor expresin la de
ms>,: la unidad cognitiva en funcionamiento el'
ms su sistema de apoyos sicos formado por cua
bIas tcnicas, sistemas de diseo computarizado
Concepciones tcitas de la psicologa y la

educacin
Estas historias son fciles de contar toda vez

liza una investigacin compleja. Adems, otras a
en las que el pensamiento est menos presente 4
do corriente, conllevan un amplio apoyo en el er
ejemplo, el ajetreo de un cocinero en la cocina, do:
el libro de recetas sino tambin la presencia de
mentos en su sitio o sobre la mesa, listos para ser
o colocados en la pileta para lavarlos despus, c
una suerte de apoyatura cognitiva que haran di
cocinero perdiera su lugar en el proceso.
de la informacin, y lo que se sostiene es que en

le anlisis se ponen de manifiesto virtudes y de
,resantes de contextos de pensamiento y de apren
.bucin del pensamiento y del aprendizaje

'al
amiento y el aprendizaje distribuidos de la perso
Lizs aparece ms en primer plano en situaciones
desarrolla una indagacin autntica y amplia: un
In profesor que elabora un ensayo, un directivo de
[que urde una calnpaa, tin director que pone en
!'l obra teatral, un ingeniero que disea un puente.
asos creativos han sido estudiados (por ejemplo,
)74; Perkins, 1981; Tweeney, 1985, 1992), pero ca
l presentes en la orientacin dominante de la in
n psicolgica. Permtaseme que me centre en el
Las categoras del marco de acceso ayudan a exa
manera como el ingeniero distribuye el pensa
!l aprendizaje que se ha de hacer.
miento. Desde el punto de vista del conocimiento,
~o solista, por cierto, aporta a la tarea un rico re
cnico de memoria de largo plazo. Pero resultan
lUy importantes los libros con tablas de resisten
eriales, las frmulas acerca de la tensin en las vi
:slamentaciones que rigen la construccin en el es
que ha de construirse el puente, las descripciones
enes del lugar donde estar emplazado el puente,
mtaciones. Adems de las representaciones men
geniero utiliza textos, tablas y frmulas matem
ujos para explorar las diferentes posibilidades es
s y estticas. En la actualidad, es probable que el
ltilice el diseo computacional, con su enorme ca
~ proporcionar y rotar visualizaciones tridimen
~l proyecto.
racin. El ingeniero emplea tablas de contenido e
'esentes en los libros, procesos comunes de bs
a la lectura de tablas numricas, los recursos de
recuperacin de los sistemas de diseo computarizados y

quiz palabras clave para hallar en las bases de datos bi
bliogrficos la informacin ms reciente acerca de algn
aspecto de la construccin.
Construccin. El ingeniero trabaja en medio de un entor
no que le proporciona muchsimos auxiliares para la memo
ria de corto y de largo plazo a travs de dibujos y notas tra
zadas en el papel y mediante el sistema de diseo computa
rizado. Adems de memoria, el contexto proporciona auxilio
computacional para muchas operaciones cognitivas va
liosas. Las calculadoras manuales le permiten hacer opera
ciones simples. El poder de un sistema de diseo computa
rizado le da la posibilidad de ver el desarrollo del diseo des
de distintos ngulos con toda precisin, un logro posible con
papel y lpiz slo mediante un tedioso trabajo de dibujo o la
construccin de un modelo tridimensional, mtodo clsico y
muy tiL
Adems de todo eso, las observaciones concernientes al
conocimiento, la representacin, la recuperacin y la cons
truccin expresan el entorno sico, no el social. Casi con to
da seguridad, el ingeniero es parte de un equipo, y los proce
sos de colaboracin contribuyen en esta circunstancia. Tam
bin el equipo es parte de la persona-ms del ingeniero. En
realidad, acaso sea una mejor expresin la de personas
ms: la unidad cognitiva en funcionamiento es el equipo,
ms su sistema de apoyos sicos formado por cuadernos, ta
blas tcnicas, sistemas de diseo computarizado, etctera.
Concepciones tcitas de la psicologa y la

educacin
Estas historias son fciles de contar toda vez que se rea
liza una investigacin compleja. Adems, otras actividades,
en las que el pensamiento est menos presente en el senti
do corriente, corillevan un amplio apoyo en el entorno. Por
ejemplo, el ajetreo de un cocinero en la cocina, donde no slo
el libro de recetas sino tambin la presencia de los imple
mentos en su sitio o sobre la mesa, listos para ser utilizados,
o colocados en la pileta para lavarlos despus, constituyen
una suerte de apoyatura cognitiva que haran dificil que el
cocinero perdiera su lugar en el proceso.
133
En cambio, las prcticas psicolgicas y educativas tpi

cas enfocan a la persona de una manera que est mucho
ms cercana a la persona solista. El sujeto de laboratorio
usual raramente est provisto de otra cosa que un lpiz y un
papel para apoyar la cognicin. Eso sera muy apropiado si
el estudio de la cognicin no fuera ms que el anlisis de la
mente platnica abstrada del mundo sico. Pero aqu se
sostiene que las situaciones de persona-ms tienen caracte
rsticas emergentes que modifican sustancialmente la capa
cidad de procesamiento de la informacin del sistema y ase
guran la investigacin y la comprensin.
Las escuelas arman una persistente campaa para con
vertir a la persona-ms en una persona solista. Una perso
na ms lpiz, papel, texto, calendario, enciclopedia, etc., es
t bien para estudiar, pero la ejecucin a la que se apunta es
tpicamente persona ms papel y lpiz. Y el lpiz y el pa
pel no se conciben tanto como auxiliares del pensamiento
cuanto como una tolva donde la persona solista puede ver
ter muestras concretas de lo que ha logrado.
Desde ya, un cierto inters en la persona solista estjus
tificado. Pero que haya tanto, parece demasiado errneo, al
menos por dos razones: 1) si parte de la misin de las escue
las es preparar a los alumnos para un rendimiento fuera de
ellas, esa persistencia en la persona casi solista no es veros
mil en la vida real; 2) la mayora de los alumnos tienen mu
cho que aprender acerca del arte de la cognicin distribuida,
y las escuelas deberan ayudarlos en eso.
La causa de ese nfasis excesivo en la persona solista
puede ser la siguiente. La creencia en lo que antes he llama
do el efecto de tener a la mano est muy difundida: con
slo poner a disposicin un sistema de apoyo, las personas
ms o menos automticamente sacarn provecho de las
oportunidades que les proporciona (Perkins, 1985). Si ese
efecto fuera una realidad, la educacin casi no tendra nece
sidad de preocuparse por que los alumnos aprendan a utili
zar de la mejor manera los contextos de apoyo: marcos tan
simples como el lpiz y el papel o tan complejos como un pro
cesador, un esbozador o un hipertexto.
No obstante, hay muchsimas pruebas de que el efecto de
tener a la mano es una ficcin. Por ejemplo, las investigacio
nes de la incidencia de los procesadores en la escritura de
los alumnos han mostrado que las potencialidades de trans
134
formacin estructural del texto que ofrecen las

doras apenas se utilizan. En lugar de ello, los alur
zan ese poderoso mecanismo fundamentalmentE
cer correcciones estilsticas, gramaticales y ortogr
nores y lograr buenas copias impresas (Cochr:
1991; Daiute, 1985, 1986). Los escritores experim
utilizan los recursos de la revisin estructural y, j
esfuerzo, lo hacan a mano antes de comenzar a t
procesadores.
Pero no necesitamos volvernos a la alta tecno
sostener que las personas pasan por alto algunos
jores usos de las estructuras de apoyo sico de (
nen. La investigacin acerca de las estrategias I
muestra que los lectores pueden beneficiarse mu
aprovechan los resmenes, los ndices, los ttulos I
dos y los encabezamientos al mirar un artculo qu
nen a leer y conociendo los tipos de estructuras
que estn leyendo (p. ej., Highbee, 1977). Pero sin
en estrategias de lectura, los alumnos hacen lo ID;
leen de manera lineal desde el principio hasta el
En otro nivel, por ejemplo, puede decirse que'
cional anotacin lineal en clase es menos eficaz q
cacin de tcnicas de notacin que muestran ID<
tructura del conocimiento, como el mapa conceptu
y Gowin, 1984) o el empleo de distintos organizad,
cos para captar patrones particulares de ideas, co
cin, comparar-contrastar relaciones, o argumen
argumento (Jones, Pierce y Hunter, 1988-1989; 1
Lyman, 1988).
En resumen, son dos los puntos que cabe reCOl

mero, en ricos contextos de investigacin y, en ver
mayora de las actividades cotidianas, hallamo
sistemas de apoyo sico de la cognicin, dirigidos
tro facetas del marco de acceso, pues proporciona
nocimiento necesario; 2) representaciones accesil
minos de recuperacin eficaces, y 4) mbitos con
(cuadernos, mesas de trabajo, etc.) que sirven de a
hacer las cosas y estructurar las ideas. Segunde
empleo de esos sistemas de apoyo sico es un art.
halla tan comnmente. Y la enseanza tradicion~
co por familiarizar a los alumnos con ese arte, e
lbio, las prcticas psicolgicas y educativas tpi

1I1 a la persona de una manera que est mucho
na a la persona solista. El sujeto de laboratorio
mente est provisto de otra cosa que un lpiz y un
l apoyar la cognicin. Eso sera muy apropiado si
de la cognicin no fuera ms que el anlisis de la
tnica abstrada del mundo sico. Pero aqu se
lle las situaciones de persona-ms tienen caracte
lergentes que modifican sustancialmente la capa
rocesamiento de la informacin del sistema y ase
o.vestigacin y la comprensin.
:uelas arman una persistente campaa para con
persona-ms en una persona solista. Una perso
)iz, papel, texto, calendario, enciclopedia, etc., es
ra estudiar, pero la ejecucin a la que se apunta es
te persona ms papel y lpiz. Y el lpiz y el pa
~onciben tanto como auxiliares del pensamiento
no una tolva donde la persona solista puede ver
~as concretas de lo que ha logrado.
fa, un cierto inters en la persona solista estjus
ero que haya tanto, parece demasiado errneo, al
,dos razones: 1) si parte de la misin de las escue
larar a los alunmos para un rendimiento fuera de
lersistencia en la persona casi solista no es veros
ida real; 2) la mayora de los alumnos tienen mu
Irender acerca del arte de la cognicin distribuida,
~las deberan ayudarlos en eso.
sa de ese nfasis excesivo en la persona solista
la siguiente. La creencia en lo que antes he llama
:to de tener a la mano est muy difundida: con
a disposicin un sistema de apoyo, las personas
nos automticamente sacarn provecho de las
ades que les proporciona (Perkins, 1985). Si ese
a una realidad, la educacin casi no tendra nece
reocuparse por que los alunmos aprendan a utili
nejor manera los contextos de apoyo: marcos tan
roo el lpiz y el papel o tan complejos como un pro
o. esbozador o un hipertexto.
;ante, hay muchsimas pruebas de que el efecto de
nano es una ficcin. Por ejemplo, las investigacio
ncidencia de los procesadores en la escritura de
)s han mostrado que las potencialidades de trans
formacin estructural del texto que ofrecen las computa

doras apenas se utilizan. En lugar de ello, los alunmos utili
zan ese poderoso mecanismo fundamentalmente para ha
cer correcciones estilsticas, gramaticales y ortogrficas me
nores y lograr buenas copias impresas (Cochran-Smith,
1991; Daiute, 1985, 1986). Los escritores experimentados s
utilizan los recursos de la revisin estructural y, con mayor
esfuerzo, lo hacan a mano antes de comenzar a utilizar los
procesadores.
Pero no necesitamos volvernos a la alta tecnologa para
sostener que las personas pasan por alto algunos de los me
jores usos de las estructuras de apoyo sico de que dispo
nen. La investigacin acerca de las estrategias de lectura
muestra que los lectores pueden beneficiarse muchsimo si
aprovechan los resmenes, los ndices, los ttulos de aparta
dos y los encabezamientos al mirar un artculo que se dispo
nen a leer y conociendo los tipos de estructuras textuales
que estn leyendo (p. ej., Highbee, 1977). Pero sin formacin
en estrategias de lectura, los alunmos hacen lo ms directo:
leen de manera lineal desde el principio hasta el fin.
En otro nivel, por ejemplo, puede decirse que la conven
cional anotacin lineal en clase es menos eficaz que la apli
cacin de tcnicas de notacin que muestran mejor la es
tructura del conocimiento, como el mapa conceptual (Novak
y Gowin, 1984) o el empleo de distintos organizadores grfi
cos para captar patrones particulares de ideas, como narra
cin, comparar-contrastar relaciones, o argumento-contra
argumento (Jones, Pierce y Hunter, 1988-1989; McTighe y
Lyman, 1988).
En resumen, son dos los puntos que cabe reconocer. Pri
mero, en ricos contextos de investigacin y, en verdad, en la
mayora de las actividades cotidianas, hallamos grandes
sistemas de apoyo sico de la cognicin, dirigidos a las cua
tro facetas del marco de acceso, pues proporcionan 1) el co
nocimiento necesario; 2) representaciones accesibles; 3) ca
minos de recuperacin eficaces, y 4) mbitos constructivos
(cuadernos, mesas de trabajo, etc.) que sirven de apoyo para
hacer las cosas y estructurar las ideas. Segundo, el mejor
empleo de esos sistemas de apoyo sico es un arte. No se lo
halla tan comnmente. Y la enseanza tradicional hace po
co por familiarizar a los alunmos con ese arte, esperando,
135
equivocadamente, que el efecto de tener a la mano haga el

trabajo.
La distribucin de la funcin ejecutiva

No hace falta que desarrollemos las paradojas del libre
albedro para reconocer que los organismos cognitivos -in
cluidas las mquinas- tienen una funcin ejecutiva. Esto
es, hay rutinas que hacen el trabajo, a menudo no rutina
rio, de elegir, operar en momentos decisivos para explorar
las consecuencias de las opciones y seleccionar un curso de
accin. Mientras que en el apartado anterior se examin la
distribucin del pensamiento y del aprendizaje en general,
vale la pena centrarse por un momento en este caso espe
cial: la funcin ejecutiva y su distribucin en distintas ver
siones de la persona-ms.
Para poder relacionar la funcin ejecutiva con el marco
de acceso, sealemos que hacer una eleccin en circunstan
cias complejas es un acto muy constructivo; en consecuen
cia, la funcin ejecutiva ineludiblemente se basa en el cono
cimiento y en los recursos representacionales, de recupe
racin y constructivos. Algunas veces, sin embargo, esa fun
cin se cumple de una manera ms directa a travs del re
cuerdo de elecciones anteriores en momentos de decisin
parecidos, lo cual se vincula principalmente con recuperar
representaciones internas o externas del conocimiento al
macenado a propsito del momento de eleccin.
La funcin ejecutiva de una persona-ms durante el
pensamiento y el aprendizaje puede estar distribuida de di
ferentes maneras. La mayora de las veces nos imaginamos
a una persona que decide por s misma. Pero se dan muchos
otros escenarios. Por ejemplo, a menudo el docente resuel
ve qu es lo mejor que podra hacerse en la enseanza. El
alumno, por cierto, decide si acompaarlo o no. Un texto o
un libro de ejercicios o un programa de enseanza asistida
por computadora (EAC) tienen un conjunto implcito de de
cisiones ejecutivas incorporadas: lea este captulo y despus
haga este ejercicio. Resuelva este problema; segn el resul
tado, la computadora le proporcionar otro.
136
En casos como estos, sera fcil lanzar cons

de la prdida de autonoma del alumno, lo cual,
to, una cuestin de importancia. Pero decididam
supuesto no es aqu que el hecho de asumir esa:
cutiva por parte del sistema de apoyo (el docente
computadora, etc.) es en general algo malo. Todo
dos elementos: cmo se ofrece el apoyo y si en su J
alumno tiene la posibilidad de adquirir las funci
tivas que sean necesarias para sacar provecho
rienda de aprendizaje.
En realidad, ceder la funcin ejecutiva al en
ser uno de los pasos ms importantes que se pUE
las indicaciones para ensamblar los compone
nuevo equipo de msica estn claramente escrit:
que podemos hacer es seguirlas. En lo que ata
trariedad de los juicios humanos en casos de con
tereses, hacemos contratos escritos y leyes que:
minados patrones de toma de decisiones. DesdE
lo comn hacemos todo eso con cierta amplitud (
crecional que queda en manos de un ser humru
un grupo social (por ejemplo, los jurados, los ju
eso no debe oscurecer la tctica fundamental dE
porcin considerable de la funcin ejecutiva .
sico.
Hay interesantes casos mixtos. Los sistemas
comnmente empleados en las interfaces de COl
dejan opciones al usuario, pero las organizan en]
cendentes que anticipan las prioridades probable
rio. Entonces, el entorno asume parte de la fun
tiva normal: construir una representacin del
opcin. Si pensamos en la distribucin social de l~
cia, vemos que los mdicos suelen evitar asumir
ejecutiva, porque quieren establecer la autonom
te. Pero le sirven de apoyo y le hacen sugerencias
truir el espacio de eleccin. En el caso de la edu
estudios de Mark Lepper acerca de los tutores e
dos ponen de manifiesto un complejo patrn de i
en el que el tutor logra que el alumno se sienta f
pero sutilmente ejerce un gran control sobre el c
este recorre a lo largo de cuestiones y des aos d
tipos (Lepper, Aspinwall, Mumme y Chabay, 199
.amente, que el efecto de tener a la mano haga el
lbucin de la funcin ejecutiva
!e falta que desarrollemos las paradojas del libre

,ara reconocer que los organismos cognitivos -in
s mquinas-- tienen una funcin ejecutiva. Esto
ltinas que hacen el trabajo, a menudo no rutina
gir, operar en momentos decisivos para explorar
uencias de las opciones y seleccionar un curso de
[entras que en el apartado anterior se examin la
ln del pensamiento y del aprendizaje en general,
na centrarse por un momento en este caso espe
lcin ejecutiva y su distribucin en distintas ver
la persona-ms.
oder relacionar la funcin ejecutiva c~n el marco
sealemos que hacer una eleccin en circunstan
lejas es un acto muy constructivo; en consecuen
cin ejecutiva ineludiblemente se basa en el cono
r en los recursos representacionales, de recupe
mstructivos. Algunas veces, sin embargo, esa fun
mple de una manera ms directa a travs del re

elecciones anteriores en momentos de decisin
, lo cual se vincula principalmente con recuperar
aciones internas o externas del conocimiento al
a propsito del momento de eleccin.

.cin ejecutiva de una persona-ms durante el
lto y el aprendizaje puede estar distribuida de di
laneras. La mayora de las veces nos imaginamos
ona que decide por s misma. Pero se dan muchos
narios. Por ejemplo, a menudo el docente resuel
lo mejor que podra hacerse en la enseanza. El
or cierto, decide si acompaarlo o no. Un texto o
:l ejercicios o un programa de enseanza asistida
ltadora (EAC) tienen un conjunto implcito de de
ecutivas incorporadas: lea este captulo y despus
ejercicio. Resuelva este problema; segn el resul
mputadora le proporcionar otro.
I
En casos como estos, sera fcil lanzar consignas acerca

de la prdida de autonoma del alumno, lo cual es, por cier
to, una cuestin de importancia. Pero decididamente el pre
supuesto no es aqu que el hecho de asumir esa funcin eje
cutiva por parte del sistema de apoyo (el docente, el libro, la
computadora, etc.) es en general algo malo. Todo depende de
dos elementos: cmo se ofrece el apoyo y si en su momento el
alumno tiene la posibilidad de adquirir las funciones ejecu
tivas que sean necesarias para sacar provecho de la expe
riencia de aprendizaje.
En realidad, ceder la funcin ejecutiva al entorno suele
ser uno de los pasos ms importantes que se pueden dar. Si
las indicaciones para ensamblar los componentes de un
nuevo equipo de msica estn claramente escritas, lo mejor
que podemos hacer es seguirlas. En lo que atae a la arbi
trariedad de los juicios humanos en casos de conflicto de in
tereses, hacemos contratos escritos y leyes que fijan deter
minados patrones de toma de decisiones. Desde luego, por
lo comn hacemos todo eso con cierta amplitud o poder dis
crecional que queda en manos de un ser humano solista o
un grupo social (por ejemplo, los jurados, los jueces), pero
eso no debe oscurecer la tctica fundamental de ceder una
porcin considerable de la funcin ejecutiva al entorno
fisico.
Hay interesantes casos mixtos. Los sistemas de mens
comnmente empleados en las interfaces de computadora
dejan opciones al usuario, pero las organizan en mens des
cendentes que anticipan las prioridades probables del usua
rio. Entonces, el entorno asume parte de la funcin ejecu
tiva normal: construir una representacin del espacio de
opcin. Si pensamos en la distribucin social de la inteligen
cia, vemos que los mdicos suelen evitar asumir la funcin
Etiecutiva, porque quieren establecer la autonoma del clien
te. Pero le sirven de apoyo y le hacen sugerencias para cons
truir el espacio de eleccin. En el caso de la educacin, los
estudios de Mark Lepper acerca de los tutores especializa
dos ponen de manifiesto un complejo patrn de interaccin
en el que el tutor logra que el alumno se sienta fortalecido,
pero sutilmente ejerce un gran control sobre el camino que
este recorre a lo largo de cuestiones y desafios de distintos
tipos (Lepper, Aspinwall, Mumme y Chabay, 1990).
137
Aceptado, pues, que hay muchas distribuciones acerta

das de la funcin ejecutiva entre la persona y el entorno, en
algunas circunstancias existe un hueco en la funcin ejecu
tiva: los alumnos no saben automticamente cmo manejar
las tareas de ejecucin distribuidas. Por ejemplo, seguir las
instrucciones con exactitud (cediendo la funcin ejecutiva a
la fuente de las indicaciones) es una aptitud muy til; pero
muchos alumnos no parecen reunir las habilidades afi
nes de autoseguimiento, verificacin y control de la aten
cin, y por tanto no descubren bien indicaciones que recla
man mayor precisin. Para considerar un ejemplo de sesgo
ms social, algunas personas, de todas las edades, parecen
hallar dificultades para tomar decisiones en contextos gru
pales; por cierto, determinar prioridades en un grupo supo
ne muchsimas complicaciones y un laberinto de dilogos
que no se enculilntra en la toma de decisin solitaria.
La educacin podra en principio dar a los alumnos ms
ayuda en el arte de distribuir la funcin ejecutiva. En la
prctica, sin embargo, la enseanza tiene en general sus
propias fallas ejecutivas. Muchos diseos instruccionales
pueden dejar a los alumnos --especialmente a los ms des
piertos- con una funcin ejecutiva inapropiada. El alumno
no sabe y no puede imaginarse con bastante prontitud qu
hacer, y el entorno no le ofrece suficiente ayuda. Es por lo
comn lo que ocurre en las situaciones de aprendizaje abier
tas, tales como el uso del Logo cuando el docente no est pre
parado en el arte de apoyar las actividades de los alumnos
(Papert, 1980; Pea y Kurland, 1984a, b; Salomon y Perkins,
1987). La consecuencia no es que esos ambientes deban in
cluir una fuerte funcin ejecutiva en el entorno, dicindoles
a los alumnos qu hacer, sino que deben incluir apoyo sufi
ciente, especialmente con referencia a la funcin ejecutiva,
para que los alumnos puedan hallar su camino en activida
des que valgan la pena.
Por ejemplo, Harel (1991) informa de un experimento en
el que los ms jvenes utilizaban Logo para elaborar pro
gramas de instruccin sencillos acerca de fracciones. Como
no siempre ocurre en el contexto del Logo, se tuvo el cuidado
de crear, en torno de los alumnos, una estructura de apoyo
suficiente para sostener un progreso bastante sistemtico
durante un proyecto de largo plazo. Aunque los estudiantes
tenan bastante autonoma, el manejo de la tarea estuvo
138
bien apoyado en cuadernos, discusiones y otro

mos, de modo que lograron avanzar en los proyE
gresaron de manera muy notoria en las habilida
gramacin y en la comprensin de las fracciones
Transiciones de la funcin ejecutiva dura,

aprendizaje
Esto nos lleva a pensar que la distribucin dE

ejecutiva durante el aprendizaje puede cambiar (
maneras. En los patrones ms conocidos, el alUll
funcin ejecutiva al entorno y poco a poco la rec
dida que logra el dominio en el conocimiento o 11
que aprende. En muchas prcticas educativas, e
est en que el alumno nunca recobra mucha autl
usual es que el contexto mantenga amplio domiJ
vo a travs del proceso formal de aprendizaje. :E
alumno deja que el entorno funcione solo cua
cuentra responsable, repentinamente, de ~a fi
cutiva, pero sin ninguna preparacin en absolutt
Un ejemplo clsico es la eleccin del problema
cin tradicional elige prcticamente todos los pro
ra los alumnos, y decide cules son los que mereci
y, a menudo, en qu orden. All terminan los sea
y nos quedamos perplejos cuando 100s alumnos n
vida cotidiana oportunidades de aplicar lo que h8
do. Ese contratiempo se denomina comnment
transferencia. No obstante, este es uD diagusti
pues no reconoce que los estudiantes nunca hru
posibilidad de aprender el proceso que esperam<
ran: la eleccin del problema. Lo sorprendente n(
alumnos no encuentren las aplicaciones en la
sino que cada tanto hallen alguna. Esto es, por
prueba del notable alcance de la transferencia e
nes poco propicias (Perkins y Salomon, 1988; :
Perkins, 1989).
Por tanto, permitir al alumno que asuma la
funcin ejecutiva es un importante, aunque desc
metido educativo. Al mismo tiempo, no se trata
doblar un tambor ideolgico al son de la total aut
alumno. Segn la naturaleza del aprendizaje (
ido, pues, que hay muchas distribuciones acerta

funcin ejecutiva entre la persona y el entorno, en
ircunstancias existe un hueco en la funcin ejecu
lumnos no saben automticamente cmo manejar
! de ejecucin distribuidas. Por ejemplo, seguir las
mes con exactitud (cediendo la funcin ejecutiva a
de las indicaciones) es una aptitud muy til; pero
tlumnos no parecen reunir las habilidades afi
ltoseguimiento, verificacin y control de la aten
r tanto no descubren bien indicaciones que recla
or precisin. Para considerar un ejemplo de sesgo
.1, algunas personas, de todas las edades, parecen
icultades para tomar decisiones en contextos gru
, cierto, determinar prioridades en un grupo supo
simas complicaciones y un laberinto de dilogos
encuentra en la toma de decisin solitaria.
lcacin podra en principio dar a los alumnos ms
el arte de distribuir la funcin ejecutiva. En la
sin embargo, la enseanza tiene en general sus
lIlas ejecutivas. Muchos diseos instiuccionales
~jar a los alumnos -especialmente a los ms des
con una funcin ejecutiva inapropiada. El alumno
no puede imaginarse con bastante prontitud qu
1 entorno no le ofrece suficiente ayuda. Es por lo
:Iue ocurre en las situaciones de aprendizaje abier
~omo el uso del Logo cuando el docente no est pre
l el arte de apoyar las actividades de los alumnos
980; Pea y Kurland, 1984a, b; Salomon y Perkins,
consecuencia no es que esos ambientes deban in
fuerte funcin ejecutiva en el entorno, dicindoles
mos qu hacer, sino que deben incluir apoyo sufi
:>eciaImente con referencia a la funcin ejecutiva,
.os alumnos puedan hallar su camino en activida
ligan la pena.
mplo, Harel (1991) informa de un experimento en
ms jvenes utilizaban Logo para elaborar pro
~ instruccin sencillos acerca de fracciones. Como
e ocurre en el contexto del Logo, se tuvo el cuidado
m torno de los alumnos, una estructura de apoyo
para sostener un progreso bastante sistemtico
n proyecto de largo plazo. Aunque los estudiantes
stante autonoma, el manejo de la tarea estuvo
bien apoyado en cuadernos, discusiones y otros mecanis

mos, de modo que lograron avanzar en los proyectos y pro
gresaron de manera muy notoria en las habilidades de pro
gramacin y en la comprensin de las fracciones.
Transiciones de la funcwn ejecutiva durante el

aprendizaje
Esto nos lleva a pensar que la distribucin de la funcin
ejecutiva durante el aprendizaje puede cambiar de distintas
maneras. En los patrones ms conocidos, el alumno cede la
funcin ejecutiva al entorno y poco a poco la recobra a me
dida que logra el dominio en el conocimiento o la habilidad
que aprende. En muchas prcticas educativas, el problema
est en que el alumno nunca recobra mucha autonoma. Lo
usual es que el contexto mantenga amplio dominio ejecuti
vo a travs del proceso formal de aprendizaje. Entonces el
alumno deja que el entorno funcione solo, cuando se en
cuentra responsable, repentinamente, de una funcin eje
cutiva, pero sin ninguna preparacin en absoluto para ella.
Un ejemplo clsico es la eleccin del problema. La educa
cin tradicional elige prcticamente todos los problemas pa
ra los alumnos, y decide cules son los que merecen tratarse
y, a menudo, en qu orden. All terminan los sealamientos.
y nos quedamos perplejos cuando los alumnos no ven en la
vida cotidiana oportunidades de aplicar lo que han aprendi
do. Ese contratiempo se denomina comnmente "falta de
transferencia. No obstante, este es uD. diagnstico errneo,
pues no reconoce que los estudiantes nuna han tenido la
posibilidad de aprender el proceso que esperamos transfie
ran: la eleccin del problema. Lo sorprendente no es que los
alumnos no encuentren las aplicaciones en la "vida real,
sino que cada tanto hallen alguna. Esto es, por lo menos,
prueba del notable alcance de la transferencia en condicio
nes poco propicias (Perkins y Salomon, 1988; Salomon y
Perkins, 1989).
Por tanto, permitir al alumno que asuma la necesaria
funcin ejecutiva es un importante, aunque descuidado, co
metido educativo. Al mismo tiempo, no se trata aqu de re
doblar un tambor ideolgico al son de la total autonoma del
alumno. Segn la naturaleza del aprendizaje objetivo, el
139
alumno puede no necesitar nunca un control de ejecucin.

Considrense, por ejemplo, algunos de los entornos de EAC
destinados a la automatizacin de las habilidades, tales co
mo escribir a mquina, el reconocimiento de palabras o la
ortografia. Ejercen la funcin ejecutiva de conducir al alum
no a lo largo del proceso de aprendizaje, pero el fortaleci
miento de esa funcin puede no revestir importancia para la
propia automatizacin de la habilidad.
Por ejemplo, las investigaciones sugieren que, en el caso
de algunos alumnos lentos en el aprendizaje de la matem
tica, la automatizacin de las habilidades aritmticas bsi
cas es un cuello de botella crtico que puede eliminarse por
medio de la disciplina y la prctica bajo presin temporal
(Hasselbring, Goin y Bransford, 1988). Por coercitivo que
esto pueda parecer, no es la funcin ejecutiva de los estu
diantes la que debe desarrollarse en este caso. Una expe
riencia de aprendizaje que no preste atencin a esa funcin,
sino que sencillamente desarrolle la automatizacin del
alumno y se detenga, sirve perfectamente bien.
Por ltimo, es importante reconocer que, en algunas si
tuaciones de aprendizaje, el alumno tiende a ceder en ma
yor medida la funcin ejecutiva, y no lo contrario. Un geren
te aprende a cederla a subordinados capaces. El visitante de
un museo, despus de haber hecho la experiencia de elegir
l mismo el recorrido en lugar de recurrir a la gua grabada,
puede aprender a ceder la funcin ejecutiva a esa gua, que,
segn considera, puede indicarle un recorrido mejor que el
que pueda trazarse l mismo, al menos hasta que adquie
ra ms experiencia. Marido y mujer, para limitar los proble
mas, pueden tener la idea de escribir reglas para s mismos,
como Hablamos de finanzas no ms de una hora los sba
dos por la maana. Por lo general, en el curso del aprendi
zaje puede resultar apropiado que la funcin ejecutiva pase
al alumno o este la deponga, segn las circunstancias.
Para resumir, existe una compleja historia por contar
acerca de la distribucin social y fisica de la funcin ejecuti
va. La cedemos al entorno fisico y, desde ya, al social con
mucha mayor frecuencia y por mejores razones de lo que po
dra esperarse al comienzo. La persona-ms suele fortale
cerse de manera sustancial al ceder la funcin ejecutiva.
Al mismo tiempo, los matices del juego son sumamente
importantes. No pocas veces una persona-ms yerra en la
140
actividad porque ni ella ni el entorno ni la coml:

ambos proporcionan una funcin ejecutiva apro]
llevarla a cabo. Con frecuencia, la enseanza se a
control ejecutivo cuando podra ser mejor apoyar
ejecutiva de los estudiantes, ayudndolos a decid
cidiendo. Y con frecuencia, cuando puede ser tra:
alumno, el contexto pedaggico no hace nada PE
esa transicin.
La distribucin de conocimiento de orden
Como se seal antes, en el marco de acceso h

de conocimiento distingue entre el conocimient
de contenido -los hechos y los procedimientos
ma- y el conocimiento de orden superior, que i
estrategias para la resolucin de problemas adecl
la disciplina, y los modelos de justificacin, eXI
investigacin caractersticos de ella (CL Perkim
prensa; Perkins y Simmons, 1988). El conocimiE
den superior de un dominio incluye, por ejemp
rstica de la resolucin de problemas (cf. Polya, 1
Schoenfeld, 1982, 1985) y los modelos de explic
tificacn e investigacin (por ejemplo, Schwab, 1
min, 195&). Esos conocimientos de orden SUperil
mente se dan en el dominio acadmico sino taro
vida cotidiana; un ejemplo de ello es el conocimie
de la toma de decisiones en la vida cotidiana o la
de organizarse por s mismo.
En otro lugar hemos sostenido que para el al
en un dominio determinado es muy importante
cul es el conocimiento de orden superior de es
(Perkins y Simmons, 1988). En la matemtica y
cia, muchas concepciones errneas pueden ori~
parte en la falta de un conocimiento de orden su
d a las concepciones correctas un contexto de ap
ga de manifiesto las debilidades de las ideas inco
Este conocimiento de orden superior no solamE
cuando se construye la comprensin del nivel del
sino que tambin proporciona elementos a la ft:
cutiva considerada en el apartado anterior. Las
Jede no necesitar nunca un control de ejecucin.

nse, por ejemplo, algunos de los entornos de EAC
; a la automatizacin de las habilidades, tales co
.r a mquina, el reconocimiento de palabras o la
, Ejercen la funcin ejecutiva de conducir al alum
'go del proceso de aprendizaje, pero el fortaleci
esa funcin puede no revestir importancia para la
omatizacin de la habilidad.
mplo, las investigaciones sugieren que, en el caso
; alumnos lentos en el aprendizaje de la matem
;omatizacin de las habilidades aritmticas bsi
!uello de botella crtico que puede eliminarse por
.a disciplina y la prctica bajo presin temporal
ng, Goin y Bransford, 1988). Por coercitivo que
l parecer, no es la funcin ejecutiva de los estu
que debe desarrollarse en este caso. Una expe
aprendizaje que no preste atencin a esa funcin,
encillamente desarrolle la automatizacin del
;e detenga, sirve perfectamente bien.
~mo, es importante reconocer que, en:algunas si
:le aprendizaje, el alumno tiende a ceder en ma
lla funcin ejecutiva, y no lo contrario. Un geren
a cederla a subordinados capaces. El visitante de
despus de haber hecho la experiencia de elegir
1recorrido en lugar de recurrir a la gua grabada,
mder a ceder la funcin ejecutiva a esa gua, que,
lidera, puede indicarle un recorrido mejor que el
trazarse l mismo, al menos hasta que adquie
eriencia. Marido y mujer, para limitar los proble
m tener la idea de escribir reglas para s mismos,
,lamos de finanzas no ms de una hora los sba
naana. Por lo general, en el curso del aprendi
resultar apropiado que la funcin ejecutiva pase
o este la deponga, segn las circunstancias.
sumir, existe una compleja historia por contar
:1. distribucin social y fsica de la funcin ejecuti
emos al entorno fsico y, desde ya, al social con
yor frecuencia y por mejores razones de lo que po
IIse al comienzo. La persona-ms suele fortale
anera sustancial al ceder la funcin ejecutiva.
10 tiempo, los matices del juego son sumamente
lS. No pocas veces una persona-ms yerra en la
actividad porque ni ella ni el entorno ni la combinacin de

ambos proporcionan una funcin ejecutiva apropiada para
llevarla a cabo. Con frecuencia, la enseanza se apodera del
control ejecutivo cuando podra ser mejor apoyar la funcin
ejecutiva de los estudiantes, ayudndolos a decidir, y no de
cidiendo. Y con frecuencia, cuando puede ser transferida al
alumno, el contexto pedaggico no hace nada para mediar
esa transicin.
La distribucin de conocimiento de orden superior
,
i
Como se seal antes, en el marco de acceso la categora

de conocimiento distingue entre el conocimiento del nivel
de contenido -los hechos y los procedimientos de un te
ma- y el conocimiento de orden superior, que incluye las
estrategias para la resolucin de problemas adecuadas para
la disciplina, y los modelos de justificacin, explicacin e
investigacin caractersticos de ella (cf. Perkins et al., en
prensa; Perkins y Simmons, 1988). El conocimiento de or
den superior de un dominio incluye, por ejemplo, la heu
rstica de la resolucin de problemas (cf. Polya, 1954, 1957;
Schoenfeld, 1982, 1985) y los modelos de explicacin, jus
tificacin e investigacin (por ejemplo, Schwab, 1978; Toul
min, 1958). Esos conocimientos de orden superior no sola
mente se dan en el dominio acadmico sino tambin en la
vida cotidiana; un ejemplo de ello es el conocimiento acerca
de la toma de decisiones en la vida cotidiana o la capacidad
de organizarse por s mismo.
En otro lugar hemos sostenido que para el aprendizaje
en un dominio determinado es muy importante reconocer
cul es el conocimiento de orden superior de ese dominio
(Perkins y Simmons, 1988). En la matemtica y en la cien
cia, muchas concepciones errneas pueden originarse en
parte en la falta de un conocimiento de orden superior que
d a las concepciones correctas un contexto de apoyo y pon
ga de manifiesto las debilidades de las ideas incorrectas.
Este conocimiento de orden superior no solamente incide
cuando se construye la comprensin del nivel del contenido,
sino que tambin proporciona elementos a la funcin eje
cutiva considerada en el apartado anterior. Las estrategias
141
para la resolucin de problemas y los modelos de justifica

cin, explicacin e investigacin, le proporcionan a la ejecu
cin los caminos principales entre los cuales elegir el com
portamiento pertinente en el dominio. Al faltar esa estruc
tura de orden superior, el ejecutante se ve limitado, en sus
opciones, a recuperar el conocimiento de contenidos y a eje
cutar procedimientos habituales, como los algoritmos en
aritmtica. Los aspectos de orden superior de un dominio
son los que infunden significado a las actividades relacio
nadas con l.
La presencia de conocimiento de orden superior

Es importante que nos preguntemos ahora, con estas
observaciones en mente, de qu manera est distribuido el
conocimiento de orden superior en las situaciones de pensa
miento y aprendizaje. Acaso la primera observacin que
deba hacerse est relacionada con la que hemos subrayado
a propsito de la funcin ejecutiva: en muchas situaciones
de persona-ms, no existe una representacin apreciable
del conocimiento de orden superior ni en la persona ni en el
contexto. Por ejemplo, muchos textos de enseanza de las
ciencias no se refieren sino de la manera ms superficial a
los procesos y los cometidos de la ciencia (Evans, Honda y
Carey, 1988). Los libros de historia por lo comn no dicen
absolutamente nada de sus fundamentos epistemolgicos:
de qu modo los historiadores generan hiptesis acerca del
pasado y las contrastan con las pruebas histricas. A menu
do, los libros hacen poco uso de trminos de estados menta
les, como penSaD>, saber, <<nferr, supone!', concluir
y conjeturar (OIson y Astington, 1990; OIson y Babu, en
prensa). Dificilmente pueda esperarse que los propios estu
diantes susciten esas ideas a partir de la nada.
Es un lugar comn sealar tales deficiencias de los ma
teriales de enseanza tradicionales. No obstante, la cues
tin va mucho ms all de fustigar a los manuales. Muchos
entornos de aprendizaje innovadores, que mejoran radical
mente algunas de las caractersticas de acceso de una situa
cin de aprendizaje, no tocan, sin embargo, el problema del
conocimiento de orden superior.
142
Para dar un ejemplo muy concreto, consid:

del Geornetric Supposer (Schwartz y Yerushalm,
ingenioso programa de computacin destinado ~
a la enseanza de la geometra euclidiana los;
exploracin y descubrimiento, mediante tres tC1
mentales. Primero, facilita sumamente las con
geomtricas: el usuario puede pedir el dibujo d
gulo, la reduccin de una altura, la construccin
ralela, etc: Segundo, simplifica mucho la medic
construcciones a fin de confirmar las conjeturaE
plo, el alumno puede pedir la medida de dos 1
tringulo para ver si son iguales. Tercero, el pro
mite en forma muy sencilla volver a verificar un
en diferentes versiones del mismo proceso. Por
se ha comenzado a construir un tringulo al aza:
do la altura, etc., se puede pedir que el sistema
la construccin comenzando con un nuevo trin
al azar o con uno que se le especifique. De esa
puede juzgar si la misma construccin en un trili
rente presenta nuevamente la misma relacin.
que se ha conjeturado.
El Geornetric Supposer es una de las innovaci
lgicas ms conocidas en la enseanza de la ID
con merecida fama por haberle devuelto una diI
creatividad, al currculum geomtrico tradiciona
punto de vista del marco de acceso, ese program8
na sin duda mejores caractersticas en muchos S
bre todo, suministra una arena constructiva, el:
ms literal del trmino. En ella las operaciones
con fluidez y precisin mucho mayores que las ql
diante podra lograr empleando regla y comps.
a la recuperacin, el sistema la da en forma ir.
permite una nueva ejecucin de una construcci
En lo que concierne a la representacin, el siste
desde ya, construcciones, pero, mediante una
disposicin de la pantalla, indica con claridad el
de operaciones constructivas que se podran real
As pues, el alumno tiene todos los recursos 1
adelante una investigacin de orden superior en
de la geometra. Recurdese, sin embargo, el efec
a la mano la errnea suposicin de que las perS4
rpidamente provecho de las oportunidades que.
solucin de problemas y los modelos de justifica

.cacin e investigacin, le proporcionan a la ejecu
uninos principales entre los cuales elegir el com
lto pertinente en el dominio. Al faltar esa estruc
den superior, el ejecutante se ve limitado, en sus
:l recuperar el conocimiento de contenidos y a eje
~edimientos habituales, como los algoritmos en
l. Los aspectos de orden superior de un dominio
~e infunden significado a las actividades relacio
l.
rzcia de conocimiento de orden superior
lortante que nos preguntemos ahora, con estas

Ines en mente, de qu manera est distribuido el
:lto de orden superior en las situaciones de pensa
aprendizaje. Acaso la primera observacin que
rae est relacionada con la que hemos subrayado
o de la funcin ejecutiva: en muchas situaciones
a-ms, no existe una representacin apreciable
niento de orden superior ni en la persona ni en el
?or ejemplo, muchos textos de enseanza de las
) se refieren sino de la manera ms superficial a
)S y los cometidos de la ciencia (Evans, Honda y
18). Los libros de historia por lo comn no dicen
.ente nada de sus fundamentos epistemolgicos:
do los historiadores generan hiptesis acerca del
lS contrastan con las pruebas histricas. A menu
)S hacen poco uso de trminos de estados menta
penSaD', sabeD', inferir, suponeD>, concluir
~ar (Olson y Astington, 1990; Olson y Babu, en
ificilmente pueda esperarse que los propios estu
sciten esas ideas a partir de la nada.
llgar comn sealar tales deficiencias de los ma
enseanza tradicionales. No obstante, la cues
cho ms all de fustigar a los manuales. Muchos
e aprendizaje innovadores, que mejoran radical
mas de las caractersticas de acceso de una situa
'endizaje, no tocan, sin embargo, el problema deL
lto de orden superior.
Para dar un ejemplo muy concreto, considrese el caso

del Geometric Supposer (Schwartz y Yerushalmy, 1987), un
ingenioso programa de computacin destinado a devolverle
a la enseanza de la geometra euclidiana los aspectos de
exploracin y descubrimiento, mediante tres tcticas funda
mentales. Primero, facilita sumamente las construcciones
geomtricas: el usuario puede pedir el dibujo de un trin
gulo, la reduccin de una altura, la construccin de una pa
ralela, etc. Segundo, simplifica mucho la medicin de esas
construcciones a :fin de confirmar las conjeturas. Por ejem
plo, el alumno puede pedir la medida de dos lados de un
tringulo para ver si son iguales. Tercero, el programa per
mite en forma muy sencilla volver a verificar una conjetura
en diferentes versiones del mismo proceso. Por ejemplo, si
se ha comenzado a construir un tringulo al azar, reducien
do la altura, etc., se puede pedir que el sistema repita toda
la construccin comenzando con un nuevo tringulo elegido
al azar o con uno que se le especifique. De esa manera se
puede juzgar si la misma construccin en un tringulo dife
rente presenta nuevamente la misma relacin geomtrica
que se ha conjeturado.
El Geometric Supposer es una de las innovaciones tecno
lgicas ms conocidas en la enseanza de la matemtica,
con merecida fama por haberle devuelto una dimensin de
creatividad al curriculum geomtrico tradicional. Desde el
punto de vista del marco de acceso, ese programa proporcio
na sin duda mejores caractersticas en muchos sentidos. So
bre todo, suministra una arena constructiva, en el sentido
ms literal del trmino. En ella las operaciones se realizan
con fluidez y precisin mucho mayores qu las que un estu
diante podra lograr empleando regla y comps. En cuanto
a la recuperacin, el sistema la da en forma inmediata y
permite una nueva ejecucin de una construccin anterior.
En lo que concierne a la representacin, el sistema exhibe,
desde ya, construcciones, pero, mediante una ingeniosa
disposicin de la pantalla, indica con claridad el repertorio
de operaciones constructivas que se podran realizar.
As pues, el alumno tiene todos los recursos para llevar
adelante una investigacin de orden superior en el dominio
de la geometra. Recurdese, sin embargo, el efecto de tener
a la mano la errnea suposicin de que las personas sacan
rpidamente provecho de las oportunidades que hay. Con el
143
Supposer, muchos alumnos no ven las oportunidades con

tanta rapidez, y muchos docentes no saben muy bien qu
hacer para lograr que las aprovechen. Porque el Supposer
no incluye ningn conocimiento acerca de los aspectos con
cernientes al orden superior del dominio (Chazen, 1989).
Aqu no sostenemos que deba mejorarse el Supposer in
corporndole de alguna manera ms conocimientos de or
den superior. Por el contrario, el Supposer es uno de mis
ejemplos favoritos de diseo computacional y est muy bien
como est. La cuestin es, ms bien, que la enseanza pro
veniente del contexto debe --como a veces lo hace- incluir
una atencin explcita a los aspectos de orden superior de la
geometra.
En general, las oportunidades cognitivas no son apoyos
en s mismas. Los recursos tecnolgicos meditados e innova
dores que proporcionan grandes oportunidades para for
mas de pensamiento y de aprendizaje de orden superior en
un dominio, no necesariamente proporcionan de por s una
apoyatura cognitiva.
El lugar del conocimiento de orden superior

Admitiendo la necesidad de un conocimiento de orden
superior en la persona-ms, podemos preguntarnos cul de
be ser su lugar. Por 10 general, en este ensayo se ha subra
yado que el lugar no es en s importante, est en el entorno
o en la persona. Lo que cuenta son las caractersticas de ac
ceso; por ejemplo, cun claramente se representa el conoci
miento que se necesita y la rapidez con que puede recupe
rrselo. Esa era la tesis del acceso equivalente planteada al
comienzo.
Pero esta hiptesis no implica necesariamente que el co
nocimiento de orden superior pueda colocarse de igual modo
en el entorno. Todo depende de que pudiese lograrse una
equivalencia funcional aproximada, cosa que no es tan fcil.
De una manera general, el conocimiento de orden superior
debe estar en la persona (o distribuido en la mente de los
participantes) y no delegado en algo sico. .
Por qu es as? Ante todo, porque en las actividades
complejas de investigacin la funcin ejecutiva se remite
ms o menos constantemente al conocimiento de orden su
144
perior. No es como una frmula que, consultada Ul

mes, podra muy bien estar enterrada en un libro.
este conocimiento es muy estable, y no emerc
cuaderno, y bien podra residir por lo tanto en la
de largo plazo. Tercero, es relativamente reducid
paracin con la masa de hechos y de procedimier
dominio. De modo que su ligero volumen no pre
gn problema particular; en realidad, el problen
bien el de lograr que funcione activamente en la :
funcin ejecutiva. Cuarto, una persona comprOI
serio con una disciplina o sumida en las actividadE
da cotidiana acta en muchos contextos: sentada II
critorio, con las paredes cubiertas de libros; en r
con una libreta de notas a mano; lavando los plato
do el csped; o analizando un problema personal c
da de un amigo cercano y un par de cervezas. El co:
to de orden superior, requerido momento a mo
diversos contextos, no puede relegarse fcilmenb
terminado sistema de almacenamiento sico.
De acuerdo con ello, y en contra del espritu dE
cin distribuida en general, debe insistirse en par
la internalizacin del conocimiento de orden supe:
dominio.
Qu es una persona como agente cognith
Comenzamos con una asimetra. La mayora

cepciones acerca del pensamiento y del aprendi2
clinan hacia la persona solista, descuidando el hec
se utiliza el entorno (incluyendo a los dems) pro
compartir y emprender aspectos completos del
miento cognitivo. En cambio, se puede adoptar la
va de la persona-ms en materia de pensamiento;
zaje, considerando a la persona ms el entorno cOl
tema, entendiendo que es parte del pensamiento
hace, o se hace parcialmente, en el entorno, y que
dizaje son los rastros que quedan en l (suponienc
accesible) al igual que en la persona, y por lo gener
do la cerradura de una visin del pensamiento y (
dizaje basada en lo individual.
r, muchos alumnos no ven las oportunidades con

pidez, y muchos docentes no saben muy bien qu
ra lograr que las aprovechen. Porque el Supposer
re ningn conocimiento acerca de los aspectos con
;}s al orden superior del dominio (Chazen, 1989).
no sostenemos que deba mejorarse el Supposer in
dole de alguna manera ms conocimientos de or
lrior. Por el contrario, el Supposer es uno de mis
favoritos de diseo computacional y est muy bien
. La cuestin es, ms bien, que la enseanza pro
del contexto debe -como a veces lo hace- incluir
cin explcita a los aspectos de orden superior de la
perior. No es como una frmula que, consultada una vez por

mes, podra muy bien estar enterrada en un libro. Segundo,
este conocimiento es muy estable, y no efimero como un
cuaderno, y bien podra residir por lo tanto en la memoria
de largo plazo. Tercero, es relativamente reducido en com
paracin con la masa de hechos y de procedimientos de un
dominio. De modo que su ligero volumen no presenta nin
gn problema particular; en realidad, el problema es ms
bien el de lograr que funcione activamente en la gua de la
funcin ejecutiva. Cuarto, una persona comprometida en
serio con una disciplina o sumida en las actividades de la vi
da cotidiana acta en muchos contextos: sentada ante su es
critorio, con las paredes cubiertas de libros; en reuniones,
con una libreta de notas a mano; lavando los platos o cortan
do el csped; o analizando un problema personal con la ayu
da de un amigo cercano y un par de cervezas. El conocimien
to de orden superior, requerido momento a momento en
diversos contextos, no puede relegarse fcilmente a un de
terminado sistema de almacenamiento fisico.
De acuerdo con ello, y en contra del espritu de la cogni
cin distribuida en general, debe insistirse en particular en
la intemalizacin del conocimiento de orden superior de un
dominio.
a.
neral, las oportunidades cognitivas no son apoyos
nas. Los recursos tecnolgicos meditados e innova
e proporcionan grandes oportunidades para for
ensamiento y de aprendizaje de orden superior en
Lo, no necesariamente proporcionan de por s una
a cognitiva.
. del conocimiento de orden superior
iendo la necesidad de un conocimiento de orden

m la persona-ms, podemos preguntarnos cul de
lugar. Por lo general, en este ensayo se ha subra
el lugar no es en s importante, est en el entorno
rsona. Lo que cuenta son las caractersticas de ac
;}jemplo, cun claramente se representa el conoci
le se necesita y la rapidez con que puede recupe
sa era la tesis del acceso equivalente planteada al
ta hiptesis no implica necesariamente que el co

o de orden superior pueda colocarse de igual modo
,rno. Todo depende de que pudiese lograrse una
::ia funcional aproximada, cosa que no es tan fcil.
anera general, el conocimiento de orden superior
. en la persona (o distribuido en la mente de los
tes) y no delegado en algo fisico.
l es as? Ante todo, porque en las actividades
de investigacin la funcin ejecutiva se remite
lOS constantemente al conocimiento de orden su
Qu es una persona como agente cognitivo?
Comenzamos con una asimetra. La mayora de las con

cepciones acerca del pensamiento y del aprendizaje se in
clinan hacia la persona solista, descuidando el hecho de que
se utiliza el entorno (incluyendo a los dems) para apoyar,
compartir y emprender aspectos completos del procesa
miento cognitivo. En cambio, se puede adoptar la perspecti
va de la persona-ms en materia de pensamiento y aprendi
zaje, considerando a la persona ms el entorno como un sis
tema, entendiendo que es parte del pensamiento lo que se
hace, o se hace parcialmente, en el entorno, y que el apren
dizaje son los rastros que quedan en l (suponiendo que sea
accesible) al igual que en la persona, y por lo general abrien
do la cerradura de una visin del pensamiento y del apren
dizaje basada en lo individual.
145
De este modo, cuando abrimos la cerradura, hallamos

algo interesante en el amplio espacio adonde ingresamos?
Se ha sostenido que los verdaderos contextos de investiga
cin suelen comprender una amplia distribucin de pensa
miento y de aprendizaje entre la persona y el entorno. Los
pensadores activos renen, a su alrededor, un rico entorno
e interactan con l de maneras sutiles para lograr resulta
dos que a la persona solista le resultaran arduos. Desdicha
damente, las escuelas muestran una poderosa tendencia en
favor del desempeo individual. Confan en el supuesto del
efecto de tener a la mano, creyendo que la gente automti
camente sacar eficaz provecho del entorno slo porque est
all. Por tanto, pasan por alto la oportunidad de cultivar to
do tipo de habilidades referidas a la distribucin ingeniosa
del pensamiento y el aprendizaje.
El pensar y el aprender incluyen por lo general ceder la
funcin ejecutiva al entorno de una forma til y provechosa.
Ninguna versin obstinada de la autonoma de la persona
solista parece estar garantizada. Al mismo tiempo, se pro
duce un problema dominante del pensamiento y del apren
dizaje cuando ni la persona ni el entorno ni los dos juntos
sostienen una funcin ejecutiva eficaz. Muchos ambientes
educativos abiertos padecen ese problema. Ocurren otros
contratiempos cuando la funcin ejecutiva se cede al entor
no momentneamente, durante las etapas tempranas del
aprendizaje, pero el alumno nunca la recupera.
El conocimiento de orden superior incide en la funcin
ejecutiva de manera importante. Puede decirse que la ma
yor parte de ese conocimiento debe tener su lugar en la per
sona; segn se lo seal antes, debera estar siempre a ma
no, y no enterrado en una fuente bibliogrfica o en otras for
mas de memoria sustituta. En muchas situaciones de pen
samiento y de aprendizaje registradas en la escuela, el cono
cimiento de orden superior necesario no se halla ni en la
persona ni en el entorno. Aun innovaciones llamativamente
perspicaces que permiten incrementar otras caractersticas
de acceso para la persona-ms, no sealan por 10 comn la
presencia de ese conocimiento en el sistema.
Todo ello demuestra que puede contarse una historia so
bre los hechos y los infortunios del pensamiento y el apren
dizaje basndose en las nociones de pensamiento y de
aprendizaje distribuidos y el marco de acceso, en la que ac-
146
I
I
te como protagonista la persona-ms, y no la pe]

tao En ese relato se destacan algunos aspectos d
de la cognicin y se ponen de relieve algunas defi
la educacin tradicional y hasta de la innovador,
Como lo seala Pea (en el captulo 2 de este lil
dito posible de las perspectivas que subrayan h
distribuida es un concepto ms amplio del desarr
no. La perspectiva piagetiana, por ejemplo, ha dE
asimilacin y el acomodamiento del organismo,
te, como si el ambiente estuviera dado y la per
viera all para aprender a abordarlo. Sin duda,
dad hasta cierto punto. Pero adems, las person
construyen sus ambientes fisico y social, yen par
para apoyar la cognicin. En ese sentido se produ
milacin y acomodacin mutua entre la person
biente: un complejo proceso de equilibrio, si se qt
persona-ms.
Una perspectiva vigotskyana destacara la a
que el alumno hace, a partir del entorno social,
de cognicin (Vigotsky, 1962, 1978). La idea de
distribuida sealara la influencia modificadora (
sana ejerce en el entorno social. Adems, subraYl
portancia del entorno fsico alIado del social com(
pal factor en el conocimiento del sistema de la per
Para finalizar, muchas perspectivas evolutiva
porneas dan gran importancia a las limitacioneE
maria prctica como cuello de botella evolutivo, )
resultados experimentales indican que el apoyo
entorno puede poner a la persona-ms en cond
abordar algunos conceptos complejos que la persc
no podra manejar. Sera interesante investigar.
punto los apoyos fisicos disponibles en los cante.
persona-ms generalmente absorben algunas de :
cognitivas del pensamiento de los jvenes, y si co
ajustes podran absorber aun ms.
En sntesis, una perspectiva centrada en la per
seala que los parmetros y trayectorias bsic4
sarrollo humano pueden cambiar segn lo que con
podran considerarse matices del entorno y de la r4
la persona con l. Sin duda, eso es algo que debe
prender mejor. Y seguramente resulta posible im
proceso educativo que se oriente en mayor grad(
e modo, cuando abrimos la cerradura, hallamos

esante en el amplio espacio adonde ingresamos?
tenido que los verdaderos contextos de investiga
,n comprender una amplia distribucin de pensa
de aprendizaje entre la persona y el entorno. Los
~s activos renen, a su alrededor, un rico entorno
an con l de maneras sutiles para lograr resulta
La persona solista le resultaran arduos. Desdicha
las escuelas muestran una poderosa tendencia en
desempeo individual. Confan en el supuesto del
tener a la mano, creyendo que la gente automti
:acar eficaz provecho del entorno slo porque est
mto, pasan por alto la oportunidad de cultivar to
habilidades referidas a la distribucin ingeniosa
miento y el aprendizaje.
sar y el aprender incluyen por lo general ceder la
ecutiva al entorno de una forma til y provechosa.
versin obstinada de la autonoma de la persona
rece estar garantizada. Al mismo tiempo, se pro
,roblema dominante del pensamiento y del apren
mdo ni la persona ni el entorno ni los dos juntos
una funcin ejecutiva eficaz. Muchos ambientes
s abiertos padecen ese problema. Ocurren otros
npos cuando la funcin ejecutiva se cede al entor
o.tneamente, durante las etapas tempranas del
ge, pero el alumno nunca la recupera.
ocimiento de orden superior incide en la funcin
de manera importante. Puede decirse que la ma
de ese conocimiento debe tener su lugar en la per
n se lo seal antes, debera estar siempre a ma
J.terrado en una fuente bibliogrfica o en otras for
emoria sustituta. En muchas situaciones de pen
y de aprendizaje registradas en la escuela, el cono
de orden superior necesario no se halla ni en la
i en el entorno. Aun innovaciones llamativamente
es que permiten incrementar otras caractersticas
para la persona-ms, no sealan por lo comn la
de ese conocimiento en el sistema.
LIo demuestra que puede contarse una historia so
chos y los infortunios del pensamiento y el apren
sndose en las nociones de pensamiento y de
ge distribuidos y el marco de acceso, en la que ac
I
I
~.
te como protagonista la persona-ms, y no la persona solis

ta. En ese relato se destacan algunos aspectos descuidados
de la cognicin y se ponen de relieve algunas deficiencias de
la educacin tradicional y hasta de la innovadora.
Como lo seala Pea (en el captulo 2 de este libro), un r
dito posible de las perspectivas que subrayan la cognicin
distribuida es un concepto ms amplio del desarrollo huma
no. La perspectiva piagetiana, por ejemplo, ha destacado la
asimilacin y el acomodamiento del organismo al ambien
te, como si el ambiente estuviera dado y la persona estu
viera all para aprender a abordarlo. Sin duda, eso es ver
dad hasta cierto punto. Pero adems, las personas eligen y
construyen sus ambientes fsico y social, y en parte lo hacen
para apoyar la cognicin. En ese sentido se produce una asi
milacin y acomodacin mutua entre la persona y el am
biente: un complejo proceso de equilibrio, si se quiere, en la
persona-ms.
Una perspectiva vigotskyana destacara la asimilacin
que el alumno hace, a partir del entorno social, de modelos
de cognicin (Vigotsky, 1962, 1978). La idea de cognicin
distribuida sealara la influencia modificadora que la per
sona ejerce en el entorno social. Adems, subrayara la im
portancia del entorno fsico alIado del social como el princi
pal factor en el conocimiento del sistema de la persona-ms.
Para finalizar, muchas perspectivas evolutivas contem
porneas dan gran importancia a las limitaciones de la me
moria prctica como cuello de botella evolutivo, y distintos
resultados experimentales indican que el apoyo fsico del
entorno puede poner a la persona-ms en condiciones de
abordar algunos conceptos complejos que la: persona solista
no podra manejar. Sera interesante investigar hasta qu
punto los apoyos fsicos disponibles en los contextos de la
persona-ms generalmente absorben algunas de las cargas
cognitivas del pensamiento de los jvenes, y si con algunos
ajustes podran absorber aun ms.
En sntesis, una perspectiva centrada en la persona-ms
seala que los parmetros y trayectorias bsicos del de
sarrollo humano pueden cambiar segn lo que comnmente
podran considerarse matices del entorno y de la relacin de
la persona con l. Sin duda, eso es algo que debemos com
prender mejor. Y seguramente resulta posible imaginar un
proceso educativo que se oriente en mayor grado hacia la
147
persona-ms, fortaleciendo a los alumnos para que acumu

len mayor saber y arte en relacin con los recursos cogniti
vos suministrados por los medios sicos y humanos que los
rodean; en realidad, fortaleciendo a los alumnos para que
construyan a su alrededor su ms personal, su propio en
torno para un programa que evolucione junto con ese en
torno.
Semejante tctica educativa seguramente armonizara
con la tendencia humana que va desde sistemas que cuen
tan un guijarro por oveja hasta los jeroglficos, y de all en
adelante. Es notable el vigor con que los seres humanos,
cuando se les da la menor posibilidad, actan como agen
tes que reclutan para la empresa cognitiva no solamente a
otras personas sino tambin los objetos sicos inanimados
que nos rodean, ordenndolos y modificndolos para que se
conviertan en asociados en la cognicin (Salomon et al.,
1991).
Recprocamente, valdra la pena reflexionar acerca de
que en el centro de toda persona-ms existe, por supuesto,
al menos un individuo. En realidad, toda persona sola es la
interseccin del conjunto de personas-ms en el cual par
ticipa el individuo. Una persona sola se convierte, pues, en
una abeja reina de un enjambre de innumerables participa
ciones.
Qu es, pues, la persona propiamente dicha (. ..) la per
sona solista? La tendencia de nuestro lenguaje y de gran
parte de la prctica educativa y de la investigacin psicol
gica es a decir que s, que en efecto la persona propiamente
dicha es la persona solista. Acaso sea mejor concebir a la
persona propiamente dicha no como el ncleo comn sino
como el conjunto de interacciones y de relaciones de depen
dencia; no como la interseccin, sino como la unin de com
promisos; no como el ncleo puro y duradero, sino como la
suma y la multitud de participaciones.
Baddeley, Alan (1982) Your memory: A user's guide, Nueva York:
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ls, fortaleciendo a los alumnos para que acumu

,saber y arte en relacin con los recursos cogniti
istrados por los medios fisicos y humanos que los
1 realidad, fortaleciendo a los alumnos para que
n a su alrededor su ms personal, su propio en
'1. un programa que evolucione junto con ese en
mte tctica educativa seguramente armonizara

dencia humana que va desde sistemas que cuen
ijarro por oveja hasta los jeroglficos, y de all en
Es notable el vigor con que los seres humanos,
les da la menor posibilidad, actan como agen
clutan para la empresa cognitiva no solamente a
onas sino tambin los objetos fisicos inanimados
Idean, ordenndolos y modificndolos para que se
1 en asociados en la cognicin (Salomon et al.,
ocamente, valdra la pena reflexionar acerca de

centro de toda persona-ms existe, por supuesto,
ID individuo. En realidad, toda persona sola es la
n del conjunto de personas-ms en el cual par
ldividuo. Una persona sola se convierte, pues, en
reina de un enjambre de innumerabl~s participa
s, pues, la persona propiamente dicha (...) la per

ta? La tendencia de nuestro lenguaje y de gran
'1. prctica educativa y de la investigacin psicol
lecir que s, que en efecto la persona propiamente
a persona solista. Acaso sea mejor concebir a la
ropiamente dicha no como el ncleo comn sino
njunto de interacciones y de relaciones de depen
como la interseccin, sino como la unin de com
no como el nricleo puro y duradero, sino como la
multitud de participaciones.
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4. No hay distribucin sin la cognici

los individuos: un enfoque interacti,
dinmico
Gavriel Salorrwn
No he venido ni a enterrar la idea de las cogn

tribuidas, sobre cuya base estoy elaborando he)
computacionales nuevas, ni a exaltarla. Pues:
una idea novedosa y estimulante. Sin embargo, :
llevar demasiado lejos. Como en el caso de much(
minos recin acuados, cogniciones distribuida
poderosamente un aspecto de una cuestin y dej
caigan en un oscuro olvido. Para la persona qu
martillo, el mundo entero le parece un clavo; el
dedos y los crneos se convierten en especies en
mismo se aplica, creo, a las cogniciones distribu
dividuo ha sido omitido de las consideraciones te,
z como anttesis del acento excesivo que los en
colgicos y educativos tradicionales pusieron en
consecuencia de ello, la teora est truncada y no
toria desde el punto de vista conceptual.
La cuestin de dnde residen las cogniciones,
cuando se la analiza en el contexto de la educaci,
de ser tratada en la modalidad de o (en la cabeza
(distribuidas). Tenemos que considerar la pos:
que, si bien las cogniciones pueden estar distribu
sitan de algunas fuentes de esa distribucin,
que puedan operar en forma conjunta. Tambi
que considerar la posibilidad de que cada una (
madas fuentes, o asociados intelectuales, pued
forma tal que cada una de las reuniones de asod.
riores se vuelva ms inteligente.
Antes de avanzar, sin embargo, quisiera ha(
comentarios acerca de la palabra distribucin.
el trmino alude a la ausencia de un lugar claro ,
mo cuando las responsabilidades familiares o l~
nes financieras se reparten entre distintos indivi
~ras. Pero eso, por supuesto, no es toda la ruste
152
red: Essays on the life and work ofMichael Faraday,
167, Nueva York: Stockton Press.
[ow Faraday invented the field, en R. Weber y D. N.
!, eds., Inventive minds, Nueva York: Oxford University
l-. S. (1962) Thought and language, Cambridge, MA:
ess, Nueva York: Wiley.
:nd in society: The development ofhigher psychological

~s, Cambridge, MA: Harvard University Press.
4. No hay distribucin sin la cognicin de

los individuos: un enfoque interactivo
dinmico
Gavriel Saloman
No he venido ni a enterrar la idea de las cogniciones dis

tribuidas, sobre cuya base estoy elaborando herramientas
computacionales nuevas, ni a exaltarla. Pues se trata de
una idea novedosa y estimulante. Sin embargo, se la puede
llevar demasiado lejos. Como en el caso de muchos otros tr
minos recin acuados, cogniciones distribuidas ilumina
poderosamente un aspecto de una cuestin y deja que otros
caigan en un oscuro olvido. Para la persona que tiene un
martillo, el mundo entero le parece un clavo; el cristal, los
dedos y los crneos se convierten en especies en peligro. Lo
mismo se aplica, creo, a las cogniciones distribuidas. El in
dividuo ha sido omitido de las consideraciones tericas, qui
z como anttesis del acento excesivo que los enfoques psi
colgicos y educativos tradicionales pusieron en l Pero, a
consecuencia de ello, la teora est truncada y no es satisfac
toria desde el punto de vista conceptual.
La cuestin de dnde residen las cogniciones, sobre todo
cuando se la analiza en el contexto de la educacin, no pue
de ser tratada en la modalidad de o (en la cabeza de uno) lo
(distribuidas). Tenemos que considerar la posibilidad de
que, si bien las cogniciones pueden estar distribuidas, nece
sitan de algunas fuentes de esa distribucin, de manera
que puedan operar en forma conjunta. Tambin tenemos
que considerar la posibilidad de que cada una de esas lla
madas fuentes, o asociados intelectuales, puede crecer en
forma tal que cada una de las reuniones de asociados poste
riores se vuelva ms inteligente.
Antes de avanzar, sin embargo, quisiera hacer algunos
comentarios acerca de la palabra distribucin. Por cierto,
el trmino alude a la ausencia de un lugar claro y nico, co
mo cuando las responsabilidades familiares o las inversio
nes financieras se reparten entre distintos individuos o car
teras. Pero eso, por supuesto, no es toda la historia. Distri
153
bucin tambin significa compartir: compartir autoridad,

lenguaje, experiencias, tareas y una herencia cultural. A
diferencia del conocimiento y la capacidad, que tradicional
mente se ha considerado que residan slo dentro del indi
viduo (lo cual llev inevitablemente a dejar de lado los con
textos sociales, situacionales y culturales), las cogniciones
distribuidas no tienen un lugar nico dentro del indivi
duo. Antes bien, estn desparramadas (Cole, 1991; Lave,
1988); estn en medio de, y se renen en un sistema que
comprende un individuo y pares, 'docentes o herramientas
suministradas por la cultura.
Podemos precisar la nocin de las cogniciones des
parramadas tomando en prstamo una til metfora de
recientes formulaciones del conexionismo (sin adherir ne
cesariamente a sus dogmas). Bereiter (1991), en un inten
to por relacionar el conexionismo con cuestiones educati
vas, presenta modelo de las abejas frisonas, cuatro de las
cuales estn sujetas a las paredes de una habitacin y co
nectadas con las restantes mediante hilos de goma, quedan
do toda la red suspendida en el aire. Esta ltima primero
oscila, y despus se aquieta, creando un patrn particular.
Para lograr el modelo deseado, deben realizarse muchos
ajustes sutiles, puesto que toda modificacin de uno de los
hilos que unen a dos abejas frisonas afectar al conjunto de
la red. Supngase que se hicieron muchos ajustes, de modo
que toda vez que las mismas cuatro abejas estn sujetas a
sus correspondientes paredes, la red produce el mismo pa
trn deseado. Puede decirse que han aprendido el patrn.
Pero dnde reside ese aprendizaje y dnde est su conoci
miento? Como observa Bereiter, no reside ni en las abejas
frisonas ni en el hilo de goma. Antes bien, est distribuido a
lo largo de toda la red.
Aunque intentar mostrar que no todos los casos de cog
niciones distribuidas son de la misma ndole, no obstante,
todas ellas comparten una importante cualidad: el produc
to de la asociacin intelectual que resulta de la distribucin
de cogniciones entre los individuos o entre los individuos y
los artefactos culturales, es un producto en comn; no puede
serle atribuido a uno u otro de los asociados. Como ha dicho
Pea (1985), <<la inteligencia no es una cualidad de la mente
aislada, sino un producto de la relacin entre las estructu~
ras mentales y las herramientas del intelecto provistas por
un:
154
la cultura (pg. 168). Los diagnsticos hechos pOI

co que trabaja con otros o con un sistema especia
teligente, son productos de cogniciones distribui,
parramadas en el sistema en su totalidad.
En este captulo deseo indagar tanto la natural
cogniciones distribuidas como el papel que la conc
las cogniciones de los individos debe desempe
construccin de una teora que sea satisfactori;
punto de vista conceptual. Plantear el problema j
do tres preguntas centrales y algunas otras der:
ellas. Primero, debemos incluir las cogniciones,
sentaciones y las operaciones mentales de los indi
la formulacin terica de las cogniciones distribl
cho de otra manera, podemos darnos el lujo de no
individuo en tal teorizacin? Segundo, puesto qu
puesta es que no podemos construir una teora de
ciones distribuidas sin una referencia explcita al i
estn interrelacionadas las cogniciones distribul
de los individuos solistas? En tal caso, cmo? Tercl
la base de las respuestas a las dos preguntas ID
qu consecuencias para la educacin pueden der
trminos de metas y de prcticas?
Debemos considerar al individuo?
Tratar la primera pregunta planteando otra
a) Cmo estn distribuidas las cogniciones de las

en la vida cotidiana? b) Hay cogniciones que no pl
tar distribuidas y por tanto son, por su propia na

territorio del individuo? e) Pueden servir de algo
formulaciones tericas sin hacer referencia a las 1
taciones mentales de los individuos? d) Puede e
en forma satisfactoria el desarrollo de los sistem
buidos, conjuntos, si no se tiene en cuenta el mod<
desarrollan los individuos' que forman parte de
resultar manifiesto, no se puede responder a esta!
tas slo con referencia a descubrimientos y obseI
empricos. Los descubrimientos empricos se baSal
riamente en supuestos a priori que ya contienen re
a las preguntas que queremos responder. La decs:
1mbin significa compartir: compartir autoridad,

, experiencias, tareas y una herencia culturaL A
a del conocimiento y la capacidad, que tradicional
~ ha considerado que residan slo dentro del indi
cual llev inevitablemente a dejar de lado los con
ciales, situacionales y culturales), las cogniciones
das no tienen un lugar nico dentro del indivi
es bien, estn desparramadas (Cole, 1991; Lave,
tn en medio de, y se renen en un sistema que
de un individuo y pares, docentes o herramientas
radas por la cultura.
DOS precisar la nocin de las cogniciones des
.das tomando en prstamo una til metfora de
; formulaciones del conexionismo (sin adherir ne
lente a sus dogmas). Bereiter (1991), en un inten
:lacionar el conexionismo con cuestiones educati
enta un modelo de las abejas frisonas, cuatro de las
tn sujetas a las paredes de una habitacin y co
. con las restantes mediante hilos de goma, quedan
,a red suspendida en el aire. Esta ltima primero
despus se aquieta, creando un patrn particular.
rar el modelo deseado, deben realizarse muchos
utiles, puesto que toda modificacin de uno de los
~ unen a dos abejas frisonas afectar al conjunto de
J.pngase que se hicieron muchos ajustes, de modo
vez que las mismas cuatro abejas estn sujetas a
lspondientes paredes, la red produce el mismo pa
~ado. Puede decirse que han aprendido el patrn.
nde reside ese aprendizaje y dnde est su conoci
Como observa Bereiter, no reside ni en las abejas
ni en el hilo de goma. Antes bien, est distribuido a
le toda la red.
ue intentar mostrar que no todos los casos de cog
distribuidas son de la misma ndole, no obstante,
3.S comparten una importante cualidad: el produc
,sociacin intelectual que resulta de la distribucin
liones entre los individuos o entre los individuos y
lctos culturales, es un producto en comn; no puede
,buido a uno u otro de los asociados. Como ha dicho
5), "la inteligencia no es una cualidad de la mente
'lino un producto de la relacin entre las estructu
.ales y las herramientas del intelecto provistas por
la cultura (pg. 168). Los diagnsticos hechos por un mdi

co que trabaja con otros o con un sistema especializado in
teligente, son productos de cogniciones distribuidas, des
parramadas en el sistema en su totalidad.
En este captulo deseo indagar tanto la naturaleza de las
cogniciones distribuidas como el papel que la concepcin de
las cogniciones de los individuos debe desempear en la
construccin de una teora que sea satisfactoria desde el
punto de vista conceptual. Plantear el problema formulan
do tres preguntas centrales y algunas otras derivadas de
ellas. Primero, debemos incluir las cogniciones, las repre
sentaciones y las operaciones mentales de los individuos en
la formulacin terica de las cogniciones distribuidas? Di
cho de otra manera, podemos darnos el lujo de rw incluir al
individuo en tal teorizacin? Segundo, puesto que mi res
puesta es que no podemos construir una teora de las cogni
ciones distribuidas sin una referencia explcita al individuo,
estn interrelacionadas las cogniciones distribuidas y las
de los individuos solistas? En tal caso, cmo? Tercero, sobre
la base de las respuestas a las dos preguntas anteriores,
qu consecuencias para la educacin pueden derivarse en
trminos de metas y de prcticas?
Debemos considerar al individuo?

Tratar la primera pregunta planteando otras cuatro:
a) Cmo estn distribuidas las cogniciones de las personas
en la vida cotidiana? b) Hay cogniciones que no pueden es
tar distribuidas y por tanto son, por su propia naturaleza,

territorio del individuo? c) Pueden servir de algo nuestras
formulaciones tericas sin hacer referencia a las represen
taciones mentales de los individuos? d) Puede explicarse
en forma satisfactoria el desarrollo de los sistemas distri
buidos, conjuntos, si no se tiene en cuenta el modo como se
desarrollan los individuos' que forman parte de l? Segn
resultar manifiesto, no se puede responder a estas pregun
tas slo con referencia a descubrimientos y observaciones
empricos. Los descubrimientos empricos se basan necesa
riamente en supuestos a priori que ya contienen respuestas
a las preguntas que queremos responder. La decisin de un
155
investigador de indagar cmo afecta el contexto social a la

mente del individuo (vanse Hatch y Gardner, en el captulo
6 de este libro) o la decisin de un investigador de observar
slo comportamientos y cogniciones en un contexto social o
tecnolgico (por ejemplo, Lave, 1988; Saxe, 1988), se basan
ya en el supuesto de que las cogniciones del individuo revis
ten, o no, inters terico.
ignorar los casos y las ocasiones (que probable]

muchas) en que las cogniciones no estn distribu
Hay cogniciones que no pueden estar
distribuidas?
La idea de las cogniciones distribuidas se bas~

gundo supuesto implcito, a saber, que pueden eE
Cnw estn distribuidas las cogniciones de las
buidas. Esa hiptesis puede ponerse en tela de
personas en la vida cotidiana?
embargo, porque existe la posibilidad de que algu
ciones -a causa de su naturaleza intrnseca- 1
Si bien no puede negarse que muchas acciones humanas
estarlo. Perkins (en el captulo 3 de este libro) inte
estn distribuidas social y tecnolgicamente, y que muchas
foque as, sosteniendo que, si bien la mayora de la
de esas distribuciones contienen lo que Pea (en el captulo 2
de cogniciones puede estar distribuida, las nic
de este libro) llama delegacin en los dems o en imple
pueden estarlo pertenecen al conocimiento de or
rior de un campo. Ese saber, afirma, carece de mu(
mentos tcnicos, es igualmente innegable que no todas las
cogniciones, sea cual fuere su naturaleza esencial, estn
atributos que hacen posible la distribucin en el E
distribuidas todo el tiempo en todos los individuos, sea cual
sico y social en que uno est, y, por tanto, debe COI
fuere la situacin, el propsito, la tendencia o el aporte.
que se encuentra en el individuo (y as debe cul1
Esta no slo constituye una observacin ms bien evi
Con todo, el conocimiento de orden superior no e
dente, sino que adems se sigue de la naturaleza misma de
. especie de cognicin que tal vez no pueda distribt
sentido en que se lo seala aqu.
la tesis de las cogniciones distribuidas, que se basa en va
rios supuestos. Uno de ellos es que, si las cogniciones estn
Considrese una tesis planteada por el fill
distribuidas, entonces necesariamente tambin estn si
Searle (1984). Al criticar la versin fuerte" de la
tuadas (Brown, Collins y Duguid, 1989), puesto que la dis
cia artificial, que equipara la mente con una mq
tribucin de las cogniciones depende en gran medida de
sante, sostiene que, aunque la mquina podra COI
aportes situacionales (Lave, 1988; Pea, en el captulo 2 de
como si fuera pensante, lo nico que hace es simu
este libro). A la luz de esto puede argumentarse que, si las
taxis (el conjunto de reglas de funcionamiento) d
cogniciones estn de ese modo ligadas a la situacin, enton
ya que no tiene la semntica (los significados rea:
ces su distribucin depender sin duda tambin de las con
smbolos que maneja. Lo mismo ocurre con las co
diciones situacionales y de otras condiciones y otros apor
ras. N o les interesa si los ceros y los unos represl
tes particulares. En determinadas situaciones, sobre todo
meros, letras o lo que fuere. Para ilustrar este pun
en las que lo permiten, las cogniciones estn distribuidas,
utiliza la metfora, ahora famosa, de la habitaciI
en tanto que en otras, sobre todo cuando la distribucin es
la cual una persona que no habla el chino est SE
imposible, no es prctica o los aportes no son reconocidos,
un mbito cerrado, provisto de dos canastos con
no lo estn. Sentado ante mi mesa de trabajo pensando en lo
chinos (que para l no tienen significado) y un librl
que expondr en este captulo, no puedo ms que apoyarme
tiene, en la lengua hablada por esa persona, las r
en mi propio repertorio cognitivo; es poco lo que en este aus
con gran detalle y rigor establecen cul smbolo di
tero contexto suministra aportes cognitivos de una cualidad
cul. Por debajo de la puerta se le hace llegar una (
notoria. Por tanto, si las cogniciones a veces estn distribui
smbolos (las personas que estn fuera de la hab
das y a veces no lo estn, ninguna teora puede permitirse
llaman una pregunta) y la persona que est adl
156
ldor de indagar cmo afecta el contexto social a la

~l individuo (vanse Hatch y Gardner, en el captulo
libro) o la decisin de un investigador de observar
portamientos y cogniciones en un contexto social o
.co (por ejemplo, Lave, 1988; Saxe, 1988), se basan
mpuesto de que las cogniciones del individuo revis
,inters terico.
estn distribuidas las cogniciones de las

~s en la vida cotidiana?
n no puede negarse que muchas acciones humanas

tribuidas social y tecnolgicamente, y que muchas
listribuciones contienen lo que Pea (en el captulo 2
ibro) llama delegacin,> en los dems o en imple
;cnicos, es igualmente innegable que no todas las
nes, sea cual fuere su naturaleza esencial, estn
das todo el tiempo en todos los individuos, sea cual
situacin, el propsito, la tendencia o el aporte,
no slo constituye una observacin ms bien evi
no que adems se sigue de la naturaleza misma de
le las cogniciones distribuidas, que se basa en va
~estos, Uno de ellos es que, si las cogniciones estn
idas, entonces necesariamente tambin estn si
Brown, Collins y Duguid, 1989), puesto que la dis
n de las cogniciones depende en gran medida de
situacionales (Lave, 1988; Pea, en el captulo 2 de
o). A la luz de esto puede argumentarse que, si las
les estn de ese modo ligadas a la situacin, enton
:stribucin depender sin duda tambin de las con
situacionales y de otras condiciones y otros apor
;iculares. En determinadas situaciones, sobre todo
~e lo permiten, las cogniciones estn distribuidas,
que en otras, sobre todo cuando la distribucin es
e, no es prctica o los aportes no son reconocidos,
in. Sentado ante mi mesa de trabajo pensando en lo
Indr en este captulo, no puedo ms que apoyarme
Jpio repertorio cognitivo; es poco lo que en este aus
;exto suministra aportes cognitivos de una cualidad
Por tanto, si las cogniciones a veces estn distribui
reces no lo estn, ninguna teora puede permitirse
ignorar los casos y las ocasiones (que probablemente son

muchas) en que las cogniciones no estn distribuidas.
Hay cogniciones que no pueden estar

distribuidas?
La idea de las cogniciones distribuidas se basa en un se
gundo supuesto implcito, a saber, que pueden estar distri
buidas. Esa hiptesis puede ponerse en tela de juicio, sin
embargo, porque existe la posibilidad de que algunas cogni
ciones -a causa de su naturaleza intrnseca- no puedan
estarlo. Perkins (en el captulo 3 de este libro) intent un en
foque as, sosteniendo que, si bien la mayora de las especies
de cogniciones puede estar distribuida, las nicas que no
pueden estarlo pertenecen al conocimiento de orden supe
rior de un campo. Ese saber, afirma, carece de muchos de los
atributos que hacen posible la distribucin en el entorno f
sico y social en que uno est, y, por tanto, debe considerarse
que se encuentra en el individuo (y as debe cultivrselo),
Con todo, el conocimiento de orden superior no es la nica
especie de cognicin que tal vez no pueda distribuirse en el
sentido en que se lo seala aqu.
Considrese una tesis planteada por el filsofo J ohn
Searle (1984). Al criticar la versin fuerte de la inteligen
cia artificial, que equipara la mente con una mquina pen
sante, sostiene que, aunque la mquina podra comportarse
como si fuera pensante, lo nico que hace es simular la sin
taxis (el conjunto de reglas de funcionamiento) del pensar,
ya que no tiene la semntica (los significados reales) de los
smbolos que maneja. Lo mismo ocurre con las computado
ras. No les interesa si los ceros y los unos representan n
meros, letras o lo que fuere. Para ilustrar este punto, Searle
utiliza la metfora, ahora famosa, de la habitacin china en
la cual una persona que no habla el chino est sentada en
un mbito cerrado, provisto de dos canastos con smbolos
chinos (que para l no tienen significado) y un libro que con
tiene, en la lengua hablada por esa persona, las reglas que
con gran detalle y rigor establecen cul smbolo debe ir con
cul. Por debajo de la puerta se le hace llegar una cadena de
smbolos (las personas que estn fuera de la habitacin la
llaman una pregunta) y la persona que est adentro res
157
ponde a ella segn el libro de reglas. No comprende ni a qu

se refiere todo el asunto ni por qu quienes estn afuera
consideran como una respuesta lo que entreg.
Ahora bien: algunas personas podran decir que la acti
vidad de recibir preguntas y responder a ellas en chino es
t distribuida y que el sistema en su conjunto
habita
cin, las reglas en la lengua hablada por la persona que est
en ella, el individuo que no habla chino- comprende en co
mn el chino. (<<Comprender significa aqu algo ms que
slo tener una representacin de algn conocimiento decla
rativo; vase Perkins y Simmons, 1988.) No obstante, como
observa Searle, ese sistema conjunto, aunque observa las
reglas sintcticas, no entiende el contenido semntico de la
serie de smbolos que produce; hasta puede no saber que las
cadenas consisten en smbolos que representan algo ms
all de ellos mismos. En palabras de Searle (1984, pg. 31),
Si mis pensamientos han de ser acerca de algo, entonces,
las cadenas deben tener un significado que haga que los
pensamientos sean pensamientos acerca de esas cosas. De
este modo resulta claro que el sistema, si carece de una com
prensin semntica, no comprende nada. Aun cuando la
persona que est en la habitacin haya sido provista de otro
libro que contenga los significados semnticos de los smbo
los, habra sido ese individuo el que podra haber manifesta
do alguna comprensin, no el sistema. Los sistemas con
juntos pueden compartir la comprensin semntica en el
sentido de llegar a significados comunes, pero estos no esta
rn distribuidos en el sentido de estar desparramados,
<<delegados o en medio, segn se dijo antes; siempre sern
parte de la mente del individuo.
Podemos dejar de referimos a las

representaciones mentales de los individuos?
La incorporacin de las cogniciones de los individuos en
las formulaciones tericas se basa en una distincin entre
cogniciones que estn en la cabeza bajo la forma de repre
sentaciones y de procesos aplicados a ellas, y cogniciones
distribuidas en el sentido de que aparecen en forma con
junta. Esta distincin, aunque tradicionalmente se ha res
158
petado mucho, puede ser puesta en tela de juicio. 1

tenderse que el argumento en favor de incluir al
implica que este est provisto de determinada caja
mientas que contiene conocimientos y habilidad,
sentadas de alguna forma) que aplica de acuer(
indicios, las exigencias que percibe, y los datos y l(
de la situacin y la actividad que se llevar a cabo
supuesto es discutido por Lave (1988) y por otros (
plo, el Laboratory ofComparative Human CogniH
quienes han desarrollado la idea de la cognicin di
sobre la base de que las actividades estn ligadas ,
to a tal punto, y los procesos en juego en una acti'
tan variables de un contexto social y distribuido a
la distincin entre la caja de herramientas, el cm::
actividad se vuelve insostenible (comprense la m~
escolar y la matemtica de la calle). As, Lave (
serva que algunas personas difieren tanto en s
dades aritmticas en contextos diferentes que reSl
cutibles los lmites tericos entre actividad y conte:
formas cognitivas, corporales y sociales de activid
informacin y valor, entre problema y solucin (p
Esto le plantea dificultades a la tesis que estoy
-lIando aqu. Una vez que se admite la posibilida
una actividad, incluido su conocimiento y los prO(
tos que supone, cambia segn la situacin, puedE
narse la idea de que algunas cogniciones estn dis
algunas veces. Antes bien, Lave sostiene que en 1
ciones tpicas de la vida real se emprende un ProCI
nocimiento como parte real de la actividad que SE
sarrollando en el mundo, y no (slo) la aplicacin (
miento y habilidades preexistentes. D acuerdo cor
imposible separar los procesos (de resolucin de u
ma, por ejemplo) de sus productos o las cognicione:
de manifiesto en la situacin de las que se desarro]
accin, y los elementos estticos de los elementos d
del pensar. Antes de discutir la persona (y por tru
puede o no puede estar distribuido en ella), de
tirse la persona que acta en contextos, donde 1
ciones estn distribuidas -desparramadas, no
das- entre la mente, el cuerpo, la actividad y los
culturalmente organizados (que incluyen a otros
(1988, pg. 1). La idea de las cogniciones distribuid
petado mucho, puede ser puesta en tela de juicio. Podra en

~lla segn el libro de reglas. No comprende ni a qu
tenderse que el argumento en favor de incluir al individuo
e todo el asunto ni por qu quienes estn afuera
implica que este est provisto de determinada caja de herra
ID como una <<respuesta lo que entreg.
mientas que contiene conocimientos y habilidades (repre
t bien: algunas personas podran decir que la acti
sentadas de alguna forma) que aplica de acuerdo con los
recibir preguntas y responder a ellas en chino es
indicios,
las exigencias que percibe, y los datos y los aportes
mida y que el sistema en su conjunto -la habita
de
la
situacin
y la actividad que se llevar a cabo. Pero ese
reglas en la lengua hablada por la persona que est
supuesto
es
discutido
por Lave (1988) y por otros (por ejem
~l individuo que no habla chino- comprende en co
plo,
el
Laboratory
ofComparative
Human Cognition, 1983),
:hino. (<<Comprender significa aqu algo ms que
quienes
han
desarrollado
la
idea
de
la cognicin distribuida
r una representacin de algn conocimiento decla
sobre
la
base
de
que
las
actividades
estn ligadas al contex
ase Perkins y Simmons, 1988.) No obstante, como
to
a
tal
punto,
y
los
procesos
en
juego
en una actividad son
Searle, ese sistema conjunto, aunque observa las
tan
variables
de
un
contexto
social
y
distribuido
a otro, que
tltcticas, no entiende el contenido semntico de la
la distincin entre la caja de herramientas, el contexto y la
;mbolos que produce; hasta puede no saber que las
actividad se vuelve insostenible (comprense la matemtica
consisten en smbolos que representan algo ms
escolar y la matemtica de la calle). As, Lave (1988) ob
llos mismos. En palabras de Searle (1984, pg. 31),
serva que algunas personas difieren tanto en sus activi
Jensamientos hall de ser acerca de algo, entonces,
dades aritmticas en contextos diferentes que resultan dis
tlas deben tener un significado que haga que los
cutibles los lmites tericos entre actividad y contexto, entre
entos sean pensamientos acerca de esas cosas. De
formas cognitivas, corporales y sociales de actividad, entre
.0 resulta claro que el sistema, si carece de una com
informacin y valor, entre problema y solucin (pg. 3).
l semntica, no comprende nada. Aun cuando la
Esto le plantea dificultades a la tesis que estoy desarro
que est en la habitacin haya sido provista de otro
llando aqu. Una vez que se admite la posibilidad de que
~ contenga los significados semnticos de los smbo
una actividad, incluido su conocimiento y los procedimien
a sido ese individuo el que podra haber manifesta- .
tos que supone, cambia segn la situacin, puede cuestio
.a comprensin, no el sistema. Los sistemas con
narse la idea de que algunas cogniciones estn distribuidas
ueden compartir la comprensin semntica en el
algunas veces. Antes bien, Lave sostiene que en las situa
le llegar a significados comunes, pero estos no esta
ciones tpicas de la vida real se emprende un proceso de co
ribuidos en el sentido de estar desparramados,
nocimiento como parte real de la actividad que se est de
os o en medio, segn se dijo antes; siempre sern
sarrollando en el mundo, y no (slo) la aplicacin de conoci
la mente del individuo.
miento y habilidades preexistentes. De acuerdo con Lave, es
imposible separar los procesos (de resolucin de un proble
ma, por ejemplo) de sus productos o las cogniciones puestas
ws dejar de referirnos a las
de manifiesto en la situacin de las que se desarrollan en la

rtaciones mentales de los individuos?
accin, y los elementos estticos de los elementos dinmicos

del pensar. Antes de discutir la persona (y por tanto lo que
corporacin de las cogniciones de los individuos en
puede o no puede estar distribuido en ella), debe discu
tirse la persona que acta en contextos, donde las cogni
ulaciones tericas se basa en una distincin entre
ciones estn distribuidas -desparramadas, no repart
les que estn en la cabeza bajo la forma de repre
das- entre la mente, el cuerpo, la actividad y los entornos
nes y de procesos aplicados a ellas, y cogniciones
culturalmente organizados (que incluyen a otros actores)>>
tidas en el sentido de que aparecen en forma con
(1988, pg. 1). La idea de las cogniciones distribuidas repre
sta distincin, aunque tradicionalmente se ha res
159
senta un traslado de la atencin, apartndola de cuestiones

tales como la referida al modo como se relacionan entre s
las cogniciones distribuidas y las no distribuidas, y pone
mucho el acento en la totalidad de las actividades de la per
sona en situaciones especficas. Como sostiene Pea (en el ca
ptulo 2 de este libro), la inteligencia se realiza y no es una
cosa que se posee. En este sentido, las representaciones --el
dominio tradicional del repertorio cognitivo del individuo
y el material sobre el que se operaba mentalmente-- re
sultan, pues, relegadas como menos importantes que las ac
ciones situadas y las cogniciones que se construyen in situ.
En verdad, este es un supuesto bsico que respalda la
perspectiva extrema de las cogniciones distribuidas. Si lo
que cuenta es la accin situada dentro de la cual las cogni
ciones estn desparramadas, y no slo repartidas, entre
los participantes, entonces qu necesidad tenemos del
concepto de representacin psicolgica? Y si no tenemos ne
cesidad de las representaciones mentales, entonces la dis
tincin entre cogniciones que pueden estar distribuidas y
cogniciones que no pueden estarlo, se vuelve irrelevante.
Algo parecido sostienen Winograd y Flores (1987) sobre
la base de la filosofia del bilogo Humberto Maturana y de
los filsofos existenciales Hans Georg Gadamer y Martin
Heidegger. No sorprende que esas concepciones se parezcan
al supuesto que est implcitamente en la base de la idea de
las cogniciones distribuidas. La tesis de Winograd y Flores
(1987) se funda en una visin fenomenolgica que rechaza
la distincin entre la persona que percibe (subjetivamente)
algo y el mundo (objetivo) as percibido. Tal concepcin, co
mnmente sostenida, es reemplazada por la idea de ser-en
el-mundo (el Dasein) o lo que Winograd y Flores, siguiendo
a Heidegger, llaman layecci6n: el estar inserto en una acti
vidad en curso, donde el comportamiento est determinado
en gran medida por el contexto y por la propia actividad. Se
gn estos autores: Primariamente tenemos acceso al mun
do a travs del compromiso prctico con lo que est a-la-ma
no; el mundo en el que estamos actuando siempre de ma
nera no reflexiva. La contemplacin distanciada puede ser
iluminadora, pero tambin oscurece los fenmenos mismos
al aislarlos y categorizarlos (pg. 32). Si nos centramos en
la actividad preocupada en lugar de hacerlo en la con
templacin distanciada, necesariamente se pone en tela de
160
juicio el estatuto de las representaciones mental

var un clavo con un martillo (en tanto opuesto a
un martillo), no necesito recurrir a una represeI
plcita del martillo. Mi posibilidad de actuar pro
familiaridad con el martillear, no con mi conocimi
martillo (pg. 33).
Cul es, pues, el sitio de la reflexin y de la r,
cin? De acuerdo con Winograd y Flores, la accil
es primaria, y la representacin, en el mejor de lo:
cundaria: La representacin [es] un fenmen(
que se produce nicamente cuando hay una ru}:
accin preocupada. El conocimiento reside en e
nos sita en el mundo, no en representaciones]
(pg. 74). En realidad, cuando se preside una rm
est arrojado en el mundo y acta sin mucha TI
el momento inmediato; la reflexin puede aparece
cuando uno (re)considera la reunin. En cierto
tiene una representacin de la situacin, con ol
bandos en desacuerdo] y propiedades [sus objetivl
nalidades1, pero esa no era la comprensin con 1
tena que obrar mientras se desarrollaba (pg.
es, pues. el conocimiento? De acuerdo con esta for:
no es el depsito de representaciones que puede
cadas para su empleo en el razonamiento y que p
traducidas en lenguaje (pg. 73). Antes bien, <.
miento reside en el ser que nos sita en el mund(
representacin reflexiva (pg. 74).
En eso estriba la afinidad entre la visin exp
Winograd y Flores (vase tambin Thompson, 1
perspectiva presentada por Pea (1987; vase tam]
ptulo 2 de este libro) y por otros. Pues las dos con
dejan de considerar al individuo como la unidad ti.
tal de anlisis y lo reemplazan por otra mucho mf
el sistema de los individuos en un marco de activic
cultural y tecnolgica. Como sealan Winograd
(1987):
.
La clave de gran parte de lo que hemos estado diciendo

ba en reconocer la importancia fundamental de pasar d
cepcin de la comprensin centrada en el individuo a o:
da en lo social. El conocimiento y la comprensin (...) n
de operaciones formales realizadas sobre la represent~
tal de un mundo que existe objetivamente. Antes bien,
traslado de la atencin, apartndola de cuestiones

la referida al modo como se relacionan entre s
iciones distribuidas y las no distribuidas, y pone
l acento en la totalidad de las actividades de la per
.ituaciones especficas. Como sostiene Pea (en el ca
le este libro), la inteligencia se realiza y no es una
se posee. En este sentido, las representaciones --el
tradicional del repertorio cognitivo del individuo
teria1 sobre el que se operaba mentalmente-- re
ues, relegadas como menos importantes que las ac
tuadas y las cogniciones que se construyen in situ.
~rdad, este es un supuesto bsico que respalda la
iva extrema de las cogniciones distribuidas. Si lo
ita es la accin situada dentro de la cual las cogni
,tn desparramadas, y no s6lo repartidas, entre
icipantes, entonces qu necesidad tenemos del
I de representacin psicolgica? Y si no tenemos ne~
fe las representaciones mentales, entonces la dis
mtre cogniciones que pueden estar distribuidas y
les que no pueden estarlo, se vuelve irrelevante.
parecido sostienen Winograd y Flores (1987) sobre
le la filosoa del bilogo Humberto Maturana y de
)fos existenciales Hans Georg Gadamer y Martin
ero No sorprende que esas concepciones se'parezcan
sto que est implcitamente en la base de la idea de
iciones distribuidas. La tesis de Winograd y Flores
;) funda en una visin fenomenolgica que rechaza
cin entre la persona que percibe (subjetivamente)
mundo (objetivo) as percibido. Tal concepcin, co
lte sostenida, es reemplazada por la idea de ser-en
o (el Dasein) o lo que Winograd y Flores, siguiendo
~ger, llaman layecci6n: el estar inserto en una acti
, curso, donde el comportamiento est determinado
medida por el contexto y por la propia actividad. Se
,s autores: Primariamente tenemos acceso al mun
's del compromiso prctico con lo que est a-la-ma
undo en el que estamos actuando siempre de ma
reflexiva. La contemplacin distanciada puede ser
lora, pero tambin oscurece los fenmenos mismos
los y categorizarlos (pg. 32). Si nos centramos en
,dad preocupada en lugar de hacerlo en la con
in distanciada, necesariamente se pone en tela de
10
juicio el estatuto de las representaciones mentales. Al cla

var un clavo con un martillo (en tanto opuesto a pensar en
un martillo), no necesito recurrir a una representacin ex
plcita del martillo. Mi posibilidad de actuar procede de mi
familiaridad con el maitlear, no con mi conocimiento de un
martillo (pg. 33).
Cul es, pues, el sitio de la reflexin y de la representa
cin? De acuerdo con Winograd y Flores, la accin situada
es primaria, y la representacin, en el mejor de los casos, se
cundaria: La representacin [es] un fenmeno derivado
que se produce nicamente cuando hay una ruptura de la
accin preocupada. El conocimiento reside en el ente que
nos sita en el mundo, no en representaciones reflexivas
(pg. 74). En realidad, cuando se preside una reunin, uno
est arrojado en el mundo y acta sin mucha reflexin en
el momento inmediato; la reflexin puede aparecer despus,
cuando uno (re)considera la reunin. "En cierto sentido, se
tiene una representacin de la situacin, con objetos [dos
bandos en desacuerdo] y propiedades [sus objetivos y perso
nalidades], pero esa no era la comprensin con la que uno
tena que obrar mientras se desarrollaba (pg. 35). Qu
es, pues, el conocimiento? De acuerdo con esta forma de ver,
no es el depsito de representaciones que pueden ser evo
cadas para su empleo en el razonamiento y que pueden ser
traducidas en lenguaje (pg. 73). Antes bien, el conoci
miento reside en el ser que nos sita en el mundo, no en la
representacin reflexiva (pg. 74).
En eso estriba la afinidad entre la visin expuesta por
Winograd y Flores (vase tambin Thompson, 1989), y la
perspectiva presentada por Pea (1987; vase tambin el ca
ptulo 2 de este libro) y por otros. Pues las dos concepdones
dejan de considerar al individuo como la unidad fundamen
tal de anlisis y lo reemplazan por otra mucho ms amplia:
el sistema de los individuos en un marco de actividad social,
cultural y tecnolgica. Como sealan Winograd y Flores
(1987):
La clave de gran parte de lo que hemos estado diciendo (...) estri
ba en reconocer la importancia fundamental de pasar de una con
cepcin de la comprensin centrada en el individuo a otra centra
da en lo social. El conocimiento y la comprensin (...) no resultan
de operaciones formales realizadas sobre la representacin men
tal de un mundo que existe objetivamente. Antes bien, surgen de
161
la participacin comprometida del individuo en pautas de com

portamiento de orientacin comn insertas en un escenario $0
cialmente compartido de preocupaciones, acciones y creencias
(pg. 78).
Pero no todo est perdido para las representaciones, ni

siquiera en la formulacin de Winograd y Flores. Aunque
las relegan a un papel secundario en las acciones cotidia
nas, las admiten de todos modos en aspectos tales como la
comprensin de un sistema (social o tecnolgico): Al inter
actuar con un sistema [tcnico], tendemos a tratarlo de la
misma manera como tratamos a organismos: nuestra ope
racin consiste en alterarlo y observar los resultados, cons
truyendo poco a poco una comprensin de su comportamien
to (pg. 95; las bastardillas son mas). Pero esa compren
sin slo puede ser almacenada como una representacin
que ser puesta: en primer plano cuando una posterior ac
cin preocupada de nosotros con el sistema se interrumpa,
exigindonos que meditemos otra vez. Podra esperarse que
esa reflexin, basada, como lo est, en representaciones,
ejerza al menos cierta (o mucha) influencia en los aconteci
mientos posteriores en los que estemos arrojados. Si se
ven las acciones como una secuencia, y no como una cadena
de acontecimientos inconexos, no puede menos que conside
rarse el papel que desempean las representaciones de los
individuos.
Es posible explicar el desarrollo de sistemas

distribuidos sin considerar el desarrollo de los
individuos?
La cuarta pata de la indagacin sobre el papel potencial
desempeado por las cogniciones de los individuos se basa
en el supuesto de que los sistemas de cogniciones distribui
das crecen y se desarrollan. Poner el acento nicamente en
la ndole socialmente (o culturalmente) distribuida de las
cogniciones sin considerarse los aportes (inputs) del indivi
duo, la atencin exclusiva al aqu y ahora de las acciones si
tuadas, y el descuido del papel, potencialmente importante,
que desempean el conocimiento y las habilidades, da lugar
a una imagen ms bien desproporcionada; es una instant
162
nea congelada en el tiempo que capta solamente la

proceso. Pues, cmo cambia a lo largo del tiempo
conjunto y distribuido? Cmo podemos dar cuent
servacin de que la calidad de los productos de u
social o tecnolgico conjunto suele cambiar de una
otra? Por cierto, nuestra experiencia del mundo
senta como un mosaico de fragmentos sin conexiJ
(Laboratory of Comparative Human Cognition, :
340). En la analoga de la abeja frisona antes pres
conocimiento se encuentra distribuido a 10 largo
red; pero la introduccin de un cambio en ella exig
en sus componentes: la longitud o la fuerza de un(
lo de goma o la posicin de alguna de las abejas s1.:\
pared. Argumentos parecidos surgen del campo (
pa familiar (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1974
bio en las instituciones (Weck, 1979), campos qu
enfrentan el problema de tratar con sistemas ce
distribuidos. En ellos, lo mismo que en este caso,
resulta de modificar las cogniciones o los compor
de uno u otro de los miembros (muy a menudo la E
pragmtica), con lo cual se perturba un equilibri<
tacionario, y eso exige que todos los dems comp<
adapten.
El supuesto que aqu subyace es que los camb:
ducen, y que la descripcin del modo como funcion
sona ms otras, o ms herramientas tecnolgicas,
terminado momento, no da cuenta de esos cambie
de esto, podemos sostener que, aunque las cognid
dan estar distribuidas, y a menudo lo estn, la acci
na es en realidad contextual, y aunque la idea he:
na del estar arrojado en el mundo pueda tener in
ceptual, de todos modos no se trata ms que de el
en un proceso evolutivo en curso: las cogniciones
das, la yeccin y las acciones contextuales intera
aquellos elementos que tradicionalmente les atr
la mente del individuo, esto es, el conocimiento y
dad mentalmente representados.
Jacin.comprometida del individuo en pautas de com

.to de orientacin comn insertas en un escenario so
compartido de preocupaciones, acciones y creencias
todo est perdido para las representaciones, ni

m la formulacin de Winograd y Flores. Aunque
tn a un papel secundario en las acciones cotidia
.d miten de todos modos en aspectos tales como la
:in de un sistema (social o tecnolgico): (~inter
n un sistema [tcnico], tendemos a tratarlo de la
anera como tratamos a organismos: nuestra ope
lsiste en alterarlo y observar los resultados, cons
DOCO a poco una comprensin de su comportamien
;)5; las bastardillas son mas). Pero esa compren
puede ser almacenada como una representacin
:mesta en primer plano cuando una posterior ac,:,
:upada de nosotros con el sistema se interrumpa,
nos que meditemos otra vez. Podra esperarse que
~n, basada, como lo est, en representaciones,
nenos cierta (o mucha) influencia en los aconteci
lOsteriores en los que estemos arrojados. Si se
ciones como una secuencia, y no como una cadena
~imientos inconexos, no puede menos que <;!onside
apel que desempean las representaciones de los
lO
3.
':Jle explicar el desarrollo de sistemas

~dos sin considerar el desarrollo de los
:os?
rta pata de la indagacin sobre el papel potencial

.ado por las cogniciones de los individuos se basa
testo de que los sistemas de cogniciones distribui
l y se desarrollan. Poner el acento nicamente en
30cialmente (o culturalmente) distribuida de las
lS sin considerarse los aportes (inputs) del indivi
mcin exclusiva al aqu y ahora de las acciones si
::JI descuido del papel, potencialmente importante,
lpean el conocimiento y las habilidades, da lugar
gen ms bien desproporcionada; es una instant
nea congelada en el tiempo que capta solamente la mitad del

proceso. Pues, cmo cambia a lo largo del tiempo el sistema
conjunto y distribuido? Cmo podemos dar cuenta de la ob
servacin de que la calidad de los productos de un sistema
social o tecnolgico conjunto suele cambiar de una ocasin a
otra? Por cierto, nuestra experiencia del mundo no se pre
senta como un mosaico de fragmentos sin conexin entre S
(Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983, pg.
340). En la analoga de la abeja frisona antes presentada, el
conocimiento se encuentra distribuido a lo largo de toda la
red; pero la introduccin de un cambio en ella exige cambios
en sus componentes: la longitud o la fuerza de uno y otro hi
lo de goma o la posicin de alguna de las abejas sujeta a una
pared. Argumentos parecidos surgen del campo de la tera
pia familiar (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1974) Yel cam
bio en las instituciones (Weick, 1979), campos que tambin
enfrentan el problema de tratar con sistemas conjuntos y
distribuidos. En ellos, lo mismo que en este caso, el cambio
resulta de modificar las cogniciones o los comportamientos
de uno u otro de los miembros (muy a menudo la eleccin es
pragmtica), con lo cual se perturba un equilibrio cuasi es
tacionario, yeso exige que todos los dems componentes se
adapten.
El supuesto que aqu subyace es que los cambios se pro
ducen, y que la descripcin del modo como funciona una per
sona ms otras, o ms herramientas tecnolgicas, en un de
terminado momento, no da cuenta de esos cambios. A la luz
de esto, podemos sostener que, aunque las cogniciones pue
dan estar distribuidas, y a menudo lo estn, la accin huma
na es en realidad contextual, y aunque la idea heideggeria
na del estar arrojado en el mundo pueda tener inters con
ceptual, de todos modos no se trata ms que de estaciones
en un proceso evolutivo en curso: las cogniciones distribui
das, la yeccin y las acciones contextuales interactan con
aquellos elementos que tradicionalmente les atribuimos a
la mente del individuo, esto es, el conocimiento y la habili
dad mentalmente representados.
163
Cmo interactan las cogniciones de los

individuos y las distribuidas?
Cuatro razones me llevan a la conclusin de que las cog
niciones distribuidas y las cogniciones de los individuos de
ben considerarse en su interaccin: hay muchas acciones y
muchos casos que no comprenden ninguna distribucin de
cogniciones; existe la posibilidad de que algunas cognicio
nes no puedan ser distribuidas; las representaciones, aun
cuando reconozcamos (por mi parte, no lo hago) que desem
pean slo una funcin secundaria, ejercen cierta influen
cia en las acciones cotidianas; y es imposible dar cuenta de
los desarrollos de un sistema de cogniciones distribuidas sin
referirse al cambio de las cogniciones de los individuos. Eso,
sin embargo, nos coloca ante la cuestin de cmo interac
tan esos elementos y -una cuestin quiz ms bsica que
esa- qu entendemos por interaccin.
Por lo comn, {(interaccin alude al hecho de que enti
dades independientes se afecten las unas a las otras; el caso
arquetpico es el de las bolas de billar que se chocan (Alt
man, 1988). Con todo, la idea de cogniciones distribuidas no
se basa en eso (por ejemplo, Lave, 1988; Pea, 1987; vase
asimismo Pea, captulo 2 de este libro). Antes bien, se basa
en la nocin de que el sistema distribuido de cogniciones es
ms que la suma de sus componentes; por tanto, su funcio
namiento no puede entenderse mediante el examen de sus
partes aisladas, y el sistema debe examinarse como una to
talidad. Los componentes, en la medida en que revisten in
ters, no interactan, porque, a diferencia de las bolas de bi
llar, no existen como entidades aisladas. Esos supuestos se
parecen notablemente a la formulacin que hizo Dewey de
las relaciones de transaccin:
den ser estudiadas? William James (1884) rechazl

foque tan extremo, al que llamaba absolutismo
do burlonamente que de all se seguira que si alg
miembros, entonces todo el sistema; si no la tot
sistema, entonces nada (pgs. 282-3). El filsofo]
llips (1976), al criticar esos enfoques "holistas p(
llevan contradicciones paradjicas, proporcion:
aclaraciones valiosas. Para estudiar un sistema (
supone que comprende ms que la suma de sus pa
indispensable suponer ni a) que sus componentes
teramente determinados por la totalidad del sistE
ciendo de existencia propia, ni b) que son totalm
pendientes del sistema y se afectan entre s sI
ellos mismos en algunas de sus caractersticas, 1
todas, a travs de la interaccin. En trminos ID<
tos, la interaccin implicara que si bien los prod
juntos de un sistema cognitivamente distribuido I
plo, un plan de accin diseado en conjunto) no p
plicarse por el funcionamiento de sus componente
(los aportes de los miembros del equipo que trazi
de todos modos puede verse a cada uno de los par
como p()seedor de cualidades propias, algunas de
(por ejemplo, los conocimientos especializados) in
la asociacin distribuida y son afectadas a su ve~
en tanto que otras pueden no recibir esa influenc
En buena medida, esto se halla en la misma 1
que Bandura (1978) ha llamado "determinismo r~
(,Por sus acciones, las personas desempean un papel

cin del medio social y de otras circunstancias que SUI
transacciones cotidianas. As (. ..) el funcionamiento
supone una constante interaccin recproca entre inflUE
portamentales, cognitivas y ambientales (pg. 345).
,<Si la inter-accin es un procedimiento, de modo que sus constitu

yentes inter-actuantes se instituyen en la investigacin como ''he
chos" separados, cada uno de ellos con independencia de la presen
cia de los dems, entonces la '1ransaccin es un Hecho, de modo
que ninguno de sus constituyentes puede especificarse apropia
damente como "un hecho" fuera de la especificacin de los dems
constituyentes de la totalidad del problema (Dewey y Bentley,
1946, pg. 536).
Altman, al presentar su enfoque transaccion

estudio del comportamiento humano en un contE
(1988), identifica los diversos componentes de u:
distribuido y la manera como cada uno de ellos
hasta define, a los otros, y es afectado y en partl
por ellos:
Significa eso que el individuo y el sistema distribuido no

pueden separarse y que sus influencias recprocas no pue
No hay, en un acontecimiento, actores aislados; ante,

"relaciones actuantes", de modo que las acciones de Ul
164
interactan las cogniciones de los

lOS y las distribuidas?
o razones me llevan a la conclusin de que las cog

:1istribuidas y las cogniciones de los individuos de
derarse en su interaccin: hay muchas acciones y
:asos que no comprenden ninguna distribucin de
les; existe la posibilidad de que algunas cognicio
l.edan ser distribuidas; las representaciones, aun
~conozcamos (por mi parte, no lo hago) que desem
lo una funcin secundaria, ejercen cierta influen
: acciones cotidianas; y es imposible dar cuenta de
rollos de un sistema de cogniciones distribuidas sin
al cambio de las cogniciones de los individuos. Eso,
rgo, nos coloca ante la cuestin de cmo interac
: elementos y -una cuestin quiz ms bsica que
~ entendemos por interaccin.
comn, interaccin alude al hecho de que enti
lependientes se afecten las unas a las otras; el caso
co es el de las bolas de billar que se chocan (Alt
8). Con todo, la idea de cogniciones distribuidas no
n eso (por ejemplo, Lave, 1988; Pea, 1987; vase
,Pea, captulo 2 de este libro). Antes bien, se basa
in de que el sistema distribuido de cogniciones es
la suma de sus componentes; por tanto, su funcio
, no puede entenderse mediante el examen de sus
ladas, y el sistema debe examinarse como una to
.os componentes, en la medida en que revisten in
:nteractan, porque, a diferencia de las bolas de bi
asten como entidades aisladas. Esos supuestos se
lOtablemente a la formulacin que hizo Dewey de
:mes de transaccin:
~-accin es un procedimiento, de modo que sus constitu

~r-actuantes se instituyen en la investigacin como "he
den ser estudiadas? William James (1884) rechazaba un en

foque tan extremo, al que llamaba absolutismo, sealan
do burlonamente que de all se seguira que <{si alguno de los
miembros, entonces todo el sistema; si no la totalidad del
sistema, entonces nada (pgs. 282-3). El filsofo Denis Phi
llips (1976), al criticar esos enfoques {{holistas porque con
llevan contradicciones paradjicas, proporciona algunas
aclaraciones valiosas. Para estudiar un sistema del cual se
supone que comprende ms que la suma de sus partes, no es
indispensable suponer ni a) que sus componentes estn en
teramente determinados por la totalidad del sistema, care
ciendo de existencia propia, ni b) que son totalmente inde
pendientes del sistema y se afectan entre s sin cambiar
ellos mismos en algunas de sus caractersticas, pero no en
todas, a travs de la interaccin. En trminos ms concre
tos, la interaccin implicara que si bien los productos con
juntos de un sistema cognitivamente distribuido (por ejem
plo, un plan de accin diseado en conjunto) no pueden ex
plicarse por el funcionamiento de sus componentes aislados
(los aportes de los miembros del equipo que traza el plan),
de todos modos puede verse a cada uno de los participantes
como poseedor de cualidades propias, algunas de las cuales
(por ejemplo, los conocimientos especializados) ingresan en
la asociacin distribuida y son afectadas a su vez por esta,
en tanto que otras pueden no recibir esa influencia.
En buena medida, esto se halla en la misma lnea de lo
que Bandura (1978) ha llamado {{determinismo recproco:
"Por sus acciones, las personas desempean un papel en la crea
cin del medio social y de otras circunstancias que surgen en sus
transacciones cotidianas. As (. ..) el funcionamiento psicolgico
supone una constante interaccin recproca entre influencias com
portamentales, cognitivas y ambientales (pg. 345).
rados, cada uno de ellos con independencia de la presen

:lems, entonces la Transaccin es un Hecho, de modo
no de sus constituyentes puede especificarse apropia
omo "un hecho" fuera de la especificacin de los dems
ntes de la totalidad del problema (Dewey y Bentley,
536).
Altman, al presentar su enfoque transaccional para el

estudio del comportamiento humano en un contexto social
(1988), identifica los diversos componentes de un sistema
distribuido y la manera como cada uno de ellos afecta, y
hasta define, a los otros, y es afectado y en parte definido
por ellos:
fica eso que el individuo y el sistema distribuido no

~pararse y que sus influencias recprocas no pue-
No hay, en un acontecimiento, actores aislados; antes bien, hay

"relaciones actuantes", de modo que las acciones de una persona
165
slo pueden ser descriptas y entendidas en relacin con las accio

nes de las otras personas y en relacin con las circunstancias tem
porales y de la situacin en las que los actores participan (Altman
y Rogoff, 1987, pg. 24).
Sin embargo, al presentar su investigacin con grupos

aislados durante perodos que abarcan entre cuatro y diez
das en trminos de territorialidad, rendimiento, revelacin
de secretos y otros comportamientos,Altman (1988) observa
que esos estudios ponan el mismo acento en las unidades
sociales y en los procesos psicolgicos, permitiendo pasar
del nfasis en una unidad social al acento en los procesos
psicolgicos, segn cmo se deseara considerar los resulta
dos (pg. 270). En otras palabras, si bien puede optarse por
estudiar un conglomerado tratando sus elementos como si
no pudieran distinguirse, tambin puede separarse el con
junto en sus unidades interactuantes y estudiarlas en sus
cualidades propias.
Me propongo adoptar la idea de influencias recprocas a
la manera de Phillips, Bandura y Altman como modelo de la
interaccin (o transaccin) entre las cogniciones de los indi
viduos y las cogniciones distribuidas. Esa interaccin rec
proca se produce dentro de actividades en que las cognicio
nes son compartidas. Esas actividades permiten que las ha
bilidades de los individuos participen en situaciones distri
buidas, como la asociacin intelectual (vanse Moll et al.,
captulo 5, y Brown et al., captulo 7 de este libro), y tambin
proporcionan la oportunidad para la prctica de habilidades
(por ejemplo, Scribner y Cole, 1981). La hiptesis general
sera, concretamente, que los componentes interactan el
uno con el otro en forma espiralada, y que los aportes de los
individuos, a travs de sus actividades en colaboracin,
afectan la naturaleza del sistema conjunto y distribuido, el
cual a su vez afecta las cogniciones de aquells, de manera
que su participacin posterior se ve modificada, lo que re
sulta en una posterior modificacin de las actuaciones y los
productos conjuntos (figura 4.1).
.
Considrese, a ttulo de ejemplo, la manera como los es
tudiantes universitarios ms jvenes utilizan sus habilida
des iniciales para la escritura de monografias con una he
rramienta computacional que les proporciona una gua: el
Writing Partner [Socio de escritura]. Este es un caso pro
166
totpico de cogniciones distribuidas entre los jve

tores y una herramienta semiinteligente. Es cla
A3
A2
Al
Cogniciones
de los
individuos
comprometidas en ...
Figura 4.1. Las relaciones recprocas entre las cogniciones d
duos y las cogniciones distribuidas.
calidad de la escritura mejora mientras los estudi

plean la herramienta. Pero esta actividad tambi
terminados residuos cognitivos bajo la forma de u
miento de la capacidad de autorregularse (o, al mE
tendencia a hacerlo) como si se tratara de la gua
trada por la herramienta. Eso lleva a que mejore 1
ra de monografias aun cuando no se utilice la he]
(Zellermayer, Salomon, Globerson y Givon, 19~
mente podemos imaginarnos que esos estudiant
plear una herramienta ms avanzada que les pr
una gua de nivel superior, escribirn monografial
calidad, lo cual puede favorecer la evolucin de s
dades relacionadas con la escritura.
La idea de un desarrollo en forma de espiral
cual las cogniciones distribuidas (o, al menos, cul1
te compartidas) y las competencias individualeE
uno se desarrollan en relacin recproca, tiene pa
campos de estudio afines. Considrese, por ejemp
de Goody (1977) respecto de que el desarrollo de 1
de comunicacin afecta los modos de pensar. Seg
tor, el proceso tiene forma de espiral. Las nuevas 1
des que permiten los sistemas de escritura transfi
procesos cognitivos, los cuales, a su vez, afectan la:
actividades relacionadas con la lectura y la escrit
tas conducen a su vez al desarrollo de medios de (
ln ser descriptas y entendidas en relacin con las accio

otras personas y en relacin con las circunstancias tem
le la situacin en las que los actores participaI1>' (Altman
.987, pg. 24).
nbargo, al presentar su investigacin con grupos

iurante perodos que abarcan entre cuatro y diez
rminos de territorialidad, rendimiento, revelacin
)s y otros comportamientos,Altman (1988) observa
estudios ponan el mismo acento en las unidades
T en los procesos psicolgicos, permitiendo pasar
is en una unidad social al acento en los procesos
:os, segn cmo se deseara considerar los resulta
. 270). En otras palabras, si bien puede optarse por
un conglomerado tratando sus elementos como si
~an distinguirse, tambin puede separarse el con
sus unidades interactuantes y estudiarlas en sus
~s propias.
opongo adoptar la idea de influencias recprocas a
i de Phillips, Bandura y Altman como modelo de la
in (o transaccin) entre las cogniciones de los indi
las cogniciones distribuidas. Esa interaccin rec
)roduce dentro de actividades en que las cognicio
)mpartidas. Esas actividades permiten que las ha
de los individuos participen en situaciones distri
lmo la asociacin intelectual (vanse Moll et al.,
i, y Brown et al., captulo 7 de este libro), y tambin
nan la oportunidad para la prctica de habilidades
.plo, Scribner y Cole, 1981). La hiptesis general
cretamente, que los componentes interactan el
Lotro en forma espiralada, y que los aportes de los
IS, a travs de sus actividades en colaboracin,
l naturaleza del sistema conjunto y distribuido, el
vez afecta las cogniciones de aquellos, de manera
trticipacin posterior se ve modificada, lo que re
ma posterior modificacin de las actuaciones y los
: conjuntos (figura 4.1).
Lrese, a ttulo de ejemplo, la manera como los es
universitarios ms jvenes utilizan sus habilida
les para la escritura de monografias con una he
:t computacional que les proporciona una guia: el
'artner (Socio de escritura]. Este es un caso pro
totpico de cogniciones distribuidas entre los jvenes escri

tores y una herramienta semiinteligente. Es claro que la
---
B3
B2
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A2
Actividades
que aportan
cogniciones
distribuidas
Al
Cogniciones
de los
individuos
comprometidas en , ..
Figura 4.1, Las relaciones recprocas entre las cogniciones de los indivi
duos y las cogniciones distribuidas.
calidad de la escritura mejora mientras los estudiantes em

plean la herramienta. Pero esta actividad tambin deja de
terminados residuos cognitivos bajo la forma de un mejora
miento de la capacidad de autorregularse (o, al menos, de la
tendencia a hacerlo) como si se tratara de la guia suminis
trada por la herramienta. Eso lleva a que mejore la escritu
ra de monografias aun cuando no se utilice la herramienta
(Zellermayer, Salomon, Globerson y Givon, 1991). Fcil
mente podemos imaginarnos que esos estudiantes, al em
plear una herramienta ms avanzada que les proporcione
una guia de nivel superior, escribirn monografias de mejor
calidad, lo cual puede favorecer la evolucin de sus habili
dades relacionadas con la escritura.
'
La idea de un desarrollo en forma de espiral segn el
cual las cogniciones distribuidas (o, al menos, culturalmen
te compartidas) y las competencias individuales de cada
uno se desarrollan en relacin recproca, tiene paralelos en
campos de estudio afines. Considrese, por ejemplo, la idea
de Goody (1977) respecto de que el desarrollo de los medios
de comunicacin afecta los modos de pensar. Segn este au
tor, el proceso tiene forma de espiral. Las nuevas posibilida
des que permiten los sistemas de escritura transforman los
procesos cognitivos, los cuales, a su vez, afectan las diversas
actividades relacionadas con la lectura y la escritura, y es
tas conducen a su vez al desarrollo de medios de comunica
167
cin aun ms poderosos. De igual manera, Bolter (1984)

postula influencias recprocas entre las tecnologas que una
cultura llega a considerar como tecnologas definitorias
(por ejemplo, el reloj, la computadora), las metforas com
partidas a las que esas tecnologas conducen (el hombre co
mo una obra de relojera de Dios, la mente como una mqui
na computarizada), y las formas de empleo de la tecnologa
que permiten esas metforas (el uso de la computadora pa
ra simular el comportamiento de un paciente paranoico;
Colby, 1981).
Gigerenzer (1991) hace una afirmacin parecida en rela
cin con el modo como se hacen los descubrimientos cient
ficos, segn lo que l denomin la heurstica de la herra
mienta a la teora:
La estadstica inferencial (. ..) provey de gran parte de las nue
vas ideas acerca de los procesos mentales que han impulsado la
llamada revoluci6n cognitiva desde la dcada de 1960. Las teoras
de la cognicin fueron depuradas de trminos como restructioning
e insight, y se ha llegado a trazar una imagen de la nueva mente
que toma muestras azarosas de las fibras nerviosas, computa pro
babilidades, calcula anlisis de variancia, establece criterios de
decisin y realiza anlisis de utilidad" (pg. 255).
Pero el proceso no se da slo de la herramienta a la teo

ra; tambin ocurre en sentido inverso: la nueva concepcin
de la mente como un estadstico intuitivo ha influido en el
tipo de experimentos diseados, en el tipo de datos que se
renen y en el tipo de nuevos procedimientos estadsticos
que se elaboran. Un proceso recproco, en verdad.
Los procesos recprocos, en forma de espiral, que acaba
mos de describir, pueden servir como aproximaciones a lo
que bien podran ser las interrelaciones de las cogniciones
distribuidas y las no distribuidas. En realidad, esto se de
riva directamente de los escritos de Vigotsky. Puesto que Vi
gotsky (1978), a la vez que puso mucho el acento enla natu
raleza socialmente distribuida de las cogniciones, vio en ello
tambin un instrumento para cultivar las competencias del
individuo:
~o el aprendizaje despierta una variedad de procesos evolutivos
que son capaces de operar slo cuando el nio interacta con per
sonas de su entorno y en colaboracin con sus pares. Cuando esos
procesos se han intemalizado, pasan a ser parte de sus logros evo
lutivos independientes (pg. 90).
168
En el fondo de esta concepcin de las relacioIl

cas est la expectativa de que la asociacin con,
artefactos culturales cambiar a lo largo del tiE
cambio tiene la apariencia de estar distribuido, p
lidad se produce primero en la mente de los partic
cual lleva a que cambie la calidad del desempe
posterior y de sus productos. Los participantes aJ
modo de utilizar la tecnologa de manera ms el
terrogarse y a guiarse los unos a los otros de m~
hbil durante la enseanza comn, a lograr ms <i
tructor de modelos computarizado, y cosas pareci(
decirse que la asociacin en la cual estn distriJ
cogniciones deja residuos cognitivos bajo la form:
res competencias, lo que afecta las actividades di:
posteriores.
Las comprobaciones tienden a avalar esta af
Por ejemplo, Campione, Brown, Reeve, Ferrara y
(1991) descubrieron que la enseanza recproca e
da lugar a residuos cognitivos que pueden mar
ms tarde en una mejora en el rendimiento en Otl
Del mismo modo, la investigacin hecha por SalOl
berson y Guterman (1990) y por Zellermayer et al.
puesto de manifiesto que la asociacin con herr
computacionales especialmente diseadas que :
nan una gua constante como la que podra ofrece1
sona experimentada, incide en la capacidad que E
escritor tiene de guiarse a s mismo, con lo que ini
a poco en la forma como sus cogniciones se distri
asociaciones posteriores.
Este argumento no resuelve el debate entre 1
cin tradicional, que pone el acento en el desarroll(
raciones y las competencias de los individuos soli
concepcin ms radical de las cogniciones distribu
tes bien, lo elimina, al sostener que, si el desarroU
cimiento no deben considerarse slo como una f
instantnea de un momento aislado, entonces no
tomarse en cuenta las competencias solistas sin c(
las actividades que comprenden cogniciones distri}
tomarse en cuenta las cogniciones distribuidas sll
rar sus posibles residuos cognitivos.
En resumen, la tesis segn la cual Is represe1
de los individuos explican totalmente su activida4
ms poderosos. De igual manera, Bolter (1984)

fluencias recprocas entre las tecnologas que una
aga a considerar como tecnologas definitorias
llo, el reloj, la computadora), las metforas com
, las que esas tecnologas conducen (el hombre co
Ira de relojera de Dios, la mente como una mqui
tarizada), y las formas de empleo de la tecnologa
lten esas metforas (el uso de la computadora pa
,r el comportamiento de un paciente paranoico;
\1).
nzer (1991) hace una afirmacin parecida en rela

1 modo como se hacen los descubrimientos cient
in lo que l denomin la heurstica de la herra
la teora:
ltica inferencial (. ..) provey6 de gran parte de las nue

lcerca de los procesos mentales que han impulsado la
voluci6n cognitiva desde la dcada de 1960. Las teoras
~in fueron depuradas de trminos como restructioning
. se ha llegado a trazar una imagen de la nueva mente
Iluestras azarosas de las fibras nerviosas, computa pro
s, calcula anlisis de variancia, establece criterios de
realiza anlisis de utilidad (pg. 255).
l proceso no se da slo de la herramienta a la teo

,n ocurre en sentido inverso: la nueva concepcin
.te como un estadstico intuitivo ha influido en el
:perimentos diseados, en el tipo de datos que se
en el tipo de nuevos procedimientos estadsticos
,boran. Un proceso recproco, en verdad.
[)Cesos recprocos, en forma de espiral, que acaba
lscribir, pueden servir como aproximaciones a.lo
~odran ser las interrelaciones de las cogniciones
,as y las no distribuidas. En realidad, esto se ,de
Gamente de los escritos de Vigotsky. Puesto que Vi
178), a la vez que puso mucho el acento en la natu
ialmente distribuida de las cogniciones, vio en ello
Lll instrumento para cultivar las competencias del
mdizaje despierta una variedad de procesos evolutivos
:laces de operar slo cuando el nio interacta con per
1 entorno y en colaboracin con sus pares. Cuando esos
,han internalizado, pasan a ser parte de sus logros evo
ependientes (pg. 90).
En el fondo de esta concepcin de las relaciones recpro

cas est la expectativa de que la asociacin con otros o con
artefactos culturales cambiar a lo largo del tiempo. Este
cambio tiene la apariencia de estar distribuido, pero en rea
lidad se produce primero en la mente de los participantes, lo
cual lleva a que cambie la calidad del desempeo conjunto
posterior y de sus productos. Los participantes aprenden el
modo de utilizar la tecnologa de manera ms eficaz, a in
terrogarse y a guiarse los unos a los otros de manera ms
hbil durante la enseanza comn, a lograr ms de un cons
tructor de modelos computarizado, y cosas parecidas. Puede
decirse que la asociacin en la cual estn distribuidas las
cogniciones deja residuos cognitivos bajo la forma de mejo
res competencias, lo que afecta las actividades distribuidas
posteriores.
Las comprobaciones tienden a avalar esta afirmacin.
Por ejemplo, Campione, Brown, Reeve, Ferrara y Palincsar
(1991) descubrieron que la enseanza recproca en un rea
da lugar a residuos cognitivos que pueden manifestarse
ms tarde en una mejora en el rendimiento en otras reas.
Del mismo modo, la investigacin hecha por Salomon, Glo
berson y Guterman (1990) y por Zellermayer et al. (1991) ha
puesto de manifiesto que la asociacin con herramientas
computacionales especialmente diseadas que proporcio
nan una gua constante como la que podra ofrecer una per
sona experimentada, incide en la capacidad que el lector o
escritor tiene de guiarse a s mismo, con lo que influye poco
a poco en la forma como sus cogniciones se distribuyen en
asociaciones posteriores.
Este argumento no resuelve el debate entre la concep
cin tradicional, que pone el acento en el desarrollo, las ope
raciones y las competencias de los individuos solistas, y la
concepcin ms radical de las cogniciones distribuidas. An
tes bien, lo elimina, al sostener que, si el desarrollo y el cre
cimiento no deben considerarse slo como una fotografa
instantnea de un momento aislado, entonces no deberan
tomarse en cuenta las competencias solistas sin considerar
las actividades que comprenden cogniciones distribuidas, ni
tomarse en cuenta las cogniciones distribuidas sin conside
rar sus posibles residuos cognitivos.
En resumen, la tesis segn la cual las representaciones
de los individuos explican totalmente su actividad intelec
169
tual es una especie de exageracin, lo mismo que la tesis de

que la asociacin con herramientas y con pares explica por
completo la cualidad del proceso, o que la propia actividad
lo explica cabalmente. En el proceso participan, de manera
interactiva, diferentes factores, aunque su influencia espe
cfica puede variar en diversas circunstancias. En ausencia
de oportunidades para una asociacin intelectual sustan
cial, dominarn las representaciones, la capacidad yJas exi
gencias del solista; en presencia de una actividad bien en
sayada, dominarn la asociacin y la competencia sociales o
tecnolgicas; y en presencia de una herramienta poderosa
que se ocupe de pensar para el individuo o con l, dominar
la herramienta.
Cuestionamiento de la visin interactiva

Sin embargo, la concepcin presentada aqu se basa to
dava en una distincin entre el individuo y su entorno, cen
trndose, entre otras cosas, en el residuo cognitivo que la ac
tividad distribuida deja en aquel. Pero ese enfoque puede
ser puesto en tela de juicio basndose en que lo importante
no es lo que los individuos han aprendido a hacer solos, sino
ms bien el modo como la asociacin, a travs de las cogni
ciones distribuidas, modifica lo que hacen y el modo en que
lo hacen. Como lo han observado Olson, Torrance y Hild
yard (1985) en relacin con la cultura escrita: Es errneo
concebir la cultura escrita en tnninos de consecuencias. Lo
que importa es lo que las personas hacen con la cultura es
crita, y no lo que esta les hace a las personas (pg. 15).
Cole y Griffin (1980), al plantear esta cuestin, formula
ron la tesis de que, si bien los artefactos culturales, sobre to
do los que se relacionan con la cultura escrita, pueden dejar
algunos residuos cognitivos, esos son en realidad muy mo
destos en comparacin con los cambios producidos en la ma
nera de obrar de las personas que manejan las tcnicas de
lectoescritura. Para utilizar una distincin presentada por
Salomon, Perkins y Globerson (1991), el acento se traslada
de la bsqueda de los efectos de las actividades distribuidas,
a la bsqueda de los efectos con ellas. Mientras que lo pri
mero se refiere a los residuos cognitivos en la mente del in
170
dividuo, lo segundo se vincula con la estructura I

dad cuando se dispone de las herramientas y de 1
tes sociales para las cogniciones distribuidas. A
derar los sistemas de escritura, Cole y Griffin (l
nan: La idea de que los sistemas de escritura J
las en el mundo moderno constituyen herramie
rales que amplan la mente, ha resultado inadel
representar las transformaciones de la actividac
na la cultura escrita (pg. 362).
No se puede negar la validez de esta afirm:
puede sostenerse, como antes, que no describe 1
de la imagen de la asociacin mediante la distril
nitiva. A:fin de entablar una asociacin intele(
til con sus pares o con herramientas computaci
que las actividades propias puedan experiment~
maciones -transformaciones que se producen Il
distribucin de cogniciones-, deben tenerse det
competencias e inclinaciones que se desarrollen.
la prctica que proporciona la asociacin. La co:
como seala Olson (1986), es un producto de la r
tre las estructuras de la mente y las propiedades
nologas del intelecto" (pg. 351).
Esas competencias, que se ponen en juego I
operacin realizada con herramientas proporci(
la cultura o durante la asociacin con pares, p
muy especficas: se generan a raz de los requer:
la actividad distribuida y consecuentemente pUl
mentar su cualidad. En ausencia de cambios en e
tencias, la transformacin de actividades se ve
Esas transformaciones -la capacidad de pensa
mente sin depender tanto de la memoria (cambi.
do por la imprenta) o la capacidad de constru:
multivariables cada vez ms complejos (ocasion~
herramientas computacionales semiinteligentel
<iran producirse sin el dominio creciente de los
sobre las habilidades y el conocimiento especfil
quiere la actividad distribuida. En ausencia de
bios en las competencias del individuo, la cualid~
tividad distribuida no puede modificarse. Qu d
individuos que delegan parte de su procesamient
en un sistema experto computarizado sin haber a
suministrarle los datos bsicos o a leer correcta
na especie de exageracin, lo mismo que la tesis de

ociacin con herramientas y con pares explica por
, la cualidad del proceso, o que la propia actividad
l cabalmente. En el proceso participan, de manera
V'a, diferentes factores, aunque su influencia espe
~de variar en diversas circunstancias. En ausencia
midades para una asociacin intelectual sustan
inarn las representaciones, la capacidad y;las exi
lel solista; en presencia de una actividad bien en
lominarn la asociacin y la competencia sociales o
cas; y en presencia de una herramienta poderosa
upe de pensar para el individuo o con l, dominar
menta.
w,miento de la visin interactiva
nbargo, la concepcin presentada aqu se basa to

Lllla distincin entre el individuo y su entorno, cen
entre otras cosas, en el residuo cognitivo que la ac
istribuida deja en aquel. Pero ese enfoque puede
o en tela de juicio basndose en que lo importante
Ile los individuos han aprendido a hacer solos, sino
el modo como la asociacin, a travs de las cogni
tribuidas, modifica lo que hacen y el modo en que
Como lo han observado Olson, Torrance y Hild
,5) en relacin con la cultura escrita: Es errneo
a cultura escrita en trminos de consecuencias. Lo
rta es lo que las personas hacen con la cultura es
)lo que esta les hace a las personas (pg. 15).
Griffin (1980), al plantear esta cuestin, formula
s de que, si bien los artefactos culturales, sobre to
se relacionan con la cultura escrita, pueden dejar
asiduos cognitivos, esos son en realidad muy mo
comparacin con los cambios producidos en la ma
)rar de las personas que manejan las tcnicas de
;ura. Para utilizar una distincin presentada por
Perkins y Globerson (1991), el acento se traslada
ueda de los efectos de las actividades distribuidas,
leda de los efectos con ellas. Mientras que lo pri
diere a los residuos cognitivos en la mente del in
dividuo, lo segundo se vincula con la estructura de la activi

dad cuando se dispone de las herramientas y de los ambien
tes sociales para las cogniciones distribuidas. As, al consi
derar los sistemas de escritura, Cole y Griffin (1980) soste
nan: La idea de que los sistemas de escritura y sus secue
las en el mundo moderno constituyen herramientas cultu
rales que amplan la mente, ha resultado inadecuada para
representar las transformaciones de la actividad que origi
na la cultura escrita (pg. 362).
No se puede negar la validez de esta afirmacin, pero
puede sostenerse, como antes, que no describe la totalidad
de la imagen de la asociacin mediante la distribucin cog
nitiva. A fin de entablar una asociacin intelectualmente
til con sus pares o con herramientas computacionales y de
que las actividades propias puedan experimentar transfor
maciones -transformaciones que se producen mediante la
distribucin de cogniciones-, deben tenerse determinadas
competencias e inclinaciones que se desarrollen a travs de
la prctica que proporciona la asociacin. La competencia,
como seala Olson (1986), es un producto de la relacin en
tre las estructuras de la mente y las propiedades de las "tec
nologas del intelecto" (pg. 351).
Esas competencias, que se ponen en juego durante la
operacin realizada con herramientas proporcionadas por
la cultura o durante la asociacin con pares, podran ser
muy especficas: se generan a raz de los requerimientos de
la actividad distribuida y consecuentemente pueden incre
mentar su cualidad. En ausencia de cambios en esas compe
tencias, la transformacin de actividades se ve frustrada.
Esas transformaciones -la capacidad de pensar racional
mente sin depender tanto de la memoria (cambio ocasiona
do por la imprenta) o la capacidad de construir modelos
multivariables cada vez ms complejos (ocasionada por las
herramientas computacionales semiinteligentes)- no po
dran producirse sin el dominio creciente de los individuos
sobre las habilidades y el conocimiento especficos que re
quiere la actividad distribuida. En ausencia de tales cam
bios en las competencias del individuo, la cualidad de la ac
tividad distribuida no puede modificarse. Qu diramos de
individuos que delegan parte de su procesamiento cognitivo
en un sistema experto computarizado sin haber aprendido a
suministrarle los datos bsicos o a leer correctamente sus
171
resultados o productos; sin haber aprendido a dudar de la

precisin del sistema o sin dominar la habilidad necesaria
para ponderar las posibilidades que el sistema ofrece?
Pero hay un elemento importante que Cole y Griffin
(1980) ponen de relieve: el papel de los contextos culturales
y sociales en los que se desarrollan las actividades, sobre to
do las distribuidas. Es interesante advertir el importante
papel que Goody, (1977), Bolter (1984) Gigerenzer (1991) y
Weick (1979) le atribuyen a la participacin cultural de las
cogniciones (no necesariamente en su distribucin, en el
sentido ya sealado). Las tecnologas que afectan a la men
te y cuyo empleo es afectado en consecuencia, tienen el ca
rcter de tecnologas definitorias (Bolter, 1984). Y las he
rramientas cientficas, para afectar el desarrollo de la teo
ra, tienen que institucionalizarse (Gigerenzer, 1991). Las
tecnologas que no han alcanzado la condicin de definito
rias o que no han sido institucionalizadas, no tienen esa
incidencia. La teora de Heider, fundada como lo estaba en
una metfora estadstica del anlisis factorial, no encontr
aceptacin porque no se institucionaliz entre los psiclogos
experimentales. Sin embargo, la misma teora tuvo poco
despus una amplia difusin a travs del modelo estadstico
ANOVA de Harold Kelly, que gozaba de gran respeto (Gige
renzer, 1991).
Scribner y Cole (1981), tras hallar slo efectos cognitivos
muy especficos de la cultura escrita vai (una enseanza no
acompaada por la escolaridad), afirmaron: Cuando la tec
nologa de una sociedad se torna ms compleja y se integra
ms ntimamente en los problemas mundiales, cabe espe
rar que el nmero y la variedad de las prcticas de lectura y
escritura se incrementen, produciendo nuevas habilidades
o versiones ms complejas de las antiguas (pg. 258).
La extrapolacin de estas consideraciones y de estas con
jeturas puede sugerir una modificacin del modelo interac
tivo que he presentado antes. Si una actividad, que se desa
rrolla en forma distribuida, logra aceptacin social, difusin
y se torna ms variada (por ejemplo, la enseanza recproca
que se propaga a una variedad de actividades grupales fre
cuentes en el aula escolar), cabe esperar que las habilidades
y las prcticas que concita se vuelvan ms generales y sir
van asimismo para otras actividades. As, la actividad dis
tribuida de construir modelos hipotticos con una poderosa
172
herramienta computacional, puede formar habil

son marcadamente especficas de la herramient
tuacin (Mandinach, 1989). Con todo, cuando 12
des de construccin de modelos y de empleo de ]
tas se integran en las actividades escolares cot
las percibe como socialmente importantes y signi
por tanto, las destrezas que se desarrollan mee
actividades distribuidas pueden volverse muc]
nerales e ingresar de ese modo en una gama mf
acciones compartidas.
Consecuencias educativas
La concepcin de las cogniciones distribuida!

da aqu se basa en la idea de las interacciones re
desarrolladas en espiral, entre las cogniciones d
duos y las cogniciones social y tecnolgicamentE
das. Se siguen de ella dos consecuencias para la
Primero, una consecuencia que atae a los fines
de la educacin tan pronto como se han reconoci
meno y la importancia de las cogniciones distri
segundo lugar, una derivacin que atae al dise]
de las actividades de aprendizaje distribuidas,
las que incluyen herramientas computacionales.
Metas educativas
Mi punto de partida se basa en un artculo d

mundo que cambia rpidamente, uno de los resu
decisivos que se esperan de la educacin es la ca
los alumnos para manejar situaciones nuevas J
nuevos desafios intelectuales. Ello incluira la ca
delegar tareas intelectuales en el entorno teeno:
cial, lo mismo que otras competencias, distribuil
nor grado, cuyo desarrollo resulta de la asociad
tual que proporcionan las situaciones de cog
tribuida.
La idea de inteligencia distribuida, segn la
sus defensores ms entusiastas; pone el acento
3 O productos; sin haber aprendido a dudar de la

del sistema o sin dominar la habilidad necesaria
.erar las posibilidades que el sistema ofrece?
.ay un elemento importante que Cole y Grffin
len de relieve: el papel de los contextos culturales
en los que se desarrollan las actividades, sobre to
lribuidas. Es interesante advertir el importante
Goody, (1977), Bolter (1984) Gigerenzer (1991) y
79) le atribuyen a la participacin cultural de las
3S (no necesariamente en su distribucin, en el
. sealado). Las tecnologas que afectan a la men
~mpleo es afectado en consecuencia, tienen el ca
,tecnologas definitorias (Bolter, 1984). Y las he
s cientficas, para afectar el desarrollo de la teo
l que institucionalizarse (Gigerenzer, 1991). Las
s que no han alcanzado la condicin de definito
~ no han sido institucionalizadas, no tienen esa
. La teora de Heider, fundada como lo estaba en
ora estadstica del anlisis factorial, no encontr
l porque no se institucionaliz entre los psiclogos
ltales. Sin embargo, la misma teora tuvo poco
la amplia difusin a travs del modelo estadstico
l Harold Kelly, que gozaba de gran respeto (Gige
H).
lr y Cole (1981), tras hallar slo efectos cognitivos

ficos de la cultura escrita vai (una enseanza no
da por la escolaridad), afirmaron: "Cuando la tec
una sociedad se torna ms compleja y se integra
amente en los problemas mundiales, cabe espe
lmero y la variedad de las prcticas de lectura y
le incrementen, produciendo nuevas habilidades'
3 ms complejas de las antiguas (pg. 258).
apolacin de estas consideraciones y de estas con
ade sugerir una modificacin del modelo interac-'
! presentado antes. Si una actividad, que se desa.:
rma distribuida, logra aceptacin social, difusin
ns variada (por ejemplo, la enseanza recproca
laga a una variedad de actividades grupales fre
el aula escolar), cabe esperar que las habilidades
icas que concita se vuelvan ms generales y sir
mo para otras actividades. As, la actividad dis
! construir modelos hipotticos con una poderosa
herramienta computacional, puede formar habilidades que

son marcadamente especficas de la herramienta o de la si
tuacin (Mandinach, 1989). Con todo, cuando las Activida
des de construccin de modelos y de empleo de herramien
tas se integran en las actividades escolares cotidianas, se
las percibe como socialmente importantes y significativas y,
por tanto, las destrezas que se desarrollan mediante esas
actividades distribuidas pueden volverse mucho ms ge
nerales e ingresar de ese modo en una gama ms amplia de
acciones compartidas .
Consecuencias educativas
La concepcin de las cogniciones distribuidas presenta
da aqu se basa en la idea de las interacciones recprocas, y
desarrolladas en espiral, entre las cogniciones de los indivi
duos y las cogniciones social y tecnolgicamente distribui
das. Se siguen de ella dos consecuencias para la educacin.
Primero, una consecuencia que atae a los fines cognitivos
de la educacin tan pronto como se han reconocido el fen
meno y la importancia de las cogniciones distribuidas; en
segundo lugar, una derivacin que atae al diseo deseado
de las actividades de aprendizaje distribuidas, sobre todo
las que incluyen herramientas computacionales.
Metas educativas
Mi punto de partida se basa en un artculo de fe: en un
mundo que cambia rpidamente, uno de los resultados ms
decisivos que se esperan de la educacin es la capacidad de
los alumnos para manejar situaciones nuevas y enfrentar
nuevos desafios intelectuales. Ello incluira la capacidad de
delegar tareas intelectuales en el entorno tecnolgico y so
cial, lo mismo que otras competencias, distribuidas en me
nor grado, cuyo desarrollo resulta de la asociacin intelec
tual que proporcionan las situaciones de cognicin dis
tribuida.
La idea de inteligencia distribuida, segn la presentan
sus defensores ms entusiastas, pone el acento principal
173
mente en el rendimiento de un sistema conjunto de indivi

duos y pares o artefactos culturales. Privilegia el desempeo
e intenta dar cuenta de l con referencia al determinismo si
tuacional. En este sentido, pertenece a lo que Saloman et al.
(1991) han llamado los efectos con una tecnologa o con un
sistema social. La tesis es que, puesto que una parte tan
grande de nuestJ;a actividad cognitiva se desarrolla me
diante su delegacin en el mundo cultural, tecnolgico y so
cial que de algn modo nos rodea, es discutible la cuestin
de los efectos de (esto es, las competencias cognitivas produ
cidas por la asociacin de que se dispone para su empl~o
cuando esta se halla ausente). El problema del modo de
aprovechar las oportunidades de cogniciones distribuidas
para cultivar las competencias del individuo solista es, se
gn se afirma, un poco obsoleto, porque considera las situa
ciones de cogniciones distribuidas nada ms que como me
dios para los antiguos fines del cultivo cognitivo. Como ob
serva Olson (1986), casi todas las formas de cognicin hu
mana exigen que nos relacionemos de manera productiva e
imaginativa con alguna tecnologa. El intento de caracte
rizar la inteligencia independientemente de ellos parece ser
un error fundamental}} (pg. 356). Por ejemplo, no pensa
ramos en poner a prueba, y mucho menos cultivar, la capa
cidad artstica de las personas sin utilizar medios como el
pincel y la pintura. Lo mismo podra sostenerse respecto de
las herramientas computacionales inteligentes. Una vez
que estas han sido creadas y se hallan disponibles, la cues
tin de cmo desarrollar en los alumnos las destrezas que
no requieran esas herramientas, es superflua (Pea, captulo
2 de este libro). Me propongo argumentar en contra de esa
postura desde dos perspectivas que atienden a la educacin:
un punto de vista pragmtico y otro normativo.
Como reza la antigua frase, no se puede cruzar dos veces
el mismo ro. Y como cada vez que se cruza un ro, es uno di
ferente, que plantea nuevas exigencias y puntos de eleccin,
sera mejor disponer, en cada caso, de habilidades que poda
mos adaptar y aplicar a los desafos presentes; usar mera
mente el mismo procedimiento que tuvo xito la ltima vez
que se cruz el ro, no servir. Ese procedimiento, aunque,
sin duda, nos llev sin daos a la otra orilla, tiene ahora un
mrito slo si nos ense algo til para realizar un segundo
cruce un poco distinto del anterior. Eso es verdad incluso en
174
el caso de que se haya cruzado el ro mediante UJ

perinteligente provisto de aparatos que guer
camente la navegacin y sensores que permitru
correntadas. Podramos delegar todas nuestras .
de navegacin en los mecanismos del barco. PE
del veloz ritmo a que cambian el paisaje y la
qu haramos si nos enfrentramos con un tra
completamente inesperado de pantanos? Es:
para llegar a destino, la versin 7.1 del barco, d
pecficamente para cruzar pantanos?
En la actualidad estoy dedicado al estudio de
Partner que provee una gua de ndole metacogr
nexin permanente durante la escritura, basac
vestigacin de Bereiter y Scardamalia (1987) el
de la psicologa de la composicin escrita. La ideo
a los jvenes que escriben a pasar de la narradc
cimiento a la transformacin del conocimien1
puesto, espero que, despus de un tiempo, el de
la escritura con la herramienta, en la cual la inte
que escribe se acopla a la inteligencia de la 1
ta, arrojar como resultado una escritura de IJ
Pero. tambin espero que la gua proporcion
herramienta se internalice},; de esta manera, el
pasar gradualmente a ser ms independiente e
mienta, guindose a s mismo tal como ha sido
ella. Esta pragmtica se basa en dos supuestos.
escritura tambin se desarrolla en ausencia de
tas superinteligentes, y, segundo, la formacin
tiva se vuelca en otros dominios, facilitando el
cuando no es probable que surjan destrezas qUE
pan de la inteligencia (por ejemplo, la lectura o
de decisiones fundamentadas acerca de cuestiOl
da real). Las comprobaciones de nuestra investi~
rior (Salomon et al., 1989; Zellermayer et al., 1!
con fuerza estos supuestos. Desde el punto de vi:
tico, si nos limitramos a los efectos con una tec
intentar tambin obtener efectos de la tecnolog
valdra a renunciar por completo a la posibili
nuestros alumnos aprendan a resolver diferen
problemas en distintas condiciones, aun cuan,
oportunidad de cogniciones distribuidas.
el rendimiento de un sistema conjunto de indivi

'es o artefactos culturales. Privilegia el desempeo
lar cuenta de l con referencia al determinismo si
En este sentido, pertenece a lo que Salomon et al.
1 llamado los efectos con una tecnologa o con un
lciaL La tesis es que, puesto que una parte tan
~ nuestra actividad cognitiva se desarrolla me
:lelegacin en el mundo cultural, tecnolgico y so
3 aJgn modo nos rodea, es discutible la cuestin
tos de (esto es, las competencias cognitivas produ
la asociacin de que se dispone para su empleo
ta se halla ausente). El problema del modo de
.r las oportunidades de cogniciones distribuidas
lar las competencias del individuo solista es, se
'ma, un poco obsoleto, porque considera las situa
:ogniciones distribuidas nada ms que como me
os antiguos fines del cultivo cognitivo. Como oh
n (1986), casi todas las formas de cognicin hu
en que nos relacionemos de manera productiva e
la con alguna tecnologa. El intento de caracte
eligencia independientemente de ellos parece ser
mdamental (pg. 356). Por ejemplo, no pensa
poner a prueba, y mucho menos cultivar, la capa
tica de las personas sin utilizar medios como el
pintura. Lo mismo podra sostenerse respecto de
lientas computacionales inteligentes. Una vez
lan sido creadas y se hallan disponibles, la cues
(lO desarrollar en los alumnos las destrezas que
m esas herramientas, es superflua (Pea, captulo
bro). Me propongo argumentar en contra de esa
de dos perspectivas que atienden a la educacin:
e vista pragmtico y otro normativo.
~za la antigua frase, no se puede cruzar dos veces
o. Y como cada vez que se cruza un ro, es uno di
3 plantea nuevas exigencias y puntos de eleccin,
disponer, en cada caso, de habilidades que poda
lr y aplicar a los desafos presentes; usar mera
smo procedimiento que tuvo xito la ltima vez
el ro, no servir. Ese procedimiento, aunque,
lS llev sin daos a la otra orilla, tiene ahora un
si nos ense algo til para realizar un segundo
co distinto del anterior. Eso es verdad incluso en
el caso de que se haya cruzado el ro mediante un barco su

perinteligente provisto de aparatos que guen automti
camente la navegacin y sensores que permitan eludir las
correntadas. Podramos delegar todas nuestras habilidades
de navegacin en los mecanismos del barco. Pero, a causa
del veloz ritmo a que cambian el paisaje y la topograa,
qu haramos si nos enfrentramos con un tramo nuevo y
completamente inesperado de pantanos? Esperaramos,
para llegar a destino, la versin 7.1 del barco, diseada es
pecficamente para cruzar pantanos?
En la actualidad estoy dedicado al estudio de un Writing
Partner que provee una gua de ndole metacognitiva en co
nexin permanente durante la escritura, basado en la in
vestigacin de Bereiter y Scardamalia (1987) en el terreno
de la psicologa de la composicin escrita. La idea es ayudar
a los jvenes que escriben a pasar de la <<narracin del cono
cimiento a la <<transformacin del conocimiento. Por su
puesto, espero que, despus de un tiempo, el desempeo en
la escritura con la herramienta, en la cual la inteligencia del
que escribe se acopla a la inteligencia de la herramien
ta, arrojar como resultado una escritura de mejor nivel.
Pero tambin espero que la gua proporcionada por la
herramienta se internalice; de esta manera, el que escribe
pasar gradualmente a ser ms independiente de la herra
mienta, guindose a s mismo tal como ha sido guiado por
ella. Esta pragmtica se basa en dos supuestos. Primero, la
escritura tambin se desarrolla en ausencia de herramien
tas superinteligentes, y, segundo, la formacin metacogni
tiva se vuelca en otros dominios, facilitaI}do el desempeo
cuando no es probable que surjan destrezas que no partici
pan de la inteligencia (por ejemplo, la lectura o la adopcin
de decisiones fundamentadas acerca de cuestiones de la vi
da real). Las comprobaciones de nuestra investigacin ante
rior (Salomon et al., 1989; Zellermayer et al., 1991) avalan
con fuerza estos s!lpuestos. Desde el punto de vista pragm
tico, si nos linritramos a los efectos con una tecnologa, sin
intentar tambin obtener efectos de la tecnologa, ello equi
valdra a renunciar por completo a la posibilidad de que
nuestros alumnos aprendan a resolver diferentes tipos de
problemas en distintas condiciones, aun cuando no exista
oportunidad de cogniciones distribuidas.
175
11
Esto me lleva a un breve anlisis de la cuestin normati

va. Dados los potenciales de asociacin intelectual median
te las cogniciones distribuidas, muchas habilidades podran
desaparecer tal como ha desaparecido la habilidad de calcu
lar una raz cuadrada. N o existe nada malo en la prdida de
habilidades. Pero cules son las que podran perderse y
cules las que no? Aqu, el hecho de que se disponga de po
derosas asociaciones intelectuales, con la inteligencia dis
tribuida que ellas proporcionan, no constituye una gua
normativa. Como ha sostenido Sarason (1984), El hecho de
que una cosa pueda ser estudiada o desarrollada es base in
suficiente para hacerlo, por maravilloso que parezca ser con
referencia a la comprensin y el dominio de nuestro mundo
(pg. 480).
Aparte de eso, debemos precavernos de traducir una des
cripcin de la manera como las personas obran en la vida co
tidiana, delegando, como a veces hacen, su inteligencia en la
del entorno, en una prescripcin educativa. La manera co
mo el encargado de controlar el peso resolva el problema
del queso cottage, segn lo observ Lave (1988), no necesa
riamente es la manera como una persona con educacin de
bera haberlo resuelto. La eficacia del desempeo, subraya
da con tanta vehemencia cuando se aboga por la inteligen
cia distribuida, no lo es todo en la educacin. Pea (captulo 2
de este libro) sostiene que la cognicin humana aspira a la
eficacia; desdichadamente, para lograr esa misma econo
ma cognitiva, aspira tambin a la categorizacin tajante, a
la automaticidad, a la simplicidad y, por tanto, sin que se lo
advierta, a la falta de inteligencia (Langer, 1989). Aun cuan
do esta sea la modalidad natural de las tendencias huma
nas, no tenemos por qu aceptarla. Debemos respetar la for
ma en que la gente comn va por la vida, as como debemos
respetar el curso natural del desarrollo cognitivo; pero -si
trabajamos en la educacin- no tenemos que aceptarlos co
mo limitaciones absolutas que no puedan superarse me
diante una adecuada intervencin (Resnick, 1981).
Es ms importante, sin embargo, que mediante la activi
dad de escribir con el Writing Partner, que funciona a la ma
nera de un experto, y en quien podemos delegar gran parte
de la carga cognitiva de escribir y de componer, tambin se
aprende algo acerca de la escritura. Con el tiempo, y con
mucha prctica, las habilidades se afinan (<<residuo cogni
176
tivo) y se convierten en parte del sistema repn

nal propio, haciendo que el usuario sea ms cap
torregular sus propias cogniciones. A su turno, e,
manifestarse en un aumento de la capacidad dE
para aprovechar mejor una herramienta de escr.
ms refinada y en un aumento de la capacidad d.
para comunicarse mediante la escritura cuando n
de una herramienta as. Se puede preferir lo primE
gundo, pero se trata de una cuestin de predilecci
mativas, limitaciones y posibilidades pragmtica~
En resumen, dada la concepcin de las cognic
tribuidas que he intentado elaborar, no se puede
desafo de utilizar asociaciones intelectuales ba
ellas. Por razones tanto pragmticas cuanto norm;
situaciones que comprenden cogniciones distribui!
lamente deben verse fines en s mismos, sino tam}
tunidades para el desarrollo de residuos cognitiv(
dran servir a los alumnos es cuando estn solos.
El diseo de herramientas para la asOCiaCl

inteleCtual
Las situaciones y las herramientas para las

nes distribuidas deben desarrollarse de manera ta
oportunidades para formar los residuos cognitiv
nientes y no limitarlos. Como sostienen ScardamaJ
ter, McLean, Swallow y Woodruff(1989),
La funcin de diagnosticar, establecer la meta y planif

be estar a cargo de la computadora, sino del alumno. El
formtico no debe proporcionar el conocimiento y la ir
para guiar el aprendizaje: debe proporcionar la estruc1
cilitacin y las herramientas que pongan al alumno en c
de utilizar su propia inteligencia y conocimiento (pg.
El problema es que no todas las situaciones e

cogniciones estn distribuidas satisfacen esa com
diseo, particularmente cuando se emplean las hE
tas computacionales inteligentes y los programa
les. En verdad, no todas las situaciones de cognicl
e lleva a un breve anlisis de la cuestin normati

los potenciales de asociacin intelectual median
iciones distribuidas, muchas habilidades podran
~r tal como ha desaparecido la habilidad de calcu
:z cuadrada. No existe nada malo en la prdida de
lS. Pero cules son las que podran perderse y
que no? Aqu, el hecho de que se disponga de po
;ociaciones intelectuales, con la inteligencia dis
ue ellas proporcionan, no constituye una gua
. Como ha sostenido Sarason (1984), El hecho de
sa pueda ser estudiada o desarrollada es base in
para hacerlo, por maravilloso que parezca ser con
a la comprensin y el dominio de nuestro mundo
de eso, debemos precavernos de traducir una des

la manera como las personas obran en la vida co
legando, como a veces hacen, su inteligencia en la
J, en una prescripcin educativa. La manera co
crgado de controlar el peso resolva el problema
~ottage, segn lo observ Lave (1988), no necesa
s la manera como una persona con educacin de
rlo resuelto. La eficacia del desempeo, subraya
ta vehemencia cuando se aboga por la inteligen
rida, no lo es todo en la educacin. Pea (captulo 2
'0) sostiene que la cognicin humana aspira a la
~sdichadamente, para lograr esa misma econo
~va, aspira tambin a la categorizacin tajante, a
icidad, a la simplicidad y, por tanto, sin que se lo
la falta de inteligencia (Langer, 1989). Aun cuan
. la modalidad natural de las tendencias huma
~mos por qu aceptarla. Debemos respetar la for
la gente comn va por la vida, as como debemos
curso natural del desarrollo cognitivo; pero -si
en la educacin- no tenemos que aceptarlos co
iones absolutas que no puedan superarse me
adecuada intervencin (Resnick, 1981).
mportante, sin embargo, que mediante la activi
.bir con el Writing Partner, que funciona a la ma
experto, y en quien podemos delegar gran parte
cognitiva de escribir y de componer, tambin se
i O acerca de la escritura. Con el tiempo, y con
:tica, las habilidades se afinan (<<residuo cogni-
tivo) y se convierten en parte del sistema representacio

nal propio, haciendo que el usuario sea ms capaz de au
torregular sus propias cogniciones. A su turno, esto puede
manifestarse en un aumento de la capacidad del usuario
para aprovechar mejor una herramienta de escritura aun
ms refinada y en un aumento de la capacidad del usuario
para comunicarse mediante la escritura cuando no dispone
de una herramienta as. Se puede preferir lo primero a lo se
gundo, pero se trata de una cuestin de predilecciones nor
mativas, limitaciones y posibilidades pragmticas.
En resumen, dada la concepcin de las cogniciones dis
tribuidas que he intentado elaborar, no se puede eludir el
desafo de utilizar asociaciones intelectuales basadas en
ellas. Por razones tanto pragmticas cuanto normativas, en
situaciones que comprenden cogniciones distribuidas no so
lamente deben verse fines en s mismos, sino tambin opor
tunidades para el desarrollo de residuos cognitivos que po
dran servir a los alumnos es cuando estn solos.
El diseo de herramientas para la asociacin

intelectual
Las situaciones y las herramientas para las cognicio
nes distribuidas deben desarrollarse de manera tal que den
oportunidades para formar los residuos cognitivos conve
nientes y no limitarlos. Como sostienen Scacrdamalia, Berei
ter, McLean, Swallow y Woodruff(1989),
La funcin de diagnosticar, establecer la meta y planificar no de
be estar a cargo de la computadora, sino del alumno. El mbito in
formtico no debe proporcionar el conocimiento y la inteligencia
para guiar el aprendizaje: debe proporcionar la estructura de fa
cilitacin y las herramientas que pongan al alumno en condiciones
de utilizar su propia inteligencia y conocimiento (pg. 54).
El problema es que no todas las situaciones en que las

cogniciones estn distribuidas satisfacen esa condicin del
diseo, particularmente cuando se emplean las herramien
tas computacionales inteligentes y los programas tutoria
les. En verdad, no todas las situaciones de cognicin distri-
177
buida son iguales, y las diferencias entre ellas son impor

tantes desde el punto de vista del diseo.
Los ejemplos de situaciones presentadas en este libro,
que incluyen distribucin de cogniciones, abarcan una ga
ma bastante amplia que ilustra su ubicuidad y variabilidad,
al igual que los tipos de asociacin intelectual que compren
de. Esa gama tiene, no obstante, una propiedad interesan
te. Cuando se la examina con mayor atencin, parece con
sistir en por lo menos dos clases de cogniciones distribuidas.
La primera abarca los casos en que, segn lo seala Pea (ca
ptulo 2 de este libro), se delega la carga cognitiva en una
herramienta o en un asociado humano. Aqu los elementos
de los entornos sociales o de artefactos que nos rodean sue
len sostener una parte decisiva del peso cognitivo: las listas
de compras que recuerdan por nosotros, el programa de
computadora que hace grficos o calcula por nosotros, o el
docente que ga al alumno cuando este no se gua solo. La
totalidad de la actividad cognitiva es, hasta cierto punto,
cuestin de divisin del trabajo. La computadora hace el
clculo mientras el usuario proporciona los datos bsicos;
la lista recuerda mientras la persona sale de compras, et
ctera.
La segunda clase corresponde a los casos de cogniciones
distribuidas no tanto bajo la forma de una divisin del tra
bajo (aunque sigue habiendo algo de ello), sino de una acti
vidad compartida, como cuando dos individuos hacen juntos
un plan o resuelven un problema. Considrense algunos de
ellos: el aprendizaje cooperativo, el trabajo grupal, la inter
accin de docente y alumno durante el proceso del aprendi
zaje de la lectura (Cole y Engestrom, captulo 1 de este.li
bro), la escritura con un programa de computadora que ID
cluye una gua de ndole metacognitiva y como la que podra
realizar un experto (Zellermayer et al., 1991). Podra decir
se que en esos casos uno de los asociados del sistema de cog
niciones distribuidas (humano o no) estimula, incita, gua o
reorienta de otra manera el pensamiento, o activa determi
nados caminos de recuperacin, en el otro asociado. Aunque
puede haber una porcin pequea de delegacin cognitiva,
la caracterstica principal de esos casos es en realidad muy
distinta. Hay mucho de estimulaci6n guiada o, mejor, de
sostn cualitativo, en el que uno de los asociados pone en ac
cin la actividad cognitiva del otro, le otorga significado y,
178
quiz, la dirige, y de esa forma modifica cualitativ

acci6n. Los nios que resuelven juntos problemas
no delegan la actividad cognitiva el uno en el otrc
ms bien la apoyan- recprocamente. La experien
tener un peso cognitivo ms ligero (los psic610gos ,
identificaran como la conocida distribuci6n de sabilidad,,), pero esa no es su nota caracterstica.
Las herramientas, el trabajo grupal, o los (
mientos del docente que son ms afines al tipo de
ci6n, son menos propensos a la formaci6n de las ce
deseadas que aquellas herramientas y las otras
nes que pertenecen al tipo del apoyo cualitativo. ]
cirse que es ms probable que las primeras lleven l
da de una habilidad antes que a la formaci6n de UJ
de ella (lo cual nos conduce de nuevo a la cuestin
va). Soslayan las exigencias cognitivas, y hasta:
men, haciendo que aun actividades intelectuales
les resulten accesibles a individuos muy poco d01
no podran llevarlas a cabo de otra manera (MarI
Su fortaleza es tambin su debilidad: al permitir ]
ci6n de habilidades y de conocimientos que (a vece
cisivos. esas herramientas u ordenamientos social
ten logros de nivel ms elevado, pero procuran pe
tunidades para la formaci6n de las cogniciones dec
delegadas.
Resumen
Comenc este captulo con una sensacin de I

Si bien la idea de las cogniciones distribuidas es ne
importante, la manera como se la presenta y se 1
de es Imecesariamente unilateral al excluir de las
raciones tericas al individuo y propendiendo as
terrhinismo situacional. Creo que ese determinisn:
ceptualmente limitativo: toda teora de las cognici
tribuidas que no toma en cuenta al individuo, es ir.
toria. Plante aqu tres preguntas. La primera:
considerar al individuo o podemos construir una t
tisfactoria desde el punto de vista conceptual que lli
las cogniciones del individuo? La respuesta fue ql
iguales, y las diferencias entre ellas son impor

isde el punto de vista del diseo.
iemplos de situaciones presentadas en este libro,
Lyen distribucin de cogniciones, abarcan una ga
nte amplia que ilustra su ubicuidad y variabilidad,
ue los tipos de asociacin intelectual que compren
:ama tiene, no obstante, una propiedad interesan
:lo se la examina con mayor atencin, parece con
)or lo menos dos clases de cogniciones distribuidas.
ra abarca los casos en que, segn lo seala Pea(ca
le este libro), se delega la carga cognitiva en una
nta o en un asociado humano. Aqu los elementos
;ornos sociales o de artefactos que nos rodean sue
:ler una parte decisiva del peso cognitivo: las listas
'as que recuerdan por nosotros, el programa de
lora que hace grficos o calcula por nosotros, o el
[ue gua al alumno cuando este no se gua solo. La
. de la actividad cognitiva es, hasta cierto punto,
de divisi6n del trabajo, La computadora hace el
lientras el usuario proporciona los datos bsicos;
::lcuerda mientras la persona sale de compras, et
:1
~da
clase corresponde a los casos de cogniciones

las no tanto bajo la forma de una divisin del tra
.que sigue habiendo algo de ello), sino de una acti
J.partida, como cuando dos individuos hacen juntos
f resuelven un problema. Considrense algunos de
.prendizaje cooperativo, el trabajo grupal, la inter
docente y alumno durante el proceso del aprendi
llectura (Cole y Engestrom, captulo 1 de este li
3critura con un programa de computadora que in
Lgua de ndole metacognitiva y como la que podra
m experto (Zellermayer et al., 1991). Podra decir
esos casos uno de los asociados del sistema de cog
listribuidas (humano o no) estimula, incita, gua o
de otra manera el pensamiento, o activa determi
ninos de recuperacin, en el otro asociado. Aunque
ber una porcin pequea de delegacin cognitiva,
lrstica principal de esos casos es en realidad muy
Hay mucho de estimulacwn guiada o, mejor, de
zlitativo, en el que uno de los asociados pone en ac
:tividad cognitiva del otro, le otorga significado y,
quiz, la dirige, y de esa forma modifica cualitativamente la

accin. Los nios que resuelven juntos problemas de ciencia
no delegan la actividad cognitiva el uno en el otro, sino que
ms bien la apoyan recprocamente. La experiencia puede
tener un peso cognitivo ms ligero (los psiclogos sociales lo
identificaran como la conocida distribucin de la respon
sabilidad), pero esa no es su nota caracterstica.
Las herramientas, el trabajo grupal, o los comporta
mientos del docente que son ms afines al tipo de la delega
cin, son menos propensos a la formacin de las cogniciones
deseadas que aquellas herramientas y las otras asociacio
nes que pertenecen al tipo del apoyo cualitativo. Podra de
cirse que es ms probable que las primeras lleven a la prdi
da de una habilidad antes que a la formacin de un dominio
de ella (lo cual nos conduce de nuevo a la cuestin normati
va). Soslayan las exigencias cognitivas, y hasta las supri
men, haciendo que aun actividades intelectuales complejas
les resulten accesibles a individuos muy poco dotados que
no podran llevarlas a cabo de otra manera (March, 1987).
Su fortaleza es tambin su debilidad: al permitir la delega
cin de habilidades y de conocimientos que (a veces) son de
cisivos, esas herramientas u ordenamientos sociales permi
ten logros de nivel ms elevado, pero procuran pocas opor
tunidades para la formacin de las cogniciones decisivas as
delegadas.
Resumen
Comenc este captulo con una sensacin de inquietud.
Si bien la idea de las cogniciones distribuidas es novedosa e
importante, la manera como se la presenta y se la defien
de es innecesariamente unilateral al excluir de las conside
raciones tericas al individuo y propendiendo as a un de
terminismo situacional. Creo que ese determinismo es con
ceptualmente limitativo: toda teora de las cogniciones dis
tribuidas que no toma en cuenta al individuo, es insatisfac
toria. Plante aqu tres preguntas. La primera: debemos
considerar al individuo o podemos constrrur una teora sa
tisfactoria desde el punto de vista conceptual que no incluya
las cogniciones del individuo? La respuesta fue que no po
179
demos permitirnos ignorarlo, al menos por cuatro razones.

La primera es que las observaciones y las experiencias co
tidianas nos proporcionan muchos casos con cogniciones no
distribuidas. La segunda es que podra haber varias clases
de cogniciones ---conocimiento de nivel superior (Perkins,
captulo 3 de este libro) y aun procesos, habilidades yopera
ciones (en tanto diferentes del conocimiento declarativo}
que podran no ser distribuibles. La tercera razn es que,
aun en las formulaciones ms radicales de la actividad en
un contexto (por ejemplo, Lave, 1988; Winograd y Flores,
1987), no hay forma de pasar por alto el papel que desempe
an las representaciones del individuo. Aun cuando se las
relegue a un papel secundario, no pueden omitirse, porque
se apela a ellas cuando se interrumpe la fluida ejecucin de
una accin, y ello requiere una reflexin. Por ltimo, he sos
tenido que la omisin completa de las cogniciones del indi
viduo en favor de las situadas o distribuidas, slo nos da
una imagen congelada de estados que ni se desarrollan ni
crecen. Para dar cuenta de los cambios y evoluciones del de
sempeo de los sistemas conjuntos y distribuidos, tenemos
que considerar el papel que cumplen los asociados indivi
duales. Llegu a la conclusin de que las cogniciones distri
buidas y las cogniciones de los individuos deben concebirse
en una relacin de influencia y de desarrollo mutuos.
Esto condujo a una segunda pregunta. Cmo interac
tan las cogniciones distribuidas y las del individuo? Al
examinar esta cuestin result manifiesto que no podemos
considerar que esa interaccin se produzca entre entidades
totalmente diferentes e independientes (como en el caso de
las bolas de billar), ni ignorar por completo el papel que de
sempean los elementos que interactan, adhiriendo a una
concepcin enteramente holista. La solucin, segn Alt
man (1988), Bandura (1978) y Phillips (1976) es postular,
entre las cogniciones de los individuos y las distribuidas,
una relacin recproca en la que a) cada uno de los elemen
tos conserva su identidad, a la vez que b) se afectan y hasta
se definen (dndose significado) recprocamente. De esto se
deduce una concepcin de desarrollo en espiral de acuerdo
con el cual todo cambio producido donde fuere, en su mo
mento se modificar por las consecuencias que suscita
(Weick, 1979, pg. 77). Una concepcin as se ajusta bastan
180
te a la idea de Vigotsky (1978) del desarrollo de b

Llegu a la conclusin de que en una teora de la
nes distribuidas debera incluirse la posibilidad
sistemas conjuntos requieran y formen destre2
duales especficas <residuos cognitivos), que afe
sempeo en actividades distribuidas posteriores.
Por ltimo, expres dos consecuencias educati
deducen de la concepcin, antes propuesta, de h
ciones en espiral entre las cogniciones de los indiv
distribuidas. La primera consecuencia se refera
tas de la educacin en el dominio cognitivo. Aqu
las situaciones de cognicin distribuida no deben
cuenta solamente como fines en s, sino, lo cual E
portante, como medios para mejorar el dominio d
petencias solistas. Me bas para ello en dos COI
nes. Las consideraciones pragmticas indican 4
mundo que cambia con rapidez deberamos equ
alumnos con las competencias que les permitan
con inteligencia fuera de las situaciones de cognic
actividades distribuidas. Las consideraciones n
indican que las descripciones del desempeo en la
nes de cogniciones distribuidas no son una gua pl
cacin; no siempre proporcionan reglas educati~
bIes. Y el hecho de que hoy puedan crearse pode
ciaciones entre estudiantes y herramientas com1
les inteligentes, no significa en s ni de por s que
pre convenientes.
La segunda consecuencia educativa se refera
de situaciones de cognicin distribuida, sobre tOI
incluyen el apoyo en tecnologas inteligentes. So
esas situaciones deben tener el propsito de pror
apoyar la formacin de las competencias individl
de limitarla. La asociacin con herramientas pod
racterizadas sobre todo por la delegacin cogniti
mejorar el desempeo (conjunto), y hasta redefi
reas intelectuales, pero puede detener el desarrol
lidades tiles (y hasta provocar su prdida).
En suma, los dos extremos -la psicologa d4
petencias individuales y la psicologa de las COgnil
tribuidas- deben encontrarse en el mismo mar,
Ninguna teora de las cogniciones distribuidas 1
cuenta cabalmente de la comprensin de la activic
rmitirnos ignorarlo, al menos por cuatro razones.

ra es que las observaciones y las experiencias co
LOS proporcionan muchos casos con cogniciones no
as. La segunda es que podra haber varias clases
lones -conocimiento de nivel superior (Perkins,
de este libro) y aun procesos, habilidades y opera
. tanto diferentes del conocimiento declarativo}
an no ser distribuibles. La tercera razn es que,
s formulaciones ms radicales de la actividad en'
fu (por ejemplo, Lave, 1988; Wmograd y Flores,
hay forma de pasar por alto el papel que desempe
~presentaciones del individuo. Aun cuando se las
un papel secundario, no pueden omitirse, porque
ellas cuando se interrumpe la fluida ejecucin de
1, y ello requiere una reflexin. Por ltimo, he sos
::lla omisin completa de las cogniciones del indi
favor de las situadas o distribuidas, slo nos da
en congelada de estados que ni se desarrollan ni
LI'a dar cuenta de los cambios y evoluciones del de
fe los sistemas conjuntos y distribuidos, tenemos
derar el papel que cumplen los asociados indivi
egu a la conclusin de que las cogniciones distri
as cogniciones de los individuos deben concebirse
lacin de influencia y de desarrollo mutuos.
mdujo a una segunda pregunta. Cmo interac
cogniciones distribuidas y las del individuo? Al
esta cuestin result manifiesto que no podemos
r que esa interaccin se produzca entre entidades
e diferentes e independientes (como en el caso de
le billar), ni ignorar por completo el papel que de
L los elementos que interactan, adhiriendo a una
t1 enteramente holista. La solucin, segn Alt
8), Bandura (1978) y Phillips (1976) es postular,
cogniciones de los individuos y las distribuidas,
n recproca en la que a) cada uno de los elemen
va su identidad, a la vez que b) se afectan y hasta
. (dndose significado) recprocamente. De esto se
la concepcin de desarrollo en espiral de acuerdo
1 todo cambio producido donde fuere, en su mo
modificar por las consecuencias que suscita
179, pg. 77). Una concepcin as se ajusta bastan
te a la idea de Vigotsky (1978) del desarrollo de base social.

Llegu a la conclusin de que en una teora de las cognicio
nes distribuidas debera incluirse la posibilidad de que los
sistemas conjuntos requieran y formen destrezas indivi
duales especficas (<<residuos cognitivos), que afectan el de
sempeo en actividades distribuidas posteriores.
Por ltimo, expres dos consecuencias educativas que se
deducen de la concepcin, antes propuesta, de las interac
ciones en espiral entre las cogniciones de los individuos y las
distribuidas. La primera consecuencia se refera a las me
tas de la educacin en el dominio cognitivo. Aqu, sostuve,
las situaciones de cognicin distribuida no deben tenerse en
cuenta solamente como fines en s, sino, lo cual es ms im
portante, como medios para mejorar el dominio de las com
petencias solistas. Me bas para ello en dos consideracio
nes. Las consideraciones pragmticas indican que en un
mundo que cambia con rapidez deberamos equipar a los
alumnos con las competencias que les permitan funcionar
con inteligencia fuera de las situaciones de cogniciones y de
actividades distribuidas. Las consideraciones normativas
indican que las descripciones del desempeo en las situacio
nes de cogniciones distribuidas no son una gua para la edu
cacin; no siempre proporcionan reglas educativas desea
bles. Y el hecho de que hoy puedan crearse poderosas aso
ciaciones entre estudiantes y herramientas computaciona
les inteligentes, no significa en s ni de por s que sean siem
pre convenientes.
La segunda consecuencia educativa se refera al diseo
de situaciones de cognicin distribuida, sobre todo las que
incluyen el apoyo en tecnologas inteligentes. Sostuve que
esas situaciones deben tener el propsito de promover o de
apoyar la formacin de las competencias individuales, y no
de limitarla. La asociacin con herramientas poderosas ca
racterizadas sobre todo por la delegacin cognitiva, puede
mejorar el desempeo (conjunto), y hasta redefinir las ta
reas intelectuales, pero puede detener el desarrollo de habi
lidades tiles (y hasta provocar su prdida) .
En suma, los dos extremos -la psicologa de las com
petencias individuales y la psicologa de las cogniciones dis
tribuidas- deben encontrarse en el mismo marco terico.
Ninguna teora de las cogniciones distribuidas puede dar
cuenta cabalmente de la comprensin de la actividad huma
181
na y de la planificacin fundamentada de la educacin si no

considera las cogniciones de los individuos. Lo mismo se
aplica a la otra cara de esta argumentacin: ninguna teora
de las cogniciones de los individuos resultara satisfactoria
si no considera su interaccin con situaciones de cognicio
nes distribuidas.
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l otra cara de esta argumentacin: ninguna teora
niciones de los individuos resultara satisfactoria
,idera su interaccin con situaciones de cognicio
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184
5. Conocimiento vivo: la distribuciI

de los recursos culturales para el
pensamiento
Luis C. Moll, Javier Tapia y Kathryn F. Whitmo,
La "mentalidad" humana no es un rasgo esencia

tenor" de la vida mental: antes bien, se manifies
mente, en la manera como los seres humanos disl
actividad total y su atencin entre los objetos o
existentes de la actividad.
ToubrnITn(1985,pg.12)
En este captulo informamos de un estudio q\

realizando junto con muchos otros colegas en ha
aulas escolares de comunidades obreras, pred
mente mexicanas, de Tucson, en Arizona. El pro
damental del trabajo es modificar o mejorar la I
escolar sobre la base del conocimiento y las habil
se hallan en las familias locales (vase, por ejem
Greenberg, 1990). Lo mismo que en un trabaj
(Moll y Daz, 1987), nos hemos apoyado en una co
de ideas tomadas de la psicologa histrico-social
pIo, Cole y Engestrom, captulo 1 de este libro:
1978; 1987) Y de la antropologa (por ejemplo,
1982; Lave, 1988; Vlez-Ibez, 1988). En los do,
se subraya mucho el anlisis del poderoso papel
de la cultura en el rendimiento intelectual huma
nados, esos dos enfoques permiten comprender le
culturales que median el pensamiento en tanto SE
tribuido dinmicamente en las relaciones inter
de los seres humanos, sus artefactos y sus conte:l!
tambin Pea, captulo 2 de este libro).
Desde nuestro punto de vista, pues, el carctel
do del pensamiento es un dato, una caracterstic
de los seres humanos. Con todo, como observan ~
~ mechanisms of a neglected phenomenon, Educatio
5. Conocimiento vivo: la distribucin social

!hologist, 24, pgs. 113-42.
de los recursos culturales para el

e., Perkins, D. N. Y Globerson, T. (1991) "Partners in
n: Extending human intelligence with intelligent tech

pensamiento
, Educational Researcher, 20, pgs. 10-6.
B. (1984) If it can be studied or developed, should it
Luis C. Moll, Javier Tapia y Kathryn F. Whitmore
erican Psychologist, 39, pgs. 477-85.
(1988) Candy selling and math learning, Educatio
!archer, 17, pgs. 14-21.
a, M., Bereiter, C., McLean, R. S., Swallow, J. y Woo
La "mentalidad" humana no es un rasgo esencialmente "in
. (1989) Computer-supported intentionallearning en
terior" de la vida mental: antes bien, se manifiesta externa
:nts, Journal ofEducational Computing Research, 5,
mente, en la manera como los seres humanos distribuyen su
.-68.
actividad total y su atencin entre los objetos o las metas
Y Cole, M. (1981) The psychology ofliteracy, Cambrid
Harvard University Press.
existentes de la actividad.
984) Minds, brains and science, Cambridge, MA: Har
iversity Press.
Toulmin (1985, pg. 12)

W. I. (1989) lmaginary landscape: Making words of
d science, Nueva York: Sto Martin's Press.
. S. (1978) Mind in society: The deuelopment of higher
gical processes, Cambridge, MA: Harvard University
En este captulo informamos de un estudio que estamos

realizando
junto con muchos otros colegas en hogares y en
:, P., Weakland, J. y Fisch, R. (1974) Change: Princi
aulas
escolares
de comunidades obreras, predominante
Iroblem formulation and problem resolution, Nueva
mente mexicanas, de Tucson, en Arizona. El propsito fun

iwton.
damental del trabajo es modificar o mejorar la enseanza

:. (1979) The social psychology oforganizing, Reading,
:lison-Wesley.
escolar sobre la base del conocimiento y las habilidades que

r. y Flores, F. (1987) Understanding computers and
se hallan en las familias locales (vase, por ejemplo, Moll y

r., Reading, MA: Addison-Wesley.
Greenberg, 1990). Lo mismo que en un trabajo anterior

r, M., Salomon, G., Globerson, T. y Givon, H. (1991)
(Moll y Daz, 1987), nos hemos apoyado en una combinacin

~ing writing-related metacognitions from a compute
de ideas tomadas de la psicologa histrico-~ocial (por ejem

iting PartneI',American Educational Research Jour
plo, Cole y Engestrom, captulo 1 de este libro; Vigotsky,

pgs. 373-91.
1978; 1987) y de la antropologa (por ejemplo, Erickson,

1982; Lave, 1988; Vlez-Ibez, 1988). En los dos enfoques
se subraya mucho el anlisis del poderoso papel mediador
de la cultura en el rendimiento intelectual humano; combi
nados, esos dos enfoques permiten comprender los recursos
culturales que median el pensamiento en tanto se halla dis
tribuido dinmicamente en las relaciones interpersonales
de los seres humanos, sus artefactos y sus contextos (vase
tambin Pea, captulo 2 de este libro).
Desde nuestro punto de vista, pues, el carcter distribui
do del pensamiento es un dato, una caracterstica esencial
de los seres humanos. Con todo, como observan Cole y En
185
gestr6m (captulo 1 de este libro), debe establecerse cmo

est distribuida exactamente la cognicin en los diferentes
tipos de actividad, con sus diferentes formas de mediacin,
divisin del trabajo, reglas sociales, etc.. Esa es la finalidad
de este captulo: presentar una visin etnogrfica de la di
nmica social y cultural de dos contextos fundamentales de
actividad: la familia y el aula escolar. A propsito de los dos,
estamos interesados no solamente en lo que Erickson (1982)
denomin ambientes inmediatos de aprendizaje, el modo
como estn socialmente constituidos por adultos y nios los
contextos especficos de enseanza, sino tambin en el sis
tema social ms amplio que ayuda a definir su naturaleza y
determina de qu herramientas y de qu recursos dispo
nen las acciones de los participantes (vanse, por ejemplo,
Greenberg, 1989; Moll y Greenberg, 1990; Vlez-Ibez,
1988).
.
Es justamente esta ltima idea, a la que llamamos la
distribucin social de los recursos culturales, lo que desea
mos precisar aqu. Lo hacemos con la presentacin de dos
ejemplos provenientes de los datos que hemos recogido. El
primero est tomado de nuestros estudios de caso de fami
lias que muestran de qu manera deben comprenderse esos
contextos y las acciones de las personas que los constituyen,
en relacin con factores econmicos e histricos ms am
plios. Esos factores, segn explicaremos, condicionan y con
figuran la vida dentro de las familias, aunque no la determi
nan totalmente. Los miembros de las fumilias son activos en
tanto enfrentan, modifican y median las condiciones mis
mas en las que viven. En particular, destacaremos en nues
tro ejemplo el modo como los miembros de las familias crean
estrategias para obtener y distribuir los recursos (materia
les e intelectuales) a travs de las relaciones sociales. Utili
zamos la expresin fondos de conocimiento para referir
nos a las distintas redes sociales que conectan a las familias
con sus entornos sociales y hacen posible compartir o inter
cambiar recursos, incluidos el conocimiento, las habilidades
y el trabajo esencial para su funcionamiento, si no para su
bienestar (se hallarn detalles en Greenberg, 1989; Vlez
Ibez, 1988, en prensa; Vlez-Ibez y Greenberg, 1989).
Pasamos entonces a un ejemplo escolar, que no se obtuvo
de un aula tradicional sino de un curso de lengua inte
gral, que toma la distribucin social del aprendizaje y del
186
pensamiento como principio fundamental de or

(cf. Goodman y Goodman, 1990; Moll y Whitmo~
sa). No hemos elegido este ejemplo porque ofrez
traste revelador con las aulas escolares tradicio!:
porque creemos que constituye una buena analo
familias que estudiamos: los participantes utiliza
sociales y recursos culturales de toda especie pa
sus actividades, incluida la obtencin de conocimi
aula ilustra tambin, como lo hace el anlisis de
el gran poder de las organizaciones sociales en 1
nacin de la manera como las personas adquier
miento y las razones que las llevan a hacerlo. Con:
brayado Goodnow (1990), el ambiente social no a
visin neutral respecto de la adquisicin de conOI
de habilidades, sino que est, por el contrario, m
sado, y a menudo dirige, gobierna y hasta niega E
la informacin (pg. 260).
Mediante el estudio de los individuos tal com
mos nosotros, esto es, dentro de las redes socialeE
ponen esos contextos, se pone claramente de ma
modo en que, segn lo sealan Cale y Engestrom (
de este libro), la cognicin se halla distribuida d
compleja en todas las formas de la actividad hum~
de esta perspectiva, la actividad mental no es tant
meno que se produce en la cabeza, cuanto que
para emplear la expresin de Lave (1988, pg. 1)
mada entre las personas, las actividades y los (
As eS,como se muestra externamente, para dE
vez mas con palabras de 'Ibulmin (1985, pg. 12), <
do como los seres humanos distribuyen su activid
a travs de los intercambios constantes y mediad
ambiente. Por ltimo, analizaremos algunas de 1
cuencias que tiene esta perspectiva para la educac
nios con los que trabajamos.
Conocimiento vivo en el hogar
Slo en el contexto de la vida domstica se hace]

con tanta plenitud esos intercambios mediados. L
tura social de una familia especfica est determi
:aptulo 1 de este libro), debe establecerse cmo

buida exactamente la cognicin en los diferentes
:tividad, con sus diferentes formas de mediacin,
~l trabajo, reglas sociales, etc.. Esa es la finalidad
>tulo: presentar una visin etnogrfica de la di
dal Ycultural de dos contextos fundamentales de
la familia y el aula escolar. A propsito de los dos,
lteresados no solamente en lo que Erickson (1982)
ambientes inmediatos de aprendizaje, el modo
1 socialmente constituidos por adultos y nios los
especficos de enseanza, sino tambin en el sis
J ms amplio que ayuda a definir su naturaleza y
L de qu herramientas y de qu recursos dispo
ciones de los participantes (vanse, por ejemplo,
~, 1989; Moll y Greenberg, 1990; Vlez-lbez,
amente esta ltima idea, a la que llamamos la

.n social de los recursos culturales, lo que desea
ar aqu. Lo hacemos con la presentacin de dos
Irovenientes de los datos que hemos recogido. El
t tomado de nuestros estudios de caso de fami
uestran de qu manera deben comprenderse esos
., las acciones de las personas que los constituyen,
[l con factores econmicos e histricos ms arn'
factores, segn explicaremos, condicionan y con
vida dentro de las fanlllias, aunque no la determi
lente. Los miembros de las fanlllias son activos en
entan, modifican y median las condiciones mis
que viven. En particular, destacaremos en nues
>el modo como los miembros de las fanlllias crean
; para obtener y distribuir los recursos (materia
ctuales) a travs de las relaciones sociales. Utili
~xpresin fondos de conocimiento para referir
lstintas redes sociales que conectan a las familias
romos sociales y hacen posible compartir o inter
,cursos, incluidos el conocimiento, las habilidades
::> esencial para su funcionamiento, si no para su
:se hallarn detalles en Greenberg, 1989; Vlez
88, en prensa; Vlez-lbez y Greenberg, 1989).
IS entonces a un ejemplo escolar, que no se obtuvo
L tradicional sino de un curso de lengua inte
toma la distribucin social del aprendizaje y del
pnsamiento como principio fundamental de organizacin

(cf. Goodman y Goodman, 1990; Moll y Whitmore, en pren
sa). No hemos elegido este ejemplo porque ofrezca un con
traste revelador con las aulas escolares tradicionales>}, sino
porque creemos que constituye una buena analoga con las
fanlllias que estudiamos: los participantes utilizan procesos
sociales y recursos culturales de toda especie para mediar
sus actividades, incluida la obtencin de conocimiento. Esta
aula ilustra tambin, como lo hace el anlisis de la familia,
el gran poder de las organizaciones sociales en la determi
nacin de la manera como las personas adquieren conoci
miento y las razones que las llevan a hacerlo. Como lo ha su
brayado Goodnow (1990), el ambiente social no adopta una
visin neutral respecto de la adquisicin de conocimiento y
de habilidades, sino que est, por el contrario, muy intere
sado, y a menudo dirige, gobierna y hasta niega el acceso a
la informacin>} (pg. 260).
Mediante el estudio de los individuos tal como lo hace
mos nosotros, esto es, dentro de las redes sociales que com
ponen esos contextos, se pone claramente de manifiesto el
modo en que, segn lo sealan Cole y Engestrom (captulo 1
de este libro), la cognicin se halla distribuida de manera
compleja en todas las formas de la actividad humana. Des
de esta perspectiva, la actividad mental no es tanto un fen
meno que se produce en la cabeza, cuanto que se halla,
para emplear la expresin de Lave (1988, pg. 1) desparra
mada entre las personas, las actividades y los contextos.
As es como se muestra externamente, para decirlo una
vez ms con palabras de Toulmin (1985, pg. 12), en el mo
do como los seres humanos distribuyen su actividad total}>:
a travs de los intercambios constantes y mediados con su
ambiente. Por ltimo, analizaremos algunas de las conse
cuencias que tiene esta perspectiva para la educacin de los
nios con los que trabajamos.
Conocimiento vivo en el hogar

Slo en el contexto de la vida domstica se hacen visibles
con tanta plenitud esos intercambios mediados. La estruc
tura social de una fanlllia especfica est determinada por
187
una variedad de factores, que incluyen su historia personal

y laboral, las condiciones socioeconmicas, las consideracio
nes polticas, legales y culturales, lo mismo que las redes so
ciales a las que pertenece. En el ejemplo que presentamos
aqu, destacamos muchos de los factores que caracterizan a
los hogares mexicanos muy prximos a la frontera con los
Estados Unidos, como la historia rural de la familia, las ex
periencias transnacionales de sus miembros, la inestabi
lidad del empleo en un mercado laboral segmentado, y los
mltiples y especiales roles de las relaciones sociales en el
funcionamiento de los hogares (Tapia, 1991; Vlez-Thez y
Greenberg, 1989). El ejemplo tambin ilustra lo que La Fon
taine (1986) llam la realidad fluida de los hogares, los
cambios en su composicin, la residencia, los empleos y las
relaciones sociales; en el marco de esa fluidez deben enten
derse las experiencias de las familias. En todos los casos, los
hijos participal. en las actividades de la familia, no son me
ros espectadores. A veces su participacin es fundamHntal
para la supervivencia del hogar, como cuando contribuyen a
la produccin econmica o median en las relaciones que
mantiene la familia con instituciones externas; por ejemplo,
al emplear su conocimiento del ingls para comunicarse con
los funcionarios de la escuela o del gobierno. La totalidad de
las experiencias domsticas, que es parte del entorno de en
seanza de todo nio, ayuda a formar lo que constituye su
fondo de conocimientos (Moll y Greenberg, 1990).
La familia Snchez
La familia 1 est formada por siete personas; entre ellos,
tres hijos adolescentes nacidos en Nogales, Sonora (Mxi
co), un nio de doce aos (Santiago) nacido en Tucson, Ari
zona, y una nia de cuatro, nacida en la misma poblacin.
Los padres, Berta y Jos Snchez, nacieron en Cananea y
en Nogales, Sonora, respectivamente. La familia ha vivido
1 El ejemplo se basa en la tesis de Javier Tapia (1991) y en los resmenes
de estudios de casos de James Greenberg (vanse Moll, Vlez-Ibez y
Greenberg, 1989; Vlez-Ibez y Greenberg, 1989). ef. tambin Heyman
(1990) y Vlez-Ibez (en prensa). El estudio de la familia, lo mismo que el
anlisis del aula, fue subsidiado en parte por el contrato OBEMLA N 300
87-0131; agradecemos esa ayuda.
permanentemente en Tucson desde 1984, y dese

su actual residencia, un alojamiento pblico que
un departamento de dos pisos: tiene tres dorm
baos, una modesta sala de estar y una pequea
es al mismo tiempo comedor diario. El departar
situado en uno de los barrios* mexicanos en el s
son. En las cercanas hay una panadera mmca
queo mercado y una casa de alquiler de videos. }
vende diarios y revistas en espaol (y en ingls), ji
alquiler de videos tiene una gran coleccin de pe]
xicanas. En el barrio hay muchos restaurantes 1
y un dispensario de alimentos para pobres y gentE
A unas tres cuadras al sur de la casa existe tambit
parque donde Roberto y Ricardo, dos de los hijos
tes, disfrutan jugando al bisbol.
La historia de esta familia es compleja, con ID
vimientos a travs de la frontera, por lo general e
trabajo, como es comn en las familias obreras 1
de esta regin. El seor y la seora Snchez tien
tes en Nogales, Sonora, con los que estn en est
tacto, y tambin se frecuentan con los parientes di
Snchez en Tucson y en otros pueblos de Arizona.
de la seora Snchez haba nacido en Phoenix, A
ro en su momento la familia se estableci en Nog:
ra. Su padre haba nacido en Arizona y su famil
Nogales,Arizona (tras el lmite de Nogales, SonO!
trabajador de campo migran te que segua las c(
Arizona y California. Lo mismo que muchos mex
rante la Depresin, el padre de la seora Snchez
triado a la fuerza a Mxico (aunque era ciudada
unidense) y se estableci en Nogales, Sonora. AH
quien sera la madre de la seora Snchez. Se cal
vieron siete hijos. La seora Snchez naci en l'
1954 y curs all hasta el octavo grado. Cuando
cisiete aos se cas con Jos Snchez, y un ao
tuvo al primero de sus cinco hijos. Hace ms o 1l
aos, la familia de la seora Snchez se mud a TI
estar cerca de las hermanas de la madre. Sin err
mo la seora Snchez ya estaba casada, perman
gales con su marido y sus hijos hasta que el deter
188
* En espaol en el original. (N. del T.)
lad de factores, que incluyen su historia personal

.as condiciones socioeconmicas, las consideracio
as, legales y culturales, lo mismo que las redes so
s que pertenece. En el ejemplo que presentamos
leamos muchos de los factores que caracterizan a
s mexicanos muy prximos a la frontera con los
nidos, como la rustoria rural de la familia, las ex
transnacionales de sus miembros, la inestabi
!mpleo en un mercado laboral segmentado, y los
y especiales roles de las relaciones sociales en el
liento de los hogares (Tapia, 1991; Vlez-Ibez y
~, 1989). El ejemplo tambin ilustra lo que La Fon
;6) llam la realidad fluida de los hogares, los
tl su composicin, la residencia, los empleos y las
sociales; en el marco de esa fluidez deben enten
'xperiencias de las familias. En todos los casos, los
.cipan en las actividades de la familia, no son me
adores. A veces su participacin es fundamental
pervivencia del hogar, como cuando contribuyen a
cin econmica o median en las relaciones que
la familia con instituciones externas; por ejemplo,
': su conocimiento del ingls para comunicarse con
lariOS de la escuela o del gobierno. La totalidad de
:mcias domsticas, que es parte del entorno de en
.e todo nio, ayuda a formar lo que constituye su
onocimientos (Moll y Greenberg, 1990).
:ia Snchez
ilia1 est
formada por siete personas; entre ellos,

adolescentes nacidos en Nogales, Sonora (Mxi
o de doce aos (Santiago) nacido en Tucson, Ari
La nia de cuatro, nacida en la misma poblacin.
s, Berta y Jos Snchez, nacieron en Cananea y
's, Sonora, respectivamente. La familia ha vivido
lo se basa en la tesis de Javier Tapia (1991)y en los resmenes
de casos de James Greenberg (vanse Moll, Vlez-Ibez y
t989; Vlez-Ibez y Greenberg, 1989). ef. tambin Heyman
~z-Ibez (en prensa). El estudio de la familia, lo mismo que el
mla, fue subsidiado en parte por el contrato OBEMLA N 300
'adecemos esa ayuda.
permanentemente en Tucson desde 1984, y desde 1986 en

su actual residencia, un alojamiento pblico que consta de
un departamento de dos pisos: tiene tres dormitorios, dos
baos, una modesta sala de estar y una pequea cocina que
es al mismo tiempo comedor diario. El departamento est
situado en uno de los barrios* mexicanos en el sur de Tuc
son. En las cercanas hay una panadera mexicana, un pe
queo mercado y una casa de alquiler de videos. El mercado
vende diarios y revistas en espaol (yen ingls), y la casa de
alquiler de videos tiene una gran coleccin de pelculas me
xicanas. En el barrio hay muchos restaurantes mexicanos,
y un dispensario de alinlentos para pobres y gente sin techo.
A unas tres cuadras al sur de la casa existe tambin un gran
parque donde Roberto y Ricardo, dos de los hijos adolescen
tes, disfrutan jugando al bisboL
La historia de esta familia es compleja, con muchos mo
vimientos a travs de la frontera, por lo general en busca de
trabajo, como es comn en las familias obreras mexicanas
de esta regin. El seor y la seora Snchez tienen parien
tes en Nogales, Sonora, con los que estn en estrecho con
tacto, y tambin se frecuentan con los parientes de la seora
Snchez en Tucson y en otros pueblos de Arizona. La madre
de la seora Snchez haba nacido en Phoenix, Arizona, pe
ro en su momento la familia se estableci en Nogales, Sono
ra. Su padre haba nacido en Arizona y su familia viva en
Nogales, Arizona (tras el lmite de Nogales, Sonora). Fue un
trabajador de campo migrante que segua las cosechas de
Arizona y California. Lo mismo que muchos mexicanos du
rante la Depresin, el padre de la seora Snchez fue repa
triado a la fuerza a Mxico (aunque era ciudadano estado
unidense) y se estableci en Nogales, Sonora. All conoci a
quien sera la madre de la seora Snchez. Se casaron y tu
vieron siete hijos. La seora Snchez naci en Nogales en
1954 y curs all hasta el octavo grado. Cuando tena die
cisiete aos se cas con Jos Snchez, y un ao ms tarde
tuvo al primero de sus cinco hijos. Hace ms o menos diez
aos, la familia de la seora Snchez se mud a Tucson para
estar cerca de las hermanas de la madre. Sin embargo, co
mo la seora Snchez ya estaba casada, permaneci en No
gales con su marido y sus hijos hasta que el deterioro de las

189
condiciones econmicas de Mxico los llev a mudarse a

Tucson en 1984.
Jos Snchez procede tambin de una familia de fronte
ra. Naci en 1949 en el pueblo minero de Cananea, Sonora.
Su padre fue criado en ese mismo pueblo y haba tenido di
versos trabajos, incluyendo la reparacin de barcos, la me
cnica de automviles y un empleo en la oficina de correos.
Como parte de este ltimo trabajo, fue trasladado a Noga
les , Sonora, cuando Jos era nio. Si bien se trataba de
. un
puesto oficial seguro, Snchez padre necesitaba ms dinero
para mantener a su esposa ya los cinco hijos. Como comple
mento, abri un taller mecnico junto a su casa. Cuando era
joven, Jos ayudaba a su padre a reparar automviles al re
gresar de la escuela y durante las vacaciones, lo mismo que
sus hermanos. Curs hasta el decimoprimer grado, antes de
abandonar; aprendi a tocar la guitarra en la escuela, e hizo
algn dinero con una orquesta, habilidad que, como vere
mos, le sera de mucha utilidad. Por la poca en que Jos se
cas, su padre le consigui un trabajo como cartero. De to
dos modos sigui trabajando con l en el taller parte del
tiempo y tocando a veces con la orquesta.
El seor Snchez recuerda que la familia era feliz en N0
gales, Sonora. Tena un buen empleo en el servicio postal
y trabajo de tiempo parcial en el taller de su padre. Mantuvo
el trabajo en la oficina de correos desde 1967 hasta 1984,
con una pausa de seis meses en 1978, cuando la familia in
tent inmigrar a Arizona. En esa poca, las desfavorables
condiciones econmicas de Mxico hicieron que la capaci
dad adquisitiva de la familia decreciera marcadamente.
Adems, el gobierno inici varios programas d~ austerida~
que llevaron a la cancelacin de muchos benefiCIOS que reCl
ban los trabajadores postales. Como las cosas empeoraban,
el seor Snchez pens que les podra ir mejor en Arizona.
En 1978, la familia intent por primera vez establecerse
enArizona. Como los padres de la seora Snchez eran ciu
dadanos de los Estados Unidos, solicitaron una residencia
permanente en el pas. Se mudaron a Phoenix con algunos
de sus parientes a la espera de la documentacin. No obs
tante el seor Snchez no logr conseguir un empleo esta
ble y ;egres a Mxico; entre tanto,la seora Snchez,junto
con los tres hijos mayores, se mud a Tucson a casa de unos
primos. Tras el nacimiento de Santiago (que ahora tiene
190
doce aos), toda la familia regres a Nogales, Sor

reunirse con el seor Snchez.
En 1980, la seora Snchez inici las gestione:
tener la ciudadana estadounidense y reinici la se
residencia para toda la familia. La familia lleg
por segunda vez en 1984. La mudanza fue facil
parientes y amigos, que los ayudaron a consegu
Se establecieron en un departamento de un cm
alojamiento pblico donde vive la madre de la sel
chez. El seor Snchez pronto encontr trabajo el
nufactura de pacana en Suharita (un pueblito cerc
son), pero trabaj all slo algunos meses, hasta qu
padre* (amigo cercano o padrino de uno de los hi;
contr un empleo mejor como carpintero en una j
muebles. Su esposa, despus de trabajar en un re~
haciendo tortillas,** encontr un mejor empleo (ce
da de una hermana) en una fbrica de papas mt
an est empleada en la actualidad. En mayo de 1~
or Snchez fue despedido de la fbrica de mueble
no pudo hallar otro trabajo en Tucson, se emple I
sico en una orquesta de Nogales, Sonora. Desdid
te~ a causa de problemas de documentacin, la ore
poda presentarse en los Estados Unidos, y el hech
slo en Mxico limitaba los posibles ingresos del SI
chez. De todos modos, con el dinero del salario de s
y con las rebajas de alquiler y los bonos de aliment
reciben porque es un desempleado, se las arregl
micamente. Sin embargo, como el seor Snchez (
char a menudo a Nogales, Sonora, busca un emple
en Nogales, Arizona, que tambin le permita seg
jando en la orquesta. En caso de lograrlo, toda la j
establecera en Nogales, Arizona.
Esta inestable situacin laboral y la bsqueda (
de mejores empleos son tpicas de muchas familia.
trabajadora. A causa de los bajos salarios, los mie
la: familia Snchez no solamente han tenido que pa
pas a otro, sino que han debido saltar de un secto]
cado laboral a otro, tomar diversos empleos y haCE
do comn con sus salarios. En ese proceso han adq
** En espaol en el original. (N. del T.)
nes econmicas de Mxico los llev a mudarse a
n 1984.
nchez procede tambin de una familia de fronte
en 1949 en el pueblo minero de Cananea, Sonora.

fue criado en ese mismo pueblo y haba tenido di
abajos, incluyendo la reparacin de barcos, la me
automviles y un empleo en la oficina de correos.
rte de este ltimo trabajo, fue trasladado a N oga
ra, cuando Jos era nio. Si bien se trataba de un
icial seguro, Snchez padre necesitaba ms dinero
ltener a su esposa y a los cinco hijos. Como comple
bri un taller mecnico junto a su casa. Cuando era
s ayudaba a su padre a reparar automviles al re
! la escuela y durante las vacaciones, lo mismo que
.anos. Curs hasta el decimoprimer grado, antes de
'lI'; aprendi a tocar la guitarra en la escuela, e hizo
lero con una orquesta, habilidad que, como vere
~ra de mucha utilidad. Por la poca en que Jos se
)adre le consigui un trabajo como cartero. De to
)s sigui trabajando con l en el taller parte del
tocando a veces con la orquesta.
.or Snchez recuerda que la familia era feliz en No
(lora. Tena un buen empleo en el servicio postal
de tiempo parcial en el taller de su padre. Mantuvo
) en la oficina de correos desde 1967 hasta 1984,
)ausa de seis meses en 1978, cuando la fanrilia in
ugrar a Arizona. En esa poca, las desfavorables
.es econmicas de Mxico hicieron que la capaci
Lsitiva de la familia decreciera marcadamente.
el gobierno inici varios programas -de austeridad
ron a la cancelacin de muchos beneficios que reci
rabajadores postales. Como las cosas empeoraban,
lnchez pens que les podra ir mejor en Arizona.
78, la familia intent por primera vez establecerse
a. Como los padres de la seora Snchez eran ciu
le los Estados Unidos, solicitaron una residencia
lte en el pas. Se mudaron a Phoenix con algunos
rientes a la espera de la documentacin. No obs
leor Snchez no logr conseguir un empleo esta
~s a Mxico; entre tanto, la seora Snchez,junto
~s hijos mayores, se mud a Tucson a casa de unos
'ras el nacimiento de Santiago (que ahora tiene
doce aos), toda la fanrilia regres a Nogales, Sonora, para

reunirse con el seor Snchez.
En 1980, la seora Snchez inici las gestiones para ob
tener la ciudadana estadounidense y reinici la solicitud de
residencia para toda la familia. La familia lleg a Tucson
por segunda vez en 1984. La mudanza fue facilitada por
parientes y amigos, que los ayudaron a conseguir empleo.
Se establecieron en un departamento de un complejo de
alojamiento pblico donde vive la madre de la seora Sn
chez. El seor Snchez pronto encontr trabajo en una ma
nufactura de pacana en Suharita (un pueblito cerca de Tuc
son), pero trabaj all slo algunos meses, hasta que un com
padre* (amigo cercano o padrino de uno de los hijos) le en
contr un empleo mejor como carpintero en una fbrica de
muebles. Su esposa, despus de trabajar en un restaurante
haciendo tortillas,** encontr un mejor empleo (con la ayu
da de una hermana) en una fbrica de papas fritas, donde
an est empleada en la actualidad. En mayo de 1989, el se
or Snchez fue despedido de la fbrica de muebles y, como
no pudo hallar otro trabajo en Tucson, se emple como m
sico en una orquesta de Nogales, Sonora. Desdichadamen
te, a causa de problemas de documentacin, la orquesta no
poda presentarse en los Estados Unidos, y el hecho de tocar
slo en Mxico limitaba los posibles ingresos del seor Sn
chez. De todos modos, con el dinero del salario de su esposa,
y con las rebajas de alquiler y los bonos de alimentacin que
reciben porque es un desempleado, se las arreglan econ
micamente. Sin embargo, como el seor Snchez debe mar
char a menudo a Nogales, Sonora, busca un empleo regular
en Nogales, Arizona, que tambin le permita seguir traba
jando en la orquesta. En caso de lograrlo, toda la familia se
establecera en Nogales, Arizona.
Esta inestable situacin laboral y la bsqueda constante
de mejores empleos son tpicas de muchas fanrilias de clase
trabajadora. A causa de los bajos salarios, los miembros de
la fanrilia Snchez no solamente han tenido que pasar de un
pas a otro, sino que han debido saltar de un sector del mer
cado laboral a otro, tomar diversos empleos y hacer un fon
do comn con sus salarios. En ese proceso han adquirido un
** En espaol en el original. (N. del T.)
191
amplio fondo de conocimiento que los ayuda a sobrevivir y

a desarrollarse. Algunos de esos fondos de conocimiento, da
dos el contexto o las circunstancias apropiados, se transmi
ten de una generacin a otra. Por ejemplo, todos los hijos de
Snchez tocan instrumentos musicales. Roberto, el mayor,
ha llegado a ser un msico competente, aunque est toda
va en la escuela, y ha comenzado a tocar profesionalmente
en una orquesta de jvenes en Nogales, Sonora. La seora
Snchez lo alent a tocar con la orquesta en tanto el joven
tuviera buenas notas en la escuela, y con la idea de que ms
tarde pasara a integrar la orquesta de su padre. Roberto
suele acompaar a su padre a Nogales, Sonora, donde ahora
tiene una novia, con lo que se establece una nueva genera
cin de relaciones a travs de la frontera.
Aunque es muy importante, este conocimiento acumula
do a travs de la historia es por s solo insuficiente para ayu
dar a las famlias a hacer frente a las diciles condiciones
econmicas y la incertidumbre laboral. Las familias tienen
que depender tambin de sus relaciones sociales, sobre todo
las de parentesco, para tener acceso a recursos o para inter
cambiarlos de ambos lados de la frontera. Si bien los amigos
y los parientes pueden dar una importante ayuda en las
pocas de crisis, en su mayor parte los intercambios se pro
ducen de una manera tan habitual y constante que las per
sonas casi no tienen conciencia de ellos. Esos intercambios
cotidianos asumen una variedad de formas, entre ellas: ser
vicios de todo tipo, acceso a la informacin, incluida la ayu
da para encontrar trabajo o alojamiento, y conocimiento
acerca del modo de manejarse con las oficinas del gobierno,
y diversas formas de asistencia material, aparte del dinero,
como la de albergar a los visitantes. Una vez ms, la familia
Snchez ilustra el modo como cada una de esas formas de
intercambio ayuda a los hogares a enfrentar su situacin
econmica y cmo los miembros de la familia movilizan el
fondo de conocimientos distribuidos en su red sociaL
Una de las formas fundamentales de asistencia en la red
social de la familia Snchez gira en torno del cuidado de los
cinco hijos, cuyas edades oscilan entre los cuatro y los die
ciocho aos. Los mayores pueden hacerse cargo de los me
nores despus de la escuela, pero un nio de cuatro aos
no puede quedar solo durante el da mientras sus padres
trabajan. No obstante, el seor y la seora Snchez estn
192
rodeados de parientes. No slo la madre y la hen

seora Snchez viven en el mismo complejo, si
ella no puede cuidar a los nios, tiene tres herm
hermanas que viven cerca y a los cuales puede re
ra no mencionar a los seis primos que viven en TI
ne tambin una hermana en Amado, Arizona (
cercano), y su marido lleva a los nios a la escuel;
maanas cuando se dirige a la fbrica de ropa de
la que trabaja. Esa ayuda no se limita en modo a
familia de la seora Snchez. Como su esposa 1
seor Snchez se encarga de gran parte del trabaj
co y suele llevarse a su hija consigo cuando va a Ni
jndola con sus padres o con sus hermanas mient
ja. y as como la casa de la madre de la seora SI
nudo central de intercambio entre sus hijos qUE
Tucson, la casa de los padres del seor Snchez (
el nexo de intercambio entre sus parientes de N(
nora. Por ejemplo, una de sus hermanas, que tra
secretaria y tenedora de libros en una de las maqL
(trabajadores de montaje) en Nogales, est divorc
vuelto a vivir con sus padres, y les paga para qUE
al nio (aunque no la tarifa comn) mientras elh
bajar.
Otro importante conjunto de servicios que l(
tes y los amigos de los Snchez se suministran e
su trabajo. Por ejemplo, dada la naturaleza de lo
de los hombres en el mercado laboral, el conocir
.bre mecnica es importante en esta poblacin. El ~
chez, por lo comn asistido por uno de sus hijos, f
dar a sus amigos y a sus parientes a reparar sus,
les. Del mismo modo, sus parientes estuvieron 2
lo a construirse una casa en Nogales pero, cuando
se traslad aArizona, se abandon la obra. Los sel
tambin esenciales para las empresas familiares.
padre del seor Snchez se jubil en el servicio d
hace unos tres aos, para compensar la prdida dE:
abri un tanichi, un almacn de comestibles. N
te, su yerno Ramn, que es docente y administrad
escuela tcnica de Nogales, pronto le consigui a
lndo de conocimiento que los ayuda a sobrevivir y

lIarse. Algunos de esos fondos de conocimiento, da
.texto o las circunstancias apropiados, se transmi
a generacin a otra. Por ejemplo, todos los hijos de
tocan instrumentos musicales. Roberto, el mayor,
o a ser un msico competente, aunque est toda
Olscuela, y ha comenzado a tocar profesionalmente
'questa de jvenes en Nogales, Sonora. La seora
.0 alent a tocar con la orquesta en tanto el joven
lenas notas en la escuela, y con la idea de que ms
ara a integrar la orquesta de su padre. Roberto
npaar a su padre a Nogales, Sonora, donde ahora
. novia, con lo que se establece una nueva genera
laciones a travs de la frontera.
le es muy importante, este conocimiento acumula
:s de la historia es por s solo insuficiente para ayu
familias a hacer frente a las dificiles condiciones
:lS y la incertidumbre laboral. Las familias tienen
lder tambin de sus relaciones sociales, sobre todo
-entesco, para tener acceso a recursos o para inter
)s de ambos lados de la frontera. Si bien los amigos
.entes pueden dar una importante ayuda en las
crisis, en su mayor parte los intercambios se prouna manera tan habitual y constante que las per
i no tienen conciencia de ellos. Esos intercambios
; asumen una variedad de formas, entre ellas: ser
;odo tipo, acceso a la informacin, incluida la ayu
~ncontrar trabajo o alojamiento, y conocimiento
l modo de manejarse con las oficinas del gobierno,
; formas de asistencia material, aparte del dinero,
~ albergar a los visitantes. Una vez ms, la familia
lustra el modo como cada una de esas formas de
lio ayuda a los hogares a enfrentar su situacin
'1. y cmo los miembros de la familia movilizan el
~onocimientos distribuidos en su red social.
~ las formas fundamentales de asistencia en la red
a familia Snchez gira en torno del cuidado de los
s, cuyas edades oscilan entre los cuatro y los die
lS. Los mayores pueden hacerse cargo de los me
pus de la escuela, pero un nio de cuatro aos
quedar solo durante el da mientras sus padres
No obstante, el seor y la seora Snchez estn
rodeados de parientes. N o slo la madre y la hermana de la

seora Snchez viven en el mismo complejo, sino que, si
ella no puede cuidar a los nios, tiene tres hermanos y dos
hermanas que viven cerca y a los cuales puede recurrir, pa
ra no mencionar alos seis primos que viven en Tucson. Tie
ne tambin una hermana en Amado, Arizona (un pueblo
cercano), y su marido lleva a los nios a la escuela todas las
maanas cuando se dirige a la fbrica de ropa de Tucson en
la que trabaja. Esa ayuda no se limita en modo alguno a la
familia de la seora Snchez. Como su esposa trabaja, el
seor Snchez se encarga de gran parte del trabajo domsti
co y suele llevarse a su hija consigo cuando va a Nogales, de
jndola con sus padres o con sus hermanas mientras traba
ja. y as como la casa de la madre de la seora Snchez es el
nudo central de intercambio entre sus hijos que viven en
Tucson, la casa de los padres del seor Snchez constituye
el nexo de intercambio entre sus parientes de Nogales, So
nora. Por ejemplo, una de sus hermanas, que trabaja como
secretaria y tenedora de libros en una de las maquiladoras*
(trabajadores de montaje) en Nogales, est divorciada y ha
vuelto a vivir con sus padres, y les paga para que le cuiden
al nio (aunque no la tarifa comn) mientras ella va a tra
bajar.
Otro importante conjunto de servicios que los parien
tes y los amigos de los Snchez se suministran entre s, es
su trabajo. Por ejemplo, dada la naturaleza de los empleos
de los hombres en el mercado laboral, el conocimiento so
bre mecnica es importante en esta poblacin. El seor Sn
chez, por lo comn asistido por uno de sus hijos, suele ayu
dar a sus amigos y a sus parientes a reparar sus automvi
les. Del mismo modo, sus parientes estuvieron ayudndo
lo a construirse una casa en Nogales pero, cuando la familia
se traslad aArizona, se abandon la obra. Los servicios son
tambin esenciales para las empresas familiares. Cuando el
padre del seor Snchez se jubil en el servicio de correos,
hace unos tres aos, para compensar la prdida de ingresos,
abri un tanichi, un almacn de comestibles. No obstan
te, su yerno Ramn, que es docente y administrador en una
escuela tcnica de Nogales, pronto le consigui a su suegro

193
un trabajo para ensear mecnica de automviles en la

escuela. Sus nuevas tareas le dejaron poco tiempo para las
dos ocupaciones, de manera que le entreg el taller a su her
mano para que lo trabajase y le pidi a su hija Silvia que se
hiciera cargo del almacn de comestibles (le da algn dinero
por ello).
En resumen, los servicios laborales y materiales son, no
obstante, de menor importancia para las familias que el in
tercambio de fondos de conocimiento. En verdad, ayudar a
encontrar trabajo, alojamiento, mejores transacciones en
bienes y en servicios, y asesoramiento para tratar con las
oficinas del gobierno y otras instituciones, importan mucho
ms para la supervivencia que las formas de ayuda mate
rial que esas familias se proporcionan entre s. Por ejemplo,
la seora Snchez ha ayudado a dos de sus hermanas a ha
llar trabajo en la fbrica de papas fritas en la que trabaja y
est intentando ayudar a otra tambIn. Adems ha emplea
do el fondo de conocimiento logrado a travs de sus expe
riencias de inmigracin para ayudar a la hermana del seor
Snchez y a su esposo a llenar los requisitos para el progra
ma de amnista. Los ayuda ahora a solicitar el programa
de atencin mdica del Estado, que paga los costos de alum
bramiento de sus bebs. Asimismo los ayuda a conseguir
departamento en el complejo pblico donde vive, y bonos de
alimento. En cada caso, como ellos no hablan bien ingls, la
seora Snchez o uno de sus hijos los han acompaado a las
oficinas pblicas y han llenado todos los formularios nece
sarios.
Como las familias deben tratar con diversas oficinas e
instituciones pblicas, constantemente movilizan fondos de
conocimiento sobre ellas distribuidos en su red social. Por
ejemplo, cuando nos pusimos en contacto con la familia
Snchez para este estudio, la seora invit a su hermano
(maestro de escuela primaria de las escuelas pblicas de
Tucson) a que estuviera presente cuando llegramos para
explicar el proyecto; slo cuando l se mostr satisfecho con
nuestra explicacin, la familia estuvo de acuerdo en partici
par. Del mismo modo, cuando reciben cartas de las oficinas
o notas de la escuela, suelen dirigirse a sus hijos, que cono
cen mejor el ingls, para que los ayuden a interpretarlas. El
compartir fondos de conocimiento es algo que se produce
tambin en otros dominios. Por ejemplo, la seora Snchez
194
Y su cuada por lo regular miran juntas el p

busca de ofertas y para comparar precios.
Los hogares dependen de sus redes sociales p
tar circunstancias cambiantes y complicadas.
cuencia, estn dispuestos a dedicar mucha enE
chos recursos para mantener buenas relaciones I
sus miembros a travs de la participacin en 1
familiares: nacimientos, bautismos, quinceaer.
de presentacin de adolescentes), manifestacio
cenas de Navidad, excursiones, etc. (se hallarn
Tapia, 1991). Sin embargo, estos rituales forma
uno de los mecanismos a travs de los cuales se
las redes sociales. Tan importantes como ellos,
las visitas, rituales informales. No slo la famil
suele tener invitados, sino que tambin ellos vis
gos y a parientes casi todos los das. Ese contact
los ayuda a mantener importantes lazos sociale
var y actualizar el fondo de conocimiento en ese
cial del que dependen constantemente.
En su bsqueda de supervivencia, sobre todc
dos de trabajo inestables, las familias mexicanas
do una doble estrategia: los individuos adquierelJ
espectro de habilidades que les permite saltar, si
rio, de un sector a otro del mercado laboral, y COI
macin es la clave para sobrevivir en ese medio, .
buenas relaciones con una red social de amigos y
tes que tiene acceso a una variedad de fondos
miento. Estos se heredan socialmente, y se reprc
desarrollan (o se excluyen) culturalmente, y su d
es una caracterstica constante y dinmica de :
. mstica.
Conocimiento vivo en el aula escolar
Nuestro segundo ejemplo procede de aulas

que, en contraste con las caracterizadas por la I
cin y el control (Goodlad, 1974), estn organiza.
ma flexible, de modo de facilitar, entre los partic:
para ensear mecnica de automviles en la

nuevas tareas le dejaron poco tiempo para las
iones, de manera que le entreg el taller a su her
.que lo trabajase y le pidi a su hija Silvia que se
go del almacn de comestibles (le da algn dinero
I
lS
LIllen, los servicios laborales y materiales son, no

le menor importancia para las familias que el in
de fondos de conocimiento. En verdad, ayudar a
trabajo, alojamiento, mejores transacciones en
o. servicios, y asesoramiento para tratar con las
1gobierno y otras instituciones, importan mucho
la supervivencia que las formas de ayuda mate
as familias se proporcionan entre s. Por ejemplo,
:nchez ha ayudado a dos de sus herman~s a ha
::> en la fbrica de papas fritas en la que trabaja y
;ando ayudar a otra tambIn. Adems ha emplea
::> de conocimiento logrado a travs de sus expe
~ inmigracin para ayudar a la hermana del seor
a su esposo a llenar los requisitos para el progra
mista. Los ayuda ahora a solicitar el programa
o. mdica del Estado, que p~a los costos de alum
I de sus bebs. Asimismo los ayuda a conseguir
mto en el complejo pblico donde vive, y bonos de
En cada caso, como ellos no hablan bien ingls, la
1chez o uno de sus hijos los han acompaado a las
blicas y han llenado todos los formularios nece
.as familias deben tratar con diversas oficinas e

les pblicas, constantemente movilizan fondos de
nto sobre ellas distribuidos en su red social. Por
:uando nos pusimos en contacto con la familia
lara este estudio, la seora invit a su hermano
ie escuela primaria de las escuelas pblicas de
que estuviera presente cuando llegramos para
. proyecto; slo cuando l se mostr satisfecho con
~plicacin, la familia estuvo de acuerdo en partici
tismo modo, cuando reciben cartas de las oficinas
la escuela, suelen dirigirse a sus hijos, que cono
el ingls, para que los ayuden a interpretarlas. El
fondos de conocimiento es algo que se produce
n otros dominios. Por ejemplo, la seora Snchez
y su cuada por lo regular miran juntas el peridico en

busca de ofertas y para comparar precios.
Los hogares dependen de sus redes sociales para enfren
tar circunstancias cambiantes y complicadas. En conse
cuencia, estn dispuestos a dedicar mucha energa y mu
chos recursos para mantener buenas relaciones sociales con
sus miembros a travs de la participacin en los rituales
familiares: nacimientos, bautismos, quinceaeras* (fiestas
de presentacin de adolescentes), manifestaciones, bodas,
cenas de Navidad, excursiones, etc. (se hallarn detalles en
Tapia, 1991). Sin embargo, estos rituales formales son slo
uno de los mecanismos a travs de los cuales se mantienen
las redes sociales. Tan importantes como ellos, o ms, son
las visitas, rituales informales. No slo la familia Snchez
suele tener invitados, sino que tambin ellos visitan a ami
gos y a parientes casi todos los das. Ese contacto frecuente
los ayuda a mantener importantes lazos sociales y a reno
var y actualizar el fondo de conocimiento en ese mundo so
cial del que dependen constantemente.
En su bsqueda de supervivencia, sobre todo en merca
dos de trabajo inestables, las familias mexicanas han segui
do una doble estrategia: los individuos adquieren un amplio
espectro de habilidades que les permite saltar, si es necesa
rio, de un sector a otro del mercado laboral, y como la infor
macin es la clave para sobrevivir en ese medio, mantienen
buenas relaciones con una red social de amigos y de parien
tes que tiene acceso a una variedad de fondos de conoci
miento. Estos se heredan socialmente, y se reproducen y se
desarrollan (o se excluyen) culturalmente, y su distribucin
es una caracterstica constante y dinmica de la vida do
mstica.
Conocimiento vivo en el aula escolar

Nuestro segundo ejemplo procede de aulas escolares
que, en contraste con las caracterizadas por la regimenta
cin yel control (Goodlad, 1974), estn organizadas en for
ma flexible, de modo de facilitar, entre los participantes, la

195
creacin de relaciones diversas y cambiantes. En esas au

las, el rol del maestro es el de mediador en el sentido vigots
kyano del trmino: proporciona gua, apoyo estratgico y
asistencia para ayudar a los nios a asumir el control de su
propio aprendizaje (vase Moll y Whitmore, en prensa).
El currculum, en lugar de someterse a una serie de acti
vidades prescriptas, es preparado entre los alumnos yel do
cente. Como veremos, la enseanza se basa en los intereses
de los nios. El contenido se aprende a travs de diferentes
relaciones y actividades sociales que el docente consulta con
los alumnos. Este es un proceso mediado en el sentido de
que el maestro lo controla estratgicamente, de modo indi
recto, con tacto. La clase funciona a travs de diversos inter
cambios mediados de conocimiento, en los cuales los nios,
igual que el docente, son maestros y alumnos activos. Esa
interdependen9ia de adultos y nios, y la manera como uti
lizan los recursos sociales y culturales para el desarrollo del
pensamiento, convierte a estas clases en estudios de caso
muy informativos de cognicin distribuida.
Una clase holstica

Esta clase de tercer grad02 est formada por 27 alumnos,
12 nios y 15 nias, que vienen del barrio* donde se en
cuentra la escuela (16 nios; la escuela est situada a unas
cuatro cuadras de la casa de los Snchez) o viajan desde
otros barrios de la ciudad (11 nios) como parte de un pro
grama imn de desegregacin. 3 Como es comn en esas
2 Los datos presentados aqu fueron recogidos por Kathryn Withmore
como parte de su investigacin de tesis. El ejemplo toma tambin elemen
tos de un informe de Moll et al. (1990), de Moll y Whitmore (en prensa) y de
Crowell (en prensa).
3 Los lectores que no estn familiarizados con la poltica racial de los Es
tados Unidos pueden no conocer esta denominacin. Por lo comn se la
emplea para describir a una escuela situada en uua vecindad de trabaja
dores arronorteamericanos o latinos que se ha vuelto atractiva para las fa
milias anglosajonas de clase media por sus caractersticas especiales; por
ejemplo, el acento puesto en la enseanza con computadoras. Se espera
que esas familias enven voluntariamente a sus hijos all para integrar lo
que de otro modo sera una escuela tnica o racialmente segregada. Si no,
las escuelas de desegregacin pueden estar situadas en una vecindad pre
196
aulas, el lenguaje y las habilidades de lectoescri'

versos. Quince de los nios hablan y escriben n
ingls; los dems son bilinges, y muchos de e
con fluidez el espaol y el ingls.
La clase est organizada desde el punto de
para facilitar la distribucin de las actividades '
de muchos recursos, sobre todo libros, como par
tividades. En el aula hay muchas mesas grande/:
con el sector del piso que est alfombrado, les p
espacio de trabajo a adultos y nios. Estos utilizl
timientos y armarios para guardar sus pertenen
nales, pero la escuela provee lpices, papel, era
para el conjunto de la clase. Thdas estas cosas E
acceso y tienen un claro rtulo en ambas lenguas.
un desvn y el escritorio del maestro, oculto en p~
escaparate, permiten que los nios dispongan I
para retirarse y trabajar, leer o simplemente visi
Cuando se recorre el aula en un momento d~
vierte que hay libros por todas partes. Ocupan es'
ca del rea de reuniones del grupo, marcados COl
para recordar a los nios la devolucin de los libre
tomado en prstamo. Hay una caja repleta de librl
dos por algn nio determinado o por pequeos g
trabajan en colaboracin, y otros apilados en el alf
ventana que se extiende a lo largo del aula. Los 1
cionados con temas generales de estudio estn el
en arcones, para que sean ms fciles de tomar. I
ractersticas, abarcan desde los libros populares
nas y los de informacin ilustrados con historieta8
no ficcin (como ensayos y biografias) para adult.
de mesa de caf. Los volmenes no solamente 1
nan informacin en ingls y en espaol para la :
cin temtica, sino que con frecuencia son elegid
.
nios para una lectura libre.
En otros lugares del aula pueden encontrara
ms libros. Cuando la maestra preparaba una nu
dominantemente anglosajona y los nios de las minoras son.
en mnibus. 'Ibdos los programas de desegregacin reciben 1
nanciero, programas y personal complementarios, incluyend,
plo, profesores de bellas artes, cousejeros, equipos de computal
por el estilo.
relaciones diversas y cambiantes. En esas au

el maestro es el de mediador en el sentido vigots
trmino: proporciona gua, apoyo estratgico y
para ayudar a los nios a asumir el control de su
mdizaje (vase Moll y Whitmore, en prensa).
culum, en lugar de someterse a una serie de acti
~scriptas, es preparado entre los alumnos y el do
,o veremos, la enseanza se basa en los intereses
s. El contenido se aprende a travs de diferentes
y actividades sociales que el docente consulta con
)s. Este es un proceso mediado en el sentido de
istro lo controla estratgicamente, de modo indi
acto. La clase funciona a travs de diversos inter
ediados de conocimiento, en los cuales los nios,
~l docente, son maestros y alumnos activos. Esa
Ldencia de adultos y nios, y la manera como uti
cursos sociales y culturales para el desarrollo del
ltO, convierte a estas clases en estudios de caso
nativos de cognicin distribuida.
aulas, el lenguaje y las habilidades de lectoescritura son di

versos. Quince de los nios hablan y escriben nicamente el
ingls; los dems son bilinges, y muchos de ellos hablan
con fluidez el espaol y el ingls.
La clase est organizada desde el punto de vista fisico
para facilitar la distribucin de las actividades y el empleo
de muchos recursos, sobre todo libros, como parte de las ac
tividades. En el aula hay muchas mesas grandes que, junto
con el sector del piso que est alfombrado, les proporciona
espacio de trabajo a adultos y nios. Estos utilizan compar
timientos y armarios para guardar sus pertenencias perso
nales, pero la escuela provee lpices, papel, crayones, etc.
para el conjunto de la clase. 'Ibdas estas cosas son de fcil
acceso y tienen un claro rtulo en ambas lenguas. Un piano,
un desvn y el escritorio del maestro, oculto en parte por un
escaparate, permiten que los nios dispongan de lugares
para retirarse y trabajar, leer o simplemente visitar.
Cuando se recorre el aula en un momento dado, se ad
vierte que hay libros por todas partes. Ocupan estantes cer
ca del rea de reuniones del grupo, marcados con un signo
para recordar a los nios la devolucin de los libros que han
tomado en prstamo. Hay una caja repleta de libros publica
dos por algn nio determinado o por pequeos grupos que
trabajan en colaboracin, y otros apilados en el alfizar de la
ventana que se extiende a lo largo del aula. Los libros rela
cionados con temas generales de estudio estn clasificados
en arcones, para que sean ms fciles de tomar. Por sus ca
ractersticas, abarcan desde los libros populares con lmi
nas y los de informacin ilustrados con historietas, hasta de
no ficcin (como ensayos y biograffas) para dultos y libros
de mesa de caf. Los volmenes no solamente proporcio
nan informacin en ingls y en espaol para la investiga
cin temtica, sino que con frecuencia son elegidos por los
nios para una lectura libre.
En otros lugares del aula pueden encontrarse todava
ms libros. Cuando la maestra preparaba una nueva selec
e holstica
lse de tercer grad0 2 est formada por 27 alumns,

, 15 nias, que vienen del barrio* donde se en
escuela (16 nios; la escuela est situada a unas
tdras de la casa de los Snchez) o viajan desde
lOS de la ciudad (11 nios) como parte de un pro
ln de desegregacin. 3 Como es comn en esas
s presentados aqu fueron recogidos por Kathryn Withmore

e su investigacin de tesis. El Eemplo toma tambin elemen
.rme de Moll et al. (1990), de Mol! y Whitmore (en prensa) y de
rensa).
lol en el original. (N. del T.)
~es que no estn familiarizados con la poltica racial de los Es
5 pueden no conocer esta denominacin. Por lo comn se la
describir a una escuela situada en una vecindad de trabaja
rteamericanos o latinos que se ha vuelto atractiva para las fa
5ajonas de clase media por sus caractersticas especiales; por
,cento puesto en la enseanza con computadoras. Se espera
tilias enven voluntariamente a sus hijos all para integrar lo
!lodo sera una escuela tnica o racialmente segregada. Si no,
cle desegregacin pueden estar situadas en una vecindad pre
dominantemente anglosajona y los nios de las minoras son llevados all

en mnibus. Todos los programas de desegregacin reciben un apoyo fi
nanciero, programas y personal complementarios, incluyendo, por ejem
plo, profesores de bellas artes, consejeros, equipos de computacin, y cosas
por el estilo.
197
cin literaria para el estudio de autores, en uno de los ana

queles haba un cartel que deca: Favor de NO llevar libros
de aqu. Estoy preparando los prximos estudios literarios. *
Please do NOT take books from here. I'm preparing for our
next literature study groups. Ms. C. [firma]. Las selec
ciones que los nios hacen de la biblioteca estn en otra ca
ja, a la espera de que se los intercambien en su siguiente vi
sita. Un registro de las reas donde estn los armarios de
los nios muestra los libros que se llevan a la casa para se
guir leyndolos y los que traen de la casa para leer y com
partir con los dems.
Aparte de los libros y los materiales de lectura, otros im
presos funcionales adornan el aula. En la pared cuelgan dos
alfabetos, uno en ingls y otro en espaol. Las reglas del au
la, acordadas y firmadas solemnemente por nios y docen
tes, figuran en,un cuadro junto a la puerta. Los horarios que
les recuerdan a los participantes actividades tales como las
lecciones de guitarra y el tiempo de recreo en el desvn, es
tn cerca de las correspondientes reas de trabajo. Los pro
ductos del pensamiento de los nios se exhiben en las pare
des en forma de grficos y otros documentos pblicos tales
como redes que representan sesiones de lluvia de ideas,
datos reunidos durante los estudios de matemtica y de
experimentacin cientfica, el registro en curso de las activi
dades organizadas por tema y listas de preguntas a cuya
respuesta estn activamente dedicados los nios.
Un ejemplo revelador de pensamiento distribuido en es
ta clase proviene de los grupos de estudio literario. El maes
tro recurre a esos grupos para que los nios compartan sus
reacciones, anlisis y preguntas acerca de los libros que in
tercambian con sus pares y maestros. Los nios leen en si
lencio, solos o con un amigo, antes de que el grupo se rena
para la discusin. Adems de frecuentar una diversidad de
textos literarios, aprenden datos biogrficos acerca de los
autores e ilustradores, comparan numerosos textos, extien
den su lectura a la escritura y a las ilustraciones mediante
cuadernos de literatura y otros proyectos de escritura, ana
lizan argumentos, personajes, ambientes y otros elementos
literarios, y crean mapas narrativos, entre otras activida
des. Estos grupos de estudio literario se organizan de acuer
En espaol en el original. (N. del
198
T.)
do con los intereses de los nios; les proporciona

dades de estudiar literatura con lectores de todas
zas, ~o mismo que con lectores de dos lenguas, y
ocaSIOnes para mediar el aprendizaje recproco i
experiencias de lectura y escritura compartidas.
Los materiales para los grupos de estudio li
ran. Puede tratarse, por ejemplo, de series de t
cionados por un mismo concepto (como el de los
denses nativos), un mismo gnero (como el del (
ravilloso) o un mismo autor. Cuando prepara ma
un grupo de estudios de literatura centrado en
maestra lleva al aula gran nmero de libros (a TI
tre 20 y 50, pero a veces ms de 100) en serieE
agrupados por autor. Los nios eligen el autor e
estudiar y la lengua en que desean leerlo, inclus~
hacerlo en ambas. Cada grupo se rene diariam
d:>s veces al mes con la maestra o un asistente, y (
SID la presencia de adultos.
En el siguiente ejemplo se muestra a tres ni
sentantes de tercer grado y sus interacciones en u
grupos de estudio literario. llustra, en especial, e
m!) los nios forman una red social en la que inu
fondos de conocimiento en el contexto del aula (
similar, aunque ms concentrada, que en las'f~
nuestro estudio.
Lectura acerca de la guerra
Aaron es un activo nio rubio y de ojos castao

entre sus amigos y exitoso en la escuela. Sus padrE
fesionales que voluntariamente han enviado a Aa
hermana a esta escuela bilinge. Aaron posee di
nocimientos especializados para compartir con Sl
eros y con los maestros en forma regular: tiene t
tStico, sabe mucho acerca de su animal y mascou
la salamanquesa, y conoce y habla de sus orgene
les judos. Las aptitudes de Aaron para el arte y el
ponen de manifiesto casi todos los das cuando su
piden consejo y ayuda en las ilustraciones yen el t
tstico. Comparte su conocimiento de los reptiles a
la presentacin de investigaciones acerca del tem
ria para el estudio de autores, en uno de los ana

.a un cartel que deca: "Favor de NO llevar libros
,toy preparando los prximos estudios literarios. *
NOT take books from here. rm preparing for our
iture study groups. Ms. C. [firma]. Las selec
los nios hacen de la biblioteca estn en otra ca
,era de que se los intercambien en su siguiente vi
:lgistro de las reas donde estn los armarios de
nuestra los libros que se llevan a la casa para se
dolos y los que traen de la casa para leer y com
los dems.
de los libros y los materiales de lectura, otros im
.cionales adornan el aula. En la pared cuelgan dos
uno en ingls y otro en espaol. Las reglas del au
das y firmadas solemnemente por nios y docen
n en un cuadro junto a la puerta. Los horarios que
dan a los participantes actividades tales como las
le guitarra y el tiempo de recreo en el desvn, es
de las correspondientes reas de trabajo. Los pro
.pensamiento de los nios se exhiben en las pare
ma de grficos y otros documentos pblicos tales
~s que representan sesiones de ,<lluvia de ideas,
nidos durante los estudios de matemtica y de
ltacin cientfica, el registro en curso de las actvi
:anizadas por tema y listas de preguntas a cuya
.estn activamente dedicados los nios.
mplo revelador de pensamiento distribuido en es
~oviene de los grupos de estudio literario. El maes
'e a esos grupos para que los nios compartan sus
s, anlisis y preguntas acerca de los libros que in
m con sus pares y maestros. Los nios leen en si
.os o con un amigo, antes de que el grupo se rena
scusin. Adems de frecuentar una diversidad de
~rarios, aprenden datos biogrficos acerca de los
ilustradores, comparan numerosos textos, extien
~ura a la escritura y a las ilustraciones mediante
s de literatura y otros proyectos de escritura, ana
lmentos, personajes, ambientes y otros elementos
, y crean mapas narrativos, entre otras activida
grupos de estudio literario se organizan de acuer
ol en el original. (N. del T.)
I
~,
do con los intereses de los nios; les proporcionan oportuni

dades de estudiar literatura con lectores de todas las destre
zas, lo mismo que con lectores de dos lenguas, y frecuentes
ocasiones para mediar el aprendizaje recproco a travs de
experiencias de lectura y escritura compartidas.
Los materiales para los grupos de estudio literario va
ran. Puede tratarse, por ejemplo, de series de textos rela
cionados por un mismo concepto (como el de los estadouni
denses nativos), un mismp gnero (como el del cuento ma
ravilloso) o un mismo atr. Cuando prepara material para
un grupo de estudios de literatura centrado en autores, la
maestra lleva al aula gran nmero de libros (a menudo en
tre 20 y 50, pero a veces ms de 100) en series de textos
agrupados por autor. Los nios eligen el autor que desean
estudiar y la lengua en que desean leerlo, incluso si quieren
hacerlo en ambas. Cada grupo se rene diariamente, unas
dos veces al mes con la maestra o un asistente, y otras veces
sin la presencia de adultos.
En el siguiente ejemplo se muestra a tres nios repre
sentantes de tercer grado y sus interacciones en uno de esos
grupos de estudio literario. Ilustra, en especial, el modo co
mo los nios forman una red social en la que intercambian
fondos de conocimiento en el contexto del aula, de manera
similar, aunque ms concentrada, que en las familias de
nuestro estudio.
Lectura acerca de la guerra

t,
Aaron es un activo nio rubio y de ojos castaos, popular

entre sus amigos y exitoso en la escuela. Sus padres son pro
fesionales que voluntariamente han enviado aAaron y a su
hermana a esta escuela bilinge. Aaron posee distintos co
nocimientos especializados para compartir con sus compa
eros y con los maestros en forma regular: tiene talento ar
tstico, sabe mucho acerca de su animal y mascota favorita,
la salamanquesa, y conoce y habla de sus orgenes cultura
les judos. Las aptitudes de Aaron para el arte y el dibujo se
ponen de manifiesto casi todos los das cuando sus pares le
piden consejo y ayuda en las ilustraciones y en el trabajo ar
tstico. Comparte su conocimiento de los reptiles a travs de
la presentacin de investigaciones acerca del tema y en los
199
intercambios de ideas informales con los amigos. La histo

ria sociocultural de Aaron como judo le asegura un slido
rol de especialista en la clase muchas veces al ao, por ejem
plo cuando l y los miembros de su familia comparten las
fiestas y las tradiciones judas con la clase, y sobre todo en
un grupo de estudio de literatura relacionado con el Holo
causto, como veremos con detalle ms adelante en este mis
mo apartado.
Susan, lo mismo que Aaron, viene de manera volunta
ria de otra comunidad diferente. Su padre es investigador y
su madre trabaja como maestra en un pueblo cercano a la
frontera. Susan es una nia vivaz y pecosa que promueve
interesantes discusiones y abiertos intercambios de ideas y
de opiniones, y alienta a los nios, sobre todo a sus amigos
ms cercanos, a que se animen a manifestarse. Los intere
ses ms destac:tdos de Susan se relacionan con el lenguaje,
oral y escrito, en ingls, y, adems, su conocimiento del es
paol avanza con rapidez, lo cual pronto la convertira en bi
linge. Estos intereses llevaron a Susan a elaborar y pre
sentar un entretenimiento bilinge que se jugaba en otra
escuela y que proporcion a la clase una fuente constante de
preguntas genuinas, que animaron y sostuvieron vivas con
versaciones durante el ao. Las preguntas de Susan se des
tacarn en las transcripciones que se presentan ms ade
lante.
Lolita, que es una nia callada y muy exitosa acadmica
mente, vive en el barrio* donde se encuentra la escuela. Su
lengua materna es el espaol, y su familia, que pertenece a
la clase trabajadora, habla slo espaol en la casa. Lolita
asisti a una escuela bilinge desde el jardn de infantes, y
ahora es completamente bilinge, y habla, lee y escribe f
cilmente tanto en espaol cuanto en ingls. El conocimiento
que Lolita tiene de la lengua, y sus habilidades en ambas, le
aseguran un rea de conocimientos especializados en la cla
se. Es una de los pocos estudiantes que verdaderamente
puede comunicarse con cualquier otro miembro de la clase,
sea cual fuere la lengua. Por consiguiente, los compaeros
de clase monolinges y los adultos recurren a ella para tra
ducir, ensear a los pares y colaborar en los proyectos bilin
ges de la escuela. El bilingismo de Lolita y su disposicin
En espaol en el originaL (N. del T.)
200
a ayudar permitieron que una hablante monoru

paol, Marisela, tomara parte este ao en la clal
avanzado. Lolita fue tambin la principal inform
san acerca del espaol durante el ao escolar.
Estos tres nios, junto con otros, decidieron t
en el mismo grupo de estudio literario durante E
de primavera. El equipo se form por el comn I
que fue el principal acontecimiento de su vida
mentos: la Guerra del Golfo Prsico y las cuestiu
La guerra haba sido el tema dominante en la~
ciones en el aula durante todo el invierno, cuand
formulaban preguntas, discutan posibilidades'
respuestas en los diarios y en la televisin. Sin ~
maestra estaba inquieta por lo que consideraba]
cin de la guerra en los medios de comunicacin (
well, en prensa), y se vio en la necesidad de ofi
alumnos una imagen diferente, ms humana, ce
realista. Elabor una serie literaria que consis
amplia variedad de libros para nios, de ficcin J'
tales, centrados en su totalidad en los temas de 1
la paz. Ofreci esa serie de textos a toda la clase
opcin para el siguiente grupo de estudios.
Aaron, Susan y Lolita, junto con otros cinco ni
ron ese grupo literario. Se reunieron varias ve(
mana, en algunas ocasiones con un adulto y otra!
ra leer, discutir e interpretar los libros. Todos tI
guerras que se haban producido antes de que lOE
biesen nacido: la Guerra Civil de los Estados Uni
gunda Guerra Mundial y la Guerra de Vietnam.
profundizaban en el tema, los nios emplearon Sl
conocIniento de las guerras del pasado para coro
del presente. En los siguientes segmentos se r~
discusiones y las transformaciones que se prodUjE
do exploraron este tema tan importante, aunque
Los nios dedicaron los primeros das a la lec1
ces lean de a dos; Susan y Lolita juntas, y Aa!
amigo Travis. Mientras lean, tomaban notas en Si
nos de literatura y utilizaban autoadhesivos pru
cuestiones y comentarios. Durante la primera diE
tard mucho en decidir acerca de qu hablar y c
der. Los nios decidieron que queran hablar de U1
ios de ideas informales con los amigos. La histo

lltural de Aaron como judo le asegura un slido
dalista en la clase muchas veces al ao, por ejem
) l Y los miembros de su familia comparten las
lS tradiciones judas con la clase, y sobre todo en
de estudio de literatura relacionado con el Holo
no veremos con detalle ms adelante en este mis
do.
lo mismo que Aaron, viene de manera volunta
. comunidad diferente. Su padre es investigador y
trabaja como maestra en un pueblo cercano a la
,usan es una nia vivaz y pecosa que promueve
;es discusiones y abiertos intercambios de ideas y
Les, y alienta a los nios, sobre todo a sus amigos
nos, a que se animen a manifestarse. Los intere
~stacados de Susan se relacionan con el lenguaje,
ito, en ingls, y, adems, su conocimiento del es
1za con rapidez, lo cual pronto la convertira en bi
:tos intereses llevaron a Susan a elaborar y pre
entretenimiento bilinge que se jugaba en otra
lue proporcion a la clase una fuente constante de
: genuinas, que animaron y sostuvieron vivas con
~s durante el ao. Las preguntas de Susan se des
1 las transcripciones que se presentan ms ade
que es una nia callada y muy exitosa acadmica
re en el barrio* donde se encuentra la escuela. Su
lterna es el espaol, y su familia, que pertenece a

abajadora, habla slo espaol en la casa. Lolita
ma escuela bilinge desde el jardn de infantes, y
:ompletamente bilinge, y habla, lee y escribe f
anto en espaol cuanto en ingls. El conocimiento
.tiene de la lengua, y sus habilidades en ambas, le
un rea de conocimientos especializados en la cla
a de los pocos estudiantes que verdaderamente
lunicarse con cualquier otro miembro de la clase,
uere la lengua. Por consiguiente, los compaeros
lOnolinges y los adultos recurren a ella para tra
ear a los pares y colaborar en los proyectos bilin
escuela. El bilingismo de Lolita y su disposicin
101 en el original. (N. del T.)
a ayudar permitieron que una hablante monolinge de es

paol, Marisela, tomara parte este ao en la clase de ingls
avanzado. Lolita fue tambin la principal informante de Su
san acerca del espaol durante el ao escolar.
Estos tres nios, junto con otros, decidieron tomar parte
en el mismo grupo de estudio literario durante el semestre
de primavera. El equipo se form por el comn inters en lo
que fue el principal acontecimiento de su vida en esos mo
mentos: la Guerra del Golfo Prsico y las cuestiones afines .
La guerra haba sido el tema dominante en las conversa
ciones en el aula durante todo el invierno, cuando los nios
formulaban preguntas, discutan posibilidades y buscaban
respuestas en los diarios y en la televisin. Sin embargo, la
maestra estaba inquieta por lo que consideraba la glorifica
cin de la guerra en los medios de comunicacin (vase Cro
well, en prensa), y se vio en la necesidad de ofrecer a sus
alumnos una imagen diferente, ms humana, compasiva y
realista. Elabor una serie literaria que consista en una
amplia variedad de libros para nios, de ficcin y documen
tales, centrados en su totalidad en los temas de la guerra y
la paz. Ofreci esa serie de textos a toda la clase como una
opcin para el siguiente grupo de estudios.
Aaron, Susan y Lolita, junto con otros cinco nios, eligie
ron ese grupo literario. Se reunieron varias veces por se
mana, en algunas ocasiones con un adulto y otras solos, pa
ra leer, discutir e interpretar los libros. Todos trataban de
guerras que se haban producido antes de que los nios hu
biesen nacido: la Guerra Civil de los Estados Unidos, la Se
gunda Guerra Mundial y la Guerra de Vietnam. Mientras
profundizaban en el tema, los nios emplearon su creciente
conocimiento de las guerras del pasado para comprender la
del presente. En los siguientes segmentos se recogen sus
discusiones y las transformaciones que se produjeron cuan
do exploraron este tema tan importante, aunque dificil.
Los nios dedicaron los primeros das a la lectura. A ve
ces lean de a dos; Susan y Lolita juntas, y Aaron con su
amigo Travis. Mientras lean, tomaban notas en sus cuader
nos de literatura y utilizaban autoadhesivos para sealar
cuestiones y comentarios. Durante la primera discusin, se
tard mucho en decidir acerca de qu hablar y cmo proce
der. Los nios decidieron que queran hablar de un libro dis
201
tinto en cada sesin y centrarse despus en Rose Blanche,

de Roberto Innocenti (1985), como punto de partida.
El libro se refiere a la Alemania nazi. Cuenta una cau
tivante historia acerca de una muchachita que descubre a
unos nios que estn en un campo de concentracin, y
clandestinamente les lleva comida todos los das. Hace sus
visitas hasta que termina la guerra y un da encuentra que
las cercas de alambre de pas han sido derribadas y que los
nios se han ido. Mientras permanece all confusa, los sol
dados que avanzan hacen un disparo; ella jams regresa a
casa, pero la primavera vuelve a Alemania y en torno de las
cercas derribadas crecen flores silvestres.
Uno de los alumnos plante una cuestin que se convir
ti en punto de discusin de todo el grupo: Travis pregunt
por qu Rose Blanche, en una de las primeras ilustraciones
del libro, llevaba una bandera nazi. Rose Blanche se esfor
zaba con tanto' afn y valenta por ayudar a los nios que
estaban en el campo de concentracin, que la ilustracin re
sultaba incomprensible para el grupo. Esta contradiccin es
un snbolo de la inocencia de los nios en la guerra, y los
alumnos de tercer grado se esforzaban por entender esa
abstracta cuestin. La discusin que mantuvieron revel
mucha informacin acerca de lo que podramos llamar el
fondo de conocimiento histrico de este grupo:
Susan: Por qu tiene una bandera nazi?

Aaron: Era alemana o algo as.
Maestra: Hablaron acerca de esto juntos, ustedes dos?
[Con referencia a la anterior discusin de Aaron y Travis
cuando lean el libro juntos.]
Aaron: S.
Maestra: Qu le dijiste?
Aaron: Bueno, apenas empezaba a responder a algunas de
sus preguntas, pero no me acuerdo.
Maestra: Qu piensas de ella? Crees que es nazi?
Susan:No.
Aaron: No lo s. Pienso que en realidad es alemana, pero
ella ...
Trevor: Quizs estaba obligada a hacerlo.
Aaron: Lo dudo.
Trevor: Podra ser medio alemana.
Susan: Qu es un nazi? Es un judo alemn?
202
Aaron: Nazi es un... es un alemn que ... eh. : .

Coln: Un poco como el Ku Klux Klan.
Trevor: S.
Susan: Cmo pueden saber si son judos o algo d
Aaron: Bueno, si tienen vestimenta andrajosa, co
te dicen esas palabras.
Susan: Y si en realidad son ricos y se visten
extraa, y son judos?
Aaron: Si no son ricos, podran llevarte. Si son j
duda te llevarn.
Trevor: No me gusta cmo se ve el campo de concl
Aaron: Todo el que es diferente est en ese campo t
tracin. En ese momento, ellos. Alo mejor Hitler 1
ber estado en el Ku Klux Klan. Podra haber [ina
entonces podra haberlos llevado a su lugar.
Maestra: Es interesante pensar esto: si la Alem
fuera aqu, ahora, a quines apresaran?
Aaron: Podran apresarme a m.
Maestra: Por qu? Porque eres judo?
Aaron: S.
Susan: Estn aqu ahora!?
[La discusin contina.]
En esta primera discusin, los nios mostrare

tintos niveles de conocimiento acerca del perodl
de la Segunda Guerra Mundial, y en el grupo com
desempear papeles que se mantendrn duran
del estudio literario, una especie de divisin del tr:
intercambio de conocimiento. Por ejemplo, Susan
menos informacin, nunca duda en plantear preg
ciantes que llevan a los nios a pensar, a interpre
blar con sentido. Aaron, por el contrario, respon
modidad preguntas sobre ese importante momE
propia historia cultural. Tiene buena cantidad
mientos precisos acerca del perodo y aporta una
va que pone a los nios en vinculacin con la his"t<
se Blanche y con el presente. La maestra, que tam
da y sabe mucho acerca del Holocausto, se abst
tervenir en la conversacin con demasiada frecue
beradamente deja que Aaron responda a las pre
los otros nios y complete sus conocimientos con
ada sesin y centrarse despus en Rose Blanch,

Innocenti (1985), como punto de partida.
o se refiere a la Alemania nazi. Cuenta una cau
lstoria acerca de una muchachita que descubre a
os que estn en un campo de concentracin, y
lamente les lleva comida todos los das. Hace sus
.sta que termina la guerra y un da encuentra que
de alambre de pas han sido derribadas y que los
lan ido. Mientras permanece all confusa, los sol
~ avanzan hacen un disparo; ella jams regresa a
I la primavera vuelve a Alemania y en torno de las
:ribadas crecen flores silvestres.
~ los alumnos plante una cuestin que se convir
lto de discusin de todo el grupo: Travis pregunt
ose Blanche, en una de las primeras ilustraciones
llevaba una bandera nazi. Rose Blanche se esfor
tanto afn y valenta por ayudar a los nios que
u el campo de concentracin, que la ilustracin re
.comprensible para el grupo. Esta contradiccin es
lo de la inocencia de los nios en la guerra, y los
de tercer grado se esforzaban por entender esa
cuestin. La discusin que mantuvieron revel
formacin acerca de lo que podramos llamar el
:onocimiento histrico de este grupo:
;0
'or qu tiene una bandera nazi?
a alemana o algo as.
Hablaron acerca de esto juntos, ustedes dos?
rencia a la anterior discusin de Aaron y Travis
tan el libro juntos.]
~Qu le dijiste?
teno, apenas empezaba a responder a algunas de
utas, pero no me acuerdo.
~Qu piensas de ella? Crees que es nazi?
).
) lo s. Pienso que en realidad es alemana, pero
llzs estaba obligada a hacerlo.

dudo.
dra ser medio alemana.
:u es un nazi? Es un judo alemn?
Aaron: Nazi es un... es un alemn que ... eh...
Colin: Un poco como el Ku Klux Klan.
Trevor: S.
Susan: Cmo pueden saber si son judos o algo distinto?
Aaron: Bueno, si tienen vestimenta andrajosa, comnmen
te dicen esas palabras.
Susan: Y si en realidad son ricos y se visten en forma
extraa, y son judos?
Aaron: Si no son ricos, podran llevarte. Si son judos, sin
duda te llevarn.
Trevor: No me gusta cmo se ve el campo de concentracin.
Aaron: 'lbdo el que es diferente est en ese campo de concen
tracin. En ese momento, ellos. A lo mejor Hitler podra ha
ber estado en el Ku Klux Klan. Podra haber [inaudible]. Y
entonces podra haberlos llevado a su lugar.
Maestra: Es interesante pensar esto: si la Alemania nazi
fuera aqu, ahora, a quines apresaran?
Aaron: Podran apresarme a m.
Maestra: Por qu? Porque eres judo?
Aaron: S.
Susan: Estn aqu ahora!?
[La discusin contina.]
En esta primera discusin, los nios mostraron sus dis

tintos niveles de conocimiento acerca del perodo histrico
de la Segunda Guerra Mundial, y en el grupo comenzaron a
desempear papeles que se mantendrn durante el resto
del estudio literario, una especie de divisin del trabajo en el
intercambio de conocimiento. Por ejemplo, Susan, que tiene
menos informacin, nunca duda en plantear preguntas acu
ciantes que llevan a los nios a pensar, a interpretar y a ha
blar con sentido. Aaron, por el contrario, responde con co
modidad preguntas sobre ese importante momento de su
propia historia cultural. Tiene buena cantidad de conoci
mientos precisos acerca del perodo y aporta una perspecti
va que pone a los nios en vinculacin con la his,toria de Ro
se Blanche y con el presente. La maestra, que tambin es ju
da y sabe mucho acerca del Holocausto, se abstiene de in
tervenir en la conversacin con demasiada frecuencia. Deli
beradamente deja que Aaron responda a las preguntas de
los otros nios y complete sus conocimientos con ms infor
203
macin; y deja preguntas en suspenso para que el grupo se

centre en ellas y alienta a cada uno a participar.
La conversacin sigue cuando los nios intentan com
prender la horrenda realidad de que unas pocas personas
puedan disponer del poder de decidir acerca de la vida y la
muerte de otras. Coln y Aaron comparten una experiencia
reciente de observar a partidarios de la supremaca blanca
en la universidad local:
Susan: Aaron, ellos podran llevarte a ti?
Aaron: No creo, porque soy blanco.
Maestra: No s qu pasara si los cabezas rapadas tuvieran
en los Estados Unidos el poder que los nazis tenan en Ale
mania. Aceptamos aqu a todo el que sea diferente? S?
Treuor: S. Me alegro de que lo hagamos.
Maestra: Te alegras?
Treuor: O no tndramos, si no, amigos judos?
Susan: No, y si aceptramos a Saddam Hussein?
Treuor: Oh, quiero decir...
Maestra: Qu piensas de eso?
Lolita: Bueno, si anduviramos bien con todos ellos.
Aaron: Pero no creo que eso pueda pasar.
Al continuarla conversacin, los nios comparan hechos

referidos a Hitler y Saddam Hussein.Aaron suministra mu
cha informacin acerca de Hitler, como el maltrato recibido
en su infancia y el suicidio, y se pregunta si acaso Saddam
Hussein tuvo una infancia parecida.
Dos das ms tarde, el grupo se rene otra vez. Ensegui
da vuelven a la primera cuestin: por qu llevaba Rose
Blanche una bandera nazi? A Travis le incomoda mucho la
circunstancia de no entenderlo y lleva al grupo a un nivel
superior de anlisis del texto y de las ilustraciones. Ese da
los nios se refieren a quienes fueron apresados y ence
rrados en los campos de concentracin y no eran judos. Co
mo el primer da, utilizaron el presente para entender el
pasado, y el pasado, para aclarar el presente:
Aaron: Pero, seora C. [la maestra], los alemanes ... algu
nos de los alemanes que no eran nazis, porque eran dife
rentes, y no eran nazis?
Maestra: Recuerdo haber ledo que algunas de las personas
204
enviadas a los campos de concentracin o que.

sinadas no eran judas, como los gitanos.
Aaron: S.
Maestra: Y los que tenan enfermedades mental

Susan: Quines son los gitanos?
La pregunta de Susan inici una prolongad

acerca de los gitanos, los estereotipos que se ten
yel modo como fueron dominados por los nazis. P.
nistra un vnculo con el presente al mencionar ;
nas sin techo que duermen en un parque cercan(
la. La conversacin se desplaza hacia el final (
muerte de Rose Blanche, y las cuestiones respE
hecho. Los nios imaginan cmo podra haberse
y exponen diferentes versiones del desarrollo de
pues en el libro no resulta claro quin la mat. C1
sin se acerca a su fin, Elizabeth, una de las pa
formula su primera pregunta. Ntese con qu s
grupo le responde; ntese tambin la nueva idel
Elizabeth: Por qu se llevaron a ese chico?
Aaron: Lo llevan a un campo de concentracin.
Susan: Porque es judo.
Aaron: O es diferente o es judo.
Susan: A ellos [los nazis] no les gusta nadie m~

mismos, los nazis, y consideran que todos los
diferentes.
En los das posteriores, los nios analizaron (

entre ellos Faithful elephants, de Y. Tsuchiya
de lo que ocurri con los elefantes durante la Se~
rra Mundial. La discusin de los nios (esta ve2
sencia de la maestra), que lleg a ser muy emotiv
en el inhumano trato hacia los animales segn
increble sadismo, e historias parecidas acerca d
ocurridos en el zoolgico de Kuwait durante la re
iTa. Los nios leyeron y discutieron tambinMy ,
un libro de Y. Morimoto (1987) acerca del bomba
ciudad por los Estados Unidos y el sufrimiento
tantes. La discusin, que tambin se desarroll
sencia de un adulto, comenz as:
eH
Trauis: Es un libro triste. Tiene ilustraciones ml
enviadas a los campos de concentracin o que fueron ase
sinadas no eran judas, como los gitanos.
Aaron: S.
Maestra: Y los que tenan enfermedades mentales.
Susan: Quines son los gitanos?
deja preguntas en suspenso para que el grupo se

~llas y alienta a cada uno a participar.
V'ersacin sigue cuando los nios intentan com
l horrenda realidad de que unas pocas personas
sponer del poder de decidir acerca de la vida y la
otras. Coln y Aaron comparten una experiencia
~ observar a partidarios de la supremaca blanca
~rsidad local:
La pregunta de Susan inici una prolongada discusin

acerca de los gitanos, los estereotipos que se tenan de ellos
yel modo como fueron dominados por los nazis. Aaron sumi
nistra un vnculo con el presente al mencionar a las perso
nas sin techo que duermen en un parque cercano a la escue
la. La conversacin se desplaza hacia el final del libro, la
muerte de Rose Blanche, y las cuestiones respecto de este
hecho. Los nios imaginan cmo podra haberse producido,
y exponen diferentes versiones del desarrollo de los hechos,
pues en el libro no resulta claro quin la mat. Cuando la se
sin se acerca a su fin, Elizabeth, una de las participantes,
formula su primera pregunta. Ntese con qu seguridad el
grupo le responde; ntese tambin la nueva idea de Susano
ron, ellos podran llevarte a ti?

creo, porque soy blanco.
~o s qu pasara si los cabezas rapadas tuvieran
idos Unidos el poder que los nazis tenan en Ale
ceptamos aqu a todo el que sea diferente? S?
Me alegro de que lo hagamos.
Te alegras?
no tendramos, si no, amigos judos?
1, y si aceptramos a Saddam Hussein?
1, quiero decir...
Qu piensas de eso?
eno, si anduviramos bien con todos ellos.
ro no creo que eso pueda pasar.
Elizabeth: Por qu se llevaron a ese chico?
Aaron: Lo llevan a un campo de concentracin.
Susan: Porque es judo.
Aaron: O es diferente o es judo.
Susan: A ellos [Jos nazis] no les gusta nadie ms que ellos
mismos, los nazis, y consideran que todos los dems son
diferentes.
inuarla conversacin, los nios comparan hechos

.Hitler y Saddam Hussein.Aaron suministra mu
lacin acerca de Hitler, como el maltrato recibido
[lcia y el suicidio, y se pregunta si acaso Saddam
lVO una infancia parecida.
LS ms tarde, el grupo se rene otra vez. Ensegui
n a la primera cuestin: por qu llevaba Rose
na bandera nazi? A Travis le incomoda mucho la
lcia de no entenderlo y lleva al grupo a un nivel
e anlisis del texto y de las ilustraciones. Ese da
se refieren a quienes fueron apresados y ence
los campos de concentracin y no eran judos. Co
ner da, utilizaron el presente para entender el
el pasado, para aclarar el presente:
En los das posteriores, los nios analizaron otros libros,

entre ellos Faithful elephants, de Y. Tsuchiya (1988), acerca
de lo que ocurri con los elefantes durante ia Segunda Gue
rra Mundial. La discusin de los nios (esta vez sin la pre
sencia de la maestra), que lleg a ser muy emotiva, se centr
en el inhumano trato hacia los animales segn el relato, el
increble sadismo, e historias parecidas acerca de episodios
ocurridos en el zoolgico de Kuwait durante la reciente gue
rra. Los nios leyeron y discutieron tambin My Hiroshima,
un libro de Y. Morimoto (1987) acerca del bombardeo de esa
ciudad por los Estados Unidos y el sufrimiento de sus habi
tantes. La discusin, que tambin se desarroll sin la pre
sencia de un adulto, comenz as:
ro, seora C. [la maestra], los alemanes ... algu
alemanes que no eran nazis, porque eran dife
lO eran nazis?
l.ecuerdo haber ledo que algunas de las personas
Travis: Es un libro triste. Tiene ilustraciones muy buenas.
205
'..
51'
.ii
Coln: Pero es triste cmo mataron a todos sus amigos.

Aaron: Y los enterraron.
'Travis: Eso es triste.
Susan: Es real.
'Travis: S. Es real. Y te cuenta cmo se quemaba la piel y to
do. Lo muestra.
Colin: Es brutal.
'Travis: Hay feo olor. Y hay vidrios en los pies de ese chico.
[En un momento posterior de la discusin.]
Susan: Hay un mar de sangre...
'Travis: Lo s. Eso es lo que detesto en esos libros. Hay todo
un montn de ...
Aaron: No entiendo en la historia qu guerra era esa.
Susan: Era la de Vietnam. [Error despus aclarado por la
maestra.]
Trevor: Y les tiramos bombas.
Los alumnos estn pasmados ante la realidad de que los
Estados Unidos hayan arrojado una bomba atmica sobre
gente inocente. Establecen entonces una estrecha relacin
entre la historia del bombardeo de Hiroshima y la lucha en
Irak y Knwait.
'Travis: Podran haber bombardeado igual en una base de la

aviacin, no donde haba gente inocente. Sera como si Irak
viniese aqu y nos bombardeara, y somos inocentes. O como
si furamos all y bombarderamos a gente inocente, lo cual
no ocurri... E Irak bombardeando a Israel.
'Trevor: Estuvieron bombardeando a gente inocente que ni
siquiera estaba en la guerra.
Aaron: Lo s, bombardeaban a Israel.
El tema de la inocencia, que comenz con la lectura de
Rose Blanche, continu con los animales del zoolgico de
Faithful elephants y se describa geogrficamente en My
Hiroshima, pas a ser el concepto fundamental que para los
nios relaciona los distintos libros. Comienzan a comparar
los y a evaluar su importancia:
Susan: Es [My Hiroshima] mejor que los dems libros que

lemos, salvo Rose Blanche. Creo que los dos son buenos.
'Travis: Pero no hemos hablado mucho de los otros libros. Me
206
gust The Wall (acerca de un padre y un hijo qu

monumento de la guerra de Vietnam en la ciuda
ingtonJ. Era muy bueno.
Aaron: Pero esos dos libros son los mejores.
'Trevor: S, cuanto ms tristes son, mejores resul
Los nios determinan que los buenos libros

nos llevan a formularnos preguntas difciles, 1
hacen pensar, los que logran que, mientras lee
rimentemos emociones. La discusin de cada li
nuevos elementos para una mejor comprensin d
los dems libros y, como veremos, de ellos mism(
Seis semanas despus de haber comenzado c~
de estudio, los nios y la maestra se renen para
sin final. Era momento de extraer algunos terr
les, compartir las ideas finales y dar cierre a unl
cia emocional e intelectual. La maestra les pidi
deraran de qu modo los libros ledos haban in:J
que pensaban acerca de la guerra, si los haban
comprender lo que ocurra en el Golfo Prsico,
otras observaciones. Sus respuestas fueron notal
ladoras:
'Trevor: Yo cambi mis ideas acerca de la guerra. ]

jugar a la guerra, pero ahora me pone mal.
'Travis: Sent lo mismo que Trevor... Ahora ya TI
porque pienso que es brutal, despus de haber lE
bros.
Aaron: Yo jugaba a las dos cosas [con soldaditos d
a la guerra], pero cuando lea los libros, nojugal
Susan y Colin compartieron tambin una nuev.

ver la guerra.
Susan: Yo pensaba que en las guerras todos se mI

ro en la guerra de Irak, cuando se libraban lo!
areos, no crea que pudiera existir una cosa
ba que haba slo una guerra terrestre, y que e1
area moran slo unas veinte personas. ApreI
Pienso que todos ...
Maestra: No haba muchos estadounidenses

verdad?
es triste cmo mataron a todos sus amigos.

s enterraron.
es triste.
~eal.
~s real. Y te cuenta cmo se quemaba la piel y t
stra.
rutal.
r feo olor. Y hay vidrios en los pies de ese chico.
nento posterior de la discusin.]
r un mar de sangre...
i. Eso es lo que detesto en esos libros. Hay todo
de...
mtiendo en la historia qu guerra era esa.
.la de Vietnam. [Error despus aclarado por la
s tiramos bombas.
anos estn pasmados ante la realidad de que los
tidos hayan arrojado una bomba atmica sobre
nte. Establecen entonces una estrecha relacin
toria del bombardeo de Hiroshima y la lucha en
ait.
ran haber bombardeado igual en una base de la
) donde haba gente inocente. Sera como si Irak
y nos bombardeara, y somos inocentes. O como
all y bombarderamos a gente inocente, lo cual
, . E Irak bombardeando a Israel.
~vieron bombardeando a gente inocente que ni
aba en la guerra.
, bombardeaban a IsraeL
de la inocencia, que comenz con la lectura de
he, continu con los animales del zoolgico de
phants y se describa geogrficamente en My
pas a ser el concepto fundamental que para los
ona los distintos libros. Comienzan a comparar
lar su importancia:
My Hiroshima] mejor que los dems libros que
o Rose Blanche. Creo que los dos son buenos.

I no hemos hablado mucho de los otros libros. Me
gust The Wall [acerca de un padre y un hijo que visitan el
monumento de la guerra de Vietnam en la ciudad de Wash
ington]. Era muy bueno.
Aaron: Pero esos dos libros son los mejores.
Trevor: S, cuanto ms tristes son, mejores resultan.
Los nios determinan que los buenos libros son los que
nos llevan a formularnos preguntas difciles, los que nos
hacen pensar, los que logran que, mientras leemos, expe
rimentemos emociones. La discusin de cada libro aporta
nuevos elementos para una mejor comprensin del tema, de
los dems libros y, como veremos, de ellos mismos.
Seis semanas despus de haber comenzado con el grupo
de estudio, los nios y la maestra se renen para una discu
sin final. Era momento de extraer algunos temas genera
les, compartir las ideas finales y dar cierre a una experien
cia emocional e intelectual. La maestra les pidi que consi
deraran de qu modo los libros ledos haban influido en lo
que pensaban acerca de la guerra, si los haban ayudado a
comprender lo que ocurra en el QQlfo Prsico, e hicieran
otras observaciones. Sus respuestas fueron notables y reve
ladoras:
Trevor: Yo cambi mis ideas acerca de la guerra. Me gustaba
jugar a la guerra, pero ahora me pone mal.
Travis: Sent lo mismo que Trevor... Ahora ya no juego as
porque pienso que es brutal, despus de haber ledo esos li
bros.
Aaron: Yojugaba a las dos cosas [con soldaditos de juguete o
a la guerra], pero cuando lea los libros, no jugaba tanto.
Susan y Colin compartieron tambin una nueva forma de
ver la guerra.
Susan: Yo pensaba que en las guerras todos se mataban. Pe- .
ro en la guerra de Irak, cuando se libraban los combates
areos, no crea que pudiera existir una cosa as. Pensa
ba que haba slo una guerra terrestre, y que en la guerra
area moran slo unas veinte personas. Aprend mucho.
Pienso que todos ...
Maestra: No haba muchos estadounidenses [muertos],
verdad?
207
Colin: Slo unos veinticinco.
Maestra: Me pregunto por los iraques.
Susan: Eso quiero decir, los estadounidenses.
Maestra: As que cuando dices que slo veinticinco, quieres
decir veinticinco estadounidenses.
Susan:Aj.
Colin: Murieron slo veinticinco, pero nosotros matamos a
centenares.
Consideramos estas discusiones como ejemplos de pen

samiento distribuido en esta aula en particular. Pero lo que
importa no es slo el hecho de que cada uno de los nios
comparta su conocimiento, sino tambin que su pensamien
to sea inseparable de los factores, mltiples y convergentes,
que constituyen las lecciones: las historias de los nios, la
pertinencia de sus lecturas, las mediaciones estratgicas de
la maestra, el tiempo dedicado a la reflexin, lo acuciante
del tema y el poder transformador del dilogo. Esta leccin
y esta clase representan una zona, compleja y colectiva, de
desarrollo prximo, para utilizar la metfora de Vigotsky
(1978).
Conclusiones
Toulmin (1985) observ que slo cuando consideramos la
actividad mental en el contexto de la vida cotidiana se pone
por fin de manifiesto el hecho de que est dirigida hacia
afuera (pg. 17; bastardillas en el original). Nuestros ejem
plos tenan como propsito captar no solamente esa condi
cin de estar dirigida hacia afuera, el carcter mediado de
la vida, sino tambin el hecho de que los individuos siempre
forman parte de relaciones que tanto los vinculan entre s
cuanto con sus actividades mentales.
Desde nuestro punto de vista, las familias y las aulas se
conciben como sistemas de conocimiento culturalmente me
diados: sistemas de conocimiento vivo (vase tambin Cole
y Engestrom, captulo 1). Nuestro anlisis pone de mani
fiesto la naturaleza colectiva de sus actividades y la diversi
dad de esos sistemas de conocimiento humano, incluidos
sus distintos condicionamientos (Glick, 1985). Los hogares
208
que hemos estudiado se asemejan: en general

tran dentro de condiciones histrico-sociales esp
bre todo en una regin fronteriza, pertenecen a l
laboral de clase trabajadora y han desarrollado
anloga redes organizadas y estructuradas de
para el intercambio de fondos de conocimiento
ms, difieren, en tanto cada uno ha desarrollado
y ordenamientos singulares para subsistir y pr(
brela base de su historia personal y laboral, las (
presentes y las posibilidades para el futuro.
Nuestro anlisis del aula escolar revela, en UI
rente, el funcionamiento de un sistema sociocul1
jante, si no anlogo. La clase enfrenta ms o mer
mos condicionamientos externos que sobrellevl:
del sistema escolar. No obstante, se las ha arre
mediarlos desarrollando un sistema socialment
do que hace un empleo estratgico de los fondoE
miento de nios y adultos. No se trata slo de qm
tenga altos conocimientos de lectura y escriturl
para vivir en esa comunidad se requieran va
pleos de esas tcnicas, sino de que cada uno de 1
conyierta en una fuente importante e indispensa
sulta para los dems, como lo ejemplificaron las
hemos descripto.
Cules son las consecuencias de nuestro tral
educacin? Qu nos proporciona nuestra pers
trminos de la educacin de nios hispanos o de (
ras lingsticas de clase trabajadora? Ante toe
una redefinicin crtica de los hogares de estos 1
ambientes que contienen amplios recursos cultur
lectuales. Esos hogares no son intelectualment
socialmente desorganizados ni forman parte de 1
de clase baja aptica y pasiva, cuando no patol
recen de recursos cognitivos o destrezas familiar
sarrollar, adquirir o emplear el conocimiento. Ce
ca nuestro estudio de caso, los miembros de la
responden simplemente de manera pasiva a e
mientos externos a menudo dificiles, sino que s
activos, inteligentes, que utilizan diversos fondo!
miento socialmente distribuidos para mediar ese
namientos y para seguir adelan'te. Cada hoga
sus conexiones con otros, contiene fondos de COj
unos veinticinco.
v.Ie pregunto por los iraques.
o quiero decir, los estadounidenses.
\.s que cuando dices que slo veinticinco, quieres
~icinco estadounidenses.
i.
rieron slo veinticinco, pero nosotros matamos a
'.
eramos estas discusiones como ejemplos de pen

:listribuido en esta aula en particular. Pero lo que
.0 es slo el hecho de que cada uno de los nios
su conocimiento, sino tambin que su pensamien
~parable de los factores, mltiples y convergentes,
.tuyen las lecciones: las historias de los nios, la
.a de sus lecturas, las mediaciones estratgicas de
:t, el tiempo dedicado a la reflexin, lo acuciante
r el poder transformador del dilogo. Esta leccin
;e representan una zona, compleja y colectiva, de
prximo, para utilizar la metfora de Vigotsky
ones
n (1985) observ que slo cuando consideramos la
nental en el contexto de la vida cotidiana se pone
manifiesto el hecho de que est dirigida hacia
g. 17; bastardillas en el original). Nuestros ejem
n. como propsito captar no solamente esa condi
;sr dirigida hacia afuera, el carcter mediado de
10 tambin el hecho de que los individuos siempre
rle de relaciones que tanto los vinculan entre s
1 sus actividades mentales.
tlUestro punto de vista, las familias y las aulas se
omo sistemas de conocimiento culturalmente me
temas de conocimiento vivo (vase tambin Cole
om, captulo 1). Nuestro anlisis pone de mani
lturaleza colectiva de sus actividades y la diversi
)s sistemas de conocimiento humano, incluidos
I;os condicionamientos (Glick, 1985). Los hogares
que hemos estudiado se asemejan: en general se encuen

tran dentro de condiciones histrico-sociales especficas, so
bre todo en una regin fronteriza, pertenecen a un mercado
laboral de clase trabajadora y han desarrollado de manera
anloga redes organizadas y estructuradas de relaciones
para el intercambio de fondos de conocimiento. Pero ade
ms, difieren, en tanto cada uno ha desarrollado estrategias
y ordenamientos singulares para subsistir y progresar, so
bre la base de su historia personal y laboral, las condiciones
presentes y las posibilidades para el futuro.
Nuestro anlisis del aula escolar revela, en un nivel dife
rente, el funcionamiento de un sistema sociocultural seme
jante, si no anlogo. La clase enfrenta ms o menos los mis
mos condicionamientos externos que sobrelleva toda aula
del sistema escolar. No obstante, se las ha arreglado para
mediarlos desarrollando un sistema socialmente distribui
do que hace un empleo estratgico de los fondos de conoci
miento de nios y adultos. No se trata slo de que este curso
tenga altos conocimientos de lectura y escritura, y de que
para <<Vivir en esa comunidad se requieran variados em
pleos de esas tcnicas, sino de que cada uno de los nios se
convierta en una fuente importante e indispensable de con
sulta para los dems, como lo ejemplificaron las clases que
hemos descripto.
Cules son las consecuencias de nuestro trabajo para la
educacin? Qu nos proporciona nuestra perspectiva en
trminos de la educacin de nios hispanos o de otras mino
ras lingsticas de clase trabajadora? Ante todo, permite
una redefinicin crtica de los hogares de estos nios como
ambientes que contienen amplios recursos ulturales e inte
lectuales. Esos hogares no son intelectualmente estriles,
socialmente desorganizados ni forman parte de una especie
de clase baja aptica y pasiva, cuando no patolgica; ni ca
recen de recursos cognitivos o destrezas familiares para de
sarrollar, adquirir o emplear el conocimiento. Como lo indi
ca nuestro estudio de caso, los miembros de la familia no
responden simplemente de manera pasiva a condiciona
mientos externos a menudo dificiles, sino que son agentes
activos, inteligentes, que utilizan diversos fondos de conoci
miento socialmente distribuidos para mediar esos condicio
namientos y para seguir adelante. Cada hogar, junto con
sus conexiones con otros, contiene fondos de conocimiento
209
acumulados que son esenciales para la supervivencia mate

rial y estn constituidos por el repertorio de informacin,
habilidades y experiencia de la generacin presente y la an
terior (vase Vlez-Ibez, en prensa). El concepto de fon
dos de conocimiento es importante tambin a causa de su
especial pertinencia para la enseanza. Se trata de reper
torios especficos de conocimiento relacionados con las ac
tividades sociales, econmicas y productivas de las personas
que viven en una regin o comunidad locales, y no de cultu
ra en su sentido ms amplio, antropolgico, que representa
un recurso estratgico para el aula. En la actualidad esta
mos experimentando, en estrecha colaboracin con docen
tes como coinvestigadores, el modo de documentar y hacer
accesible para la enseanza el fondo de conocimiento exis
tente en los hogares de sus alumnos (vanse por ejemplo
Moll et al., 1990; Moll, Amanti, N eff y Gonzlez, 1992; Moll
y Greenberg, 1990).
Nuestro estudio de caso en el aula representa tambin
una redefinicin crtica, en este caso, del modo como podra
organizarse el aula para crear un sistema de enseanza y
aprendizaje que permita al docente sacar el mximo prove
cho de los intereses y el conocimiento de los alumnos para
lograr los objetivos acadmicos. Nuestro ejemplo pone de re
lieve que, dentro de un sistema as distribuido, los nios
pueden apoyarse en los recursos de los docentes, en los ma
teriales y, lo que es ms importante, el uno en el otro, a fin
de definir y dirigir sus actividades escolares. Por cierto, uno
de los objetivos del docente es ensear a sus alumnos a uti
lizar lo que les ofrece su entorno, a convertirse en usuarios
conscientes de los recursos culturales existentes para el
pensamiento, ya se trate de un libro, de su bilingismo, de
la biblioteca o de los dems nios. A la luz de esto, el aula
tpica, con su control, su organizacin, sus ejercicios y guas
de trabajo, resulta muy extraa: nios y docentes aislados
que no emplean sus poderosos recursos para pensar en el
otro, en sus ideas, sus intereses y sus experiencias; en snte
sis, en su fondo de conocimiento.
Nuestro anlisis nos ha llevado tambin a apreciar el de
cisivo papel mediador de las relaciones sociales en la vida
individual, sea en el hogar o en el aula, y la suprema impor
tancia de esas relaciones para comprender la actividad hu
mana, sobre todo la mental. Es el carcter comunitario
210
absoluto de la mentalidad humana lo que nos TI

Nuestro estudio de caso presenta a personas que
relacin con lo que hemos llamado fondo de cone
y mediante l. Ciertamente, esos repertorios pue
birse como posesiones individuales, los residuos
de las acciones (Salomon, captulo 4 de este libl
manera ms apropiada, y productiva, de concep
es como rasgos caractersticos de las personas en
donde el individuo se entiende como un ser viviE
que negocia con muchos contextos cambiantes, y
con otros seres humanos. Como lo han seala<
Stone y Forman (en prensa), y como lo ilustra nu
las interacciones educativamente significativa
nen vehculos abstractos de estructuras cogni1
personas reales que establecen entre s una variE
laciones interpersonales en el transcurso de su a<
comn, en un contexto institucional dado. No E
elegir entre la persona solista y la persona-l
kins, captulo 3 de este volumen), lo cual, segn TI
recer, resulta por completo engaoso. La cuestin
personas y su mundo social y cultural son insepa
sertos por entero el uno en el otro y, como tales,
miento es irreducible a las propiedades, las inte:
los rasgos individuales.
Crowell, C. G. (en prensa) Living through war vicariO!

terature, en K G. Short, K Smith y L. Patterson, E
ers are researchers: Reflection and action, Newark
national Reading Assoeiation.
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s que son esenciales para la supervivencia mate

constituidos por el repertorio de informacin,
; y experiencia de la generacin presente y la an
le Vlez-Ibez, en prensa). El concepto de fon
)cimiento es importante tambin a causa de su
rtinencia para la enseanza. Se trata de reper
cificos de conocimiento relacionados con las ac
)ciales, econmicas y productivas de las personas
n una regin o comunidad locales, y no de cultu
intido ms amplio, antropolgico, que representa
estratgico para el aula. En la actualidad esta
mentando, en estrecha colaboracin con docen
linvestigadores, el modo de dOCUlllentar y hacer
ara la enseanza el fondo de conocimiento exis
s hogares de sus alumnos (vanse por ejemplo
1990; Moll,Amanti, Neffy Gonzlez, 1992; Moll
'g, 1990).
I estudio de caso en el aula representa tambin
cicin crtica, en este caso, del modo como podra
~ el aula para crear un sistema de enseanza y
~ que permita al docente sacar el mximo prove
ntereses y el conocimiento de los alumnos para
bjetivos acadmicos. Nuestro ejemplo pone de re
:lentro de un sistema as distribuido, los nios
)yarse en los recursos de los docentes, en los ma
o que es ms importante, el uno en el otro, a :fin
, dirigir sus actividades escolares. Por cierto, uno
ivos del docente es ensear a sus alumnos a uti
: les ofrece su entorno, a convertirse en usuarios
s de los recursos culturales existentes para el
to, ya se trate de un libro, de su bilingismo, de
a o de los dems nios. A la luz de esto, el aula
m control, su organizacin, sus ejercicios y guas
resulta muy extraa: nios y docentes aislados
?lean sus poderosos recursos para pensar en el
i ideas, sus intereses y sus experiencias; en sinte
mdo de conocimiento.
I anlisis nos ha llevado tambin a apreciar el de
l mediador de las relaciones sociales en la vida
sea en el hogar o en el aula, y la suprema impor
sas relaciones para comprender la actividad hu
~e todo la mental. Es el carcter comunitario
absoluto de la mentalidad humana lo que nos impresiona.

Nuestro estudio de caso presenta a personas que operan en
relacin con lo que hemos llamado fondo de conocimiento,
y mediante l. Ciertamente, esos repertorios pueden conce
birse como posesiones individuales, los residuos cognitivos
de las acciones (Salomon, captulo 4 de este libro), pero la
manera ms apropiada, y productiva, de conceptualizarlos
es como rasgos caractersticos de las personas en actividad:
donde el individuo se entiende como un ser viviente activo
que negocia con muchos contextos cambiantes, y sobre todo
con otros seres humanos. Como lo han sealado Minick,
Stone y Forman (en prensa), y como lo ilustra nuestro caso,
las interacciones educativamente significativas no supo
nen vehculos abstractos de estructuras cognitivas, sino
personas reales que establecen entre s una variedad de re
laciones interpersonales en el transcurso de su actividad en
comn, en un contexto institucional dado. No se trata de
elegir entre la persona solista y la persona-ms (Per
kins, captulo 3 de este volumen), lo cual, segn nuestro pa
recer, resulta por completo engaoso. La cuestin es que las
personas y su mundo social y cultural son inseparables, in
sertos por entero el uno en el otro y, como tales, su pensa
miento es irreducible a las propiedades, las inteligencias o
los rasgos individuales.
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Dworin, J. y Andrade, R. (1990) Community knowl
"
213
6. El descubrimiento de la cognicin en el
aula: una concepcin ms amplia de la
inteligencia humana
Ned y Gerald estn en el aula de su jardn de infantes ju

gando en la mesa de arena. Ned propone que hagan un t
nel. Gerald enseguida replica que no pueden hacerlo porque
necesitan alambre para mantener la arena en su sitio. La
idea pronto es olvidada, y los nios continan haciendo un
castillo. En otro lugar del aula, ante la mesa de arte, Kenny
y Mark trabajan esforzadamente:
Mark dice que va a hacer a Bebop (es un personaje de la
serie televisiva y de las pelculas de las Tortugas Mutantes
Ninja). Se vuelve hacia Kenny, que est sentado junto a l:
Kenny, cmo haces a Bebop?.
Puedes copiar el mo, dice Kenny.
Bueno. Oh, necesito negro, verdad?.
Tienes que usar negro, reitera Kenny.
Kenny le dice a Mark cmo hacer algo.
Tan grande?, se pregunta Mark.
S. Tan grande.
Mark pregunta qu ha dibujado Kenny en la cabeza de
Bebop. Kenny le responde sealando su dibujo: Qu es
eso? Eso? Eso es su mohawk....
Estas son escenas simples, parecidas a otras que se produ
cen todos los das en muchos hogares y en muchas aulas es
colares. Con todo, plantean cuestiones de importancia en re
lacin con la naturaleza de la cognicin humana.
Para el trabajo presentado aqu, el primero de los autores recibi una beca
de la Spencer Foundation para preparacin de tesis, y el segundo autor,
subsidios de la W. T. Grant Foundation, la Spencer Foundation y el Roc
kefeller Brothers Fund. Agradecemos a la comunidad y a la escuela que
apoyaron nuestra investigacin y, en especial, a la maestra y a todos los
padres y alumnos con quienes hemos trabajado. Para la redaccin de este
captulo resultaron muy tiles los comentarios de Gamel Salomon y de
Ray Nickerson.
214
De acuerdo con la concepcin tradicional, la i

que se encuentra en esta aula posee tres carac:
sicas: es una capacidad nica y general de reso'
mas; est situada dentro de la cabeza de cada in(
inteligencia de cada individuo es relativament
una situacin a otra y de un contexto a otro. Des(
to de vista, Gerald parece tener la inteligencia
un tnel en la arena. Puede ser capaz de describ
titud los materiales que se necesitaran y lo que
hacer. Puede figurarse, en lo abstracto, la mane
una construccin as. El que realmente cuente e
materiales necesarios o se disponga a construir 1
irrelevante.
En cambio, Mark parece carecer de las habili
conocimiento que necesita para hacer una repl
satisfactoria del personaje de las 'Ibrtugas Ninj
dera que el hecho de que sea capaz de resolver es
con ayuda, no gravita en esa capacidad general.
En los dos casos, la concepcin tradicional sos
se observara a los dos nios en contextos distinu
en un arenero con alambre u otros materiales
truir un tnel, Mark ante un escritorio indivi
ayuda de sus pares-, su capacidad de hacer UI
dibujar a <<Bebop seguina siendo la misma. De i
si se le pidiera a Kenny que dibujara otro tema, s
que pusiese de manifiesto el mismo nivel de habi
dos dibujos; de hecho, todo un test de inteligencil
un hombre, de Goodenough (1926)- se basa:
en ese supuesto.
En este captulo ponemos en tela de juicio esl
dicionales. Lo hacemos sosteniendo que existeI
fuerzas de tres niveles distintos -que denomu
sonal, local y cultural-- que contribuyen a]
en esta aula. Afirmamos que debemos ampliar e:
trminos tales como cognicin e inteligencia
clUir las condiciones en que esos problemas se
se resuelven, y en el seno de las cuales se desarrc
bilidades.
En la primera parte de este captulo introc
perspectiva basndonos en algunas de las otraE
nes de la cognicin presentadas en este libro, a
en un punto de vista ecolgico acerca del comp
;cubrimiento de la cognicin en el
.a concepcin ms amplia de la
lciahumana
ltch y Howard Gardner
-erald estn en el aula de su jardn de infantes ju
mesa de arena. Ned propone que hagan un t~
.enseguida replica que no pueden hacerlo porque
llambre para mantener la arena en su sitio. La
) es olvidada, y los nios continan haciendo un
l otro lugar del aula, ante la mesa de arte, Kenny
bajan esforzadamente:
que va a hacer a Bebop (es un personaje de la
siva y de las pelculas de las Tortugas Mutantes
vuelve hacia Kenny, que est sentado junto a l:
lmo haces a Bebop?.
; copiar el mo, dice Kenny.
Oh, necesito negro, verdad?.
que usar negro, reitera Kenny.
.e dice a Mark cmo hacer algo.
rande?, se pregunta Mark.
. grande.
regunta qu ha dibujado Kenny en la cabeza de
(my le responde sealando su dibujo: Qu es
Eso es su mohawk....
lscenas simples, parecidas a otras que se produ
)s das en muchos hogares y en muchas aulas es
a todo, plantean cuestiones de importancia en re
.a naturaleza de la cognicin humana.
o presentado aqu, el primero de los autores recibi una beca

Foundation para preparacin de tesis, y el segundo autor,
a W. T. Grant Foundation, la Spencer Foundation y el Roc
lers Fund. Agradecemos a la comunidad y a la escuela que
stra investigacin y, en especial, a la maestra y a todos los
mos con quienes hemos trabajado. Para la redaccin de este
taron muy tiles los comentarios de Gavriel Salomon y de
11.
1
1
De acuerdo con la concepcin tradicional, la inteligencia

que se encuentra en esta aula posee tres caractersticas b
sicas: es una capacidad nica y general de resolver proble
mas; est situada dentro de la cabeza de cada individuo, y la
inteligencia de cada individuo es relativamente estable de
una situacin a otra y de un contexto a otro. Desde este pun
to de vista, Gerald parece tener la inteligencia para hacer
un tnel en la arena. Puede ser capaz de describir con exac
titud los materiales que se necesitaran y lo que habra que
hacer. Puede figurarse, en lo abstracto, la manera de hacer
una construccin as. El que realmente cuente o no con los
materiales necesarios o se disponga a construir un tnel, es
irrelevante.
En cambio, Mark parece carecer de las habilidades y del
conocimiento que necesita para hacer una representacin
satisfactoria del personaje de las Tortugas Ninja. Se consi
dera que el hecho de que sea capaz de resolver ese problema
con ayuda, no gravita en esa capacidad general.
En los dos casos, la concepcin tradicional sostiene que si
se observara a los dos nios en contextos distintos --Gerald
en un arenero con alambre u otros materiales para cons
truir un tnel, Mark ante un escritorio individual sin la
ayuda de sus pares-, su capacidad de hacer un tnel o de
dibujar a Bebop seguira siendo la misma. De igual modo,
si se le pidiera a Kenny que dibujara otro tema, se esperara
que pusiese de manifiesto el mismo nivel de habilidad en los
dos dibujos; de hecho, todo un test de inteligencia -Dibuja
un hombre, de Goodenough (1926)- se basa justamente
en ese supuesto.
En este captulo ponemos en tela de juicio esas tesis tra
dicionales. Lo hacemos sosteniendo que existen factores o
fuerzas de tres niveles distintos -que denominamos per
sonal, "local y cultural>>-- que contribuyen a la cognicin
en esta aula. Afirmamos que debemos ampliar el alcance de
trminos tales como cognicin e inteligencia a fin de in
cluir las condiciones en que esos problemas se descubren y
se resuelven, y en el seno de las cuales se desarrollan las ha
bilidades.
En la primera parte de este captulo introducimos tal
perspectiva basndonos en algunas de las otras concepcio
nes de la cognicin presentadas en este libro, al igual que
en un punto de vista ecolgico acerca del comportamiento
!
;
1l
215
(Barker y Wright, 1954; Bronfenbrenner, 1979; Lewin,

1951). En la segunda parte, aplicamos esta visin amplia
da en un estudio de las actividades y las habilidades que
muchos nios ejercitan en el jardn de infantes durante el
tiempo libre. En la conclusin, consideramos de qu modo
esta perspectiva puede ayudarnos a comprender mejor c
mo varan las habilidades y la inteligencia de las personas
de una situacin a otra.
gencia como una propiedad aislada que se enCl

dentro de la cabeza de la persona.
Fuerzas culturales
Fuerzas locales
Modelo concntrico de la cognicin

Desde nuestro punto de vista, resulta muy til concebir
las fuerzas culturales, locales y personales presentes en to
da situacin, en trminos de una serie de crculos concntri
cos (figura 6.1). En este modelo concntrico, las fuerzas
que operan en cada nivel ayudan a dar forma a la actividad
y a las habilidades de todas las personas, incluidos nios co
mo Gerald, Mark y Kenny. Los cambios que se producen en
las fuerzas de cualquiera de esos niveles pueden incidir en
las modificaciones de lo que las personas hacen y de lo que
son capaces de hacer (Bronfenbrenner, 1979). En conse
cuencia, no tiene sentido considerar las habilidades de Ge
raId para construir un tnel o la capacidad que Mark y Ken
ny tienen de dibujar si no se toman en cuenta las condicio
nes que permiten que esas habilidades se expresen.
Fuerzas culturales
En el modelo concntrico, el crculo exterior representa
las instituciones, las prcticas y las creencias que trascien
den los contextos concretos y que influyen en gran nmero
de individuos. Muchos estudios, ampliamente citados, que
parten de la perspectiva que Gardner (1990) ha denomina
do contextual, han demostrado la incidencia de tales fuer
zas culturales, como la enseanza escolar (Scribner y Cole,
1981), las prcticas de crianza de los nios (LeVme, 1979) y
las prcticas lingsticas (Heath, 1983), en las aptitudes
que las personas exhiben y desarrollan. Cuando se toman
en cuenta esas fuerzas, ya no es posible concebir la inteli
216
Propensiones
Experiencias
Recursos
Personas
Condicionamientos
sicos
Instituciones
Prcticas
Creencias
Figura 6.1. Modelo concntrico de las fuerzas que influyen el
Las fuerzas culturales, en tanto influyen en :

pectos de la vida de las personas, ejercen, en e]
miento, tres efectos principales: influyen en el ti
lidades que las personas pueden mostrar, en la
mo se desarrollan y en los propsitos a los que
Por tanto, si Gerald puede utilizar sus habilidad
les y de motricidad fina para cavar un tnel, estA
hecho de que vive en una cultura en la que los 1
objetos familiares yen la que jugar libremente c
en el aula es una prctica aceptada para los niO!
Del mismo modo, si Mark y Kenny fueran llevi
cultura, en la que el dibujo no fuese un ejercicic
los nios o de los adultos, tal vez utilizaran sus]
espaciales en la navegacin, el rastreo o en algm:
Wright, 1954; Bronfenbrenner, 1979; Lewin,

la segunda parte, aplicamos esta visin amplia
estudio de las actividades y las habilidades que
ios ejercitan en el jardn de infantes durante el
bre. En la conclusin, consideramos de qu modo
lectiva puede ayudarnos a comprender mejor c
. las habilidades y la inteligencia de las personas
uacin a otra.
gencia como una propiedad aislada que se encuentra slo

dentro de la cabeza de la persona.
Fuerzas culturales
Fuerzas locales
:oncntrico de la cognicin
:lUestro punto de vista, resulta muy til concebir

; culturales, locales y personales presentes en to
in, en trminos de una serie de crculos concntri
l 6.1). En este modelo concntrico, las fuerzas
1 en cada nivel ayudan a dar forma a la actividad
ilidades de todas las personas, incluidos nios co
, Mark y Kenny. Los cambios que se producen en
de cualquiera de esos niveles pueden incidir en
:aciones de lo que las personas hacen y de lo que
OlS de hacer (Bronfenbrenner, 1979). En conse,.
) tiene sentido considerar las habilidades de Ge
onstruir un tnel o la capacidad que Mark y Ken
fe dibujar si no se toman en cuenta las condicio
rmiten que esas habilidades se expresen.
:ulturales
todelo concntrico, el crculo exterior representa

:iones, las prcticas y las creencias que trascien
ltextoS concretos y que influyen en gran nmero
lOS. Muchos estudios, ampliamente citados, que
.a perspectiva que Gardner (1990) ha denomina
;uah>, han demostrado la incidencia de tales fuer
Lles, como la enseanza escolar (Scribner y Cole,
)rcticas de crianza de los nios (LeVrne, 1979) y
as lingsticas (Heath, 1983), en las aptitudes
~sonas exhiben y desarrollan. Cuando se toman
Olsas fuerzas, ya no es posible concebir la inteli-
Propensiones
Experiencias
Recursos
Personas
Condicionamientos
sicos
Instituciones
Prcticas
Creencias
Figura 6.1. Modelo concntrico de las fuerzas que influyen en la cognicin.
Las fuerzas culturales, en tanto influyen en muchos as

pectos de la vida de las personas, ejercen, en el comporta
miento, tres efectos principales: influyen en el tipo de habi
lidades que las personas pueden mostrar, en la manera co
mo se desarrollan y en los propsitos a los que se dirigen.
Por tanto, si Gerald puede utilizar sus habilidades espacia
les y de motricidad fina para cavar un tnel, esto se debe al
hecho de que vive en una cultura en la que los tneles son
objetos familiares yen la que jugar libremente con la arena
en el aula es una prctica aceptada para los nios pequeos.
Del mismo modo, si Mark y Kenny fueran llevados a otra
cultura, en la que el dibujo no fuese un ejercicio comn de
los nios o de los adultos, tal vez utilizaran sus habilidades
espaciales en la navegacin, el rastreo o en alguna otra acti
217
vidad culturalmente valiosa. Aun en otra cultura en la que

se valorase el dibujo, no es seguro que las habilidades espa
ciales de Mark o de Kenny se desarrollasen del mismo mo
do. En un aula escolar de la China, por ejemplo, en lugar de
dibujar cuando quisiesen y lo que quisiesen, Mark y Kenny
podran hallarse sentados ante un escritorio copiando mi
nuciosamente una imagen segn las instrucciones del
maestro (Tobin, Wu y Davidson, 1989). Es ms, es dudoso
que los nios aplicaran sus habilidades de dibujo para re
presentar a las Tortugas Ninja. Tales diferencias en las acti
vidades del aula pueden incidir en as' diferencils en el de- .
sarrollo artstico de los nios de distintas culturas (Gard
ner, 1989), y asimismo en las diferencias en sus logros esco
lares (Stevenson, Lee y Stigler, 1986).
Fuerzas locales
El crculo del medio ha sido objeto de particular preocu
pacin de quienes adoptan una perspectiva distribuida
acerca de la inteligencia (Cole y Engestrom, captulo 1; Pea,
captulo 2, de este libro). El inters recae aqu en los recur
sos y en las personas que afectan de manera directa el com
portamiento de un individuo dentro de contextos locales
especficos. Estos abarcan mbitos tpicos tales como el ho
gar, el aula y el lugar de trabajo (Barker y Wright, 1954;
Bronfenbrenner, 1979). Desde esta perspectiva, es poco lo
que logran los individuos que trabajen aislados con slo su
mente como gua; por el contrario, todos dependen de una
amplia variedad de herramientas, personas y otros recursos
que los ayudan a realizar sus actividades. As, si bien Ge
rald tiene una idea de cmo hacer W1 tnel en la arena, no
es capaz, como l seala, de realizarlo sin alambre.
En este nivel, lo correcto es concebir la inteligencia como
algo compartido por los individuos y por todos los recursos
humanos y no humanos que emplean. Cuando Mark opta
por pintar el mismo objeto que Kenny, se remite a la pintura
de este y le solicita ayuda, los dos chicos comparten la capa
cidad de producir el personaje de la historieta. Si se retirara
a Kenny de la situacin, se afectara la capacidad de Mark
de dibujar la figura y su nivel de habilidad en el proceso de
dibujar.
218
Tambin los que adoptan una perspectiva s:

brayan la importancia de los aportes locales. 1
con esta concepcin, la inteligencia no puede se
de las condiciones concretas en que se desarrol
Brown y Newman, 1989). Los comportamien1
resolucin de problemas, que son eficaces en u
loca!, pueden no ser aplicados, o no ser proc
otros: la estrategia empleada para resolver un p
matemtica en el aula puede no generarse o nc
para calcular mejor las compras en un comercio
tos (Lave, 1988) o para representarse el modo
tar un pedido en una planta de embotellamien
(Scribner, 1984). Desde este punto de vista, Ma
sariamente desarrollara el mismo nivel en su h
dibujar, en un contexto en el que se esperase qu
solo, ni se esperara que Kenny tuviera el misr
rendimiento si se le pidiese que dibujara tema
fueran conocidos.
Aunque determinados recursos, igual que la
o las prcticas, pueden ejercer la misma influel
de un mbito concreto, muchos contextos PUedE
dividirse en reas distintas como aulas, sectorE*
y de juego. Si los materiales, los participantes y 1:
des difieren de un aula o de un rea a la otra, los
los efectos locales pueden ser asimismo difE
acuerdo con Gibson (1977), los aportes son hec
torno: funciones que pueden cumplirse dadas la
des tanto del contexto cuanto de las personas (o
les) que ocupan ese contexto. Dicho de manera e
sectores de arte aportan dibujo, pintura y otras
artsticas, en tanto que las mesas de arena apor
cacin de castillos de arena y otras construccOI
minos de materiales, los aportes son los uso
pueden aplicarse. As, un lpiz aporta dibujo
pintura, y las palas aportan excavacin. En COl
Gerald no podra manifestar, en la mesa de art
nivel de habilidad que exhibe en la de arena; si E
que construyera un tnel con los crayones y con I
hay en la mesa de arte -materiales que requeril
presase su conocimiento de una manera diferent
podra no tener la respuesta.
LIralmente valiosa. Aun en otra cultura en la que

~ el dibujo, no es seguro que las habilidades espa
'lark o de Kenny se desarrollasen del mismo mo
mIa escolar de la China, por ejemplo, en lugar de
ando quisiesen y lo que quisiesen, Mark y Kenny
ularse sentados ante un escritorio copiando mi
ente una imagen segn las instrucciones del
:'obin, Wu y Davidson, 1989). Es ms, es dudoso
os aplicaran sus habilidades de dibujo para re
a las Tortugas Ninja. Tales diferen.cias en las acti~
1 aula pueden incidir en las'difre:ncias en el de- .
tstico de los nios de distintas culturas (Gard
y asimismo en las diferencias en sus logros esco
enson, Lee y Stigler, 1986).
'ocales
lo del medio ha sido objeto de particular preocu

quienes adoptan una perspectiva distribuida
a inteligencia (Cole y Engestrom, captulo 1; Pea,
de este libro). El inters recae aqu en los recur
; personas que afectan de manera directa el com
to de un individuo dentro de contextos locales
, Estos abarcan mbitos tpicos tales como el ho
:t y el lugar de trabajo (Barker y Wright, 1954;
~nner, 1979). Desde esta perspectiva, es poco lo
los individuos que trabajen aislados con slo su
o gua; por el contrario, todos dependen de una
iedad de herramientas, personas y otros recursos
ldan a realizar sus actividades. As, si bien Ge
ma idea de cmo hacer 1,1Il tnel en la arena, no
)mo l seala, de realizarlo sin alambre.
nivel, lo correcto es concebir la inteligencia como
rtido por los individuos y por todos los recursos
, no humanos que emplean. Cuando Mark opta
~l mismo objeto que Kenny, se remite a la pintura
solicita ayuda, los dos chicos comparten la capa
)ducir el personaje de la historieta. Si se retirara
~ la situacin, se afectara la capacidad de Mark
,a figura y su nivel de habilidad en el proceso de
I
I
Tambin los que adoptan una perspectiva situada su

brayan la importancia de los aportes locales. De acuerdo
con esta concepcin, la inteligencia no puede ser separada
de las condiciones concretas en que se desarrolla (Collins,
Brown y Newman, 1989). Los comportamientos para la
resolucin de problemas, que son eficaces en un contexto
local, pueden no ser aplicados, o no ser producidos, en
otros: la estrategia empleada para resolver un problema de
matemtica en el aula puede no generarse o no ser eficaz
para calcular mejor las compras en un comercio de alimen
tos (Lave, 1988) o para representarse el modo de comple
tar un pedido en una planta de embotellamiento de leche
(Scribner, 1984). Desde este punto de vista, Mark no nece
sariamente desarrollara el mismo nivel en su habilidad de
dibujar, en un contexto en el que se esperase que trabajara
solo, ni se esperara que Kenny tuviera el mismo nivel de
rendimiento si se le pidiese que dibujara temas que no le
fueran conocidos.
Aunque determinados recursos, igual que las personas
o las prcticas, pueden ejercer la misma influencia dentro
de un mbito concreto, muchos contextos pueden tambin
dividirse en reas distintas como aulas, sectores de trabajo
y de juego. Si los materiales, los participantes y las activida
des difieren de un aula o de un rea a la otra, los aportes y
los efectos locales pueden ser asimismo diferentes. De
acuerdo con Gibson (1977), los aportes son hechos del en
torno: funciones que pueden cumplirse dadas las propieda
des tanto del contexto cuanto de las personas (o los anima
les) que ocupan ese contexto. Dicho de manera sencilla, los
sectores de arte aportan dibujo, pintura y tras actividades
artsticas, en tanto que las mesas de arena aportan la edifi
cacin de castillos de arena y otras construcciones. En tr
minos de materiales, los aportes son los usos a los que
pueden aplicarse. As, un lpiz aporta dibujo, un pincel,
pintura, y las palas aportan excavacin. En consecuencia,
Gerald no podra manifestar, en la mesa de arte, el mismo
nivel de habilidad que exhibe en la de arena; si se le pidiese
que construyera un tnel con los crayones y con el papel que
hay en la mesa de arte -materiales que requeriran que ex
presase su conocimiento de una manera diferente--, Gerald
podra no tener la respuesta.
219
Fuerzas personales
El crculo interno del modelo concntrico representa los
atributos y las experiencias que cada uno de los nios lleva
consigo a muchos de los contextos locales en los que pasa
su tiempo. Al centrarse en la inteligencia como capacidad
general de resolver problemas, las teoras tradicionales
omitieron tomar en cuenta tanto la amplia variacin de las
aptitudes de las personas cuanto el vasto conjunto de dife
rencias individuales que influyen en su desarrollo. En cam
bio, desde una perspectiva pluralista, tanto los factores
endgenos, como las propensiones genticas, cuanto los
factores exgenos, como las experiencias personales dentro
de una cultura dada, influyen en las actividades que los ni
os eligen emprender y en las aptitudes que consiguiente
mente desarrollan. Dado el ntimo entrelazamiento de las
propensiones genticas y la experiencia en el desarrollo de
la inteligencia, esos factores endgenos y exgenos suelen
resultar difciles de separar. De todas maneras, es posible
identificarlos como fuerzas personales: influencias que los
nios llevan consigo de un contexto local a otro.
En un enfoque pluralista, Gardner (1983; 1990) sostie
ne que las personas muestran un perfil de fortalezas y debi
lidades intelectuales que abarca por lo menos siete conjun
tos distintos de capacidad o de <<inteligencias. Gardner une
deliberadamente las fuerzas endgenas y exgenas afir
mando que no hay una aptitud pura que pudiera evaluar
se al margen de la experiencia que una persona tiene en do
minios particulares tales como el del lenguaje, la msica y
la matemtica. Por ejemplo: no slo la inteligencia espacial
que Mark exhibe en su actividad de dibujo est influida por
la cultura y por la ayuda de Kenny; es tambin una mani
festacin de que en su casa Mark raramente dibuja, y del
hecho de que sus padres muestran ms inters en activida
des como la escritura, la lectura y la matemtica, y las apo
yan ms. De la misma manera, el conocimiento que Gerald
tiene de la construccin de tneles se relaciona con sus ex
periencias anteriores con tneles y de trabajo con arena en
otros contextos.
Es en el nivel personal donde esta visin concntrica
difiere tanto de las otras concepciones de la inteligencia
220
cuanto de la perspectiva ecolgica acerca del d

Estamos en desacuerdo con la visin tradicional
la capacidad en la cabeza y establece que determ
bilidades y ejecuciones necesariamente derivan
pacidad; no obstante, reconocemos que los indivi
el uso potencial de determinadas habilidades (J
cias, o de alcanzar determinados niveles de eje
Salomon, captulo 4 de este libro, se encontrar~
afn a esta).
Desde nuestro punto de vista, el contexto o
pueden, sin duda, impedirle a Gerald que implem
nocimiento de la construccin de un tnel. Al miSj
sostenemos que aun en una cultura con tneles y
texto en el que haya alambre y arena, la falta de e
en el juego con la arena o la falta de habilidades,
dad fina necesarias para hacer una excavacin c(
podran volver a Gerald incapaz de construir UI
todos modos, la experiencia en el juego con arena
lidades de motricidad fina no son de por s sufici
garantizar que Gerald pueda hacer tneles en 1
ra y en todas las condiciones. Del mismo modo, I
puede incluir los recursos y las personas que le 1
Mark mostrar en sus dibujos un nivel de habilid
ciales superior al que normalmente se esperar:
en un contexto en el que se le brinde apoyo, su fal
riencia en el dibujo y los lmites de su inteligenc
afectaran el rendimiento.
La interdependencia de las fuerzas
En este modelo concntrico, la inteligencia eE

. da en todas las actividades de una persona, paSl
sentes, e inserta en los contextos locales y en las (
las. que esas actividades se llevan a cabo. Desde
pectiva, las fuerzas culturales, locales y persom
terdependientes. Las inteligencias, los intereses
cupaciones de un individuo se forman en interai
1 Por ejemplo, Bronfenbrenner (1979) describe el entorno e

un conjunto de estructuras puestas unas dentro de otras peI
teo, el nivel ms interno corresponde al contexto local.
personales
uo interno del modelo concntrico representa los

r las experiencias que cada uno de los nios lleva
nuchos de los contextos locales en los que pasa
. Al centrarse en la inteligencia como capacidad
~ resolver problemas, las teoras tradicionales
tomar en cuenta tanto la amplia variacin de las
de las personas cuanto el vasto conjunto de dife
lividuales que influyen en su desarrollo. En cam
una perspectiva pluralista, tanto los factores
1, como las propensiones genticas, cuanto los
:genos, como las experiencias personales dentro
tura dada, influyen en las actividades que los ni
emprender y en las aptitudes que consiguiente
arrollan. Dado el ntimo entrelazamiento de las
les genticas y la experiencia en el desarrollo de
acia, esos factores endgenos y exgenos suelen
ficiles de separar. De todas maneras, es posible
Los como fuerzas personales: influencias que los
n consigo de un contexto local a otro.
,nfoque pluralista, Gardner (1983; 1990) sostie
personas muestran un perfil de fortalezas y debi
electuales que abarca por lo menos siete conjun
lS de capacidad o de inteligencias. Gardner une
,mente las fuerzas endgenas y exgenas afir
~ no hay una aptitud pura que pudiera evaluar
m de la experiencia que una persona tiene en do
ticulares tales como el del lenguaje, la msica y
tica. Por ejemplo: no slo la inteligencia espacial
~xhibe en su actividad de dibujo est influida por
Y' por la ayuda de Kenny; es tambin una man
e que en su casa Mark raramente dibuja, y del
le sus padres muestran ms inters en activida
l escritura, la lectura y la matemtica, y las apo
~e la misma manera, el conocimiento que Gerald
construccin de tneles se relaciona con sus ex
anteriores con tneles y de trabajo con arena en
x.tos.
1 nivel personal donde esta visin concntrica
to de las otras concepciones de la inteligencia
cuanto de la perspectiva ecolgica acerca del desarrollo. 1

Estamos en desacuerdo con la visin tradicional, que pone
la capacidad en la cabeza y establece que determinadas ha
bilidades y ejecuciones necesariamente derivan de esa ca
pacidad; no obstante, reconocemos que los individuos tienen
el uso potencial de determinadas habilidades o inteligen
cias, o de alcanzar determinados niveles de ejecucin (en
Salomon, captulo 4 de este libro, se encontrar una tesis
afin a esta).
Desde nuestro punto de vista, el contexto o la cultura
pueden, sin duda, impedirle a Gerald que implemente su co
nocimiento de la construccin de un tnel. Al mismo tiempo,
sostenemos que aun en una cultura con tneles y en un con
texto en el que haya alambre y arena, la falta de experiencia
en el juego con la arena o la falta de habilidades de motrici
dad fina necesarias para hacer una excavacin con cuidado,
podran volver a Gerald incapaz de construir un tnel. De
todos modos, la experiencia en el juego con arena y las habi
lidades de motricidad fina no son de por s suficientes para
garantizar que Gerald pueda hacer tneles en toda cultu
ra y en todas las condiciones. Del mismo modo, el contexto
puede incluir los recursos y las personas que le permitan a
Mark mostrar en sus dibujos un nivel de habilidades espa
ciales superior al que normalmente se esperara; pero aun
en un contexto en el que se le brinde apoyo, su falta de expe
riencia en el dibujo y los lmites de su inteligencia espacial
afectaran el rendimiento.
La interdependencia de las fuerzas

En este modelo concntrico, la inteligencia est mezcla
da en todas las actividades de una persona, pasadas y pre
sentes, e inserta en los contextos locales y en las culturas en
las que esas actividades se llevan a cabo. Desde esta pers
pectiva, las fuerzas culturales, locales y personales son in
terdependientes. Las inteligencias, los intereses y las preo
cupaciones de un individuo se forman en interacciones con
1 Por ejemplo, Bronfenbrenner (1979) describe el entorno ecolgico como
un conjunto de estructuras puestas unas dentro de otras pero, en su plan
teo, el Dvel ms interno corresponde al contexto local.
221
los pares, con los miembros de su familia y con los docentes,

condicionados por los materiales disponibles e influidos por
los valores y las expectativas culturales. Las habilidades y
los intereses que un nio lleva a un contexto pueden condu
cir a los docentes o a los padres a reordenar el contexto local
ya proporcionar materiales diferentes. Los valores y las ex
pectativas culturales se transforman con el tiempo, ocasio
nando cambios en los intereses y en las habilidades de los
individuos y modificaciones en la constitucin de los contex
tos locales.
A causa de esta interdependencia, no hay una frmula
que determine cules son las habilidades que una persona
ha de aplicar y desarrollar. Los efectos de esta trada de
fuerzas dependen de su combinacin y de su alineamiento
en un lugar y en un momento determinados. Por ejemplo,
las influencias. de las fuerzas personales y locales pueden
diferir en distintas sociedades. En una sociedad (por ejem
plo, la china), las habilidades y los intereses de una persona
pueden verse superados por las presiones sociales y cultura
les, y tal vez no desempeen un papel tan grande en la acti
vidad o en el desarrollo de una persona como pueden hacer
lo en otra sociedad (por ejemplo, la estadounidense).
Aun dentro de la misma cultura, la influencia de esas
fuerzas puede diferir de un individuo a otro. En una per
sona, los intereses y la capacidad personales pueden tener,
en el comportamiento, una influencia mucho mayor que la
que aparece en otra con una inclinacin ms social. A lo lar
go del tiempo, los individuos se desarrollan, se forman nue
vos grupos, se introducen materiales innovadores, y la cul
tura evoluciona. Esos cambios crean presiones diferentes y
contribuyen a las transformaciones de las actividades y de
las habilidades que los individuos desarrollan. Cmbiese la
cultura, modifiquense los contextos, o trasldese el inters a
un rea diferente del aula, y es probable que haya asimismo
un cambio en las habilidades que un individuo puede mos
trar. Pero ese cambio no ser azaroso; estar de acuerdo con
las fuerzas operantes en la nueva situacin. Si conocemos
el modo de operar de esas fuerzas, podremos comprender
mejor la manera como una persona propender a obrar en
una variedad de situaciones, y podremos ser capaces de am
pliar el foco de la atencin educativa: pasar de las habilida-
222
des que estn dentro de nuestra cabeza a las situ

las que las empleamos.
Examen de los crculos concntricos en ID

de infantes
En lo que resta del presente captulo, examit

influencia de las fuerzas culturales, locales y per
las actividades de dos nios de jardn de infantes
lapso de juego libre. L.os resultados derivan de u
gacin ms amplia de cuatro nios durante sei!
observaciones. El estudio se llev a cabo en unja
fantes concebido en funcin del nio de una esc
ca situada en un barrio de ingresos entre bajos
Las observaciones se realizaron cuatro maanas
na, y se observ a cada uno de los cuatro nios a
dos lapsos de cuarenta y cinco minutos todas la!
Al final de cada maana, se utilizaban las notas
cripcin de partes de las grabaciones para const
rracin de las actividades que haban realizado. J
tegorizarlas, el observador analiz las narracio
di el comportamiento de los nios en episodios
Wright, 1954; Bronfenbrenner, 1979; Stodolsky, :
episodio duraba menos de cinco minutos, la activ
nios se catalogaba como cambio. Cuando ele]
raba ms de cinco minutos, se los defina del mo(
nios lo hubieran hecho de haber sido posible pre
a ellos (en Reed y Csikszentmihalyi, 1983, se enc
procedimiento afin). Las veces que fue posible, ;
ron las afirmaciones espontneas de los nios p
las actividades.
Este grupo de jardn de infantes, durante ella
go libre, sirve como contexto particularmente II
para un estudio as, porque comprende reas dE
tintas, con fuerzas culturales y locales diferente
te que cada uno de los nios saque provecho de s
siones y de su experiencia al decidir qu habilid
emplear. En este captulo nos centraremos en
dades desarrolladas en la mesa de arte yen la de
que representan algunas de las diferencias locall
con los miembros de su familia y con los docentes,

ados por los materiales disponibles e influidos por
s y las expectativas culturales. Las habilidades y
ses que un nio lleva a un contexto pueden condu
acentes o a los padres a reordenar el contexto local
?cionar materiales diferentes. Los valores y las ex
3 culturales se transforman con el tiempo, ocasio
mbios en los intereses y en las habilidades de los
s y modificaciones en la constitucin de los contex
des que estn dentro de nuestra cabeza a las situaciones en

las que las empleamos.
Examen de los crculos concntricos en un jardn

de infantes
En lo que resta del presente captulo, examinaremos la
influencia de las fuerzas culturales, locales y personales en
las actividades de dos nios de jardn de infantes durante el
lapso de juego libre. Lps resultados derivan de una investi
gacin ms amplia de cuatro nios durante seis meses de
observaciones. El estudio se llev a cabo en unjardn de in
fantes concebido en funcin del nio de una escuela pbli
ca situada en un barrio de ingresos entre bajos y medios.
Las observaciones se realizaron cuatro maanas por sema
na, y se observ a cada uno de los cuatro nios a lo largo de
dos lapsos de cuarenta y cinco minutos todas las semanas.
Al final de cada maana, se utilizaban las notas y la trans
cripcin de partes de las grabaciones para construir la na
rracin de las actividades que haban realizado. A fin de ca
tegorizarlas, el observador analiz las narraciones y divi
di el comportamiento de los nios en episodios (Barker y
Wright, 1954; Bronfenbrenner, 1979; Stodolsky, 1988). Si el
episodio duraba menos de cinco minutos, la actividad de los
nios se catalogaba como cambio. Cuando el episodio du
raba ms de cinco minutos, se los defina del modo como los
nios lo hubieran hecho de haber sido posible preguntrselo
a ellos (en Reed y Csikszentmihalyi, 1983, se encontrar un
procedimiento an). Las veces que fue posible, se emplea
ron las afirmaciones espontneas de los nios para definir
las actividades.
Este grupo de jardn de infantes, durante el lapso de jue
go libre, sirve como contexto particularmente informativo
para un estudio as, porque comprende reas de juego dis
tintas, con fuerzas culturales y locales diferentes, y permi
te que cada uno de los nios saque provecho de sus propen
siones y de su experiencia al decidir qu habilidades ha de
emplear. En este captulo nos centraremos en las activi
dades desarrolladas en la mesa de arte y en la de arena, por
que representan algunas de las diferencias locales ms sig
3.
la de esta interdependencia, no hay una frmula

mine cules son las habilidades que una persona
icar y desarrollar. Los efectos de esta trada de
ependen de su combinacin y de su alineamiento
;ar y en un momento determinados. Por ejemplo,
ncias de las fuerzas personales y locales pueden
distintas sociedades. En una sociedad (por ejem
na), las habilidades y los intereses de una persona
~rse superados por las presiones sociales y cultura
'ez no desempeen un papel tan grande en la acti
1 el desarrollo de una persona como pueden hacer
sociedad (por ejemplo, la estadounidense).
entro de la misma cultura, la influencia de ~sas
nede diferir de un individuo a otro. En una per
intereses y la capacidad personales pueden tener,
portamiento, una influencia mucho mayor que la
!ce en otra Con una inclinacin ms social. A lo lar
npo, los individuos se desarrollan, se forman nue
s, se introducen materiales innovadores, y la cul
tclona. Esos cambios crean presiones diferentes y
en a las transformaciones de las actividades y de
lades que los individuos desarrollan. Cmbiese la
lodifiquense los contextos, o trasldese el inters a
ferente del aula, y es probable que haya asimismo
) en las habilidades que un individuo puede mos
ese cambio no ser azaroso; estar de acuerdo con
s operantes en la nueva situacin. Si conocemos
e operar de esas fuerzas, podremos comprender
uanera como una persona propender a obrar en
iad de situaciones, y podremos ser capaces de am
:0 de la atencin educativa: pasar de las habilida
223
.,
nificativas entre las reas del aula: la mesa de arte favorece

las actividades de creacin de productos independientes, en
tanto que la de arena alienta el juego de ficcin grupal. Para
los actuales propsitos, nos centraremos en dos de los nios
del estudio: Kenny y Mark.
.
Si la concepcin tradicional de la inteligencia es correcta,
las habilidades y ejecuciones de Kenny y Mark dentro del
aula deberan ser, en gran medida, inmunes a las diferen
cias en las fuerzas culturales y locales obrantes en la mesa
de arte y en la de arena. Antes bien, las actividades de los
nios deberan reflejar diferencias en sus potencialidades
e inclinaciones personales. Sin embargo, las observaciones
hechas en el aula mostraron que tanto las fuerzas cultura
les cuanto las locales tienen un efecto significativo en las ac
tividades que los nios realizan, en las habilidades que em
plean y en los niveles de desempeo que alcanzan. Las fuer
zas personales' de los nios -en particular los intereses y
las propensiones que muestran en la casa- desempean
un papel de importancia en su desarrollo, pero que vara de
un nio a otro y de un espacio del aula a otro.
Las actividades en la mesa de arena

Kenny y Mark llevan, cada uno, a la mesa de arena, dis
tintas fuerzas personales. Kenny no tiene un arenero en
casa, pero sus padres informan que siempre ha manifestado
mucho inters en las actividades de construccin. Tambin
el empleo creativo que hace de esos materiales sugiere que
uno de sus puntos fuertes es la inteligencia espacial. En co
rresponden.cia con ello, sus padres le proporcionan una am
plia gama de materiales de construccin que incluyen mu
chas variedades de Legos y de cubos, que l puede emplear
para ejercitar sus intereses y para desarrollar sus habilida
des espaciales. En cambio, los padres de Mark explican que
pasa relativamente poco tiempo en las actividades de cons
truccin y que no manifiesta inclinaciones por el rea espa
cial. En lugar de ello, sus expresiones acerca del vivo inters
que Mark tiene por las dems personas y su inusual sensi
bilidad ante las necesidades y deseos de los otros, sugieren
que uno de sus puntos fuertes es la inteligencia interper
sonal.
224
A pesar de esas diferencias en cuanto a inte

intereses, y a pesar de que los nios tienen la
emprender una amplia gama de actividades, COI
repertorio limitado de actividades en muchos de 1
del aula. Este fenmeno es ya evidente en la me
durante octubre (el primer mes en que se registJ
dad). Alo largo de ese mes, la mayora de los nic
ban en la mesa de arena, trabajaba en grupo; jUI
tortas y cataratas. De los trece lapsos de observa(
tes los cuales Kenny o Mark pasaron el tiempo
de arena, los nios estaban siempre trabajand,
nios (en nueve de esas ocasiones, ellos dos estar
tes). En esos lapsos de observacin, Kenny o Mar]
estuvieron realizando una actividad en la meSl
durante cinco minutos o ms en doce oportunida,
te de ellas (58%) hicieron tortas o cataratas. En t
nes llenaron baldes con arena y se refirieron a
<<tortas. En cuatro, vertieron arena por una ser
ces o de embudos y llamaron a eso catarata o t
tarata. Incluso en los tres casos en que no resul'
determinado tema en la actividad de los nios (<<Cl
realizaban a menudo esas mismas actividades, a
por lapsos breves. Slo despus del 12 de noviemb
la maestra agreg agua a la arena, sus actividad
ron; pero, una vez ms, los nios se limitaron a u
Cinco de las ocho construcciones que hicieron en
noviembre y elIde diciembre son tneles o (62%). Despus de esa vez, los nios jugaron en:
arena slo en otras dos ocasiones durante las obsE
Apoyo cultural y local para actividades grupales.

condiciones, los intereses e inteligencias de los
dran impulsarlos en direcciones distintas; pero E
de arena las fuerzas culturales y locales los alieI
bajarjuntos, a participar en las mismas actividad
citar las mismas habilidades. En todo este pa
Unidos], las mesas de arena y los areneros son COl
ciales. En el nivel cultural, son lugares en los qUE
que los nios emprendan juegos de ficcin con su
En la mayora de los casos, las fuerzas locale
ran en la mesa de arena de esta aula refuerzan e
entre las reas del aula: la mesa de arte favorece

de creacin de productos independientes, en
a de arena alienta eljuego de ficcin grupal. Para
s propsitos, nos centraremos en dos de los nios
1: Kenny y Mark.
lcepcin tradicional de la inteligencia es correcta,
.ades y ejecuciones de Kenny y Mark dentro del
1an ser, en gran medida, inmunes a las diferen
fuerzas culturales y locales obrantes en la mesa

~n la de arena. Antes bien, las actividades de los
~ran reflejar diferencias en sus potencialidades
anes personales. Sin embargo, las observaciones
el aula mostraron que tanto las fuerzas cultura
las locales tienen un efecto significativo en las ac
[ue los nios realizan, en las habilidades que em
los niveles de desempeo que alcanzan. Las fuer
.ales de los nios -en particular los intereses y
.siones que muestran en la casa- desempean
e importancia en su desarrollo, pero que vara de
)tro y de un espacio del aula a otro.
~des
I
i
f
idades en la mesa de arena
'1 Mark llevan, cada uno, a la mesa de arena, dis
~zas personales. Kenny no tiene un arenero en

sus padres informan que siempre ha manifestado
:lrs en las actividades de construccin. Tambin
~reativo que hace de esos materiales sugiere que
puntos fuertes es la inteligencia espacial. En co
lcia con ello, sus padres le proporcionan una am
de materiales de construccin que incluyen mu
:Iades de Legos y de cubos, que l puede emplear
tar sus intereses y para desarrollar sus habilida
ileso En cambio, los padres de Mark explican que
vamente poco tiempo en las actividades de cons
que no manifiesta inclinaciones por el rea espa
~ar de ello, sus expresiones acerca del vivo inters
tiene por las dems personas y su inusual sensi
;e las necesidades y deseos de los otros, sugieren
e sus puntos fuertes es la inteligencia interper-
I
I
I,
~..
~
II
A pesar de esas diferencias en cuanto a inteligencias e

intereses, y a pesar de que los nmos tienen la libertad de
emprender una amplia gama de actividades, comparten un
repertorio limitado de actividades en muchos de los espacios
del aula. Este fenmeno es ya evidente en la mesa de arena
durante octubre (el primer mes en que se registr la activi
dad). Alo largo de ese mes, la mayora de los nios que juga
ban en la mesa de arena, trabajaba en grupo; juntos hacan
tortas y cataratas. De los trece lapsos de observacin duran
tes los cuales Kenny o Mark pasaron el tiempo en la mesa
de arena, los nios estaban siempre trabajando con otros
nios (en nueve de esas ocasiones, ellos dos estaban presen
tes). En esos lapsos de observacin, Kenny o Mark (o ambos)
estuvieron realizando una actividad en la mesa de arena
durante cinco minutos o ms en doce oportunidades; en sie
te de ellas (58%) hicieron tortas o cataratas. En tres ocasio
nes llenaron baldes con arena y se refirieron a ellos como
<<tortas. En cuatro, vertieron arena por una serie de tami
ces o de embudos y llamaron a eso catarata o torta de ca
tarata. Incluso en los tres casos en que no resulta claro un
determinado tema en la actividad de los nmos (<<cambio), se
realizaban a menudo esas mismas actividades, aunque slo
por lapsos breves. Slo despus del 12 de noviembre, cuando
la maestra agreg agua a la arena, sus actividades cambia
ron; pero, una vez ms, los nmos se limitaron a unas pocas.
Cinco de las ocho construcciones que hicieron entre el 7 de
noviembre y el 1 de diciembre son tneles o pirmides
(62%). Despus de esa vez, los nios jugaron en la mesa de
arena slo en otras dos ocasiones durante las observaciones.
Apoyo cultural y local para actividades grupales. En ciertas
condiciones, los intereses e inteligencias de los nmos po
dran impulsarlos en direcciones distintas; pero en la mesa
de arena las fuerzas culturales y locales los alientan a tra
bajar juntos, a participar en las mismas actividades ya ejer
citar las mismas habilidades. En todo este pas [Estados
Unidos], las mesas de arena y los areneros son contextos so
ciales. En el nivel cultural, son lugares en los que se espera
que los nios emprendan juegos de ficcin con sus pares.
En la mayora de los casos, las fuerzas locales que ope
ran en la mesa de arena de esta aula refuerzan esas expec
225
tativas. La mesa misma es muy pequea, y en consecuencia

la maestra limita la participacin a cuatro nios y, algunas
veces, a cinco. Por lo comI, est completamente llena, y es
casi imposible trabajar de manera independiente. Aparte de
eso, la arena, a diferencia de los cubos, los Legos y muchos
otros materiales del jardn de infantes, no puede dividirse
fcilmente. Dda una mesa tan pequea, lo que hacen los
nios en una parte de la arena afecta a lo que pasa con la
arena que ocupa el resto de la mesa. Como lo manifiesta uno
de los nios en una entrevista, la medida y la fortaleza de
sus castillos se ve afectada por lo que hacen sus vecinos; in
cluso si alguno sencillamente moviera la arena que est cer
ca de su castillo y ni siquiera tocara una parte de l, el casti
llo podra desmoronarse.
En el contexto de esas fuerzas culturales y locales, los
nios participan en el proceso de construccin. Por ejemplo,
cuando hacen 'tortas o cataratas, todos colaboran en el lle
nado de un mismo balde, o echan arena a travs de una se
rie de cedazos o de embudos. Uno o dos nios a veces inten
tan regular la actividad, y ocasionalmente se turnan como
el cocinero que coordina la tarea de hacer tortas:
Mark, Bobby, Charlie y Kenny juegan en la mesa de arena.
Hacen una torta, y Mark ha sido el cocinero.
Yo soy el cocinero despus de Mark, declara Kenny.
Listo, dice Mark.
Bueno, ahora me toca a m ser el cocinero. Kenny colo
ca un balde vaCo frente a s. Uno de los nios comienza a
echar arena dentro, pero l lo detiene: No, todava no te pe
d que hicieras nada. Entonces se dirige sucesivamente a
cada uno de sus compaeros: T eres el encargado de la
manteca, t el de los huevos y t el de la harina.... Ahora
Kenny requiere a cada uno los ingredientes, indicando por
lo comn quin de los otros en particular debe verter un pu
ado de arena en el balde.
Cuando cavan tneles, los nios suelen coordinar su trabajo
eligiendo (o proclamando) a uno o a dos de ellos como <~ueces
de la excavacin. Su tarea consiste en decirles a todos los
dems dnde, y a menudo qu, pueden cavar. Kenny (K) le
explica eso a un entrevistador (E):
E: Qu eran los jueces de la excavacin?

226
K' Y. .. ellos se pusieron a cavar y eligieron a qui

cavar y a rellenar.
E: Cmo llegaron a necesitar jueces de la exca\
K' Porque cavamos pozos y tneles, y as puedel
para all todo el tiempo y rellenar.
E: Aj, y por qu necesitan jueces para eso?
K: Porque, si no, todos estaran cavando y enton
se desplomara.
Mediante esas aplicaciones de sus habilidades

nales, los nios pueden repartirse las tareas. En
cia, a la manera del equipo de ingenieros a que
kins (captulo 3 de este libro), la unidad cognit
cionamiento en la mesa de arena suele ser un g
os. En correspondencia con ello, la aplicacin de
dades y su desempeo no pueden separarse del
grupo, y son pocas las diferencias que se ponel
fiesto en sus intereses y habilidades.
Limitaciones locales en la mesa de arena. Dada.

zas culturales y locales, no sorprende demasiado
y Mark suelan trabajar juntos. Lo que sorprende
prendan las mismas actividades una y otra vez. ~
lidades sencillamente estuvieran contenidas en
Kenny y Mark podran llevar a cabo una gama I
amplia de actividades. En cambio, parecera que
arena estuviera provista de un nmero limitad
que los chicos pudieran hacer. Las fuerzas locale
yen a esas limitaciones al alentar la repeticin d
des e imponer condicionamientos en las activida
ficas que los nios pueden emprender.
Como observan Pea (captulo 2 de este libro)
(captulo 3), el ordenamiento y reordenamiento
puede funcionar como un auxiliar para la memon
to, las personas pueden no tener necesidad de rec
inismas lo que hacan o lo que era exitoso o eficf
punto de vista de la adaptacin. Para Kenny y MI
pia arena sirve como registro de sus actividades I
do reciente y como estmulo para las futuras. Co
pieza de la mesa de arena supone ponerle encima
grande, las tortas y los tneles que los chicos hal
conservarse de un lapso a otro y de un da al sigui
mesa misma es muy pequea, y en consecuencia
ilimita la participacin a cuatro nios y, algunas
nco. Por lo comn, est completamente llena, yes
,ible trabajar de manera independiente. Aparte de
na, a diferencia de los cubos, los Legos y muchos
~riales del jardn de infantes, no puede dividirse
~. Dada una mesa tan pequea, lo que hacen los
IDa parte de la arena afecta a lo que pasa con la
ocupa el resto de la mesa. Como lo manifiesta uno
os en una entrevista, la medida y la fortaleza de
os se ve afectada por lo que hacen sus vecinos; in
~o sencillamente moviera la arena que est cer
lstillo y ni siquiera tocara una parte de l, el casti
desmoronarse.
:ontexto de esas fuerzas culturales y locales, los
icipan en el proceso de construccin. Por ejemplo,
lcen tortas o cataratas, todos colaboran en ellle
n mismo balde, o echan arena a travs de una se
iZOS o de embudos. Uno o dos nios a veces inten
rr la actividad, y ocasionalmente se turnan como
~O que coordina la tarea de hacer tortas:
)by, Charlie y Kenny juegan en la mesa de arena.
a torta, y Mark ha sido el cocinero.
'el cocinero despus de Mark, declara Kenny.
, diceMark.
), ahora me toca a m ser el cocinero. Kenny colo
:le vaco frente a s. Uno de los nios comienza a
la dentro, pero l lo detiene: No, todava no te pe
ieras nada. Entonces se dirige sucesivamente a
de sus compaeros: T eres el encargado de la
t el de los huevos y t el de la harina.... Ahora
luiere a cada uno los ingredientes, indicando por
luin de los otros en particular debe verter un pu
rena en el balde.
ivan tneles, los nios suelen coordinar su trabajo
:0 proclamando) a uno o a dos de ellos como <~ueces
,vacin. Su tarea consiste en decirles a todos los
nde, ya menudo qu, pueden cavar. Kenny (K) le
o a un entrevistador CE):
ran los jueces de la excavacin?
K: Y. .. ellos se pusieron a cavar y eligieron a quienes iban a

cavar y a rellenar.
E: Cmo llegaron a necesitar jueces de la excavacin?
K: Porque cavamos pozos y tneles, y as pueden ir de aqu
para all todo el tiempo y rellenar.
E: Aj, y por qu necesitan jueces para eso?
K: Porque, si no, todos estaran cavando y entonces el techo
se desplomara.
Mediante esas aplicaciones de sus habilidades interperso
nales, los nios pueden repartirse las tareas. En consecuen
cia, a la manera del equipo de ingenieros a que alude Per
kins (captulo 3 de este libro), la unidad cognitiva en fun
cionamiento en la mesa de arena suele ser un grupo de ni
os. En correspondencia con ello, la aplicacin de sus habili
dades y su desempeo no pueden separarse del trabajo del
grupo, y son pocas las diferencias que se ponen de mani
fiesto en sus intereses y habilidades.
Limitaciones locales en la mesa de arena. Dadas esas fuer
zas culturales y locales, no sorprende demasiado que Kenny
y Mark suelan trabajar juntos. Lo que sorprende es que em
prendan las mismas actividades una y otra vez. Si sus habi
lidades sencillamente estuvieran contenidas en su cabeza,
Kenny y Mark podran llevar a cabo una gama mucho ms
amplia de actividades. En cambio, parecera que la mesa de
arena estuviera provista de un nmero limitado de cosas
que los chicos pudieran hacer. Las fuerzas locales contribu
yen a esas limitaciones al alentar la repeti~n de activida
des e imponer condicionamientos en las actividades espec
ficas que los nios pueden emprender.
Como observan Pea (captulo 2 de este libro) y Perkins
(captulo 3), el ordenamiento y reordenamiento del entorno
puede funcionar como un auxiliar para la memoria. Por tan
to, las personas pueden no tener necesidad de recordar ellas
mismas lo que hacan o lo que era exitoso o eficaz desde el
punto de vista de la adaptacin. Para Kenny y Mark, la pro
pia arena sirve como registro de sus actividades en el pasa
do reciente y como estmulo para las futuras. Como la lim
pieza de la mesa de arena supone ponerle encima una tabla
grande, las tortas y los tneles que los chicos hacen suelen
conservarse de un lapso a otro y de un da al siguiente. Esos
227
ordenamientos pueden recordarles sus actividades ante

riores. Adems, a los que originariamente no haban parti
cipado, los restos}} pueden darles ideas que no se les haban
ocurrido a ellos solos}}, lo que colabora a que las habilidades
se extiendan de un nio a otro. Como resultado, los nios
tienen muchas ocasiones de observar las creaciones de sus
pares y las ideas all representadas, y de basarse en ellas.
Salomon (captulo 4 de este volumen) habla del residuo
cognitivo}} que subsiste en las personas cuando han llevado
a cabo una actividad. En este caso, la arena proporciona un
residuo contextua! -los rastros fisicos de lo hecho- que
los nios pueden interpretar y en el que pueden basarse.
Dos datos indican que, adems de favorecer la repeticin
de las actividades, las fuerzas locales desempean un papel
central en el condicionamiento de lo que hacen los nios y
en las habilidades que pueden manifestar: 1) esas activida
des son exclusivas de la mesa de arena, y 2) el cambio en las
realizaciones de los nios, y en las habilidades que exhiben,
est asociado con los '<aportes}} de la arena. En el aula, ver
ter arena y trabajar con ella son, desde ya, cosas restringi
das a la mesa de arena. En cambio, no hay restriccin en
cuanto a la representacin de tortas o de cataratas median
te otros materiales. Los nios podran fingir que cocinan
tortas en el rea de representaciones dramticas, construir
cataratas con cubos o dibujar tortas y cataratas en la mesa
de arte. Ello no obstante, concentrarse en la realizacin de
tortas y de cataratas es algo especfico de la mesa de arena.
En octubre, en el rea de representaciones dramticas Ken
ny y Mark iniciaron un conjunto diferente (pero todava li
mitado) de actividades: de las siete oportunidades en que
emprendieron una actividad durante ms de cinco minutos,
en seis asumieron el papel de personajes relacionados con
los medios de comunicacin y de juguetes populares: las
Tortugas Ninja, el Pequeo Karateka o los Foodfighters
(personajes de accin basados en diferentes tipos de comi
da). Si bien estos datos no son concluyentes, indican que
hay algo especfico de la mesa de arena -y no de los nios
que juegan en ella- que influye en sus actividades.
La incidencia de las fuerzas locales se pone de manifiesto
tambin en el hecho de que el cambio ms llamativo en la
mesa de arena se liga a una modificacin en los aportes,} de
la arena. Como lo indica el comentario de Gerald acerca de
228
la necesidad de alambre, en octubre los nios n

hacer muchas de las construcciones tpicas con
ejemplo los tneles. En correspondencia con el
estn haciendo tortas y cataratas, la arena est
arena seca, junto con los tamices, los baldes y lo
que se les suministran, sugiere actividades tale
de cavar, tamizar y verter. En consecuencia, en
mesa es ms apropiada para mezclar arena en
llamar a eso una torta}}, o verter arena a travs
nedor y llamar a eso una catarata}}, que para ha,
y pirmides. En cambio, e12 de noviembre, cuanc
tra le agreg agua a la arena, introdujo drsticos (
los aportes)} del rea. Como observaron las niru
arena hmeda puede funcionar como cemento)
puede cerner o verter, pero se la puede unir y pue
la forma de tneles, pirmides y de otras const
As, el agregado de agua a la arena cambia lo qUI
son capaces de hacer. Antes de ese momento no
. que Kenny o Mark tenan las habilidadE
'
to deCIr
das para hacer tneles. Sus habilidades estn lit
clavadas en la arena.
Resumen. Aunque Kenny podra mostrar y desa:!

habilidades en la construccin de tneles y pirm:
tras Mark emplea las suyas en hacer tortas y cata
bos optan por las mismas cosas en el mismo momi
ny y Mark parecen tener la libertad de hacer lo ql
pero las observaciones sealan que las posibilida
significativamente limitadas por las fuerzas locali
rales. En octubre fue como si, en lugar de elegil
mente entre usar un cedazo o un balde, los chicm
ran oportunidades de preparar objetos especfic
y cataratas. En el curso del tiempo, a travs de lo
en el contexto local, se descubren nuevas posibilid
consiguiente, los nios perciben los materiales y ]
una manera diferente: como un lugar donde puede
tneles y pirmides. Su actividad no slo est regi
la arena; provee a la mesa de significados que sir
base para el uso, la ejercitacin y la distribucin dE
nadas habilidades.
lentos pueden recordarles sus actividades ante

,ems, a los que originariamente no haban parti
s restos pueden darles ideas que no se les haban
'a ellos solos, lo que colabora a que las habilidades
ian de un nio a otro. Como resultado, los nios
~chas Qcasiones de observar las creaciones de sus
lS ideas all representadas, y de basarse en ellas.
(captulo 4 de este volumen) habla del residuo
} que subsiste en las personas cuando han llevado
a actividad. En este caso, la arena proporciona un
~ontextual -los rastros sicos de lo hecho- que
pueden interpretar y en el que pueden basarse.
ltOS indican que, adems de favorecer la repeticin
ividades, las fuerzas locales desempean un papel
1 el condicionamiento de lo que hacen los nios y
bilidades que pueden manifestar: 1) esas activida
{clusivas de la mesa de arena, y 2) el cambio en las
mes de los nios, yen las habilidades que exhiben,
lado con los aportes,} de la arena. En el aula, ver
. y trabajar con ella son, desde ya, cosas restringi
nesa de arena. En cambio, no hay restriccin en
la representacin de tortas o de cataratas median
nateriales. Los nios podran fingir que cocinan
el rea de representaciones dramticas, construir
, con cubos o dibujar tortas y cataratas en la mesa
mo no obstante, concentrarse en la realizacin de
:e cataratas es algo especfico de la mesa de arena.
re, en el rea de representaciones dramticas Ken
k iniciaron un conjunto diferente (pero todava li
le actividades: de las siete oportunidades en que
ieron una actividad durante ms de cinco minutos,
mmieron el papel de personajes relacionados con
)S de comunicacin y de juguetes populares: las
Ninja, el Pequeo Karateka o los Foodfighters
es de accin basados en diferentes tipos de comi
.en estos datos no son concluyentes, indican que
especfico de la mesa de arena -y no de los nios
III en ella- que influye en sus actividades.
idencia de las fuerzas locales se pone de manifiesto
en el hecho de que el cambio ms llamativo en la
trena se liga a una modificacin en los aportes de
Como lo indica el comentario de Gerald acerca de
la necesidad de alambre, en octubre los nios no pudieron

hacer muchas de las construcciones tpicas con arena, por
ejemplo los tneles. En correspondencia con ello, cuando
estn haciendo tortas y cataratas, la arena est seca. La
arena seca, junto con los tamices, los baldes y los embudos
que se les suministran, sugiere actividades tales como las
de cavar, tamizar y verter. En consecuencia, en octubre la
mesa es ms apropiada para mezclar arena en un balde y
llamar a eso una torta, o verter arena a travs de un cer
nedor y llamar a eso una catarata, que para hacer tneles
y pirmides. En cambio, e12 de noviembre, cuando la maes
tra le agreg agua a la arena, introdujo drsticos cambios en
los aportes del rea. Como observaron las nias un da, la
arena hmeda puede funcionar como cemento. N o se la
puede cerner o verter, pero se la puede unir y puede drsele
la forma de tneles, pirmides y de otras construcciones.
As, el agregado de agua a la arena cambia lo que los nios
son capaces de hacer. Antes de ese momento, no tiene obje
to decir que Kenny o Mark tenan las habilidades requeri
das para hacer tneles. Sus habilidades estn literalmente
clavadas en la arena.
Resumen. Aunque Kenny podra mostrar y desarrollar sus

habilidades en la construccin de tneles y pirmides mien
tras Mark emplea las suyas en hacer tortas y cataratas, am
bos optan por las mismas cosas en el mismo momento. Ken
ny y Mark parecen tener la libertad de hacer lo que deseen,
pero las observaciones sealan que las posibilidades estn
significativamente limitadas por las fuerzas locales y cultu
rales. En octubre fue como si, en lugar de elegir sencilla
mente entre usar un cedazo o un balde, los chicos percibie
ran oportunidades de preparar objetos especficos: tortas
y cataratas. En el curso del tiempo, a travs de los cambios
en el contexto local, se descubren nuevas posibilidades. Por
consiguiente, los nios perciben los materiales y la zona de
una manera diferente: como un lugar donde pueden hacerse
tneles y pirmides. Su actividad no slo est registrada en
la arena; provee a la mesa de significados que sirven como
base para el uso, la ejercitacin y la distribucin de determi
nadas habilidades.
229
Las actividades en la mesa de arte

As como a la mesa de arena llevan fuerzas personales
distintivas, Kenny y Mark llevan a la de arte una forma
cin, intereses e inteligencias distintos. Segn su madre, a
Kenny siempre le ha gustado pintar, y durante el perodo de
observacin estuvo haciendo pginas y pginas y pginas
de dibujos. En cambio, los padres de Mark informan que su
hijo no pinta ni dibuja mucho, y que no manifiesta ninguna
habilidad especial en esa rea. Esos comentarios se ven con
fumados en un examen de los dibujos que los nios hacen
en su casa y a los cuales los padres tienen que reunir duran
te los seis meses de observaciones. A lo largo de todo ese
tiempo, Mark hace slo 3 dibujos, mientras que Kenny rea
liza 44. Si bien es posible que los padres de Mark no guar
den todos los que Mark hace en su casa, no hay razones pa
ra poner en duda la confiabilidad de su coleccin; tambin
se les pide que conserven los dibujos que Mark lleva a la ca
sa de la escuela, y esa coleccin incluye 10 de las 11 pinturas
que Mark realiza mientras es observado.
Aparte de esas diferencias en los intereses de los nios,
los dibujos reunidos reflejan las diferencias en la inteligen
cia espacial de ambos, que tambin se ponen de manifiesto
en sus actividades de construccin. Las pinturas que Mark
hace en su casa consisten en gran medida en ilustraciones
hechas con palotes con pocos colores o pocos detalles, pero
Kenny es capaz de crear una amplia gama de figuras. En
Navidad, las figuras de Mark mantienen escasa relacin
entre s, pero Kennyes capaz de pintarlas de perfil y relacio
nadas entre s dentro de una escena.
Algunas de esas diferencias en las fuerzas personales de
los nios se reflejan en la mesa de arte. Por lo comn, llegan
all juntos, pero despus pasan a hacer trabajos diferentes.
Slo en cinco ocasiones trabajan en pinturas acerca de los
mismos temas en el mismo momento. Un examen ms aten
to pone de manifiesto que los dibujos de Mark estn muy
afectados por las influencias locales de los otros pares. De
hecho, casi siempre Mark selecciona el tema despus de que
los dems han manifestado sus preferencias. Por lo comn,
elige un tema -como las Tortugas Ninja- que es parecido
o igual a los dibujos que ya realiza Ned u otro de sus amigos.
De los 11 dibujos que Mark realiza mientras se lo observa, 7
230
se basan en la obra de los amigos que se encuenb

rededor (64%).
En cambio, en el caso de Kenny, ni el contexto
personas que lo comparten con l tienen mucha
en la habilidad de dibujar que pone de manifiest(
dibujos que Kenny realiza durante el perodo el
observa, slo 4 se basan en la obra de los nios ql
la mesa (30%). En cambio, su actividad de dibuj(
ITollo de sus habilidades estn vinculados con lo
que manifiesta tanto en su casa como en la escue
el contexto es enteramente distinto, las pinturas
dres de Kenny renen en su casa son paralela!
contenido cuanto en habilidad, a las obras que ha
cuela: 7 de los 13 dibujos (53%) realizados en el:
tras se lo observa tienen alguno de los temas que:
en las pinturas que hace en la casa.
Es como si Kenny y Mark trabajaran en dos
rentes. Para Mark, la mesa de arte es, en buena r
mo la mesa de arena: un lugar donde puede empr
vidades con sus amigos. Para Kenny, en cambio,
donde puede desplegar intereses que son indepen
sus pares. Paradjicamente, las fuerzas culturalE
desempean un papel central, pues permiten qu
Mark puedan realizar sus actividades en la mesa
manera tan diferente. En contraste con la mesa
donde tanto las fuerzas culturales cuanto las loc
tan a los nios a trabajar juntos en una serie limi1
tividades, en la mesa de arte no todas las fuerzas
y locales empujan en la misma direccin.
La cultura del arte. En el nivel cultural, el arte Sl

derarse como una actividad en la que autores in
realizan productos permanentes. En muchas cu
cluida la nuestra, se describe al artista como un
que trabaja sola; los productos terminados se (
marcos, casas y museos donde se los puede ver:
En las escuelas, esas diferencias culturales suell
cerse. Los alumnos trabajan solos para crear pro
manentes y, por lo comn, para llevrselos a la c:
hart y Newman, 1980). Por ejemplo, en muchas a
do el pas [Estados Unidos], se les distribuye a ca
los nios una hoja de papel y un atril, y por lo gen
uidades en la mesa de arte
no a la mesa de arena llevan fuerzas personales

s, Kenny y Mark llevan a la de arte una forma
reses e inteligencias distintos. Segn su madre, a
~mpre le ha gustado pintar, y durante el perodo de
n estuvo haciendo "pginas y pginas y pginas
l. En cambio, los padres de Mark informan que su
:lta ni dibuja mucho, y que no manifiesta ninguna
especial en esa rea. Esos comentarios se ven con
en un examen de los dibujos que los nios hacen
l y a los cuales los padres tienen que reunir duran
;; meses de observaciones. A lo largo de todo ese
[ark hace slo 3 dibujos, mientras que Kenny rea
L bien es posible que los padres de Mark no guar
los que Mark hace en su casa, no hay razones pa
en duda la confiabilidad de su coleccin; tambin
~ que conserven los dibujos que Mark lleva a la ca
cuela, y esa coleccin incluye 10 de las 11 pinturas
~ realiza mientras es observado.
l de esas diferencias en los intereses de los nios,
s reunidos reflejan las diferencias en la inteligen
.al de ambos, que tambin se ponen de manifiesto
tividades de construccin. Las pinturas que Mark
11 casa consisten en gran medida en ilustraciones
ill palotes con pocos colores o pocos detalles, pero
capaz de crear una amplia gama de figuras. En
las figuras de Mark mantienen escasa relacin
lero Kenny es capaz de pintarlas de perfil y relacio
;re s dentro de una escena.
as de esas diferencias en las fuerzas personales de
3e reflejan en la mesa de arte. Por lo comn, llegan
;, pero despus pasan a hacer trabajos diferentes.
nco ocasiones trabajan en pinturas acerca de los
~mas en el mismo momento. Un examen ms aten
e manifiesto que los dibujos de Mark estn muy
por las influencias locales de los otros pares. De
;i siempre Mark selecciona el tema despus de que
; han manifestado sus preferencias. Por lo comn,
ema ---como las Tortugas Ninja- que es parecido
os dibujos que ya realiza N ed u otro de sus amigos.
dibujos que Mark realiza mientras se lo observa, 7
se basan en la obra de los amigos que se encuentran a su al

rededor (64%).
En cambio, en el caso de Kenny, ni el contexto local ni las
personas que lo comparten con l tienen mucha incidencia
en la habilidad de dibujar que pone de manifiesto. De los 13
dibujos que Kenny realiza durante el perodo en que se lo
observa, slo 4 se basan en la obra de los nios que estn en
la mesa (30%). En cambio, su actividad de dibujo y el desa
rrollo de sus habilidades estn vinculados con los intereses
que manifiesta tanto en su casa como en la escuela. Aunque
el contexto es enteramente distinto, las pinturas que los pa
dres de Kenny renen en su casa son paralelas, tanto en
contenido cuanto en habilidad, a las obras que hace en la es
cuela: 7 de los 13 dibujos (53%) realizados en el aula mien
tras se lo observa tienen alguno de los temas que representa
en las pinturas que hace en la casa.
Es como si Kenny y Mark trabajaran en dos sitios dife
rentes. Para Mark, la mesa de arte es, en buena medida, co
mo la mesa de arena: un lugar donde puede emprender acti
vidades con sus amigos. Para Kenny, en cambio, es el lugar
donde puede desplegar intereses que son independientes de
sus pares. Paradjicamente, las fuerzas culturales y locales
desempean un papel central, pues permiten que Kenny y
Mark puedan realizar sus actividades en la mesa de arte de
manera tan diferente. En contraste con la mesa de arena,
donde tanto las fuerzas culturales cuanto las locales alien
tan a los nios a trabajar juntos en una sere limitada de ac
tividades, en la mesa de arte no todas las fuerzas culturales
y locales empujan en la misma direccin.
La cultura del arte. En el nivel cultural, el arte suele consi

derarse como una actividad en la que autores individuales
realizan productos permanentes. En muchas culturas, in
cluida la nuestra, se describe al artista como una persona
que trabaja sola; los productos terminados se colocan en
marcos, casas y museos donde se los puede ver y admirar.
En las escuelas, esas diferencias culturales suelen fortale
cerse. Los alumnos trabajan solos para crear productos per
manentes y, por lo comn, para llevrselos a la casa (Gear
hart y Newman, 1980). Por ejemplo, en muchas aulas de to
do el pas [Estados Unidos], se les distribuye a cada uno de
los nios una hoja de papel y un atril, y por lo general se les
231
pide que firmen sus productos; esas delimitaciones indivi

duales raramente se hacen en el caso de las construcciones
con arena o con cubos (Kuschner, 1989). As, muchos aspec
tos de la cultura artstica inhiben la posibilidad de compar
tir y distribuir habilidades estimuladas en la mesa de are
na. Sin embargo, esa dicotorua no tiene por qu existir. En
otras culturas en las que no hay museos, marcos ni firmas,
los docentes pueden alentar a los nios a que trabajen jun
tos y distribuyan sus habilidades. Podran tener la expecta
tiva de que trabajen en la misma hoja de papel o dejen sus
pinturas para que sus pares les agreguen atractivos o nue
vas ideas.2
El contexto artstico local. Es probable que, a travs de las
actividades desarrolladas en otras escuelas, en los patios de
juego y en la casa (acaso tambin con la visita a museos y a
otras <<instituciones culturales), muchos de los nios de
este grupo ya estn familiarizados con las fuerzas cultura
les que sustentan esta dicotoma entre la obra de arte y el
juego con la arena. En la mesa de arte, fuerzas locales como
el ltimo toque fortalecen la tendencia hacia la autora
individual y reducen las posibilidades de que los nios sean
capaces de basarse en las habilidades que sus pares ponen
de manifiesto. Cuando los nios deciden que han terminado
con su trabajo, el maestro les pide que escriban su nombre
en las pinturas y guarden los trabajos en el armario para
llevarlos a casa ms tarde. Slo en unas pocas ocasiones se
colocan en las paredes y existen, en consecuencia, algunos
recordatorios de sus actividades artsticas anteriores. En la
mesa de arena no existe el ltimo toque. Cuando los nios
se cansan de jugar con la arena, sencillamente abandonan
su obra y se van, dejando los restos de sus actividades.
Al mismo tiempo, algunas de las fuerzas locales otorgan
la posibilidad de compartir ideas y habilidades y emprender
actividades en colaboracin. La mesa de arte es una mesa
grande en la que pueden trabajar unos diez nios uno junto
al otro. No hay lugares ni caballetes individuales instala
dos; cada nio puede observar la obra de los dems y hablar
2 Cabe notar que, aunque en ocasiones la maestra de este grupo instaba
a los nios a que trabajaran en la misma hoja de papel, la mayora de las
veces ellos dividan el papel por la mitad y hacan sus propios dibujos.
232
libremente acerca de las cosas q1J.e se hacen. COI

do de ello, son muchas las ocasiones que tienen d
el uno del otro a pintar las mismas imgenes ya;
las mismas habilidades que sus pares.
Las interacciones sociales en las artes. Dada la

conflictiva de esas fuerzas culturales y locales o
la mesa de arte, est en gran medida en los indivi
provecho del trabajo que se realiza a su alrededol
lo. Por una parte, a Kenny -un nio con tendel
ciales y con un claro inters por el dibujo- no le
est en el aula rodeado por sus pares o si est ser
casa; en los dos mbitos, las habilidades para el
pone de manifiesto son las mismas. Por otra f
Mark -un nio a quien le importan mucho las
nes sociales y las relaciones personales-la mes~
mismo que la de arena, es un sitio donde sus ac'
sus habilidades dependen considerablemente d
que comparten el entorno con l.
Cuando Mark dibuja solo en el aula, pone de
las limitadas habilidades espaciales y artsticas
velan en los trabajos que prepara en la casa; PE
Mark utiliza los mismos temas que sus pares en E
plea sus habilidades interpersonales para obtem
ayuda. Al apelar a sus amigos como recursos y
ellos distribuyan sus habilidades, Mark es ca
mostrar un nivel de desempeo mucho ms elev
una ilustracin de la zona de desarrollo prxi
gotsky (1978), Mark produce obras con la ayuda
res, que manifiestamente son ms avanzados qu
jos que l realiza solo. En lugar de dibujar figul
lotes, Mark pinta a las Tortugas de manera n
realista, con los cuerpos completos y con brazos y
rrectamente conformados. Aparte de eso, las fi~
yen detalles y colores caractersticos.
El hecho de que Mark depende del auxilio l(
pares para completar esas imgenes avanzada:
de manifiesto con mucha claridad cuando el obsE
gresa al aula en una visita que hace en mayo.
Mark que se dirija a la mesa de arte y dibuje U1
Ninja cuando ninguno de sus amigos est all
darlo. Los dibujos resultantes muestran ciertos
firmen sus productos; esas delimitaciones indivi

lramente se hacen en el caso de las construcciones
:t o con cubos (Kuschner, 1989). As, muchos aspec
cultura artstica inhiben la posibilidad de compar
ribuir habilidades estimuladas en la mesa de are
mbargo, esa dicotoma no tiene por qu existir. En
turas en las que no hay museos, marcos ni firmas,
.tes pueden alentar a los nios a que trabajen jun
ribuyan sus habilidades. podran tener la expecta
ue trabajen en la misma hoja de papel o dejen sus
para que sus pares les agreguen atractivos o nue
1. 2
:to artstico local. Es probable que, a travs de las

les desarrolladas en otras escuelas, en los patios de
n la casa (acaso tambin con la visita a museos y a
.stituciones culturales), muchos de los nios de
)0 ya estn familiarizados con las fuerzas cultura
ustentan esta dicotoma entre la obra de arte y el
lla arena. En la mesa de arte, fuerzas locales como
.0 toque fortalecen la tendencia hacia la autora
uy reducen las posibilidades de que los nios sean
le basarse en las habilidades que sus pares ponen
iesto. Cuando los nios deciden que han terminado
abajo, el maestro les pide que escriban su nombre
nturas y guarden los trabajos en el armario para
a casa ms tarde. Slo en unas pocas ocasiones se
in las paredes y existen, en consecuencia, algunos
>rios de sus actividades artsticas anteriores. En la
:trena no existe el ltimo toque. Cuando los nios
[l de jugar con la arena, sencillamente abandonan
, se van, dejando los restos de sus actividades.
smo tiempo, algunas de las fuerzas locales otorgan
idad de compartir ideas y habilidades y emprender
les en colaboracin. La mesa de arte es una mesa
n la que pueden trabajar unos diez nios uno junto
~o hay lugares ni caballetes individuales instala
. nio puede observar la obra de los dems y hablar
)tar que, aunque en ocasiones la maestra de este grupo instaba

a que trabajaran en la misma hoja de papel, la mayora de las
dividan el papel por la mitad y hacan sus propios dibujos.
libremente acerca de las cosas qlJ.e se hacen. Como resulta

do de ello, son muchas las ocasiones que tienen de aprender
el uno del otro a pintar las mismas imgenes y a desarrollar
las mismas habilidades que sus pares.
Las interacciones sociales en las artes. Dada la naturaleza

conflictiva de esas fuerzas culturales y locales obrantes en
la mesa de arte, est en gran medida en los individuos sacar
provecho del trabajo que se realiza a su alrededor o ignorar
lo. Por una parte, a Kenny -un nio con tendencias espa
ciales y con un claro inters por el dibujo- no le importa si
est en el aula rodeado por sus pares o si est sentado en su
casa; en los dos mbitos, las habilidades para el dibujo que
pone de manifiesto son las mismas. Por otra parte, para
Mark -un nio a quien le importan mucho las interaccio
nes sociales y las relaciones personales-la mesa de arte, lo
mismo que la de arena, es un sitio donde sus actividades y
sus habilidades dependen considerablemente de los pares
que comparten el entorno con l.
Cuando Mark dibuja solo en el aula, pone de manifiesto
las limitadas habilidades espaciales y artsticas que se re
velan en los trabajos que prepara en la casa; pero cuando
Mark utiliza los mismos temas que sus pares en el aula, em
plea sus habilidades interpersonales para obtener consejo y
ayuda. Al apelar a sus amigos como recursos y lograr que
ellos distribuyan sus habilidades, Mark es capaz de de
mostrar un nivel de desempeo mucho ms elevado. Como
una ilustracin de la zona de desarrollo prximo de Vi
gotsky (1978), Mark produce obras con la ayuda de sus pa
res, que manifiestamente son ms avanzados que los dibu
jos que l realiza solo. En lugar de dibujar figuras con pa
lotes, Mark pinta a las Tortugas de manera mucho ms
realista, con los cuerpos completos y con brazos y piernas co
rrectamente conformados. Aparte de eso, las figuras inclu
yen detalles y colores caractersticos.
El hecho de que Mark depende del auxilio local de sus
pares para completar esas imgenes avanzadas, se pone
de manifiesto con mucha claridad cuando el observador re
gresa al aula en una visita que hace en mayo. Le pide a
Mark que se dirija a la mesa de arte y dibuje una Tortuga
Ninja cuando ninguno de sus amigos est all para ayu
darlo. Los dibujos resultantes muestran ciertos progresQs
233
desde septiembre -los colores y algunos detalles logran un

aspecto bastante realista- pero las Tortugas que dibuja se
parecen ms a las figuras con palotes que haca al comienzo
del ao que a las que crea con el apoyo de sus amigos.
Intereses personales en el arte. Dado que, en contraste con

Mark, Kenny pone de manifiesto en general las mismas ha
bilidades para el dibujo en su casa y en la escuela, sus acti
vidades artsticas estaran avalando la concepcin tradicio
nal de la capacidad o la inteligencia. Pareciera razonable
sugerir que, si Kenny puede crear un dibujo en un momento
determinado o en un determinado conjunto de condiciones,
sera capaz de hacerlo de nuevo en otro momento o en otras
circunstancias. A pesar de eso, un examen ms atento de los
dibujos de Kenny indica que las habilidades que pone de
manifiesto no pueden separarse de los temas que escoge.
Mientras que las inclinaciones interpersonales de Mark
ayudan a determinar la forma en que se aplicarn y se de
sarrollarn sus habilidades, las de Kenny para el dibujo se
definen por sus intereses cambiantes en determinados per
sonajes ficticios.
En los primeros meses del ao, cuando suele dibujar
monstruos de Noche de Brujas, Kenny pinta por lo comn
las figuras por separado o una junto a otra. Estn presentes
colores y detalles caractersticos -el sombrero negro y los
colmillos de Drcula y la piel verde de Frankenstein-, pero
las figuras no integran escenas especficas. Mantienen en
tre s escasa relacin y sencillamente flotan en la pgina.
En diciembre, es ms probable que dibuje escenas que re
presentan juegos de video Nintendo o personajes de los me
dios como Batman. En esas imgenes se representan las
acciones y se hacen algunos intentos de dibujar las figuras
de perfil. Mediante detalles como la mscara de Batman y el
sombrero de Freddy Kruger las figuras siguen resultando
identificables, pero los dibujos estn hechos con lpiz y slo
uno est coloreado. En enero, cuando Kenny describe los
temas en trminos imprecisos, como monstruos y tipo
malo, las figuras siguen incluidas en escenas, y las ms de
las veces se las dibuja de perfil. Al mismo tiempo, muchos de
sus personajes son difciles de identificar, incluso aquellos
que dice ha tomado de Duck Tales y de Simon's Quest Gue
234
gos Nintendo). Son figuras genricas que carec

lles caractersticos y se parecen a lo que slo pue
rizarse como burbujas.
Otras pruebas de que las competencias de Kel
dibujo estn vinculadas con su inters en temas
se obtienen en mayo, cuando el observador le pid
un dibujo mientras Kenny comparte, como de cm
mesa de arte con sus amigos. Pero en lugar dE
Kenny dibuje uno de los personajes que puebla
genes en esa poca, el observador le pide que rE
Drcula, uno de sus temas favoritos desde con
ao. En contraste con sus primeros dibujos de :
figura actual no es una representacin muy real
do ha hecho la mitad del trabajo, Kenny se detiE
ra: He decidido no dibujar a Drcula. Slo qui,
monstruos artificiales. Kenny esboza a continl
de las figuras genricas>} que han sido sus tema!
desde enero. En esas condiciones --cuando se lE
ma que no est incluido en su repertorio presel
capaz de completar la tarea de manera satisfact
I
I
Resumen. En la mesa de arte, las fuerzas cultur

les no requieren que Mark y Kenny compartan
tribuyan sus habilidades, ni impiden que lo hag
secuencia, a fin de comprender las habilidades
nios, es necesario tener en cuenta las fuerzas
que cada uno de ellos lleva a ese contexto local:
clinaciones sociales, Mark aplica sus habilidadl
sonales tanto como las artsticas. Desde el punte
Mark, el problema que enfrenta en la mesa de al
do de mantener y ampliar las relaciones con sus
habilidades artsticas que desarrolla estn vin
rectamente con esas interacciones. Por el contrI
parece tener relativamente poco inters en los 1
ciales de la actividad artstica, y sus habilidad
gran medida desvinculadas del contexto locaL
menor predisposicin a colaborar con sus pare
guir sus intereses y aplicar sus habilidades sin
terferencias de parte de sus amigos. Para Kenn
ma del dibujo consiste en el modo de representru
y las escenas de sus historietas y sus pelculas 1
iembre -los colores y algunos detalles logran un

3tante realista- pero las Tortugas que dibuja se
is a las figuras con palotes que haca al comienzo
~ a las que crea con el apoyo de sus amigos.
gos Nintendo). Son figuras genricas que carecen de deta

lles caractersticos y se parecen a lo que slo puede caracte
rizarse como burbujas.
Otras pruebas de que las competencias de Kenny para el
dibujo estn vinculadas con su inters en temas especficos
se obtienen en mayo, cuando el observador le pide que haga
un dibujo mientras Kenny comparte, como de costumbre, la
mesa de arte con sus amigos. Pero en lugar de dejar que
Kenny dibuje uno de los personajes que pueblan sus im-'
genes en esa poca, el observador le pide que represente a
Drcula, uno de sus temas favoritos desde comienzos del
ao. En contraste con sus primeros dibujos de Drcula, la
figura actual no es una representacin muy realista. Cuan
do ha hecho la mitad del trabajo, Kenny se detiene y decla
ra: He decidido no dibujar a Drcula. Slo quiero dibujar
monstruos artificiales. Kenny esboza a continuacin una
de las figuras genricas que han sido sus temas preferidos
desde enero. En esas condiciones -cuando se le fija un te
ma que no est incluido en su repertorio presente-- no es
capaz de completar la tarea de manera satisfactoria.
ersonales en el arte. Dado que, en contraste con

ny pone de manifiesto en general las mismas ha
ara el dibujo en su casa y en la escuela, sus acti
;sticas estaran avalando la concepcin tradicio
apacidad o la inteligencia. Pareciera razonable
~, si Kenny puede crear un dibujo en un momento
lo o en un determinado conjunto de condiciones,
; de hacerlo de nuevo en otro momento o en otras
r:ias. A pesar de eso, un examen ms atento de los
Kenny indica que las habilidades que pone de
no pueden separarse de los temas que escoge.
lue las inclinaciones interpersonales de Mark
leterminar la forma en que se aplicarn y se de
l sus habilidades, las de Kenny para el dibujo se
. sus intereses cambiantes en determinados per
icios.
Jrimeros meses del ao, cuando suele dibujar
de Noche de Brujas, Kennypinta por lo comv.n
por separado o unajunto a otra. Estn presentes
~talles caractersticos -el sombrero negro y los
~ Drcula y la piel verde de Frankenstein-, pero
no integran escenas especficas. Mantienen en
a relacin y sencillamente flotan en la pgina.
,re, es ms probable que dibuje escenas que re
uegos de video Nintendo o personajes de los me
Batman. En esas imgenes se representan las
;e hacen algunos intentos de dibujar las figuras
ediante detalles como la mscara de Batman y el
e Freddy Kruger las figuras siguen resultando
es, pero los dibujos estn hechos con lpiz y slo
,loreado. En enero, cuando Kenny describe los
rminos imprecisos, como monstruos y tipo
iguras siguen incluidas en escenas, y las ms de
las dibuja de perfil. Al mismo tiempo, muchos de
:tjes son dificiles de identificar, incluso aquellos
tomado de Duck Tales y de Simon's Quest Gue
Resumen. En la: mesa de arte, las fuerzas culturales y loca

les no requieren que Mark y Kenny compartan ideas y dis
tribuyan sus habilidades, ni impiden que lo hagan. En con
secuencia, a fin de comprender las habilidades de esos dos
nios, es necesario tener en cuenta las fuerzas personales
que cada uno de ellos lleva a ese contexto 10cal.~Con sus in
clinaciones sociales, Mark aplica sus habilidades interper
sonales tanto como las artsticas. Desde el punto de vista de
Mark, el problema que enfrenta en la mesa de arte es el mo
do de mantener y ampliar las relaciones con sus pares, y las
habilidades artsticas que desarrolla estn vinculadas di
rectamente con esas interacciones. Por el contrario, Kenny
parece tener relativamente poco inters en los aspectos so
ciales de la actividad artstica, y sus habilidades estn en
gran medida desvinculadas del contexto local. Como tiene
menor predisposicin a colaborar con sus pares, puede se
guir sus intereses y aplicar sus habilidades sin muchas in
terferencias de parte de sus amigos. Para Kenny, el proble
ma del dibujo consiste en el modo de representar las figuras
y las escenas de sus historietas y sus pelculas preferidas.
235
Conclusiones
Desde un punto de vista tradicional, puede parecer que
en esta aula no hay cognicin. La atencin se ha centrado en
lo que hace un grupo pequeo mientras desarrolla juegos
espontneos, no estructurados. No obstante, en los dos con
textos se descubre y resuelve una diversidad de problemas.
Los problemas que los nios descubren, las habilidades que
emplean para plantear esos problemas, y los niveles de
xito que alcanzan, estn configurados por las fuerzas cul
turales, locales y personales que operan en cada situacin.
Las observaciones en la mesa de arena demuestran que las
fuerzas locales y culturales estimulan a los nios a repetir
un conjunto limitado de actividades y a distribuir sus habi
lidades, y que los cambios que se registran en las fuerzas
locales inciden en los cambios en los productos que pueden
realizar. En la mesa de arte, las fuerzas culturales y locales
no tienen efectos tan globales. Antes bien, les permiten
realizar actividades independientes y por eso las habilida
des de Mark y de Kenny para el dibujo se sitan en lugares
diferentes: las de Mark, en las interacciones sociales con sus
amigos, y las de Kenny, en los temas concretos en los que
muestra un inters.
Fuerzas personales en lugar de propiedades

personales
Si bien esta concepcin de la cognicin y de la inteligen
cia sugiere que las fuerzas personales son atributos que los
individuos llevan consigo de un contexto a otro, esas fuerzas
no son propiedades independientes que estn en la cabeza
de una persona: no son propiedades de la mente solista.
Entre otras cosas, las propias fuerzas personales son, desde
ya, reflejo de las fuerzas culturales y locales de los contextos
en los que se vive. Los puntos fuertes de Kenny y de Mark
pueden haberse puesto de manifiesto en un momento muy
temprano de su vida; de todos modos, esos puntos fuertes
son tambin reflejo de las ocasiones que han tenido de ma
nifestar y desarrollar sus predisposiciones y del apoyo que
sus esfuerzos han encontrado.
236
Aparte de eso, los efectos de esas fuerzas pers

comportamiento y en el desarrollo dependen sie:
fuerzas culturales y locales en situaciones concr
tanto, las fuerzas culturales y locales en la mes
favorecen ni desalientan a Kenny para que exh:
mas habilidades y los mismos intereses relacio:r:
dibujo que manifiesta en la casa; pero en otra
otra aula e incluso en otro momento de este misn
infantes, las fuerzas culturales y locales podran
una manera que afectase la manifestacin y el
de sus habilidades y de sus intereses. En lugar d
los nios dibujen lo que deseen, el maestro podr:
aprendan a dibujar determinados temas, o reel
crayones y los marcadores por pinceles. Si Keru
otra escuela o a otro grado, podra ver disminu
exigencia de las tareas escolares, las ocasiones
sus habilidades espaciales para el dibujo y la COl
Aplicacin del modelo concntrico
Quienes sostienen una concepcin tradicional

han apoyado su posicin afirmando que los test
gencia tienen un sustancial poder predictivo; per
jor de los casos, esas pruebas pueden predecir el
escolar. Si adoptamos una concepcin ms ampl
teligencia y examinamos las fuerzas personale
culturales en una situacin concreta, llegaremOl
condiciones de lograr una mejor comprensin di
personas probablemente harn y del modo com
mente acten en una amplia variedad de situac
En lugar de suponer que una persona exhib
mas habilidades ms o menos en el mismo nivel E
situaciones, podemos comprender, mediante el
cin ampliada, algo de la variabilidad que se da e
peo de una persona. Por una parte, todo anlis
nicamente en las habilidades que exhibe solo,
decir que Mark no puede crear dibujos particulat
listas; ese anlisis no sera capaz de anticipar le
hacer en las condiciones comunes en el aula y su
considerablemente su capacidad de dibujar. Por
si se comprende la coalicin de fuerzas obrante
mes
punto de vista tradicional, puede parecer que

a no hay cognicin. La atencin se ha centrado en
~ un grupo pequeo mientras desarrolla juegos
IS, no estructurados. No obstante, en los dos con
~scubre y resuelve una diversidad de problemas.
nas que los nios descubren, las habilidades que
ara plantear esos problemas, y los niveles de
lcanzan, estn configurados por las fuerzas cul
ales y personales que operan en cada situacin.
aciones en I mesa de arena demuestran que las
ales y culturales estimulan a los nios a repetir
J limitado de actividades y a distribuir sus habi
lue los cambios que se registran en las fuerzas
den en los cambios en los productos que pueden
lla mesa de arte, las fuerzas culturales y locales
lfectos tan globales. Antes bien, les permiten
~ividades independientes y por eso las habilida
k y de Kenny para el dibujo se sitan en lugares
las de Mark, en las interacciones sociales con sus
as de Kenny, en los temas concretos en los que
l inters.
III
tersonales en lugar de propiedades

s
~sta
concepcin de la cognicin y de la inteligen

que las fuerzas personales son atributos que los
llevan consigo de un contexto a otro, esas fuerzas
)iedades independientes que estn en la cabeza
sona: no son propiedades de la mente solista.
: cosas, las propias fuerzas personales son, desde
.e las fuerzas culturales y locales de los contextos
le vive. Los puntos fuertes de Kenny y de Mark
lerse puesto de manifiesto en un momento muy
Le su vida; de todos modos, esos puntos fuertes
n reflejo de las ocasiones que han tenido de ma
lesarrollar sus predisposiciones y del apoyo que
os han encontrado.
Aparte de eso, los efectos de esas fuerzas personales en el

comportamiento y en el desarrollo dependen siempre de las
fuerzas culturales y locales en situaciones concretas. Por lo
tanto, las fuerzas culturales y locales en la mesa de arte ni
favorecen ni desalientan a Kenny para que exhiba las mis
mas habilidades y los mismos intereses relacionados con el
dibujo que manifiesta en la casa; pero en otra cultura, en
otra aula e incluso en otro momento de este mismo jardn de
infantes, las fuerzas culturales y locales podran cambiar de
una manera que afectase la manifestacin y el desarrollo
de sus habilidades y de sus intereses. En lugar de dejar que
los nios dibujen lo que deseen, el maestro podra exigir que
aprendan a dibujar determinados temas, o reemplazar los
crayones y los marcadores por pinceles. Si Kenny pasara a
otra escuela o a otro grado, podra ver disminuidas, por la
exigencia de las tareas escolares, las ocasiones de aplicar
sus habilidades espaciales para el dibujo y la construccin.
Aplicacin del modelo concntrico

Quienes sostienen una concepcin tradicional, a menudo
han apoyado su posicin afirmando que los tests de inteli
gencia tienen un sustancial poder predictivo; pero, en el me
jor de los casos, esas pruebas pueden predecir el desempeo
escolar. Si adoptamos una concepcin ms amplia de la in
teligencia y examinamos las fuerzas personales, locales y
culturales en una situacin concreta, llegaremos a estar en
condiciones de lograr una mejor comprensin de lo que las
personas probablemente harn y del modo como probable
mente acten en una amplia variedad de situaciones.
En lugar de suponer que una persona exhibir las mis
mas habilidades ms o menos en el mismo nivel en todas las
situaciones, podemos comprender, mediante esta concep
cin ampliada, algo de la variabilidad que se da en el desem
peo de una persona. Por una parte, todo anlisis centrado
nicamente en las habilidades que exhibe solo, podra pre
decir que Mark no puede crear dibujos particularmente rea
listas; ese anlisis no sera capaz de anticipar lo que puede
hacer en las condiciones comunes en el aula y subestimara
considerablemente su capacidad de dibujar. Por otra parte,
si se comprende la coalicin de fuerzas obrantes en la acti
237
vidad artstica de Mark, se puede predecir que el sacar a

Mark de esta aula tendra un efecto drstico tanto en los te
mas que dibuja cuanto en las habilidades que manifiesta.
En otra aula, podra predecirse que emprender activida
des artsticas slo con la misma frecuencia con que lo hagan
los amigos que encuentre all. Adems, las habilidades para
el dibujo que manifieste en el nuevo ambiente estarn es
trechamente vinculadas con las de sus nuevos compaeros.
Si se conocieran las caractersticas del contexto local al que
Mark se trasladase -sobre todo si se supiera si Mark ha de
ser capaz de colaborar con otros nios y si se conocieran los
iirtereses y las actividades de esos otros nios-, se tendra
una idea aproximada de lo que Mark podra hacer una vez
llegado all.
En cambio, si Kenny estuviera en un aula distinta con
pares distintos -si el contexto local cambiara-, es proba
ble que el cambio no tuviese un efecto significativo en sus di
bujos. Bien podra seguir dibujando imgenes de Drcula,
personajes de Nintendo y otros temas que le interesan par
ticularmente. Conocer los intereses de Kenny y sus activi
dades en la casa sera lo ms aproximado para predecir lo
que hara y cmo actuara en la nueva situacin.
Aunque sugerentes, las observaciones presentadas en
este captulo deben apoyarse en otras investigaciones de las
habilidades de los nios y de su comportamiento en con
textos diferentes. En particular, los anlisis sistemticos
del comportamiento de los nios a lo largo del tiempo cuan
do pasan de un contexto a otro -de la casa a la escuela o de
un grado al siguiente- pueden echar luz sobre la manera
como confluyen en el aula las fuerzas personales, locales y
culturales.
I
It
f
~
I
I
I
I
Sincronizacin de fuerzas en la educacin

El conocimiento de las fuerzas personales, locales y cul
turales puede tambin llevarnos, ms all del juego con la
arena y de los dibujos de estos nios, a conclusiones ms de
talladas acerca de la manera como aprenden y de las condi
ciones en que podran hacerlo de modo ms eficaz. Es deci
sivo ampliar nuestro conocimiento hasta incluir una com
prensin de las condiciones en que las personas viven y
238
t
l
aprenden, porque las fuerzas personales, locale

les suelen empujar en direcciones diferentes (E
rn anlisis afines en Ogbu, 1978). Los interese,
en particular pueden no armonizar con los de su
satisfacer las expectativas de los padres. Un
destacarse en actividades que una cultura dere
aprecia, o los materiales de que se dispone puec
capacidad o intereses que un nio no posee. Al
gunos casos las coincidencias fortuitas de factl
contribuir al desarrollo de prodigios (Feldman, :
logros de individuos notables (Gruber, 1980), la
mona puede dar lugar a dificultades en la educ:
tar los logros personales (Granott y Gardner, el
Por ejemplo, en el aula descripta en este
alienta a los nios a iniciar y a llevar a cabo sm
tividades; los ms independientes, como Ker
prosperar en ambientes as. Los nios como M
tn ms interesados en hacer amistades que en
tividades por s solo, pueden no sacar provech
ms puntos fuertes ni desarrollarlos en la me
podran hacerlo dentro de un contexto ms es
Aparte de eso, con su mesa de arte, su mesa de
reas de cubs y de construcciones, esta aula re,
lidades para el dibujo y para la construccin. A
cia de ello, los nios que llevan all las habilida'
les y el conocimiento necesarios para dibujar a 1
Ninja y para construir tneles, tienen mejores p
de progresar que los que carecen de experienl
materiales.
Mediante un seguimiento de las fuerzas pe:
cales y culturales que obran en las situaciones
podemos comenzar a comprender algunas de ]
des que es probable que una persona emprenda
entender algo de las habilidades que es proba
persona desarrolle en el futuro aun cuando no Pi
decir con: exactitud qu estar haciendo despl
conocimiento, los padres y los educadores puec
llar programas y estrategias que tengan en cue,
biantes necesidades de cada uno de los nios y 1
tes circunstancias de nuestras sociedades.
tica de Mark, se puede predecir que el sacar a

ta aula tendra un efecto drstico tanto en los te
buja cuanto en las habilidades que manifiesta.
la, podra predecirse que emprender activida
as slo con la misma frecuencia con que lo hagan
lue encuentre all. Adems, las habilidades para
le manifieste en el nuevo ambiente estarn es
;e vinculadas con las de sus nuevos compaeros.
.eran las caractersticas del contexto local al que
lsladase --sobre todo si se supiera si Mark ha de
e colaborar con otros nios y si se conocieran los
las actividades de esos otros nios-, se tendra
>roximada de lo que Mark podra hacer una vez
oio, si Kenny estuviera en un aula distinta con

ltos -si el contexto local cambiara-, es proba
1mbio no tuviese un efecto significativo en sus dipodra seguir dibujando imgenes de Drcula,
de Nintendo y otros temas que le interesan par
te. Conocer los intereses de Kenny y sus activi
. casa sera lo ms aproximado para predecir lo
cmo actuara en la nueva situacin.
sugerentes, las observaciones presentadas en
o deben apoyarse en otras investigaciones de las
de los nios y de su comportamiento en con
'entes. En particular, los anlisis sistemticos
;amiento de los nios a lo largo del tiempo cuan
~ un contexto a otro --de la casa a la escuela o de
siguiente- pueden echar luz sobre la manera
lyen en el aula las fuerzas personales, locales y
'.lcin de fuerzas en la educacin
imiento de las fuerzas personales, locales y cuI

de tambin llevarnos, ms all del juego con la
os dibujos de estos nios, a conclusiones ms de
~rca de la manera como aprenden y de las condi
le podran hacerlo de modo ms eficaz. Es deci
r nuestro conocimiento hasta incluir una com
:l las condiciones en que las personas viven y
aprenden, porque las fuerzas personales, locales y cultura

les suelen empujar en direcciones diferentes (se encontra
rn anlisis afines en Ogbu, 1978). Los intereses de un nio
en particular pueden no armonizar con los de sus pares o no
satisfacer las expectativas de los padres. Un nio puede
destacarse en actividades que una cultura determinada no
aprecia, o los materiales de que se dispone pueden requerir
capacidad o intereses que un nio no posee. Aunque en al
gunos casos las coincidencias fortuitas de factores pueden
contribuir al desarrollo de prodigios (Feldman, 1986) o a los
logros de individuos notables (Gruber, 1980), la falta de ar
mona puede dar lugar a dificultades en la educacin y limi
tar los logros personales (Granott y Gardner, en prensa).
Por ejemplo, en el aula descripta en este captulo, se
alienta a los nios a iniciar y a llevar a cabo sus propias ac
tividades; los ms independientes, como Kenny, pueden
prosperar en ambientes as. Los nios como Mark, que es
tn ms interesados en hacer amistades que en realizar ac
tividades por s solo, pueden no sacar provecho de sus de
ms puntos fuertes ni desarrollarlos en la medida en que
podran hacerlo dentro de un contexto ms estructurado.
Aparte de eso, con su mesa de arte, su mesa de arena y sus
reas de cubs y de construcciones, esta aula requiere habi
lidades para el dibujo y para la construccin. A consecuen
cia de ello, los nios que llevan all las habilidades espacia
les y el conocimiento necesarios para dibujar a las Tortugas
Ninja y para construir tneles, tienen mejores posibilidades
de progresar que los que carecen de experiencia con esos
materiales.
Mediante un seguimiento de las fuerzas personales, lo
cales y culturales que obran en las situaciones educativas,
podemos comenzar a comprender algunas de las activida
des que es probable que una persona emprenda, y podemos
entender algo de las habilidades que es probable que una
persona desarrolle en el futuro aun cuando no podamos pre
decir con exactitud qu estar haciendo despus. Con ese
conocimiento, los padres y los educadores pueden desarro
llar programas y estrategias que tengan en cuenta las cam
biantes necesidades de cada uno de los nios y las cambian
tes circunstancias de nuestras sociedades.
239
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1978) Minority education and caste: The American sys
cross-cultural perspective, Nueva York: Academic
Csikszentmihalyi, M. (1983) The experience sampling
241
En su nuevo ropaje, el concepto de aprendiz

se apoya en gran medida en la nocin de comu
prctica (Bordieu, 1972). Lave y Wenger (1991
que la participacin en la prctica es la principal
travs de la cual se desarrolla el aprendizaje:
7. Conocimiento especializado distribuido

en el aula
Ann L. Brown, Doris Ash, Martha Rutherford, Kathryn
Nakagawa, Ann Gordony Joseph C. Campione
Por lo comn se admite que en la actualidad somos testi

gos de un resurgimiento del inters en lo que, a falta de una
expresin mejor, puede llamarse la cognicin situada (se
hallar un breve historial del concepto en Cole y Enges
trom, captulo 1 de este libro). Una de las tesis principales
de esta filosofia considera que el conocimiento no consiste
en un esttico equipamiento de la mente (Hall, 1881); el
conocimiento est situado en la actividad. Al manifestarse
en contra de la posicin cognitiva dominante segn la cual
el conocimiento consiste en representaciones que se encuen
tran en la mente, Lave (1988) sostiene:
La cuestin no es tanto que el ordenamiento del conocimiento en
la cabeza se corresponde de manera compleja con el mundo fuera
de ella, sino que est socialmente organizado de un modo tal que
resulta indivisible. La "cognicin" que se observa en la prctica
cotidiana est distribuida -desparramada~ no dividida- entre la
mente, el cuerpo, la actividad y los contextos organizados cultu
ralmente (los cuales incluyen a otros actores)>> (pg. 1).
Los modos de conocer estn ntimamente vinculados con

los artefactos culturales de las situaciones, los cuales inclu
yen a las personas y las herramientas. En este captulo se
alaremos el modo como una apreciacin de la naturaleza
distribuida del conocimiento especializado influye, y se rea
liza, en el diseo de nuestras aulas escolares. Para ello, da
remos ejemplos de cognicin distribuida en el aula entre
alumnos, docentes, herramientas informticas y otros ar
tefactos que fOIjan su pensamiento (vase tambin Brown,
1992).
La investigacin de que se informa en el presente captulo ha sido apoyada
con subsidios de las Fundaciones James S. McDonnell y Andrew W. Mellon
y los fondos para la investigacin Evelyn Lois Corey, concedidos a los tres
primeros autores.
242
Cuando se concibe el aprendizaje en trminos de par!

atencin se centra en el hecho de que consiste en un
relaciones en desarrollo y constantemente renovadas
ticipacin (...) no puede ser ni plenamente internali
forma de estructuras de conocimiento ni plenamenj
zada bl:\:io la forma de artefactos instrumentales o de
generales de actividad. La participacin se basa siem
gociacin y la renegociacin situada de significado e
Esto implica que la comprensin y la experiencia es1
accin constante: en realidad, son constitutivas la un
(pgs. 49-52).
En este captulo examinaremos las clases d~

una escuela primaria considerndolas como COI:
prctica, aun cuando J. S. Brown, CoUins y Du
sostengan que no es eso precisamente lo que ca
las escuelas. Estos autores afirman que las prof
oficios y las disciplinas acadmicas crean culturl
nas que las practican, en las que se hace ingresa:
cios a lo largo de un prolongado perodo de inicial
culturacin [enculturation] insume tiempo, porl
adoptar el modo de conocer, las prcticas cultura
delos discursivos yel sistema de creencias de la
del oficio en cuestin.
J. S. Brown et al. (1989)distinguen entre la a(
tntica, laxamente definida como la actividad
realmente ejercen un oficio, y la clase de contra!
bajo escolar- que en gran medida es inautnti(
servacin fue hecha hace algunos aos por Col
(1971), quienes destacaban la falta de continuid:
actividades escolares, por una parte y, por otra, 1
de la infancia y las ocupaciones legtimas de los
como ya lo haba hecho, por cierto, Dewey (19C
captulo consideraremos por qu motivos las act
la escuela comn resultan inautnticas, y esbc
~imiento
especializado distribuido
En su nuevo ropaje, el concepto de aprendizaje situado

se apoya en gran medida en la nocin de comunidades de
prctica (Bordieu, 1972). Lave y Wenger (1991) sostienen
que la participacin en la prctica es la principal actividad a
travs de la cual se desarrolla el aprendizaje:
la
own, Doris Ash, Martha Rutherford, Kathryn
, Ann Gordon y Joseph C. Campione
)mn se admite que en la actualidad somos testi

esurgimiento del inters en lo que, a falta de una
mejor, puede llamarse la cognicin situada (se
l breve historial del concepto en Cole y Enges
IDO 1 de este libro). Una de las tesis principales
Isoa considera que el conocimiento no consiste
tico equipamiento de la mente (Hall, 1881); el
lto est situado en la actividad. Al manifestarse
le la posicin cognitiva dominante segn la cual
.ento consiste en representaciones que se encuen
mente, Lave (1988) sostiene:
1 no
es tanto que el ordenamiento del conocimiento en

corresponde de manera compleja con el mundo fuera
que est socialmente organizado de un modo tal que
visible. La "cognicin" que se observa en la practica
t distribuida -desparramada, no dividida- entre la
lerpo, la actividad y los conteXtos organizados cultu
18 cuales incluyen a otros actores)>> (pg. 1).
los de conocer estn ntimamente vinculados con

;os culturales de las situaciones, los cuales inclu
ersonas y las herramientas. En este captulo se
el modo como una apreciacin de la naturaleza
, del conocimiento especializado influye, y se rea
Liseo de nuestras aulas escolares. Para ello, da
apIos de cognicin distribuida en el aula entre
Locentes, herramientas informticas y otros ar
e fOljan su pensamiento (vase tambin Brown,
in de que se informa en el presente captulo ha sido apoyada

de las Fundaciones James S. McDonnell y Andrew W. Mellon
ara la investigacin Evelyn Lois Corey, concedidos a los tres
res.
Cuando se concibe el aprendizaje en trminos de participacin, la

atencin se centra en el hecho de que consiste en un conjunto de
relaciones en desarrollo y constantemente renovadas (. ..) La par
ticipacin (. ..) no puede ser ni plenamente internalizada bajo la
forma de estructuras de conocimiento ni plenamente externali
zada bajo la forma de artefactos instrumentales o de estructuras
generales de actividad. La participacin se basa siempre en la ne
gociacin y la renegociacin situada de significado en el mundo.
Esto implica que la comprensin y la experiencia estn en inter
accin constante: en realidad, son constitutivas la una de la otra
(pgs. 49-52).
En este captulo examinaremos las clases de ciencia en

una escuela primaria considerndolas como comunidad de
prctica, aun cuando J. S. Brown, Collins y Duguid (1989)
sostengan que no es eso precisamente lo que caracteriza a
las escuelas. Estos autores afirman que las profesiones, los
oficios y las disciplinas acadmicas crean culturas de perso
nas que las practican, en las que se hace ingresar a los novi
cios a lo largo de un prolongado perodo de iniciacin. La en
culturacin [enculturation] insume tiempo, porque supone
adoptar el modo de conocer, las prcticas culturales, los mo
delos discursivos y el sistema de creencias de la disciplina o
del oficio en cuestin.
J. S. Brown et al. (1989)distinguen entre la actividad au
tntica, laxamente definida como la actividad de los que
realmente ejercen un oficio, y la clase de contraste --el tra
bajo escolar- que en gran medida es inautntica. Esta ob
servacin fue hecha hace algunos aos por Cole y Bruner
(1971), quienes destacaban la falta de continuidad entre las
actividades escolares, por una parte y, por otra, las culturas
de la infancia y las ocupaciones legtimas de los adultos, tal
como ya lo haba hecho, por cierto, Dewey (1902). En este
captulo consideraremos por qu motivos las actividades de
la escuela comn resultan inautnticas, y esbozaremos lo
243
que opinamos que constituira una actividad autntica, por

ejemplo en una escuela primaria.
Es claramente utpico sugerir, como lo hacen Brown et
al., que en las escuelas pblicas los alumnos sean encultu
rados en las culturas de los matemticos, los historiadores y
los crticos literarios. Por lo pronto, los que practican esas
disciplinas no pueblan, por regla general, las escuelas: los
que ensean esos temas pueden ser consumidores de los
resultados de esas disciplinas, pero pocas veces las practi
can. Los profesores de historia excepcionalmente son histo
riadores. Resulta infrecuente que los matemticos enseen
en escuelas secundarias, y menos todava en escuelas pri
marias.
Qu otro propsito si no el de iniciar a los nios en las
disciplinas acadmicas puede tener la enseanza escolar?
En su desarrollo, las escuelas han llegado a alentar una for
ma de cultura escrita universal que capacitara a los gra
duados para ser consumidores, intrpretes y crticos infor
mados de la ciencia, la historia, la economa y la literatura.
Como observa Wineburg (1989), la popularidad de Stephen
Jay Gould entre millones de lectores sin cultura paleontol
gica, y la de Barbara Tuchman entre los aficionados a la his
toria, demuestra que, hasta cierto punto, la historia y labio
loga pueden ser disfrutadas por personas con cierta edu
cacin que no son especialistas. Sostiene que para escribir
historia (para ser historiador) se necesita adoptar el sis
tema de creencias de los historiadores y convertirse a su cul
tura. Pero escribir historia y aprender a apreciarla son co
sas distintas. Aun sin tener en cuenta la vida cotidiana en
una escuela primaria, el filsofo de gabinete debe ver la in
viabilidad de sugerir que los nios sean enculturados en la
sociedad de los historiadores, los bilogos, los matemticos y
los crticos literarios. Esa puede ser la situacin deseada en
un instituto de estudios superiores de primer nivel, pero no
es, sin duda, una expectativa razonable para una escuela
primaria. Y si bien es correcto decir que muchos rituales del
aula estn divorciados de las actividades de especialistas y
profesionales, y hasta del aprendizaje espontneo de la ni
ez (Gardner, 1991), subsiste este interrogante: qu podra
constituir una actividad autntica en el aula?
Sostenemos que las escuelas deberan ser comunidades
donde los alumnos aprendieran a aprender. En ese marco
244
los docentes deben ser modelos de aprendizaje in1

de formacin superior automotivada, tanto de m~
vidual cuanto en colaboracin (Brown, 1992; BrD'
pione, 1990; Scardamalia y Bereiter, 1991). Si se 1
los egresados de esas comunidades estaran prep
ra aprender durante toda su vida, tras haber a]
aprender en distintos dominios. Nuestra meta e
una generacin de novicios inteligentes (Brov
ford, Ferrara y Campione, 1983), estudiantes ql:
puedan no poseer la formacin necesaria para
nuevo, sepan cmo arreglrselas para obtener E
miento. Esos expertos aprendices estaran mejo
dos para introducirse en la cultura profesional ql
gido; tendran tambin la formacin para elegir el
culturas profesionales distintas, en lugar de quel
a aquella para la que fueron contratados inicialIDI
en ~l caso de los aprendices tradicionales.
Idealmente, en una comunidad de personas (
den, los docentes y los alumnos son modelos de ro
como poseedores de algunos aspectos del conoc]
un dominio, sino como adquirentes, usuarios y di
conocimiento en el sostenido proceso de la C01I
Idealmente, los nios son alumnos aprendices, (
den a pensar y a razonar en un conjunto de dom
diante la participacin en las prcticas de la inv
erudita, durante los doce aos o ms de aprendiz;
bientes escolares, debieran enculturarse en la e
de sabios. Una de las metas principales de nuestr
investigacin es una modificacin del diseo de
escolares, a fin de que puedan apoyar esa funci
1992). En nuestras intervenciones en el aula, ir
crear una comunidad de discurso (Fish, 1980); I
participantes son iniciados en los rituales del diE
actividad acadmicos y, ms especficamente, (
(Brown y Campione, 1990, en prensa; Lempke,
chaels y O'Connor, en prensa).
En este captulo nos concentraremos en la di
conocimiento especializado a lo largo del aula, )
fluencia que ese saber ejerce en la comunidad di
que suministra el suelo fecundo para la apropiacil
Comenzaremos con un examen de los concepto
fundamentales que guan nuestro trabajo, y pasaI
llllOS que constituira una actividad autntica, por

m una escuela primaria.
Ll'amente utpico sugerir, como lo hacen Brown et
n las escuelas pblicas los alumnos sean encultu
las culturas de los matemticos, los historiadores y
)S literarios. Por lo pronto, los que practican esas
18 no pueblan, por regla general, las escuelas: los
an esos temas pueden ser consumidores de los
's de esas disciplinas, pero pocas veces las practi
profesores de historia excepcionalmente son histo
Resulta infrecuente que los matemticos enseen
.as secundarias, y menos todava en escuelas pri
otro propsito si no el de iniciar a los nios en las

lS acadmicas puede tener la enseanza escolar?
arrollo, las escuelas han llegado a alentar una for
ltura escrita universal que capacitara a los gra
ara ser consumidores, intrpretes y crticos infor
,la ciencia, la historia, la economa y la literatura.
lerva Wmeburg (1989), la popularidad de Stephen
:i entre millones de lectores sin cultura paleontol
:le Barbara Tuchman entre los aficionados a la his
mestra que, hasta cierto punto, la historia y la bio
den ser disfrutadas por personas con cierta edu
e no son especialistas. Sostiene que para escribir
para ser historiador) se necesita adoptar el sis
reencias de los historiadores y convertirse a su cul
o escribir historia y aprender a apreciarla son co
tas. Aun sin tener en cuenta la vida cotidiana en
~la primaria, el filsofo de gabinete debe ver la in
i de sugerir que los nios sean enculturados en la
le los historiadores, los bilogos, los matemticos y
s literarios. Esa puede ser la situacin deseada en
ltO de estudios superiores de primer nivel, pero no
Lda, una expectativa razonable para una escuela
y si bien es correcto decir que muchos rituales del
rl divorciados de las actividades de especialistas y
:lies, y hasta del aprendizaje espontneo de la ni
ner, 1991), subsiste este interrogante: qu podra
,una actividad autntica en el aula?
lemos que las escuelas deberan ser comunidades
alumnos aprendieran a aprender. En ese marco
I
I
!
los docentes deben ser modelos de aprendizaje intencional y

de formacin superior automotivada, tanto de manera indi
vidual cuanto en colaboracin (Brown, 1992; Brown y Cam
pione, 1990; Scardamalia y Bereiter, 1991). Si se tiene xito,
los egresados de esas comunidades estaran preparados pa
ra aprender durante toda su vida, tras haber aprendido a
aprender en distintos dominios. Nuestra meta es producir
una generacin de novicios inteligentes (Brown, Brans
ford, Ferrara y Campione, 1983), estudiantes que, aunque
puedan no poseer la formacin necesaria para un campo
nuevo, sepan cmo arreglrselas para obtener ese conoci
miento. Esos expertos aprendices estaran mejor prepara
dos para introducirse en la cultura profesional que han ele
gido; tendran tambin la formacin para elegir entre varias
culturas profesionales distintas, en lugar de quedar atados
a aquella para la que fueron contratados inicialmente, como
en el caso de los aprendices tradicionales.
Idealmente, en una comunidad de personas que apren
den, los docentes y los alumnos son modelos de roles no slo
como poseedores de algunos aspectos del conocimiento de
un dominio, sino como adquirentes, usuarios y difusores de
conocimiento en el sostenido proceso de la comprensin.
Idealmente, los nios son alumnos aprendices, que apren
den a pensar y a razonar en un conjunto de dominios. Me
diante la participacin en las prcticas de la investigacin
erudita, durante los doce aos o ms de aprendizaje en am
bientes escolares, debieran enculturarse en la comunidad
de sabios. Una de las metas principales de nuestro grupo de
investigacin es una modificacin del diseo de las aulas
escolares, a fin de que puedan apoyar esa funcin (Brown,
1992). En nuestras intervenciones en el aula, intentamos
crear una comunidad de discurso (Fish, 1980); en ella los
participantes son iniciados en los rituales del discurso y la
actividad acadmicos y, ms especficamente, cientficos
(Brown y Campione, 1990, en prensa; Lempke, 1990; M
chaels y O'Connor, en prensa).
En este captulo nos concentraremos en la difusin del
conocimiento especializado a lo largo del aula, y en la in
fluencia que ese saber ejerce en la comunidad de discurso
que suministra el suelo fecundo para la apropiacin mutua.
Comenzaremos con un examen de los conceptos tericos
fundamentales que guan nuestro trabajo, y pasaremos des
245
pus a una discusin prctica de la manera de implementar

las comunidades de aprendizaje. Consideraremos entonces
los roles de los que participan en la comunidad (Brown y
Campione, 1990, en prensa) y concluiremos con una discu
sin de lo que sera una actividad escolar autntica.
Apropiacin mutua y negociacin en una zona de

desarrollo prximo
Tericamente concebimos el aula como compuesta por
zonas de desarrollo prximo (Vigotsky, 1978) a travs de las
cuales los participantes pueden desplazarse por diferentes
rutas y a diferentes velocidades (Brown y Reeve, 1987). Una
zona de desarrollo prximo puede incluir a personas, adul
tos y nios, con diferentes grados de conocimiento especia
lizado, pero puede abarcar tambin artefactos tales como li
bros, videos, lminas murales, equipos cientficos y un con
texto informtico destinado a apoyar el aprendizaje inten
cional (Campione, Brown y Jay, 1992; Scardamalia y Berei
ter, 1991), Una zona de desarrollo prximo es la regin de
actividad que los alumnos pueden recorrer con ayuda pro
veniente de un contexto de apoyo, que incluye a personas
pero no se limita a ellas (VIgotsky, 1978). Define la distancia
entre los niveles reales de comprensin y los que pueden al
canzarse en colaboracin con personas o con artefactos po
derosos. La zona de desarrollo prximo encarna un concepto
de disposicin a aprender que subraya niveles superiores de
competencia. Es ms, esos niveles no se consideran inmuta
bles, sino en constante cambio a medida que, en la sucesin,
se incrementa la competencia independiente del alumno.
En nuestra aula, los investigadores y los docentes crean
de manera deliberada zonas de desarrollo pr.ximo sem
brando el entorno de ideas y conceptos que ellos valoran, y
cosechando los que prenden en la comunidad. Pero los ni
os hacen lo mismo. Los que participan en la clase son li
bres de hacer suyos el lxico, las ideas, los mtodos, etc., que
al principio aparecen como parte del discurso comn, y, por
apropiacin, transforman esas ideas con su interpretacin
personal. De las ideas que son parte del discurso comn, no
necesariamente se apropian todos, ni los que lo hacen, lo ha
246
cen de la misma manera. Como la apropiacin

de actividades es multidireccional, utilizamos la
apropiacin mutua (Moschkovich, 1989; Newm
y Cole, 1989; Schoenfeld, Smith y Arcavi, en prel
Es til sealar la diferencia entre los trmin~
lizacin y <<apropiacin, empleados para expresl
nismo de aprendizaje fundamental en la teora d~
Rogoff(1990) utiliza el trmino apropiacin COIl
to de <,internalizacin dentro del modelo vigot
aprendizaje, porque la internalizacin implica qt
viduos estn separados entre s, aprenden medl
servacin y luego incorporan en s los resultados
no apropiacin se emplea fcilmente en reemph
mino internalizaciIl a causa de la difundida c
que el uso de este ltimo: 1) sencillamente le da l
nuevo a un mecanismo de aprendizaje que no se ~
2) implica que los frutos del aprendizaje, aunque
zo se obtienen en la interaccin social, en cierto m
a residir en la mente individual.
La primera cuestin -si el empleo del trmin~
lizacin realmente nos hace avanzar en el plan~
guo problem~ del mecanismo real del aprendizaj
paso de Hoffclmg (1892)- es planteada por Bere
en su artculo acerca del aprendizaje problemtie<
doja del aprendizaje de Fodor (1980):
Segn Vigotsky (...) uno podra formular la siguiel

cin: el aprendizaje realmente depende de la existen
de estructuras ms complejas, pero esas estructuras
ms complejas estn situadas en la cultura, no en el nil
diante (...) actividades compartidas, el nio interna
tructuras cognitivas necesarias para obrar independi
Una explicaci6n as, por satisfactoria que pueda parece
na en absoluto la paradoja del aprendizaje. lbda la par,
cierra en la palabra "internalizacin": Cmo se prodt
nalizaci6n? (pg. 206).
Rogoff (1990) y Newman et al. (1989) ven el C(

apropiacin como la respuesta a un ruego, en U
que resuelve el problema de la paradoja de Fodor
concepto de aprendizaje problemtico de Berei1
Fodor tambin critic la teora de Vigotsky pore
deca de dnde proceden las hiptesis, esto es, p(
a discusin prctica de la manera de implementar

dades de aprendizaje. Consideraremos entonces
:le los que participan en la comunidad (Brown y
~, 1990, en prensa) y concluiremos con una discu
que sera una actividad escolar autntica.
cin mutua y negociacin en una zona de

lo prximo
unente concebimos el aula como compuesta por

lesarrollo prximo (VIgotsky, 1978) a travs de las
participantes pueden desplazarse por diferentes
liferentes velocidades (Brown y Reeve, 1987). Una
esarrollo prximo puede incluir a personas, adul
s, con diferentes grados de conocimiento especia
ra puede abarcar tambin artefactos tales como li
os, lminas murales, equipos cientficos y un con
rmtico destinado a apoyar el aprendizaje inten
mpione, Brown y Jay, 1992; Scardamalia y Berei
, Una zona de desarrollo prximo es la regin de
que los alumnos pueden recorrer con ayuda pro
le un contexto de apoyo, que incluye a personas
limita a ellas (VIgotsky, 1978). Define la distancia
riveles reales de comprensin y los que pueden al
m colaboracin con personas o con artefactos po
a zona de desarrollo prximo encarna un concepto
cin a aprender que subraya niveles superiores de
::a. Es ms, esos niveles no se consideran inmuta
constante cambio a medida que, en la sucesin,
~nta la competencia independiente del alumno.
~stra aula, los investigadores y los docentes crean
a deliberada zonas de desarrollo pr~o sem
entorno de ideas y conceptos que ellos valoran, y
.0 los que prenden en la comunidad. Pero los nilo mismo. Los que participan en la clase son li
cer suyos el lxico, las ideas, los mtodos, etc., que
o aparecen como parte del discurso comn, y, por
~n, transforman esas ideas con su interpretacin
De las ideas que son parte del discurso comn, no
nente se apropian todos, ni los que lo hacen, lo ha-
,m
I
II
t
cen de la misma manera. Como la apropiacin de ideas y

de actividades es multidireccional, utilizamos la expresin
apropiacin mutua (Moschkovich, 1989; Newman, Griffin
y Cole, 1989; Schoenfeld, Smith y Arcavi, en prensa).
Es til sealar la diferencia entre los trminos interna
lizacin y apropiacin, empleados para expresar el meca
nismo de aprendizaje fundamental en la teora de VIgotsky.
Rogoff(1990) utiliza el trmino apropiacin como sustitu
to de internalizacin dentro del modelo vigotskyano de
aprendizaje, porque la internalizacin implica que los indi
viduos estn separados entre s, aprenden mediante la ob
servacin y luego incorporan en s los resultados. El trmi
no apropiacin se emplea fcilmente en reemplazo del tr
mino internalizacin a causa de la difundida creencia en
que el uso de este ltimo: 1) sencillamente le da n nombre
nuevo a un mecanismo de aprendizaje que no se entiende, y
2) implica que los frutos del aprendizaje, aunque al comien
zo se obtienen en la interaccin social, en cierto modo pasan
a residir en la mente individual.
La primera cuestin -si el empleo del trmino interna
lizacin realmente nos hace avanzar en el planteo del anti
guo problema del mecanismo real del aprendizaje, o sea, el
pasQ de Hoffding (1892)- es planteada por Bereiter (1985)
en su artculo acerca del aprendizaje problemtico y la para
doja del aprendizaje de Fodor (1980):
Segn Vigotsky (. ..) uno podra formular la siguiente explica
cin: el aprendizaje realmente depende de la existencia an~rior
de estructuras ms complejas, pero esas estructuras cognitivas
ms complejas estn situadas en la cultura, no en el nio (. ..) Me
diante (. ..) actividades compartidas, el nio internaliza las es
tructuras cognitivas necesarias para obrar independientemente.
Una explicacin as, por satisfactoria que pueda parecer, no elimi
na en absoluto la paradoja del aprendizaje. 'lbda la paradoja se en
cierra en la palabra "intemalizacin": Cmo se produce la nter
nalizacin? (pg. 206) .
Rogoff(1990) y Newman et al. (1989) ven el concepto de

apropiacin como la respuesta a un ruego, en tanto creen
que resuelve el problema de la paradoja de Fodor (1980) y el
concepto de aprendizaje problemtico de Bereiter (1985).
Fodor tambin critic la teora de VIgotsky porque no nos
deca de dnde proceden las hiptesis, esto es, por no mos
247
trar el mecanismo esencial del aprendizaje. Creemos que

esa pregunta decisiva todaVa no ha tenido respuesta, aun
con el cambio de trminos (pero vase N ewman et al., 1989).
La segunda, y ms apremiante, razn para pasar al tr
mino apropiacin es que resulta tericamente ms neutro
con referencia a la localizacin del conocimiento para los
que rechazan la idea de tener algo dentro de la cabeza. Y, a
pesar de las disputas tericas, hemos hallado que el concep
to de apropiacin mutua que opera dentro de una zona de
desarrollo prximo (ZDP), tiene consecuencias prcticas en
la manera de organizar y observar el aula. En su examen de
la apropiacin, Newman et al. (1989) subrayan que es un
proceso de ida y vuelta:
. el maestro aplica recprocamente el proceso de apropiacin en
las interacciones de la enseanza. Al construir una ZDP para una
tarea en particular, el maestro incorpora las acciones del nio en
su propio sistema de actividad.
"As como los nios no tienen necesidad de conocer todo el an
lisis cultural de una herramienta para comenzar a usarla, el do
cente no tiene necesidad de contar con un anlisis completo de la
comprensi6n que el nio tiene de la situaci6n para comenzar a uti
lizar sus acciones en el sistema ms amplio. Las acciones del nio
pueden funcionar con dos conocimientos distintos de la significa
cin de la tarea: el del nio y el del docente. Los dos estn condicio
nados por interpretaciones sociohistricas del contexto de activi
dad en el que interactan. El hecho de que cualquier accin pueda
ser siempre objeto de ms de un anlisis hace posible el cambio
cognitivo. Los nios pueden participar en una actividad de ma
yor complejidad que la que ellos pueden comprender, producien
do "realizaciones antes de la competencia", para emplear la ex
presin de Cazden (1981). En la ZDP de la actividad, las acciones
del nio son interpretadas dentro del sistema construido con el
maestro. Entonces se pone al nio en contacto con la comprensin
del maestro sin que necesariamente se le ensee de manera direc
ta (pgs. 63-4).
La expresin apropiacin mutua remite a la naturale

za bidireccional en que se produce, que no debe considerarse
limitada al proceso por el cual el nio (el novicio) aprende
del adulto (especialista) a travs de la simple imitacin es
ttica, internalizando los comportamientos observados de
manera no transformadora. Antes bien, los alumnos de
todas las edades, y de todos los niveles de especializacin y
248
de inters, siembran el entorno de ideas y de con,

de los que diferentes alumnos se apropian en 1
distinta, de acuerdo con sus necesidades y con el
tual de las zonas de desarrollo prximo en las '
cuentran.
La negociacin mutua es el tercer concepto fin
que orienta nuestro pensamiento. A travs de l.
discursivos y las estructuras de actividad emer
miembros de la comunidad negocian y renegocia
temente el significado. Las actividades con la p~
comprenden cada vez ms modos cientficos de Pi
to, como la conjetura, la especulacin, la evid
prueba, pasan a formar parte de la voz compartid
munidad; la conjetura y la prueba se encuentra
a la renegociacin en muchos sentidos (Bloor, U
que los elementos que las componen, como los t
las definiciones (O'Connor, 1991), son objeto de
renegociacin. Cuando tiene xito, la encultura
comunidad lleva a los participantes a abandonar
nes cotidianas de las actividades discursivas rel
con el mundo fisico y natural, y a reemplazfU"las P'
nes especiales, enmarcadas en una disciplina, d
mas actividades (O'Connor, 1991).
Las estructuras participativas centrales del
conocemos son esencialmente dialgicas. A vece
tividades se realizan cara a cara en interacciones
grandes o pequeos; a veces son mediadas por el
preso o el correo electrnico; e incluso otras veces I
rrneas y pasan a formar parte de los procesos
miento de cada uno de los miembros de la comu
gotsky, 1978). Los dilogos suministran el marco
los novicios adopten la estructura discursiva, las J
valores y los sistemas de creencias de la prctica
Con el transcurso del tiempo, la comunidad de
adopta una voz y una base de conocimiento coro
wards y Mercer, 1987), un sistema compartido de
dos, creencias y actividades que es, con igual frecu
plcito y explcito.
La metfora de n aula que sostiene muchas
perpuestas de desarrollo prximo y promueve el e
to a travs de la apropiacin mutua y la negociaci(
nificado, es la ventana terica a travs de la cual
1ecanismo esencial del aprendizaje. Creemos que

unta decisiva todava no ha tenido respuesta, aun
mbio de trminos (pero vase Newman et al., 1989).
gunda, y ms apremiante, razn para pasar al tr
)ropiacin es que resulta tericamente ms neutro
rencia a la localizacin del conocimiento para los
azan la idea de tener algo dentro de la cabeza. y, a
las disputas tericas, hemos hallado que el concep
ropiacin mutua que opera dentro de una zona de
lo prximo (ZDP), tiene consecuencias prcticas en
'a de organizar y observar el aula. En su examen de
acin, Newman et al. (1989) subrayan que es un
le ida y vuelta:
.estro aplica recprocamente el proceso de apropiacin en

cciones de la enseanza. Al construir una ZDP para una
)articular, el maestro incorpora las acciones del nio en
sstema de actividad.
mo los nios no tierwn necesidad de conocer todo el an
ral de una herramienta para comenzar a usarla, el do
ierw necesidad de contar con un anlisis completo de la
in que el nio tierw de la situacin para comenzar a uti
wcwnes en el sistema ms amplio. Las acciones del nio
mcionar con dos conocimientos distintos de la significa
tarea: el del nio y el del docente. Los dos estn condicio
, interpretaciones sociomstricas del contexto de activi
Iue interactan. El hecho de que cualquier accin pueda
re objeto de ms de un anlisis hace posible el cambio
Los nios pueden participar en una actividad de ma
ejidad que la que ellos pueden comprender, producien
aciones antes de la competencia", para emplear la ex
l Cazden (1981). En la ZDP de la actividad, las acciones
:on interpretadas dentro del sistema construido con el
~ntonces se pone al nio en contacto con la comprensin
ro sin que necesariamente se le ensee de manera direc
63-4).
presin apropiacin mutua remite a la naturale
~cional en que se produce, que no debe considerarse
al proceso por el cual el nio (el novicio) aprende

o (especialista) a travs de la simple imitacin es
.ternalizando los comportamientos observados de
no transformadora. Antes bien, los alumnos de
edades, y de todos los niveles de especializacin y
de inters, siembran el entorno de ideas y de conocimientos

de los que diferentes alumnos se apropian en proporcin
distinta, de acuerdo con sus necesidades y con el estado ac
tual de las zonas de desarrollo prximo en las que se en
cuentran.
La negociacin mutua es el tercer concepto fundamental
que orienta nuestro pensamiento. A travs de los gneros
discursivos y las estructuras de actividad emergentes, los
miembros de la comunidad negocian y renegocian constan
temente el significado. Las actividades con la palabra que
comprenden cada vez ms modos cientficos de pensamien
to, como la conjetura, la especulacin, la evidencia y la
prueba, pasan a formar parte de la voz compartida de la co
munidad; la conjetura y la prueba se encuentran abiertas
a la renegociacin en muchos sentidos (Bloor, 1991), igual
que los elementos que las componen, como los trminos y
las definiciones (O'Connor, 1991), son objeto de constante
renegociacin. Cuando tiene xito, la enculturacin en la
comunidad lleva a los participantes a abandonar las versio
nes cotidianas de las actividades discursivas relacionadas
con el mundo sico y natural, y a reemplazarlas por versio
nes especiales, enmarcadas en una disciplina, de las mis
mas actividades (O'Connor, 1991).
Las estructuras participativas centrales del aula que
conocemos son esencialmente dialgicas. A veces esas ac
tividades se realizan cara a cara en interacciones de grupos
grandes o pequeos; a veces son mediadas por el texto im
preso o el correo electrnico; e incluso otras veces son subte
rrneas y pasan a formar parte de los procesos de pensa
miento de cada uno de los miembros de la comunidad (Vi
gotsky, 1978). Los dilogos suministran el marco para que
los novicios adopten la estructura discursiva, las metas, los
valores y los sistemas de creencias de la prctica cientfica.
Con el transcurso del tiempo, la comunidad de alumnos
adopta una voz y una base de conocimiento comunes (Ed
wards y Mercer, 1987), un sistema compartido de significa
dos, creencias y actividades que es, con igual frecuencia, im
plcito y explcito.
La metfora de un aula que sostiene muchas zonas su
perpuestas de desarrollo prximo y promueve el crecimien
to a travs de la apropiacin mutua y la negociacin del sig
nificado, es la ventana terica a travs de la cual vemos el
249
sistema de la actividad del aula y las prcticas comunitarias

que surgen en ella. En el apartado siguiente volveremos al
aspecto prctico e indicaremos de qu modo intentamos di
rigir la actividad cotidiana, a fin de que las aulas puedan
convertirse en comunidades de aprendizaje.
Manejo de una comunidad de alumnos

En los ltimos cinco aos hemos efectuado distintos in
tentos de disear prcticas escolares innovadoras que alien
ten a los alumnos, a los docentes y a los investigadores a
volver a pensar la filosofia del aprendizaje que est en la ba
se de sus prcticas. En este apartado, primero describire
mos las estructuras de las actividades fundamentales del
aula, y expondremos despus la manera como promovemos
en ella un ethos que facilite el aprendizaje intencional y el
conocimiento especializado distribuido. Examinamos datos
que proceden de estudios repetidos de nuestros experimen
tos (Brown, 1992; Collins, en prensa), pero en general los
estudiantes son alumnos de quinto a sptimo grado de es
cuelas urbanas. En un sexto grado que es representativo, el
60% de los estudiantes eran afronorteamericanos, el 15%
asiticos, el 12% caucsicos, el 6% de las islas del Pacfico y
el 7 % restante de otras procedencias. El 42% de las familias
de esos chicos eran beneficiarias de laA;yuda a Familias con
Nios a Cargo [Aid to Families with Dependent Children].
En su mayora, los nios pueden ser caracterizados en el
sector de riesgo acadmico sobre la base de puntajes estan
darizados que pintan un cuadro excesivamente pesimista
de su capacidad. Es importante advertir que, en este grupo,
los nios eran, en varios sentidos, aprendices incipientes
del lenguaje. Aparte de que el 87% de ellos eran bilinges o
bidialectales, todos se enfrentaban por primera vez con el
discurso de la ciencia (Ochs, 1991; Rutherford, 1991).
Principales caractersticas del aula

Aprendizaje colaborativo. Dos formas de aprendizaje cola
borativo sirven como estructuras repetitivas en el aula: la
250
enseanza recproca CPalincsar y Brown, 1984) )

del rompecabezas (Aronson, 1978).
La enseanza recproca es un mtodo para al
comprensin d~ la lectura inspirado en los estudil
seanza socrtica o indagatoria y en las teoras
razonamiento creble, la explicacin y la analogl
Palincsar, 1989; Collins y Stevens, 1982). El proc
tena como propsito alentar la externalizacin d
des simples de seguimiento de la comprensin y
nar una estructura repetitiva para apoyar el dl
alumno. Un docente adulto y un grupo de com]
turnan en la direccin de una discusin; el qUE
mienza por formular una pregunta y finaliza co
men de lo esencial de lo que se ha ledo. El grupo:
cute los posibles pioblemas de interpretacin cua
necesario. La formulacin de preguntas provee
para discutir. El resumen final ayuda a los alWllIJ
minar hasta qu punto estn preparados para 2
nuevo segmento del texto. Los intentos de aclara
blema de comprensin que pudiera suscitarse SE
cuando es oportuno, y los que dirigen la discusin
se hagan predicciones a propsito del contenido
e~cogeron estas cuatro actividades -preguntl
cln, resumen y prediccin- a fin de apoyar la
porque son excelentes recursos para verificar t
comprensin; por ejemplo, la incapacidad para r
dica que la comprensin no ha avanzado de man
y se recurre a una accin que lo remedie. Las estr;
ministran tambin la estructura repetible nece,
que contine una discusin, estructura que puedt
se gradualmente cuando los alumnos han llega
experiencia en la modalidad discursiva (Brown y
1989).
En el contexto de estos grupos de lectura en CI
den participar estudiantes con diferentes nivele
lidad y de especializacin, en la medida en que SI
y sacan partido de la variedad de conocimiento e
do que manifiestan los otros miembros del gruP(
anza recproca estuvo expresamente destinad
las zonas de desarrollo prximo en las cuales los r
tuvieran cada vez ms en condiciones de asumir
sabilidad de desempear papeles especializados.
le la actividad del aula y las prcticas comunitarias

,:lll en ella. En el apartado siguiente volveremos al
rctico e indicaremos de qu modo intentamos di
ctividad cotidiana, a fin de que las aulas puedan
se en comunidades de aprendizaje.
de una comunidad de alumnos
ltimos cinco aos hemos efectuado distintos in

disear prcticas escolares innovadoras que alien
alumnos, a los docentes y a los investigadores a
)ensar la filosoa del aprendizaje que est en la 00
~ prcticas. En este apartado, primero describire
~structuras de las actividades fundamentales del
(pondremos despus la manera como promovemos
n ethos que facilite el aprendizaje intencional y el
ento especializado distribuido. Examinamos datos
~den de estudios repetidos de nuestros experimen
m, 1992; Collins, en prensa), pero en general los
!;es son alumnos de quinto a sptimo grado de es
banas. En un sexto grado que es representativo, el
os estudiantes eran afronorteamericanos, el 15%
, el 12% caucsicos, el 6% de las islas del Pacfico y
tante de otras procedencias. El 42% de las familias
cos eran beneficiarias de la Ayuda a Familias con
Jargo [Aid to Families with Dependent Children].
ayora, los nios pueden ser caracterizados en el
riesgo acadmico sobre la base de puntajes estan
s que pintan un cuadro excesivamente pesimista
acidad. Es importante advertir que, en este grupo,
eran, en varios sentidos, aprendices incipientes
aje. Aparte de que el 87% de ellos eran bilinges o
lles, todos se enfrentaban por primera vez con el
de la ciencia (Ochs, 1991; Rutherford, 1991).
lles caractersticas del aula
aje colaborativo. Dos formas de aprendizaje cola

sirven como estructuras repetitivas en el aula: la
enseanza recproca (Palincsar y Brown, 1984) y el mtodo

del rompecabezas (Aronson, 1978).
La enseanza recproca es un mtodo para aumentarla
comprensin de la lectura inspirado en los estudios de la en
seanza socrtica o indagatoria y en las teoras acerca del
razonamiento creble, la explicacin y la analoga (Brown y
Palincsar, 1989; Collins y Stevens, 1982). El procedimiento
tena como propsito alentar la externalizacin de activida
des simples de seguimiento de la comprensin y proporcio
nar una estructura repetitiva para apoyar el discurso del
alumno. Un docente adulto y un grupo de compaeros se
turnan en la direccin de una discusin; el que dirige co
mienza por formular una pregunta y finaliza con un resu
men de lo esencial de lo que se ha ledo. El grupo relee y dis
cute los posibles problemas de interpretacin cuando ello es
necesario. La formulacin de preguntas provee el impulso
para discutir. El resumen final ayuda a los alumnos a deter
minar hasta qu punto estn preparados para abordar un
nuevo segmento del texto. Los intentos de aclarar todo pro
blema de comprensin que pudiera suscitarse se producen
cuando es oportuno, y los que dirigen la discusin piden que
se hagan predicciones a propsito del contenido futuro. Se
escogieron estas cuatro actividades -preguntas, aclara
cin, resumen y prediccin- a fin de apoyar la discusin,
porque son excelentes recursos para verificar el nivel de
comprensin; por ejemplo, la incapacidad para resumir in
dica que la comprensin no ha avanzado de manera fluida,
y se recurre a una accin que lo remedie. Las estrategias su
ministran tambin la estructura repetible necesaria para
que contine una discusin, estructura que puede eliminar
se gradualmente cuando los alumnos han llegado a tener
experiencia en la modalidad discursiva (Brown y Palincsar,
1989).
En el contexto de estos grupos de lectura en comn pue
den participar estudiantes con diferentes niveles de habi
lidad y de especializacin, en la medida en que son capaces
y sacan partido de la variedad de conocimiento especializa
do que manifiestan los otros miembros del grupo. La ense
anza recproca estuvo expresamente destinada a evocar
las zonas de desarrollo prximo en las cuales los novicios es
tuvieran cada vez ms en condiciones de asumir la respon
sabilidad de desempear papeles especializados. La coope
251
racin grupal asegura un desempeo maduro, aun cuando

determinados miembros del grupo no sean todava capaces
de una participacin plena.
Una cuestin de importancia para la enseanza recpro
ca es que se conserva todo el tiempo la autenticidad de la ta
rea (la comprensin de textos); se manejan los componentes
en el contexto de una labor autntica, la lectura dirigida al
significado, y las habilidades se practican en un contexto.
La meta de comprender los textos se mantiene, en lo po
sible, inalterable, y el papel del novicio se ve facilitado al
proporcionrsele ayuda especializada y un contexto social
de apoyo que realiza gran parte del trabajo cognitivo hasta
que el novicio pueda asumir mayor responsabilidad. N o obs
tante, la tarea sigue siendo la misma, al igual que la finali
dad y el resultado que se pretende. Hay poco espacio para la
confusin en c,uanto al objetivo de la actividad. Como hemos
sealado antes:
"El aspecto cooperativo del grupo de aprendizaje en la enseanza
recproca, donde todos intentan llegar a un acuerdo en cuanto al
significado, la pertinencia y la importancia, es un encuadre ideal
para que los novicios practiquen sus habilidades incipientes. No
recae sobre sus hombros toda la responsabilidad de comprender,
sino que slo una parte del trabajo es suya, y aun si vacilan cuan
do se los convoca para dirigir la discusin, los dems, incluido el
maestro adulto, estn all para que la discusin contine. El grupo
comparte la responsabilidad de pensar y reduce as la ansiedad
asociada al hecho de mantener la discusin sin ayuda. Como los
esfuerzos del grupo se exteriorizan en la forma de una discusin,
los novicios pueden aportar aquello de que son capaces y aprender
de los aportes de los que tienen un mayor conocimiento tcnico. En
este sentido, los dilogos del aprendizaje recproco crean una zona
de desarrollo prximo para los participantes, cada uno de los cua
les participa en la actividad en la medida de su capacidad. El gru
po, con su variedad de conocimiento especializado, compromisos y
metas, realiza el trabajo en colaboracin; el texto se lee y se com
prende (Brown y Palincsar, 1989, pg. 415).
El mtodo del rompecabezas para el aprendizaje coopera

tivo fue adaptado de Aronson (1978). Se asigna a los alum
nos parte de un tema de la clase para que aprendan y des
pus lo transmitan a otros por medio de la enseanza rec
proca. En nuestra extrapolacin de este mtodo, el contexto
es un aula entera de ciencia donde los estudiantes son res
252
ponsables de realizar una tarea en colaboraciI

tir su experiencia con los compaeros. De hect.
diantes son en parte responsables del diseo de
lum. Se les asignan temas del programa (por eje1
nismos animales de defensa; cambios de poblad<
alimentarias), cada uno dividido en cinco subt.
caso de cambios de poblacin: extincin, en riesg
asistida y urbanizada; en el de cadenas alimen
duccin, consumo, reciclamiento, distribucin e i
de energa). Los estudiantes forman cinco grupo.
gacin, a cada uno de los cuales se le asigna la rE
dad de uno de los cinco subtemas. Los equipos p
materiales de enseanza empleando tecnologa:
actualizada pero poco costosa (Campione et al.,
tonces, mediante el mtodo del rompecabezas, le
tes se renen en grupos de aprendizaje en los ql
es el especialista de un subtema y posee una qUll
la informacin. Cada quinta parte se combina COl
para formar la unidad completa: de all el rom]
El especialista en cada subtema es el responsa"
dinar los seminarios de enseanza y aprendizaj.
en su rea. De tal modo, la eleccin del que dir
anza se basa ahora en la especializacin y no e:
cin azarosa, como en el caso del trabajo origina
anza recproca. Todos los nios son especiali~
parte del material, ensean a los otros y prepru
guntas para la prueba que se les efectuar a toe
sito del conjunto de la unidad.
El ciclo de investigacin. En un ciclo tpico, que

menos diez semanas, el docente o un especialisl
presenta una unidad, con discusin de toda la clll
cin que sirve como punto de referencia (Mins1
en la que se averigua lo que los estudiantes ya SI
del tema y lo que les gustara descubrir. TambiIl
figura completa, el tema subyacente de esa uni
los subtemas interrelacionados forman un ron:
la historia completa slo puede contarse si cada
su parte. Segn convenga, se dan otras clases dE
para destacar el tema principal y la relacin entr
dades, y para llevar a los estudiantes a niveles
de pensamiento. Los alumnos advierten que sus
upal asegura un desempeo maduro, aun cuango
lados miembros del grupo no sean todavia capaces
articipacin plena.
:uestin de importancia para la enseanza recpro
,se conserva todo el tiempo la autenticidad de la ta
mprensin de textos); se manejan los componentes
texto de una labor autntica, la lectura dirigida al
do, y las habilidades se practican en un contexto.
de comprender los textos se mantiene, en lo po

uterable, y el papel del novicio se ve facilitado al
Jnrsele ayuda especializada y un contexto social
que realiza gran parte del trabajo cognitivo hasta
vicio pueda asumir mayor responsabilidad. No obs
tarea sigue siendo la misma, al igual que la finali
'esultado que se pretende. Hay poco espacio para la
1 en cuanto al objetivo de la actividad. Como hemos
I antes:
co cooperativo del grupo de aprendizaje en la enseanza

donde todos intentan llegar a un acuerdo en cuanto al
o, la pertinencia y la importancia, es un encuadre ideal
los novicios practiquen sus habilidades incipientes. No
re sus hombros toda la responsabilidad de comprender,
lo una parte del trabajo es suya, y aun si vacilan ~an
~onvoca para dirigir la discusin, los dems, incluido el
dulto, estn all para que la discusin contine. El grupo
la responsabilidad de pensar y reduce as la ansiedad
d hecho de mantener la discusin sin ayuda. Como los
del grupo se exteriorizan en la forma de una discusin,
IS pueden aportar aquello de que son capaces y aprender
rtes de los que tienen un mayor conocimiento tcnico. En
lo, los dilogos del aprendizaje recproco crean una zona
>Uo prximo para los participantes, cada uno de los cua
pa en la actividad en la medida de su capacidad. El gru_
variedad de conocimiento especializado, compromisos y
lliza el trabajo en colaboracin; el texto se lee y se com
3rown y Palincsar, 1989, pg. 415).
~odo del rompecabezas para el aprendizaje coopera

ldaptado de Aronson (1978). Se asigna a los alum
~ de un tema de la clase para que aprendan y des
~ansmitan a otros por medio de la enseanza rec
L nuestra extrapolacin de este mtodo, el contexto
a entera de ciencia donde los estudiantes son res
ponsables de realizar una tarea en colaboracin y compar

tir su experiencia con los compaeros. De hecho, los estu
diantes son en parte responsables del diseo de su currcu
lum. Se les asignan temas del programa (por ejemplo, meca
nismos animales de defensa; cambios de poblacin; cadenas
alimentarias), cada uno dividido en cinco subtemas (en el
caso de cambios de poblacin: extincin, en riesgo, artificial,
asistida y urbanizada; en el de cadenas alimentarias: pro
duccin, consumo, reciclamiento, distribucin e intercambio
de energa). Los estudiantes forman cinco grupos de investi
gacin, a cada uno de los cuales se le asigna la responsabili
dad de uno de los cinco subtemas. Los equipos preparan los
materiales de enseanza empleando tecnologa informtica
actualizada pero poco costosa (Campione et al., 1992). En
tonces, mediante el mtodo del rompecabezas, los estudian
tes se renen en grupos de aprendizaje en los que cada uno
es el especialista de un subtema y posee una quinta parte de
la informacin. Cada quinta parte se combina con las dems
para formar la unidad completa: de all el rompecabezas.
El especialista en cada subtema es el responsable de coor
dinar los seminarios de enseanza y aprendizaje recprocos
en su rea. De tal modo, la eleccin del que dirige la ense
anza se basa ahora en la especializacin y no es una selec
cin azarosa, como en el caso del trabajo originario de ense
anza recproca. Todos los nios son especialistas en una
parte del material, ensean a los otros y preparan las pre
guntas para la prueba que se les efectuar a todos a prop
sito del conjunto de la unidad.
El ciclo de investigacin. En un ciclo tpico; que dura ms o
menos diez semanas, el docente o un especialista visitante
presenta una unidad, con discusin de toda la clase: una lec
cin que sirve como punto de referencia (Minstrell, 1989),
en la que se averigua lo que los estudiantes ya dben acerca
del tema y lo que les gustara descubrir. Tambin subraya la
figura completa, el tema subyacente de esa unidad y cmo
los subtemas interrelacionados forman un rompecabezas;
la historia completa slo puede contarse si cada grupo hace
su parte. Segn convenga, se dan otras clases de referencia
para destacar el tema principal y la relacin entre las activi
dades, y para llevar a los estudiantes a niveles superiores
de pensamiento. Los alumnos advierten que sus estudios se
253
ligan con cuestiones generales ms amplias. Poco a poco se

reconoce el conocimiento especializado distribuido en los
distintos equipos. Los alumnos se dirigen a un grupo en par
ticular para aclarar la informacin que, segn se considera,
pertenece a su dominio. Ante las preguntas y la informacin
provenientes de los que no son especialistas, los grupos
mejoran, revisan y pulen sus programas.
La mayor parte del tiempo se dedica a la investigacin y
enseanza del ciclo. Aqu los alumnos generan preguntas,
proceso que est sometido a constante revisin. Planifican
sus actividades y renen informacin utilizando libros, vi
deos y sus propias notas de campo, todo ello con la ay1Jda del
Browser (Campione et al., 1992), un catlogo electrmco de
sarrollado para ser utilizado con el sistema Macintosh, que
permite a los alumnos hallar materiales mediante una cla
sificacin cruzada (por ejemplo, Hllame todos los ejem
plos de mimetismo de los insectos en la selva tropical>,). Los
alumnos tambin tienen acceso, a travs del correo elec
trnico, a una comunidad ms amplia de personas que
aprenden, que incluye a bilogos, especialistas en computa
cin y personal de zoolgicos y de museos, y otras fuentes.
En momentos distintos del ciclo de investigacin, los es
tudiantes se renen en sesiones de enseanza recproca con
el fin' de ensear a sus pares la evolucin del material. Im
pulsados por las preguntas que les formulan y que ellos no
pueden responder, reorientan la investigacin y emprenden
revisiones de un opsculo que abarca la parte de la infor
macin que les corresponde. El momento para las sesiones
de enseanza recproca lo fijan tambin, segn su conve
niencia, los propios estudiantes, cuando un grupo de in
vestigacin entiende que algn tem es muy importante pa
ra su exposicin y resulta dificil de entender. La enseanza
recproca se transforma as en una modalidad de segui
miento de la comprensin iniciado espontneamente.
Al final de la unidad, se realizan sesiones plenarias de
enseanza recproca en grupos formados de manera tal que
cada nio sea especialista en una quinta parte del material.
Cada uno de ellos ensea a los dems. Por ltimo, los estu
diantes forman un solo grupo y realizan un juego de pregun
tas y respuestas como preparacin para la prueba que abar
ca todas las secciones del material. Esa prueba se compone
de las preguntas hechas por los equipos de investigacin
254
sobre su propio material, complementadas con:

ducidos por el maestro. En la sesin informativ
la clase que sigue a la prueba, los estudiantes n_
analizan si las respuestas son correctas o J
sino tambin si eran importantes, significath
mente legtimas. Despus de esa experiencia,
fascculos que prepararon y los renen en un E
toda la clase acerca de la unidad en su conjun
por las cinco secciones distintas de los cinco gru:
tigacin, ms una introduccin y discusin gen
da en el tema comn y en la figura completa
tintos subtemas contribuyen a formar. Este cicl(
gacin se repite entonces con la siguiente unida
El ethos del aula. Para que estas clases result

torias, es indispensable que desde el comienzo s_
cierto ethos y se lo conserve hasta el final. Es dif
mo se logra, yes asimismo dificil transmitrselo
tes novicios salvo mediante la demostracin, la
cin y una retroalimentacin guiada. Los doce]
mentados afirman reconocerlo cuando lo ven. P,
Creemos que el clima de la clase que pued
a una comunidad de alumnos contiene cuatro
principales. Primero, una atmsfera de respons
dividual unida a la participacin colectiva. Cad
alumnos y de los docentes tienen la posesin
nadas formas de conocimiento especializado, Pl
dispone de la totalidad. Los miembros responsa}
munidad comparten el que tienen o asumen la rl
dad de hallar el conocimiento que se necesita.
una variedad de modalidades interactivas, el g
bre y define aspectos del conocimiento que ning
. en forma individual. Para esa empresa, la atm:
ponsabilidad comn es decisiva.
Junto con la responsabilidad comn, est el
tre los alumnos, entre ellos y el personal de 1:
entre todos los miembros de la comunidad ms
incluye a los especialistas a los que puede llega
del correo electrnico (como se seala ms adl
preguntas de los alumnos se toman con serie(
pecialistas, sean nios o adultos, no siempre sa
puestas; los juegos de la respuesta conocida y d
:uestiones generales ms amplias. Poco a poco se

!l conocimiento especializado distribuido en los
quipos. Los alumnos se dirigen a un grupo en par
'a aclarar la informacin que, segn se considera,
a su dominio. Ante las preguntas y la informacin
tes de los que no son especialistas, los grupos
evisan y pulen sus programas.
'or parte del tiempo se dedica a la investigacin y
l del ciclo. Aqu los alumnos generan preguntas,
le est sometido a constante revisin. Planifican
Lades y renen informacin utilizando libros, vi
propias notas de campo, todo ello con la aylda del
;ampione et al., 1992), un catlogo electrruco de
para ser utilizado con el sistema Macintosh, que
los alumnos hallar materiales mediante una cla
cruzada (por ejemplo, Hllame todos los ejem
metismo de los insectos en la selva tropical). Los
ambin tienen acceso, a travs del correo elec- .
una comunidad ms amplia de personas que
que incluye a bilogos, especialistas en computa
onal de zoolgicos y de musos, y otras fuentes.
nentos distintos del ciclo de investigacin, los es
~e renen en sesiones de enseanza recproca con
lsear a sus pares la evolucin del material. !m
lor las preguntas que les formulan y que ellos no
ponder, reorientan la investigacin y emprenden
de un opsculo que abarca la parte de la infor
e les corresponde. El momento para las sesiones
nza recproca lo fijan tambin, segn su conve
IS propios estudiantes, cuando un grupo de in
1 entiende que algn tem es muy importante pa
sicin y resulta dificil de entender. La enseanza
se transforma as en una modalidad de segui
la comprensin iniciado espontneamente.
. de la unidad, se realizan sesiones plenarias de
recproca en grupos formados de manera tal que
ea especialista en una quinta parte del material.
le ellos ensea a los dems. Por ltimo, los estu
man un solo grupo y realizan un juego de pregun
estas como preparacin para la prueba que abar
s secciones del material. Esa prueba se compone
5Ulltas hechas por los equipos de investigacin
sobre su propio material, complementadas con tems intro

ducidos por el maestro. En la sesin informativa para toda
la clase que sigue a la prueba, los estudiantes no solamente
analizan si las respuestas son correctas o incorrectas,
sino tambin si eran importantes, significativas o mera
mente legtimas. Despus de esa experiencia, revisan los
fascculos que prepararon y los renen en un solo libro de
toda la clase acerca de la unidad en su conjunto, formado
por las cinco secciones distintas de los cinco grupos de inves
tigacin, ms una introduccin y discusin general centra
da en el tema comn y en la figura completa que los dis
tintos subtemas contribuyen a formar. Este ciclo de investi
gacin se repite entonces con la siguiente unidad.
El ethos del aula. Para que estas clases resulten satisfac

torias, es indispensable que desde el comienzo se establezca
cierto ethos y se lo conserve hasta el final. Es dificil decir c
mo se logra, y es asimismo dificil transmitrselo a los docen
tes novicios salvo mediante la demostracin, la ejemplifica
cin y una retroalimentacin guiada. Los docentes experi
mentados afirman reconocerlo cuando lo ven. Pero qu es?
Creemos que el clima de la clase que puede estimular
a una comunidad de alumnos contiene cuatro cualidades
principales. Primero, una atmsfera de responsabilidad in
dividual unida a la participacin colectiva. Cada uno de los
alumnos y de los docentes tienen la posesin de determi
nadas formas de conocimiento especializado, pero ninguno
dispone de la totalidad. Los miembros responsables de la co
munidad comparten el que tienen o asumen la responsabili
dad de hallar el conocimiento que se necesita. A travs de
una variedad de modalidades interactivas, el grupo descu
bre y define aspectos del conocimiento que ninguno posee>'
en forma individual. Para esa empresa, la atmsfera de res
ponsabilidad comn es decisiva.
Junto con la responsabilidad comn, est el respeto: en
tre los alumnos, entre ellos y el personal de la escuela, y
entre todos los miembros de la comunidad ms amplia que
incluye a los especialistas a los que puede llegarse a travs
del correo electrnico (como se seala ms adelante). Las
preguntas de los alumnos se toman con seriedad. Los es
pecialistas, sean nios o adultos, no siempre saben las res
puestas; los juegos de la respuesta conocida y de preguntas
255
y respuestas (Heath, 1983; Mehan, 1979) no tienen sitio en

este marco. El respeto se logra mediante la participacin
responsable en una verdadera comunidad de construccin
del conocimiento (Scardamalia y Bereiter, 1991). Cuando en
el aula domina una atmsfera de respeto y de responsabili
dad, ello se manifiesta de diferentes maneras. Un excelente
ejemplo es el de los turnos de habla. En comparacin con
muchos extractos de dilogos tomados en el aula, adver
timos relativamente poca superposicin discursiva. Los es
tudiantes se prestan atencin los unos a los otros.
Este desarrollo es acompaado por la aparicin de nios
que se convierten en especialistas en facilitacin social y en
conciliacin en casos de disputa. Considrese esta diplom
tica afirmacin de un estudiante que, al comienzo de la in
tervencin, se destacaba por su arrogancia y su incapacidad
de admitir que estaba equivocado o de prestar atencin a los
dems:
Al comienzo yo estaba de acuerdo con S [en que los osos panda son
gordos porque son indolentes], salvo que treparse a los rboles exi
ge en realidad muchsimo ejercicio. Es as. Tienen que quemar su
energa trepando, porque recuerdo que lo vimos en ese disco lser
(...) que el panda se trepaba a los rboles para llegar al bamb.
En cierto modo tengo dos imgenes. Primero, me dices que hay
gran abundancia de bambes, y ellos se sientan alrededor y lo
mascan todo el da, y entonces me dices que su bamb est aca
bndose. Puedes explicarme bien?
Esto nos lleva a un aspecto decisivo de la clase: pronto se

establece una comunidad de discurso (Fish, 1980) en la que
la discusin, la interrogacin y la crtica constructivas son
la regla y no la excepcin. Se negocia y se renegocia el sig
nificado a medida que los miembros adquieren un conoci
miento especializado y lo comparten. El grupo llega a cons
truir nuevas maneras de comprender, desarrollando una
opinin y una voz comunes (Wertsch, 1991).
El ltimo aspecto de estas aulas es el del ritual. Los mar
cos de participacin (Goodwin, 1987) son pocos y se los prac
tica repetidamente, de manera que los alumnos, y, por cier
to, los observadores, pueden decir inmediatamente cul es
el formato al que la clase se ajusta en todo momento. Una
manera comn de organizacin es dividir a los alumnos en
tres grupos: los que redactan en la computadora, los que lle
256
van adelante la investigacin a travs de distin1

los que interactan de alguna manera con el do(
tar manuscritos, avanzar en la discusin o rec
otra forma de atencin. En otro marco repetit
emprende actividades grupales de enseanza rE
rompecabezas, con ms o menos cinco grupos d
cin o de enseanza en sesiones simultneas.
dad consiste en que el docente del curso o un es
afuera proporcione una leccin de referencia E
presenten nuevos puntos, se destaquen relacioI1
superior o se aliente a los alumnos a compar
cimiento especializado en una nueva conceptua
tema.
La naturaleza repetitiva y, en realidad, ritu
actividades constituye un aspecto esep.cial de h
que permite a los nios hacer la transicin de UI
ra de participacin (Erickson y Schultz, 1977) a
nera rpida y sin esfuerzos. Tan pronto como 1
reconocen una estructura de participacin, comp
papel se espera que cumplan. De ese modo, aune
clases hay lugar para el descubrimiento, estn ~
turadas, a fin de permitir que alumnos y docent
una actividad repetitiva a otra con el menor e
sible.
Conocimiento especializado distribuido
Para fortalecer el conocimiento especialiu

provecho de l, se disponen de manera delibera
rituales de aula para ese propsito, en tanto que
tunidades surgen espontneamente. Como se 1:
antes, las dos formas pincipales de aprendiz~e E
cin, el rompecabezas y la enseanza recproca,
adas de manera que los alumnos enseen a PI
puntos fuertes. Adems de las dos principales 4
de actividad de enseanza y aprendizaje, el co
especializado se distribuye de manera intencior.
te la, prctica de capacitar slo a algunos nios I
nados aspectos del conocimiento; por ejemplo, Cl:
troducen aplicaciones novedosas de la computac
uno de los grupos se le ensea a manejar, por E
~as (Heath, 1983; Mehan, 1979) no tienen sitio en

o. El respeto se logra mediante la participacin
Ile en una verdadera comunidad de construccin
miento (Scardamalia y Bereiter, 1991). Cuando en
mina una atmsfera de respeto y de responsabili
e manifiesta de diferentes maneras. Un excelente
s el de los turnos de habla. En comparacin con
x:tractos de dilogos tomados en el aula, adver
tivamente poca superposicin discursiva. Los es
se prestan atencin los unos a los otros.
~sarrollo es acompaado por la aparicin de nios
.vierten en especialistas en facilitacin social y en
in en casos de disputa. Considrese esta diplom
acin de un estudiante que, al comienzo de la in
l, se destacaba por su arrogancia y su incapacidad
. que estaba equivocado o de prestar atencin a los
D yo estaba de acuerdo con S [en que los osos panda son

[ue son indolentes], salvo que treparse a los rboles exi
lad muchsimo ejercicio. Es as. Tienen que quemar su
pando, porque recuerdo que lo vimos en ese disco lser
panda se trepaba a los rboles para llegar al bamb.
D modo tengo dos imgenes. Primero, me dices que hay
:lancia de bambes, y ellos se sientan alrededor y lo
lo el da, y entonces me dices que su bamb est aca
}uedes explicarme bien?
van adelante la investigacin a travs de distintos medios y

los que interactan de alguna manera con el docente: redac
tar manuscritos, avanzar en la discusin o recibir alguna
otra forma de atencin. En otro marco repetitivo, la clase
emprende actividades grupales de enseanza recproca o de
rompecabezas, con ms o menos cinco grupos de investiga
cin o de enseanza en sesiones simultneas. Otra activi
dad consiste en que el docente del curso o un especialista de
afuera proporcione una leccin de referencia en la que se
presenten nuevos puntos, se destaquen relaciones de orden
superior o se aliente a los alumnos a compartir su cono
cimiento especializado en una nueva conceptualizacin del
tema.
La naturaleza repetitiva y, en realidad, ritual, de estas
actividades constituye un aspecto esencial de la clase, por
que permite a los nios hacer la transicin de una estructu
ra de participacin (Erickson y Schultz, 1977) a otra de ma
nera rpida y sin esfuerzos. Tan pronto como los alumnos
reconocen una estructura de participacin, comprenden qu
papel se espera que cumplan. De ese modo, aunque en estas
clases hay lugar para el descubrimiento, estn muy estruc
turadas, a fin de permitir que alumnos y docentes pasen de
una actividad repetitiva a otra con el menor esfuerzo po
sible.
Conocimiento especializado distribuido

IS lleva a un aspecto decisivo de la clase: pronto se
roa comunidad de discurso (Fish, 1980) en la que
in, la interrogacin y la crtica constructivas son
no la excepcin. Se negocia y se renegocia el sig
medida que los miembros adquieren un conoci
)ecializado y lo comparten. El grupo llega a cons
'as maneras de comprender, desarrollando una
roa voz comunes (Wertsch, 1991).
(lO aspecto de estas aulas es el del ritual. Los mar
;icipacin (Goodwin, 1987) son pocos y se los prac
:lamente, de manera que los alumnos, y, por cier
~rvadores, pueden decir inmediatamente cul es
al que la clase se ajusta en todo momento. Una
mn de organizacin es dividir a los alumnos en
;: los que redactan en la computadora, los que He-
Para fortalecer el conocimiento especializado y sacar

provecho de l, se disponen de manera deliberada algunos
rituales de aula para ese propsito, en tanto que otras opor
tunidades surgen espontneamente. Como se ha sealado
antes, las dos formas pincipales de aprendizaje en colabora
cin, el rompecabezas y la enseanza recproca, estn dise
adas de manera que los alumnos enseen a partir de sus
puntos fuertes. Adems de las dos principales estructuras
de actividad de enseanza y aprendizaje, el conocimiento
especializado se distribuye de manera intencional median
te la prctica de capacitar slo a algunos nios en determi
nados aspectos del conocimiento; por ejemplo, cuando se in
troducen aplicaciones novedosas de la computadora. Slo a
uno de los grupos se le ensea a manejar, por ejemplo, un
257
escner que le permita copiar imgenes y textos, incluyendo

sus propias redacciones, directamente en los documentos.
Es responsabilidad de cada uno de los grupos designados
orientar a todos los dems en el uso de algn sistema con
creto. Los estudiantes que tienen esa responsabilidad se
comportan de una manera diferente de los que no la tienen,
repitiendo lo que el docente dice e intentando dar cada uno
de los pasos antes de continuar, lo cual constituye una for
ma de autosupervisin. Para que tome en serio la responsa
bilidad, pueden hacer falta muchas repeticiones de esta en
seanza selectiva. Se debe advertir que, si los estudiantes
que conocen el escner no comunican el nuevo conocimien
to, los dems miembros de la clase se vern privados del co
nocimiento especializado para el uso de esa herramienta. Al
mismo tiempo, los estudiantes que estn en condiciones de
hacerlo, dependen de los que tienen el privilegio de acceder,
por ejemplo, al MacDraw, para aprender su utilizacin. De
esta manera se crea una atmsfera de dependencia y de
confianza mutua que permite a los estudiantes reconocer
la comn responsabilidad de la diseminacin del conoci
miento.
El conocimiento especializado se distribuye mediante el
diseo, pero, adems, las variaciones en l surgen natural
mente en estas aulas. A este fenmeno lo llamamos espe
cializacin. Los nios tienen la libertad de especializarse
de distintas maneras, de aprender y de ensear lo que de
seen dentro de los lmites del tema elegido; adems, eligen
los temas de inters para asociarlos. Algunos se convierten
en especialistas permanentes en DDT y pesticidas; otros se
especializan en la enfermedad y el contagio; algunos adop
tan determinadas especies en peligro (son populares los
pandas, las nutrias y las ballenas). Otros se convierten en
especialistas en animales de poca importancia y renen
un cuerpo de conocimientos acerca de animales raros o ins
litos. Otros ms se vuelven activistas del ambientalismo y
renen ejemplos de agresiones, tomados de revistas, de la
televisin y hasta de diarios, y proponen que la clase escriba
al Congreso p~a quejarse. Y otros se convierten en especia
listas en publicaciones grficas, autoedicin y dems as
pectos de la tecnologa; o sea, si bien todos los estudiantes
son inducidos a los conociniientos bsicos de un ambiente
computacional, el paso al empleo de programas cada vez
258
ms complejos es materia de eleccin. Dentro e

dad del aula, esas distintas formas de conocimi,
lizado son implcitamente reconocidas, aunqUE
mucho de ellas. Cuando los nios tienen la libe:
ayuda a los adultos o a otros nios, el hecho de
pone de manifiesto a quin se lo ve como pOSI
habilidades, de qu porcin de conocimientc
man subculturas de conocimiento especializadl
de criquet o de powerpoint, quin puede ayud
resguardar los archivos; quin sabe todo lo ql
saber acerca del derrame de petrleo de Valde.
Otro fenmeno interesante es el proceso
cual ese conocimiento se disemina. Por ejemplo
se los mavens de las computadoras. En un estl
estimular el inters de los nios, agregamos PI
decrselo. Este juego les gust a unos pocos, y
seosos por descubrir cul e~a el nuevo cono qUE
su programa. Cuando aprendieron a usarlo (C4
pecializada), difundieron esa informacin a uD.
de otros especialistas en computadoras y anal
miembros de esta subcomunidad eran claram
,cidos tanto por el resto del grupo cuanto porh
en su conjunto, como lo atestiguaba el grado dI
conocimiento dentro del grupo y las pautas de
ayuda por parte de los que carecan de conoCII
El reconocimiento del saber especializado
asimismo en los roles que los alumnos asuman
siones. Cuando un nio experto haca una af
clase asenta, en forma verbal y no verbal, a lo e
jerarqua que se adquira en la discusin no d
embargo, del nio en particular, como sucede c
tablecen lderes y seguidores, sino que era un fi
sajero que dependa de que se percibiera el conc
pecializado dentro del dominio de discurso.. Cl
saba a otro dominio de discurso, eran otros los
que reciban una atencin especial.
le le permita copiar imgenes y textos, incluyendo

redacciones, directamente en los documentos.
.sabilidad de cada uno de los grupos designados
todos los dems en el uso de algn sistema con
estudiantes que tienen esa responsabilidad se
1 de una manera diferente de los que no la tienen,
-lo que el docente dice e intentando dar cada uno
os antes de continuar, lo cual constituye una for
osupervisin. Para que tome en serio la responsa
leden hacer falta muchas repeticiones de esta en
electiva. Se debe advertir que, si los estudiantes
3n el escner no comunican el nuevo conocimien
ls miembros de la clase se vern privados del co
o especializado para el uso de esa herranrienta. Al
ropo, los estudiantes que estn en condiciones de
~penden de los que tienen el privilegio de acceder,
lo, al MacDraw, para aprender su utilizacin. De
~ra se crea una atmsfera de dependencia y de
mutua que permite a los estudiantes reconocer
responsabilidad de la diseminacin del conocilS
Icimiento especializado se distribuye mediante el

ro, adems, las variaciones en l surgen natural
estas aulas. A este fenmeno lo llamamos espe
l. Los nios tienen la libertad de especializarse
lS maneras, de aprender y de ensear lo que de
~o de los lmites del tema elegido; adems, eligen
de inters para asociarlos. Algunos se convierten
listas permanentes en DDT y pesticidas; otros se
ro en la enfermedad y el contagio; algunos adop
ninadas especies en peligro (son populares los
s n.utrias y las ballenas). Otros se convierten en
as en animales de poca importancia y renen
de conocimientos acerca de animales raros o ins
:; ms se vuelven activistas del ambientalismo y
~mplos de agresiones, tomados de revistas, de la
y hasta de diarios, y proponen que la clase escriba
o para quejarse. Y otros se convierten en especia
mblicaciones grficas, autoedicin y dems as
a tecnologa; o sea, si bien todos los estudiantes
dos a los conocimientos bsicos de un ambiente
onal, el paso al empleo de programas cada vez
ms complejos es materia de eleccin. Dentro de la comuni

dad del aula, esas distintas formas de conocimiento especia
lizado son implicitamente reconocidas, aunque no se hable
mucho de ellas. Cuando los nios tienen la libertad de pedir
ayuda a los adultos o a otros nios, el hecho de demandarla
pone de mimifiesto a quin se lo ve como poseedor de qu
habilidades, de qu porcin de conocimiento, etc. Se for
man subculturas de conocimiento especializado: quin sabe
de criquet o de powerpoint, quin puede ayudarlo a uno a
resguardar los archivos; quin sabe todo lo que es posible
saber acerca del derrame de petrleo de Valdez, etctera.
Otro fenmeno interesante es el proceso mediante el
cual ese conocimiento se disemina. Por ejemplo, considren
se los mavens de las computadoras. En un estudio, a fin de
estimular el inters de los nios, agregamos programas sin
decrselo. Este juego les gust a unos pocos, y estaban de
seosos por descubrir cul era el nuevo cono que apareca en
su programa. Cuando aprendieron a usarlo (con ayuda es
pecializada), difundieron esa informacin a un subconjunto
de otros especialistas en computadoras y a nadie ms. Los
miembros de esta subcomunidad eran claramente recono
cidos tanto por el resto del grupo cuanto por la comunidad
en su conjunto, como lo atestiguaba el grado de difusin de
conocimiento dentro del grupo y las pautas de demanda de
ayuda por parte de los que carecan de conocimientos.
El reconocimiento del saber especializado se reflejaba
asimismo en los roles que los alumnos asuman en las discu
siones. Cuando un nio experto haca una afirmacin, la
clase asenta, en forma verbal y no verbal, a lo que deca. La
jerarqua que se adquira en la discusin no dependa, sin
embargo, del nio en particular, como sucede cuando se es
tablecen lideres y seguidores, sino que era un fenmeno pa
sajero que dependa de que se percibiera el conocimiento es
pecializado dentro del dominio de discurso. Cuando se pa
saba a otro dominio de discurso, eran otros los estudiantes
que reciban una atencin especial.
259
Aulas tradicionales frente a comunidades de

aprendices
Los patrones de actividad de nuestras aulas contrastan
de manera sorprendente con los patrones de las tradiciona
les. Presentamos algunos ejemplos en el cuadro 7.1. Esos
contrastes deben verse como los extremos de un continuum
yno como dicotmicos; como meras dicotomas, representan
estereotipos.
Cuadro 7.1. Cambios en la filosofa del aula.
Papel de
Alumnos
Aula tradicional
Receptores pasivos de
informacin que les
llega
Docentes
Enseanza didctica
Director del aula
Contenido
Curriculum de
lectoescritura
bsica; habilidades
inferiores versus
superiores
Currculum de
contenidos
Amplitud
Fragmentados
Fragmentados
Retencin de hechos
Computadoras Ejercicios y prctica
Programacin
Evaluacin
Retencin de hechos
Pruebas tradicionales
Contexto de apr.endizaje
intencional
Los alumnos como

investigadores, docentes y
seguidores de los progresos
Descubrimiento guiado
Modelo de indagacin activa
El pensamiento como capacidad
bsica de lectoescritura
Currculum de
contenidos
Profundidad
Temas recurrentes
Coherencia explicativa
Comprensin
Herramientas para la reflexin
intencional
Aprendizaje y colaboracin
Descubrimiento y utilizacin de
conocimientos
Desempeo, proyectos,
portafolios
Lejos de ser receptores pasivos de informacin que ingre

sa, los alumnos asumen el rol de investigadores y docentes
activos, haciendo un seguimiento de su propio progreso y
del progreso de los dems cuando se colocan en la posicin
de crticos constructivos. Los docentes, por su parte, no son
260
ya quienes ejercen una direccin ni son maE

cos, sino modelos de aprendizaje activo y gus
a lograrlo. El contenido apunta a un currcul
miento (Resnick, 1987) en el que se valoran 1
didad de la comprensin y la coherencia expl
amplitud y la retencin de hechos. Las com
emplean como herramientas de comunicaci6:
racin, aunque tambin como auxiliares para
je reflexivo: los alumnos establecen sus proph
cen el seguimiento de sus progresos (Brown
1990; Scardamalia y Bereiter, 1991). Por lt:
bas y la evaluacin son constantes y dinmi(
a centrarse en la comprensin y uso del conoc
que en la retencin de hechos.
En el contexto de este captulo es import
que el diseo de nuestra clase es en s un eXCE
de la influencia del conocimiento especializac
Una colaboracin significativa entre docente
dores es uno de los principios fundamentall
mento de diseo. Nos fijamos como meta el dE
de los docentes investigadores cuanto de los i
docentes. Mientras que en nuestro grupo algu
la mayor parte de sus actividades profesionalE
a la investigacin acerca del pensamiento y E
de los nios, otros se han especializado en bio
nologa, y aun otros han mostrado mayor ini
questacin prctica del aprendizaje en el auh
totalidad de individuos que tengan un conjuni
respuestas, y se valoran de igual modo los divl
tos de un conocimiento especializado distribui
siones de esos grupos (lo mismo que en las dis<
alumnos, entre alumnos y adultos, etc.) su
marco para la apropiacin mutua. Las ideas
en el discurso, y su implementacin en el aula
das ni posedas por ningn grupo en partcula
dos influyen fundamentalmente en ellas. E
surge un programa de enseanza, y todos los (
tienen, cuando se retiran, una comprensin
distinta.
En este apartado ampliaremos el tema y co
cinco roles de la comunidad de aprendices qu
a crear una atmsfera de conocimiento espE
licionales frente a comunidades de

;
mes de actividad de nuestras aulas contrastan

orprendente con los patrones de las tradiciona
amos algunos ejemplos en el cuadro 7.1. Esos
eben verse como los extremos de un continuum
cotmicos; como meras dicotomas, representan
mbios en la filosofa del aula.

Aula tradicional
Contexto de aprendizaje
intencional
Receptores pasivos de
informacin que les
llega
Enseanza didctica
Director del aula
Curriculum de
lectoescritura
bsica; habilidades
inferiores versus
superiores
Currculum de
contenidos
Amplitud
Fragmentados
Fragmentados
Retencin de hechos
Ejercicios y prctica
Programacin
Retencin de hechos
Pruebas tradicionales
Los alumnos como

investigadores, docentes y
seguidores de los progresos
Descubrimiento guiado
Modelo de indagacin activa
El pensamiento como capacidad
bsica de lectoescritura
Currculum de
contenidos
Profundidad
Temas recurrentes
Coherencia explicativa
Comprensin
Herramientas para la reflexin
intencional
Aprendizaje y colaboracin
Descubrimiento y utilizacin de
conocimientos
Desempeo, proyectos,
portafolios
;er receptores pasivos de informacin que ingre

[lOS asumen el rol de investigadores y docentes
lendo un seguimiento de su propio progreso y
de los dems cuando se colocan en la posicin
Instructivos. Los docentes, por su parte, no son
"
ya quienes ejercen una direccin ni son maestros didcti

cos, sino modelos de aprendizaje activo y guas que ayudan
a lograrlo. El contenido apunta a un curriculum de pensa
miento (Resnick, 1987) en el que se valoran ms la profun
didad de la comprensin y la coherencia explicativa que la
amplitud y la retencin de hechos. Las computadoras se
emplean como herramientas de comunicacin y de colabo
racin, aunque tambin como auxiliares para el aprendiza
je reflexivo: los alumnos establecen sus propias metas y ha
cen el seguimiento de sus progresos (Brown y Campione,
1990; Scardamalia y Bereiter, 1991). Por ltimo, las prue
bas y la evaluacin son constantes y dinmicas, y vuelven
a centrarse en la comprensin y uso del conocimiento antes
que en la retencin de hechos.
En el contexto de este captulo es importante advertir
que el diseo de nuestra clase es en s un excelente ejemplo
de la influencia del conocimiento especializado distribuido.
Una colaboracin significativa entre docentes e investiga
dores es uno de los principios fundamentales del experi
mento de diseo. Nos fijamos como meta el desarrollo tanto
de los docentes investigadores cuanto de los investigadores
docentes. Mientras que en nuestro grupo algunos dedicaron
la mayor parte de sus actividades profesionales a la teora y
a la investigacin acerca del pensamiento y el aprendizaje
de los nios, otros se han especializado en biologa o en tec
nologa, y aun otros han mostrado mayor inters en la or
questacin prctica del aprendizaje en el aula. No hay una
totalidad de individuos que tengan un conjunto completo de
respuestas, y se valoran de igual modo los diversos segmen
tos de un conocimiento especializado distribuido. Las discu
siones de esos grupos (lo mismo que en las discusiones entre
alumnos, entre alumnos y adultos, etc.) suministran un
marco para la apropiacin mutua. Las ideas que aparecen
en el discurso, y su implementacin en el aula, no son dicta
das ni posedas por ningn grupo en particular, sino que to
dos influyen fundamentalmente en ellas. En ese proceso
surge un programa de enseanza, y todos los que participan
tienen, cuando se retiran, una comprensin notoriamente
distinta.
En este apartado ampliaremos el tema y consideraremos
cinco roles de la comunidad de aprendices que contribuyen
a crear una atmsfera de conocimiento especializado dis-
261
tribuido: el de los alunxnos, el del docente, eldelcurrTiculurrn, ,

el de la tecnologa y el de la evaluacin.
El papel de los alumnos. Se les pide que sean maestros; re
dactores, consejeros y tutores, haciendo comentarios acerca
del trabajo de otros e ingresando en una red de aprendices
con diferente grado de especializacin en el dominio. Aparte
de eso, no se les pide que slo lean sobre ciencia, sino que
tambin hagan ciencia mediante experimentos prcticos,
criticando de manera constructiva el trabajo de otros y vien
do que su trabajo fructifica en formas publicadas. Se alien
ta a los alunxnos para que se vean como jvenes cientficos,
hasta donde ello sea posible, y no que procedan slo como
consumidores de la ciencia de otros.
Un elemento esencial del aula consiste en que se esta
blezca una atmsfera de colaboracin y cooperacin. Se pide
a los alumnos que colaboren de manera ms directa en su
grupo, pero tambin participan en las tareas de los otros
equipos y ayudan a los miembros de la comunidad que es
tn ms all de las paredes del aula. En el curso de la inves
tigacin, los alunxnos forzosamente hallarn datos que re
sultarn tiles para los otros grupos, y los alentamos a que
comuniquen esos descubrimientos por va verbal o electr
nica. Del mismo modo, cuando comparten sus proyectos de
largo plazo en el rompecabezas, se los alienta a proporcio
narse retroalimentacin, incluyendo la crtica constructiva
y las sugerencias vinculadas con fuentes de informacin
complementarias.
El papel de los docentes. Aunque los docentes y los alunxnos
se ven a s mismos como miembros de una comunidad, el do
cente adulto es, sin duda, el primero entre sus pares, por
que tiene una clara meta institucional. En muchas de las
formas de aprendizaje cooperativo se deja a los alumnos que
ellos mismos fijen las metas; estas cambian con el curso del
tiempo, como cambian los intereses, y los grupos a veces tra
zan metas muy diferentes de las previstas por las autorida
des (Bames y Todd, 1977). En nuestra aula, la direccin de
la investigacin del grupo no es tan democrtica: la meta del
docente adulto es sin duda mantener la discusin centrada
en el contenido y cuidar que se discuta lo suficiente para
asegurar un nivel razonable de comprensin.
262
Se alienta a los docentes a mantener me

grupo de investigacin, con la esperanza de ql
las alcanzarn a travs de su propio esfuerzc
hacen, el maestro invitar a los alunxnos, por
pueda, a que lleguen a una comprensin mad
do, como recurso ltimo, la enseanza explc:
tes y los investigadores fijan metas que deh
das por cada grupo de investigacin. El mt<
cabezas depende de que cada equipo compren
y lo transmita a los dems. Es imperativo, pe
los alunxnos responsables de la fotosntesis
dificil concepto que constituye una de las caru
de toda la unidad de la cadena alimentaria. :
no logran una comprensin slida sin ayuda,
be organizar mtodos que puedan asegurarh
Se muestra a los docentes los errores dE
que los alunxnos pueden tener, por ejemplo,
naturaleza de las plantas (Bell, 1985) o de la ~
ral (Brumby, 1979). Provistos de esa informa
mejores condiciones de advertir cundo se pr(
de comprensin y razonamientos falaces, de J
dan poner a los alunxnos ante contraejemplo
flos a su incipiente conocimiento; por ejempl
realizar experimentos de cultivos hidropn
creen que las plantas absorben alimento del
Por cierto, no abogamos por una ensean:
descubrimiento sin trabas (Brown, 1992). Au
tantes pruebas de que la enseanza didc1
un aprendizaje pasivo, el descubrimiento sin
de ser asimismo peligroso. Los nios que h
mientos en nuestras aulas de biologa son ml
inventar concepciones cientficas errneas. P
cilmente se vuelven lamarckianos, creyendo
tersticas adquiridas de los individuos se trru
todas las cosas existen por algn propsito.
nan las causas, incapacitndose as para ver
nociones de aleatoriedad y de espontaneidad
leolgica: Keil, 1989; Mayr, 1988). Se alienta
a que consideren esos problemas comunes ce
cundos, estadios en el call1ino hacia una con
dura que ellos pueden orientar y dirigir de ]
chosa.
lelosalunrunos,eldeldocente,eldelcUUTiculucrn, .
loga y el de la evaluacin.
los alumnos. Se les pide que sean maestros, re

tlsejeros y tutores, haciendo comentarios acerca
le otros e ingresando en una red de aprendices
e grado de especializacin en el dominio. Aparte
e les pide que slo lean sobre ciencia, sino que
gan ciencia mediante experimentos prcticos,
a manera constructiva el trabajo de otros y vien
abajo fructifica en formas publicadas. Se alien
tlllOS para que se vean como jvenes cientficos,
~ ello sea posible, y no que procedan slo como
;)s de la ciencia de otros.
ento esencial del aula consiste en que se esta
.t msfera de colaboracin y cooperacin. Se pide
os que colaboren de manera ms directa en su
tambin participan en las tareas de los otros
rudan a los miembros de la comunidad que es
.de las paredes del aula. En el curso de la inves
alumnos forzosamente hallarn datos que re
[es para los otros grupos, y los alentamos a que
esos descubrimientos por va verbal o electr
smo modo, cuando comparten sus proyectos de
m el rompecabezas, se los alienta a proporcio
limentacin, incluyendo la crtica constructiva
Incias vinculadas con fuentes de informacin
arias.
os docentes. Aunque los docentes y los alumnos

ismos como miembros de una comunidad, el does, sin duda, el primero entre sus pares, por
ta clara meta institucional. En muchas de las
rendizaje cooperativo se deja a los alunrunos que
: fijen las metas; estas cambian con el curso del
)cambian los intereses, y los grupos a veces tra
uy diferentes de las previstas por las autorida
'f 'Ibdd, 1977). En nuestra aula, la direccin de
in del grupo no es tan democrtica: la meta del
to es sin duda mantener la discusin centrada
ido y cuidar que se discuta lo suficiente para
nivel razonable de comprensin.
Se alienta a los docentes a mantener metas para cada

grupo de investigacin, con la esperanza de que los alumnos
las alcanzarn a travs de su propio esfuerzo. Pero, si no lo
hacen, el maestro invitar a los alunrunos, por los medios que
pueda, a que lleguen a una comprensin madura, incluyen
do, como'recurso ltimo, la enseanza explcita. Los docen
tes y los investigadores fijan metas que deben ser cumpli
das por cada grupo de investigacin. El mtodo del rompe
cabezas depende de que cada equipo comprenda su material
y lo transmita a los dems. Es imperativo, por ejemplo, que
los alumnos responsables de la fotosntesis entiendan ese
dificil concepto que constituye una de las causas principales
de toda la unidad de la cadena alimentaria. Si los alunrunos
no logran una comprensin slida sin ayuda, el docente de
be organizar mtodos que puedan asegurarla.
Se muestra a los docentes los errores de comprensin
que los alumnos pueden tener, por ejemplo, respecto de la
naturaleza de las plantas (Bell, 1985) o de la seleccin natu
ral (Brumby, 1979). Provistos de esa informacin, estn en
mejores condiciones de advertir cundo se producen errores
de comprensin y razonamientos falaces, de modo que pue
dan poner a los alunrunos ante contraejemplos u otros desa
. flos a su incipiente conocimiento; por ejemplo, hacindoles
realizar experimentos de cultivos hidropnicos a los que
creen que las plantas absorben alimento del suelo.
Por cierto, no abogamos por una enseanza mediante el
descubrimiento sin trabas (Brown, 1992). Aunque hay bas
tantes pruebas de que la enseanza didctica conduce a
un aprendizaje pasivo, el descubrimiento .sin una gua pue
de ser asimismo peligroso. Los nios que hacen descubri
mientos en nuestras aulas de biologa son muy propensos a
inventar concepciones cientficas errneas. Por ejemplo, f
cilmente se vuelven lamarckianos, creyendo que las carac
tersticas adquiridas de los individuos se transmiten, y que
todas las cosas existen por algn propsito. Sobredetermi
nan las causas, incapacitndose as para ver las esenciales
nociones de aleatoriedad y de espontaneidad (la postura te
leolgica: Keil, 1989; Mayr, 1988). Se alienta a los docentes
a que consideren esos problemas comunes como errores fe
cundos, estadiOs en el camino hacia una comprensin ma
dura que ellos pueden orientar y dirigir de manera prove
chosa.
263
Pero el rol del maestro en las aulas de aprendizaje me

diante el descubrimiento es problemtico. En buena me
dida, resta an hacer su relevamiento. La apelacin a met
foras cmodas, como la del maestro como entrenador, no nos
dice cmo y cundo debe entrenar. Sabemos que poner en
tela de juicio los supuestos de los alumnos, presentarles
contraejemplos de sus propias reglas, etc., son buenas acti
vidades de enseanza; pero hasta qu punto debe interve
nir el docente? Cundo debe guiar? Cundo debe ense
ar? Cundo debe quedarse quieto? En sntesis, cmo de
be el docente fomentar el descubrimiento y al mismo tiempo
suministrar una gua?
Alentamos a nuestros maestros a situarse en el terreno
intermedio del descubrimiento guiado, pero ese papel es di
ficil de mantener. Considrese la posicin del que sabe algo
que los alumnos ,ignoran. En ese caso, est en condiciones
de formular un juicio sobre la posibilidad de su interven
cin. Debe determinar si el problema se centra en un princi
pio importante o si conlleva slo un error trivial que en ese
momento puede dejar pasar. Considrese al docente que no
conoce la respuesta, o al que experimenta la misma per
plejidad que los alumnos o comparte el mismo error. Se le
pide ante todo que reconozca ese hecho (cosa que podra no
ser capaz de hacer) y, despus de haber admitido la perpleji
dad o la confusin, hallar formas de corregirla; por ejemplo,
buscando ayuda. Para muchos docentes, ese no es un papel
fcil; exige competencia y confianza. La comunicacin con
una comunidad ms amplia de aprendices y de especialistas
que el correo electrnico proporciona, alienta a los docentes
a admitir que no saben y a buscar ayuda, proporcionando
as a sus alumnos el ejemplo de esa importante estrategia
de aprendizaje.
Es ms fcil hablar de la enseanza guiada que ponerla
en prctica. Saber cundo intervenir exige ojo clnico. El do
cente exitoso tiene que emprender constantemente un diag
nstico en tiempo real [on-line1 de la comprensin de los
alumnos. Debe ser sensible a la superposicin actual de
zonas de desarrollo prximo, donde los alumnos estn ma
duros para un nuevo aprendizaje. Debe renegociar zonas de
desarrollo prximo, de manera que otros alumnos puedan
llegar a estar listos para un crecimiento conceptual. Debe
apropiarse de las ideas que surgen y aprovecharlas, y con
264
tribuir a pulirlas y a vincularlas con temas 1

Determinar la regin de sensibilidad a la ense
Bruner y Ross, 1976) de la totalidad de la claf
grupo o de un nio determinado, en tiempo re~
si no es magia (Bandler y Grinder, 1975), es, p
obra de arte. El descubrimiento guiado pone!
la responsabilidad en manos del docente, quiE
ejemplo, promover y guiar el proceso de des
hacia formas de ndagacin disciplinada que 1
alcanzar sin una orientacin especializada (l
Bruner,1969).
Adems de guiar a un curso a travs del e
currculum, el docente tambin debe ser capaz
ar el papel de modelo para determinadas fon
dad de investigacin. Si los alumnos son apre
es el artesano del aprendizaje a quien aquello:
lar. En ese rol, el docente proporciona el mode
gacin cientfica mediante el pensamiento y :
perimentos reales. Los nrnos son testigos de
persona que aprende, descubre, hace inVestigl
cribe, usa las computadoras como instrumen
dizaje, y no una persona que da lecciones, asil
controla la clase exclusivamente.
Tambin es trabajo del docente alentar los
tales que permiten a los nios adoptar, extrapo
temas fundamentales que se les presentan. B
sostiene que la educacin
debera ser una invitacin a generalizar, a extrapl

tos intuitivos tentativos, y hasta a construir una tE:
El salto del mero aprendizaje al empleo de lo que SE
en el pensamiento, es un paso esencial en el uso dE
realidad, la conjetura verosmil, el empleo de la co:
rstica, la mejor utilizacin de pruebas necesariame
tes: esas son las actividades en las que el nio nece
gua. Figuran entre los grandes antdotos de la pa
124).
Pero, repitmoslo, ello no requiere de un

mediante el descubrimiento sin trabas, sino de
cializada de un docente talentoso.
El papel del curriculum. El docente tiene un ro

ve enfrentado todo el tiempo con responsabilid
)1 del maestro en las aulas de aprendizaje me

scubrimiento es problemtico. En buena me
n hacer su relevamiento. La apelacin a met
lS, como la del maestro como entrenador, no nos
cundo debe entrenar. Sabemos que poner en
o los supuestos de los alumnos, presentarles
los de sus propias reglas, etc., son buenas acti
nseanza; pero hasta qu punto debe interve
Ge? Cundo debe guiar? Cundo debe ense
.o debe quedarse quieto? En sntesis, cmo de
fomentar el descubrimiento y al mismo tiempo
una gua?
IS a nuestros maestros a situarse en el terreno
el descubrimiento guiado, pero ese papel es di
enero Considrese la posicin del que sabe algo
IIlOS ignoran. En ese caso, est en condiciones
un juicio sobre la posibilidad de su interven
~terminar si el problema se centra en un princi
.te o si conlleva slo un error trivial que en ese
ede dejar pasar. Considrese al docente que no
;puesta, o al que experimenta la misma per
los alumnos o comparte el mismo error. Se le
lo que reconozca ese hecho (cosa que podra no
hacer) y, despus de haber admitido la perpleji
lsin, hallar formas de corregirla; por ejemplo,
lda. Para muchos docentes, ese no es un papel
lmpetencia y confianza. La comunicacin con
ad ms amplia de aprendices y de especialistas
electrnico proporciona, alienta a los docentes
e no saben y a buscar ayuda, proporcionando
mnos el ejemplo de esa importante estrategia
je.
cil hablar de la enseanza guiada que ponerla
aber cundo intervenir exige ojo clnico. El do
tiene que emprender constantemente un diag
empo real [on-lne] de la comprensin de los
,be ser sensible a la superposicin actual de
arrollo prximo, donde los alumnos estn ma
l. nuevo aprendizaje. Debe renegociar zonas de
ximo, de manera que otros alumnos puedan
r listos para un crecimiento conceptual. Debe
~ las ideas que surgen y aprovecharlas, y con
tribuir a pulirlas y a vincularlas con temas permanentes.

Determinar la regin de sensibilidad a la enseanza (Wood,
Bruner y Ross, 1976) de la totalidad de la clase, de un sub
grupo o de un nio determinado, en tiempo real y sin apoyo,
si no es magia (Bandler y Grinder, 1975), es, por cierto, una
obra de arte. El descubrimiento guiado pone gran parte de
la responsabilidad en manos del docente, quien debe dar el
ejemplo, promover y guiar el proceso de descubrimiento
hacia formas de indagacin disciplinada que no se podran
alcanzar sin una orientacin especializada (Brown, 1992;
Bruner, 1969).
Adems de guiar a un curso a travs del contenido del
currculum, el docente tambin debe ser capaz de desempe
ar el papel de modelo para determinadas formas de activi
dad de investigacin. Si los alumnos son apreIidices, aquel
es el artesano del aprendizaje a quien aquellos deben emu
lar. En ese rol, el docente proporciona el modelo de la inda
gacin cientfica mediante el pensamiento y mediante ex
perimentos reales. Los nios son testigos de que hay una
persona que aprende, descubre, hace investigacin, lee, es
cribe, usa las computadoras como instrumento del apren
dizaje, y no una persona que da lecciones, asigna trabajo y
controla la clase exclusivamente.
Tambin es trabajo del docente alentar los hbitos men
tales que permiten a los nios adoptar, extrapolar y pulir los
temas fundamentales que se les presentan. Bruner (1969)
sostiene que la educacin
debera ser una invitaci6n a generalizar, a extrapolar, a dar sal
tos intuitivos tentativos, y hasta a construir una teora intuitiva.
El salto del mero aprendizaje al empleo de lo que se ha aprendido
en el pensamiento, es un paso esencial en el uso de la mente. En
realidad, la conjetura verosmil, el empleo de la corazonada heu
rstica, la mejor utilizaci6n de pruebas necesariamente insuficien
tes: esas son las actividades en las que el nio necesita prctica y
gua. Figuran entre los grandes antdotos de la pasividad (pg.
124).
Pero, repitmoslo, ello no requiere de un aprendizaje

mediante el descubrimiento sin trabas, sino de la gua espe
cializada de un docente talentoso.
El papel del currculum. El docente tiene un rol complejo: se
ve enfrentado todo el tiempo con responsabilidades aparen
265
temente contradictorias: debe cuidar que el contenido del

programa sea descubierto, comprendido y transmitido de
manera eficaz, y, al mismo tiempo, debe reconocer y alentar
los intentos de los alumnos por lograr una especializacin
independiente. Esto nos lleva a la espinosa cuestin del pa
pel que un curriculum establecido desempea en las aulas
de descubrimiento. Es verdad que se podra permitir a los
alumnos que descubran por s solos, programen su propio
curso y exploren a voluntad pero, a fin de responder a las
exigencias del curso de las escuelas normales, debemos po
ner lmites al programa que se va a abarcar.
En general, nuestro enfoque consiste en elegir, para la
discusin, temas permanentes, y volver a ellos con frecuen
cia, cada vez en un nivel de comprensin ms madura. Por
ejemplo, en la clase de biologa, nos centramos en la interde
pendencia yen la adaptacin. En la clase de estudios ecol
gcos, los temas pueden incluir el equilibrio, la competencia
y la cooperacin, y las relaciones entre depredador y presa,
que son fundamentales para comprender los ecosistemas.
En la clase de educacin sanitaria, es fundamental enten
der la enfermedad y el contagio. Aunque como meta preferi
mos la profundidad a la amplitud, optamos por no recurrir a
los sustratos bioqumicos en el caso de los alumnos de la es~
cuela media. En lugar de ello, se los introduce en el mundo
de los naturalistas del siglo XIX, en el que leen, hacen in
vestigacin, realizan experimentos, participan en trabajos
de campo y emprenden distintas modalidades de reunin
y anlisis de datos en torno de temas fundamentales re
. currentes.
Al escoger las unidades de nuestro curriculum, inten
tamos centrarnos en algunas ideas flexibles, bellas e in
mensamente generadoras, para emplear la clsica frase de
Bruner (1969, pg. 121). Creemos que no es razonable la ex
pectativa de que los nios reinventen solos esas ideas. Una
de las primeras responsabilidades de la enseanza escolar
consiste en proporcionarles una gua especializada por me
dio de docentes, libros y otros dispositivos. Las ideas in
mensamente generadoras pueden ser pocas, y la que subya
ce en la educacin es la de indicar a los nios la direccin co
rrecta, de manera que puedan descubrirlas y redescubrirlas
constantemente, y que, en cada ocasin, el tema se reconoz
ca y los alumnos puedan profundizar en su comprensin de
266
manera cclica (Bruner, 1969). Algunos tema

les son sembrados tempranamente por el doc
volver a ellos.
Aun sembrando en el entorno ideas gene
cente tiene tambin la libertad de alentar las
especializacin del conocimiento a cargo de
ticular o de grupos de disidentes que eligen h
jo aun ms especializado del que sugieren
curriculum compartidos por todos. A causa dE
deros tangenciales iniciados automticameni
clases que abarquen con exactitud el mismo
cuando el docente siembre la misma explica
los mismos recursos auXiliares, incluyendo li
experimentos. Por ejemplo, una clase de sext<
dos semanas de investigacin a descubrir la
efectos del DDT, porque este elemento haba s
en una obra teatral que haban representado J
fo que haban estado leyendo en sesiones de en
proca. La maestra no estaba preparada para I
primera respuesta fue instarlos a continuar c<
guiente del curriculum que ella haba progran
tonces aprovech el conocimiento y el interE
para introducirlos en el tema, de nivel superio:
ra sistmica de las redes de alimentacin, uti
base el conocimiento del DDT que ellos ten:
ejemplo de apropiacin mutua.
De manera similar, en otra clase de sexto g
nios se sumergieron en temas transversale
ran la base de la comprensin de principios
ritmo metablico, las estrategias de reproducci
nacin como estrategia para la supervivencil
miembros de grupo que estudiaba los elefante,
sionado, primero, con la cantidad de alimen1
por ese animal, y despus, por otros animale
por el curso, sobre todo el panda y la nutria de
es relativamente pequea, la nutria de mar ce
des cantidades de alimento porque, como esCl
no, lO tiene grasa y, .como vive en aguas fras
mento para contar con la energa que la man
te. Cuando un adulto observador mencion el
de la necesidad que el colibr tiene de gran Cal
mento, este alumno cay en la cuenta de algo
tradictorias: debe cuidar que el contenido del

~a descubierto, comprendido y transmitido de
lZ, y, al mismo tiempo, debe reconocer y alentar
de los alumnos por lograr una especializacin
te. Esto nos lleva a la espinosa cuestin del pa
urriculum establecido desempea en las aulas
niento. Es verdad que se podra permitir a los
~ descubran por s solos, programen su propio
oren a voluntad pero, a fin de responder a las
el curso de las escuelas normales, debemos po
li programa que se va a abarcar.
'al, nuestro enfoque consiste en elegir, para la
mas permanentes, y volver a ellos con frecuen
: en un nivel de comprensin ms madura. Por
a clase de biologa, nos centramos en la interde
en la adaptacin. En la clase de estudios ecol
!las pueden incluir el equilibrio, la competencia
~n, y las relaciones entre depredador y presa,
::lamentales para comprender los ecos~stemas.
le educacin sanitaria, es fundamental enten
nedad y el contagio. Aunque como meta preferi
ndidad a la amplitud, optamos por no recurrir a
f bioqumicos en el caso de los alumnos de la es
.En lugar de ello, se los introduce en el mundo
alistas del siglo XIX, en el que leen, hacen in
realizan experimentos, participan en trabajos
emprenden distintas modalidades de reunin
~ datos en torno de temas fundamentales re
lr las unidades de nuestro curriculum, inten
amos en algunas ideas flexibles, bellas e in
~ generadoras,>, para emplear la clsica frase de
9, pg. 121). Creemos que no es razonable la ex
que los nios reinventen solos esas ideas. Una
~ras responsabilidades de la enseanza escolar
>roporcionarles una gua especializada por me
ltes, libros y otros dispositivos. Las ideas in
~ generadoras pueden ser pocas, y la que subya
acin es la de indicar a los nios la direccin co
rnera que puedan descubrirlas y redescubrirlas
mte, y que, en cada ocasin, el tema se reconoz
mos puedan profundizar en su comprensin de
manera cclica (Bruner, 1969). Algunos temas fundamenta

les son sembrados tempranamente por el docente y se suele
volver a ellos.
Aun sembrando en el entorno ideas generativas, el do
cente tiene tambin la libertad de alentar las actividades de
especializacin del conocimiento a cargo de nios en par
ticular o de grupos de disidentes que eligen hacer un traba
jo aun ms especializado del que sugieren los temas del
curriculum compartidos por todos. A causa de esos dos sen
deros tangenciales iniciados automticamente, no hay dos
clases que abarquen con exactitud el mismo material, aun
cuando el docente siembre la misma explicacin y ofrezca
los mismos recursos auXiliares, incluyendo libros, videos y
experimentos. Por ejemplo, una clase de sexto grado dedic
dos semanas de investigacin a descubrir la historia y los
efeetos del DDT, porque este ele1:nento haba sido destacado
en una obra teatral que haban representado y en un prra
fo que haban estado leyendo en sesiones de enseanza rec
proca. La maestra no estaba preparada para ese desvo; su
primera respuesta fue instarlos a continuar con la parte si
guiente del curriculum que ella haba programado; pero en
tonces aprovech el conocimiento y el inters de los nios
para introducirlos en el tema, de nivel superior, de la ruptu
ra sistmica de las redes de alimentacin, utilizando como
base el conocimiento del DDT que ellos tenan: un buen
ejemplo de apropiacin mutua.
De manera similar, en otra clase de sexto grado, algunos
nios se sumergieron en temas transversales que forma
ran la base de la comprensin de principios tales como el
ritmo metablico, las estrategias de reproduccin y la hiber
nacin como estrategia para la supervivencia. Uno de los
miembros de grupo que estudiaba los elefantes qued obse
sionado, primero, con la cantidad de alimento consumido
por ese animal, y despus, por otros animales estudiados
por el curso, sobre todo el panda y la nutria de mar. Aunque
es relativamente pequea, la nutria de mar consume gran
des cantidades de alimento porque, como escribi el alum
no, no tiene grasa y,como vive en aguas fras, necesita ali
mento para contar con la energa que la mantenga calien
te. Cuando un adulto observador mencion el caso similar
de la necesidad que el colibr tiene de gran cantidad de ali
mento, este alumno cay en la cuenta de algo afin a la no
267
cin de ritmo metablico, concepto acerca del cual habl en

discusiones posteriores.
Dos nias que estudiaban las ballenas se interesaron en
las tasas de fertilidad yen el destino de las cras nacidas con
poco peso. Descubrieron que una de las razones que ponan
en peligro de extincin a determinadas especies de ballenas
es que su tasa de reproduccin ha disminuido considerable
mente. Descubrieron tambin que la incapacidad del hal
cn peregrino de poner huevos con cscara protectora es la
causa de que esta especie se encuentre en peligro. En di
logo con un adulto observador, le preguntaron por el destino
de las cras nacidas con bajo peso, porque no tienen esas
cajas para los bebs pequeos [incubadoras] en la selva y no
pueden alimentarlos con tubos. Establecieron que las cras
nacidas con poco peso seran las primeras en morir, fcil
presa de los depredadores. En otra ocasin, estos alumnos
introdujeron en la discusin el concepto de disminucin de
las tasas de fertilidad, y en el discurso comn se lo recogi
de dos maneras: sencillamente, como el nmero de cras que
tiene una determinada especie, y, de modo ms complejo, co
mo la nocin de estrategias reproductivas en general. El do
cente se apropi del inters espontneo de los estudiantes
en los problemas comunes de los animales en peligro de ex
tincin ---cantidad de alimento que comen, espacio que ne
cesitan, nmero de cras, etc.- y los alent a considerar los
principios generales ms profundos del ritmo metablico y
de las estrategias de supervivencia y de reproduccin.
El papel de la tecnologa. Nuestra aula cuenta con el auxilio

de una tecnologa refinada y reciente, que incluye computa
doras y materiales de video. Aunque algunos han afirmado
que la tecnologa ha tenido y tendr escasa incidencia en la
forma de ensear de los docentes (Cuban, 1986), otros han
sostenido que el hecho de disponer del apoyo de entornos
computacionales podra tener un efecto fundamental en el
aprendizaje y la enseanza en las escuelas (Schank. y Jona,
1991). En la actualidad, en las escuelas primarias se em
plean las computadoras ante todo para reemplazar a los
maestros como encargados de la ejercitacin y la prctica, y
para ensear a los nios a programar. Pero el problema de
esas actividades es que la mayora de las personas no se va
268
le de las computadoras de esa manera: utiliZaI

tadoras personales precisamente como tales, e
herramientas personales para apoyar el aprelll
zan procesadores de texto y edicin mediante r
tadora (incluyendo el rpido acceso a los grfic<
hojas de clculo). Organizan sus archivos de COI
acceden a ellos. Utilizan el correo electrnico. (
es de esa manera como los nios de la escuela 1
bieran ver esencialmente las computadoras, o E
valorables herramientas de un aprendizaje SOE
feccionar portafolios, conservar y revisar sus a:
plear herramientas grficas, trabajar con la re(
que adopten la tecnologa como medio para ti
pensamiento: establecer y revisar sus objetivo
miento, hacer el seguimiento y reflexionar acerl
greso a medida que construyen archivos de CI
personal y comparten una base de datos colecti
Aunque se han creado varios entornos com
sumamente poderosos (vase en particular CSI
malla y Bereiter, 1991), preferimos trabajar COI
de produccin comercial y fijos, de los que pue
cualquier escuela y capaces de funcionar en apa
vamente baratos (se encontrarn detalles en (
al., 1992). Ese entorno computacional fue dise
simplificar el acceso de los estudiantes a los m
investigacin, incluyendo libros, revistas, film;:
deodiscos; 2) para auxiliar la escritura, la ilustrt
visin de textos; 3) para permitir el almacena
manejo de datos, y 4) para facilitar la comuniCl:
del aula y fuera de ella.
Consideraremos dos aspectos del entorno cor
que son decisivos para un anlisis del conocimie
lizado distribuido: 1) las actividades computac
facilitan el pensamiento, y 2) las actividades COI
les que ayudan a dar forma al pensamiento.
1. Facilitacin del pensamiento. Limitaren

atencin a dos aspectos del entorno que estimul
de pensamiento que deseamos facilitar en el au
dos aplicaciones: QuickMail y Browser.
Nuestros alumnos utilizan un paquete de COl
nico que se puede adquirir en el comercio y que e
J metablico, concepto acerca del cual habl en

;>osteriores.
, que estudiaban las ballenas se interesaron en
ertilidad y en el destino de las cras nacidas con
escubrieron que una de las razones que ponan
i extincin a determinadas especies de ballenas
la de reproduccin ha disminuido considerable
ubrieron tambin que la incapacidad del hal
o de poner huevos con cscara protectora es la
~ esta especie se encuentre en peligro. En di
,dulto observador, le preguntaron por el destino
nacidas con bajo peso, porque no tienen esas
s bebs pequeos [incubadoras] en la selva y no
entarlos con tubos. Establecieron que las cras
JOCO peso seran las primeras en moriD" fcil
:lepredadores. En otra ocasin, estos alumnos
en la discusin el concepto de disminucin de
fertilidad, y en el discurso comn se lo recogi
:as: sencillamente, como el nmero de cras que
;erminada especie, y, de modo ms complejo, co
de estrategias reproductivas en general. El do
>pi del inters espontneo de los estudiantes
mas comunes de los animales en peligro de ex
ttidad de alimento que comen, espacio que ne
ero de cras, etc.- y los alent a considerar los
nerales ms profundos del ritmo metablico y
~gias de supervivencia y de reproduccin.
t tecnologa. Nuestra aula cuenta con el auxilio

loga refinada y reciente, que incluye computa
riales de video. Aunque algunos han afirmado
Jga ha tenido y tendr escasa incidencia en la
ear de los docentes CCuban, 1986), otros han
e el hecho de disponer del apoyo de entornos
lles podra tener un efecto fundamental en el
r la enseanza en las escuelas (Schank y Jona,
actualidad, en las escuelas primarias se em
nputadoras ante todo para reemplazar a los
10 encargados de la ejercitacin y la prctica, y
, a los nios a programar. Pero el problema de
:les es que la mayora de las personas no se va
le de las computadoras de esa manera: utilizan las compu

tadoras personales precisamente como tales, esto es, como
herramientas personales para apoyar el aprendizaje. Utili
zan procesadores de texto y edicin mediante microcompu
tadora (incluyendo el rpido acceso a los grficos y quizs a
hojas de clculo). Organizan sus archivos de conocimiento y
acceden a ellos. Utilizan el correo electrnico. Creemos que
es de esa manera como los nios de la escuela primaria de
bieran ver esencialmente las computadoras, o sea, como in
valorables herramientas de un aprendizaje sostenido: con
feccionar portafolios, conservar y revisar sus archivos, em
plear herramientas grficas, trabajar con la red. Queremos
que adopten la tecnologa como medio para fortalecer su
pensamiento: establecer y revisar sus objetivos de conoci
miento, hacer el seguimiento y reflexionar acerca de su pro
greso a medida que construyen archivos de conocimiento
personal y comparten una base de datos colectiva.
Aunque se han creado varios entornos computacionales
sumamente poderosos (vase en particular CSILE, Scarda
malia y Bereiter, 1991), preferimos trabajar con programas
de produccin comercial y fijos, de los que puede disponer
cualquier escuela y capaces de funcionar en aparatos relati
vamente baratos (se encontrarn detalles en Campione et
al., 1992). Ese entorno computacional fue diseado: 1) para
simplificar el acceso de los estudiantes a los materiales de
investigacin, incluyendo libros, revistas, filmaciones y vi
deodiscos; 2) para auxiliar la escritura, la ilustracin y la re
visin de textos; 3) para permitir el almacenamiento y el
manejo de datos, y 4) para facilitar la comunicacin dentro
del aula y fuera de ella.
Consideraremos dos aspectos del entorno computacional
que son decisivos para un anlisis del conocimiento especia
lizado distribuido: 1) las actividades computacionales que
facilitan el pensamiento, y 2) las actividades computaciona
les que ayudan a dar forma al pensamiento.
1. Facilitacin del pensamiento. Limitaremos nuestra
atencin a dos aspectos del entorno que estimulan los tipos
de pensamiento que deseamos facilitar en el aula. Abarcan
dos aplicaciones: QuickMail y Browser.
Nuestros alumnos utilizan un paquete de correo electr
nico que se puede adquirir en el comercio y que es apropiado
269
para los nios, llamado QuickMail. Con l los nios pue

den enviar mensajes, por va electrnica, a los miembros de
la clase, al docente y a los especialistas que consultan en la
universidad y en otros lugares de la comunidad. La comuni
cacin no depende de la memorizacin de cdigos complica
dos o la correccin del tipiado; para establecer contacto con
otra persona o con otro grupo, el nio nicamente necesita
cliqueaD> en un cono que representa el objetivo; por ejem
plo, la imagen de un par o de un adulto, o el distintivo de un
grupo (como un deln en el caso de los Delfines). Adems de
eso, el sistema se halla adaptado con el diseo de formas es
peciales que facilitan interacciones especficas; por ejem
plo, un formulario de permiso para publiCaD> que los estU
diantes emplean cuando desean hacerlo en el sistema, o un
modelo de mensaje de cientfico principiante a cientfi
co avanzado. Tambin ofrece a los alumnos una manera
simple de inch.iir en sus mensajes documentos creados con
otras aplicaciones.
El uso del QuickMail se estableci con rapidez nica
mente en las aulas donde la maestra apoy y alent a los
alumnos para hacerlo y, lo que es ms importante, les mos
tr ella misma la manera de emplear el sistema. Se estable
ci con rapidez tambin como parte de la prctica en el aula
cuando la actividad tuvo un propsito claro, esto es, la ne
cesidad de comunicarse con miembros de la comunidad ex
terna. La utilizacin de QuickMail era slo espordica si la
maestra no lo empleaba, o cuando la comunicacin se limi
taba a quienes estaban en esa habitacin. En realidad, por
qu recurrir al QuickMail para hacerle una pregunta a un
compaero que est sentado a tres metros de uno?
En un aula en que se emplea con xito el QuickMail, la
maestra (ME) mostraba una vez por da cmo se usan las
computadoras, dedicndole por lo menos una hora diaria al
sistema para comunicarse mediante QuickMail, redactar
distintos textos o planificar las tareas (desde la organiza
cin de un partido de pelota hasta la planificacin de las ta
reas para la casa). Segn deca ella: Me ven utilizar la
computadora todo el tiempo. La actitud de MR hacia el uso
que tanto ella misma cuanto sus alumnos hacan de las
computadoras, era sumamente positiva, y en la clase se per
ciba con fuerza que acompaaba con entusiasmo a los estu
diantes en el uso de las computadoras, y los alentaba y apo
270
yaba mucho. Les hablaba explcitamente y COl

acerca de la computadora como herramienta ql
cer ms sencillas distintas actividades. Explica
Yo realmente quiero que los chicos vean que estn..

computadora tal como utilizaran un lpiz. Slo que
loga superior, as que hace mejor algunas cosas que
ra les exigiran un proceso ms laborioso... Simpler
mas de hacer con ms facilidad las cosas que uno va
as que se puede emprender la tarea de aprender lo '
re... Y realmente no quiero que piensen que no pod
no tuviera una computadora, sino que, porque teng'
tadora, puedo hacerlo mucho mejor.
j
Desde el comienzo, MR tambin recurri COI
te al empleo de QuickMail, comunicndose con!
a propsito de la redaccin de sus proyectos, su

veces, su vida personal. Tambin se comunic
del equipo de investigacin de Berkeley en pre!
alumnos, y dio as el ejemplo de la transmisir
tas y de comentarios, y de la recepcin de respu
to los alumnos comenzaron a comunicarse ent1
equipo de la universidad, gracias, en gran med
plo y al aliento de la maestra. A consecuencia (
zaron el correo electrnico como parte habituf
del aula.
QuickMail se convirti en otro foro para la
zonas de desarrollo prximo que abarcaba a lo
a la comunidad en general. Considrese, por ej
guiente intercambio entre un estudiante gradru
formacin en biologa, y un grupo de alumnos (
La interaccin fue iniciada por los alumnos, (
guntaron acerca de lo que ocurra con la hiberr
osos en cautiverio:
Nuestras principales preguntas son (QUE OCURl

OSOS QUE VIVEN EN EL ZOOLOGICO SI NO 1
BERNAR?). DA [la maestra de ciencias] dijo que no
bemar porque se los alimenta todos los das. Pero a
slo una idea, as que le pregunto si por favor puede l
cindonos lo que sabe y lo que puede hallar.
El estudiante graduado les respondi propoI

alguna informacin; admita que en realidad
llamado QuickMail. Con l los nios pue

mensajes, por va electrnica, a los miembros de
docente y a los especialistas que consultan en la
i Yen otros lugares de la comunidad. La comuni
epende de la memorizacin de cdigos complica
reccin del tipiado; para establecer contacto con
la o con otro grupo, el nio nicamente necesita
m un cono que representa el objetivo; por ejem
[en de un par o de un adulto, o el distintivo de un
oun delfin en el caso de los Delfines). Adems de
ma se halla adaptado con el diseo de formas es
le facilitan interacciones especficas; por ejem
rrulario de permiso para publicar que los estu
plean cuando desean hacerlo en el sistema, o un
mensaje de cientfico principiante a cientfi
,o. Tambin ofrece a los alumnos una manera
ncluir en sus mensajes documentos creados con
Lciones.
lel QuickMail se estableci con rapidez nica
as aulas donde la maestra apoy y alent a los
Lra hacerlo y, lo que es ms importante, les mos
ma la manera de emplear el sistema. Se estable
dez tambin como parte de la prctica en el aula
Lctividad tuvo un propsito claro, esto es, la ne
comunicarse con miembros de la comunidad ex
tilizacin de QuickMail era slo espordica si la
,lo empleaba, o cuando la comunicacin se limi
nes estaban en esa habitacin. En realidad, por
r al QuickMail para hacerle una pregunta a un
que est sentado a tres metros de uno?
ula en que se emplea con xito el QuickMail, la
lR) mostraba una vez por da cmo se usan las
ras, dedicndole por lo menos una hora diaria al
ra comunicarse mediante QuickMail, redactar
octos o planificar las tareas (desde la organiza
)artido de pelota hasta la planificacin de las ta
,a casa). Segn deca ella: Me ven utilizar la
ra todo el tiempo. La actitud de MR hacia el uso
~lla misma cuanto sus alumnos hacan de las
ras, era sumamente positiva, y en la clase se per
erza que acompaaba con entusiasmo a los estu
~l uso de las computadoras, y los alentaba y apo
lOS,
yaba mucho. Les hablaba explcitamente y con frecuencia

acerca de la computadora como herramienta que puede ha
cer ms sencillas distintas actividades. Explicaba:
Yo realmente quiero que los chicos vean que estn... utilizando la
computadora tal como utilizaran un lpiz. Slo que es una tecno
loga superior, as que hace mejor algunas cosas que de otra mane
ra les exigiran un proceso ms laborioso... Simplemente son for
mas de hacer con ms facilidad las cosas que uno va a ejecutar...
as que se puede emprender la tarea de aprender lo que uno quie
re... Y realmente no quiero que piensen que no podra hacerlo si
no tuviera una computadora, sino que, porque tengo una compu
tadora, puedo hacerlo mucho mejor.
Desde el comienzo, MR tambin recurri constantemen

te al empleo de QuickMail, comunicndose con sus alumnos
a propsito de la redaccin de sus proyectos, sus tareas y, a
veces, su vida personal. Tambin se comunic con colegas
del equipo de investigacin de Berkeley en presencia de los
alumnos, y dio as el ejemplo de la transmisin de pregun
tas y de comentarios, y de la recepcin de respuestas. Pron
to los alumnos comenzaron a comunicarse entre s y con el
equipo de la universidad, gracias, en gran medida, al ejem
plo y al aliento de la maestra. A consecuencia de ello, utili
zaron el correo electrnico como parte habitual de la vida
del aula.
QuickMail se convirti en otro foro para la creacin de
zonas de desarrollo prximo que abarcaba a los alumnos y
a la comunidad en general. Considrese, por ejemplo, el si
guiente intercambio entre un estudiante graduado (MJ) con
formacin en biologa, y un grupo de alumnos (Da 4 Girlz).
La interaccin fue iniciada por los alumnos, quienes pre
guntaron acerca de lo que ocurra con la hibernacin de los
osos en cautiverio:
Nuestras principales preguntas son (QUE OCURRE CON LOS
OSOS QUE VIVEN EN EL ZOOLOGICO SI NO PUEDEN HI
BERNAR?). DA [la maestra de ciencias] dijo que no necesitan hi
bernar porque se los alimenta todos los das. Pero aclar que era
slo una idea, as que le pregunto si por favor puede ayudarnos di
cindonos lo que sabe y lo que puede hallar.
El estudiante graduado les respondi proporcionndoles

alguna informacin; admita que en realidad no saba la
271
respuesta, les sugiri una hiptesis y les dio un nmero te

lefnico al que el grupo poda llamar para encontrar por s
mismo ms datos. Durante el intercambio, les proporcion
tres informaciones decisivas para comprender la hiberna
cin: la disponibilidad de recursos, la longevidad y la opo
sicin entre sangre fra y sangre caliente:
Es probable que conciban la hibernacin de igual manera que con
ciben el sueo, pero no son lo mismo. Los osos hibernan en res
puesta a las condiciones del tiempo y a la disponibilidad de comi
da. Si las condiciones son lo bastante buenas (no demasiado fras)
y dispone de comida, es probable que el oso no hiberne. No lo s,
pero supongo que durante el lapso en que los osos habitualmente
hibernaran, los que estn en cautiverio son quizs un poco ms
lentos, muestran todava signos de su tendencia a hibernar en esa
poca del ao.
Cmo saber .si mi conjetura es acertada? (Pista: Knowland
Park ZOO, 632-9523).
El tema fue excluido por el grupo, pero lo recogi uno de

los miembros (AM), que estaba especializndose en hiber
nacin y quera conocer las pautas en los insectos. Se dirigi
a la red en general:
Quera saber si pueden hallar una respuesta a esta pregunta: los
insectos hibernan? Nos preguntamos esto porque MR [la maestra
del curso] ley un libro titulado Haba una vez un rbol. Yen l se
dice algo acerca de que los insectos dorman en la corteza del rbol
cuando llegaba el invierno, y entonces, cuando llegaba la primave
ra, se despertaban y hacan lo de siempre hasta que llegaba el in
vierno y as recomenzaban todo.
Al no recibir respuestas, el alumno se dirigi entonces al

graduado, directamente acerca del tema. Como gesto de
buena fe, antes de pedir informacin, comenz por ofrecer
algunos datos propios:
Los osos hibernan porque durante el invierno lo que ellos comen se
ha ido (como los granos) y no pueden comer, y esa es la causa de la
hibernacin. Es para que no se mueran de hambre. Qu ocurre
con la comida de las tarntulas? Siempre pueden conseguir ali
mento? Si no consiguieran alimento, tendran que hibernar o
morir? Podramos preguntarle a alguien que sepa de insectos?
272
El estudiante graduado respondi con otn

para alentar al alumno a que tomase la inicia
siese en contacto con especialistas, esta vez en
de San Francisco, sealando que la persona'
tar all estaba dispuesta y deseosa de ayudar. A
otro pedido de informacin del persistente AM,
volvi a la lucha. Tras un largusimo prrafo ~
estrategias de reproduccin y de supervivencia
tos, plante una serie de preguntas dirigidas
alumno a profundizar ms y ms la indagacin,
tegia de los guas en una zona de desarrollo'
esta comunicacin, introdujo el concepto de Ion;
tando aAM a considerar el hecho de que, si un
slo una estacin, la hibernacin no tendra ml
supervivencia para la especie!
Te cuestionas entonces ... qu tiene que ver esto ce

tas acerca de la hibernacin? Considera la diferenci
lo de vida de los manferos tpicos y el del insecto t
es importante la hibernacin para algunos mamfe
no podra ser la hibernacin una estrategia eficaz p~
,de los insectos? Algunos de ellos, como las tarntul
aos o ms. Piensas que podran hibernar? En qt
estilo de vida del de otros insectos?
Resistindose a esa indicacin, el alumno TI

el camino ms sencillo de pedir informacin d.iJ
si una tarntula hiberna. Qu opina usted?~
graduado responde una vez ms con cierta infi
cisiva acerca de los animales de sangre caliente
gre fra:
Yo tampoco estoy seguro. S qu los insectos son de

cual significa que no tienen una temperatura corpo
Eso quiere decir que dependen del calor del solo dt
para actuar (desplazarse y cazar). Eso ocurre muc
da. Cuando el sol se pone, hace fro y los animales '
se vuelven ms lerdos. Pero la hibernacin es algo q
largo de un lapso mayor (un ao, y no un da). D
que podremos hallar algo acerca de esta cuestin?
La interaccin se prolong por varios das. D

tercambio, el graduado haba fecundado la zonl
les sugiri una hiptesis y les dio un nmero te

que el grupo poda llamar para encontrar por s
s datos. Durante el intercambio, les proporcion
laciones decisivas para comprender la hiberna
Iponibilidad de recursos, la longevidad y la opo
e sangre fra y sangre caliente:
que conciban la hibernacin de igual manera que con

o, pero no son lo mismo. Los osos hibernan en res
condiciones del tiempo y a la disponibilidad de comi
ndiciones son lo bastante buenas (no demasiado fras)
~ comida, es probable que el oso no hiberne. No lo s,
~o que durante el lapso en que los osos habitualmente
, los que estn en cautiverio son quizs un poco ms
tran todava signos de su tendencia a hibernar en esa
lo.
3.ber si mi conjetura es acertada? (Pista: Knowland
332-9523).
. fue excluido por el grupo, pero lo recogi uno de

'os (AM), que estaba especializndose en hiber
Lera conocer las pautas en los insectos. Se dirigi
general:
r si pueden hallar una respuesta a esta pregunta: l~

ernan? Nos preguntamos esto porque MR [la maestra
y un libro titulado Haba una vez un rbol. Y en l se
:rca de que los insectos dorman en la corteza del rbol
lba el invierno, y entonces, cuando llegaba la primave
rtaban y hacan lo de siempre hasta que llegaba el in
recomenzaban todo.
cibir respuestas, el alumno se dirigi entonces al

directamente acerca del tema. Como gesto de
mtes de pedir informacin, comenz por ofrecer
tos propios:
aman porque durante el invierno lo que ellos comen se

los granos) y no pueden comer, y esa es la causa de la
. Es para que no se mueran de hambre. Qu ocurre
la de las tarntulas? Siempre pueden conseguir ali
lO consiguieran alimento, tendran que hibernar o
ramos preguntarle a alguien que sepa de insectos?
El estudiante graduado respondi con otra sugerencia

para alentar al alumno a que tomase la iniciativa y se pu
siese en contacto con especialistas, esta vez en el Zoolgico
de San Francisco, sealando que la persona para contac
tar all estaba dispuesta y deseosa de ayudar. Al recibir aun
otro pedido de informacin del persistente AM, el graduado
volvi a la lucha. Tras un largusimo prrafo acerca de las
estrategias de reproduccin y de supervivencia de los insec
tos, plante una serie de preguntas dirigidas a incitar al
alumno a profundizar ms y ms la indagacin, tpica estra
tegia de los guas en una zona de desarrollo prximo. En
esta comunicacin, introdujo el concepto de longevidad, ins
tando a AM a considerar el hecho de que, si un insecto vive
slo una estacin, la hibernacin no tendra mucho valor de
supervivencia para la especie!
Te cuestionas entonces ... qu tiene que ver esto con tus pregun
tas acerca de la hibernacin? Considera la diferencia entre el esti
lo de vida de los mamferos tpicos y el del insecto tpico. Por qu
es importante la hibernacin para algunos mamferos? Por qu
no podra ser la hibernacin una estrategia eficaz para la mayora
de los insectos? Algunos de ellos, como las tarntulas, viven diez
aos o ms. Piensas que podran hibernar? En qu diferira su
estilo de vida del de otros insectos?
Resistindose a esa indicacin, el alumno vuelve a elegir

el camino ms sencillo de pedir informacin directa: No s
si una tarntula hiberna. Qu opina usted?, a lo que el
graduado responde una vez ms con cierta informacin de
cisiva acerca de los animales de sangre caliente y los de san
gre fra:
Yo tampoco estoy seguro. S qu los insectos son de sangre fra, lo
cual significa que no tienen una temperatura corporal constante.
Eso quiere decir que dependen del calor del solo de otros objetos
para actuar (desplazarse y cazar). Eso ocurre mucho durante el
dia. Cuando el sol se pone, hace fro y los animales de sangre fra
se vuelven ms lerdos. Pero la hibernacin es algo que ocurre a lo
largo de un lapso mayor (un ao, y no un da). Dnde te parece
que podremos hallar algo acerca de esta cuestin?
La interaccin se prolong por varios das. Durante el in

tercambio, el graduado haba fecundado la zona de desarro
273
110 prximo con tres informaciones decisivas. AM recoge dos

de esos asp~tos (disponibilidad de recursos y longevidad),
aunque en nmgn momento entiende la condicin de ani
mal de sangre caliente. QuickMail tiene atractivas posibili
dades como instrumento para apoyar y expandir las zonas
de desarrollo prximo; es un componente esencial de nues
tro entorno de aprendizaje, que libera a los docentes de la
carga de ser los nicos guardianes del conocimiento y per
mite que la comunidad se extienda ms all de las paredes
del aula.
QuickMail tambin se emplea con frecuencia como ins
trumento privado para analizar dificultades personales,
tanto entre los alumnos cuanto entre los alumnos y el maes
tro del grado. Con menos frecuencia esas preguntas perso
nales se suscitan en el discurso con especialistas externos.
Absorbido por un conjunto de legtimas cuestiones referidas
a temas de biologa, un alumno le pregunta a un investiga
dor: Tambin quisiera saber cmo logr hacer su carrera en
ciencia: a usted realmente le gusta la ciencia o tiene que
conocer a alguien en especial para entrar en ese campo?.
La respuesta, cuidadosamente encuadrada, una vez ms,
en un legtimo discurso cientfico, fue:
Me interes en la ciencia cuando estaba en la escuela primaria y
decid que eso sera lo que iba a intentar hacer cuando creciera: y
fue as! Para responder a una de tus preguntas, te dir que no ne
cesitas conocer a nadie para entrar en la ciencia; slo tienes que
tener inters en ella y ganas de trabajar esforzadamente para
destacarte. En realidad, yo no conoca a ningn cientfico cuando
era joven, y en mi familia nadie haba ido a la universidad antes
que yo. Puesto que ahora ests trabajando con la universidad, t
conoces ms cientficos que los que yo conoca.
QuickMail es una ampliacin indispensable de la comu

nidad de aprendizaje ms all de las paredes del aula, y no
slo en lo que concierne a los contenidos concretos de una
especialidad.
2. Formacin del pensamiento. El segundo sistema,

BrowseD>, refuerza y organiza el pensamiento compartido.
Diseamos Browser (escrito en HyperCard 2.0) por varias
razones. Primero, permite el almacenamiento de documen
tos por materias (por ejemplo, mecanismos de defensa ani
274
mal) y temas (por ejemplo, enmascaramiento,

y la bsqueda por medio de ellos. Browser es u
rrquico que presenta tres ventanas principa
proporciona una lista de materias; la segunc
asociados con cada una, y la tercera, una lista
Al abrirse la ventana de recursos, se obtiene U1
dos los ttulos a disposicin. El uso de las ven1
terias y de temas acorta esa lista considerab:
ejemplo, si el alumno abre la ventana de mateI
mecanismos de defensa animal, la lista de rE
duce a todas las entradas que tienen relacin (
Si se abre tambin la ventana de materias y
mascaramiento, la lista de entradas se reduc
aquellas que satisfacen las dos condiciones). p(
utilizar el Browser de manera eficaz, los alu
que especificar con algn detalle qu inform
tan, esto es, deben plantear con claridad sus 1
investigacin. Esa no es una habilidad que pOE
que ingresan. El uso inicial de Browser consis'
mente en abrir la ventana de recursos y reCOrI
ttulos en un intento de hallar algo que pueda s
. con insistencia y prctica llegan a comprender
pensable especificar sus necesidades de inve:
detalle suficiente para organizar y restringir
De tal modo, Browseres uno de los muchos
entorno que llevan al alumno a apreciar la n

prctica de formular preguntas especficas.
Dados una materia y un tema, Browser gel
de ttulos e indica el tipo de medios (texto, revi
o videodisco) de cada entrada. Si en el archive
una seleccin especfica, el alumno la puede ll~
mente. Browser tambin permite que los est
plen el sistema mediante la generacin de Sl
mas y materias, y la escritura de resmenes)
rios de nuevas selecciones. Comenzamos COI
resmenes de algunas entradas bsicas pero,
los alumnos se familiarizaron con el sistema,
cutieron sus propios resmenes y comentario
eso, cuando optaron por publicar su propio tra'
di que crearan palabras clave en la forma de t
les y subtemas, y que proporcinaran un res
tiempo, la biblioteca pas a estar cada vez m
I
t
con tres informaciones decisivas. AM recoge dos

ectos (disponibilidad de recursos y longevidad),
ningn momento entiende la condicin de ani
:re caliente. QuickMail tiene atractivas posibili
instrumento para apoyar y expandir las zonas
lo prximo; es un componente esencial de nues
de aprendizaje, que libera a los docentes de la
r los nicos guardianes del conocimiento y per
comunidad se extienda ms all de las paredes
nI tambin se emplea con frecuencia como ns

,rivado para analizar dificultades personales,
los alumnos cuanto entre los alumnos y el maes
.o. Con menos frecuencia esas preguntas perso
citan en el discurso con especialistas externos.
or un conjunto de legtimas cuestiones referidas
biologa, un alumno le pregunta a un investiga
n quisiera saber cmo logr hacer su carrera en
lsted realmente le gusta la ciencia o tiene que
[guen en especial para entrar en ese campo?.
ca, cuidadosamente encuadrada, una vez ms,
tnO discurso cientfico, fue:
m la ciencia cuando estaba en la escuela primaria, y

) sera lo que iba a intentar hacer cuando creciera, iY
responder a una de tus preguntas, te dir que no ne
er a nadie para entrar en la ciencia; slo tienes que
: en ella y ganas de trabajar esforzadamente para
n realidad, yo no conoca a ningn cientfico cuando
n mi familia nadie haba ido a la universidad antes
o que ahora ests trabajando con la universidad, t
:ientficos que los que yo conoca.
il es una ampliacin indispensable de la comu

:endizaje ms all de las paredes del aula, y no
Le concierne a los contenidos concretos de una
~cin del pensamiento. El segundo sistema,

efuerza y organiza el pensamiento compartido.
3rowser (escrito en HyperCard 2.0) por varias
nero, permite el almacenamiento de documen
rias (por ejemplo, mecanismos de defensa ani
I
1
I
,~
mal) y temas (por ejemplo, enmascaramiento, mimetismo),

y la bsqueda por medio de ellos. Browser es un sistema je
rrquico que presenta tres ventanas principales, una que
proporciona una lista de materias; la segunda, los temas
asociados con cada una, y la tercera, una lista de recursos.
Al abrirse la ventana de recursos, se btiene una lista de to
dos los ttulos a disposicin. El uso de las ventanas de ma
terias y de temas acorta esa lista considerablemente. Por
ejemplo, si el alumno abre la ventana de materias y destaca
mecanismos de defensa animal, la lista de recursos se re
duce a todas las entradas que tienen relacin con ese tema.
Si se abre tambin la ventana de materias y se elige en
mascaramiento, la lista de entradas se reduce aun ms (a
aquellas que satisfacen las dos condiciones). Por tanto, para
utilizar el Browser de manera eficaz, los alumnos tienen
que especificar con algn detalle qu informacin necesi
tan, esto es, deben plantear con claridad sus preguntas de
investigacin. Esa no es una habilidad que posean todos los
que ingresan. El uso inicial de Browser consiste casi nica
mente en abrir la ventana de recursos y recorrer la serie de
ttulos en un intento de hallar algo que pueda servirles. Slo
con insistencia y prctica llegan a comprender que es indis
pensable especificar sus necesidades de investigacin con
detalle suficiente para organizar y restringir la bsqueda.
De tal modo, Browseres uno de los muchos elementos del
entorno que llevan al alumno a apreciar la necesidad y la
prctica de formular preguntas especficas.
Dados una materia y un tema, Browser genera una lista
de ttulos e indica el tipo de medios (texto, revista, filmacin
o videodisco) de cada entrada. Si en el archivo se almacena
una seleccin especfica, el alumno la puede llamar directa
mente. Browser tambin permite que los estudiantes am
plen el sistema mediante la generacin de sus propios te
mas y materias, y la escritura de resmenes y de comenta
rios de nuevas selecciones. Comenzamos con ejemplos de
resmenes de algunas entradas bsicas pero, despus que
los alumnos se familiarizaron con el sistema, crearon y dis
cutieron sus propios resmenes y comentarios. Adems de
eso, cuando optaron por publicar su propio trabajo, se les pi
di que crearan palabras clave en la forma de temas genera
les y subtemas, y que proporcionaran un resumen. Con el
tiempo, la biblioteca pas a estar cada vez ms anotada por
275
los propios alumnos, con entradas que nos ofrecan impor

tantes datos acerca de su capacidad para la clasificacin
cruzada y para resumir e indicar lo que consideraban signi
ficativo. Como los autores eran los alumnos, no hubo dos
clases que generaran el mismo Browser.
Subrayamos una vez ms que el hecho de utilizar este
sistema sirve como apoyo para ciertos procesos de pensa
miento tales como la organizacin jerrquica y la clasifica
cin doble. De esa manera, los aspectos del entorno infor
mtico crean e incrementan el conocimiento compartido b
sico de la clase. Primero advertimos que el aumento de la
competencia en el uso del programa influa en la organiza
cin del pensamiento en un experimento anterior, cuando
los nios slo tenan acceso a HiperCard y Microsoft Word
(Brown y Campione, 1990). Un uso limitado de HyperCard
no fue exitoso. El mtodo de organizacin no les result
transparente, y'propiciaba algunos conocidos malos hbitos
de investigacin y de escritura de los nios de esta edad, ta
les como la estrategia de copiar y borrar segn la cual los
alumnos meramente copian partes de un texto y borran lo
que no es informativo (Brown y Day, 1983). Una vez llenada
la ficha, el pensamiento haba terminado. Nunca se tomaba
en cuenta la idea de que un pensamiento pudiera extender
se ms all de una ficha. Y su estructura organizativa era
tal que inicialmente impeda la aparicin de estructuras
textuales complejas. Cada ficha contena todo lo que se sa
ba, por ejemplo, acerca de un animal en particular, y los
textos consistan en el enlace azaroso de una serie de fichas
independientes. Nunca se aprovechaban con acierto las
complejas posibilidades de concatenacin del programa. Un
nio optimista describi la organizacin en HyperCard di
ciendo que era como un collage, pero result ms repre
sentativo el comentario: La seora S. no tiene una mente
HyperCard.
Aunque las ventajas de HyperCard no resultaban inme
diatamente transparentes a la mayora de los nios, el sis
tema de carpetas de archivos de la interfase regular Ma
cintosh era icnicamente poderosa. A fin de encontrar sus
notas acerca de la rata crestada, por ejemplo, los alumnos
tenan que saber que ese animal era ejemplo de un mecanis
mo de defensa animal, tema para el cual tenan que ingre
sar en el archivo de mimetismo, y saber que era indispen
276
sable remitirse al archivo de mimetismo vis\

tonces lo hallaban: un animal que para defend
tiza con una hierba ftida. Obligados a orgru
macin en archivos dentro de archivos den~
los nios practicaban regularmente el emplee
zacin jerrquica. Se apropiaban de esas al
bsqueda que conllevan una organizacin jel
su utilizacin en la escritura. Los textos gem
alumnos cambiaron mucho: de no tener una E
ganizativa discernible, pasaron a contener ji
masiado complejas (Campione et al., 1992). L~
de bsqueda jerrquica, practicadas durante
longado, reforzaban las estructuras organ
quicas, y esas prcticas transformaron la or!
muestras de escritura. En este caso, la zona
prximo inclua a alumnos y mquinas, y no
nas. Ciertas interacciones con la tecnologa pl
tores muy poderosos de configuracin del pen
El papel de la evaluacin. El ltimo aspecto di

perimentos de diseo se centra en el igualm
problema de la evaluacin. Cmo mantener 1
ponsabilidad -ante alumnos, docentes y pac
de la escuela responsable del progreso de los a
te los colegas cientficos- conservando al pr(
contrato social con los alumnos, a los que se a
a s mismos como miembros igualitarios de Ul
de participacin? Ese es un delicado equilibrio
mantener, y nuestro enfoque siempre ha con
honestos con los alumnos y permitirles en lo p
par en el proceso de evaluacin.
Adems de unas pruebas bastante tradici
ramos una variedad de evaluaciones dinmic:
1989; Campione y Brown, 1990) del desarro
miento. Los mtodos de evaluacin dinmica :
los nios problemas que estn un paso adeh
tual competencia y les proporcionan la ayuda
para alcanzar dominio por s solos. Asimismo
ca se fortalece en las interacciones sociales a
pueda esperar un dominio individual. Se pre
el grado de ayuda requerida, tanto para apI
lumnos, con entradas que nos ofrecan impor

acerca de su capacidad para la clasificacin
ra resumir e indicar lo que consideraban signi
10 los autores eran los alumnos, no hubo dos
ineraran el mismo Browser.
lOS una vez ms que el hecho de utilizar este
::l como apoyo para ciertos procesos de pensa
como la organizacin jerrquica y la clasifica
le esa manera, los aspectos del entorno infor
e incrementan el conocimiento compartido b
se. Primero advertimos que el aumento de la
en el uso del programa influa en la organiza
;amiento en un experimento anterior, cuando
) tenan acceso a HiperCard y Microsoft Word
npione, 1990). Un uso limitado de HyperCard
;0. El mtodo de organizacin no les result
, y propiciaba algunos conocidos malos hbitos
in y de escritura de los nios de esta edad, ta
strategia de copiar y borrar segn la cual los
'amente copian partes de un texto y borran lo
trmativo (Brown y Day, 1983). Una vez llenada
nsamiento haba terminado. Nunca se tomaba
dea de que un pensamiento pudiera extender
.e una ficha. Y su estructura organizativa era
tlmente impeda la aparicin de estructuras
lplejas. Cada ficha contena todo lo que se sa
plo, acerca de un animal en particular, y los
an en el enlace azaroso de una serie de fichas
;es. Nunca se aprovechaban con acierto las
:ibilidades de concatenacin del programa. Un
a describi la organizacin en HyperCard di
a como un collage, pero result ms repre
:>mentario: La seora S. no tiene una mente
s ventajas de HyperCard no resultaban inme

'ansparentes a la mayora de los nios, el sis
::ltas de archivos de la interfase regular Ma
nicamente poderosa. A fin de encontrar sus
le la rata crestada, por ejemplo, los alumnos
)er que ese animal era ejemplo de un mecanis
l animal, tema para el cual tenan que ingre
ivo de mimetismo, y saber que era indispen
sable remitirse al archivo de mimetismo visual, y slo en

tonces lo hallaban: un animal que para defenderse se mime
tiza con una hierba ftida. Obligados a organizar la infor
macin en archivos dentro de archivos dentro de archivos,
los nios practicaban regularmente el empleo de la organi
zacin jerrquica. Se apropiaban de esas actividades de
bsqueda que conllevan una organizacin jerrquica para
su utilizacin en la escritura. Los textos generados por los
alumnos cambiaron mucho: de no tener una estructura or
ganizativa discernible, pasaron a contener jerarquas de
masiado complejas (Campione et al., 1992). Las actividades
de bsqueda jerrquica, practicadas durante un lapso pro
longado, reforzaban las estructuras organizativas jerr
quicas, y esas prcticas transformaron la organizacin de
muestras de escritura. En este caso, la zona de desarrollo
prximo inclua a alumnos y mquinas, y no slo a perso
nas. Ciertas interacciones con la tecnologa pueden ser fac
tores muy poderosos de configuracin del pensamiento.
El papel de la evaluacin. El ltimo aspecto de nuestros ex
perimentos de diseo se centra en el igualmente espinoso
problema de la evaluacin. Cmo mantener pautas de res
ponsabilidad -ante alumnos, docentes y padres, personal
de la escuela responsable del progreso de los alumnos, y an
te los colegas cientficos- conservando al propio tiempo el
contrato social con los alumnos, a los que se alienta a verse
a s mismos como miembros igualitarios de una comunidad
de participacin? Ese es un delicado equilibrio muy dificil de
mantener, y nuestro enfoque siempre ha consistido en ser
honestos con los alumnos y permitirles en lo posible partici
par en el proceso de evaluacin.
Adems de unas pruebas bastante tradicionales, elabo
ramos una variedad de evaluaciones dinmicas (Campione,
1989; Campione y Brown, 1990) del desarrollo del conoci
miento. Los mtodos de evaluacin dinmica les plantean a
los nios problemas que estn un paso adelante de su ac
tual competencia y les proporcionan la ayuda que necesitan
para alcanzar dominio por s solos. Asimismo, la competen
cia se fortalece en las interacciones sociales antes de que se
pueda esperar un dominio individual. Se precisa y se mide
el grado de ayuda requerida, tanto para aprender nuevos
277
principios cuanto para aplicarlos. La cantidad d~ ayuda que
se necesita constituye un indicio mucho mejor que el propor
cionado por los preeXmenes estticos acerca de la trayec
toria de aprendizaje futura de los estudiantes en un mbito
determinado. En particular, la facilidad con que los alum
nos aplican o transfieren principios que han aprendido, se
considera un indi'cador de su comprensin de esos prin
cipios,yel desempeo en la transferencia constituye el n

. dice ms fiel de la ~ptitud de un alumno para avanzar den
tro de un dominio concreto (Brown, Campione, Webber y
McGilly, 1992).
EI procedimiento de la evaluacin dinmica se basa en la
misma teora vigotskyana, interpretada con amplitud; que
suministr el apoyo para el desarrollo de la enseanza rec
proca. Como puede verse en el cuadro 7.2, las dos se basan
en el mismo tipo de teora del aprendizaje, pero difieren en
sus metas bsias: la evaluacin del nivel de comprensin
de un alumno o el fortalecimiento de ese nivel. La diferencia
primaria reside en la naturaleza y oportunidad de la ayuda
del adulto (especialista). En la evaluacin, la ayuda se cuan
tifica slo si es necesario, permitiendo que los alumnos de
muestren su competencia independiente, cuando pueden
hacerlo, y que los adultos estimen el alcance de esa compe
tencia: En la modalidad de la enseanza recproca, se pro
porciona ayuda segn sea oportuno, como resultado del
diagnstico en tiempo real que el docente hace de la necesi
dad. Es comn a este enfoque terico del diagnstico y de la
enseanza la fundamental nocin del contexto que apoya
el aprendizaje. En el diseo de las evaluaciones dinmicas
estn en juego cuatro principios fundamentales: 1) El cen
tro de atencin de la evaluacin y de la enseanza son los
procedimientos de comprensin y no slo la rapidez y la
exactitud. 2) Se emplea la gua especializada para poner de
manifiesto y promover la competencia independiente. 3) El
anlisis microgentico permite estimar el aprendizaje como
realmente se desarrolla en el transcurso del tiempo. 4) Tanto
en la evaluacin cuanto en la instruccin est presente la
enseanza prolptica (Stone y Wertsch, 1984), pues ambas
apuntan a un estadio que se encuentra ms all del rendi
miento actual, anticipando niveles de competencia an no
alcanzados pero posibles en los entornos que sirven de apo
yo al aprendizaje.
278
Cuadro 7.2. Evaluacin y enseanza en una zona de desa
Principales similitudes
Basadas (de manera amplia) en la teora del aprendizaje
Colaboracin guiada con retroalimentacin especializada
Modelo de estrategia ofrecido por los especialistas (mode
Exteriorizacin de los hechos mentales a travs de forma
Evaluaciones constantes de la condicin de principiante
Suministro de ayuda sensible a las necesidades de los al1
Dirigidas a la resolucin de problemas en el nivel de la n
Comprensin medida por la transferencia, uso flexible dE
Principales diferencias
Evaluacin dinmica
Meta:
evaluacin individual
conocimiento y
estrategias
Ayuda:
sugerencias
estandarizadas
Sugerencias: de dificil a fcil para
medir la necesidad de
progreso del
alumno
Prueba:
Enseanza recpr,
apre
cola}
Enseanza: cono
estrl
Ayuda:
seg(
Meta:
Sugerencias: de d
apo:y
del E
Slo como ejemplo concreto de este enfoq1:

mos una entrevista clnica destinada a poner
el conocimiento de biologa del alumno (Se e
anlisis de la valoracin dinmica del conocim
lizado incipiente en computacin en Campioll<
Los alumnos consideraron la participacin E
vista como una serie de momentos privilegiad~
tante especializado. Por cierto, en determinac
de haber sabido que era una prueba, pero el e
se, que incluia la obtencin de conocimiento el
la participacin en l, era tal que los nios se (
la posibilidad de actuar como consejeros y dE
ceptos difciles con el entrevistador (DA; se
ms detalles enAsh, 1991).
En la entrevista clnica, se plantearon un~
guntas referidas, por ejemplo, a la cadena alin
adaptacin. Primero, el entrevistador solicito
bsica de carcter expositivo. Si el alumno no
der de manera adecuada, aquel le suministr
,anto para aplicarlos. La cantidad de ayuda que

mstituye un indicio mucho mejor que el propor
los preeXmenes estticos acerca de la trayec
ndizaje futura de los estudiantes en un mbito
l. En particular, la facilidad con que los alum
) transfieren principios que han aprendido, se
:l indicador de su comprensin de esos prin
esempeo en la transferencia constituye el ll
de la aptitud de un alumno para avanzar den
minio concreto (Brown, Campione, Webber y
2).
imiento de la evaluacin dinmica se basa en la

1 vigotskyana, interpretada con amplitud;' que
l apoyo para el desarrollo de la enseanza reC
puede verse en el cuadro 7.2, las dos se basan
tipo de teora del aprendizaje, pero difieren en
lsicas: la evaluacin del nivel de comprensIn
) o el fortalecimiento de ese nivel. La diferencia
[de en la naturaleza y oportunidad de la ayuda
:pecialista), En la evaluacin, la ayuda se enan
::lS necesario, permitiendo que los alumnos decompetencia independiente, cuando pueden
e los adultos estimen el alcance de esa compe
modalidad de la enseanza recproca, se pro
Ida segn sea oportuno, como resultado del
n tiempo real que el docente hace de la necesi
n a este enfoque terico del diagnstico y de la
l fundamental nocin del contexto que apoya
e. En el diseo de las evaluaciones dinmicas
~o cuatro principios fundamentales: 1) El cen
Sn de la evaluacin y de la enseanza son los
GOS de comprensin y no slo la rapidez y la
Se emplea la gua especializada para poner de
promover la competencia independiente. 3) El
)gentico permite estimar el aprendizaje como
desarrolla en el transcurso del tiempo. 4) Tanto
in cuanto en la instruccin est presente la
'Olptica (Stone y Wertsch, 1984), pues ambas
l estadio que se encuentra ms all del rendi
1, anticipando niveles de competencia an no
~ro posibles en los entornos que sirven de apo
laje.
Cuadro 7.2. Evaluacin y enseanza en una zona de desarrollo prximo.

Principales similitudes
Basadas (de manera amplia) en la teora del aprendizaje de Vigotsky
Colaboracin guiada con retroalimentacin especializada
Modelo de estrategia ofrecido por los especialistas (modelo del aprendiz)
Exteriorizacin de los hechos mentales a travs de formatos de discusin
Evaluaciones constantes de la condicin de principiante
Suministro de ayuda sensible a las necesidades de los alumnos
Dirigidas a la resolucin de problemas en el nivel de la metacoguicin
Comprensin medida por la transferencia, uso flexible del conocimiento
Principales diferencias
Evaluacin dinmica
Meta:
Prueba:
evaluacin individual
conocimiento y
estrategias
Ayuda:
sugerencias
estandarizadas
medir la necesidad de
progreso del
alumno
Enseanza recproca
aprendizaje en
colaboracin
Enseanza: conocimiento y
estrategias
.Ayuda:
segn sea oportuno
Meta:

apoyar el progreso
del alumno
Slo como ejemplo concreto de este enfoque, describire

mos una entrevista clnica destinada a poner de manifiesto
el conocimiento de biologa del alumno (Se encontrar un
anlisis de la valoracin dinmica del conocimiento especia
lizado incipiente en computacin en Campione et al., 1992.)
Los alumnos consideraron la participacin en esta entre
vista como una serie de momentos privilegiados con un visi
tante especializado. Por cierto, en determinado nivel deben
de haber sabido que era una prueba, pero el ethos de la cla
se, que inclua la obtencin de conocimiento especializado y
la participacin en l, era tal que los nios se complacan en
la posibilidad de actuar como consEtieros y de discutir con
ceptos difciles con el entrevistador (DA; se encontrarn
ms detalles en Ash, 1991),
En la entrevista clnica, se plantearon una serie de pre
guntas referidas, por ejemplo, a la cadena alimentaria o a la
adaptacin. Primero, el entrevistador solicit informacin
bsica de carcter expositivo. Si el alumno no poda respon
der de manera adecuada, aquel le suministraba indicios y
279
ejemplos necesarios destinados a verificar su aptitud para

aprender el concepto. Si el estudiante parece estar bien in
formado, el experimentador podra poner en tela de juicio su
comprensin presentndole contraejemplos de sus creen
cias (<<El hongo es una planta? Y qu pasa con la leva
dura?) y, si es oportuno, puede pedirle que realice experi
mentos con el pensamiento que exijan nuevos empleos' de la
informacin. Por ejemplo, cuando el alumno ha distribuido
figuras de animales en herbvoros y carnvoros, y ha hecho
una buena caracterizacin de esas dos categoras, puede
preguntrsele: Qu ocurrira en la planicie de Africa si no
hubiera gacelas u otro alimento que los leopardos pudieran
comer? Comeran granos?. Los alumnos a los que, sobre la
base de sus exposiciones, se ha juzgado bien informados,
pueden mostrarse sorpresivamente inseguros al respecto, y
sugerir que los leopardos podran comer granos en determi
nadas circunstancias, aunque no viviran felices. Algunos
hasta consideraran una hiptesis del perodo crtico: que
los leopardos podran cambiar si se los obligara a comer gra
nos desde la rez pero, una vez que llegaran a la adolescen
cia, estaran demasiado acostumbrados para hacerlo. Slo
algunos aduciran las nociones de forma y funcin, como las
propiedades del sistema digestivo, para sostener que los
leopardos no cambiaran. Estas actividades de ampliacin,
consistentes en hacer experimentos con el pensamiento y en
considerar contraejemplos, son mucho ms reveladoras del
estado actual del conocimiento de los alumnos que sus pri
meras respuestas, no objetadas, las cuales suelen presentar
una imagen demasiado optimista de su conocimiento.
Considrense los siguientes extractos de las respuestas
de John, alumno de sexto grado. En la entrevista previa al
examen, seal la velocidad, el tamao del cuerpo, el ta
mao de la boca y los dientes incisivos como caractersti
cas fsicas funcionales de los carnvoros. Pareca saberse
al dedillo la distincin entre carnvoros y herbvoros. Pero
cuando se le present el experimento mental del leopar
do, musit: Bueno ..., dira que si las personas pueden,
por ejemplo, ser vegetarianas, creo que un leopardo podra
cambiar.
Este es un buen ejemplo de estrategia de razonamiento
comn: la personificacin como analoga (Carey, 1985; Ha-
280
tano e Inagaki, 1987). Cuando se le pregunt<

ocurrir tal cosa, dijo:
Bueno... sencillamente hacer la transformacil
ellos sera ms fcil que para m pasarse a las pl~
biera comido carne ... porque a mi alrededor an h
yo podra comer, pero para ellos no la habra... as
ran sobrevivir, tendran que comer pasto.
Cuando se le pregunt si para un cachorro de 1

ms sencillo comer pasto, respondi:
Bueno, si fuera un cachorro, sera ms fcil, porqUE

lo... estara ah noms, s610 tendra que caminar u
llegar a l. .. pero pienso que sera ms fcil. .. pe
ocurre durante mucho tiempo, entonces los anin:
[vuelven las gacelas], entonces habra perdido su .
que no habran tenido que correr... S, Yse habran
al pasto y no se preocuparan por los animales, porc
se habran olvidado.
Seis meses ms tarde, en las entrevistas c

riores al examen, cuando se le formul la miSJ
John estableci complejas analogas con el sis
nal de las vacas, sosteniendo que el sistema di:
herbvoros es ms complejo que el de los carn'
que, si conociera la dieta de un animal, podr
extensin de su aparato digestivo y cunto tiel
hacer la digestin, y viceversa.
Esta vez, cuando se lo enfrent con una val
perimento mental del leopardo, respondi:
No... no, su sistema digestivo no es apto... digerir:

siado sencillo, y sus dientes no podran masticar, a
se propagara... y el leopardo muere.
Cuando se le pregunt si el cachorro de leopar

brevivir comiendo pasto, John sostuvo que pr
sera el primero en morir.
Estas respuestas contrastan de diversos n
dadas a las mismas preguntas antes del exarJ
abandonado la personificacin (Hafano e Inag~
mo modo de explicar (<<Los seres humanos pUl
es arios destinados a verificar su aptitud para

:oncepto. Si el estudiante parece estar bien in
qJerimentador podra poner en tela de juicio su
. presentndole contraejemplos de sus creen
tlgo es una planta? Y qu pasa con la leva
es oportuno, puede pedirle que realice expen
~ pensamiento que exijan nuevos empleos de la
Por ejemplo, cuando el alumno ha distribuido
imales en herbvoros y carnvoros, y ha hecho
aracterizacin de esas dos categoras, puede
e: Qu ocurrira en la planicie de Africa si no
las u otro alimento que los leopardos pudieran
eran granos?. Los alumnos a los que, sobre la
~xposiciones, se ha juzgado bien informados,
rarse sorpresivamente inseguros al respecto, y
)s leopardos podran comer granos en determi
.stancias, aunque no viviran felices. Algunos
eraran una hiptesis del perodo crtico: que
podran cambiar si se los obligara a comer gra
riez pero, una vez que llegaran a la adolescen
demasiado acostumbrados para hacerlo. Slo
iran las nociones de forma y funcin, como las
del sistema digestivo, para sostener que los
cambiaran. Estas actividades de ampliacin,
:m hacer experimentos con el pensamiento yen
ntraejemplos, son mucho ms reveladoras del
l del conocimiento de los alumnos que sus pri
~stas, no objetadas, las cuales suelen presentar
lemasiado optimista de su conocimiento.
nse los siguientes extractos de las respuestas
nno de sexto grado. En la entrevista previa al
:li la velocidad, el tamao del cuerpo, el ta
oca y los dientes incisivos como caractersti
ncionales de los carnvoros. Pareca saberse
listincin entre carnvoros y herbvoros. Pero
present el experimento mental delleopar
Bueno..., dira que si las personas pueden,
5er vegetarianas, creo que un leopardo podra
-buen ejemplo de estrategia de razonamiento
'sonificacin como analoga (Carey, 1985; Ha-
tano e Inagaki, 1987). Cuando se le pregunt cmo podra

ocurrir tal cosa, dijo:
Bueno... sencillamente hacer la transformacin... pero para
ellos sera ms fcil que para m pasarse a las plantas; si yo hu
biera comido carne... porque a mi alrededor an habra carne que
yo podra comer, pero para ellos no la habra... as que si quisie
ran sobrevivir, tendran que comer pasto.
Cuando se le pregunt si para un cachorro de leopardo sera

ms sencillo comer pasto, respondi:
Bueno, si fuera un cachorro, sera ms fcil, porque podra comer
lo... estara ah noms, slo tendra que caminar un poquito para
llegar a l. .. pero pienso que sera ms fcil. .. pero entonces, si
ocurre durante mucho tiempo, entonces los animales regresan
[vuelven las gacelas], entonces habra perdido su velocidad, por
que no habran tenido que correr... S, Yse habran acostumbrado
al pasto y no se preocuparan por los animales, porque entre tanto
se habran olvidado.
Seis meses ms tarde, en las entrevistas clnicas poste

riores al examen, cuando se le formul la misma pregunta,
John estableci complejas analogas con el sistema intesti
nal de las vacas, sosteniendo que el sistema digestivo de los
herbvoros es ms complejo que el de los carnvoros. Afirm
que, si conociera la dieta de un animal, podra predecir la
extensin de su aparato digestivo y cunto tiempo tarda en
hacer la digestin, y viceversa.
Esta vez, cuando se lo enfrent con una variante del ex
perimento mental del leopardo, respondi:
No... no, su sistema digestivo no es apto ... digerir pasto es dema
siado sencillo, y sus dientes no podran masticar, as que el pasto
se propagara... y el leopardo muere.
Cuando se le pregunt si el cachorro de leopardo podra so

brevivir comiendo pasto, John sostuvo que probablemente
sera el primero en morir.
Estas respuestas contrastan de diversos modos con las
dadas a las mismas preguntas antes del examen. John ha
abandonado la personificacin (Hatano e Inagaki, 1987) co
mo modo de explicar <Los seres humanos pueden hacerlo,
281
de manera que tambin los leopardos) y la ha reemplazado

por una justificacin fundada en la relacin entre forma y
funcin. Al drsele un nuevo giro a la vieja pregunta -si los
ciervos seran capaces de alimentarse en caso de que deja
ra de haber pasto-, el ahora confiado John le dedic al en
trevistador una amplia sonrisa y dijo: Es un buen inten
to... el aparato digestivo del ciervo es demasiado complica
do y adems sus dientes no podran triturar carne.
Otro ejemplo del rico panorama que puede extraerse de
la evaluacin dinmica y de los experimentos mentales est
tomado de Katy, una perspicaz alumna de sptimo grado
que dio sobre la fotosntesis una descripcin extrada delli
bro, la cual en los exmenes tradicionales se tomara como
indicio de que comprendi plenamente los mecanismos b
sicos. Se le pregunt entonces: Qu ocurrira si dejara de
haber luz solar?; la respuesta de Katy en ningn momento
incluy la decisiva informacin de que, como las plantas ela
boran su alimento con ella, una reduccin considerable de la
luz solar rompera toda la cadena alimentaria. En lugar de
ello, se centr en la luz para ver:
Eso matara a las plantas, a los escarabajos ... hum... los seres
nocturnos estaran bien. Los diurnos ... las serpientes, los conejos,
las liebres ... estaran bien, pueden vivir de noche. Pero los seres
diurnos necesitaran la luz del sol para ver... no podran encon
trar su alimento en la oscuridad y con el tiempo moriran de ham
bre. Tambin los halcones se moriran, pero los bhos son noctur
nos... podran ver de noche y... hum... los mapaches probable
mente estaran cerca de la cima de la cadena alimentaria.
Era claro que Katy no haba comprendido el lugar funda

mental que la fotosntesis ocupa en el principio de la vida.
Poda decir de memoria los mecanismos y formar cadenas
alimentarias cuando se le preguntaba de manera directa,
pero an no poda razonar con fluidez el conocimiento que
recientemente haba hallado.
Mediante los experimentos mentales, no solamente po
demos descubrir cmo se llega a retener el conocimiento,
sino tambin cun frgil o firme es ese conocimiento y la sol
tura con que se lo puede aplicar. La filosoa de la negocia
cin y de la apropiacin dentro de una zona de desarrollo
prximo es tan manifiesta en nuestros procedimientos de
evaluacin cuanto en nuestras prcticas en el aula. En rea
282
lidad, esas evaluaciones clnicas son de por s

de aprendizaje en colaboracin. Como tales, 1
ria entre la evaluacin y la enseanza se VUi
damente, ms borrosa (Campione, 1989).
Actividad escolar autntica
Abrimos el presente captulo con el plante

siguiente pregunta: qu constituye una acti,
ca en los primeros aos de la enseanza esc,
mos que sin duda es poco prctico sugerir qUE
las escuelas primarias podran convertirse I
aprendizaje para inducir a los nios a las pr(
munidad de los matemticos o de los historia
yora de los nios presentes en las aulas de el
nen la intencin de convertirse en pilogos 1:
tas, ni se tiene la intencin de que lleguen a SE
desarrollan hasta convertirse en individuos c
lorar la informacin cientfica de manera crt
rarse de los avances recientes de la ciencia, p
ms que satisfechos. En relacin con la contim
escuela y la prctica autntica, creemos que lo
demos hacer es evitar una manifiesta disco!
las culturas de quienes practican las ciencias
introducimos a los alumnos en el mundo del t
fico a travs de las visitas y del correo electri
mergimos en las estructuras discursivas de 1.
la conjetura, la prueba y la comprobacin. Apa
alentamos a inventar experimentos reales y J
pueden compartir con la comunidad en generl
publicaciones, seminarios y ferias cientficas.}
mejores ejemplos de la continuidad entre las
las escuelas primarias y las modalidades dis
pas de una disciplina proceden de la labor con
ca en la escuela primaria (Lampert, 1986; o'e
ejemplos que intentamos emular en la ciencia
primaria. Queremos que los alumnos sean mi
ticantes de una comunidad cientfica en la me
sible; por eso es la metfora del naturalista de
que gua nuestras actividades.
le tambin los leopardos) y la ha reemplazado

ificacin fundada en la relacin entre forma y
rsele un nuevo giro a la vieja pregunta -si los
n capaces de alimentarse en caso de que deja
Jasto-, el ahora confiado John le dedic al en
ma amplia sonrisa y dijo: Es un buen inten
:lto digestivo del ciervo es demasiado complica
sus dientes no podran triturar carne.
lplo del rico panorama que puede extraerse de
1 dinmica y de los experimentos mentales est
~ty, una perspicaz alumna de sptimo grado
~ la fotosntesis una descripcin extrada delli
m los exmenes tradicionales se tomara como
le comprendi plenamente los mecanismos b
Iregunt entonces: Qu ocurrira si dejara de
lar?; la respuesta de Katy en ningn momento
cisiva informacin de que, como las plantas ela
nento con ella, una reduccin considerable de la
llpera toda la cadena alimentaria. En lugar de
' en la luz para ver:
a las plantas, a los escarabajos... hum... los seres

aran bien. Los diurnos ... las serpientes, los conejos,
estaran bien, pueden vivir de noche. Pero los seres.
;itaran la luz del sol para ver... no podran encon
:lto en la oscuridad y con el tiempo moriran de ham
los halcones se moriran, pero los bhos son noctur
n ver de noche y... hum... los mapaches probable
III cerca de la cima de la cadena alimentaria.
Ique Katyno haba comprendido el lugar funda
la fotosntesis ocupa en el principio de la vida,
de memoria los mecanismos y formar cadenas
s cuando se le preguntaba de manera directa,
, poda razonar con fluidez el conocimiento que
lte haba hallado.
s los experimentos mentales, no solamente po
ubrir cmo se llega a retener el conocimiento,
n cun frgil o firme es ese conocimiento y la sol
e se lo puede aplicar. La filosofia de la negocia-
apropiacin dentro de una zona de desarrollo
tan manifiesta en nuestros procedimientos de
::uanto en nuestras prcticas en el aula. En rea
lidad, esas evaluaciones clnicas son de por s experiencias

de aprendizaje en colaboracin. Como tales, la lnea diviso
ria entre la evaluacin y la enseanza se vuelve, delibera
damente, ms borrosa (Campione, 1989).
Actividad escolar autntica

Abrimos el presente captulo con el planteamiento de la
siguiente pregunta: qu constituye una actividad autnti
ca en los primeros aos de la enseanza escolar? Sostuvi
mos que sin duda es poco prctico sugerir que por lo menos
las escuelas primarias podran convertirse en lugares de
aprendizaje para inducir a los nios a las prcticas de la co
munidad de los matemticos o de los historiadores, La ma
yora de los nios presentes en las aulas de ecologa no tie
nen la intencin de convertirse en bilogos ni en ecologis
tas, ni se tiene la intencin de que lleguen a serlo. Pero si se
desarrollan hasta convertirse en individuos capaces de va
lorar la informacin cientica de manera crtica y de ente
rarse de los avances recientes de la ciencia, podemos estar
ms que satisfechos, En relacin con la continuidd entre la
escuela y la prctica autntica, creemos que lo mejor que po
demos hacer es evitar una manifiesta discontinuidad con
las culturas de quienes practican las ciencias. Con se fin,
introducimos a los alumnos en el mundo del trabajo cient
ficc a travs de las visitas y del correo electrnico, y los su
mergimos en las estructuras discursivas de la indagacin,
la njetura, la prueba y la comprobacin. Aparte de eso, los
alentamos a inventar experimentos reales y mentales que
pueden compartir con la comunidad en general a travs de
publicaciones, seminarios y ferias cientficas. Algunos de los
mejores ejemplos de la continuidad entre las prcticas de
las escuelas primarias y las modalidades discursivas pro
pias de una disciplina proceden de la labor con la matemti
ca en la escuela primaria (Lampert, 1986; O'Connor, 1991),
ejemplos que intentamos emular en la ciencia de la escuela
primaria. Queremos que los alumnos sean miembros prac
ticantes de una comunidad cientfica en la medida de lo po
sible; por eso es la metfora del naturalista del siglo XIX la
que gua nuestras actividades.
283
Si bien procuramos evitar, en lo que concierne a las acti

vidades, una manifiesta discontinuidad entre la ciencia de
la escuela y la verdadera prctica cientfica en la medida en
que somos capaces de lograrlo (los nios no tienen conoci
mientos de bioqumica), creemos que en las escuelas el ver
dadero aprendizaje es para una comunidad de especialistas.
Si bien muchas de las autnticas actividades de los adultos
estn vinculadas con disciplinas, existen las independien
tes de todo dominio que proporcionan a los principiantes in
teligentes un acceso ms fcil a un dominio nuevo y la con
siguiente libertad de optar por una comunidad de prctica
que sea de su eleccin (Brown et al., 1983).
Una traduccin comn de la nocin de aprendizajes cog
nitivos se refiere a que los alumnos deben ser introducidos,
por ejemplo, en la comunidad de prctica de la matemtica
(Collins, Brow~ y Newman, 1989). Pero un argumento ms
convincente consiste en tomar al pie de la letra el ttulo y
pensar en trminos de aprender a pensar ya aprender.
Creemos que las diferentes formas de aprender a pensaI'
constituiran la actividad autntica de la vida de la escuela
primaria, aun cuando reconocemos que esta posicin es po
lmica. Durante su paso por la escuela, los nios peque
os deberan, idealmente, ser integrados en una comunidad
de prctica investigativa, en la que poco a poco llegaran a
adoptar los modos de conocer, la prctica cultural, las pau
tas discursivas y el sistema de creencia de los investiga
dores. Sabemos que hemos dado un paso hacia ese objetivo
cuando un cientfico destacado en el campo, al ver las filma
ciones de nuestros alumnos, exclama: Pero se parecen a
nosotros; se ve como un seminario de graduados!. Las es
cuelas deberan suministrar a los jvenes especialistas un
suelo fecundo en el que puedan prepararse para seguir con
el aprendizaje deliberado durante toda. su vida.
Las principales ideas tericas que sostienen nuestros ex
perimentos de diseo en el aula (Brown, 1992; Collins, en
prensa) son las de apropiacin y negociacin mutua dentro
de muchas zonas de desarrollo prximo superpuestas. La
vida en nuestras clases de ciencia conlleva negociaciones y
renegociaciones situadas de ideas, trminos, definiciones,
etc. (O'Connor, 1991), de manera que con el transcurso del
tiempo sUIja algo as como una voz comn (Wertsch, 1991)
y una base comn de conocimientos (Edwards y Mercer,
284
1987). Esa voz evoluciona constantemente a

negociacin y renegociacin situadas del sign
y Wenger, 1991). Los que participan en la com
bres de apropiarse de las ideas que estn el
transformarlas por medio de la interpretaciI
racin personales. Dentro de la misma aula, 1
tes entran y salen de muchas zonas de desarro
apropiarse de ideas y de modos de conocer qUE
ros para que se los recoja. Aunque surge una ,
individuos pasan a ser propietarios de parte;
ese conocimiento compartido a travs de un pr
cializacin, de centramiento intencional en as
tema en el que el alumno decide especializa!
miento especializado distribuido es una faceta
de las autnticas comunidades de prctica cie:
la necesidad de compartir el conocimiento con
a travs de artculos, conferencias, correo elec1
medios. Ese conocimiento especializado dist
menos deseable para las aulas de las escuel:
cuando se trata del aprendizaje autntico, que
tficos profesionales. La idea de que todos los
determinada edad y del mismo grado deben ac
mo cuerpo de conocimientos al mismo tiempo
fundamental que est en la base de la evaluaci
una de las razones que tienen las actividades
contempornea para ser, en buena medida, in
Conclusiones
En este captulo hemos presentado nuest

propiciar las comunidades de aprendizaje en e
cas que, segn nuestro modo de ver, son las act
timas de una institucin que, idealmente, lleg<
el fin de promover el aprendizaje. Para ese aJ
fundamental el despliegue de un conocimientl
do distribuido. Las ideas y los conceptos se pr
comunidad a travs de la apropiacin y la nel
gunas ideas y formas de conocer pasan a intE
cimiento comn. Otras formas de conocimient(
quedan especialmente reservadas a los que op
'Ocuramos evitar, en lo que concierne a las acti

. manifiesta discontinuidad entre la ciencia de
a verdadera prctica cientfica en la medida en
ipaces de lograrlo (los nios no tienen conoci
ioqumica), creemos que en las escuelas el ver
ldizaje es para una comunidad de especialistas.
laS de las autnticas actividades de los adultos
adas con disciplinas, existen las independien
)minio que proporcionan a los principiantes in
l acceso ms fcil a un dominio nuevo y la con
ertad de optar por una comunidad de prctica
1 eleccin (Brown et al., 1983).
Ilccin comn de la nocin de aprendizajes cog
iere a que los alumnos deben ser introducidos,
en la comunidad de prctica de la matemtica
wn y Newman, 1989). Pero un argumento ms
consiste en tomar al pie de la letra el ttulo y
rminos de aprender a pensar y a aprender.
~ las diferentes formas de aprender a penSaD>
l la actividad autntica de la vida de la escuela
n cuando reconocemos que esta posicin es po
ante su paso por la escuela, los nios peque
, idealmente, ser integrados en una comunidad
nvestigativa, en la que poco a poco llegaran a
nodos de conocer, la prctica cultural, las pau
;as yel sistema de creencia de los investiga
[lOS que hemos dado un paso hacia ese objetivo
entfico destacado en el campo, al ver las filma
.estros alumnos, exclama: Pero se parecen a
ve como un seminario de graduados!. Las es
an suministrar a los jvenes especialistas un
o en el que puedan prepararse para seguir con
je deliberado durante todasu vida.
ipales ideas tericas que sostienen nuestros ex
fe diseo en el aula (Brown, 1992; Collins, en
las de apropiacin y negociacin mutua dentro
~onas de desarrollo prximo superpuestas. La
tras clases de ciencia conlleva negociaciones y
nes situadas de ideas, trminos, definiciones,
or, 1991), de manera que con el transcurso del
l algo as como una voz comn (Wertsch, 1991)
comn de conocimientos (Edwards y Mercer,
1987). Esa voz evoluciona constantemente a travs de la

negociacin y renegociacin situadas del significado (Lave
y Wenger, 1991). Los que participan en la comunidad son li
bres de apropiarse de las ideas que estn en el aire y de
transformarlas por medio de la interpretacin y la incorpo
racin personales. Dentro de la misma aula, los participan
tes entran y salen de muchas zonas de desarrollo prximo al
apropiarse de ideas y de modos de conocer que estn madu
ros para que se los recoja. Aunque surge una voz comn, los
individuos pasan a ser propietarios de partes distintas de
ese conocimiento compartido a travs de un proceso de espe
cializacin, de centramiento intencional en aspectos del sis
tema en el que el alumno decide especializarse. El conoci
miento especializado distribuido es una faceta fundamental
de las autnticas comunidades de prctica cientfica: de all
la necesidad de compartir el conocimiento con los cientficos
a travs de artculos, conferencias, correo electrnico Yotros
medios. Ese conocimiento especializado distribuido no es
menos deseable para las aulas de las escuelas primarias,
cuando se trata del aprendizaje autntico, que para los cien
tficos profesionales. La idea de que todos los nios de una
determinada edad y del mismo grado deben adquirir el mis
mo cuerpo de conocimientos al mismo tiempo, un supuesto
fundamental que est en la base de la evaluacin masiva, es
una de las razones que tienen las actividades de la escuela
contempornea para ser, en buena medida, inautnticas.
Conclusiones
En este captulo hemos presentado nuestro intento de
propiciar las comunidades de aprendizaje en el aula, prcti
cas que, segn nuestro modo de ver, son las actividades leg
timas de una institucin que, idealmente, lleg a existir con
el fin de promover el aprendizaje. Para ese aprendizaje es
fundamental el despliegue de un conocimiento especializa
do distribuido. Las ideas y los conceptos se propagan en la
comunidad a travs de la apropiacin y la negociacin. Al
~gunas ideas y formas de conocer pasan a integrar el cono
cimiento comn. Otras formas de conocimiento y de conocer
quedan especialmente reservadas a los que optan por dedi
285
carse a un tipo especfico de conocimiento especializado. Es

te es compartido y distribuido dentro de la comunidad por el
diseo y las circunstancias fortuitas. La clase est disea
da con el fin de promover zonas de desarrollo prximo que
constantemente estn sujetas a la negociacin y a la rene
gociacin entre sus ciudadanos. A travs de su participacin
en foros cada vez ms maduros de investigacin cientfi
ca, los alumnos son enculturados en la prctica comunitaria
de los cientficos. Cuando trabajan, y no siempre lo hacen,
nuestras aulas alientan el desarrollo de una comunidad dis
cursiva impregnada de la bsqueda de conocimiento y de los
procesos de indagacin. El conocimiento especializado de
una u otra forma se difunde en el conjunto y ms all del au
la, y ese conocimiento especializado incipiente influye en el
discurso que provee el suelo fecundo para las actividades de
negociacin y d,e apropiacin mutua.
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LS circunstancias fortuitas. La clase est disea
in de promover zonas de desarrollo prximo que
nente estn sujetas a la negociacin y a la rene
ntre sus ciudadanos. A travs de su participacin
lda vez ms maduros de investigacin cientfi
mos son enculturados en la prctica comunitaria
tficos. Cuando trabajan, y no siempre lo hacen,
llas alientan el desarrollo de una comunidad dis
)regnada de la bsqueda de conocimiento y de los
a indagacin. El conocimiento especializado de
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8. Algunas reflexiones acerca de l~

distribucin de la cognicin
El encargado de examinar un libro compu

tulos escritos por distintos autores puede PI
tintos objetivos: el resumen, la aclaracin, la :
compatibilizacin, el anlisis o la crtica desd
vista en particular. Mi objetivo en los comeIl
guen es, al mismo tiempo, modesto en relaci
sibilidades y vara segn sea conveniente. E
tanto los comentarios no estn al servicio de
terico especfico y no se los formula con la es:
cer que cambie la opinin de nadie a propsitc
temas tericos. Vara en tanto me centro sele4
diversos puntos o temas que me llaman la a1
especial inters, sean cuales fueren las razor.
fuerzo en absoluto en resear o criticar los ca]
manera global:
Me guo por la observacin de Pea, en el ca]
sostiene que la idea de la inteligencia distrib\
teora de la mente ni de ninguna otra cosa, su
de un <<IDarco heurstico para plantear y fOTI
nes tericas o empricas. Creo que sirve bast~
propsito. La idea de que la inteligencia (el co
cognicin) est distribuida en un grupo, o I
usos y situaciones, es, a mi modo de ver, inten
to por las preguntas a las que pueda responc
las muchas que suscita.
Los captulos anteriores me parecen en v
lantes para el pensamiento. Su lectura me 11
nar sobre distintas cuestiones. Qu hay d
nueva visin de la cognicin? Qu hay de]
revelador? En el supuesto de que el concept.
Agradezco a David Perkins y a Gavriel Salomon por sus
rios acerca del primer borrador de este captulo.
290
(1987) Education and learning to think, Washing

ational Academy Press.
~O) Apprenticeship in thinking, Oxford: Oxford Uni
'ss.
. (1991) Second language learning in a <<community

> classroom. Manuscrito indito, University ofCali
keley.
\1:. y Bereiter, C. (1991) Higher levels ofagency for
. lmowledge building: A challenge for the design of
.edge media>" Journal ofthe Learning Sciences, 1,
l.
8. Algunas reflexiones acerca de la

distribucin de la cognicin
El encargado de examinar un libro compuesto por cap
,Jona, M. Y. (1991) "Empowering the student: New

tulos escritos por distintos autores puede proponerse dis
lS on the design ofteaching systems, Journal ofthe
tintos
objetivos: el resumen, la aclaracin, la ampliacin, la
:ciences, 1, pgs. 7-36.
compatibilizacin,
el anlisis o la crtica desde un punto de
, Smith, J. y Arcavi, A. (en prensa) Learning: The
vista
en
particular.
Mi objetivo en los comentarios que si
;ic analysis ofone student's evolving understanding
guen
es,
al
mismo
tiempo,
modesto en relacin con esas po
x subject matter domain, en R. Glaser, ed., Aduan
sibilidades
y
vara
segn
sea
conveniente. Es modesto en
'.lctional psychology (vol. 4), Hillsdale, NJ: Erlbaum.
tanto
los
comentarios
no
estn
al servicio de un programa
'f{ ertsch, J. V. (1984) "A social interactional analysis
terico especfico y no se los formula con la esperanza de ha
disabilities remediation, Journal ofLearning Dis
7, pgs. 194-9.
cer que cambie la opinin de nadie a propsito de candentes
(1978) Mind in society: The deuelopment of higher
temas tericos. Vara en tanto me centro selectivamente en
'al processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner
diversos puntos o temas que me llaman la atencin por su
man, eds. y trads.), Cambridge, MA: Harvard Uni
especial inters, sean cuales fueren las razones. No me es
ss.
fuerzo en absoluto en resear o criticar los captulos de una

(1991) Voices in the mind, Cambridge University
manera global:
1989) ,<A response to Brown, Collins and Duguid,
:l Researcher, 18, pgs. 44-8.
ler, J. y Ross, G. (1976) The role oftutoring in pro
g>', Journal ofChild Psychology and Psychiatry, 17,
O.
Me guo por la observacin de Pea, en el captulo 2, quien

sostiene que la idea de la inteligencia distribuida no es una
teora de la mente ni de ninguna otra cosa, sino que se trata
de un marco heurstico para plantear y formular cuestio
nes tericas o empricas. Creo que sirve bastante bien a ese
propsito. La idea de que la inteligencia (el conocimiento, la
cognicin) est distribuida en un grupo, o en artefactos,
usos y situaciones, es, a mi modo de ver, interesante, no tan
to por las preguntas a las que pueda responder cuanto por
las muchas que suscita.
Los captulos anteriores me parecen en verdad estimu
lantes para el pensamiento. Su lectura me lleva a reflexio
nar sobre distintas cuestiones. Qu hay de nuevo en la
nueva visin de la cognicin? Qu hay de perspicaz o de
revelador? En el supuesto de que el concepto de cognicin
Agradezco a David Perkins y a Gavriel Salomon por sus valiosos comenta
rios acerca del primer borrador de este captulo.
291
distribuida y las ideas asociadas a l representen verda

deramente un nuevo punto de vista, qu se sigue de ellos?
Cules son sus consecuencias para la educacin?
Qu debemos pensar acerca de un conocimiento com
partido? Cmo se relaciona con lo que est en la mente de
aquellos de los que se dice que lo comparten? Qu quere
mos decir cuando afirmamos que determinado conjunto de
personas (un partido poltico, una hermandad, un mbito
cientfico, un grupo religioso, una organizacin profesional,
una nacin) conoce, cree, decide ...? Qu otra cosa puede
significar la afirmacin de que un grupo conoce X si no que
algunos o la mayora de los miembros de ese grupo conoce
X1 Y cmo caracterizamos lo que sabe un individuo?
Espero que se me excuse por compartir, a continuacin,
algunas de las direcciones hacia las que me instan a avan
zar las ideas que encuentro en los captulos precedentes,
pese a que raramente he logrado llegar a conclusiones defi
nitivas. No se inicia un itinerario slo para llegar a un desti
no, sino tambin para disfrutar el viaje.
Qu hay de nuevo?
En numerosas ocasiones, al leer estos captulos y pensar
acerca de ellos, me sorprend preguntndome si determi
nada afirmacin era una vieja observacin dicha con pala
bras nuevas, una manera original, en verdad provechosa,
de pensar acerca de un viejo concepto, una nueva compren
sin, un modo de profundizar, una cosa de sentido comn, o
algo que estaba totalmente fuera del alcance de mi vista.
Me asombr un poco la frecuencia con que no poda decidir
me entre esas alternativas.
En el captulo 1, Cole y Engestrom sealan que la idea
de que el contenido y el proceso de pensamiento estn distri
buidos entre los individuos, as como acumulados dentro de
ellos, no es nueva en psicologa, aunque parece haberse re
novado el inters en ella. Llaman la atencin acerca de las
variaciones de este tema en los escritos de Wundt, Munster
berg, los psiclogos histrico-culturales soviticos Leontiev,
Luria y Vigotsky, y los antroplogos White y Geertz. Esos in
vestigadores reconocieron la importancia que revisten para
292
la psicologa humana los recursos cognitivos

llan en la cabeza de un solo individuo sino en
ciocultural: en los libros y en otros medios de (
en las herramientas, incluido el lenguaje, me
las personas interactan con los dems y con
las restantes personas y en el legado de otras
en la especializacin y en la divisin del trab
glas segn las cuales vivimos, y en otros sitiol
Pese a todos esos antecedentes histricos
que el inters en los aspectos sociales, situacic
rales de la cognicin es mayor, dentro de la psi
tiva y educativa dominante, en la actualidad q
muy poco. Sera sorprendente, dado el grad
que reciben esos aspectos de la cognicin, que
nuevas ideas. Lo decepcionante, y creo que es~
cin de Cole y Engestrom, es el hecho de que
cuencia no se hayan reconocido, como debera
do, ideas que han estado en la bibliograa des
tiempo. La mayora de nosotros le presta men
la que debiera a algo escrito hace unos cuan'
consecuencia, no advertimos cuando las ideaE
sotros son verdaderamente nuevas, han circt
mentes en el pasado.
As como la cuestin de lo que hay de nueve
cuando leo acerca de la cognicin distribuida,
to me causa pensar en lo que hay en ella de 1
particularmente revelador. Gran parte de lo
tado diciendo o, al menos, de lo que creo que SE
ciendo, suena en buena medida como cosa (
mn, y en realidad no es discutible. No slo toe
que el conocimiento est distribuido en la SOciE
tenemos una comprensin prctica, aunque pl
do como lo est. Sabemos muy bien que tenem
al plomero, y no al farmacutico, cuando el ,
tapado.
Alguien pone en duda que: las mismas pe]
de diferente manera en situaciones diferenteE
fluidas por los contextos sociales y culturales
lo que se puede hacer depende en gran medida
mentos y materiales de que se dispone; en el n
innumerables herramientas tiles, entre ella
simplifican las tareas cognitivas; las habili<
y las ideas asociadas a l representen verda

nuevo punto de vista, qu se sigue de ellos?
sus consecuencias para la educacin?
::lemos pensar acerca de un conocimiento com
Smo se relaciona con lo que est en la mente de
los que se dice que lo comparten? Qu quere
ando afirmamos que determinado conjunto de
n partido poltico, una hermandad, un mbito
1 grupo religioso, una organizacin profesional,
conoce, cree, decide ...? Qu otra cosa puede
afirmacin de que un grupo conoce X si no que
mayora de los miembros de ese grupo conoce
r:aracterizamos lo que sabe un individuo?
ue se me excuse por compartir, a continuacin,
as direcciones hacia las que me instan a avan
3 que encuentro en los captulos precedentes,
ll'amente he logrado llegar a conclusiones defi
e inicia un itinerario slo para llegar a un desti
bin para disfrutar el viaje.
Lll1
le nuevo?
rosas ocasiones, al leer estos captulos y pensar

os, me sorprend preguntndome si determi
~in era una vieja observacin dicha con pala
, una manera original, en verdad provechosa,
arca de un viejo concepto, una nueva compren
o de profundizar, una cosa de sentido comn, o
iba totalmente fuera del alcance de mi vista.
un poco la frecuencia con que no poda decidir
s alternativas.
[tulo 1, Cole y Engestrom sealan que la idea
;enido y el proceso de pensamiento estn distri
los individuos, as como acumulados dentro de
ueva en psicologa, aunque parece haberse re
ers en ella. Llaman la atencin acerca de las
e este tema en los escritos de Wundt, Munster
)logos histrico-culturales soviticos Leontiev,
~ky, y los antroplogos White y Geertz. Esos in
reconocieron la importancia que revisten para
...,
la psicologa humana los recursos cognitivos que no se ha

llan en la cabeza de un solo individuo sino en el entorno so
ciocultural: en los libros yen otros medios de comunicacin;
en las herramientas, incluido el lenguaje, mediante el cual
las personas interactan con los dems y con el entorno; en
las restantes personas y en el legado de otras generaciones;
en la especializacin y en la divisin del trabajo; en las re
glas segn las cuales vivimos, y en otros sitios.
Pese a todos esos antecedentes histricos, parece claro
que el inters en los aspectos sociales, situacionales y cultu
rales de la cognicin es mayor, dentro de la psicologa cogni
tiva y educativa dominante, en la actualidad que hasta hace
muy poco. Sera sorprendente, dado el grado de atencin
que reciben esos aspectos de la cognicin, que no surgieran
nuevas ideas. Lo decepcionante, y creo que esa es la afirma
cin de Cole y Engestrom, es el hecho de que con tanta fre
cuencia no se hayan reconocido, como debera haber sucedi
do, ideas que han estado en la bibliograa desde hace cierto
tiempo. La mayora de nosotros le presta menos atencin de
la que debiera a algo escrito hace unos cuantos aos y, en
consecuencia, no advertimos cuando las ideas que para no
sotros son verdaderamente nuevas, han circulado en otras
mentes en el pasado.
As como la cuestin de lo que hay de nuevo me perturba
cuando leo acerca de la cognicin distribuida, el mismo efec
to me causa pensar en lo que hay en ella de perspicaz o de
particularmente revelador. Gran parte de lo que se ha es
tado diciendo o, al menos, de lo que creo que se ha estado di
ciendo, suena en buena medida como cosa de sentido co
mn, y en realidad no es discutible. No slo todos admitimos
que el conocimiento est distribuido en la sociedad, sino que
tenemos una comprensin prctica, aunque parcial, del mo
do como lo est. Sabemos muy bien que tenemos que llamar
al plomero, y no al farmacutico, cuando el vertedero est
tapado.
Alguien pone en duda que: las mismas personas actan
de diferente manera en situaciones diferentes y que son in
fluidas por los contextos sociales y culturales en que viven;
lo que se puede hacer depende en gran medida de los instru
mentos y materiales de que se dispone; en el mundo existen
innumerables herramientas tiles, entre ellas muchas que
simplifican las tareas cognitivas; las habilidades que las
293
. personas llegan a tener dependen, en parte de la clase de

artefactos que deben emplear; es ms fcil hacer ciertas
cosas en determinados entornos y,no en otros; dos cabezas
son (algunas veces) mejor que una; la especializacin de la
funcin dentro de los grupos suele ser provechosa; es una
prdida de tiempo y de trabajo guardar cierto tipo de infor
macin en la propia cabeza...?
No intento dar a entender que e;;' la nueva forma de ver
no haya nada profundo, o que las observaciones que pare
cen de sentido comn -una vez hechas- no puedan ser pe
netrantes; ni pretendo sostener que no valga la pena hacer
observaciones como las precedentes. Como dijo en una opor
tunidad Stanlislav mam (1976, pg. 303), a veces las cosas
obvias tienen que ser repetidas una y otra vez antes de que
se caiga en la cuenta de ellas. 'Sencillamente estoy confe
sando que no s<?y capaz de decir, a partir de la lectura, en ro
dos los casos, si se est presentando algo como un descubri
miento o como un recordatorio de lo que todos sabemos.
Acerca de la distribucin del conocimiento en un

grupo
En determinado nivel, la idea de que el conocimiento es
t distribuido en un grupo es intuitivamente convincente:
quin puede poner en duda que un conjunto de personas
alberga un depsito de conocimientos que difiere del que po
see una sola de ellas, y en cierto sentido lo excede? Pero no
queda para nada claro qu puede significar para un grupo
conocer algo. Y la manera de representar lo que un grupo co
noce y ponerlo en relacin con lo que conoce el miembro in
dividual es una cuestin complicada que no ha sido apropia
damente planteada.
Es indudable que el conocimiento colectivo de un grupo
tiene que ser mayor (o, por lo menos, no menor) que el cono
cimiento de alguno de sus miembros. El grupo formado por
Ay por B conoce lo que sabe Ay lo que sabe B, y, a no ser que
el conocimiento de A sea idntico al de B, o que lo conocido
por A o B sea en realidad un subconjunto de lo que el otro
conoce, lo que conocen en combinacin debe ser ms grande
que lo que cualquiera de ellos sabe en forma individual. Aun
294
cuando uno de ellos conozca mucho menos qu

medida en que la persona menos informada SE
otro no conoce, la combinacin del conocimi
debe superar lo que el individuo ms informa(
Hasta all parece obvio.
Pero lo es? La reflexin hace que se sus
dudas. El argumento parece exigir el supuest
nocimiento se combina slo de manera sumat
rese el caso extremo en queAy B conocen, cad
hecho. A sabe que el platipo es un mamfel
no lo es. Diramos en este caso que lo que sa
nacin supera a lo que cada uno de ellos sabe
vidual? Podra objetarse que ese no es un ejem
porque al menos uno de los individuos no con
slo cree que lo conoce. Pero esto plantea la
que significa conocer algo, y ese es en realidad
pinoso.
N o resolvemos el problema definiendo e
to como creencia verdadera, porque las per
en cuanto a lo que aceptarn como evidencia (
todo conocimiento humano es incierto hasta
punto. Cualquier definicin del conocimient(
cientemente generosa para admitir la posibili
personas lo posean, probablemente deje ab(
gencia de que el conocimiento de los individu
de otra manera que la enteramente sumaton
Pero pasemos por alto el problema de deci(
ca que un individuo conozca algo, y supongam
mento, que conocer X es sostener la creencia
X. No es claro todava lo que comunicamos Cl
que el conocimiento est distribuido dentro
Decimos que el grupo, como entidad, conoce :
mos diciendo que el grupo, como tal, conoce
dra significar eso? Que uno o ms miembr
.Supongamos que un miembro del grupo cone
que todos los dems creen que no X: dirame
conoce X?
Cuando decimos que el grupo conoce X e
individualmente ninguno de los miembros (
estamos diciendo que por lo menos una pen
conoce Xy por lo menos otra persona cono~
mos que los miembros que conocen X, creen:
~gan a tener dependen.. en parte de la clase de

lue deben emplear; es ms fcil hacer ciertas
terminados entornos 'y;,no en otros; dos cabezas
s veces) mejor que una; la especializacin de la
tro de los grupos suele ser provechosa; es una
;iempo y de trabajo guardar cierto tipo de infor
~ propia cabeza ...?
to dar a entender que en la nueva forma de ver
la profundo, o que las observaciones que pare
:lo co~n -una vez hechas- no puedan ser pe
ti pretendo sostener que no valga la pena hacer
es como las precedentes. Como dijo en una opor
nlislav Ulam (1976, pg. 303), a veces las cosas
n que ser repetidas una y otra vez antes de que
la cuenta de ellas. 'Sencillamente estoy confe
el soy capaz de decir, a partir de la lectura, en to
1, si se est presentando algo como un descubri
no un recordatorio de lo que todos sabemos.
la distribucin del conocimiento en un
ninado nivel, la idea de que el conocimiento es
.o en un grupo es intuitivamente convincente:
e poner en duda que un conjunto de personas
epsito de conocimientos que difiere del que po
de ellas, yen cierto sentido lo excede? Pero no
lada claro qu puede significar para un grupo
y la manera de representar lo que un grupo co
Lo en relacin con lo que conoce el miembro in
na cuestin complicada que no ha sido apropia
tlteada.
tble que el conocimiento colectivo de un grupo
mayor (o, por lo menos, no menor) que el cono
Llguno de sus miembros. El grupo formado por
oce lo que sabe Ay lo que sabe B, y, a no ser que
1tO de A sea idntico al de B, o que lo conocido
l en realidad un subconjunto de lo que el otro
l conocen en combinacin debe ser ms grande
l1quiera de ellos sabe en forma individual. Aun
cuando uno de ellos conozca mucho menos que el otro, en la

medida en que la persona menos informada sepa algo que el
otro no conoce, la combinacin del conocimiento de ambos
debe superar lo que el individuo ms informado sabe l solo.
Hasta all parece obvio.
Pero lo es? La reflexin hace que se susciten algunas
dudas. El argumento parece exigir el supuesto de que el co
nocimiento se combina slo de manera sumatoria. Consid
rese el caso extremo en que Ay B conocen, cada uno, un solo
hecho. A sabe que el platipo es un mamfero; B sabe que
no lo es. Diramos en este caso que lo que saben en combi
nacin supera a lo que cada uno de ellos sabe en forma indi
vidual? Podra objetarse que ese no es un ejemplo aceptable,
porque al menos uno de los individuos no conoce'; un hecho,
slo cree que lo conoce. Pero esto plantea la cuestin de lo
que significa conocer algo, y ese es en realidad un asunto es
pinoso.
No resolvemos el problema definiendo el conocimien
to como creencia verdadera, porque las personas difieren
en cuanto a lo que aceptarn como evidencia de la verdad, y
todo conocimiento humano es incierto hasta determinado
punto. Cualquier definicin del conocimiento que sea sufi
cientemente generosa para admitir la posibilidad de que las
personas lo posean, probablemente deje abierta la contin
gencia de que el conocimiento de los individuos se combine
de otra manera que la enteramente sumatoria.
Pero pasemos por alto el problema de decidir qu signifi
ca que un individuo conozca algo, y supongamos, por un mo
mento, que conocer X es sostener la creencia verdadera en
X. No es claro todava lo que comunicamos cuando decimos
que el conocimiento est distribuido dentro de un grupo.
Decimos que el grupo, como entidad, conoce algo? Y si esta
mos diciendo que el grupo, como tal, conoce algo, qu po
dra significar eso? Que uno o ms miembros conocen XJ
Supongamos que un miembro del grupo conoce X mientras
que todos los dems creen que no X: diramos que el grupo
conoceXJ
Cuando decimos que el grupo conoce X e y, aun cuando
individualmente ninguno de los miembros conozca X e y,
estamos diciendo que por lo menos una persona del grupo
conoce X y por lo menos otra persona conoce Y? Suponga
mos que los miembros que conocen X, creen no y, y que los
295
que conocen y, creen no X: diramos que el grupo, como tal,

conoce X e Y? Deberamos decir que un grupo conoce X slo
si la mayora de sus miembros conoceX? Si decimos tal cosa,
dejamos abierta la posibilidad de que el grupo conozca me
nos que alguno de sus miembros.
Un individuo que conoce explcitamente A, y si A enton
ces B, conoce implcitamente B, si suponemos que es compe
tente en lgica. Pero si un miembro del grupo conoce A (pero
no si A entonces B), en tanto que otro conoce si A entonces B
(pero no A), deberamos decir que el grupo implcitamente
conoceB?
Debemos entender que el grupo posee un metaconoci
miento, tal como entendemos que los individuos lo poseen?
Qu significara entonces decir que el grupo conoce X y sa
be que conoce X? O decir que piensa que conoce X, aunque
no X es verdad? O qu significara decir que el grupo cree
que X es verdad, pero no est seguro?
Por ms que demos respuesta a esas preguntas, me pa
rece que nuestra concepcin de lo que significa que un gru
po conoce algo, debe diferir de manera muy sustancial de
nuestra concepcin de lo que significa que un individuo co
noce algo. Me pregunto si la diferencia no es suficientemen
te grande para garantizar que corresponde emplear pala
bras diferentes para representar las dos situaciones.
Si pudiramos -y no podemos- representar el conoci
miento de un solo individuo en forma tal de dar cuenta de su
riqueza y de su amplitud, de sus diversos grados de especifi
cidad y de certidumbre, de su mezcla de hechos y de creen
cias implcitos y explcitos, de sus incoherencias y sus con
tradicciones, y de la comprensin que tiene, ms o menos,
de innumerables conceptos, principios, relaciones y proce
sos, tal representacin sera, por cierto, compleja. Uno slo
puede imaginarse vagamente la manera como podran
combinarse las representaciones de las bases del conoci
miento individual, para obtener una representacin de la
suma de la base del conocimiento de un grupo. Es claro que
cualquier representacin que se acerque a captar la com
plejidad de la situacin, incluira mucho ms que un listado
de todas las creencias verdaderas --sea cual fuere su defini
cin- contenidas en una o en ms de una representacin
individual.
296
Compensaciones decrecientes
Uno de los senderos que mis pensamientos

pulsados a recorrer por la idea del conocimien
en un grupo, me condujo a la cuestin de cm
beneficios que se obtendran en trminos del
disponible para su aplicacin a un problema, !
de tamao el grupo que resuelve el problema.
Supngase que caracterizamos el conocil
individuo en trminos de la cantidad de hech(
y que ignoramos, a los fines de este ejercicio, t
ciones que podran formulrsele a una caract
estrecha. Supngase, adems, que cada indivi
mismo nmero de hechos, digamos n, y que, 4
duos tomados al azar, cada uno conoce pn hecb
no conoce, y que (1- p)n hechos son conocidos
comn. (Obviamente, p < 1.)
Supuestas tales cosas, cuando dos personl
nan su conocimiento, la base de conocimiento:
consiste en la suma de sus reservas individual,
lo que conocen en comn, (1 - P )n; de tal mod4
de hechos diferentes en el acopio combinado e~
=(1 + p)n. Otra manera de concebir el acopio 4
como la suma de los 2pn hechos que existen en
de las reservas individuales y el (1 - p)n que se
ambos, lo cual da 2pn + (1- p)n = (1 + p)n.
Si al grupo le agregamos una tercera persa
de nuestros supuestos la Persona 3 tiene (1-1
comn con la Persona 1 y (1 - p)n en comn ce
2, pero no exactamente los mismos hechos
casos. Si supusiramos una distribucin aleat(
chos entre los miembros de nuestra poblaci
mos que la Persona 3 tenga p(l - p)n hechos E
la Persona 1 sola, p(l - p)n con la Persona 2 ~
en comn con ambas, y p2n en comn con ni
dos. De manera ms general, las tres personl
grupo tendran p2n hechos solas, dos tendrar
comn slo a dos de ellas, y las tres compartir
En tanto hay tres individuos, tres pares y SI
el conocimiento total del grupo sera 3p2n +
(1- P )2n , o (1 +P + p2)n. Esto tiene sentido in1
un grupo de una persona tiene n hechos; una
1'; creen no X: diramos que el grupo, como tal,

) Deberamos decir que un grupo conoce X slo
de sus miembros conoceX? Si decimos tal cosa,
~rta la posibilidad de que el grupo conozca me
no de sus miembros.
duo que conoce explcitamente A, y si A enton
implcitamente B, si suponemos que es compe
:a. Pero si un miembro del grupo conoce A (pero
ces B), en tanto que otro conoce siA entonces B
,deberamos decir que el grupo implcitamente
entender que el grupo posee un metaconoci
)mo entendemos que los individuos lo poseen?
ara entonces decir que el grupo conoce X y sa
;) X? O decir que piensa que conoce X, aunque
ld? O qu significara decir que el grupo cree
lad, pero no est seguro?
[ue demos respuesta a esas preguntas, me pa
stra concepcin de lo que significa que un gru

~o, debe diferir de manera muy sustancial de
epcin de lo que significa que un individuo co
~ pregunto si la diferencia no es suficientemen
ra garantizar que corresponde emplear pala
es para representar las dos situaciones.
unos -y no podemos- representar el conoci
solo individuo en forma tal de dar cuenta de su
U amplitud, de sus diversos grados de especifi
rtidumbre, de su mezcla de hechos y de creen
IS y explcitos, de sus incoherencias y sus con
y de la comprensin que tiene, ms o menos,
bIes conceptos, principios, relaciones y proce
sentacin sera, por cierto, compleja. Uno slo
narse vagamente la manera como podran
as representaciones de las bases del conoci
[dual, para obtener una representacin de la
lse del conocimiento de un grupo. Es claro que
lresentacin que se acerque a captar la com
situacin, incluira mucho ms que un listado
~eencias verdaderas -sea cual fuere su defini
idas en una o en ms de una representacin
Compensaciones decrecientes
.~
Uno de los senderos que mis pensamientos se vieron im

pulsados a recorrer por la idea del conocimiento distribuido
en un grupo, me condujo a la cuestin de cmo concebir los
beneficios que se obtendran en trminos del conocimiento
disponible para su aplicacin a un problema, si se aumenta
de tamao el grupo que resuelve el problema.
Supngase que caracterizamos el conocimiento de un
individuo en trminos de la cantidad de hechos que conoce,
y que ignoramos, a los fines de este ejercicio, todas las obje
ciones que podran formulrsele a una caracterizacin tan
estrecha. Supngase, adems, que cada individuo conoce el
mismo nmero de hechos, digamos n, y que, de dos indivi
duos tomados al azar, cada uno conoce pn hechos que el otro
no conoce, y que (1- p)n hechos son conocidos por ambos en
comn. (Obviamente,p < 1.)
Supuestas tales cosas, cuando dos personas mancomu
nan su conocimiento, la base de conocimientos combinados
consiste en la suma de sus reservas individuales, 2n, menos
lo que conocen en comn, (1 - P )n; de tal modo, la cantidad
de hechos diferentes en el acopio combinado es 2n (1- p)n
= (1 + p)n. Otra manera de concebir el acopio combinado es
como la suma de los 2pn hechos que existen en una y en otra
de las reservas individuales y el (1- p)n que son comunes a
ambos, lo cual da 2pn + (1- p)n =(1 + p)n.
Si al grupo le agregamos una tercera persona, en virtud
de nuestros supuestos la Persona 3 tiene (1- p)n hechos en
comn con la Persona 1 y (1- p)n en comn con la Persona
2, pero no exactamente los mismos hechos en todos los
casos. Si supusiramos una distribucin aleatoria de los he
chos entre los miembros de nuestra poblacin, esperara
mos que la Persona 3 tengap(l- p)n hechos en comn con
la Persona 1 sola, p(l- p)n con la Persona 2 sola, (1 - p )2n
en comn con ambas, y p2n en comn con ninguna de las
dos. De manera ms general, las tres personas de nuestro
grupo tendran p2n hechos solas, dos tendran p(l - p)n en
comn slo a dos de ellas, y las tres compartiran (1 - P )2n.
En tanto hay tres individuos, tres pares y slo un triplo,
el conocimiento total del grupo sera 3p2n + 3p(1 - p)n +
(1- p )2n , o (1 + P + p2)n. Esto tiene sentido intuitivamente:
un grupo de una persona tiene n hechos; una segunda per
297
sona trae pn hechos nuevos, y una tercera persona trae p2n

hechos nuevos ms.
Mediante la generalizacin de la frmula, tenemos, re
presentando con T el conocimiento total de un grupo de m
miembros, cada un~ de los cuales conoce n hechos, y con (7:)
el nmero de combinaciones de m cosas tomado k en un mo
mento:
m
Tm=n L(r)pm-k Cl_p)k-l

k=l
El trmino k de la expansin de esta ecuacin dividido por el

factor combinatorio ( 7:) da el nmero de hechos que un sub
conjunto aleatorio de k miembros de un grupo del tamao m
comparte en forma exclusiva, lo cual equivale a decir la can
tidad de hechos que todos los miembros de ese subconjunto
y slo los miembros de ese subconjunto poseen. Si queremos
saber slo el valor de T m y no nos interesa el modo como los
hechos estn distribuidos en los subconjuntos del grupo, po
demos emplear la frmula ms simple:
m
Tm=nLpk-l
k=l
Considrese un grupo de dos miembros y p = 0,5. Cada

miembro del grupo conoce 0,5n hechos que el otro no conoce,
y los miembros tienen tambin 0,5n hechos en comn. Su
base de conocimiento combinado de (1 +p)n, o 1,5n, hechos,
equivale a la mitad de lo que conoce cada uno de ellos solo.
Supngase que ahora le agregamos al grupo una Persona 3,
la cual, en virtud de lo que hemos supuesto, tiene 0,5n he
chos en comn con la Persona 1 y 0,5n en comn con la Per
sona 2, aunque no precisamente'los mismos hechos en los
dos casos. Si se supone una distribucin aleatoria de hechos
entre los miembros de nuestra poblacin, esperaramos que
la Persona 3 tengap(l- p)n, o 0,25n hechos en comn con
la Persona 1 sola, 0,25n en comn con la Persona 2 sola,
(1 - p)2n, o 0,25n, en comn con ambas, y p2n , o 0,25n, en
comn con ninguna de ellas.
De manera ms general, la distribucin del conocimien
to en el grupo de tres personas es como sigue: el grupo, como
totalidad, tiene 1,75n hechos, 0,25n de los cuales estn en
298
las bases de conocimiento individual de los tr

0,75n estn en las bases de conocimiento (
miembros (0,25n en 1 y en 2, 0,25n en 1 y en 3
yen 3), y 0,75n estn en la base de conocimien:
de los miembros (cada miembro tiene 0,25n l:
ma exclusiva). En otras palabras, cada uno de
conoce 0,25n hechos que nadie ms conoce en j
par de miembros al azar conoce tambin 0,2,
manera exclusiva; y la totalidad del grupo de tJ
comparte 0,25n hechos. As, si n = 100, cad
miembros del grupo tiene 25 hechos en forn
cada par comparte 25 hechos, 25 hechos son e
los tres, y la base de conocimiento combinad
175 hechos.
El agregado de la Persona 3 al grupo orig
personas aade 0,25n hechos nuevos a la ba
miento colectivo, la cual crece de 1,5n a 1,75n 1
sa de esa ampliacin. Con ulteriores incremen:
o del grupo, el nmero de hechos de la base dE
to colectivo crecera, pero en proporciones cad~
queas. Especficamente, dado p =0,5, la can1
va conocimiento adquirido disminuye en la mj
miembro que se agrega. De ello se sigue que la
tal de conocimiento que el grupo alguna vez llE
rir, no importa la amplitud que alcance, es 2n 1
veces lo que se almacena en la cabeza de cuale
miembros.
.
La manera como el conocimiento est dist
bin cambia a medida que el grupo crece. La (
todos los miembros tienen en comn disminuye
(reitero, dado p = 0,5) con el agregado de cal
acercndose a en la misma proporcin en que
mximo. En general, la cantidad que todo mie:
en comn de manera exclusiva --el conocimier
los miembros k tienen y nadie ms tiene- dis]
bin en la mitad con cada nuevo miembro.
Por supuesto, la hiptesis de que dos persl
quiera del grupo tienen la mitad de sus conocim
mn es arbitraria, pero plantea una cuestin
cunto (qu porcentaje) de lo que conocen cad~
normales de la misma cultura elegidos al azar, 1
nocido por ambos? Cul sera una conjetura ra
hechos nuevos, y una tercera persona trae p2n

os ms.
) la generalizacin de la frmula, tenemos, re
, con T m el conocimiento total de un grupo de m
ada uno de los cuales conoce n hechos, y con (7::)
~ combinaciones de m cosas tomado k en un mo
(f)pm-k(l_p)k-l
de la expansin de esta ecuacin dividido por el

natorio ( 7::) da el nmero de hechos que un sub
atorio de k miembros de un grupo del tamao m
forma exclusiva, lo cual equivale a decir la can
hos que todos los miembros de ese subconjunto
~mbros de ese subconjunto poseen. Si queremos
valor de T m y no nos interesa el modo como los
1 distribuidos en los subconjuntos del grupo, po
ear la frmula ms simple:
, pk
ese un grupo de dos miembros y p ;;;;: 0,5. Cada

.grupo conoce 0,5n hechos que el otro no conoce,
'ros tienen tambin 0,5n hechos en comn. Su
Icimiento combinado de (1 + p )n, o 1,5n, hechos,
1 mitad de lo que conoce cada uno de ellos solo.
lue ahora le agregamos al grupo una Persona 3,
irtud de lo que hemos supuesto, tiene 0,5n he
n con la Persona 1 y 0,5n en comn con la Per
:ue no precisamente los mismos hechos en los
.se supone una distribucin aleatoria de hechos
~mbros de nuestra poblacin, esperaramos que
~ tenga p(l - p )n, o 0,25n hechos en comn con
L sola, 0,25n en comn con la Persona 2 sola,
J,25n, en comn con ambas, y p2n , o 0,25n, en
llguna de ellas.
ra ms general, la distribucin del conocimien
o de tres personas es como sigue: el grupo, como
,me 1,75n hechos, 0,25n de los cuales estn en
las bases de conocimiento individual de los tres miembros,

0,75n estn en las bases de conocimiento de dos de los
miembros (0,25n en 1 y en 2, 0,25n en 1 y en 3, y 0,25n en 2
yen 3), y 0,75n estn en la base de conocimiento de slo uno
de los miembros (cada miembro tiene 0,25n hechos en for
ma exclusiva). En otras palabras, cada uno de los miembros
conoce 0,25n hechos que nadie ms conoce en el grupo; todo
par de miembros al azar conoce tambin 0,25n hechos de
manera exclusiva; y la totalidad del grupo de tres miembros
comparte 0,25n hechos. As, si n = 100, cada uno de los
miembros del grupo tiene 25 hechos en forma exclusiva,
cada par comparte 25 hechos, 25 hechos son conocidos por
los tres, y la base de conocimiento combinado comprende
175 hechos.
El agregado de la Persona 3 al grupo originario de dos .
personas aade 0,25n hechos nuevos a la base de conoci
miento colectivo, la cual crece de 1,5n a 1,75n hechos a cau
sa de esa ampliacin. Con ulteriores incrementos del tama
o del grupo, el nmero de hechos de la base de conocimien
to colectivo crecera, pero en proporciones cada vez ms pe
queas. Especficamente, dado p =0,5, la cantidad de nue
vo conocimiento adquirido disminuye en la mitad con cada
miembro que se agrega. De ello se sigue que la cantidad to
tal de conocimiento que el grupo alguna vez llegue a adqui
rir, no importa la amplitud que alcance, es 2n hechos, o dos
veces lo que se almacena en la cabeza de cualquiera de sus
miembros.
La manera como el conocimiento est distribuido tam
bin cambia a medida que el grupo crece. La cantidad que
todos los miembros tienen en comn disminuye en la mitad
(reitero, dado p = 0,5) con el agregado de cada miembro,
acercndose a en la misma proporcin en que T alcanza su
mximo. En general, la cantidad que todo miembro k tiene
en comn de manera exclusiva -el conocimiento que todos
los miembros k tienen y nadie ms tiene- disminuye tam
bin en la mitad con cada nuevo miembro.
Por supuesto, la hiptesis de que dos personas cuales
quiera del grupo tienen la mitad de sus conocimientos en co
mn es arbitraria, pero plantea una cuestin interesante:
cunto (qu porcentaje) de lo que conocen cada dos adultos
normales de la misma cultura elegidos al azar, puede ser co
nocido por ambos? Cul sera una conjetura razonable? La
299
ma, formulada estrictamente desde el punto de vista de mi

silln de trabajo, es que se trata de un porcentaje relativa
mente grande: mucho ms del 50%. Sospecho que es muy
fcil subestimar los numerosos conocimientos que dos per
sonas cualesquiera tienen en comn, en parte porque es
fcil subestimar la magnitud de la base de conocimientos de
sentido comn de ambos, y en parte porque las diferencias
sobresalen ms que las semejanzas. La situacin es anlo
ga a la comparacin entre perros y gatos; propendemos a
centrarnos en sus diferencias, pero creo que la reflexin nos
convencera a la mayora de nosotros de que las similitudes
son mucho ms numerosas. (Imagnese el lector la compa
racin de perros y gatos con erizos de mar.)
Cuadro 8.1. Nmero total de hecJws diferentes (mltiplos de n) en la base
de conocimientos de un grupo de m miembros, suponiendo que cada uno de
dos de ellos tomados al azar tiene pn hechos que el otro no tiene y que tienen
(1 - p)n hechos en comn.
m
16
0,2
0,5
0,8
1,20
1,50
1,80
1.248
1.875
2.952
1.249
1.992
4.092
1.249
1.999
4.859
Este argumento pierde algo de fuerza cuando se considera

el conocimiento en relacin con dominios especiales Gardi
nera, programacin de computadoras, jeroglficos del anti
guo Egipto). Cabra esperar que el conocimiento que tiene
cada uno de dos expertos en diferentes disciplinas, y que el
otro no tiene, sea mayor, en promedio, que el conocimiento
que tiene una de cada dos personas tomadas al azar (que no
son especialistas en un dominio) y que la otra no tiene, aun-.
que resulta fcil subestimar la magnitud del depsito de co
nocimiento comn y su importancia para la comunicacin
aun en este caso. Si consideramos slo el conocimiento espe
cfico de un dominio, podramos convencernos de que el por
centaje del conocimiento de los expertos en sus dominios de
especialidad, que no es compartido con personas que no son
especialistas en ese dominio, es bastante elevado.
300
En cualquier caso, la hiptesis referida al

comn se modifica con facilidad. El cuadro 8.:
consecuencias de establecerla en 0,2, 0,5 Y 0,8
2, 4, 8 Y 16 miembros. El lector tal vez querr
porcentajes. (Recurdese que p representa la 1
hechos conocidos por uno de dos individuos t01
y que slo ese individuo conoce, en tanto que 1
ta la proporcin conocida por ambos a la vez). I
a (1- p es grande), Trpidamente es asinttil
ro no es mucho mayor que n. Conp = 0,2, por E
nocimiento total en la base colectiva nunca Sl
del 25% al conocimiento que se halla en una
Conp = 0,8, el conocimiento total de un grupc
nas es ms o menos cinco veces mayor que el d
sus miembros y crece aun un poco con cada ag
No es sorprendente que cuanto ms grande
menos se gana con el aadido de un nuevo mil
no resulte sorprendente que cuanto ms gran(
po, menos se gana acrecentndolo en una prl
por ejemplo, duplicndolo. Lo que, en cambio,
poco sorprendente, es la rapidez con que la ba
mientos alcanza la asntota cuando p es 0,5
acuerdo con este modelo, es muy poco el cono
se gana en aquellos casos mediante el agregal
miembros incluso a un grupo ms bien pequei
Qu error hay en este modelo?
Este modelo es una representacin, burdan

ficada, del modo como puede crecer el conocimiE
de un grupo al aumentarse su tamao. Cabe I
no obstante, alguna leccin? Insta a formular ~
tura o hiptesis interesante?
Probablemente, el defecto ms notorio del
caracterizacin de lo que se sabe en trminos dI
hechos almacenados en la cabeza. Cualquierl
lo inapropiado de semejante visin. Pero de q
bemos caracterizar lo que un individuo conoce
grupo conoce, o lo que una sociedad o una cull
Esta es, creo, una pregunta extraordinariamel
.da estrictamente desde el punto de vista de mi

)ajo, es que se trata de un porcentaje relativa
le: mucho ms del 50%. Sospecho que es muy
nar los numerosos conocimientos que dos per
quiera tienen en comn, en parte porque es
nar la magnitud de la base de conocimientos de
n de ambos, y en parte porque las diferencias
ls que las semejanzas. La situacin es anlo
)aracin entre perros y gatos; propendemos a
n sus diferencias, pero creo que la reflexin nos
a la mayora de nosotros de que las similitudes
o.s numerosas. (Imagnese el lector la compa
ITOS y gatos con erizos de mar.)
mero total de hechos diferentes (mltiplos de n) en la base

de un grupo de m miembros, suponiendo que cada uno de
ados al azar tiene pn hechos que el otro no tiene y que tienen
en comn.
IS
20
50
80
16
1.248
1.875
2.952
1.249
1.992
4.092
1.249
1.999
4.859
:mto pierde algo de fuerza cuando se considera

nto en relacin con dominios especiales Gardi
amacin de computadoras, jeroglficos del antiCabra esperar que el conocimiento que tiene
dos expertos en diferentes disciplinas, y que el
\ sea mayor, en promedio, que el conocimiento
la de cada dos personas tomadas al azar (que no
istas en un dominio) y que la otra no tiene, aun-.
fcil subestimar la magnitud del depsito de co
comn y su importancia para la comunicacin
:aso. Si consideramos slo el conocimiento espe
lominio, podramos convencernos de que el por
:onocimiento de los expertos en sus dominios de
l, que no es compartido con personas que no son
; en ese dominio, es bastante elevado.
En cualquier caso, la hiptesis referida al conocimiento

comn se modifica con facilidad. El cuadro 8.1 muestra las
consecuencias de establecerla en 0,2, 0,5 Y 0,8 en grupos de
2, 4, 8 Y 16 miembros. Ellecior tal vez querr pensar otros
porcentajes. (Recurdese que p representa la proporcin de
hechos conocidos por uno de dos individuos tomados al azar
y que slo ese individuo conoce, en tanto que 1 - p represen
ta la proporcin conocida por ambos a la vez). Sip es peque
a (1- p es grande), T rpidamente es asinttica y su nme
ro no es mucho mayor que n. Conp =0,2, por ejemplo, el co
nocimiento total en la base colectiva nunca supera en ms
del 25% al conocimiento que se halla en una sola cabeza.
Con p = 0,8, el conocimiento total de un grupo de 16 perso
nas es ms o menos cinco veces mayor que el de uno solo de
sus miembros y crece aun un poco con cada agregado.
No es sorprendente que cuanto ms grande sea el grupo,
menos se gana con el aadido de un nuevo miembro. Quiz
no resulte sorprendente que cuanto ms grande sea el gru
po, menos se gana acrecentndolo en una proporcin fija,
por ejemplo, duplicndolo. Lo que, en cambio, puede ser un
poco sorprendente, es la rapidez con que la base de conoci
mientos alcanza la asntota cuando p es 0,5 o menor. De
acuerdo con este modelo, es muy poco el conocimiento que
se gana en aquellos casos mediante el agregado de nuevos
miembros incluso a un grupo ms bien pequeo.
Qu error hay en este modelo?

Este modelo es una representacin, burdamente simpli
ficada, del modo como puede crecer el conocimiento colectivo
de un grupo al aumentarse su tamao. Cabe extraer de l,
no obstante, alguna leccin? Insta a formular alguna conje
tura o hiptesis interesante?
Probablemente, el defecto ms notorio del modelo es la
caracterizacin de lo que se sabe en trminos del nmero de
hechos almacenados en la cabeza. Cualquiera reconocer
lo inapropiado de semejante visin. Pero de qu modo de
bemos caracterizar lo que un individuo conoce, o lo que un
grupo conoce, o lo que una sociedad o una cultura conoce?
Esta es, creo, una pregunta extraordinariamente dificil de
301
responder, y respecto de la cual no tenemos siquiera la ms

vaga idea de cmo comenzar a responderla.
Me parece que el conocimiento humano tiene dos carac
tersticas particularmente llamativas. Una es su naturale
za fragmentaria, y la otra, el que gran parte de l es implci
ta. Recuerdo detalles de incidentes, pero raramente, si aca
so, puedo evocar alguno en su totalidad. Lo que s de histo
ra, de qumica, de economa o de algn otro tema, es frag
mentario en extremo. Cuando digo que una cancin me es
familiar, por lo comn quiero decir que la reconozco si la es
cucho, y que sera capaz de tararear o de silbar segmentos
de ella o algo parecido. Cuando sostengo que conozco el sig
nificado de una palabra determinada, mi idea es que creo
entender lo que quiere decir si la encuentro en un contexto,
o que sera capaz de utilizarla de manera ms o menos apro
pia:da; no digo que podra dar todas las definiciones de la pa
labra que se hllan en el diccionario o describir de manera
exhaustiva sus distintos usos. Conocer a personas quiere
decir por regla general algo as como ser capaz de reconocer
las cuando se las ve, sintindome libre de llamarlas por su
nombre, y sabiendo algunas cosas respecto de ellas ... aun
que, por cierto, no puede conocrselo todo.
No menos evidente que la naturaleza fragmentaria del
conocimiento (al menos la del mo), es el hecho de que mu
cho de lo que conocemos, lo sabemos slo de manera implci
ta. S, por ejemplo, que Zachary Taylor tuvo una madre y
un padre, los cuales vivieron hasta ms all de la pubertad.
S que para vivir dependieron del oxgeno, que nunca subie
ron a un avin, y que los dos estn ahora muertos. Tambin
el lector conoce esas cosas, aunque es dudoso que l o yo las
hayamos aprendido alguna vez de manera eXplcita; es posi
ble que nunca hayamos siquiera pensado en ellas antes. Pe
ro no tenemos dificultades en deducir esas pequeas porcio
nes de conocimiento e innumerables otras igualmente tiles
o intrascendentes, a partir de lo que explcitamente hemos
almacenado en nuestra mente. Se podra sostener, como lo
hizo Goldman (1986), que no se puede creer algo hasta que
no se tiene conscientemente el pensamiento, pero aun si se
acepta ese argumento, subsiste el hecho de que lo que puede
inferirse (con facilidad) de lo que se conoce (o cree) explcita
mente, es algo que se halla a nuestra disposicin para su
empleo en contextos que den lugar a las inferencias necesa
302
ras, y por tanto debe inclurselo como parte de

to en que uno puede basarse, con slo consul
cabeza.
Estas observaciones no nos ayudan much(
gunta de cmo caracterizar lo que ---o cunto
persona o un grupo. Las formulo sencillament
rirle verosimilitud a la afirmacin de que ese
ma muy dificil y, espero, para despertar algt
hacia la tesis de que, dado el estado actual de
prensin de lo que significa conocer algo, la ca
del conocimiento de los individuos o de los gru
nos de <<nmero de hechos que poseen no es
que otras posibilidades factibles que vienen a
da caracterizacin que podamos alcanzar, del
en gran medida cum grano sals. Esto tiene b:
sencillez conceptual y sirve como til punto de
examinar muchas otras cuestiones referidas j
cin del conocimiento en un grupo.
La aparicin del conocimiento
Un supuesto que subyace en el modelo sim

tribucin del conocimiento que he descripto cOl
no hay interacciones entre las bases de conocI
individuos que forman el grupo. Un modelo difE
admitir la posibilidad de que el conocimiento
pueda ser mayor que la unin del conocimiento
bros individuales. Podran imaginarse muchas
que eso ocurriera. Una de ellas sera, por ejerr
cer una distincin entre hechos almacenados
cesibles -siendo estos ltimos un subconjun1
meros- y suponer que la cantidad de conociI
que pueden acceder los individuos a partir de
reservas depende, hasta cierto punto, del tipo
que reciben de las personas con las que interru
este punto de vista, cabra esperar que el con
que puede accederse a partir de las reservas
sea mayor cuando esos individuos actan en gTl
tivos que cuando actan solos.
r, y respecto de la cual no tenemos siquiera la ms
de cmo comenzar a responderla.

rece que el conocimiento humano tiene dos carac
particularmente llamativas. Una es su naturale
utaria, y la otra, el que gran parte de l es implci
~do detalles de incidentes, pero raramente, si aca
evocar alguno en su totalidad. Lo que s de histo
fmica, de economa o de algn otro tema, es frag
en extremo. Cuando digo que una cancin me es
lor lo comn quiero decir que la reconozco si la es
ue sera capaz de tararear o de silbar segmentos
19o parecido. Cuando sostengo que conozco el sig
e una palabra determinada, mi idea es que creo
o que quiere decir si la encuentro en un contexto,
l capaz de utilizarla de manera ms o menos apro
ligo que podra dar todas las definiciones de la pa
se hallan en el diccionario o describir de manera
i sus distintos usos. Conocer a personas quiere
~gla general algo as como ser capaz de reconocerI se las ve, sintindome libre de llamarlas por su
sabiendo algunas cosas respecto de ellas ... aun
arto, no puede conocrselo todo.
lOS evidente que la naturaleza fragmentaria del
lto (al menos la del mo), es el hecho de que mu
le conocemos, lo sabemos slo de manera implci
ejemplo, que Zachary Taylor tuvo una madre y
os cuales vivieron hasta ms all de la pubertad.
i vivir dependieron del oxgeno, que nunca subie
in, y que los dos estn ahora muertos. Tambin
loce esas cosas, aunque es dudoso que l o yo las
)rendido alguna vez de manera e}qJlcita; es posi
lca hayamos siquiera pensado en ellas antes. Pe
lOS dificultades en deducir esas pequeas porcio
cimiento e innumerables otras igualmente tiles
dentes, a partir de lo que explcitamente hemos
) en nuestra mente. Se podra sostener, como lo
an (1986), que no se puede creer algo hasta que
conscientemente el pensamiento, pero aun si se
trgumento, subsiste el hecho de que lo que puede
In facilidad) de lo que se conoce (o cree) explcita
19o que se halla a nuestra disposicin para su
ontextos que den lugar a las inferencias necesa
rias, y por tanto debe inclurselo como parte del conocimien

to en que uno puede basarse, con slo consultar la propia
cabeza.
Estas observaciones no nos ayudan mucho ante la pre
gunta de cmo caracterizar lo que -o cunto- conoce una
persona o un grupo. Las formulo sencillamente para confe
rirle verosimilitud a la afirmacin de que ese es un proble
ma muy difcil y, espero, para despertar alguna simpata
hacia la tesis de que, dado el estado actual de nuestra com
prensin de lo que significa conocer algo, la caracterizacin
del conocimiento de los individuos o de los grupos en trmi
nos de nmero de hechos que poseen no es mucho peor
que otras posibilidades factibles que vienen a la mente. Th
da caracterizacin que podamos alcanzar, deber tomarse
en gran medida cum grano salis. Esto tiene la virtud de la
sencillez conceptual y sirve como til punto de partida para
examinar muchas otras cuestiones referidas a la distribu
cin del conocimiento en un grupo.
La aparicin del conocimiento

Un supuesto que subyace en el modelo simple de la dis
tribucin del conocimiento que he descripto consiste en que
no hay interacciones entre las bases de conocimiento de los
individuos que forman el grupo. Un modelo diferente podra
admitir la posibilidad de que el conocimiento de un grupo
pueda ser mayor que la unin del conocimiento de los miem
bros individuales. Podran imaginarse muchas maneras en
que eso ocurriera. Una de ellas sera, por ejemplo, estable
cer una distincin entre hechos almacenados y hechos ac
cesibles -siendo estos ltimos un subconjunto de los pri
meros- y suponer que la cantidad de conocimientos a los
que pueden acceder los individuos a partir de sus propias
reservas depende, hasta cierto punto, del tipo de estmulo
que reciben de las personas con las que interactan. Desde
este punto de vista, cabra esperar que el conocimiento al
que puede accederse a partir de las reservas individuales
sea mayor cuando esos individuos actan en grupos interac
tivos que cuando actan solos.
303
Tambin existe la posibilidad de que pueda.inferirse un

conocimiento nuevo a partir de dos o ms bases combinadas
que podra no inferirse de una de ellas sola. Considrese
una vez ms el caso de dos miembros de un grupo, cada uno
de los cuales conoce, de dos hechos, uno diferente (por ejem
plo, A y si A entonces B), que, combinados, proporcionan la
base para inferir un nuevo hecho (B). Mientras los dos he
chos se encuentran en bases de conocimiento diferentes que
no se comunican, la inferencia no puede hacerse, pero s
cuando las bases se renen. De manera ms general, es pro
bable que lo que puede inferirse de una serie de hechos lgi
camente relacionados, se incremente junto con el nmero
de datos que hay en el conjunto.
Por ltimo, puede producirse conocimiento nuevo bajo la
forma de percepciones y descubrimientos, a consecuencia de
la interaccin entre los miembros de un grUpo, y tambin de
esa manera el acopio de conocimiento colectivo podra llegar
a incluir hechos que originariamente no estaban contenidos
en ninguno de los depsitos individuales, ni siquiera, por
implicacin, en la combinacin de todos ellos. No compren
demos este proceso, pero adems no sabemos lo que provoca
ideas originales, es decir, de dnde proceden.
Lo que deseo destacar no es que de esas distintas mane
ras se origine un conocimiento nuevo a consecuencia de la
interaccin entre los miembros de un grupo, sino que es con
cebible que sea as. El que lo sea es una cuestin emprica
por investigar. Desde hace mucho tiempo, las investigacio
nes de la psicologa social han tratado de dar respuesta a
una cuestin general: si los grupos que emprenden la reso
lucin de problemas y otras tareas que conllevan exigencias
intelectuales, por lo comn exhiben una capacidad colectiva
que parece superar la unin de la capacidad de todos sus
miembros. No conozco la bibliografia lo suficiente para decir
si existe un acuerdo en cuanto a la respuesta.
Consecuencias sociales de la distribucin del

conocimiento
Cmo sera la sociedad si cada uno conociera exacta
mente lo que conoce cada uno de los dems? Desde ya, slo
304
es posible hacer especulaciones, pero alguna:

cuencias de semejante situacin son bastm
claro que el mundo -al menos el de la gente
gar aburrido. Nuestro inters en los dem~
duos deriva en parte sin duda del hecho de ql
ficientes conocimientos en comn para comu
en parte tambin de nuestras diferencias, ta
cuanto de otra ndole. Si todos tuviramos e:8
mismos conocimientos, no seramos capaces d
los unos a los otros, o de sorprendernos. Si 1
pg. 71) tiene razn en que, aparte dellengu;
insaciable e ingobernable impulso a llegar a
y despus intercambiar la informacin con ot:
distingue a los seres humanos de las dems e
tierra, el hecho de tener todos nuestros conoci
mn no sera compatible, en principio, con UI
cualidades ms distintivamente humanas.
Desde el punto de vista prctico, el heche
dos tengamos el mismo conocimiento es lo qm
las profesiones y las industrias basadas en el
Este es una mercanca que se puede comerci
en la medida en que es til y no todo el mundc
mdicos, ingenieros, abogados, farmacuticos
les paga al menos tanto por lo que saben cua
hacen; o, para decirlo con otras palabras, pl
que hacen porque tienen los conocimientos (
todos tuviramos el mismo conocimiento qu
una demanda considerablemente menor de s
Brown y sus colegas ofrecen en el captulo
un ejemplo claro del poder que deriva del COl
pecializado. Describen un estudio experime
cada uno de los alumnos de una clase de la .
fue asignado a dos grupos pequeos, uno de i
otro de aprendizaje. Cada grupo de investigac
subconjunto de los temas de un curriculum e
dos los alumnos de un determinado grupo dE
estudiaron el mismo material simultneam,
pos de aprendizaje estaban constituidos de n
incluan un alumno de cada uno de los grupo
cin; as, cada miembro de un grupo de apn
estudiado un subconjunto distinto de los tem
intentaba abarcar. Podra concebirse cada gI
n existe la posibilidad de que pueda inferirse un

lto nuevo a partir de dos o ms bases combinadas
1 no inferirse de una de ellas sola. Considrese
'ls el caso de dos miembros de un grupo, cada uno
es conoce, de dos hechos, uno diferente (por ejem
A entonces B), que, combinados, proporcionan la
inferir un nuevo hecho (B). Mientras los dos he
:uentran en bases de conocimiento diferentes que
Lmican, la inferencia no puede hacerse, pero s
bases se renen. De manera ms general, es pro
o que puede inferirse de una serie de hechos lgi
llacionados, se incremente junto con el nmero
le hay en el conjunto.
mo, puede producirse conocimiento nuevo bajo la
lrcepciones y descubrimientos, a consecuencia de
in entre los miembros de un grupo, y tambin de
:t el acopio de conocimiento colectivo podra llegar
~chos que originariamente no estaban contenidos
o de los depsitos individuales, ni siquiera, por
1, en la combinacin de todos ellos. No compren
,proceso, pero adems no sabemos lo que provoca
inales, es decir, de dnde proceden.
ieseo destacar no es que de esas distintas mane
ine un conocimiento nuevo a consecuencia de la
l entre los miembros de un grupo, sino que es con
) sea as. El que lo sea es una cuestin emprica
gar. Desde hace mucho tiempo, las investigacio
.sicologa social han tratado de dar respuesta a
'in general: si los grupos que emprenden la reso
roblemas y otras tareas que conllevan exigencias
es, por lo comn exhiben una capacidad colectiva
; superar la unin de la capacidad de todos sus
No conozco la bibliografia lo suficiente para decir
1 acuerdo en cuanto a la respuesta.
~ncias
sociales de la distribucin del
mto
sera la sociedad si cada uno conociera exacta

le conoce cada uno de los dems? Desde ya, slo
i
1
es posible hacer especulaciones, pero algunas de las conse

cuencias de semejante situacin son bastante obvias. Es
claro que el mundo -al menos el de la gente- sera un lu
gar aburrido. Nuestro inters en los dems como indivi
duos deriva en parte sin duda del hecho de que tenemos su
ficientes conocimientos en comn para comunicamos, pero
en parte tambin de nuestras diferencias, tanto cognitivas
cuanto de otra ndole. Si todos tuviramos exactamente los
mismos conocimientos, no seramos capaces de informamos
los unos a los otros, o de sorprendemos. Si Thomas (1979,
pg. 71) tiene razn en que, aparte del lenguaje, es nuestro
insaciable e ingobernable impulso a llegar a conocer cosas
y despus intercambiar la informacin con otros~ lo que nos
distingue a los seres humanos de las dems creaturas de la
tierra, el hecho de tener todos nuestros conocimientos en co
mn no sera compatible, en principio, con una de nuestras
cualidades ms distintivamente humanas.
Desde el punto de vista prctico, el hecho de que no to
dos tengamos el mismo conocimiento es lo que hace posibles
las profesiones y las industrias basadas en el conocimiento.
Este es una mercanca que se puede comerciar justamente
en la medida en que es til y no todo el mundo la posee. Alos
mdicos, ingenieros, abogados, farmacuticos, mecnicos se
les paga al menos tanto por lo que saben cuanto por lo que
hacen; o, para decirlo con otras palabras, pueden hacer lo
que hacen porque tienen los conocimientos que poseen. Si
todos tuviramos el mismo conocimiento que ellos, habra
una demanda considerablemente menor de sus servicios.
Brown y sus colegas ofrecen en el captulo 7 de este libro
un ejemplo claro del poder que deriva del conocimiento es
pecializado. Describen un estudio experimental en el que
cada uno de los alumnos de una clase de la escuela media
fue asignado a dos grupos pequeos, uno de investigacin y
otro de aprendizaje. Cada grupo de investigacin estudi un
subconjunto de los temas de un currculum de ecologa; to
dos los alumnos de un determinado grupo de investigacin
estudiaron el mismo material simultneamente. Los gru
pos de aprendizaje estaban constituidos de manera tal que
incluan un alumno de cada uno de los grupos de investiga
cin; as, cada miembro de un grupo de aprendizaje haba
estudiado un subconjunto distinto de los temas que la clase
intentaba abarcar. Podra concebirse cada grupo de apren
305
dizaje como un conjunto de especialistas en aspectos dife

rentes del dominio de inters o, en trminos del tema cen
tral de este libro, como una base de conocimiento distribui
do. La tarea de los especialistas era ensear a los dems
miembros la parte del currculum que haban abarcado en
sus grupos de investigacin.
Lo que atrajo en especial mi atencin en el informe de los
resultados de este experimento, fue la descripcin de la cul
tura de conocimiento especializado que espontneamente
se form en la clase. Los estudiantes desarrollaron y aplica
ron intereses especficos diferentes, se convirtieron, por as
decirlo, en especialistas, y, en consecuencia, fueron capaces
de servir como consultores de conocimiento especializado
para la clase en su conjunto. Esta es una observacin que da
lugar a la reflexin, al ilustrar, como lo hace, el hecho de que
conocer algo muy bien -mejor que cualquiera de los cir
cunstantes-lo pone a uno en condiciones de aportar al gru
po algo que nadie ms puede aportar. La sociedad reconoce
de distintas maneras el valor del conocimiento extraordina
rio. En relacin con las oportunidades de trabajo, la concien
cia de la importancia de estar muy informado respecto de
algo --o de ser muy bueno en eso--, es una cosa que se ve,
por supuesto, en el ubicuo inters en la especializacin.
Este principio se aplica ms all del lugar de trabajo. Es
tar informado como nadie o, aun, inslitamente informado,
acerca de algo, lo convierte a uno en una autoridad, y ser
una autoridad en X es ser una autoridad, no importa qu
seaX, Lo mismo que cualquier otro principio, este puede ser
llevado a un extremo irrazonable, y tenemos al especialista
caracterstico que sabe cuanto se pueda saber acerca de un
tema excesivamente restringido y no sabe nada acerca de
ninguna otra cosa. Esto, a mi modo de ver, es un resultado
que el sistema educativo debe procurar evitar. Creo que los
alumnos que ms provecho obtienen del sistema son los que
salen con una cantidad no trivial de conocimientos acerca
de muchas cosas y un conocimiento realmente abarcativo
acerca de una o de algunas: un aprendiz de todo y un maes
tro en (por lo menos) una.
306
La distribucin de la inteligencia en ~
situaciones
Mientras mecanografo estas lneas, so:

que no slo la mecnica de poner mis pensan
pel sino tambin el propio proceso de pensa
por la ndole de las herramientas que estoy e
especial, por su enorme capacidad de proces
tos. Sospecho que la mayor parte de las per
zan un procesador reconocen que, ms que f(
ms probable es que esa costumbre ejerza
un efecto que va ms all de la rapidez con ql
ner las ideas por escrito. Brown et al. seala
zacin jerrquica del material que proporci,
Macintosh, se reflejaba en la redaccin de lo
cuela primaria que investigaban, y conjeturl
mienta que empleaban para procesar palabl
a desarrollar estructuras jerrquicas que n
lidad de su escritura.
En la actualidad se emplean muchas otra
-sistemas de diseo computarizado, catalo!
tes de anlisis estadstico, modelos de siml.
res para la composicin musical, programas
de matemtica simblica- que suministrru
valorable a quienes emprenden tareas exi
punto de vista cognitivo, y que sin duda ini
vamente, tambin en otros sentidos, en la
tado. Las herramientas cognitivas, o las que
intelecto humano, han sido tema de mucho j
especialistas de la tecnologa informtica
menos treinta aos (Engelbart, 1963; Licklil
cada vez ms notables en todas partes hoy,
Pea (captulo 2) seala que muchos de 11
electrnicos que actualmente aparecen en el
didores de pulso, localizadores automticos
ladoras de cambio de divisas- han sido dis1
nalidad de automatizar la resolucin de pr(
rs comn. Esas herramientas, sugiere Pe
trones de razonamiento previo y pueden el
ber, o casi sin saber, el esfuerzo que supm
otros de los autores de este libro afirman ti
herramientas mucho ms sencillas que la
n conjunto de especialistas en aspectos dife

ninio de inters o, en trminos del tema cen
>ro, como una base de conocimiento distribui
le los especialistas era ensear a los dems
>arte del currculum que haban abarcado en
investigacin.
yo en especial mi atencin en el inf0rme de los
~ste experimento, fue la descripcin de la cul
imiento especializado que espontneamente
clase. Los estudiantes desarrollaron y aplica
:lspecmcos diferentes, se convirtieron, por as
ecialistas, y, en consecuencia, fueron capaces
o consultores de conocimiento especializado
n su conjunto. Esta es una observacin que da
ixin, al ilustrar, como lo hace, el hecho de que
nuy bien -mejor que cualquiera de los cir
.o pone a uno en condiciones de aportar al gru
.die ms puede aportar. La sociedad reconoce
aneras el valor del con.ocimiento extraordina
1 con las oportunidades de trabajo, la concien
rtancia de estar muy informado respecto de
~ muy bueno en eso--, es una cosa que se ve,
:ln el ubicuo inters en la especializacin.
;lio se aplica ms all del lugar de trabajo. Es
como nadie o, aun, inslitamente informado,
, lo convierte a un.o en una autoridad, y ser
. en X es ser una autoridad, n.o imp.orta qu
lO que cualquier otr.o principio, este puede ser
ttrem.o irrazonable, y tenem.oS al especialista
lue sabe cuanto se pueda saber acerca de un
mente restringid.o y n.o sabe nada acerca de
:.osa. Esto, a mi m.od.o de ver, es un resultado
educativ.o debe procurar evitar. Creo que los
ls provech.o obtienen del sistema son los que
cantidad no trivial de c.on.ocimientos acerca
as y un conocimiento realmente abarcativo
) de algunas: un aprendiz de todo y un maes
lenos) una.
La distribucin de la inteligencia en artefactos y

situaciones
;;
Mientras mecanografo estas lneas, S.oy c.onsciente de

que n.o sl.o la mecnica de poner mis pensamientos en el pa
pel sino tambin el propio proceso de pensar se ve afectado
por la ndole de las herramientas que estoy empleando, y, en
especial, por su enorme capacidad de procesamiento de tex
tos. Sospecho que la mayor parte de las personas que utili
zan un procesador reconocen que, ms que fortuitamente, lo
ms probable es que esa costumbre ejerza en su escritura
un efecto que va ms all de la rapidez con que es posible po
ner las ideas P.or escrito. Brown et al. sealan que la organi
zacin jerrquica del material que proporciona la interfase
Macintosh, se reflejaba en la redaccin de los nios de la es
cuela primaria que investigaban, y conjeturan que la herra
mienta que empleaban para procesar palabras los alentaba
a desarrollar estructuras jerrquicas que mejoraban la ca
lidad de su escritura.
En la actualidad se emplean muchas .otras herramientas
-sistemas de dise.o computarizado, catalogadores, paque
tes de anlisis estadstico, modelos de simulacin, auxilia
res para la composicin musical, programas para el manejo
de matemtica simblica- que suministran una ayuda in
valorable a quienes emprenden tareas exigentes desde el
punto de vista cognitivo, y que sin duda influyen cualitati
vamente, tambin en otros sentidos, en la ndole del resul
tado. Las herramientas c.ognitivas, o las que incrementan el
intelecto humano, han sido tema de mucho inters entre los
especialistas de la tecnologa informtica durante P.or lo
menos treinta aos (Engelbart, 1963; Lick1ider, 1960), y son
cada vez ms notables en todas partes hoy en da.
Pea (captulo 2) seala que muchos de los instrumentos
electrnicos que actualmente aparecen en el mercado -me
didores de pulso, localizadores automticos de calles, calcu
ladoras de cambio de divisas-- han sido diseados con la fi
nalidad de automatizar la resolucin de problemas de inte
rs comn. Esas herramientas, sugiere Pea, conllevan pa
trones de razonamiento previo y pueden emplearse sin sa
ber, o casi sin saber, el esfuerzo que supuso crearlas. El y
otros de los autores de este libro afirman tambin que aun
herramientas mucho ms sencillas que las fabricadas en
307
abundancia por la industria de la comunicacin, lo mismo

que los artefactos en general, pueden allanar los aspectos
cognitivos de las tareas para las que son empleadas. Sea
lan que los entornos en que vivimos estn llenos de artefac
tos que empleamos constantemente, con frecuencia de ma
nera ms o menos automtica, para reducir la cantidad de
esfuerzo mental que insume el logro de metas especficas.
Cole y Engestrom utilizan el giro actividad mediada por ar
tefactos para expresar el concepto general.
Estas observaciones me parecen muy convincentes. Es
indiscutible que muchas de las actividades que emprende
mos seran imposibles sin los artefactos que las median. No
podramos representar ideas en el papel sin el papel, sin al
gn implemento que permita hacer trazos en l, sin un len
guaje y sin un esquema para la representacin visual de las
ideas que all pueden expresarse. Pero, a mi modo de ver,
con eso no disminuye la importancia de la idea tradicional
de la inteligencia como propiedad del individuo. Puedo decir
que la inteligencia necesaria para la resolucin de un pro
blema determinado est distribuida entre los seres huma
nos que lo resuelven, y las herramientas y los factores de la
situacin sin los cuales no seran capaces de lograr las solu
ciones. Pero si digo tal cosa, debo distinguir, de alguna ma
nera, la inteligencia que los seres humanos traen a la situa
cin, de la que reside en las herramientas y en la situacin
misma. Y, por cierto, me ver llevado a preguntarme por la
inteligencia del primer tipo cuando advierto que un indivi
duo resuelve un problema, en tanto que otro, en la misma
situacin y disponiendo de las mismas herramientas, no lo
hace.
Con estas observaciones no pretendo negar que pueda
drseles a los artefactos capacidades que son cognitivas o
cuasi cognitivas, puesto que lo considero posible, aunque es
toy lejos de convencerme de que el hecho de que una mqui
na conozca X y que Juan Prez conozca X, sean cosas equi
valentes. En este sentido, y a propsito de los comentarios
del apartado anterior en relacin con las consecuencias so
ciales de la distribucin del conocimiento, es interesante es
pecular acerca de las consecuencias que podran resultar si
los investigadores y los tecnlogos que trabajan en el de
sarrollo de sistemas especializados basados en la computa
cin, tuvieran xito en la construccin de sistemas que pu
308
dieran proporcionar un asesoramiento realn

lizado al pblico en general sobre temas a PI
cuales en la actualidad les pagamos a profe
que nos aconsejen. Qu mdico querra esp
diagnosticar si el mundo estuviera poblado
que probadamente fueran ms confiables qt
listas humanos en la determinacin de las
afecciones fisicas y la prescripcin de tratami,
y lo hicieran a un costo insignificante?
No sugiero que el xito en el desarrollo de
mente expertos en dominios especficos, en <
alcance ese xito, no dejar trabajo cognitivo
res humanos. Pero s pretendo sealar que la
amplia disponibilidad de tales sistemas pom
de manera significativa las consecuencias el
modo como el conocimiento de un dominio E
distribuido entre los especialistas, y permitir
nan los propsitos que mejor pueden cumplir
tas humanos. Tambin puede incidir en la vi
mos acerca de lo que constituye una buena ec
ral; acerca de los tipos de conocimiento que u
bien informada debera tener; acerca de lo~
personas, las mquinas y la combinacin de r
quinas pueden desempear en la ejecucin
gentes desde el punto de vista intelectual, y al
jor manera de almacenar el conocimiento pan
para utilizarlo en el futuro.
Aunque con frecuencia se ha sobrevalorad
intelectual de las mquinas y a veces se haIl
trminos hiperblicos los logros de la inteligl
que se pueden esperar en un futuro cercano, 1
darse de que las mquinas estn adquiriend<
capacidad de tipo cognitivo. Me parece inev
algn sentido del trmino conocedor, las
garn a ser, en muchas reas, ms conocedor
sonas. De qu modo el conocimiento de la mI
del humano y cul es la mejor manera de 1
complementar el conocimiento humano par,
manos; son cuestiones sumamente importan
vestigacin y para la reflexin. En el futuro, e
ha de distribuirse de una manera muy difere
r la industria de la comunicacin, lo mismo

:tos en general, pueden allanar los aspectos
lS tareas para las que son empleadas. Sea
Jrnos en que vivimos estn llenos de artefac
LInOS constantemente, con frecuencia de ma
nos automtica, para reducir la cantidad de
ti que insume el logro de metas especficas.
jm utilizan el giro actividad mediada por ar
~Xpresar el concepto general.
vaciones me parecen muy convincentes. Es
e muchas de las actividades que emprende
lOsibles sin los artefactos que las median. No
~esentar ideas en el papel sin el papel, sin al
;o que permita hacer trazos en l, sin un len
lsquema para la representacin visual de las
)Ueden expresarse. Pero, a mi modo de ver,
ainuye la importancia de la idea tradicional
ia como propiedad del individuo. Puedo decir
lcia necesaria para la resolucin de un pro
nado est distribuida entre los seres huma
elven, y las herramientas y los factores de la
s cuales no seran capaces de lograr las solu
digo tal cosa, debo distinguir, de alguna ma
mcia que los seres humanos traen a la situa
reside en las herramientas y en la situacin
ierto, me ver llevado a preguntarme por la
l primer tipo cuando advierto que un indivi
n problema, en tanto que otro, en la misma
loniendo de las mismas herramientas, no lo
bservaciones no pretendo negar que pueda

ITtefactos capacidades que son cognitivas o
;;, puesto que lo considero posible, aunque es
vencerme de que el hecho de que una mqui
que Juan Prez conozca X, sean cosas equi
ite sentido, y a propsito de los comentarios
lterior en relacin con las consecuencias so
ribucin del conocimiento, es interesante es
de las consecuencias que podran resultar si
res y los tecnlogos que trabajan en el de
~mas especializados basados en la computa
xito en la construccin de sistemas que pu
dieran proporcionar un asesoramiento realmente especia

lizado al pblico en general sobre temas a propsito de los
cuales en la actualidad les pagamos a profesionales para
que nos aconsejen. Qu mdico querra especializarse en
diagnosticar si el mundo estuviera poblado de mquinas
que probadamente fueran ms confiables que los especia
listas humanos en la determinacin de las causas de las
afecciones sicas y la prescripcin de tratamientos eficaces,
y lo hicieran a un costo insignificante?
No sugiero que el xito en el desarrollo de sistemas real
mente expertos en dominios especficos, en caso de que se
alcance ese xito, no dejar trabajo cognitivo a cargo de se
res humanos. Pero s pretendo sealar que la existencia y la
amplia disponibilidad de tales sistemas podran modificar
de manera significativa las consecuencias econmicas del
modo como el conocimiento de un dominio especfico est
distribuido entre los especialistas, y permitir que se redefi
nan los propsitos que mejor pueden cumplir los especialis
tas humanos. Tambin puede incidir en la visin que tene
mos acerca de lo que constituye una buena educacin gene
ral; acerca de los tipos de conocimiento que una ciudadana
bien informada debera tener; acerca de los roles que las
personas, las mquinas y la combinacin de personas y m
quinas pueden desempear en la ejecucin de tareas exi
gentes desde el punto de vista intelectual, y acerca de la me
jor manera de almacenar el conocimiento para acceder a l y
para utilizarlo en el futuro.
Aunque con frecuencia se ha sobrevalorado la capacidad
intelectual de las mquinas y a veces se han expresado en
trminos hiperblicos los logros de la inteligencia artificial
que se pueden esperar en un futuro cercano, poco puede du
darse de que las mquinas estn adquiriendo cada vez ms
capacidad de tipo cognitivo. Me parece inevitable que, en
algn sentido del trmino conocedor, las mquinas lle
garn a ser, en muchas reas, ms conocedoras que las per
sonas. De qu modo el conocimiento de la mquina diferir
del humano y cul es la mejor manera de utilizarlo para
complementar el conocimiento humano para los fines hu
manos; son cuestiones sumamente importantes para la in
vestigacin y para la reflexin. En el futuro, el conocimiento
ha de distribuirse de una manera muy diferente de como lo
309
ha estado en el pasado, y no creo que tengamos una com

prensin muy clara de las consecuencias de ese hecho.
Acumulacin de conocimiento
Muchos de los autores que han colaborado en este libro
se refieren al hecho de que a travs del tiempo las culturas
acumulan conocimiento y que, a consecuencia de ello, el
nuevo conocimiento que una generacin adquiere, pasa a
estar a disposicin de las generaciones que la suceden. O,
dicho de otra manera, cada generacin hereda el conoci
miento acumulado de todas las generaciones precedentes.
En parte, ello es posible a causa del recurso, exclusiva
mente humano, de representar la informacin mediante
smbolos que pueden registrarse en medios ms o menos
duraderos. Por consiguiente, como observa Pea, mcho de lo
que una generacin aprende, pasa a las posteriores bajo la
forma de artefactos, convenciones y prcticas. La historia
de la invencin de herramientas es un tesoro de ejemplos
del modo como los descubrimientos de formas nuevas y cada
vez ms eficaces para facilitar la realizacin de los objetivos
deseados, han sido preservados para la posteridad en forma
tangible.
Cualquier generacin que se rehusara a valerse de esa
rica herencia -de ser eso posible-- pagara por ello un pre
cio ciertamente elevado. Me parece que subrayar la eficacia
de aprender a descubrir -como con acierto, a mi modo de
ver, lo hacen muchos investigadores de la educacin- es
esencial para no perder de vista el hecho de que no todas las
cosas que necesitamos para conocer pueden volver a ser
descubiertas por cada persona que aprende, y para no de
sestimar, ni siquiera implcitamente, la enorme ventaja que
nos da el ser capaces, como especie y como individuos, de
apropiarnos del conocimiento que otros han descubierto.
Aprender a descubrir es algo bueno y til hasta donde se lo
logra, pero no' se 10 logra lo suficiente.
El hecho de que el conocimiento desarrollado por la cien
cia sea acumulativo, tambin pone de manifiesto el papel
que cumple la cultura en la perpetuacin del cometido cien
tfico y como garante de la ndole constantemente acumula
310
tiva de sus descubrimientos. Los progresos 1

productos de su poca, as como de los cientfi
les a quienes en general se atribuye ese logro.
te del trabajo cientfico se centra ntidament
que prevalecen en las comunidades cientficl:
y su exploracin se vale de los instrumentos
de que disponen. Aun cuando se imprime al
una direccin fundamentalmente nueva, h~
(1970) ha caracterizado como un cambio de
que Kuhn et al. (por ejemplo, Boorstin, 1985;
ms comnmente denominan revoluciones
dicionado por el conocimiento, las tcnicas dE
y las actitudes que predominan entre los cieIl
mento.
La teora einsteiniana de la relatividad nI
sido formulada en el siglo XVI, y probablemer
el XVIII. Pero podra habrsela formulado sIl
siglo XX. Saber si se la hubiera formulado, ~
forma precisa en que l la expres, es una cue
puesta nunca conoceremos, en virtud de que 1
cho apareci en escena cuando lo hizo. Esto
negar el brillo de su obra, sino que sencillame
advertir que los progresos tericos por los que
fueron productos tanto de la obra y de las teo
se bas cuanto de su propio pensamiento. Ei
ci explcitamente la imposibilidad de concel
la relatividad sin el beneficio de los descubri
grandes hombres de la flsica que lo haban I
ton, 1981).
Cohen (1985), que ha escrito abundanten:
lo que constituye una revolucin en la cien<
continuidad del progreso cientfico del siguie
En la ciencia, la novedad absoluta no suele ser u

rio de las revoluciones. La mayora de ellas (si no 1
rasgos de continuidad, de manera que hasta las
ms extremas resultan ser, una y otra vez, mera
nes de ideas tradicionales preexistentes (. ..) A t
un rasgo caracterstico de la ciencia, que algunos
Albert Einstein, finalmente han entendido que Sl
na de manifiesto una evolucin y no una revolud
macin y una reestructuracin absolutas de lo qt
que se cree, y no la invencin de algo nuevo.
el pasado, y no creo que tengamos una com

, clara de las consecuencias de ese hecho.
In de conocimiento
~
los autores que han colaborado en este libro

hecho de que a travs del tiempo las culturas
tlocimiento y que, a consecuencia de ello, el
niento que una generacin adquiere, pasa a
;icin de las generaciones que la suceden. 0,
manera, cada generacin hereda el conoci
Ilado de todas las generaciones precedentes.
ello es posible a causa del recurso, exclusiva
tlO, de representar la informacin mediante
pueden registrarse en medios ms o menos
r consiguiente, como observa Pea, mucho de lo
racin aprende, pasa a las posteriores bajo la
factos, convenciones y prcticas. La historia
in de herramientas es un tesoro de ejemplos
) los descubrimientos de formas nuevas y cada
:es para facilitar la realizacin de los objetivos
, sido preservados para la posteridad en forma
generacin que se rehusara a valerse de esa

---de ser eso posible- pagara por ello un pre
;e elevado. Me parece que subrayar la eficacia
, descubrir -como con acierto, a mi modo de
muchos investigadores de la educacin- es
tlO perder de vista el hecho de que no todas las
:esitamos para conocer pueden volver a ser
)or cada persona que aprende, y para no de
quiera implcitamente, la enorme ventaja que
capaces, como especie y como individuos, de
lel conocimiento que otros han descubierto.
:scubrir es algo bueno y til hasta donde se lo
se lo logra lo suficiente.
~ que el conocimiento desarrollado por la cien
dativo, tambin pone de manifiesto el papel
cultura en la perpetuacin del cometido cien
arante de la ndole constantemente acumula
tiva de sus descubrimientos. Los progresos cientficos son

productos de su poca, as como de los cientficos individua
les a quienes en general se atribuye ese logro. La mayor par
te del trabajo cientfico se centra ntidamente en las ideas
que prevalecen en las comunidades cientficas de la poca,
y su exploracin se vale de los instrumentos y las tcnicas
de que disponen. Aun cuando se imprime al pensamiento
una direccin fundamentalmente nueva, hecho que Kuhn
(1970) ha caracterizado como un cambio de paradigma, y
que Kuhn et al. (por ejemplo, Boorstin, 1985; Cohen, 1985)
ms comnmente denominan revoluciones, se halla con
dicionado por el conocimiento, las tcnicas de investigacin
y las actitudes que predominan entre los cientficos del mo
mento.
La teora einsteiniana de la relatividad no podra haber
sido formulada en el siglo XVI, y probablemente tampoco en
el XVIII. Pero podra habrsela formulado sin Einstein en el
siglo XX. Saber si se la hubiera formulado, al menos en la
forma precisa en que l la expres, es una cuestin cuya res
puesta nunca conoceremos, en virtud de que Einstein de he
cho apareci en escena cuando lo hizo. Esto no equivale a
negar el brillo de su obra, sino que sencillamente se trata de
advertir que los progresos tericos por los que lo recordamos
fueron productos tanto de la obra y de las teoras en las que
se bas cuanto de su propio pensamiento. Einstein recono
ci explcitamente la imposibilidad de concebir la teora de
la relatividad sin el beneficio de los descubrimientos de los
grandes hombres de la sica que lo haban precedido (Hol
ton, 1981).
Cohen (1985), que ha escrito abundantemente acerca de
lo que constituye una revolucin en la ciencia, describe la
continuidad del progreso cientfico del siguiente modo:
En la ciencia, la novedad absoluta no suele ser un rasgo definito
rio de las revoluciones. La mayora de ellas (si no todas) presentan
rasgos de continuidad, de manera que hasta las ideas cientficas
ms extremas resultan ser, una y otra vez, meras transformacio
nes de ideas tradicionales preexistentes (. ..) A tal punto es este
un rasgo caracterstico de la ciencia, que algunos cientficos, como
Albert Einstein, finalmente han entendido que su propia obra po
na de manifiesto una evolucin y no una revolucin; una transfor
macin y una reestructuracin absolutas de lo que se sabe y de lo
que se cree, y no la invencin de algo nuevo.
311
Es importante reconocer que Cohen describe la regla y

no la excepcin. Los descubrimientos o los progresos teri
cos de la ciencia que son enteramente nuevos y no han sido
anticipados por la obra de ninguno de los predecesores de
los cientficos que los hacen, son extremadamente raros, si
en efecto se producen. Coprnico, Newton, Darwin, Mende
leiev, fueron gigantes que revolucionaron la manera de con
cebir algn aspecto del mundo, pero ninguno de ellos lo hizo
en el vaco. Qu puede ser ms diferente de la teora de Pto
lomeo que la de Coprnico? Sin embargo, en su magistral
y apasionante historia de los descubrimientos, Boorstin
(1985) presenta la deuda de Coprnico con Ptolomeo en es
tos trminos: El progreso moderno hacia el sistema helio
cntrico de Coprnico sera dificil de imaginar si no se hu
biera partido de la revisin del sistema geocntrico. Copr
nico no modific la configuracin del sistema; sencillamente
rectific la localizacin de los cuerpos (pg. 295).
Metas individuales o metas colectivas

Un tema mencionado por Cole y Engestrom y acerca del
cual quisiera hacer un comentario se refiere a la divisin del
trabajo y la conveniencia de distinguir, segn Leontiev, en
tre las acciones dirigidas a una meta individual y la activi
dad colectiva. Es mucha la informacin que nos llega hoy
acerca del problema que se plantea en la industria en el ca
so de trabajadores cuya tarea es tan especfica que no pue
den identificarse con sus productos como un todo y, en con
secuencia, no pueden enorgullecerse de su calidad ni hacer
se responsables de ella. En los ltimos aos diversas indus
trias han intentado consagrarse a este problema dndole a
cada uno de los trabajadores una esfera de accin ms am
plia, mediante la formacin de equipos pequeos que son
responsables, desde el comienzo hasta el final, del armado
de los productos, los cuales llevan su sello de aprobacin
cuando se los completa, y tambin de otras maneras dis
tintas.
La distincin entre las acciones dirigidas a una meta in
dividual y la actividad colectiva es importante en relacin
con los problemas de la productividad y la calidad del pro
312
ducto industrial. Si las metas de una empre

empleados son incompatibles, el rendimientl
do. Es probable que los miembros de una eni
no trabajen para el bien de ese cuerpo a no se:
vorecer as sus intereses individuales. Este
caracterizado por Hardin (1968) como la tra;
munes.
Es importante advertir que, a fin de que 1:
rigidas a una meta individual se acerquen f
una entidad colectiva a la que el individuo PE
necesario que las metas del individuo sean id
la empresa. Dicho de otra manera, no es esen
dividuos adopten esas metas como suyas. Per
rio que las relaciones entre las metas del indi
la empresa permitan, de hecho, cuando los iJ
bajan para lograr sus propios fines, aunque a
ra accidental desde su punto de vista, promov1
metas de la organizacin. Una empresa que Il
te hecho fundamental est condenada a teIl
con la productividad y con el control de cali
convencer a los empleados de que pongan el J
neficio de la compaa es intil, a no ser quE
esfuerzo favorece sus propios fines.
Una pregunta que nace de la distincin e
nes dirigidas a una meta individual y la acti\;
-sea lo colectivo una empresa u otra entidl
nales si la actividad colectiva debe ser ce
algo ms que la totalidad de las acciones indi"
es otra variedad de la antigua y muy debatid
bre si el todo es ms que la suma de sus parte:
hablar del comportamiento de empresas, par
dependencias oficiales, grupos civiles y nac
una manera conveniente de referirse a la tota
portamiento de los individuos que integran
queremos atribuir a esas entidades posibilid:
que en cierto modo son algo ms que el agre~
ciones de sus miembros?
David Perkins (comunicacin personal) mE
que, al menos desde el punto de vista legal,
los pueblos, las naciones y muchas otras en
tivas no se equiparan con los individuos qm
Una empresa, por ejemplo, est constituidl
;ante reconocer que Cohen describe la regla y

n. Los descubrimientos o los progresos teri
,cia que son enteramente nuevos y no han sido
)or la obra de ninguno de los predecesores de
3 que los hacen, son extremadamente raros, si
lroducen. Coprnico, Newton, Darwin, Mende
5igantes que revolucionaron la manera de con
specto del mundo, pero ninguno de ellos lo hizo
~ puede ser ms diferente de la teora de Pto
de Coprnico? Sin embargo, en su magistral
te historia de los descubrimientos, Boorstin
lta la deuda de Coprnico con Ptolomeo en es
El progreso moderno hacia el sistema helio
~oprnico sera difcil de imaginar si no se hu
de la revisin del sistema geocntrico. Copr
ic la configuracin del sistema; sencillamente
::alizacin de los cuerpos (pg. 295).
viduales O metas colectivas
nencionado por Cole y Engestrom y acerca del

hacer un comentario se refiere a la divisin del
onveniencia de distinguir, segn Leontiev, en
es dirigidas a una meta individual y la activi
. Es mucha la informacin que nos llega hoy
)blema que se plantea en la industria en el ca
:lores cuya tarea es tan especfica que no pue
trse con sus productos como un todo y, en con
pueden enorgullecerse de su calidad ni hacer
,es de ella. En los ltimos aos diversas indus
mtado consagrarse a este problema dndole a
os trabajadores una esfera de accin ms am
;e la formacin de equipos pequeos que son
, desde el comienzo hasta el final, del armado
MS, los cuales llevan su sello de aprobacin
completa, y tambin de otras maneras dis
in entre las acciones dirigidas a una meta in

actividad colectiva es importante en relacin
lmas de la productividad y la calidad del pro-
dueto industrial. Si las metas de una empresa y las de sus

empleados son incompatibles, el rendimiento se ve afecta
do. Es probable que los miembros de una entidad colectiva
no trabajen para el bien de ese cuerpo a no ser que crean fa
vorecer as sus intereses individuales. Este hecho ha sido
caracterizado por Hardin (1968) como la tragedia de los co
munes.
Es importante advertir que, a fin de que las acciones di
rigidas a una meta individual se acerquen a las metas de
una entidad colectiva a la que el individuo pertenece, no es
necesario que las metas del individuo sean idnticas a las de
la empresa. Dicho de otra manera, no es esencial que los in
dividuos adopten esas metas como suyas. Pero s es necesa
rio que las relaciones entre las metas del individuo y las de
la empresa permitan, de hecho, cuando los individuos tra
bajan para lograr sus propios fines, aunque acaso de mane
ra accidental desde su punto de vista, promover tambin las
metas de la organizacin. Una empresa que no reconoce es
te hecho fundamental est condenada a tener problemas
con la productividad y con el control de calidad. Intentar
convencer a los empleados de que pongan el hombro en be
neficio de la compaa es intil, a no ser que vean que ese
esfuerzo favorece sus propios fines.
Una pregunta que nace de la distincin entre las accio
nes dirigidas a una meta individual y la actividad colectiva
-sea lo colectivo una empresa u otra entidad pluriperso
nales si la actividad colectiva debe ser concebida como
algo ms que la totalidad de las acciones individuales. Esta
es otra variedad de la antigua y muy debatida cuestin so
bre si el todo es ms que la suma de sus partes. Es oportuno
hablar del comportamiento de empresas, partidos polticos,
dependencias oficiales, grupos civiles y naciones. Es slo
una manera conveniente de referirse a la totalidad del com
portamiento de los individuos que integran esos grupos, o
queremos atribuir a esas entidades posibilidades de accin
que en cierto modo son algo ms que el agregado de las ac
ciones de sus miembros?
David Perkins (comunicacin personal) me ha recordado
que, al menos desde el punto de vista legal, las empresas,
los pueblos, las naciones y muchas otras entidades colec
tivas no se equiparan con los individuos que las integran.
Una empresa, por ejemplo, est constituida por sus con
313
tratos, no por los individuos que se encuentran en ella; los

individuos pueden cambiar, pero las obligaciones contrac
tuales siguen siendo las de la entidad colectiva. Sospecho
que tambin en sentido psicolgico es provechoso concebir a
los grupos como algo ms que la suma de los individuos que
los integran. Los individuos cuyos conocimientos y habilida
des son complementarios, deben ser capaces de realizar en
colaboracin cosas que no podran lograr trab(\jando en for
ma individual. La psicologa de grupos es un tema que ha si
do objeto de gran atencin; el actual inters en la cognicin
distribuida puede aportar preguntas y perspectivas nuevas
a este mbito de investigaciones.
Aportes personales, locales y culturales a la

cognicin
Hatch y Gardner (captulo 6) sostienen que habra que
definir palabras como cognicin e ,<inteligencia de mane
ra lo bastante amplia para incluir las condiciones bajo las
que se descubren y se resuelven problemas, y en las que se
desarrollan las habilidades. Identifican tres tipos de fuer
zas -personales, locales y culturales- que pueden ponerse
en juego tanto en lo que hacen las personas cuanto en lo que
son capaces de hacer en el aula. De esto se sigue, segn afir
man, que no tiene sentido considerar las habilidades espec
ficas que un individuo puede o no tener sin tomar en cuenta
las condiciones que les permiten expresarse.
Las fuerzas personales son los atributos y las experien
cias que los individuos traen consigo de una situacin local
a otra. Las fuerzas locales incluyen recursos y personas
que afectan directamente el comportamiento de un indivi
duo dentro de un entorno ''local'' especfico tal como el ho
gar, el aula o el lugar de trab(\jo. Abarcan tambin las herra
mientas y los materiales que permiten a las personas ex
presar sus habilidades: En el nivel local, la inteligencia no
puede separarse de las condiciones concretas en que se la
usa. Los comportamientos para la resolucin de problemas
que son eficaces en un entorno local, pueden no aplicarse
o no producirse en otros. Las fuerzas culturales incluyen
la enseanza escolar, los estilos de crianza de los nios,
314
las prcticas lingsticas y otras (,institucic

creencias que trascienden los contextos part:
tan a gran nmero de personas.
Estas diferentes fuerzas se consideran iI
tes y no aislables, por ms que su influencia
diferir de un individuo a otro y puedan caml
mo individuo a travs del tiempo. Un asuntc
portancia es que las fuerzas personales, loe
les suelen empujar en distintas direcciones)"
del potencial de un nio puede verse severan
nado cuando el chico sobresale, o puede sobre
dades que no son valoradas por la cultura en
Hatch y Gardner dedican gran parte de]
anlisis del modo como las tres fuerzas inflU1
vidades del aula de cuatro nios del jardn d~
mom'ento del juego libre; durante un perodl
ses. Describen, de manera clara y convincen
las formas en que el comportamiento de los n
tado o limitado por las condiciones dominant
de actividad donde ese comportamiento se de~
transformacin del comportamiento en respu
bios de esas condiciones. Sealan, por ejempl
gado de agua a la mesa de arena modific las
ese sitio.
La distincin entre fuerzas interdepend
ciden en la cognicin me parece til e intuiti
nable. Encuentro fcil creer tanto en su ex
en su importancia para ayudar a determin
dades pueden aprenderse y cmo se las pUl
Adems, el informe de Hatch y Gardner acel
vidades de los nios en su estudio es una cOI
tracin de los condicionamientos situacionall
tamiento. Me resisto, sin embargo, a la obsel
esas habilidades estaban literalmente clava
na. Hatch y Gardner sostienen que si las 1
tn simplemente encerradas en la cabeza dE
sulta dificil de explicar que aparezca un con;
de actividades y que se compartan habilidad
de arena.
Otra manera de ver la situacin consiste,
considerar que las habilidades de los nios E
das en su cabeza (y en sus manos) y que lo que
, los individuos que se encuentran en ella; los

leden cambiar, pero las obligaciones contrac
. siendo las de la entidad colectiva. Sospecho
m sentido psicolgico es provechoso concebir a
no algo ms que la suma de los individuos que
:..os individuos cuyos conocimientos y habilida
lementarios, deben ser capaces de realizar en
~osas que no podran lograr trabajando en for
1. La psicologa de grupos es un tema que ha si
:ran atencin; el actual inters en la cognicin
Jede aportar preguntas y perspectivas nuevas
de investigaciones.
~sonales,
~ardner
locales y culturales a la
(captulo 6) sostienen que habra que

como cognicin e inteligencia de mane
e amplia para incluir las condiciones bajo las
>ren y se resuelven problemas, y en las que se
as habilidades. Identifican tres tipos de fuer
ues, locales y culturales- que pueden ponerse
[) en lo que hacen las personas cuanto en lo que
.e hacer en el aula. De esto se sigue, segn afir
lene sentido considerar las habilidades espec
ndividuo puede o no tener sin tomar en cuenta
es que les permiten expresarse.
lS personales son los atributos y las experien
rrdividuos traen consigo de una situacin local
uerzas locales incluyen recursos y personas
lirectamente el comportamiento de un indivi
e un entorno ''locar' especfico tal como el ho
el lugar de trabajo. Abarcan tambin las herra
~ materiales que permiten a las personas ex
lbilidades: En el nivel local, la inteligencia no
lrse de las condiciones concretas en que se la
portamientos para la resolucin de problemas
lces en un entorno local, pueden no aplicarse
rse en otros. Las fuerzas culturales incluyen
i escolar, los estilos de crianza de los nios,
~as
las prcticas lingsticas y otras instituciones, hbitos y

creencias que trascienden los contextos particulares y afec
tan a gran nmero de personas .
Estas diferentes fuerzas se consideran interdependien
tes y no aislables, por ms que su influencia relativa pueda
diferir de un individuo a otro y puedan cambiar en un mis
mo individuo a travs del tiempo. Un asunto de mucha im
portancia es que las fuerzas personales, locales y cultura
les suelen empujar en distintas direcciones, yel desarrollo
del potencial de un nio puede verse severamente condicio
nado cuando el chico sobresale, o puede sobresalir, en activi
dades que no son valoradas por la cultura en la que se cra.
Hatch y Gardner dedican gran parte del captulo a un
anlisis del modo como las tres fuerzas influyen en las acti
vidades del aula de cuatro nios del jardn de infantes, en el
momento del <~uego libre~ durante un perodo de varios me
ses. Describen, de manera clara y convincente, muchas de
las formas en que el comportamiento de los nios era facili
tado o limitado por las condiciones dominantes en los sitios
de actividad donde ese comportamiento se desarrollaba, y la
transformacin del comportamiento en respuesta a los cam
bios de esas condiciones. Sealan, por ejemplo, que el agre
gado de agua a la mesa de arena modific las actividades en
ese sitio.
La distincin entre fuerzas interdependientes que in
ciden en la cognicin me parece til e intuitivamente razo
nable. Encuentro fcil creer tanto en su existencia cuanto
en su importancia para ayudar a determinar qu habili
dades pueden aprenderse y cmo se las p~ede presentar.
Adems, el informe de Hatch y Gardner acerca de las acti
vidades de los nios en su estudio es una convincente ilus
tracin de los condicionamientos situacionales del compor
tamiento. Me resisto, sin embargo, a la observacin de que
esas habilidades estaban literalmente clavadas en la are
na". Hatch y Gardner sostienen que si las habilidades es
tn simplemente encerradas en la cabeza de los nios, re
sulta dicil de explicar que aparezca un conjunto limitado
de actividades y que se compartan habilidades en la mesa
de arena.
Otra manera de ver la situacin consiste, me parece, en
considerar que las habilidades de los nios estn encerra
das en su cabeza (yen sus manos) y que lo que condiciona el
315
modo como pueden expresarse est fijado en la arena. Decir

que las propias habilidades estn clavadas en la arena no
me parece fructfero. Estara de acuerdo, como antes, en
que, si se quiere decir que cierta capacidad cognitiva est
distribuida en las personas y las situaciones, probablemen
te se juzgue esencial, o por lo menos conveniente, establecer
una distincin entre lo que el individuo aporta a la situacin
y lo que la situacin proporciona; referirse a las dos cosas
con el mismo trmino puede resultar confuso.
Fondos de conocimiento en los hogares y en las

aulas
Moll, Tapia y Whitmore (captulo 5) presentan datos de
un estudio de caso para ilustrar: 1) que el comportamiento
de los miembros de una familia debe ser entendido en rela
cin con los contextos histrico y econmico en que los hoga
res estn insertos, y que propenden a condicionar y a confi
gurar ese comportamiento, aunque no a determinarlo por
completo, y 2) que la organizacin social del aula ayuda a
determinar la manera como los alumnos adquieren el cono
cimiento y la razn que los lleva a hacerlo.
Los hogares y las aulas se consideran como sistemas de
conocimiento culturalmente mediados. Se plantea la no
cin de fondos de conocimiento como concepto fundamen
tal para comprender la dinmica de las dos situaciones. En
relacin con los hogares, la expresin alude a las reservas
de conocimiento y de otros recursos, a las que los hogares
contribuyen y en las cuales abrevan mediante las redes so
ciales que los rodean y les permiten conectarse entre s. Con
referencia al tema fundamental de este libro, es importante
advertir que los fondos de conocimiento estn distribuidos a
lo largo de todas las redes y no reunidos en repositorios cen
trales. El conocimiento que se contiene en esos fondos es de
ndole prctica: cmo encontrar alojamiento y trabajo, cmo
realizar mejores adquisiciones de bienes y servicios, y c
mo tratar con las dependencias oficiales y con otras institu
CIOnes.
Al ilustrar la manera como puede aplicarse a las aulas el
concepto de fondos de conocimiento, Moll, Tapia y Whitmore
316
describen la interaccin entre los miembros

estudios literarios de un tercer grado en unl
que integra una escuela imn. Los nios d
estudio tienen situaciones domsticas y fon
muy diferentes (se proporciona informaci,
propsito de tres de los nios). Los miembro!
los mismos libros y despus los discuten en e
cin del concepto de fondos de conocimiento
se descubre en la manera como los nios COIJ
discusiones en el aula, el conocimiento que
como resultado de sus orgenes domsticos:
tanto que la accin de los factores sociales er
en el aula se pone de manifiesto en los diverE
nios (y los docentes) desempean al sumini
camente recursos cognitivos.
La casa y la escuela se cuentan, sin duda,
res ms significativos que inciden en el desa
de los nios, y su influencia se ejerce en form
continua durante muchos de sus aos de for
muy improbable que podamos comprender e
de uno u otro de esos factores si no tomam
restante y las formas en que interactan. :E
gares y las aulas de manera simultnea, ce
Moll, Tapia y Whitmore, me parece una ide:
mente buena.
Noviciado en el aprendizaje y en el s~
Como alternativa a la idea de que las ese

tentar introducir a los estudiantes en la cultl
mticos, los historiadores y los crticos liter
al. (captulo 7) sostienen que deberan esfor2
munidades de aprendizaje y de saber por s 1
nin de los autores, el objetivo, en relacin CI
debe consistir en darles la aptitud -y acas
seguir aprendiendo despus de dejar la escu
to de su vida. Los docentes deben ser, sugiel
fundamentalmente, buenos aprendices; no
seedores de conocimiento especializado, SIT
quirentes, usuarios y ampliadores del cone
pueden expresarse est fijado en la arena. Decir

Jias habilidades estn clavadas en la arena no
ructfero. Estara de acuerdo, como antes, en
lliere decir que cierta capacidad cognitiva est
en las personas y las situaciones, probablemen
esencial, o por lo menos conveniente, establecer
n entr lo que el individuo aporta a la situacin
,ituacin proporciona; referirse a las dos cosas
o trmino puede resultar confuso.
conocimiento en los hogares y en las
Jia y Whitmore (captulo 5) presentan datos de

le caso para ilustrar: 1) que el comportamiento
bros de una familia debe ser entendido en rela
~ontextos histrico y econmico en que los hoga
sertos, y que propenden a condicionar y a confi
lmportamiento, aunque no a determinarlo por
2) que la organizacin social del aula ayuda a
la manera como los alumnos adquieren el cono
3. razn que los lleva a hacerlo.
res y las aulas se consideran como sistemas de
Q culturalmente mediados. Se plantea la no

los de conocimiento como concepto fundamen
tprender la dinmica de las dos situaciones. En
los hogares, la expresin alude a las reservas
ento y de otros recursos, a las que los hogares
y en las cuales abrevan mediante las redes so
s rodean y les permiten conectarse entre s. Con
ltema fundamental de este libro, es importante
los fondos de conocimiento estn distribuidos a
Idas las redes y no reunidos en repositorios cen
10cimiento que se contiene en esos fondos es de
lea: cmo encontrar alojamiento y trabajo, cmo
ores adquisiciones de bienes y servicios, y ~c
n las dependencias oficiales y con otras institu
.r la manera como puede aplicarse a las aulas el
bndos de conocimiento, Moll, Tapia y Whitmore
describen la interaccin entre los miembros de un grupo de

estudios literarios de un tercer grado en una clase bilinge
que integra una escuela imn. Los nios de este grupo de
estudio tienen situaciones domsticas y formacin cultural
muy diferentes (se proporciona informacin especfica a
propsito de tres de los nios). Los miembros del grupo leen
los mismos libros y despus los discuten en clase. La aplica
cin del concepto de fondos de conocimiento en ese contexto
se descubre en la manera como los nmos comparten, en sus
discusiones en el aula, el conocimiento que han adquirido
como resultado de sus orgenes domsticos y culturales, en
tanto que la accin de los factores sociales en el aprendizaje
en el aula se pone de manifiesto en los diversos roles que los
nios (y los docentes) desempean al suministrarse recpro
camente recursos cognitivos.
La casa y la escuela se cuentan, sin duda, entre los facto
res ms significativos que inciden en el desarrollo cognitivo
de los nios, y su influencia se ejerce en forma concurrente y
continua durante muchos de sus aos de formacin. Parece
muy improbable que podamos comprender del todo el papel
de uno u otro de esos factores si no tomamos en cuenta el
restante y las formas en que interactan. Estudiar los ho
gares y las aulas de manera simultnea, como lo hicieron
Moll, Tapia y Whitmore, me parece una idea fundamental
mente buena.
Noviciado en el aprendizaje y en el saber

Como alternativa a la idea de que las escuelas deben in
tentar introducir a los estudiantes en la cultura de los mate
mticos, los historiadores y los crticos literarios, Brown et
al. (captulo 7) sostienen que deberan esforzarse por ser co
munidades de aprendizaje y de saber por s mismas. En opi
nin de los autores, el objetivo, en relacin con los alumnos,
debe consisti.r en darles la aptitud -y acaso el deseo-- de
seguir aprendiendo despus de dejar la escuela y por el res
to de su vida. Los docentes deben ser, sugieren, ante todo y
fundamentalmente, buenos aprendices; no solamente po
seedores de conocimiento especializado, sino tambin ad
quirentes, usuarios y ampliadores del conocimiento en el
317
sostenido y constante proceso del aprendizaje. Los estu

diantes podran, entonces, consagrarse a un principiante en
el aprendizaje y el saber, lo cual constituye la oportunidad
de iniciacin que las escuelas deberan dar.
Encuentro que esa forma de ver es muy compatible con
mi conviccin de que las escuelas tienen la responsabilidad
de intentar asegurar que, al finalizar sus estudios,los nios
posean abundante conocimiento especializado, capacidad y
disposicin para el pensamiento, y se hallen en condiciones
y tengan deseos de aprender (Nickerson, 1988). Supongo
que ninguno de los coautores de este libro deja de adherir a
la idea de que las escuelas deben intentar formar personas
que sepan pensar y aprender. Pero podra haber diferencias
de opinin en cuanto al nfasis que deba ponerse en la ense
anza y el aprendizaje del conocimiento relacionado con
una disciplina..
Por mi parte, slo puedo hacer constar mi conviccin de
que la disciplina merece tanta importancia como el pensa
miento y el aprendizaje, pero no ms. Respecto de estos ob
jetivos, veo la educacin como un banquillo de tres patas: si
se le quita cualquiera de ellas, todo se cae. La adquisicin de
conocimiento especializado es lo que puede hacer de la edu
cacin una bsqueda apasionante; sin eso, el pensamiento
est vaco y el aprendizaje pareciera no tener objeto. Por su
puesto, ensear conocimientos especializados como hechos
desconectados entre s, que deben ser memorizados pero no
pensados, no es educacin. Pero todos estamos de acuerdo
en eso.
Conocer ms que lo almacenado)) en la cabeza

Perkins (captulo 3) plantea una concepcin del apren
dizaje que toma en cuenta no solamente lo que retienen los
alumnos, sino tambin lo que almacenan en los cuadernos y
en otros repositorios de la memoria. Lo que se aprende <<no
slo subsiste en la mente del que aprende, sino en el ordena
miento del entorno [los recursos fisicos y sociales que se ha
llan fuera de la persona), y es, pese a eso, aprendizaje igual
mente autntico.
318
Me agrada esta forma de ver, con ciert

considero coherentes con lo expresado por
do leo un libro que tiene importancia par!
el cual estoy pensando, o escribiendo, sel
me parecen inspiradoras y que puedo dese~
meditar o emplear en un momento poster
libros que deseo leer escrupulosamente - t
rarlos de la biblioteca- porque me pareCE
hacerlo sin una lapicera en la mano.) No 1
confiar lo esencial de esas partes a la memo
por recordar necesariamente dnde estn s
Cuando he terminado de leer un libro, 1
gunos puntos en especial que me parecieron
te interesantes o tiles. Con todo, es mucho:
para m saber con certeza, por lo comn, si I
libro en el momento oportuno, y s que, en i
ciones que considero ms interesantes ser
fciles de hallar. Ahora bien: he aprendid(
las partes marcadas de mi libro? Si se mi
ellas, slo puedo decirlo en una pequea PI
sos. Pero han incidido en mi pensamiento 'Y
familiares cuando las relea; adems considel
. tre los recursos intelectuales ms important,
to apoyarme.
Muchos escritores tienen la costumbre dE
a veces de manera incompleta y general, cu:
rren, y archivarlas para una posible referen<
gunos estudiosos de la escritura piensan qUE
tumbre recomendable (Howard y Barton, ]
que no resulta infrecuente que se recuerd
tiempo antes algo acerca de un tema en es:
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sera til para un propsito actual si se lo
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gan menores dificultades que el resto de n
calizar esas notas cuando se las necesita y
ellas, constituyan un valioso auxiliar de la 1
En ese caso no parece extrao concebir la
toma como parte de la propiedad cognitiva
tanto son producto de la propia mente; no
las personas pueden no ser capaces de recOI
que han expresado en el pasado, la situaci
Instante proceso del aprendizaje. Los estu

en, entonces, consagrarse a un principiante en
, y el saber, lo cual constituye la oportunidad
[ue las escuelas deberan dar.
que esa forma de ver es muy compatible con
de que las escuelas tienen la responsabilidad
egurar que, al finalizar sus estudios, los nios
ante conocimiento especializado, capacidad y
ra el pensamiento, y se hallen en condiciones
!os de aprender (Nickerson, 1988). Supongo
.e los coautores de este libro deja de adherir a
las escuelas deben intentar formar personas
sar y aprender. Pero podra haber diferencias
~uanto al nfasis que deba ponerse en la ense
rendizaje del conocimiento relacionado con
te, s6lo puedo hacer constar mi conviccin de

na merece tanta importancia como el pensa
rendizaje, pero no ms. Respecto de estos ob
educacin como un banquillo de tres patas: si
lquiera de ellas, todo se cae. La adquisicin de
~specializado es lo que puede hacer de la edu
squeda apasionante; sin eso, el pensamiento
aprendizaje pareciera no tener objeto. Por su
U' conocimientos especializados como hechos
entre s, que deben ser memorizados pero no
~s educacin. Pero todos estamos de acuerdo
:; que lo almacenado en la cabeza
Lptulo 3) plantea una concepcin del apren

ca en cuenta no solamente lo que retienen los
tambin lo que almacenan en los cuadernos y
itorios de la memoria. Lo que se aprende no
ella mente del que aprende, sino en el ordena
orno [los recursos fisicos y sociales que se ha
l persona], y es, pese a eso, aprendizaje igual
co.
Me agrada esta forma de ver, con ciertas reservas que

considero coherentes con lo expresado por Perkins. Cuan
do leo un libro que tiene importancia para un tema sobre
el cual estoy pensando, o escribiendo, sealo partes que
me parecen inspiradoras y que puedo desear volver a leer y
meditar o emplear en un momento posterior. (Compro los
libros que deseo leer escrupulosamente -en lugar de reti
rarlos de la biblioteca- porque me parece casi imposible
hacerlo sin una lapicera en la mano.) No me esfuerzo por
confiar lo esencial de esas partes a la memoria, ni siquiera
por recordar necesariamente dnde estn situadas.
Cuando he terminado de leer un libro, puedo evocar al
gunos puntos en especial que me parecieron particularmen
te interesantes o tiles. Con todo, es mucho ms importante
para m saber con certeza, por lo comn, si querr volver al
libro en el momento oportuno, y s que, en tal caso, las sec
ciones que considero ms interesantes sern ms o menos
fciles de hallar. Ahora bien: he aprendido lo que est en
las partes marcadas de mi libro? Si se me pregunta por
ellas, slo puedo decirlo en una pequea proporcin de ca
sos. Pero han incidido en mi pensamiento y me resultarn
familiares cuando las relea; adems considero que estn en
tre los recursos intelectuales ms importantes en que inten
to apoyarme.
Muchos escritores tienen la costumbre de apuntar ideas,
a veces de manera incompleta y general, cuando se les ocu
rren, y archivarlas para una posible referencia posterior. Al
gunos estudiosos de la escritura piensan que esa es una cos
tumbre recomendable (Howard y Barton, 1986). Sospecho
que no resulta infrecuente que se recuerde haber escrito
tiempo antes algo acerca de un tema en especial, sin recor
dar exactamente qu se escribi, y estar bien seguro de que
sera til para un propsito actual si se lo pudiera encon
trar. Es posible que las personas que se organizan bien ten
gan menores dificultades que el resto de nosotros para lo
calizar esas notas cuando se las necesita y, al menos para
ellas, constituyan un valioso auxiliar de la tarea cognitiva.
En ese caso no parece extrao concebir las notas que uno
toma como parte de la propiedad cognitiva que se posee, en
tanto son producto de la propia mente; no obstante, como
las personas pueden no ser capaces de reconstruir las ideas
que han expresado en el pasado, la situacin no deja de ser
319
similar a la descripta por Perkins, en la cual las notas men

cionadas son las que toma un estudiante mientras estudia
un tema en particular. En ninguno de los dos casos, el hecho
de que uno haya puesto algo por escrito, prueba que eso an
est en la mente.
Aunque resulte correcto concebir las notas, las marcas
en los libros y otros repositorios de informacin como exten
siones de la memoria, depender, a mi parecer, de la faci
lidad con que pueda accederse a esa informacin cuando se
la necesita. Si he apuntado algunas notas acerca de un te
ma de inters, pero no puedo hallarlas ni recordar lo que es
t en ellas --o, aun peor, ni siquiera recuerdo que existen-,
me resultan intiles y nada agregan a lo que est en mi ca
beza; no obstante, si s dnde estn o, por lo menos, cmo
hallarlas, y recuerdo su contenido lo suficiente para saber
cundo tiene sentido recuperarlas, constituyen un capital
intelectual con la capacidad de recordarme lo que una vez
pens y puedo querer volver a pensar. Tiendo a verlas por lo
menos como parte de lo que s, o pienso que s, semejante a
lo que pueda estar en mi cabeza, aunque sea ms dificil de
recuperar. Perkins dice, en lo esencial, eso mismo, en mi
opinin, al afirmar que el criterio funcional debe ser el de la
accesibilidad de la informacin, no su localizacin.
Accesibilidad de la informacin
Seguramente todos estaremos de acuerdo en que tener
informacin inmediatamente disponible en la cabeza a ve
ces es importante y otras veces no. Si tuviera que buscar en
el diccionario el significado de la mayora de las palabras
que necesito para escribir este captulo, no me hallara en
buenas condiciones; pero me siento disculpado de no haber
aprendido de memoria la tabla de logaritmos para disponer
de esa informacin en la cabeza, aun cuando en ocasiones
ella ha resultado ser til.
I
Sospecho que hay una ley de la memoria segn la cual
tendemos a almacenar en la cabeza informacin que ne
cesitamos con cierta frecuencia y a la que es relativamente
dificil acceder a partir de un almacenamiento externo, o que
320
es dificil de inferir. Dicho de una manera un

nos inclinamos ms a confiar algo a la memori
importante resulta para nosotros y mayor el
supone acceder all a partir de otros repositori,
bastante imprecisa, pero aceptable, creo, co
general.
Memorizo algunos nmeros telefnicos qu
tante a menudo, pero en el caso de la inmens
aquellos que utilizo slo ocasionalmente, me
sultar la gua telefnica. Por cierto, no es ms
un nmero que otro, pero mediante la memor
que uso ms a menudo, me ahorro un poco d
muchos momentos. Podra sostenerse que la I
de nmeros telefnicos que se emplean con fre
una estrategia intencional, sino que se prodUi
automtica como simple consecuencia de su l.:
Creo que es as, pero con dos reservas. Prime
bitual, si ha de aducrrselo como causa de que:
a la memoria, debe conllevar ms que el conu
COD.. Esto no basta para asegurar que aquello
tiene contacto, necesariamente ser recorda
(Nickerson y Adams, 1980). Cuando se hace UI1
lefnica, en realidad hay que prestar atenci!
que seest discando, al menos durante un m
de completar la accin. Nunca se necesita pre
a los detalles de la cara de una moneda para
el fin que nos proponemos, y, por consiguien1
utilizar con frecuencia las monedas, recordm
lles de manera muy imperfecta.
Segundo, la ley, segn la formul, no hac
la intencin; sencillamente afirma que lo alm.
memoria depende de la frecuencia de la neces
cultad de acceso desde otros sitios al margen d
Considero que el principio general tiene sentic
go, cuando se lo aplica tanto a lo que en forro
confiamos a la memoria cuanto a lo que que!
en ella de manera automtica. Es mucho ms
me esfuerce por almacenar informacin que es
frecuencia, sobre todo si es dificil obtenerla a
fuente de fcil acceso, que por intentar recorda
muy raramente o lo que est siempre disponih
tio a mano que no sea mi cabeza. N o tengo que
cripta por Perkins, en la cual las notas men

s que toma un estudiante mientras estudia
I;icular. En ninguno de los dos casos, el hecho
:1. puesto algo por escrito, prueba que eso an
te.
lIte correcto concebir las notas, las marcas
I;ros repositorios de informacin como exten
~moria, depender, a mi parecer, de la faci
lleda accederse a esa informacin cuando se
le apuntado algunas notas acerca de un te
lero no puedo hallarlas ni recordar lo que es
un peor, ni siquiera recuerdo que existen-,
itiles y nada agregan a lo que est en mi ca
te, si s dnde estn o, por lo menos, cmo
llerdo su contenido lo suficiente para saber
mtido recuperarlas, constituyen un capital
la capacidad de recordarme lo que una vez
uerer volver a pensar. Tiendo a verlas por lo
:-te de lo que s, o pienso que s, semejante a
tar en mi cabeza, aunque sea ms dificil de
cins dice, en lo esencial, eso mismo, en mi
lar que el criterio funcional debe ser el de la
:la informacin, no su localizacin.
de la informacin
e todos estaremos de acuerdo en que tener

nediatamente disponible en la cabeza a ve
te y otras veces no. Si tuviera que buscar en
l significado de la mayora de las palabras
ra escribir este captulo, no me hallara en
nes; pero me siento disculpado de no haber
emoria la tabla de logaritmos para disponer
:in en la cabeza, aun cuando en ocasiones
o ser til.
e hay una ley de la memoria segn la cual
lacenar en la cabeza informacin que ne
lerta frecuencia y a la que es relativamente

partir de un almacenamiento externo, o que
es dificil de inferir. Dicho de una manera un poco distinta,

nos inclinamos ms a confiar algo a la memoria cuanto ms
importante resulta para nosotros y mayor el esfuerzo que
supone acceder all a partir de otros repositorios. Es una ley
bastante imprecisa, pero aceptable, creo, como principio
general.
Memorizo algunos nmeros telefnicos que utilizo bas
tante a menudo, pero en el caso de la inmensa mayora de
aquellos que utilizo slo ocasionalmente, me limito a con
sultar la gua telefnica. Por cierto, no es ms dificil buscar
un nmero que otro, pero mediante la memorizacin de los
que uso ms a menudo, me ahorro un poco de esfuerzo en
muchos momentos. Podra sostenerse que la memorizacin
de nmeros telefnicos que se emplean con frecuencia no es
una estrategia intencional, sino que se produce de manera
automtica como simple consecuencia de su uso frecuente.
Creo que es as, pero con dos reservas. Primero, el uso ha
bitual, si ha de aducrselo como causa de que se cone algo
a la memoria, debe conllevar ms que el contacto frecuente
con. Esto no basta para asegurar que aquello con lo que se
tiene contacto, necesariamente ser recordado en detalle
(Nickerson y Adams, 1980). Cuando se hace una llamada te
lefnica, en realidad hay que prestar atencin al nmero
que se est discando, al menos durante un momento, a fin
de completar la accin. Nunca se necesita prestar atencin
a los detalles de la cara de una moneda para emplearla con
el fin que nos proponemos, y, por consiguiente, a pesar de
utilizar con frecuencia las monedas, recordamos sus deta
lles de manera muy imperfecta.
Segundo, la ley, segn la formul, no hace referencia a
la intencin; sencillamente afirma que lo almacenado en la
memoria depende de la frecuencia de la necesidad y la difi
cultad de acceso desde otros sitios al margen de la memoria.
Considero que el principio general tiene sentido, sin embar
go, cuando se lo aplica tanto a lo que en forma intencional
confiamos a la memoria cuanto a lo que queda depositado
en ella de manera automtica. Es mucho ms probable que
me esfuerce por almacenar informacin que espero usar con
frecuencia, sobre todo si es dificil obtenerla a partir de una
fuente de fcil acceso, que por intentar recordar lo que usar
muy raramente o lo que est siempre disponible en algn si
tio a mano que no sea mi cabeza. No tengo que hacer el gran
321
esfuerzo de memorizar las veinte fechas de cumpleaos de

mis familiares inmediatos -padres, hijos, esposas de los hi
jos y nietos- porque mi esposa se las sabe al dedillo. Parece
un derroche de mis limitados recursos almacenar fechas de
cumpleaos que ella tiene tan a la mano y est tan dispues
ta a poner a mi disposicin; me propongo, sin embargo, con
fiar en m para recordar el de ella.
Este simple principio puede dar cuenta, hasta cierto
punto, del tipo de informacin o de conocimiento que los se
res humanos han incorporado en instrumentos y en otros
artefactos durante siglos. Tengo una pequea coleccin de
antiguas herramientas para el trabajo de la madera y, co
mo es de mi inters, asisto, cada tanto, a subastas de herra
mientas antiguas. Dos cosas me han llamado la atencin
all: la gran variedad de diseos -pueden observarse cien
tos de antiguos planos sin ver exactamente lo mismo dos
veces- y el hecho de que la gran mayora de los implemen
tos se dividan en unas pocas categoras que representan las
operaciones ms comunes que se realizaron en el trabajo en
madera: medir, cortar, dar forma, golpear, taladrar, alisar.
En ocasiones, ocurre que una herramienta no puede ser re
conocida por nadie. Se puede estar seguro de que se la em
ple para hacer algo que raramente hay necesidad de hacer;
que determinada operacin deba hacerse con frecuencia
dio lugar a una variedad notablemente amplia de imple
mentos para poder realizarla.
Acceso a la informacin y educacin

La idea de que, a los fines prcticos, 10 que cuenta a pro
psito de la informacin es que sea accesible cuando se la
necesita, y no si se la almacena en la cabeza o en algn otro
sitio apto, tiene muchas consecuencias de importancia para
la educacin. Mencionar la ms evidente para m, esto es,
la consecuencia de que los almnnos deben aprender a utili
zar los recursos de la informacin de manera eficaz. Esos re
cursos abarcan ndices, atlas, obras de referencia, calcula
doras, computadoras, programas y horarios, y los distintos
servicios de informacin electrnica.
322
Es posible imaginar un curso organizado el

ma {{Hallar informacin o, incluso mejor, ens.::
buida en todo el currculum que otorgue a los
experiencia guiada en el empleo de una ampli~
rramientas para encontrar los tems especfico
cin que pueden ser de utilidad a los fines aca
la vida cotidiana, o que sencillamente sean dE
lectual. No debe ponerse el acento en el halh
concretos especificados por el docente, sino en
je del uso de las herramientas, los recursos y h
que resultarn eficaces para ayudarnos a ene
formacin necesaria o deseada en los aos po
vida escolar. Puede ser que las escuelas en efel
los. alumnos de manera explcita cmo emple
mientas para encontrar informacin; es dificil
lo hagan. Pero en la bibliografia no se le presta
cin a este tema, de manera que se supone qt
de algo que sea objeto de atencin preferencial
que se me haya dicho jams, durante mi exp
lar, qu es un ndice, y ni qu decir del modo
eficazmente.
Lo que he pxpuesto acerca de las herrami,
hallazgo de informacin se aplica asimismo, cr
liares externos de la memoria. Los estudiante
saber, por ejemplo, cmo tomar notas, cmo 1
organizar la informacin a fin de que en un mo
resulte sencillo acceder a ella y utilizarla, c
una base de datos confeccionada segn sus r
sus intereses individuales. Nos preguntamo:
cuelas hacen el esfuerzo de ensear a los alUl
de tomar notas, en lugar de alentarlos a que la
jar en sus manos que aprendan a hacerlo.
Los auxiliares de la memoria abarcan UI1
considerable en 10 que concierne a compleji
Cuando me ato un hilo al dedo para ayudar a (
haga algo que no estoy dispuesto a confiar en
s sola, empleo un auxiliar de la memoria muy
eficacia ha sido comprobada muchas veces. EI1
mo del espectro hay una variedad de herrami
tacionales que hacen posible la representaci
macin en estructuras pluridimensionales dE
no sabemos muy bien cmo sacar provecho. L
memorizar las veinte fechas de cumpleaos de

es inmediatos -padres, hijos, esposas de los hi
- porque mi esposa se las sabe al dedillo. Parece
de mis limitados recursos almacenar fechas de
que ella tiene tan a la mano y est tan dispues
mi disposicin; me propongo, sin embargo, con
tra recordar el de ella.
pIe principio puede dar cuenta, hasta cierto
po de informacin o de conocimiento que los se
s han incorporado en instrumentos y en otros
lrante siglos. Tengo una pequea coleccin de
Tamientas para el trabajo de la madera y, co
inters, asisto, cada tanto, a subastas de herra
iguas. Dos cosas me han llamado la atencin
ITariedad de diseos -pueden observarse cien
uos planos sin ver exactamente lo mismo dos
a.echo de que la gran mayora de los implemen
n en unas pocas categoras que representan las
ms comunes que se realizaron en el trabajo en
fu, cortar, dar forma, golpear, taladrar, alisar.
, ocurre que una herramienta no puede ser re
nadie. Se puede estar seguro de que se la em
~er algo que raramente hay necesidad de hacer;
nada operacin deba hacerse con frecuencia
ma variedad notablemente amplia de imple
poder realizarla.
informacin y educacin
9 que, a los fines prcticos, lo que cuenta a pro

informacin es que sea accesible cuando se la
Cl si se la almacena en la cabeza o en algn otro
:ne muchas consecuencias de importancia para
. Mencionar la ms evidente para m, esto es,
cia de que los alumnos deben aprender a utili
lOS de la informacin de manera eficaz. Esos re
an ndices, atlas, obras de referencia, calcula
ltadoras, programas y horarios, y los distintos
nformacin electrnica.
Es posible imaginar un curso organizado en torno del te

ma Hallar informacin o, incluso mejor, enseanza distri
buida en todo el currculum que otorgue a los alumnos una
experiencia guiada en el empleo de una amplia gama de he
rramientas para encontrar los tems especficos de informa
cin que pueden ser de utilidad a los fines acadmicos o en
la vida cotidiana, o que sencillamente sean de inters inte
lectual. No debe ponerse el acento en el hallazgo de datos
concretos especificados por el docente, sino en el aprendiza
je del uso de las herramientas, los recursos y las estrategias
que resultarn eficaces para ayudarnos a encontrar la in
formacin necesaria o deseada en los aos posteriores a la
vida escolar. Puede ser que las escuelas en efecto enseen a
los,alumnos de manera explcita cmo emplear las herra
mientas, para encontrar informacin; es dificil creer que no
lo hagan. Pero en la bibliografla no se le presta mucha aten
cin a este tema, de manera que se supone que no se trata
de algo que sea objeto de atencin preferencial. No recuerdo
que se me haya dicho jams, durante mi experiencia esco
lar, qu es un ndice, y ni qu decir del modo de emplearlo
eficazmente.
Lo que he ~uesto acerca de las herramientas para el
hallazgo de informacin se aplica asimismo, creo, a los auxi
liares externos de la memoria. Los estudiantes tienen que
saber, por ejemplo, cmo tomar notas, cmo representar y
organizar la informacin a fin de que en un momento futuro
resulte sencillo acceder a ella y utilizarla, cmo construir
una base de datos confeccionada segn sus necesidades y
sus intereses individuales. Nos preguntamos cuntas es
cuelas hacen el esfuerzo de ensear a los alumnos el modo
de tomar notas, en lugar de alentarlos a que las tomen y de
jar en sus manos que aprendan a hacerlo.
Los auxiliares de la memoria abarcan una gama muy
considerable en lo que concierne a complejidad y poder.
Cuando me ato un hilo al dedo para ayudar a que mi cabeza
haga algo que no estoy dispuesto a confiar en que haga por
s sola, empleo un auxiliar de la memoria muy sencillo cuya
eficacia ha sido comprobada muchas veces. En el otro extre
mo del espectro hay una variedad de herramientas compu
tacionales que hacen posible la representacin de la infor
macin en estructuras pluridimensionales de las que an
no sabemos muy bien cmo sacar provecho. La cuestin de
323
cmo organizar la informacin a fin de allanar la referen

cia en el futuro est cobrando un nuevo significado con la
aparicin de tales herramientas. Creo que los estudiantes
que aprenden a utilizar de manera eficaz esos instrumentos
y otros que seguirn apareciendo, adquieren conocimientos
y habilidades que les sern muy tiles en el futuro.
En otro lugar (Nickerson, 1986) he sostenido que uno de .
los ms interesantes aspectos de los revolucionarios avan
ces en materia de tecnologa de la informacin (las tecno
logas de la computacin y de la comunicacin combinadas)
de los que hemos sido testigos y que an continan, es la
perspectiva de lograr que la informacin de cualquier tipo
resulte mucho ms accesible para todo el que tenga deseo o
necesidad de ella. La tecnologa de la imprenta que se desa
rroll en Europa a comienzos del siglo XV hizo que se incre
mentase muchas veces la posibilidad de acceso a la informa
cin para la persona media, y produjo como consecuencia
que el conocimiento se distribuyera de manera mucho ms
amplia de como lo haba estado hasta entonces. Nadie pue
de poner en duda que ese constituy uno de los principales
factores causales de los sustanciales cambios que se produ
jeron en el Renacimiento y, en particular, de la explosin
de nuevos conocimientos que acompa a la aparicin de
la ciencia moderna y el fortalecimiento del saber de toda
especie.
Lo que acontece en la tecnologa de la informacin encie
rra, a mi modo de ver, la promesa de dar lugar a otro incre
mento sustancial de la accesibilidad de la informacin, lo
cual podra tener consecuencias por lo menos tan drsticas
como las que resultaron del desarrollo de la capacidad de
hacer libros de bajo precio. Por ('accesibilidad entiendo
aqu algo ms que slo el equivalente electrnico de trasla
dar la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos y colo
carla en la habitacin. Entiendo por ello el fcil acceso cog
nitivo a la informacin que se requiere cuando uno la nece
sita, representada en una forma que se puede entender y
emplear. Esa forma de acceso an no existe, al menos en
amplia escala, pero s existen las tecnologas de las que pue
de surgir y su realizacin es uno de los desafios y de las opor
tunidades fundamentales que los especialistas en tecnolo
ga de la informacin tienen hoy en da. Los aos venideros
vern el desarrollo de herramientas cada vez ms podero
324
sas para hallar, representar y utilizar la ini

personas que aprendan a utilizarlas de man
drn a su disposicin un sistema de conocimi
do mucho ms amplio que aquellas que no lo
En este punto podramos preguntamos: s
la informacin en verdad se vuelve mucho
que ahora, seguir siendo necesario aprend
puestas a las preguntas pueden obtenerse co:
dad mediante nuevos recursos de informacil
tener el conocimiento en la cabeza? Creo que]
inequvocamente afirmativa. Lo pienso por I
nes, pero bastar con mencionar una. La f(
preguntas, salvo en el caso de las ms super!
actividad basada en el conocimiento. Slo el
tante de biologa se preguntar qu ocurre,
miento de bases en la molcula de ADN. Y al
fuera capaz de formular la pregunta porque, 1
ha tomado de alguien que ya est formado, ll(
derse la respuesta sin un conocimiento del tE
En general, cuanto ms se sabe, ms til
mente un recurso poderoso para hallar inforo
quiere decir que esos auxiliares no sean tile
sonas que no estn bien informadas; slo qt
las personas bien informadas sern capaces
un nivel diferente del de aquellas que no lo e
te, esos recursos facilitarn el aprendizaje;
ms sencillo que uno adquiera el conocimient
ra actuar como especialista.
Ver lo que se busca

Al comienzo del captulo 4, Salomon form
vacin que encuentro especialmente importa
nizar una discusin acerca de si podemos pel
las cogniciones de los individuos fuera de u
cognicin distribuida, plantea cuatro pregtl1l
estn distribuidas las cogniciones de las pers
cotidiana? b) Hay cogniciones que no puedl
buidas y por tanto son, por su propia natura
del individuo? e) Pueden servir de algo nUE
lizar la informacin a fin de allanar la referen

lturo est cobrando un nuevo significado con la
le tales herramientas. Creo que los estudiantes
.en a utilizar de manera eficaz esos instrumentos
seguirn apareciendo, adquieren conocimientos
es que les sern muy tiles en el futuro.
lugar (Nickerson, 1986) he sostenido que uno de
eres antes aspectos de los revolucionarios avan
eria de tecnologa de la informacin (las tecno
computacin y de la comunicacin combinadas)
hemos sido testigos y que an continan, es la
L de lograr que la informacin de cualquier tipo
~ho ms accesible para todo el que tenga deseo o
le ella. La tecnologa de la imprenta que se desa
rropa a comienzos del siglo XV hizo que se incre
llchas veces la posibilidad de acceso a la informa
3. persona media, y produjo como consecuencia
cimiento se distribuyera de manera mucho ms
:amo lo haba estado hasta entonces. Nadie pue
l duda que ese constituy uno de los principales
lsales de los sustanciales cambios que se produ
Renacimiento y, en particular, de la explosin
~onocimientos que acompa a la aparicin de
noderna y el fortalecimiento del saber de toda
.contece en la tecnologa de la informacin encie

odo de ver, la promesa de dar lugar a otro incre
ancial de la accesibilidad de la informacin, lo
tener consecuencias por lo menos tan drsticas
le resultaron del desarrollo de la capacidad de
s de bajo precio. Por accesibilidad entiendo
.s que slo el equivalente electrnico de trasla
)teca del Congreso de los Estados Unidos y colo
labitacin. Entiendo por ello el fcil acceso cog
informacin que se requiere cuando uno la nece
entada en una forma que se puede entender y
,a forma de acceso an no existe, al menos en
la, pero s existen las tecnologas de las que pue
iU realizacin es uno de los desaos y de las opor
undamentales que los especialistas en tecnolo
ormacin tienen hoy en da. Los aos venideros
;arrollo de herramientas cada vez ms podero
sas para hallar, representar y utilizar la informacin; las

personas que aprendan a utilizarlas de manera eficaz ten
drn a su disposicin un sistema de conocimiento distribui
do mucho ms amplio que aquellas que no lo hagan.
En este punto podramos preguntarnos: si, en el futuro,
la informacin en verdad se vuelve mucho ms accesible
que ahora, seguir siendo necesario aprender? Si las res
puestas a las preguntas pueden obtenerse con mayor facili
dad mediante nuevos recursos de informacin, importar
tener el conocimiento en la cabeza? Creo que la respuesta es
inequvocamente afirmativa. Lo pienso por distintas razo
nes, pero bastar con mencionar una. La formulacin de
preguntas, salvo en el caso de las ms superficiales, es una
actividad basada en el conocimiento. Slo el que sabe bas
tante de biologa se preguntar qu ocurre con el ordena
miento de bases en la molcula de ADN. Y aun cuando uno
fuera capaz de formular la pregunta porque, por ejemplo, la
ha tomado de alguien que ya est formado, no podra enten
derse la respuesta sin un conocimiento del tema.
En general, cuanto ms se sabe, ms til ser probable
mente un recurso poderoso para hallar informacin. Esto no
quiere decir que esos auxiliares no sean tiles para las per
sonas que no estn bien informadas; slo quiere decir que
las personas bien informadas sern capaces de usarlos en
un nivel diferente del de aquellas que no lo estn. Por suer
te, esos recursos facilitarn el aprendizaje; harn mucho
ms sencillo que uno adquiera el conocimiento necesario pa
ra actuar como especialista.
Ver lo que se busca

Al comienzo del captulo 4, Salomon formula una obser
vacin que encuentro especialmente importante. Para orga
nizar una discusin acerca de si podemos permitirnos dejar
las cogniciones de los individuos fuera de una teora de la
cognicin distribuida, plantea cuatro preguntas: <<a) Cmo
estn distribuidas las cogniciones de las personas en la vida
cotidiana? b) Hay cogniciones que no pueden estar distri
buidas y por tanto son, por su propia naturaleza, territorio
del individuo? e) Pueden servir de algo nuestras formula
325
ciones tericas sin hacer referencia a las representaciones

mentales de los individuos? d) Puede explicarse en forma
satisfactoria el desarrollo de los sistemas distribuidos, con
juntos, si no se tiene en cuenta el modo como se desarrollan
los individuos que forman parte de l?. La observacin de
importancia que expone Salomon es que esas preguntas no
pueden ser respondidas de manera emprica, sino que las
respuestas que uno acepte, como supuestos a priori, deter
minan el tipo de preguntas de investigacin que uno formu
lar.
La idea de que el pensamiento y la experimentacin de
los cientficos como grupo estn mucho ms influidos por
presuposiciones y por puntos de vista a priori de lo que por
lo comn se reconoca, ha sido planteada por varios historia
dores de la ciencia, sobre todo por Kuhn (1970), Holton
(1973) y Popper (1962/1981). Popper, por ejemplo, sostiene
que la difundida creencia de que la ciencia comienza por
una mera observacin no influida por una teora, es absur
da. Thda observacin, sostiene, es selectiva, y se la hace des
de el punto de vista de un marco de referencia concreto. Lo
que los cientficos ven depende en buena medida de lo que
estn buscando.
Salomon, si lo he entendido correctamente, aplica en lo
esencial esa tesis al problema de investigar la importancia
relativa de la cognicin de los individuos y de la cognicin
distribuida: lo que se aprende depende del tipo de situacio
nes que se investigan, y el tipo de situaciones que se investi
gan est determinado, en medida no pequea, por las pre
suposiciones acerca de dnde se hallar algo interesante.
Aplicada de manera amplia, la tesis puede ayudar a dar
cuenta de muchos de los debates tericos en el terreno de la
psicologa (aunque no solamente en l), los cuales ocupan a
un conjunto de investigadores durante un tiempo y despus
desaparecen poco a poco, en los archivos, sin que se los re
suelva.
0-0 frente a tanto-como

Pareciera que somos creaturas de los extremos. Nos obs
tinamos en ver las cosas en trminos de o-o. En educacin,
326
oponemos el aprender a descubrir a la mero

cnica, la exploracin a la enseanza, la COns1
nocimiento a la asimilacin de la informac:
miento disciplinar a la capacidad de pensar, J
mo si el alumno, el docente y el sistema -sea
que est en condiciones de elegir- debiera siE
uno o lo otro. Hay poco terreno intermedio,
miento de la posibilidad de que un proceso ec
incluya ms de un modo o ms de un objetivo (
o de enseanza. El tema de este libro remite
cin -en este caso entre la cognicin de los i
cognicin distribuida- que parece invitar a u
dicotmico semejante.
Por suerte, a mi modo de ver, muchos de le
gan en contra de considerar esa distincin e
o-o. Salomon inicia su captulo con una not
cia al observar que, si bien la idea de cognici
es nueva y estimulante, se la puede llevar de
Expresa la preocupacin de que la nueva con,
nfasis en las variables situacionales, social
ha llegado al extremo de quitar al individue
continuacin, defiende la idea de que el indiv
niciones distribuidas son aspectos del rend:
tivo y del aprendizaje que interactan y se al
otro, y sostiene que ninguno de los dos aspe
tenderse si no se considera el modo como se r
otro. Al analizar cada una de las preguntas ql
lomon seala las razones por las que en toda
de la cognicin distribuida debe tomarse en c
cin de los individuos.
Con un espritu parecido, Moll, Tapia y W
yan que el reconocimiento de la importancia
diador de las relaciones sociales para entenc
humana no exige negar que los intereses y :
de los individuos son tambin decisivos para,
yel aprendizaje. No es una cuestin, dicen, d
de la persona solista o la persona-ms, sl
la inseparabilidad de las personas y su mund
y Gardner, aun destacando la interdependen
rabilidad de las fuerzas personales, locales y
contribuyen a la cognicin, reconocen tamb
cia de cada una de ellas.
:as sin hacer referencia a las representaciones

. los individuos? d) Puede explicarse en forma
. el desarrollo de los sistemas distribuidos, con
se tiene en cuenta el modo como se desarrollan
)s que forman parte de l?. La observacin de
que expone Salomon es que esas preguntas no
respondidas de manera emprica, sino que las
[ue uno acepte, como supuestos a priori, deter
) de preguntas de investigacin que uno formu
.e que el pensamiento y la experimentacin de

IS como grupo estn mucho ms influidos por
nes y por puntos de vista a priori de lo que por
'econoca, ha sido planteada por varios mstoria
ciencia, sobre todo por Kuhn (1970), Holton
per (1962/1981). Popper, por ejemplo, sostiene
dida creencia de que la ciencia comienza por
servacin no influida por una teora, es absur
~rvacin, sostiene, es selectiva, y se la hace des
le vista de un marco de referencia concreto. Lo
IDCOS ven depende en buena medida de lo que
Ldo.
si lo he entendido correctamente, aplica en lo

tesis al problema de investigar la importancia
1 cognicin de los individuos y de la cognicin
o que se aprende depende del tipo de situacio
vestigan, y el tipo de situaciones que se investi
~rminado, en medida no pequea, por las pre
acerca de dnde se hallar algo interesante.
manera amplia, la tesis puede ayudar a dar
lchos de los debates tericos en el terreno de la
tnque no solamente en l), los cuales ocupan a
le investigadores durante un tiempo y despus
poco a poco, en los archivos, sin que se los re
a tanto-como
:ue somos creaturas de los extremos. Nos obs

r las cosas en trminos de o-o. En educacin,
oponemos el aprender a descubrir a la memorizacin me

cnica, la exploracin a la enseanza, la construccin de co
nocimiento a la asimilacin de la informacin, el conoci
miento disciplinar a la capacidad de pensar, y hablamos co
mo si el alumno, el docente y el sistema --sea quien fuere el
que est en condiciones de elegir- debiera siempre elegir lo
uno o lo otro. Hay poco terreno intermedio, poco reconoci
miento de la posibilidad de que un proceso educativo eficaz
incluya ms de un modo o ms de un objetivo de aprendizaje
o de enseanza. El tema de este libro remite a otra distin
cin -en este caso entre la cognicin de los individuos y la
cognicin distribuida- que parece invitar a un tratamiento
dicotmico semejante.
Por suerte, a mi modo de ver, muchos de los autores abo
gan en contra de considerar esa distincin en trminos de
0-0. Salomon inicia su captulo con una nota de adverten
cia al observar que, si bien la idea de cognicin distribuida
es nueva y estimulante, se la puede llevar demasiado lejos.
Expresa la preocupacin de que la nueva concepcin, con su
nfasis en las variables situacionales, sociales y culturales,
ha llegado al extremo de quitar al individuo del cuadro. A
continuacin, defiende la idea de que el individuo y las cog
niciones distribuidas son aspectos del rendimiento cogni
tivo y del aprendizaje que interactan y se apoyan el uno al
otro, y sostiene que ninguno de los dos aspectos puede en
tenderse si no se considera el modo como se relaciona con el
otro. Al analizar cada una de las preguntas que plantea, Sa
lomon seala las razones por las que en toda teora correcta
de la cognicin distribuida debe tomarse en cuenta la cogni
cin de los individuos.
'
Con un espritu parecido, Moll, Tapia y Whitmore subra
yan que el reconocimiento de la importancia del papel me
diador de las relaciones sociales para entender la actividad
humana no exige negar que los intereses y las actividades
de los individuos son tambin decisivos para el pensamiento
yel aprendizaje. No es una cuestin, dicen, de que se trate o
de la persona solista o la <<persona-ms, sino de reconocer
la inseparabilidad de las personas y su mundo social. Hatch
y Gardner, aun destacando la interdependencia y la insepa
rabilidad de las fuerzas personales, locales y culturales que
contribuyen a la cognicin, reconocen tambin la importan
cia de cada una de ellas.
327
Lo que se defiende en todos estos casos, segn lo veo, es

el reconocimiento de la legitimidad de la idea tanto de la
cognicin distribuida cuanto de la mente individual. Es un
reclamo que, si lo entiendo, merece, creo, una respuesta po
sitiva. Casi no puede dudarse de la importancia de las va
riables culturales, sociales y situacionales como determi
nantes del rendimiento cognitivo. Tampoco puede dejar de
reconocerse que lo que las personas pueden hacer en mate
ria de tareas con exigencias intelectuales, est influido en
gran medida por la naturaleza de las herramientas y de los
artefactos de que disponen. Probablemente no pueda enten
derse el comportamiento de un individuo sin comprender el
contexto -metas, herramientas, dems participantes- en
el cual se verifica. Pero eso no significa que no tenga impor
tancia que los individuos apliquen su propia manera de
pensar en los problemas en los cuales trabajan, o que, en re
lacin con la capacidad cognitiva que el individuo posee, no
haya preguntas dignas de ser formuladas.
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) puede dudarse de la importancia de las va
'ales, sociales y situacionales como determi
ldimiento cognitivo. Tampoco puede dejar de
lle lo que las personas pueden hacer en mate
con exigencias intelectuales, est influido en
)or la naturaleza de las herramientas y de los
lue disponen. Probablemente no pueda enten
)rtamiento de un individuo sin comprender el
~tas, herramientas, dems participantes- en
rrca. Pero eso no significa que no tenga impor
s individuos apliquen su propia manera de
;>roblemas en los cuales trabajan, o que, en re
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329

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de la mente, el aprendizaje y la educacin, an no ha sido exhausti

vamente indagado. Qu es exactamente lo que est distribuido y

Consideraciones psicolgicas y educativas

Coleccin Agenda educativa. Directora: Edith Litwin

Introduccin del compilador

23 l. Enfoque histrico-cultural de la cogn

75 2. Prcticas de inteligencia distribuida

126 3. La persona-ms: una visin distribui

Industria argentina. Made in Argentina

153 4. No hay distribucin sin la cognicin ~

185 5. Conocimiento vivo: la distribucin so

214 6. El descubrimiento de la cognicin en

242 7. Conocimiento especializado distribui

nda educativa. Directora: Edith Litwin

ID castellano autorizada por Cambridge Univer

~rechos de la edicin en castellano reservados

~ editores S. A., Paraguay 1225, ~ piso (1057)

.n total o parcial de este libro en forma idnti

entina. Made in Argentina

Inglaterra, edicin original

23 1. Enfoque histrico-cultural de la cognicin

distribuida, Michael Cole y Yrjo Engestrom

75 2. Prcticas de inteligencia distribuida y diseos

para la educacin, Roy D. Pea

126 3. La persona-ms: una visin distribuida del

Universidad del Noroeste

Instituto para la Enseanza

Escuela de Educacin para

Graduados! Proyecto Cero

Introduccin del compilador

La idea de producir este libro naci por et

Introduccin del compilador

La idea de producir este libro naci por etapas. Todo co

Weick (1979) ha sealado que, a medida que crece el con

cognitivo y el cultivo de las habilidades y las

* Solista o persona solista en el sentido de mente en s.

:la sealado que, a medida que crece el con

cognitivo y el cultivo de las habilidades y las competencias

que aprende, sino la persona-ms todo el sistema de facto

del inters en las cogniciones distribuidas. U:

ino la persona-ms todo el sistema de facto

cogniciones distribuidas no necesariamente

o lo muestran Cole y Engestrom en el captu

del inters en las cogniciones distribuidas. Una es el papel,

a atribuirles a las cogniciones solistas? En qu se dife

Los ocho captulos de este libro son d,e dos (

: a las cogniciones solistas? En qu se dife

Los ocho captulos de este libro son de dos rdenes. Los

fundida concepcin, de hecho dominante, de la inteligencia

otra, el conocimiento de orden superior de un

pcin, de hecho dominante, de la inteligencia

otra, el conocimiento de orden superior de un campo. Mien

dos de conocimiento distribuidos: el hogar de una familia

variaciones de las fuerzas culturales y de las 1<

Las clidas conversaciones que mantuviml

mento distribuidos: el hogar de una familia

s el presentado por Hatch y Gardner en el ca

variaciones de las fuerzas culturales y de las locales se refle

se con ejemplos de la vida real y con manifestaciones apro