LA EDUCACIN MATEMTICA: UNA DISCIPLINA EN FORMACIN

CARLOS E. VASCO.

1. Las matemticas como proceso social

En el presente artculo me propongo precisar lo que podemos entender por "educacin

matemtica como una nueva disciplina en proceso de conformacin, y ubicarla en
relacin con las matemticas y con otras disciplinas pertinentes.

Empecemos por las matemticas. Lo que se entiende por "matemticas" no es tan

claro como parece a primera vista. No hay propiamente una definicin de las
matemticas, y las decenas de definiciones o descripciones propuestas no aglutinan
ms que un pequeo grupo de seguidores. Pero no puede dudarse de la existencia en
la historia de procesos sociales de ideacin, discusin, consignacin en smbolos y
grficas, decodificacin y refundicin de saberes, que por lo menos quienes los
practican identifican claramente como matemticas.
Por razones analticas podemos distinguir unos procesos culturales que podramos
llamar "las matemticas realmente existentes", que incluyen el conteo de personas y
animales, los cumpleaos y los ciclos solares y lunares, los das, las horas, el dinero y
el comercio, los inventarios y avalos, las finanzas, las estadsticas. los bacos, las
calculadoras y las computadoras, los nmeros de telfonos, las direcciones, las
temperaturas, etc. Tendramos pues las matemticas realmente existentes como
procesos que tienen existencia social independiente de la educacin matemtica y de
la investigacin matemtica de punta.

Pero en esos mismos grupos sociales en donde fluyen las matemticas realmente
existentes, llega el momento en que se van creando ciertos dispositivos que
podramos llamar "la pedagoga de las matemticas", surgen personas que las
ensean a otras personas, as sea de manera informal. Hay quienes les ensean a
otros a contar, la manera de escribir y manejar cierto vocabulario, ciertas acciones y
smbolos, etc. Esa es la pedagoga de las matemticas como prctica social. No
estoy pensando en la disciplina moderna llamada "pedagoga o didctica de las
matemticas", sino en la prctica pedaggica de comunicar matemticas.

Al constituirse esos dispositivos pedaggicos, se van concentrando unas capas

superiores ms refinadas, que van adquiriendo cada vez ms independencia, hasta
constituir la investigacin en matemticas, o las matemticas de punta, o las
matemticas puras.

Tendramos pues al menos tres ramales de una trenza diacrnica: las matemticas
realmente existentes en la cultura, la pedagoga de las matemticas o matemticas
escolares, y las matemticas de investigacin. Insisto en que la diferencia entre esos
tres ramales es ms bien terica y analtica; muchas veces somos las mismas
personas las que sabemos contar, las que tratamos de cuadrar la chequera y nos
equivocamos en las sumas, las que luego pasamos a ensear matemticas, o nos

Tomado de: Matemticas. Enseanza Universitaria. Revista de la ERM. Vol. 3, No 2, Mayo de 1994.,
pp. 59-75.

Profesor Emrito, Universidad Nacional de Colombia. Profesor Titular, Universidad Javeriana.

Profesor Doctorado en Educacin Matemtica, Universidad del Valle.
dedicamos a la investigacin matemtica ms refinada. Por lo tanto, tambin
podramos decir que las matemticas de investigacin y las escolares son
matemticas realmente existentes. En la cultura todos estos procesos son cclicos y
se realimentan. La persona que aprende a contar antes de que se lo enseen en
preescolar, que empieza a aprender a manejar por s misma las matemticas
realmente existentes en su cultura, puede convertirse en un buen pedagogo de las
matemticas, y si cuenta con el apoyo de otros buenos pedagogos puede llegar tam-
bin a ser un productor de matemticas de nivel investigativo. Esas matemticas de
punta pueden volver a alimentar las matemticas de la vida cotidiana, y an a cambiar
esa vida cotidiana, que es la que est continuamente alimentando, criticando, dando
nuevas oportunidades de refinamiento y desarrollo a las matemticas en cualquiera de
sus formas. Una vez completado el ciclo, aparecen nuevas matemticas de
investigacin cada vez ms refinadas, que entre otras cosas, parecen afectar cada vez
menos la vida cotidiana, si no es indirectamente a travs de las tecnologas.

Tratemos pues de pensar este proceso social de las matemticas como si fuera
fluyendo, caminando en el tiempo, y distinguiendo en l las matemticas realmente
existentes, las matemticas escolares como prcticas pedaggicas de enseanza de
las matemticas, y las matemticas de investigacin.

Respecto a estos procesos, podemos adoptar dos posiciones o miradas bsicas: la de

dentro y la de fuera. La mirada de dentro es la mirada del practicante, del que est
inmerso en una prctica. Por ejemplo, si las matemticas realmente existentes en las
que nos estamos fijando estn representadas por la contabilidad de una empresa, es
posible que la persona que lleva esa contabilidad emplee una serie de algoritmos
rpidos que no aparecen en los libros usuales, por ejemplo algunos de esos trucos
que aparecen en el mtodo Trachtenberg, que ninguna persona normal sigue, pero
que tienen efectos sorprendentes en rapidez y eficiencia. Ese mismo contador en sus
ratos libres puede convertirse en un Fermat y desarrollar abstrusos teoremas, o puede
simplemente repetir sus prcticas cotidianas de contador sin pensarlas siquiera, o
puede ensearlas a un aprendiz sin pensar que est pasando de practicante a
pedagogo de las matemticas. Puede por ejemplo utilizar el conocido algoritmo para
multiplicar por once un nmero de dos cifras: la suma, y escribe ese total entre las dos
cifras originales. Demostrar que eso es vlido es muy dficil, y generalizarlo a tres o
ms cifras es ms dificil todava. Sin embargo, a la mayora de las personas les llama
mucho la atencin ese algoritmo; pero muy pocos se preguntan siquiera por qu
funciona, o si funciona siempre o no. Pero en un momento dado, esa persona puede
empezar a explorar el algoritmo mismo, a demostrar que siempre funciona, a
extenderlo a un mayor nmero de cifras, etc. El practicante puede pues actuar en
cualquiera de los tres ramales del proceso con mayor o menor conciencia de lo que se
hace.

Esa visin de dentro ocurre tambin en las matemticas escolares, o sea en lo que
hemos llamado "la pedagoga de las matemticas". Es la visin del maestro que sabe
matemticas al nivel que l considera necesita saberlas. Por ejemplo ensea clculo
en grado once, y se ofende cuando un profesor universitario dice que no se puede
ensear clculo sin haber tomado cursos de anlisis complejo; en realidad, l no ha
tomado esos cursos, pero s sabe que el anlisis complejo no es necesario para
ensear bien el clculo, y con razn se siente atropellado por los matemticos de
investigacin. Ese profesor que no sabe anlisis complejo s puede saber mucho
sobre su vida cotidiana como maestro de matemticas, sobre la de sus alumnos y la
manera como ellos aprenden los conceptos de lmite, continuidad, derivada, integral
indefinida y definida; sobre las dificultades que tienen con la interpretacin de las
grficas, sobre las maneras como se ensean unos a otros, etc. Ese saber
pedaggico del maestro de matemticas puede tener limitaciones, como por ejemplo
creer que los alumnos aprenden lo que uno les ensea, sin caer en la cuenta de que el
proceso de enseanza est muy lejos del de aprendizaje, hasta el punto de que con
frecuencia llegan a ser contradictorios. Pero ese saber que l tiene sobre los procesos
que l vive cuando ensea, cuando evala, cuando acompaa a sus alumnos en el
aprendizaje, es muy importante como saber pedaggico, como saber sobre la
educacin matemtica desde dentro del proceso.

No se trata de crear distinciones intiles entre los matemticos de investigacin, los

educadores matemticos y los practicantes cotidianos de las matemticas, sino de
ponerlos en red, de reunir a todos esos practicantes de las matemticas realmente
existentes, de las escolares y de las de investigacin, para que por lo menos un buen
nmero de ellos adopten tambin la mirada desde fuera.

Pero s parece que algunos de nosotros tenemos una vocacin, as se considere una
especie de deformacin mental, y es que nos gusta mirar los procesos desde fuera.
Esa posicin no sale gratis: tiene sus costos. Pensemos en una persona que va a una
fiesta a observar, a mirar qu, hace la gente, etc. Puede resultarle interesante asumir
esa posicin de antroplogo, pero el costo que paga es que se pierde de lo bueno de
la fiesta, y hasta se convierte en un aguafiestas. Puede observar detalles muy
interesantes respecto a la manera como la gente llega, saluda, forma grupos, excluye
consciente o inconscientemente a otros, etc. Puede que hasta logre publicaciones
muy finas y profundas sobre la microsociologa de las fiestas. Pero el que se dedic a
registrar esos aspectos, probablemente no disfrut del baile, del licor, del buen
ambiente, porque sencillamente estaba en otro plan. Tenemos pues que apreciar, o al
menos tolerar, a los que miran desde fuera los procesos. Y para precisar lo que es
esa nueva disciplina de la educacin matemtica, y para poder ubicarla con respecto a
otras disciplinas, es necesario tomar esa posicin externa y adoptar esa mirada desde
fuera.

2. El octgono de la educacin matemtica

Tratemos pues de situar la educacin matemtica como disciplina, visualizndola

desde una posicin externa, con una mirada desde fuera de ese proceso triple de las
matemticas realmente existentes, las escolares y las de investigacin. Esa nueva
disciplina se ubica a su vez dentro de un octgono de disciplinas que permiten
pensarla como distinta de ellas, pero a su vez como impensable sin ellas. Este
octgono que hoy propongo tuvo su origen en el hexgono de la ciencia cognitiva que
presenta Howard Gardner en su libro "La Nueva Ciencia de la Mente", adaptado a la
educacin matemtica.

Las ocho disciplinas que conforman el octgono de la educacin matemtica no

representan saberes en los cuales un practicante de la educacin matemtica debera
ser experto o especialista; pero s representan disciplinas sobre las que el practicante
de la educacin matemtica, si quiere convertirse en investigador en educacin
matemtica, debe tener suficiente informacin para poder calificar su mirada desde
fuera y su mirada desde dentro de los procesos relacionados con la educacin
matemtica. Por supuesto que es improcedente exigirle a una persona que est
enseando en dos jornadas de secundaria, y tal vez estudiando en la noche en una
universidad, que se proponga sacar ocho Ph.D. antes de empezar a investigar en
educacin matemtica, sin contar otro Ph.D. en matemticas y uno ms en educacin.
Pero s se le puede pedir que sea consciente de que va a tener encuentros,
iluminaciones y conflictos con esas ocho disciplinas, que va a encontrar traslapes o
intersecciones en ellas, y que todo lo que aprenda de ellas va a darle aportes muy
bsicos para la prctica cualificada y sera de la investigacin en educacin
matemtica. Veamos cules son esas ocho disciplinas del octgono.
La ms bsica de todas es la biologa, en particular la neurologa. Ubiqumosla en el
vrtice inferior, en la base de ese octgono. En forma paralela a lo que ocurre con la
ciencia cognitiva, estamos todava lejos del da en que sepamos tanto sobre el
funcionamiento del cerebro, de los hemisferios, las circunvoluciones y las neuronas,
que ya podamos derivar de ese conocimiento la forma como podemos tratar un
problema lgico, o sepamos cmo se almacena cada tipo de informacin, o en qu
regin del cerebro se almacenan distintos tipos de algoritmos. Pero la neurologa
sigue empujando las fronteras del saber de abajo hacia arriba, y en el futuro ser cada
vez ms pertinente a la investigacin en educacin matemtica.

Vamos ahora al otro extremo del octgono. La filosofa est influyendo cada vez ms
en la investigacin en educacin matemtica, as sea de manera implcita. Podramos
hablar de la filosofa implcita del practicante de las matemticas de investigacin, o
del educador matemtico. Entre los aspectos filosficos de la ciencia cognitiva se
consideraba slo la epistemologa. Pero la epistemologa es un poco restrictiva, en el
sentido de que trata de los saberes que se llaman a s mismos cientficos. Habra que
considerar una regin ms amplia, ese tratado filosfico sobre el conocimiento que se
llamara gnoseologa o teora del conocimiento en general, del cual el conocimiento
cientfico no es ms que una regin ms estrecha. Se ha visto por ejemplo que el
conocimiento no cientfico de los practicantes es mucho ms importante que lo que
pensaban los cientficos e investigadores.

Pero adems de ese tratado filosfico sobre el conocimiento, la filosofa tiene mucho
que aportar a la educacin matemtica. Pronto aparecen preguntas sobre el por qu y
el para qu de aprender matemticas; sobre qu contribuciones hacen ellas a la
cultura, etc. Esas preguntas exigen una visin ms amplia de la persona humana y de
la sociedad, que slo podra darla una antropologa filosfica, que no puede res-
tringirse ni a la metafsica ni a la gnoseologa . Hay que reflexionar sobre aspectos
como la sensibilidad y la esttica, y cada vez se ve ms claro que hay que reflexionar
sobre la tica. Esa antropologa filosfica nos orientara sobre lo que es y debe ser la
sociedad, el hombre, el comportamiento tico, el papel de lo esttico, etc. La teora de
la accin comunicativa de Habermas trata de recalcar lo razonable (no digamos lo
racional, ni menos lo racionalista) de dialogar sobre aspectos de la tica, la esttica, el
hombre y la sociedad, etc., y no restringir la racionalidad a la lgica o a lo meramente
objetivo y cientfico. Ubiquemos pues la filosofa con todas las ramas mencionadas en
el vrtice superior del octgono.

Habra quienes ubican la lgica como otro tratado filosfico, pero prefiero ponerla
como disciplina especfica en un vrtice cercano del octgono, arriba a la derecha, ya
sea que se le considere como parte de la filosofa, o como parte de las matemticas, o
como disciplina metalingustica.

La lingstica misma, o mejor todava, una semiologa o semitica general, debera

ocupar otro vrtice del octgono, por ejemplo el vrtice central derecho. Es imposible
investigar sobre cmo se ensea o se aprende a contar sin caer en la cuenta de
finuras lingusticas como el cambio que hay entre el quince y el diecisis. La palabra
"quince" no tiene referencia al diez, as la tenga en el latn "quindecim". Pero
"dieciseis" ya tiene una clara alusin al diez y al seis. No podemos tampoco dejar
pasar desapercibidos los pequeos cambios lingusticos que ocurren con las palabras
"veinte", "treinta", etc. Las palabras de veinte a noventa tienen una estructura
lingstica diferente al de las palabras del doscientos al novecientos. Si se le
fomentara al nio que inventara sus propias palabras, despus de trescientos y
cuatrocientos no dira "quinientos", sino "cincocientos". Al permitir y fomentar
exploraciones lingusticas de los nios, se vera que ellos tienen una etnolingustica
mucho ms fina que la de muchos linguistas profesionales. La prueba es que un nio
puede aprender en un idioma nuevo en tres aos sin diccionario y sin intrprete, y
ninguno de nosotros puede ya hacer otro tanto.

Si pasamos ahora de los lenguajes naturales a los lenguajes de la computacin,

llegaramos a la necesidad de ubicar la informtica en otro vrtice del octgono.
Ubiqumosla en el vrtice inferior derecho. Me refiero a la informtica en su sentido
ms general de ciencias de la informacin, de la codificacin y decodificacin, de los
lenguajes formales, etc. Alguien podra decir que ello hace parte de la semiologa
general. Pero yo creo que la informtica es mucho ms compleja y rica que la mera
codificacin y decodificacin, pues incluye todo el diseo, evaluacin y manejo del
"hardware" y el "software", etc. Puede estar cerca el da en que a travs de las redes
neurales se llegue directamente de la informtica a la neurologa.

Pero por el otro lado del octgono debemos ubicar las disciplinas clsicas que
necesitaramos para poder hacer investigaciones serias sobre las matemticas como
prcticas sociales de sujetos humanos, como seran la antropologa, la sociologa y la
psicologa. La dimensin diacrnica es tambin esencial para la compresin de esos
fenmenos, y para ella es necesario ubicar tambin a la historia en un lugar
preeminente del octgono. Empecemos pues por ella en el vrtice superior izquierdo
del octgono, cerca a la filosofa. En particular, no falta quien diga que una buena
epistemologa no es ms que una buena historia de las ciencias, y en particular de las
matemticas. Pero yo creo que la epistemologa tiene una especificidad que desborda
la historia, la que utiliza como una de sus fuentes, con el llamado por Piaget "mtodo
sociogentico", siendo los otros mtodos el psicogentico y el formalizante.

En el vrtice inferior izquierdo tendramos la psicologa, cerca de la neurologa.

Desafortunadamente, en un principio la psicologa se absorbi casi toda la
investigacin en educacin matemtica, muchos de cuyos trabajos empezaron a
aparecer en revistas de psicologa. Todava hay una fuerte tendencia a psicologizar la
investigacin en educacin matemtica, dejando un poco de lado al maestro con su
saber pedaggico, a la microsociologa de los grupos, y a otros aspectos socio-
culturales. Por eso es necesario agregar en el vrtice central izquierdo una disciplina
que recupere todos esos aspectos socio-culturales. Hubo una serie de estudios
hechos por Michael Cole en el frica sobre las matemticas cotidianas de la tribu
k'pelle de Liberia; ms tarde se hicieron famosas las investigaciones de Teresinha
Carraher y Analucia Schliemann sobre las matemticas extraescolares de los nios de
la calle en el Brasil, los vendedores ambulantes, los loteros y "chanceros", etc.

En Colombia, Germn Mario hizo investigaciones semejantes sobre los algoritmos

utilizados por las personas que se consideran analfabetas. La lnea sovitica de
Vygotsky, Leontiev y EI'konin destac la importancia de los aspectos sociales, en
particular del lenguaje de los adultos, en el aprendizaje de las matemticas. Habra
pues que poner en el vrtice central izquierdo no s si a la sociologa o a la
antropologa, o a ambas, pues nunca he podido entender bien la diferencia. Ser que
la sociologa no es sino la antropologa de la tribu ms cercana, o sea la propia, y la
antropologa la sociologa de las tribus ms lejanas? Escribamos pues en ese vrtice
"antropologa cultural-sociologa", para designar una disciplina de estudios de la
cultura y la sociedad con cualquiera de los mtodos apropiados para esos aspectos,
que van desde el ms observacional no participante, hasta la investigacin-accin
participativa ms comprometida.
3. El octgono en accin

Para estudiar si el octgono de disciplinas que rodean a la investigacin en educacin

matemtica s es productivo en la prctica de la misma, podemos comenzar
hacindonos una pregunta que impulse la conceptualizacin de la investigacin en
educacin matemtica: Qu diferencia hay entre la manera como un psiclogo o un
antroplogo mira a un nio que aprende a contar, o a sumar, restar, multiplicar, o
dividir, y la manera como lo vera un maestro, o un investigador en educacin
matemtica? Estn todos viendo lo mismo, o por lo menos estn utilizando
categoras que tengan una interseccin no vaca que les permita comunicarse?
Supongamos que viene un psiclogo profesional muy versado en la psicologa escolar
y nos explica cmo aprende a dividir un nio segn sus observaciones. El socilogo le
dir que no tuvo en cuenta lo ms importante, que es el ambiente escolar, las inte-
racciones con los otros compaeros, las necesidades sociales que hacen de la divisin
una herramienta til, etc., y har una descripcin de un grupo de nios que estn
aprendiendo a dividir. El maestro les dir a ambos que sus nios no aprenden a dividir
as como ellos dicen. Qu puede decir el investigador en educacin matemtica que
sea diferente, de lo que digan los tres anteriores?

Tomemos un caso especfico. Un profesor de la Universidad de Neiva que hace

tutoras a maestros de primaria, me envi un algoritmo muy interesante de un nio que
aprendi a dividir sin utilizar las multiplicaciones que los maestros enseamos a hacer
para dividir paso a paso con el algoritmo usual. El investigador en educacin
matemtica mira ese algoritmo, no ya como un maestro, ni como un psiclogo, ni
como un socilogo. Tambin empieza a buscar en la historia de las matemticas qu
otros algoritmos de divisin han ido apareciendo en distintas pocas y culturas.
Investiga en el medio social del nio para ver si obtuvo ese algoritmo de fuentes
extraescolares. Trata de modelar los procesos psicolgicos que pudieron ocurrir en el
cerebro del nio para producir esas inscripciones que aparecen en el papel en el que
el nio consign algunas divisiones. Analiza lingusticamente las anotaciones que
hace el mismo nio en ese papel, y las que hizo el maestro que detect el algoritmo.
Aqu escribe el nio: "Me pas". Eso puede querer decir que el nio estaba
duplicando el divisor repetidamente, hasta que se pas, o sea hasta que lleg a un
nmero ms grande que el dividendo. El investigador empieza a generar posibles
procesos que podran llevar a ese algoritmo; utiliza sus conocimientos de informtica
para ver si puede programar un computador, o al menos hacer un diagrama de flujo,
que calcule el cociente en la forma como el nio lo hizo; cae en la cuenta de la
preferencia por la duplicacin ms bien que por la multiplicacin que tienen los nios
de ciertas edades, y compara con los algoritmos de multiplicacin egipcios. De
repente, las piezas del rompecabezas caen en sus puestos, y el cuadro del nuevo
algoritmo aparece claramente. Se disea una pequea investigacin para ver si los
nios de esa edad aprenden ms fcilmente ese algoritmo que el usual, y otra para ver
cul es la eficiencia del nuevo algoritmo, y los peligros de error que tiene con respecto
al usual.

Vemos pues que el investigador en educacin matemtica s utiliza a veces la visin

del psiclogo, la del antroplogo, la del historiador, la del especialista en informtica,
etc. Pero l no es especialista en ninguna de esas disciplinas. Basta que tenga la
informacin mnima suficiente para orientarse, y la curiosidad, la energa y la seriedad
suficientes para aprender ms y ms de todo aquello que necesita para avanzar en su
investigacin. El investigador en educacin matemtica no necesita sacar ocho
Ph.D.'s en las disciplinas del octgono, adems de otro en matemticas y otro en
educacin. Necesita s mantenerse informado en muchos frentes, y tener las redes de
amigos, colegas y fuentes de informacin adecuadas para mantenerse al da en
aquellos aspectos que le interesan.
Por eso, en cierto sentido declarar que uno es investigador en educacin matemtica
es un acto de soberbia intelectual inaudito, pues es pretender lo imposible, que es
estar suficientemente informado en todos esos campos. Sin embargo, esto no debe
desanimarnos para empezar por el sitio en donde estamos ubicados, como maestros,
o socilogos, o psiclogos, o investigadores educativos incipientes, y partir de la prc-
tica de la investigacin en educacin matemtica empezar a ubicarse dentro del
proceso, a estudiar sus bases tericas, a analizar las ventajas comparativas que uno
tiene, a decidir por donde empieza a estudiar algo de historia de las matemticas, o de
epistemologa, etc. El maestro que haya estudiado la aritmtica y el lgebra del
renacimiento, va a tener una visin muy distinta de sus estudios sobre la multiplicacin
y la divisin, o sobre el lgebra de bachillerato. El psiclogo que estudie y practique la
etnografa, y haya ledo las investigaciones de Araceli de Tezanos sobre escuela y
comunidad, va a entender aspectos antropolgicos y didcticos que antes no poda ni
siquiera percibir. El investigador y metodlogo que analiza esas mismas
investigaciones etnogrficas, y profundiza en los estudios que existen sobre el saber
pedaggico de los maestros, va a superar las limitaciones como no generalizables, y
va a entender que cuando los maestros se sonren y se reconocen en esas
investigaciones, se est dando all un nuevo tipo de validacin de ese tipo de
investigacin.

4. Las preguntas de la Comisin Internacional de Instruccin Matemtica

En el penltimo congreso internacional de educacin matemtica de Budapest, en
1988, se conform una comisin para profundizar en la conceptualizacin sobre la
investigacin matemtica, que presento su informe en el ltimo congreso, celebrado
en Quebec, Canad, en agosto de 1992. Dicho informe fue publicado recientemente
en el nmero de Diciembre de 1992 del "Bulletin of the International Commission on
Mathematics Instruction", y en forma resumida, en el nmero de Mayo de 1993 del
"Journal for Research in Mathematics Education".

Por la oportunidad e importancia del tema, resumir en esta ltima parte del artculo
las preguntas que se hizo esta comisin internacional, con algunos comentarios
personales al respecto.

4.1 Preguntas sobre el punto de vista

Podemos empezar por las preguntas que tiene ms relacin con la propuesta del
octgono de la investigacin en educacin matemtica. Desde dnde vamos a
mirarla? Desde un punto de vista ms interno, como el de los practicantes de la
misma, o desde un punto de vista ms externo, como el de los observadores de la
actividad de los practicantes? Desde este segundo punto de vista, un socilogo podra
observar cmo se ha ido institucionalizando la investigacin en educacin matemtica;
por ejemplo, vera cmo una red informal se transforma en la asociacin para la
investigacin en la psicologa de las matemticas PMI, cmo aparecen los primeros
boletines y las primeras revistas, cmo se van produciendo las primeras tesis
doctorales en investigacin en educacin matemtica, cmo se multiplican los libros,
las revistas, los congresos regionales e internacionales, cmo aparecen los primeros
departamentos de investigacin en educacin matemtica y los doctorados en esta
rea, etc.

Un epistemlogo va a estudiar la ubicacin terica de la investigacin en educacin

matemtica, las concepciones de base, los mtodos aceptados, las comunidades
cientficas que se van formando alrededor de ese tipo de investigacin, etc.

No basta pues el punto de vista interno; hay multitud de preguntas interesantes sobre
la investigacin matemtica desde un punto de vista puramente externo.
4.2 Preguntas sobre el objeto de la empresa

Hay otro tipo de preguntas sobre el objeto de la empresa del investigador en

educacin matemtica. Se ha propuesto que el objeto sea la enseanza de las
matemticas. Pero surge entonces la discusin con aquellos que dicen que se trata
ms bien de investigar los procesos de aprendizaje de las matemticas. En Medelln
se acaba de inaugurar en la Universidad de Antioquia el archivo pedaggico nacional,
en donde se estn recogiendo los trabajos pedaggicos del siglo XIX en la lnea de
investigacin del grupo de Olga Lucia Zuluaga, Alberto Echeverri, Alberto Martnez,
Stella Restrepo, Humberto Quiceno y sus colaboradores. Ellos han defendido el papel
del maestro y la primaca de la enseanza. Consideran que el aprendizaje es una
nocin psicologizante, que est deformando la misma identidad del maestro. Otras
personas opinan que esa es una visin anticuada del maestro como transmisor de
saberes a travs de la palabra, cuando en realidad lo importante es saber qu es lo
que est aprendiendo realmente el alumno, muchas veces en contra, o al menos
paralelamente a lo que le ensean los maestros.

Estn tambin los que se inclinan por poner como objeto de la investigacin el binomio
enseanza-aprendizaje, que es considerado por algunos como un solo proceso,
aunque otros distinguen all dos procesos diferentes, y dirigen la atencin hacia las
relaciones entre esos dos procesos de enseanza y de aprendizaje, y al contenido
matemtico involucrado en ellos. Otros piden inclur tambin la realidad del saln de
clase, de la escuela, la comunidad y el sistema educativo formal, as como los canales
de educacin no formal y las concepciones socialmente compartidas acerca de las
matemticas y su enseanza. Por ejemplo, James Stigler de la Universidad de
Chicago ha encontrado que la apreciacin de las mams norteamericanas sobre el
aprendizaje de las matemticas es que algunos nios tienen una especie de don de
Dios que hace que su cerebro est hecho para aprender matemticas, y que la
mayora no tiene ese don. En cambio, las mams del Japn, Taiwan y Corea piensan
que para aprender matemticas basta un trabajo duro v constante, y que el que no las
aprende es porque es perezoso. Esta apreciacin tiene mucho efecto en el inters y el
tiempo que invierten los alumnos orientales en aprender matemticas, y los resultados
de las comparaciones internacionales sobre rendimiento en matemticas muestran
enormes diferencias en favor de ellos.

4.3 Preguntas sobre las metas y propsitos

Las preguntas sobre las metas y propsitos de la investigacin en educacin

matemtica se dirigen hacia las preferencias por las metas ms pragmticas o las ms
cientficas. Es lo ms importante estudiar maneras de mejorar la enseanza y de
producir ms eficaces aprendizajes, o es mejor concentrarse en la disciplina misma y
en la acumulacin de conocimiento serio y sistematizado, independientemente de sus
posibles aplicaciones en el mundo escolar?

4.4 Preguntas sobre la estructura del campo

Otras preguntas versan sobre la estructura del campo intelectual de la educacin

matemtica. Debera estructurarse a lo largo de las disciplinas matemticas como la
aritmtica, el lgebra, la geometra, el clculo, etc.? No sera mejor estructurar el
campo segn las teoras dominantes, como la piagetiana, la neo-piagetiana, la
vygotskiana. la bruneriana, la del cambio conceptual de Ausubel, etc.? Ser ms
productivo estructurarla alrededor de lo que los franceses llaman "las problemticas"
("problematiques"), o sea las constelaciones de preguntas, marcos tericos,
conjeturas, resultados relacionados e indicaciones metodolgicas? Algunos ejemplos
de estas problemticas podran ser la de la interaccin social en pequeos grupos; la
del efecto de los mtodos tutoriales individuales; las que se configuran alrededor del
aprendizaje de conceptos especficos como el fraccionario, o el de figura geomtrica;
la problemtica de las demostraciones, etc.

Ese tipo de problemticas van adquiriendo algunos de los rasgos de los paradigmas
de Thomas Kuhn. Se dan preguntas compartidas, marcos tericos comunes al grupo,
mtodos que se consideran como vlidos, se van conformando pequeas
comunidades sociolgicas alrededor de cada problemtica, etc.

Pero esto genera tambin preguntas alrededor de las problemticas. Cmo distinguir
las problemticas de la educacin matemtica de las de la psicologa del aprendizaje,
o de las de la didctica de las matemticas, o de las de la epistemologa de las
matemticas? Esta discusin nos devolvera al primer grupo de preguntas.

4.5 Las preguntas por los resultados

Qu se podra considerar como un resultado vlido en investigacin en educacin

matemtica? Hay observaciones un poco intuitivas, pero de largo plazo y mucha
perspicacia, como las que hizo Spinoza sobre la regla de tres hace ya ms de tres
siglos. Estn tambin los niveles de los esposos van Hiele sobre el progreso en la
comprensin de la geometra, que parecen puramente empricos, pero han sido poste-
riormente objeto de muchas investigaciones y desarrollos curriculares. En cambio, hay
otros resultados que s son producto de experimentos controlados. Pero an estos
ltimos parecen no ser generalizables a las situaciones cotidianas de los maestros.
Se van a privilegiar los resultados empricos de observaciones longitudinales, o se va
a privilegiar la experimentacin controlada? Se van a preferir sntesis tericas, o
aplicaciones probadas en el saln de clase?

Para dar una indicacin de los tipos de resultados que se han ido presentando en la
literatura, y que tienen especial inters, propondr tres tipos de ellos:

4.5.1 Los economizadores de pensamiento. Cuando aparece una teora, un

mtodo, una ley que condensa ciertas regularidades, este tipo de resultados permite
economizar tiempo y esfuerzo de pensamiento, y permite pasar rpidamente a la
prctica y al diseo de nuevas investigaciones.

4.5.2 Los energizadores de la prctica. No es fcil distinguir estos resultados de

los anteriores, pues estn muy relacionados con ellos. El nombre de "energizadores"
viene de esas pilas y bateras que aparecen ahora continuamente en la televisin.
Ejemplos de los energizadores de la prctica de la educacin matemtica seran
materiales, tcnicas, juegos y sugerencias metodolgicas que se derivan de la in-
vestigacin, y que permitan a los maestros, a los autores y editores de textos, a los
productores de materiales educativos, poner inmediatamente en circulacin los
resultados de esas investigaciones en una forma directamente utilizable por los
maestros y los alumnos.

4.5.3 Los demoledores de ilusiones. Cada vez se observa ms claramente que

tanto los practicantes como los tericos de la educacin matemtica tenemos muchas
ilusiones. Nosotros mismos nos creemos, y hacemos creer a otros, muchos mitos y
proyecciones sobre lo que es o lo que debera ser la educacin matemtica. Los
demoledores de ilusiones son los resultados que derrumban esas creencias
infundadas que todos damos por obvias. Por ejemplo, en la investigacin sobre la
calidad de la educacin matemtica recientemente presentada por el grupo SABER
del Ministerio de Educacin Nacional con el Instituto SER de Investigacin y el ICFES,
se encontr que mientras ms televisin ven los nios, mejor les va en matemticas.
Sea cual sea la interpretacin que se le d a esos resultados, y sean cuales fueren las
preguntas ulteriores que ellos generan, esto derrumba muchas de las disculpas que
tenamos los maestros para explicar por qu los nios de ahora no aprenden como los
de antes.

4.6 Las preguntas sobre la validez de los resultados

Muy relacionados con las preguntas sobre los resultados son los ltimos interrogantes
que se plante el comit internacional sobre lo que puede considerarse como
suficiente para darle a un resultado la calificacin de "vlido". Estos interrogantes son
especialmente difciles, por involucrar las distinciones entre verdad, validez,
confiabilidad, coherencia, objetividad, relevancia y valor social de la investigacin,
generalizabilidad, replicabilidad, originalidad, impacto educativo y social de los
resultados, etc., as como las operacionalizaciones de esos conceptos, y las
salvaguardias metodolgicas que permitan afirmar algunas de las anteriores
calificaciones acerca de un resultado dado.

Esas son las preguntas permanentes para todo investigador, y en particular para todos
los investigadores en educacin matemtica, ya vengan desde dentro de la prctica
diaria del maestro, o desde la prctica del investigador universitario.

As quedamos al final de este artculo con ms preguntas que respuestas, pero ese es
precisamente el atractivo magntico que ejerce la investigacin en educacin
matemtica sobre los que queremos practicarla.