DC 2 Tomo 1
DC 2 Tomo 1
DC 2 Tomo 1
T OMO 1
G.C.B.A.
G.C.B.A.
2004
Segundo ciclo
1
Buenos Aires
de la Escuela Primaria / Educación General Básica Tomo
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires | Secretaría de Educación | Subsecretaría de Educación | Dirección General de Planeamiento | Dirección de Currícula
Diseño curricular para la escuela primaria : segundo ciclo de la escuela primaria :
educación general básica / dirigido por Silvia Mendoza. - 1a. ed. - Buenos Aires :
GCBA. Secretaría de Educación. Dirección General de Planeamiento, Dirección de
Currícula, 2004.
v. 1, 432 p. ; 30x21 cm.
ISBN 987-549-174-8
Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, según
Ley 11.723, art. 10º, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si éste
excediera la extensión mencionada deberá solicitarse autorización a la Dirección de Currícula.
Distribución gratuita. Prohibida su venta.
G OBIERNO DE LA C IUDAD A UTÓNOMA DE B UENOS A IRES
Jefe de Gobierno
DR. ANÍBAL IBARRA
Vicejefe de Gobierno
LIC. JORGE TELERMAN
Secretaria de Educación
LIC. ROXANA PERAZZA
Subsecretaria de Educación
LIC. FLAVIA TERIGI
DIRECTORA
LIC. SILVIA MENDOZA
COORDINACIÓN GENERAL
Ana Dujovney, Flavia Terigi, Susana Wolman.
ARTES
Coordinadora: Helena Alderoqui Clarisa Alvarez,
Graciela Sanz, Mariana Spravkin, Gustavo Vargas.
CIENCIAS NATURALES
Coordinadora: Laura Lacreu Paula Briuolo, Andrea Costa,
Graciela Domenech, Daniel Feldman, Mirta Kauderer, Verónica Kaufmann.
CIENCIAS SOCIALES
Coordinadora: Silvia Alderoqui Adriana Villa, Mariana Canedo.
G.C.B.A.
EDUCACIÓN FÍSICA
Coordinadora: Adriana Elena Liliana Díaz, Silvia Ferrari, Eduardo Prieto.
María del Carmen Moreno (Desarrollo de la propuesta para el medio acuático).
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
Coordinador: Abel Rodríguez de Fraga Claudia Figari, Gabriel Marey, Silvina Orta Klein.
LENGUAS EXTRANJERAS
Coordinadora: Lucila Gassó Leonor Corradi, Patricia Franzoni,
Roberta Valsecchi, Luis Vallejo.
MATEMÁTICA
Coordinadora: Patricia Sadovsky Claudia Broitman, Horacio Itzcovich, Cecilia Parra.
PARTICIPACIONES Y COLABORACIONES ESPECIALES: Nancy Del Prato, Mabel Kolesas, Liliana Lotito (Biblioteca
y Escuela) Beatriz Aisenberg Nancy Cardinaux Estela Cols Hilda Elola Daniel Feldman Estela Lorente
Isabel Malamud Vera Waksman.
AGRADECIMIENTOS
A las Autoridades, Supervisores, Directivos, Capacitadores y Maestros,
que leyeron y realizaron aportes sobre los borradores de trabajo.
G.C.B.A.
CONSIDERANDO:
Que por las aludidas actuaciones tramitan la elaboración y aprobación del Diseño Curricular
para la Escuela Primaria -Segundo Ciclo/Educación General Básica que se encuentra desarrollado en el
Anexo que forma parte, a todos los efectos, de la presente Resolución;
Que, con el objeto de mejorar la calidad de la educación para todos los sectores sociales y
asegurar la equidad en las propuestas formativas consolidando una normativa curricular de uniformidad
direccional para todos los establecimientos del Nivel Primario dependientes de la Secretaría de Educación, la
Dirección de Currícula ha producido los Documentos de Actualización Curricular y los Pre Diseños
Curriculares correspondientes a los Ciclos mencionados, manteniendo en los mismos la estructura histórica
del Sistema Educativo de esta jurisdicción;
Que en el orden de ideas reseñado se ha procedido a efectuar los pertinentes reajustes al Pre
Diseño correspondiente al Segundo Ciclo y se dan las condiciones que permiten dar por concluido el proce-
so de actualización para el Diseño Curricular para la Educación Primaria del año 1986;
G.C.B.A.
Que la Dirección General de Coordinación Legal e Institucional ha tomado la intervención que
le compete:
Por ello
LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
RESUELVE:
Art. 1º Apruébase el Diseño Curricular para la Escuela Primaria -Segundo Ciclo/Educación General Básica
conforme al documento desarrollado en el Anexo que, a todos los efectos, forma parte integrante
de la presente Resolución, el cual, con su entrada en vigencia, sustituirá, a partir del Ciclo Lectivo
del año 2005 inclusive, al Diseño Curricular para la Educación Primaria de 1986.
Art. 3º Dése al Registro y para su conocimiento y demás efectos, comuníquese por copia a las Subsecretarías
de Educación –Direcciones Generales de Educación, de Educación Superior, de Educación de Gestión
Privada, y de Planeamiento y Direcciones del Área de Educación Primaria y de Currícula– y de
Coordinación de Recursos y Acción Comunitaria –Dirección General de Coordinación Financiera y
Contable– y a la Dirección General de Coordinación Legal e Institucional. Cumplido, archívese.
RESOLUCIÓN Nº 4138
¿Por qué es necesario que la escuela primaria cuente con nuevos diseños
curriculares? Porque han pasado 18 años desde la aprobación del Diseño Curricular
de 1986, y en ese período se han ido produciendo diferentes situaciones que han
afectado su vigencia. Algunas atañen a los contenidos de aquel currículum, pues-
to que se han ido revelando aspectos donde era necesario producir nuevas defini-
ciones y actualizaciones, y porque el conocimiento didáctico ha tenido en esas casi
dos décadas importantes desarrollos que por entonces no era posible recoger.
( )
Sistema Educativo. En tal sentido, este nuevo Diseño es en verdad un viejo cono- 1 Constitución de la
cido, puesto que sus propuestas han circulado bajo la forma de documentos de Ciudad de Buenos Aires,
artículo 23, 1996.
actualización curricular y de Pre Diseño, han sido discutidas en acciones de capa-
citación, han sido objeto de desarrollo curricular, han sido incorporadas a las
dimensiones de la evaluación de los desempeños docentes.
todo lo que aquí se ha escrito entrará en diálogo con las prácticas escolares.
Esperamos que los cambios reales en la enseñanza resulten de un adecuado equi-
librio entre continuidad e innovación, de un equilibrio en el que esta última tenga
lugar sin lesionar los dispositivos que hacen al mantenimiento de lo mejor de las
tradiciones pedagógicas de nuestra escuela primaria.
75 BIBLIOTECA Y ESCUELA
G.C.B.A.
75 Las bibliotecas escolares de la Ciudad
77 Uso de la biblioteca: condiciones
77 Uso del espacio y distribución del tiempo
77 Biblioteca escolar - biblioteca de aula - bibliotecas públicas
78 Responsabilidades compartidas entre bibliotecarios y docentes
79 Las tareas específicas del bibliotecario
87 MÚSICA
%
PLÁSTICA
%
121
121 ENFOQUE PARA LA ENSEÑANZA
124 Condiciones de trabajo
126 PROPÓSITOS
127 CONTENIDOS
128 La selección y la articulación de actividades
130 La presencia de los tres ejes
132 Producción
136 Cuadros de contenidos
145 Apreciación
149 Cuadros de contenidos
G.C.B.A.
152 Contextualización
155 Cuadros de contenidos
TEATRO
%
157
157 ENFOQUE PARA LA ENSEÑANZA
159 PROPÓSITOS
160 CONTENIDOS
161 Producción
167 Cuadros de contenidos
CIENCIAS NATURALES
%
191
193 ENFOQUE PARA LA ENSEÑANZA
194 PROPÓSITOS
195 CONTENIDOS
196 Los materiales
197 Los seres vivos
198 Las fuerzas y el movimiento
200 La Tierra y el Universo
202 Progresión de los conceptos a lo largo del segundo ciclo
205 Cuarto grado. Cuadros de contenidos
205 Los materiales
208 Los seres vivos
209 Las fuerzas y el movimiento
210 Orientaciones para la enseñanza en cuarto grado
215 Quinto grado. Cuadros de contenidos
215 Los materiales
217 Los seres vivos
219 La Tierra y el Universo
222 Orientaciones para la enseñanza en quinto grado
G.C.B.A.
230 Sexto grado. Cuadros de contenidos
230 Los materiales
231 Los seres vivos
232 La Tierra y el Universo
235 Orientaciones para la enseñanza en sexto grado
240 Séptimo grado. Cuadros de contenidos
240 Los materiales
241 Los seres vivos
243 Las fuerzas y el movimiento
244 La Tierra y el Universo
246 Orientaciones para la enseñanza en séptimo grado
292 Revoluciones
294 Uniones y desuniones
296 Sexto grado. Cuadros de contenidos
296 Agroindustrias
297 Población
299 Problemáticas ambientales
300 Segunda Revolución Industrial
301 Migraciones
303 Séptimo grado. Cuadros de contenidos
303 Comercio internacional
304 Industrias y servicios
INFORMÁTICA
%
485
487 ENFOQUE PARA LA ENSEÑANZA
487 El sentido formativo de la Informática en el segundo ciclo
488 La Informática como recurso didáctico
490 Informática como instrumento para el tratamiento de los problemas
492 Informática como conocimiento compartido con otras áreas
493 Relación entre Informática como recurso didáctico y como instrumento para
el tratamiento de los problemas
495 La dinámica escolar en torno a la Informática
495 Algunas consideraciones sobre la organización escolar
495 El lugar de los docentes de grado
496 Los espacios y tiempos destinados a la planificación de las actividades
497 Horarios y formas de acceso de los alumnos a las computadoras
498 Las computadoras, su ubicación en la escuela
501 Algunas consideraciones sobre las condiciones didácticas
501 La contextualización del trabajo escolar en Informática
501 El lugar de las producciones de los alumnos
502 Las computadoras y las formas de acceso
de los alumnos a sus programas y archivos de trabajo
503 El docente con grupos heterogéneos de alumnos
504 La autonomía de los alumnos frente a las computadoras
505 Organización del trabajo en las computadoras
506 La selección de los recursos informáticos
507 PROPÓSITOS
508 CONTENIDOS
510 Las técnicas informáticas en el tratamiento de los problemas
511 Representación de la información
513 Organización de la información
514 Modelización de problemas
516 Cuadros de contenidos
522 Las herramientas informáticas y su manejo operativo
G.C.B.A.
523 Cuadros de contenidos
530 La computadora y su manejo operativo
531 Cuadros de contenidos
537 EVALUACIÓN
541 Objetivos de aprendizaje
543 MATEMÁTICA
%
645 PROPÓSITOS
648 CONTENIDOS
655 1. Práctica de la lectura
657 1.1. Quehaceres generales del lector
662 1.2. Lectura literaria
674 1.3. Lectura crítica de la prensa
683 2. Práctica de la escritura
685 2.1. Quehaceres generales del escritor
696 2.2. Escribir como lector, leer como escritor
702 2.3. Escribir: una forma de participar desde la escuela en la vida ciudadana
707 3. Hablar en la escuela (y más allá de ella)
G.C.B.A.
(
1 G.C.B.A., Constitución de la
Diseño Curricular para la Escuela Primaria, Segundo ciclo (2004).
Este documento presenta a los docentes y directivos de las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires,
1996.
Ciudad, a los alumnos y a sus padres, a las diversas instancias de supervisión y 2 M.C.B.A., Secretaría de Edu-
)
asesoramiento pedagógico del Sistema Educativo, a los habitantes de Buenos cación, Diseño Curricular para
Aires y a las jurisdicciones que componen nuestro país, el Diseño Curricular para la Educación Primaria Común,
la Escuela Primaria. Segundo ciclo de la Escuela Primaria / Educación General 1986.
LA ESCUELA PRIMARIA
EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
(
3 En la presente obra, el
mejorar y para lograr dicha meta.
empleo de la palabra grado
respecto de la escuela prima-
Ahora bien, a lo largo del siglo XX, la expansión de los saberes y la amplia-
)
ria resulta equivalente a año, ción de la ciudadanía han planteado a escala planetaria la necesidad de ensan-
denominación empleada por char la base cultural compartida por la población, a través de la prolongación de
otras jurisdicciones. la escolaridad común, entendida también como general. Es a ese momento
(
4 Este movimiento en direc-
nales diferentes. En algunas provincias, este tipo de educación se dicta en un ción a prolongar la escolari-
mismo nivel; en nuestra Ciudad –como en otras provincias– se dicta en nive- zación común más allá del
les diferentes que conservan su especificidad. séptimo grado reconoce antece-
La Ciudad ha conservado la estructura histórica de su Sistema Educativo dentes. El más cercano para las
y sobre ella se diseña la prolongación de la educación común traspasando los escuelas secundarias de la
Ciudad fue la aprobación del
límites de la escuela primaria. Por otra parte, se han desarrollado o pueden
Ciclo Básico Unificado (CBU)
desarrollarse experiencias con otras modalidades organizativas en escuelas para las modalidades bachiller y
que integran el sistema de educación de la Ciudad; así, en escuelas de gestión comercial en los establecimien-
privada que en su mayoría han tenido ambos niveles (primario y secundario), tos por entonces dependientes
se han ensayado mecanismos de prolongación y articulación de la educación de la Nación, distribuidos en
G.C.B.A.
general apoyados en las condiciones singulares que plantea para ello la con- todas las provincias. El CBU
constituía un plan de estudios
tinuidad institucional de los dos niveles.
común para un número impor-
Pero, para el conjunto del Sistema, se trata de inscribir el proyecto for- tantísimo de escuelas de Nivel Me-
mativo de la escuela primaria en el marco abarcativo de la educación gene- dio y fue adoptado también por
ral básica, sin que eso signifique pérdida de unidad organizacional y de sen- la entonces Municipalidad para
tido pedagógico para la primera. Precisamente este Diseño Curricular esta- sus EMEM. El efecto de la apro-
blece y asegura el sentido del segundo ciclo de la escuela primaria en la bación del CBU fue que la
mayoría de los chicos que egre-
Ciudad, a la vez que hace posible su inscripción en el proyecto de la educa-
saban de la primaria porteña
)
ción general básica, en continuidad con el primer ciclo. De aquí el título de contaban con tres años más
obra de este documento. de educación común, dicta-
dos en el Nivel Secundario.
II. Brindar los saberes y las experiencias necesarios para que niños y adoles-
centes puedan intervenir progresivamente en los asuntos públicos, ejerzan
diferentes maneras de participación en una sociedad democrática, y se for-
men como ciudadanos.
IV. Garantizar el dominio por parte de todos los alumnos de las herramientas
necesarias para continuar su aprendizaje más allá de la educación básica.
(
5 Desde luego, algunas de sidad (de experiencias previas, de intereses, de estilos docentes, de estilos estu-
estas características no son diantiles, de proyectos e idearios institucionales, de necesidades educativas, etc.)
ni deben ser exclusivas de la sino la asunción de la responsabilidad de encontrar las mejores vías para que
escuela primaria; piénsese, por todos accedan a las experiencias educativas que aseguren la formación com-
ejemplo, en la apertura a la
partida que el Estado se obliga a proveer a través del Sistema Educativo.
diversidad, que buscamos para
Z Es comprensiva, en el sentido de que pone a disposición de los alumnos una
todo el Sistema, o en la “com-
)
prensividad”, que se extiende amplia gama de experiencias educativas que los acerquen a las más variadas
a los primeros años de la expresiones de la cultura. La experiencia con algunos objetos de conocimien-
escuela secundaria. to resulta insuficiente para cumplir las intenciones formativas de la escuela
(
tratamiento sistemático y articulado en un proyecto formativo de conjunto. 6 Se propicia además la orga-
Z Es continua, siendo la continuidad uno de los pilares en el que se apoya la nización de nuevas formas de
posibilidad de cumplir sus propósitos, y quedando expresada en el currículo agrupamiento (distintas del
en la sucesión y la articulación de las experiencias formativas a lo largo de los grado escolar clásico), cuando se
ciclos. La mayoría de los conceptos y prácticas que se enseñan en la escuela lo considera necesario, para
generar condiciones de trabajo
primaria requieren mucho tiempo de elaboración en el que se desarrolle un
pedagógico que hagan posible
trabajo didáctico sostenido. que niños y niñas en situación
Z Es ciclada, diferenciándose internamente en ciclos, cada uno de los cuales rea- de riesgo educativo (que ingre-
liza su aporte específico a las finalidades generales, expresado a través de los san muy tarde al Sistema, o que
propósitos del ciclo y de la secuenciación y la articulación entre ciclos. Dentro han repetido varias veces y acu-
de los ciclos, conserva la diferenciación de grados, pero alentando una perspec- mulan una importante sobree-
dad) tengan mejores oportuni-
tiva procesual del aprendizaje y de la enseñanza, y unas condiciones favorables
dades para aprender. Véase
al respeto por la diversidad de puntos de partida y estilos de aprendizaje.6 G.C.B.A., Secretaría de Educa-
Z Está abierta a la diversidad, en dos sentidos. Por un lado, los alumnos son ción, Dirección General de Pla-
considerados en todos sus aspectos y partiendo de su contexto sociocultural. neamiento, Programa de Reor-
Se ha definido como el principal desafío didáctico que enfrentan la escuela y ganización de las trayectorias
este currículum, definir e instalar un trabajo didáctico que posibilite el acceso escolares de los alumnos con
sobreedad en el nivel primario
de todos los estudiantes a los aprendizajes fundamentales, sabiendo que
de la Ciudad de Buenos Aires.
actualmente son muy desiguales las oportunidades de acceder a una variedad Proyecto Conformación de gra-
de experiencias significativas en términos culturales. Por otro lado, se incluyen dos de aceleración. Bases peda-
propuestas que permiten el conocimiento por parte de todos los alumnos de gógicas de los grados de acelera-
algunos aspectos de las culturas que coexisten en la Ciudad y el desarrollo del ción, 2004.
7 "La Ciudad asume la responsa-
respeto y la valoración de las especificidades de los distintos grupos sociales.
bilidad indelegable de asegurar y
financiar la educación pública,
Cabe destacar que la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires eleva la estatal, laica y gratuita en todos
responsabilidad del Estado sobre la educación, al aumentar los años en que los niveles y modalidades, a par-
éste se hace responsable por una educación extendida a todos. En efecto, tir de los cuarenta y cinco días
estableció en su artículo 24 la obligatoriedad escolar desde los cinco años de de vida, hasta el nivel superior,
edad y hasta completar diez años de escolaridad.7 Con posterioridad, la con carácter obligatorio desde el
preescolar hasta completar diez
Legislatura de la Ciudad amplió la obligatoriedad hasta completar la educa-
años de escolaridad, o el período
ción secundaria, en cualquiera de sus modalidades y orientaciones.8 Desde mayor que la legislación deter-
luego, el completamiento de la escolaridad obligatoria, establecido no sólo mine (...)”, Constitución de la
como un deber sino también como un derecho de todos, depende de la capa- Ciudad de Buenos Aires, 1996,
cidad del Sistema Educativo para ampliar la retención. En este sentido, alcan- artículo 24. Una definición simi-
G.C.B.A.
zar las metas de obligatoriedad escolar supondrá para la Ciudad la constitu- lar había realizado tres años
antes la Ley Federal de Educación.
ción de un modelo pedagógico que abarque a la escuela primaria y a la escue- 8 “(...) La obligatoriedad comien-
la secundaria respetando sus especificidades y que permita no sólo retener a za desde los cinco años de edad
los alumnos durante este amplio período de formación, sino definir y distri- y se extiende como mínimo
buir a través del Sistema contenidos más actualizados, y elevar la calidad de hasta completar los trece años
la educación común. de escolaridad.” Ley 898,
“Obligatoriedad de la educación
hasta la finalización del Nivel
Medio”, sancionada el 17 de
)
septiembre de 2002, BOCBA
nº 1542 del 8 de octubre de
2002.
(
9 Véase apartado "La escuela la Ley Federal de Educación se considera, en la ciudad de Buenos Aires, como un
)
primaria en el marco de la tipo de educación, que puede ofrecerse en sistemas con estructuras organizacio-
educación general básica", nales diferentes. El art. 10º de la Ley Nº 24.195 establece que la Educación General
en este documento, pág 24. Básica es obligatoria, de nueve años y distribuida en ciclos, pero no especifica la
(
10 Resolución Nº 30/CFCE/
en un recorrido que ha comenzado en el primer ciclo y que en el segundo los
1993.
encuentra incorporados a la dinámica escolar. 11 La Resolución del CFCyE Nº
De modos diversos según el planteo de las distintas áreas, aparece como 146/00 recomienda "que las juris-
propuesta general del ciclo: dicciones conserven la autonomía
necesaria para la adecuación de la
! la reorganización de todo el caudal de saberes y prácticas adquiridos ante-
Resolución Nº 30/93 a las propias
realidades de los sistemas educa-
riormente con el fin de lograr nuevos aprendizajes que permitan explicacio-
tivos jurisdiccionales".
nes más ricas sobre el mundo social y natural, y que diversifiquen la vincula- 12 Desde luego, para sostener
ción personal con el campo cultural; esta organización de los ciclos y
! la ampliación del significado de los conceptos y el establecimiento de rela- simultáneamente no lesionar la
ciones conceptuales más complejas; validez nacional de las certifica-
! la anticipación, la selección y la combinación de técnicas, materiales, herra-
ciones y títulos que otorga, la
Secretaría de Educación ha estu-
mientas y soportes según su propia intencionalidad expresiva;
diado las formas de compatibili-
! la reorganización de todo el capital de saberes corporales y motores;
zar el Sistema Educativo de la
! la ampliación de la autonomía para aprender y de la capacidad para cola- Ciudad a otras definiciones de
borar con otros en el contexto de la actividad escolar; los ciclos, como los tres años del
! la consolidación de la capacidad para tomar decisiones más personales en Ciclo Básico Unificado de la pro-
G.C.B.A.
distintas situaciones. vincia de Córdoba, o de la Educa-
ción General Básica de la provin-
cia de Buenos Aires y de otras
En este ciclo se amplía el acceso a distintos campos de conocimiento, se provincias argentinas. Ello resul-
especializan ciertos aprendizajes, aparecen nuevas áreas. La escuela debería ta necesario para evitar restringir
cuidar que todos los alumnos se vinculen positivamente con las distintas la circulación de los alumnos y
áreas aun cuando considere las diferencias individuales en gustos y en pun- docentes de la Ciudad en el
tos de partida. A esta altura de su escolaridad muchos chicos se sienten "bue- Sistema Educativo nacional y
para asegurar una formación
nos" para algunas áreas y "no tan buenos" para otras; es responsabilidad de la
compartida de quienes asisten a
)
escuela que cada uno se sienta capaz de aprender en todas las áreas y contri- nuestras escuelas con los chi-
buir a quebrar las representaciones negativas que por cualquier motivo los cos y chicas que estudian en
chicos puedan tener de una determinada área. todo el país.
con distinto peso en la larga duración del ciclo, pero son indisociables en la
experiencia educativa que debe ofrecerse a los alumnos y alumnas.13
Los maestros que han trabajado en cuarto grado saben que, gracias a
(
13 Las consideraciones que que en el primer ciclo los chicos han desarrollado importantes aprendizajes no
siguen refieren al primero de sólo en cada área sino también en cuanto a su inserción como escolares, tra-
estos rasgos, en tanto en el dicionalmente el segundo ciclo resultó especialmente adecuado para estabili-
apartado "El segundo ciclo y la zar los aprendizajes realizados, para iniciar la sistematización de determina-
preparación de los alumnos y las
dos conocimientos y la consolidación y la profundización de las capacidades
alumnas como estudiantes" nos
)
referiremos con más detalle al de los alumnos, y para abrir nuevas perspectivas.
segundo (en este documento, En la situación actual, el principal desafío de la ciudad de Buenos Aires en
pág. 44). torno de este ciclo consiste en definir una propuesta educativa que, haciéndose
(
14 Interesa que el lector se
sidad se despliegue en el nivel de las propuestas didácticas; no en el sentido de
que a alumnos diferentes correspondan propuestas didácticas diferentes, sino en detenga en el análisis del
apartado "La diversidad, fac-
el sentido de definir qué características debe tener un trabajo didáctico que posi-
tor de enriquecimiento de las
bilite que todos los chicos accedan a los aprendizajes fundamentales, a pesar de experiencias formativas", en Pre
sus desiguales oportunidades sociales. Diseño Curricular para la Educa-
La escuela debe apostar a movilizar la capacidad y el deseo de aprender ción General Básica (Educación
de cada alumno, de tal manera que cada uno pueda encontrar su lugar; no Primaria y Media según denomi-
necesariamente el mismo lugar para todos, pero sí un lugar educativamente nación vigente), Marco General,
G.C.B.A., Secretaría de Educación,
equivalente para todos, en el sentido de que habilita a todos para aprender.
Subsecretaría de Educación, Di-
La diversidad es un rasgo intrínseco de la situación social que constitu- rección General de Planeamiento,
ye la vida escolar, que puede tener connotaciones positivas en relación con los Dirección de Currícula, 1999,
aportes de cada uno en el proceso de aprendizaje. Es tarea de la escuela defi- pág. 47.
15 Según Connell, los currículos
nir las formulaciones pedagógicas con mayor capacidad para incluir a los
G.C.B.A.
alumnos en la escuela, tomando en consideración sus saberes y vivencias injustos son aquellos que por las
prescripciones que realizan, por
extraescolares.
las prácticas que habilitan y por
Que la escuela sea adecuada a los chicos significa también que las situa- las que silencian o excluyen, con-
ciones que se ofrecen a los alumnos se justifican no sólo por su aporte al firman la situación de los menos
futuro de los niños y las niñas, sino también por lo que les ofrecen en el pre- favorecidos, permiten que algu-
sente, en el tiempo de su infancia. Se trata de que la escuela siga siendo un nos grupos tengan mayor partici-
lugar donde los chicos, todos los chicos, se sientan reconocidos, respetados, pación que otros en la ciudadanía,
u obstaculizan el cambio en direc-
cuidados, donde tengan una experiencia afectiva que contribuya a la consoli-
ción a la producción histórica de
)
dación de una buena visión de sí mismos, donde se sientan valorados en lo la igualdad. Véase Robert Con-
que saben y pueden, y respetados cuando las cosas no les salen bien, donde nell. Escuela y justicia social,
se fomente la curiosidad acerca del mundo y el deseo de conocer a otros. Madrid, Morata, 1997.
des" en todos los terrenos y se les exija por encima de sus posibilidades y de
lo que está justificado por los requerimientos de la situación escolar. A veces
se supone un efecto inmediato del pasaje al segundo ciclo en el incremento
de las posibilidades de los alumnos, como si de un día para el otro los chicos
pasaran a ser "grandes". Sin embargo, un alumno de cuarto año es un chico
de alrededor de nueve años, que necesita ser cuidado de diversas maneras en
el tiempo en que transcurre su experiencia escolar. Uno de los principales cui-
dados que corresponde que la escuela ofrezca a los chicos se relaciona con la
continuidad de sus aprendizajes. Todo lo que ellos han aprendido en los pri-
meros años de la escolaridad debe ser conocido y reconocido en las propues-
tas del segundo ciclo, al mismo tiempo que tales propuestas se hacen cargo
(
16 "El Sistema Educativo se
"cosas de chicos" (la discusión en un recreo sobre la propiedad de un objeto,
articula en etapas y niveles
la preocupación por algún cambio en la rutina, etc.), en el segundo deben
que marcan un itinerario más reconocerse los cambios en las preocupaciones y los intereses de los alumnos
homogéneo en unos momentos y y alumnas, en un clima donde sea posible expresar aquello por lo que están
más diferenciado en otros. En este atravesando con confianza en la contención de los adultos y en su colabora-
recorrido, existen paradas, des- ción para resolver la situación de manera adecuada.
víos, saltos que es conveniente
Uno de los cambios más importantes –sin dudas, el más importante en
observar para saber qué está
pasando en la realidad. Muchas
términos escolares– se refiere a la finalización de la escolaridad primaria y el
transiciones comportan o coinci- inicio de la secundaria, que constituye la segunda gran transición en la vida
den con cambios en el desarrollo escolar, después del pasaje del jardín a la primaria. La transición escolar es un
personal, implican un cambio cambio de corta duración caracterizado por una notoria discontinuidad con
informal en el grupo de iguales y respecto al pasado. Este cambio puede vivirse de forma dolorosa cuando la
muchas veces uno de carácter
discontinuidad de la experiencia es excesiva, incontrolada e incontrolable.16
formal entre dos tipos de institu-
ciones escolares. Algunas transi-
Para todos los chicos, el pasaje de la primaria a la secundaria constituye una
ciones se proponen como meca- experiencia de cambio asociado a su propio crecimiento;17 pero esta experiencia
nismos de selección y van asocia- tiene lugar en condiciones muy diversas, muchas profundamente desiguales.
das a determinado estatus y éxito Para los niños y adolescentes pertenecientes a los sectores cultural y
social. Otras veces están condicio- económicamente postergados, a las características del pasaje entre niveles
nadas por variables geográficas,
escolares se le añade un importante cambio simbólico y social. Las tareas pro-
sociales o administrativas que
brindan una serie de ventajas a
puestas y el lenguaje utilizado en la escuela secundaria, así como las relacio-
determinados grupos de personas nes que en ella establecen las personas entre sí, con los objetos y con el cono-
y colectivos sociales" (Alejandro cimiento, suelen diferir de aquéllas que son propias de la vida familiar y comu-
Campo, "Itinerarios personales y nitaria. Así como, en el ingreso a la primaria, incide significativamente en el
educativos", en Cuadernos de aprendizaje de la lectura y la escritura el hecho de que en el hogar circulen dia-
Pedagogía, n° 282, "Transiciones
rios y libros, que los padres y hermanos mayores estén alfabetizados, etc., algo
educativas", Barcelona, julio/
agosto de 1999).
similar ocurre en el pasaje a la escuela secundaria, según la afinidad de los códi-
17 Cualquiera sea el modelo gos familiares con los que la cultura escolar de la secundaria valora, promueve
organizacional en que se desarro- y legitima: la creciente especialización del conocimiento, la diversificación de los
lle la educación escolar, las transi- estilos docentes y de los sistemas de evaluación, y otros aspectos de la expe-
G.C.B.A.
ciones educativas son situaciones riencia escolar para los cuales los chicos tienen muy disímiles condiciones de
de enorme envergadura en la vi-
acompañamiento familiar. Consecuentemente, el punto de partida no parece ser
da de los sujetos. Aunque aquí las
referencias principales son al
el mismo para los alumnos, excepto cuando la escuela primaria asume la res-
pasaje de la primaria a la secun- ponsabilidad de preparar a sus alumnos más grandes para este paso que trae
daria, las situaciones de pasaje consigo tanta novedad. Este Diseño Curricular presenta numerosas indicaciones
propias de organizaciones institu- en este sentido.
cionales diferentes están signadas Una escuela adecuada a los cambios que experimentan los chicos y chi-
por los mismos desafíos y dificul-
cas en los años de su segundo ciclo debe proporcionarles múltiples oportuni-
tades y requieren un trabajo pe-
)
dagógico específico para soste-
dades para formarse como estudiantes, no sólo para mejorar su rendimiento
ner a los chicos y chicas en sus futuro en la escuela media sino para que este cambio educativo –que tene-
transiciones educativas. mos el deber de asegurar a todos, para que puedan cumplir con la escolaridad
Las consideraciones con respecto al papel del segundo ciclo en lo que con-
cierne a la apropiación de la cultura se relacionan más directamente con la
primera finalidad de la educación general básica: "garantizar el acceso a sabe-
res y experiencias culturales relevantes para la realización integral de las per-
sonas". Estas consideraciones se relacionan también con aspectos específicos
de la tercera finalidad, en especial con "la promoción del desarrollo de la per-
sonalidad, incrementando la capacidad de los alumnos para conocerse y cam-
biar, conocer el mundo e influir en él".
La propuesta formativa del ciclo ha sido diseñada atendiendo a una
diversidad de medios para cumplir esas finalidades. Todas las áreas de este
ciclo sostienen la posibilidad de que todos y cada uno participen de una expe-
riencia cultural amplia que les permita conocerse a sí mismos, a los otros y al
mundo en el que viven, tener una relación tanto receptiva como productiva
con la cultura, y construir sentidos para su experiencia personal, inscribién-
dola en los significados culturales compartidos. Este Diseño Curricular ha sido
organizado bajo la convicción de que todas las áreas representan una oportu-
nidad de experiencia cultural, de aprendizajes de modos de hacer y de cono-
cer propios de culturas, situaciones y contextos diversos.
El segundo ciclo se apoya en los logros del primero en cuanto a esta
finalidad y, al mismo tiempo, va más allá. En el primer ciclo, los alumnos se han
formado ideas sobre qué es cada área de enseñanza que propone el currículum,
y sobre sí mismos aprendiendo dentro de esas áreas. La escuela ha cumplido
(
18 Los resultados de las eva-
una importante función niveladora en cuanto al acceso a bienes simbólicos
luaciones de desempeño to-
valiosos para todos. Los chicos han participado de situaciones que les permi-
madas a los alumnos de sép-
timo grado en el ciclo lectivo tieron comprender que en distintos contextos sociales y culturales se presen-
2003 y el análisis de los mapas tan diferentes puntos de vista. Han aprendido a vincular los conocimientos
curriculares y de los ítemes de las que traen de otras fuentes con los contenidos escolares y también han ido
pruebas de 5° y de 7°, confirman más allá de sus saberes extraescolares. Estas experiencias proporcionan una
que en esta etapa de la escuela base para la tarea formativa que se propone el segundo ciclo. En él se recu-
primaria tienden a repetirse acti-
peran los contenidos abordados en el primer ciclo, para profundizarlos, com-
vidades y modalidades de trabajo
propias del primer ciclo del nivel plejizarlos, sistematizarlos, analizarlos en otro nivel, según las diversas pro-
primario, y que a los maestros les puestas de las áreas, poniendo el foco sobre lo ya aprendido y abriendo nuevas
resulta complejo producir dife- posibilidades. En la propuesta de las áreas, en el segundo ciclo vuelven a con-
renciaciones de grado a grado siderarse cuestiones planteadas en el primero, pero esto no debe entenderse
G.C.B.A.
que aseguren coherencia y evolu- como repeticiones sino como posibilidad de volver sobre lo aprendido desde
ción en el abordaje de los conte-
nuevos puntos de vista.18 De aquí que el segundo se plantee como un ciclo de
nidos a lo largo del ciclo. Cuando
este Diseño Curricular propone profundización.
retomar los aprendizajes logrados En Educación Física, por ejemplo, se señala que los chicos pueden
en el primer ciclo, no lo hace en el profundizar el conocimiento de su cuerpo, ya que comienzan a pasar a
sentido de su repetición, sino en nivel consciente la información propioceptiva y tienen la posibilidad de
el de su profundización creciente, prestar atención a varias cuestiones. El área de Artes pone el acento en
sentido que ha funcionado como
la profundización de la experiencia avanzando en el mayor dominio de
uno de los criterios para la deter-
)
minación de contenidos del técnicas y herramientas.
ciclo y para su secuenciación En el segundo ciclo, la escuela procura también ofrecer situaciones para
interna. la operación simultánea de diversos conocimientos.
- Por un lado, supone destinar tiempo de trabajo en clase para presentar las pro-
ducciones realizadas de forma individual o grupal, como un momento del
proceso de enseñanza en el que el docente provoca y promueve volver sobre
lo producido para reconocerlo, para establecer su relación con los otros cono-
cimientos y producciones, para formularlo inscribiéndolo en los significados
culturales compartidos. Este momento ha estado presente en el primer ciclo,
pero las crecientes oportunidades de formulación y sistematización por parte de
los alumnos, así como la especificidad también creciente de los contenidos
de cada área, posibilitan y reclaman su despliegue.
- Los cuadernos, las carpetas, las paredes de las aulas deben testimoniar con fre-
cuencia este trabajo de apropiación y reconocimiento de lo producido, de lo estu-
diado, de lo que empezará a ser exigido. Deben permitirles a los alumnos, a sus
familias, a los otros docentes, saber qué se ha enseñado, qué se espera que se
haya aprendido. Deben permitir a cada alumno, personalmente, volver sobre lo
hecho en clase para reconocer lo que sabe y detectar en qué necesita ayuda.
- Esta vuelta sobre las propias producciones tiene especial relevancia en cuan-
to a la tarea para el hogar. En el segundo ciclo se incrementa la asignación de
trabajo escolar para ser realizado en tiempos extraescolares (la "tarea para el
hogar"), y el trabajo producido en ese tiempo extraescolar tiene que ser recu-
perado en la escuela para que se constituya en una situación de aprendizaje.
(
tos organizativos de la propuesta formativa en que se insertan.20 19 Por ejemplo, La escuela
Especialmente el séptimo grado debería poner a los chicos en condicio- media desde la perspectiva
nes de afrontar esta transición. Para ello, tres cuestiones deberán ser tenidas de los alumnos, Informe
en cuenta en este grado: final, marzo 2000, Experiencias
institucionales sobre conviven-
cia y disciplina en escuelas de
% El trabajo con los alumnos vinculado a establecer diferencias y similitudes
nivel medio, Informe final, abril
entre la escuela primaria y la secundaria: información acerca de cómo está 2000, La escuela secundaria
organizado el nivel medio, visitas a escuelas secundarias, entrevistas a docen- desde la perspectiva de los jóve-
tes, encuentros con ex alumnos de la escuela que estén en el secundario. Se nes con trayectorias escolares
insiste en que ir a la secundaria puede ser pensado como algo "natural" para inconclusas, Informe final, sep-
muchos chicos pero es algo casi desconocido para otros tantos. tiembre 2001, editados por
G.C.B.A., Secretaría de Edu-
% La orientación de los alumnos frente a las opciones educativas posteriores.
cación, Subsecretaría de Educa-
El séptimo grado marca el fin de la primaria, pero no de la educación general ción, Dirección General de
básica ni de la educación obligatoria en la Ciudad. Desde esta perspectiva, se Planeamiento.
deben garantizar algunas acciones que permitan a los alumnos elegir sobre 20 En la serie "Apoyo a los alum-
sus futuros estudios con la mayor información posible acerca de las opciones nos de séptimo grado en su
que presenta el Sistema Educativo de la Ciudad, de los aspectos a tener en ingreso al nivel medio", se ofrece
un desarrollo exhaustivo de pro-
cuenta para realizar la elección de escuela (horario, requerimientos en cuan-
puestas para trabajar con los
to a tiempo de estudio extraescolar, modalidad, etcétera). alumnos de séptimo grado el
% Adicionalmente, deberán asegurarse a los alumnos experiencias vinculadas pasaje de la escuela primaria a la
a promover su autonomía para manejarse en la Ciudad: el trabajo con el secundaria. Véanse: Documento
mapa, con la guía de colectivos y la red de subterráneos, la localización de n° 1, Presentación de la línea de
G.C.B.A.
bibliotecas y otros lugares de interés cercanos a sus casas o a la escuela a la trabajo. Propuestas de activida-
des; Documento n° 2, Estrategias
que van a concurrir el año siguiente, etcétera.
relativas a la formación de los
alumnos como estudiantes. La
Si el trabajo en torno a la formación como estudiantes se realiza ade- organización para estudiar; Do-
cuadamente, los alumnos de séptimo grado contarán con algunas condicio- cumento n° 3, Estrategias relati-
nes favorables a la hora de elegir: habrán tenido oportunidades reales de vas a la formación de los alum-
conocer mejor sus intereses; conocerán la variedad de posibilidades que les nos como estudiantes: comuni-
car lo aprendido; editados por
abre el sistema escolar de la Ciudad para seguir la escuela secundaria; habrán
G.C.B.A., Secretaría de Educación,
)
ganado en autonomía en la obtención de información institucional externa a Subsecretaría de Educación,
las escuelas. Dirección General de Planea-
miento, 1999.
(
21 A continuación se retoman
la educación general básica se plantea para el segundo ciclo.
algunos aspectos tratados en
el Pre Diseño Curricular para Por otro lado, y tanto debido a las características de los alumnos como
la Educación General Básica, por su trayectoria acumulada en la escuela, este ciclo plantea, en la propuesta
Marco General, en relación con la de diversas áreas, proyectos didácticos de mayor envergadura, más prolonga-
propuesta pedagógica para el dos en el tiempo, que requieren un considerable nivel de organización de los
G.C.B.A.
conjunto de la educación general chicos y cierta independencia en cuanto a la gestión de algunas cuestiones.
básica. No todos los temas trata-
Así, por ejemplo, en el área de Artes, específicamente en Música, se
dos en el Marco General se recon-
sideran aquí, sino sólo aquellos destaca que los tiempos de atención más prolongados que los chicos
con respecto a los cuales se juzga pueden sostener en este ciclo permiten proponer la audición de obras
necesario formular una nueva más extensas; es claro que no se trata sólo de que "escuchen durante
especificación. Todas las conside- más tiempo", sino que se abre la posibilidad de que accedan a otro tipo
raciones volcadas en el Marco de obras musicales y, por tanto, de generar a propósito de ello un pro-
General han sido tenidas en
yecto de enseñanza calibrado en otro tiempo didáctico. En Prácticas del
cuenta en la elaboración del
)
currículum del ciclo y deben Lenguaje se destaca la necesidad de pensar de manera cuidadosa el
ser retomadas por los equipos tiempo didáctico, en el sentido de destinar el necesario para que los
docentes de éste. alumnos se desempeñen como practicantes de la cultura escrita, distri-
(
22 Véase el apartado "La
ayuda a refinar sus pensamientos y el lenguaje que usan para expresarlos.
En todos estos aspectos, la interacción con los otros juega un papel esen- interacción con los otros,
fuente, situación y objeto de
cial como situación para la construcción de conocimientos.
conocimiento", en Pre Diseño
)
Junto con las posibilidades de argumentar y de definir mejor las propias Curricular para la Educación
ideas, el trabajo en el ciclo no descuida el desarrollo de actitudes de respeto a los General Básica, Marco Ge-
otros y la construcción de capacidades para colaborar con ellos en la perspecti- neral, op.cit.
(
ejercicio de la ciudadanía en una ciudad como la nuestra. La Ciudad contiene 23 Véase el apartado "Los
innumerables espacios sociales y genera situaciones en las que todos somos intereses de los alumnos, los
sujetos de prácticas sociales que involucran el ejercicio de la ciudadanía. En conocimientos previos y las
Ciencias Sociales y en Formación Ética y Ciudadana, la ciudad de Buenos Aires experiencias de la vida cotidia-
se plantea como objeto de estudio tanto en su situación actual como en su na", en el Diseño Curricular para
la Escuela Primaria, Primer ciclo,
desarrollo histórico
G.C.B.A., Secretaría de Edu-
)
Por ejemplo, la propuesta curricular para el segundo ciclo estable- cación, Dirección General de
ce contenidos relacionados con un mejor análisis de las repercusiones de Planeamiento, Dirección de
la vida urbana sobre la salud y con la formación de los alumnos para Currícula, 2004, pág. 43.
La escuela ha sostenido en las últimas décadas una relación nada sencilla con
(
24 Para que las escuelas pue-
los medios de comunicación, particularmente con la televisión, muchas veces
G.C.B.A.
dan aprovechar la oferta considerada como un "enemigo poderoso". Sin embargo, los niños asisten a la
cultural de la Ciudad, en los
escuela trayendo un caudal de información obtenida a través de la televisión y
últimos años se han revisado
aspectos normativos y se puso la de otros medios, relacionada con sucesos y/o lugares alejados en el tiempo y el
información acerca de dichas espacio, de la que se han apropiado antes de que la escuela se la presente.
ofertas a disposición de las Los chicos manejan temas de actualidad, naturalmente interpretada desde
escuelas, a través del Programa sus propias posibilidades, manejo temático que no siempre es aprovechado por
"Buenos Aires en la escuela". la escuela. A esta edad suelen hojear diarios y revistas, y prestan más atención a
También se incrementó el presu-
las informaciones de otros medios, como la televisión o la radio. Este contacto
puesto para hacer posibles los
)
traslados a museos, teatros, con más información suscita nuevos interrogantes e inquietudes. El segundo
etc., de la población de meno- ciclo es, por lo tanto, una etapa propicia para incluir instancias en las cuales se
res recursos. clarifiquen, expliquen, analicen y debatan temas de actualidad.
(
25 Por ejemplo, el Día de la
tampoco que sólo se hagan cargo los grupos cuyos contenidos coincidan con
memoria (24 de marzo), en el el período histórico al que alude la efeméride.
aniversario del golpe militar
Es necesario recuperar la carga emotiva de los actos patrios y homenaje-
de 1976; el Día de la solidaridad
con las víctimas del atentado ar a todos los que, en nuestra historia lejana o reciente, lucharon para construir
terrorista a la sede de la AMIA - un país mejor. Para ello, es necesario reivindicar el papel de la escuela como pro-
DAIA (18 de julio), etcétera. motora de lazos comunitarios a través de su convocatoria al festejo popular y
26 Tal es el caso del Día Interna-
de la fiesta como acto pedagógico. En este sentido es posible escindir el traba-
G.C.B.A.
cional de la Mujer (8 de marzo), jo en el área de Ciencias Sociales del ritmo impuesto por las fechas establecidas
el Día Internacional contra la
y fomentar su abordaje desde otras áreas, a cargo del maestro de grado o de los
Discriminación Racial (21 de
marzo), el Día Internacional de docentes de Música, de Plástica, de Educación Física, de Tecnología.
los Niños víctimas inocentes de En segundo lugar, aunque los actos escolares cumplen un papel impor-
la agresión (4 de junio), el Día tante para la formación de la conciencia ciudadana, pueden resultar insufi-
Mundial del Medio Ambiente (5 cientes para preparar a los estudiantes en los desafíos cívicos del presente. Es
de junio), el Día Internacional de importante reconocer que la formación en la ciudadanía exige un tratamien-
la Alfabetización (8 de septiem-
to pedagógico mucho más rico y complejo que no puede agotarse en el con-
bre), el Día Mundial de los
)
Alimentos (16 de octubre), el tenido de estas ceremonias.
Día de los Derechos Humanos En tercer lugar, los actos pueden apuntar también a la celebración de los
(10 de diciembre). valores que contribuyen a la construcción de identidades múltiples (como
LA EVALUACIÓN EN LA PERSPECTIVA
DEL SEGUNDO CICLO
Uno de los recaudos principales para que la evaluación aporte al propósito más
general de la democratización escolar se refiere a tener en cuenta los diferen-
tes puntos de partida de los alumnos. Evaluar los progresos de los alumnos
implica apreciar los conocimientos adquiridos en función de sus puntos de
partida, considerar sus progresos en dirección a aquello que se espera.
Si el trabajo didáctico en el primer ciclo ha sido adecuado, muchas de las
diferencias que resultan notorias en el momento en que los chicos ingresan a
la escuela habrán llegado a atenuarse cuando inicien el segundo ciclo. Ello no
obsta para que, considerando la heterogeneidad constitutiva de los grupos
escolares, la evaluación de los aprendizajes siga realizándose teniendo en
cuenta los diversos puntos de partida, relacionados con las características
socioculturales de los alumnos y con su trayectoria escolar.
La evaluación diagnóstica es la que permite establecer de forma ade-
cuada estos puntos de partida. La más frecuente es la evaluación diagnóstica
que se realiza a principios del año escolar. No debería convertirse en un mero
trámite para satisfacer un requisito institucional, sino que requiere ser plan-
teada como un delicado encuentro, en el marco de la clase, del docente con
cada niño, de ambos con el "grupo", de todos con la tarea común.
Por otro lado, la evaluación con función diagnóstica no se circunscribe
al inicio del año escolar, sino que se realiza cada vez que se abre una nueva
etapa de trabajo en la enseñanza. A partir de las diversas situaciones que el
docente plantee, se podrá tener información acerca de los conocimientos que
los alumnos ya han construido, dado que se ponen en funcionamiento a lo
largo del trabajo didáctico. En este ciclo, debe tenerse en cuenta que los cono-
cimientos de los alumnos ya se encuentran influidos en una proporción
importante por la enseñanza escolar, de modo que la reconstrucción de la tra-
yectoria formativa de los chicos es una fuente de información importante a la
hora de construir las evaluaciones diagnósticas. La información que los
docentes recaben les permitirá una apreciación general acerca del tipo de
conocimientos que los alumnos manejan, los procedimientos que ponen en
acción frente a las tareas, sus interpretaciones, los diferentes tipos de expli-
caciones, sus particulares modos de participación, etc., para luego evaluar en
qué medida pudieron modificarlos, enriquecerlos y complejizarlos como resul-
tado del proceso de enseñanza.
G.C.B.A.
Cabe subrayar que de poco vale considerar los saberes iniciales de los
alumnos en una evaluación diagnóstica, si luego se intenta una evaluación
sumativa que exija rápidamente a todos los mismos puntos de llegada.
Evaluar los progresos de los alumnos implica apreciar los conocimientos
adquiridos en función de sus puntos de partida, considerar sus progresos no
sólo en dirección a aquello que se espera sino también en relación con su
situación inicial y con las condiciones de trabajo en el aula. Esto abre un
segundo recaudo.
El segundo recaudo para que la evaluación sea parte del esfuerzo de democrati-
zación escolar reside en ser sistemáticos en el esfuerzo por diferenciar lo enseña-
do en la escuela de lo aprendido por los niños y las niñas fuera del ámbito esco-
lar. En todas las áreas se ha enfatizado la necesidad de que la evaluación del
aprendizaje se refiera sólo a aquello que se ha enseñado. La evaluación didácti-
ca debe referirse exclusivamente al aprendizaje de los contenidos que fueron
enseñados, ya que evaluar lo que no se enseña es contribuir a consolidar desde
la escuela la desigualdad social.
Este recaudo supone, desde el punto de vista didáctico, un análisis cui-
dadoso de las relaciones entre las condiciones brindadas por la enseñanza y
los aprendizajes progresivamente concretados por los alumnos cada vez que
se produce una evaluación. No estamos afirmando que sólo deban conside-
rarse aprendizajes aquellas adquisiciones que podemos suponer que son pro-
ducto de la enseñanza, ni estamos postulando una relación automática entre
lo que se enseña y lo que cada alumno aprende: el aprendizaje no es un fiel
reflejo de la enseñanza sino, siempre, resultado de un proceso personal. Pero
en la escuela ese proceso personal está sostenido y promovido por condicio-
nes institucionales y didácticas, y las oportunidades reales de los alumnos
para aprender lo que la escuela se propone enseñar dependen de cómo estén
definidas estas condiciones.
Se advertirá que en las propuestas de evaluación de todas las áreas se afir-
ma, de una u otra forma, la necesidad de preguntarse qué deberían ser capaces
de hacer y de comprender los alumnos como resultado del proceso realizado en
clase. Definir los criterios de evaluación en relación con los objetivos pero tam-
bién con las condiciones institucionales y didácticas es una demanda perma-
nente para la evaluación de los aprendizajes en este currículum.
El análisis de las relaciones entre condiciones y oportunidades permite
diferenciar lo que es posible aprender en la escuela bajo ciertas condiciones
institucionales y didácticas, de lo aprendido por los niños y las niñas fuera del
ámbito escolar. Aunque no desconocemos que las mismas condiciones de
enseñanza generan aprendizajes diferentes en niños distintos, se subraya aquí
el riesgo de discriminación escolar que es inherente a la evaluación de lo que
no se ha enseñado, de lo que no podría aprenderse bajo las condiciones en
G.C.B.A.
que se ha diseñado la enseñanza. Es necesario estar advertidos de este riesgo
y generar condiciones institucionales para que en la evaluación no se exija a
los alumnos que sean capaces de hacer o de comprender lo que no puede
esperarse razonablemente que hayan aprendido en el curso de la experiencia
escolar. Si estas condiciones no se generan, se termina evaluando aprendiza-
jes que se explican por las oportunidades sociales y, siendo éstas desiguales,
se convalida institucionalmente la desigualdad.
La consideración de las condiciones didácticas se requiere no sólo para
ser justos en la evaluación de los aprendizajes sino porque la evaluación en la
escuela es un proceso permanente que forma parte del proyecto de enseñan-
za. En efecto, la evaluación, tanto formativa como sumativa, se plantea no
Las tradiciones didácticas de las diversas áreas del currículum marcan las
modalidades de evaluación más frecuentes en cada una de ellas: las tareas de
resolución en Matemática, las pruebas de ejecución en Música, son ejemplos
del tipo de tarea que suele priorizarse en la tradición evaluativa de cada área.
Se hace necesario revisar esas tradiciones y las formas de evaluación más fre-
cuentemente utilizadas, a fin de hallar las estrategias y los recursos más ade-
cuados a la nueva propuesta curricular. La evaluación de los aprendizajes de
los alumnos no debería reducirse sólo a situaciones escritas, individuales y de
ejecuciones aisladas.
Hay productos de aprendizaje que están "a la vista" continuamente. Pero
hay otros más difíciles de reconocer, que requieren instrumentos más preci-
sos y una mirada continua. Las características de muchos de los contenidos a
enseñar determinan que sea difícil reconocer de un modo concluyente su
apropiación, ya que se van aprendiendo por aproximaciones sucesivas a lo
largo de los años del ciclo. Por eso, para algunos de los contenidos propues-
tos para el ciclo, no parece adecuado recurrir a una situación puntual de eje-
cución aislada, sino que se requiere constatar el logro de determinados obje-
tivos a partir del análisis de las sucesivas producciones de los alumnos.
Tanto en lo que se refiere a la evaluación formativa que se realiza duran-
te todo el proceso de enseñanza, como en cuanto a la evaluación sumativa que
se desarrolla al finalizar una etapa determinada del proyecto didáctico de un
área o de un ciclo, una particularidad del segundo ciclo es la ampliación de los
tipos de instrumentos a los que es posible recurrir. Si en el primer ciclo se reco-
G.C.B.A.
(
27 Existen importantes expe- ciertas áreas (en especial, Matemática y Prácticas del Lenguaje) tienen un peso
riencias en la Ciudad relacio- importante en la decisión acerca de la acreditación de un año escolar, otras no
nadas con ampliar las oportu- inciden en esta decisión. Pero que un área tenga menos incidencia a la hora de
nidades de promoción. La más
definir la promoción no debería tener como consecuencia una disminución de la
extendida es Boletín Abierto, una
estrategia para favorecer la pro- responsabilidad del docente de esa área en relación con la evaluación del proce-
moción de los alumnos que no so de aprendizaje y los resultados obtenidos por los alumnos.
aprobaron una o más áreas en el
tiempo regular de clases. En su
aspecto administrativo, el boletín
abierto posibilita cerrar la docu- LA EVALUACIÓN COMO MEMORIA
mentación escolar en el mes de
marzo, lo que permite a los niños
que a fin de año no están en con- Una función que este Diseño Curricular prioriza para la evaluación es su aporte
diciones de aprobar el año esco- a la construcción de la memoria de los aprendizajes de los niños y las niñas, y de
lar, un margen de tiempo mayor las trayectorias didácticas de los grupos escolares. Las propuestas de evaluación
para trabajar aquellos contenidos que se presentan señalan la necesidad de aprovechar la evaluación para cons-
G.C.B.A.
)
mar y profundizar aprendizajes al año siguiente tomar decisiones acerca de la propuesta para ese año en
que se consideran relevantes relación con la historia de aprendizajes del grupo que recibe.
para la aprobación de un área. La evaluación como memoria se relaciona con el mejoramiento de la
enseñanza, pues no sólo permite guardar registro de lo realizado, sino reite-
- Artes,
- Ciencias Naturales,
- Ciencias Sociales,
- Educación Física,
- Educación Tecnológica,
- Formación Ética y Ciudadana,
- Informática,
- Lenguas Extranjeras,
- Matemática,
- Prácticas del Lenguaje.
(
G.C.B.A.
)
tadas en los documentos de tación habitual tiene el formato de disciplina artística clasificada por lengua-
actualización curricular y el je, las propuestas de los tres lenguajes coinciden en cuanto al enfoque didác-
Pre Diseño Curricular (1999). tico que plantean, asumiendo algunos propósitos comunes y una perspectiva
(
ciertos contenidos; para muchas escuelas ha sido una estrategia de planifica- 29 Bajo condiciones organi-
ción que les permitió incluirlos de manera expresa. Pero este Diseño no sigue zativas que cuidan que su
esa clasificación, y pone especial cuidado en integrar las tres dimensiones en inclusión no se realice a
la formulación del contenido escolar. expensas de otros campos, la
Secretaría de Educación desarro-
G.C.B.A.
lla proyectos de enseñanza del
Teatro en escuelas estatales de
jornada completa, y propicia la
LOS DESAFÍOS DEL TRABAJO inclusión del Teatro como len-
guaje específico (junto con otros
INSTITUCIONAL EN EL SEGUNDO CICLO lenguajes) en las escuelas que
intensifican en Artes.
30 G.C.B.A., Secretaría de Edu-
Este Diseño Curricular (en verdad, todo diseño curricular, aun los que se pre-
cación, Dirección General de
tenden más cerrados) es un proyecto abierto a las transformaciones que se pro-
Planeamiento, Dirección de Cu-
)
ducen en las instituciones y en las aulas concretas. En su elaboración ha preva- rrícula, Diseño Curricular de
lecido la convicción de que una transformación curricular no puede darse por Lenguas Extranjeras. Niveles
cumplida cuando se sustituye un texto por otro, sino cuando, en la contrasta- 1, 2, 3 y 4, 2001.
del Pre Diseño Curricular, en muchas escuelas un miembro del equipo directi-
vo asumió la coordinación de cuarto a sexto, mientras otro tomaba a su cargo
el séptimo grado. La decisión que establece este Diseño Curricular para el
segundo ciclo de establecer un ciclo de cuarto a séptimo grados obliga a revi-
sar la distribución de las coordinaciones de ciclo en la escuela, habida cuenta
del importante papel de la coordinación en la organización del proyecto for-
mativo del ciclo.
Los ejes principales del trabajo del coordinador de segundo ciclo son tres:
Cuando se interroga a las escuelas sobre los proyectos que realizan, éstas sue-
len identificar como tales aquellas acciones que desarrollan a instancias de
otros organismos e instituciones o que son producto de un acuerdo interno
para abordar una línea de trabajo determinada; es menos frecuente que identi-
fiquen el desarrollo del currículum como el proyecto principal de la institución.
Desde la perspectiva que sostiene la elaboración de este Diseño, la calidad de la
propuesta pedagógica del segundo ciclo no depende del número y la variedad
de proyectos que se generen o se incluyan en él, sino de su articulación con el
proyecto principal: se trata de desarrollar propuestas de enseñanza que permi-
G.C.B.A.
tan cumplir las finalidades y los propósitos que aquí se plantean.
Si ésta es la línea principal de trabajo, al elaborar proyectos propios o
incorporar proyectos externos será necesario considerar lo que supone llevar
adelante cada propuesta, lo que añade o posibilita en relación con las finali-
dades formativas del ciclo, como también los aspectos que merecen un trata-
miento específico en función de las características de cada población. Por
ejemplo, para muchos alumnos la escuela es el espacio casi exclusivo de con-
tacto con algunos bienes culturales tales como museos, teatros, exposiciones.
En este sentido, un proyecto específico puede orientarse a ampliar las opor-
tunidades de disfrute de la oferta cultural de la Ciudad, en relación con los
contenidos del ciclo.
Una situación importante a atender (no sólo en este ciclo, desde luego) es la
inclusión en la escuela de chicos con necesidades educativas especiales.
Además de organizar el trabajo de los apoyos que el Sistema brinda (como los
maestros integradores), el coordinador de ciclo debe impulsar la revisión de la
propuesta de enseñanza y la formulación de las adecuaciones que sean nece-
sarias para garantizar a los chicos las oportunidades de aprender que la legis-
lación les garantiza.
(
mación valiosa para las familias: 31 Algunas de estas ideas
están incorporadas en el
- vinculada con sistemas de salud y ayuda social; folleto "Padres con la escue-
- vinculada a la socialización de la oferta cultural de la Ciudad; la", distribuido por la Secretaría
- vinculada con las propuestas formativas extraescolares de las que los chicos de Educación en ocasión de la
jornada inicial del Programa
pueden participar: datos sobre clubes de Ciencias, centros complementarios y
homónimo en abril de 2001, y
)
otras propuestas que muchas veces las familias no conocen y por tanto no fueron retomadas y expandi-
pueden aprovechar. das en producciones posterio-
res de aquel programa.
Muchas veces se afirma que la escuela no puede por sí sola garantizar sus
objetivos. En muchas escuelas, la planificación del trabajo escolar (no la de
cada docente, sino la de la institución) incluye un esfuerzo sostenido por
generar redes de colaboración entre la escuela y la comunidad, y entre la
escuela y otras organizaciones oficiales y no gubernamentales con capacida-
des especializadas para atender determinadas problemáticas. Aquí se propone
como un asunto a tratar en el equipo del segundo ciclo de todas las escuelas
las formas de hacer disponibles, para los docentes y para las familias, canales
fluidos de articulación con organizaciones que permitan abordar asuntos
complejos, que exceden el ámbito de lo escolar (como la promoción de la
salud, la prevención de violencia y la intervención ante ella, etcétera).
(
32 Se incluyen orientacio-
conexiones. En este sentido, la coordinación de ciclo juega un papel impor-
nes sobre esta tarea en el
tante induciendo al trabajo conjunto.
apartado "El segundo ciclo y
la preparación de los alumnos y
La situación de Artes es diferente, pues se sostiene el pasaje de una estruc-
tura más clásicamente disciplinar a una estructura de área, aunque en este caso
)
las alumnas como estudian-
tes", en este documento, pág. ésta no se juega en temas de enseñanza en los que converjan contenidos de
44. cada disciplina, sino en algunos propósitos comunes, en un enfoque general
Los saberes del proyecto general de enseñanza que presenta este Diseño
Curricular se desarrollan bajo condiciones diferentes en relación con la jorna-
da escolar, pues la Ciudad tiene escuelas primarias de jornada simple y de jor-
nada completa tanto de gestión estatal como de gestión privada.
En relación con la jornada completa, suele plantearse como interrogan-
te la necesidad de que cuente con un diseño curricular específico, visto el
mayor tiempo de aprendizaje del que disponen las escuelas. En este Diseño
Curricular la posición asumida es clara: las prescripciones de enseñanza son
comunes, tanto para las escuelas de jornada simple como para las de jornada
completa. Lo que puede y tiene que variar es el tipo de proyecto institucional
que formulan unas y otras, atendiendo en el caso de las escuelas de jornada
completa a la pregunta: ¿qué significa más tiempo en la escuela?
Este Diseño formula además criterios a considerar en la elaboración del
proyecto institucional de enseñanza en las escuelas de jornada completa.
¿Cuáles son las opciones que las escuelas de jornada completa pueden tomar
en dirección al aprovechamiento del mayor tiempo que los chicos pasan en
G.C.B.A.
ellas? Aquí se sugerirán cuatro, que pueden desarrollarse en forma conjunta o
entre las cuales puede hacerse una selección, y cuya factibilidad debe ser ana-
lizada en cada escuela de acuerdo con sus propias condiciones institucionales.
Q Talleres curriculares
Los maestros cuentan con saberes y motivaciones diversas que posibilitan recre-
ar los contenidos curriculares a partir de propuestas más abiertas, que profundi-
cen determinados temas, que focalicen distintas problemáticas, etcétera.
Sobre esta base se propone destinar un grupo de horas a que los alumnos
puedan participar en talleres a cargo de su maestro o de otro docente del ciclo.
En esta propuesta, los maestros de un mismo ciclo organizan la oferta en función
de sus intereses y posibilidades. Los alumnos tienen la opción de interactuar con
otros compañeros del ciclo alguna actividad coordinada por un maestro que
G.C.B.A.
puede no ser el propio. No se trata tanto de la consigna genérica "hay que orga-
nizar talleres", sino de la idea de organizar la enseñanza de formas diferentes,
apoyándose en las capacidades de los maestros y tratando que la experiencia de
los chicos a lo largo de la jornada/semana resulte variada e interesante.
Cuando se organizan talleres opcionales, una posibilidad es que las
temáticas se definan al margen de las áreas que integran el currículum
común. En esos casos, los talleres suelen vehiculizar las temáticas juzgadas
interesantes pero que no tienen cabida en las áreas, porque restan tiempo
para el aprendizaje de lo prescripto. La idea de talleres curriculares plantea
otra posibilidad que es, en cierto sentido, un desafío: ofrecer a los alumnos
opciones de profundización, de exploración, etc., en relación con los saberes
(
33 Por ejemplo, es tradición
que le permite soñar con que, asegurándose en todas las escuelas una base de las escuelas del Proyecto
común de aprendizajes, las escuelas puedan ofrecer alternativas diversas a la de Reformulación de Jor-
población. Numerosas escuelas de jornada completa se irán incorporando cada nada Completa que se reserve
año a este plan, que producirá transformaciones importantes en la tarea insti- una parte de la carga horaria
tucional. Las propuestas de diversificación curricular requieren adecuaciones en semanal para organizar talleres
con una oferta variada en rela-
infraestructura, adquisición de equipamiento, capacitación de docentes y direc-
ción con la cual los alumnos
tivos, formulación de proyectos curriculares especiales y elaboración de nuevos puedan tomar sus propias
materiales; constituyen una inversión que la Ciudad asume porque ha asegura- opciones. Esto supone que cada
do niveles básicos de aprendizaje en las escuelas. escuela, como parte de la tarea
del equipo docente, evalúa la
prioridad de ofrecer determina-
dos talleres sobre otros, decide
en qué días funcionan los talle-
res para cada ciclo y organiza la
oferta en su conjunto buscando
inclusive recursos fuera de la
propia escuela. Lo que se propo-
G.C.B.A.
ne en este Diseño es algo dife-
rente, porque está basado en los
recursos existentes en la institu-
ción y no necesariamente tiene
que constituir una parte estable
de la carga horaria semanal,
siendo posible reservar un cierto
período del año para reorganizar
la caja horaria, dentro de las
bandas que cada docente tiene
)
comprometidas, para que se
desarrollen talleres a cargo
de los maestros.
Las bibliotecas fueron, históricamente, los espacios que intentaron cumplir la pretensión del hombre de reu-
nir la totalidad del saber registrado por escrito. Constantemente, se enfrentaron al problema del crecimien-
to –sorprendente para cada época– del conocimiento humano, que ellas se ocuparon de acumular y organi-
zar. Cuando sus paredes comenzaron a sentirse como límites –el hombre lo sintió así– ya que ninguna biblio-
teca podía reunir todos los libros que existían, entonces aparecieron catálogos colectivos, que funcionaron
como especies de "bibliotecas sin muros", de bibliotecas inmateriales "reducidas a las dimensiones de un
inventario" que pretendían dar cuenta de todos los libros que contenían todas las bibliotecas.1
También en este caso mirar hacia atrás en el tiempo sirve para pensar el presente de las bibliotecas, que
parecen acercarse al sueño de reunir en un mismo lugar –el espacio físico de la biblioteca que contiene el
espacio virtual de la pantalla de la computadora– todos los textos, pero que a la vez se enfrentan a desafíos
derivados de esta situación, que se manifiestan de formas diferentes: a través de un crecimiento cuantitati-
vo –incesante y desbordante– de la información; a través de la convivencia de materiales en soportes diver-
sos en los que esa información se encuentra registrada: junto a los libros conviven diarios y revistas, mapas,
diapositivas, videos, casetes, discos compactos, redes de información; a través de la convivencia de materia-
les de calidad heterogénea que exigen que se ponga a prueba su validez.
Cada uno de los cambios tecnológicos que fueron marcando hitos en la historia de la escritura (tanto cuan-
do los manuscritos se convirtieron en libros impresos, como ahora que éstos parecen querer convertirse en libros
electrónicos) generaron transformaciones en las bibliotecas que, no obstante, siguen siendo los lugares de lo escri-
to y de la lectura,2 más allá de las tecnologías y del hecho de que "lo escrito" ya no remita exclusivamente al libro.
( )
1 Roger Chartier. El orden de los libros, Barcelona, Gedisa, 1996.
2 Boletín informativo para maestros bibliotecarios, Año I, nº 4, M.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección de Planeamiento-
Educación, 1996.
(
3 Véase "Prácticas del Lenguaje", en Pre Diseño Curricular para la EGB. Segundo ciclo, G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección
General de Planeamiento, Dirección de Currícula, 1999, pág. 594.
4 Véase "Formar a los alumnos y alumnas como estudiantes", en Pre Diseño Curricular para la EGB. Marco General, G.C.B.A., Secretaría
G.C.B.A.
)
12 No sólo en los propósitos enunciados por distintas áreas (Prácticas del Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) se marca la
importancia de la lectura como instrumento de apropiación de conocimiento, también en "Leer en Ciencias Sociales" y "Leer en Ciencias
Naturales", Pre Diseño Curricular para la EGB. Segundo ciclo, op. cit., págs. 213 y 271, respectivamente.
Porque el espacio de la biblioteca escolar es compartido por muchos (se lo puede definir como un espacio
abierto a toda la comunidad escolar, incluidos los padres, los exalumnos), su uso requiere una organización,
una distribución ordenada del tiempo de concurrencia de los grupos de alumnos en la semana; es decir,
acuerdos entre el bibliotecario y los docentes. Estos acuerdos (horarios de concurrencia, horarios del servi-
cio de préstamo a domicilio), que pautan el tiempo de uso y aseguran un espacio propio para cada grupo,
no deberían, sin embargo, ser un impedimento para el acceso quizás no previsto pero necesario de algún
grupo de chicos.
Habrá, por lo tanto, tiempos consensuados en los que los alumnos trabajarán en la biblioteca (el
tamaño del lugar, el mobiliario de que se disponga van a determinar si es posible o no que la totalidad del
grupo trabaje simultáneamente) y tendrán todos los elementos que allí se brindan a mano y la posibilidad
de consultar catálogos y ficheros manuales o automatizados, de recorrer los estantes, de sacar un libro de
un estante para hojearlo, de leer y tomar notas, es decir, de hacer un trabajo intelectual en el ámbito más
propicio. En otros casos, los materiales de lectura se llevarán de la biblioteca al aula, donde serán usados.
Pensada como espacio de trabajo y de encuentro, la biblioteca puede ser utilizada también para orga-
nizar reuniones de lectura, funciones de teatro leído, debates, para recibir a escritores y para entrevistarlos,
para organizar exposiciones o ferias de libros.
El hecho de que la biblioteca escolar provea muchas veces a las bibliotecas de aula lleva a plantearse la rela-
ción entre biblioteca de aula y biblioteca escolar. Una biblioteca de aula se organiza a partir de materiales
provistos por el maestro o por los chicos; también, en algunos casos por préstamos de la biblioteca central
G.C.B.A.
de la escuela. En este sentido, es una biblioteca móvil. Los chicos tienen que saber que algunos de los mate-
riales que la componen son parte de una biblioteca más grande, la de la escuela.
Del mismo modo que se propone esta consideración de la biblioteca del aula desde la perspectiva de
una biblioteca más amplia que le hace aportes (no sería posible pero tampoco tendría sentido que cada
biblioteca tuviera todo), también la biblioteca escolar forma parte de un mundo de información mayor, cons-
tituido por otras bibliotecas escolares (existen redes de comunicación entre bibliotecas escolares que facili-
tan la localización de información), por bibliotecas públicas a las que puede acceder cualquier lector, por
bibliotecas especializadas y también por redes de información especializadas.
La escuela tiene la responsabilidad de aproximar a los alumnos al conocimiento de que existe una enor-
me cantidad de información distribuida en múltiples espacios –físicos o virtuales–, conocimiento que pone en
escena algunas tensiones a las que estuvieron sometidos siempre los hombres aunque pareciera que de
quieran porque no les pertenecen y sobre los que, por lo tanto, no podrán hacer lo que hacen con sus pro-
pios textos: subrayarlos, destacar partes, escribir en los márgenes.13
Es también una responsabilidad compartida de bibliotecarios y docentes definir qué hay y qué falta en
la biblioteca, es decir qué necesidades de información cubre y en relación con qué temas carece de recursos
y, en consecuencia, pedir asesoramiento a especialistas en esos temas, consultar catálogos de editoriales, y
funcionar a la vez como asesores del equipo directivo en la compra de materiales.
( )
13 Como se ve, al hacer referencia a estos quehaceres de los lectores, estamos pensando especialmente en el abordaje de mate-
riales escritos tradicionales. Respecto de la lectura de textos electrónicos, se imponen investigaciones en relación con el apro-
vechamiento escolar de todo lo que la tecnología parece poner al alcance de los lectores.
G.C.B.A.
(
14 Estas funciones específicas del bibliotecario suponen un tiempo: para proceder a la organización técnico-administrativa de la
)
biblioteca, deberá contar, necesariamente, con horas aplicadas a tareas técnicas.
15 Ministerio de Educación y Cultura, Dirección del Servicio de Bibliotecas, Lineamientos para el funcionamiento de las bibliotecas
escolares en Tierra del Fuego, CONABIP/Biblioteca Popular Sarmiento, Ushuaia, 1997.
A r t e s
Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes
LAS ARTES EN EL SEGUNDO CICLO
Los alumnos, desde los primeros años de su escolaridad, tienen la posibilidad
de contactarse con el arte: cuando cantan o eligen cómo instrumentar una
canción, cuando modelan distintos materiales o prueban cómo mezclar colo-
res, cuando organizan el espacio para hacer una dramatización, cuando miran
alguna obra de un artista, cuando escuchan música de distintos orígenes,
cuando visitan un teatro o un museo, cuando entrevistan a un escenógrafo,
cuando comprenden el arte como parte de las manifestaciones humanas que
cambian a través del tiempo. Uno de los propósitos fundamentales del arte en
la escuela es ofrecer a los alumnos la oportunidad de ampliar su campo de
experiencias desde los diversos lenguajes, y a través de las mismas acceder a
modos específicos de representar y de conocer aspectos del mundo.1
El segundo ciclo apunta a profundizar las prácticas que los alumnos vie-
nen transitando desde el comienzo de su escolaridad; se busca con ello
ampliar sus capacidades de representación simbólica a la vez que integrar el
conocimiento estético con otro tipo de conocimientos. A través de las prácti-
cas de aula se intentará favorecer la expresión y la comunicación de sensa-
ciones, sentimientos e ideas de los alumnos, desarrollar su sensibilidad,
ampliar el mundo de referencias y dar oportunidades para la reflexión.
En el transcurso de este ciclo, los alumnos van conectándose en forma
espontánea con distintas manifestaciones presentes en su medio y afirmando
sus preferencias en relación con las mismas. El acercamiento a las artes desde
la escuela les permitirá ampliar sus horizontes y conocer una diversidad
(
1 Para la fundamentación del
mayor de opciones que acrecienten su libertad de elección. Por otra parte, es
área de Artes y su sentido for-
necesario que el docente conozca los intereses de los alumnos para aportar
mativo dentro de la escuela,
desde la mirada de un adulto especialista. véase Pre Diseño Curricular para
La conformación de un área integrada por distintos lenguajes artísticos la Educación General Básica
se apoya en la idea de preservar un sentido pedagógico común. Por este moti- (Educación Primaria y Media,
vo, Música, Plástica y Teatro comparten el enfoque de enseñanza, gran parte según denominación vigente).
de los propósitos y el sentido de la evaluación.2 Del mismo modo, los conte- Marco General, G.C.B.A., Secre-
taría de Educación, Dirección
nidos para el ciclo están organizados para todos los lenguajes de acuerdo con
General de Planeamiento, Di-
los ejes de producción, apreciación y contextualización.3 rección de Currícula, 1999, págs.
De igual manera, en esta propuesta curricular se ha respetado la especi- 75 a 83.
ficidad de cada lenguaje y la lógica de cada uno en los procesos de enseñan- 2 Para el desarrollo de la evalua-
za para poder profundizar en aspectos sustanciales y propios. Esto se refleja ción del área de Artes, véase pág.
G.C.B.A.
en la organización interna de los cuadros de contenidos y en su selección y 179, en este documento.
3 En los documentos de trabajo
articulación.
del área de Artes editados por la
La propuesta curricular del primer ciclo será el punto de referencia para Dirección de Currícula, se funda-
considerar la continuidad de ciertos contenidos y la aparición de otros, pro- mentan, desarrollan y ejemplifi-
pios del segundo ciclo. Respecto de los primeros, es necesario aclarar que no can los ejes de producción, apre-
se trata de una repetición sino de una instancia de profundización4 que impli- ciación y contextualización pro-
cará un abordaje desde perspectivas más complejas y el desarrollo de nuevos puestos.
4 Para un mayor desarrollo de las
puntos de vista. En ambos casos, el docente definirá cuáles son los problemas
características del ciclo, véase
)
o desafíos que les planteará a los alumnos desde lo expresivo, desde lo técni- "Caracterízación del segundo
co y/o desde la comprensión conceptual. A través de las consignas, podrá ciclo”, pág. 30 en este docu-
comunicar y compartir con los alumnos los objetivos que se proponen desde mento.
(
5 Este tema será desarrollado % Organizarse en una tarea colectiva distribuyendo roles y responsabilidades.
)
Educación, Dirección General compartidos con los otros lenguajes del área y/o con otras áreas de esta pro-
de Planeamiento, Dirección de puesta curricular. Se espera que al trabajar más de un lenguaje artístico se
Currícula, 2001. contemple lo común y lo distintivo de cada uno. Los proyectos deberán servir
ARTES. PROPÓSITOS
(
pando en proyectos con los otros lenguajes artísticos. 1 G.C.B.A., Secretaría de Edu-
El aprendizaje de la música debe concebirse como una experiencia placen- cación, Subsecretaría de
tera en la cual el protagonista es el alumno y el continente, la música. La prácti- Educación, Dirección General
de Planeamiento, Dirección de
ca o el hacer musical será el rasgo de acción característico de todas las expe-
Currícula, Diseño Curricular para
riencias, sean éstas para comprender las relaciones que se establecen en el dis- la Escuela Primaria. Primer ciclo
)
curso musical, para expresarse interpretándolo o para crear con los sonidos de la Escuela Primaria /
El presente desarrollo curricular pone énfasis en la formación de oyentes y Educación General Básica,
productores de música, para lo cual no resulta oportuno focalizar las propuestas 2004, pág. 77.
PROPÓSITOS
La escuela tiene la responsabilidad de:
CONTENIDOS
(
2 Véanse ejemplos de pro-
tal– requieren una interacción sostenida para su adquisición; en este caso será
yectos de planificación de
experiencias de enseñanza en
necesario abordarlos en diferentes momentos del año y en cada año del ciclo.
Artes. Música en la escuela: pro- Se espera que el recorrido trazado permita que todos los alumnos hayan
yectos para compartir, Aportes transitado, al finalizar el ciclo, la mayor parte de los contenidos propuestos. Si
para el desarrollo curricular, en la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje3 se considera que los
G.C.B.A., Secretaría de Educación, alumnos han incorporado los contenidos propuestos, se podrán incluir otros
G.C.B.A.
)
Educación, Dirección General
de Planeamiento, Dirección
de Currícula, 2001.
PRODUCCIÓN
PRODUCCIÓN
Los contenidos seleccionados en este eje son aquellos relacionados con el
hacer musical: la interpretación, la improvisación y la composición. Se trata de
guiar el aprendizaje del potencial expresivo de los alumnos para desarrollar
capacidades vinculadas con: sus posibilidades vocales, la ejecución de ritmos,
el toque instrumental apropiado, la concertación con otros ejecutantes y la
variedad de respuestas en los proyectos de creación.
Se intenta lograr, en forma paulatina y a lo largo de toda la escolari-
dad, la formación de un intérprete capaz de participar sin inhibiciones en las
prácticas musicales de su cultura. Por lo tanto, la tarea pedagógica en este
eje enfatiza la adquisición de habilidades relacionadas con la práctica o el
hacer musical, y es a partir de ella que se alcanzarán progresivamente des-
trezas que mejoren las posibilidades expresivas. La ayuda que se brinda a los
niños para operar expresivamente con la música como intérpretes, será la
herramienta que enriquezca sus posibilidades para resolver las experiencias
de creación.
En relación con la producción, la escuela ofrecerá oportunidades para
que los alumnos:
del canto, y tratando de percibir las dificultades que se presentan y las estra-
tegias posibles para su resolución.
Para los estudiantes del segundo ciclo, continúa siendo fundamental el
docente que canta como referente, ya que a través de su propio ejercicio del
canto motiva a los alumnos y al mismo tiempo ejemplifica. "Cuando un alum-
no reproduce cantando una melodía escuchada, pone en juego la conciencia
corporal vocal, la movilidad expresivo-vocal y la retroalimentación entre el
sonido que se acaba de emitir y el aparato vocal que lo ajusta al instante. Es
una habilidad de ejecución e imitación."5 Por ello, si bien en esta etapa los
alumnos son capaces de comprender el funcionamiento y el cuidado del apa-
rato respiratorio y fonador, sigue resultando más claro un buen ejemplo del
maestro que una explicación teórica. Las particularidades de la técnica vocal
se demuestran desde el ejemplo, eventualmente se describen; cualquier
esfuerzo en este sentido contribuirá a mejorar los resultados.
Es necesario que la acción pedagógica establezca las diferencias entre
la utilización de la voz como recurso para el aprendizaje de contenidos en
relación con el sonido o el discurso musical, o como medio de expresión a
través del canto. En el primer caso, se utiliza la voz como medio de repre-
sentación o comprobación para el aprendizaje de diferentes relaciones
sonoras como la altura; aquí, el énfasis está puesto en la adquisición del ele-
mento musical que se está estudiando. En el segundo caso se hace referen-
cia a la utilización de la voz como medio de expresión a través de la inter-
pretación cantada de obras musicales; esto significa que el énfasis está
puesto en la calidad interpretativa que compromete lo expresivo en el acto
de hacer música. En este apartado, se hace referencia a las cuestiones vincu-
ladas con el uso expresivo de la voz. En el momento de cantar también se
pondrán en juego otros conocimientos adquiridos, relativos al discurso
musical, pero es necesario enfatizar el compromiso expresivo en la utiliza-
ción de la voz.
Se acrecentará el repertorio vocal adquirido durante el primer ciclo con
canciones que pongan en juego destrezas vocales de mayor nivel de dificul-
tad. Los alumnos ampliarán su repertorio musical con temas de diversas pro-
cedencias: populares (folclore, tango, jazz, latino, etc.) y de corte académico.
(
5 S. Malbrán. El aprendizaje También se incluirán en el repertorio del aula algunas canciones propuestas
musical de los niños, Buenos por los niños que, luego de un análisis del docente, se consideren valiosas para
Aires, Actilibro, 1991. el trabajo en la clase; o canciones de otras culturas, a las que los niños sólo
G.C.B.A.
)
alumnos, véase apartado “Eva- El cuidado de la voz es una responsabilidad ineludible del maestro.
luación”, del área de Artes, Seleccionar la tonomodalidad apropiada de las canciones que cantan los niños
pág. 179, en este documento. es uno de los aspectos vinculados con esta necesidad, ya que en algunas
(
8 Trabajo de investigación
cal.10 Para ello, será necesario distribuir la enseñanza de dichas canciones
referido al tema: M. Mónaco,
en diferentes años y en distintos momentos dentro del año y, al igual que "La tesitura vocal en el canto
cualquier otra canción, su aprendizaje se abordará con propuestas que espontáneo de niños y adultos",
resulten atractivas para los alumnos. en Primera Conferencia Ibero-
El repertorio de canciones patrióticas puede ser un material valioso para americana de Investigación
el aprendizaje de diversos contenidos musicales susceptibles de generar pro- Musical, UNLa, Lanús, provincia
de Buenos Aires, 1997.
puestas de trabajo atractivas. De esta manera, además de resolver su ejecu- 9 De acuerdo con la tonomoda-
ción vocal, enriquecerá las experiencias de aprendizaje.11 Se atenderá así, por lidad seleccionada, resulta con-
un lado, a la posibilidad de que los alumnos no pierdan el interés por el apren- veniente que el ámbito de las
dizaje de este repertorio disfrutando de una propuesta expresiva; y por otro, canciones en su extremo grave
a la no interrupción del aprendizaje de otros contenidos curriculares. no pase del "si bemol" o "la" por
El desarrollo del canto adquiere significación tanto en la interpretación debajo del "do central".
G.C.B.A.
10 Las canciones patrióticas,
vocal de la música como en la utilización de la voz para la creación musical.
además, conllevan un mensaje
Los alumnos emplearán, para la elaboración de sus producciones, diversas en su texto, el cual es digno de
modalidades de emisión-articulación: silbido, tarareo con mediadores, scat, análisis en su conformación,
etc., y diferentes combinaciones de la voz hablada y cantada en simultaneidad significado y alcance.
y sucesión. Todas estas formas de exploración de sus posibilidades vocales 11 La aparición de versiones de
adquieren sentido sólo en el marco de la producción de música; una ejercita- aceptación popular del reperto-
rio patriótico, como "El grito
ción alejada del producto musical puede dar como resultado voces aparente-
sagrado" –editado por G.C.B.A.,
mente bien entrenadas, pero el objetivo final debe ser siempre hacer música, Secretaría de Educación, 1998–
)
cultivar el gusto y la sensibilidad por la música. y otras, ofrecen un material
valioso para escuchar y ana-
lizar en clase.
EJECUCIÓN RÍTMICA
(
G.C.B.A.
)
ción General de Planeamien-
to, Dirección de Currícula,
1998, pág. 79.
JUEGO CONCERTANTE
G.C.B.A.
Los aprendizajes alcanzados en relación con la ejecución de ritmos y de fuen-
tes sonoras, como se señalara al comienzo del apartado, se reúnen y cobran
significación en la práctica instrumental de conjunto. Hacer música con otros
demanda adecuaciones rítmicas y expresivas durante todo el desarrollo de la
ejecución. El ajuste en el tempo, ataques y cierres, accelerandos, rittardandos,
crescendos y diminuendos son ejemplos de las adecuaciones que se estable-
cen para tocar en grupo. La adecuación a estos modos de interacción musical
revela el grado de desarrollo de cada intérprete del grupo.
En un proyecto de instrumentación intervienen dos dimensiones: los even-
tos que se producen en relaciones sucesivas y aquellos que aluden a relaciones
simultáneas. Por ello, los ajustes en la ejecución resultan una tarea compleja,
y los referentes gráficos o "partituras" de diferente tipo son ayudas que per-
miten organizar la ejecución y actúan como soporte para lograr la precisión y
la destreza en la producción. El maestro junto con el grupo construye un grá-
fico utilizando códigos, que probablemente sólo puedan ser interpretados por
ellos, con la finalidad de emplearlo como ayuda memoria en un principio y
abandonarlo paulatinamente a medida que se avance en la seguridad de la
ejecución.
En el segundo ciclo se pretende que los alumnos participen de experien-
cias que demanden la concertación entre las partes intervinientes en un pro-
yecto instrumental, en el cual también se comprometa la sincronía entre par-
tes simultáneas. Abordarán así arreglos que comprometan la alternancia entre
partes vocales e instrumentales con introducciones, interludios y codas.
Diseños ostinati diferentes y superpuestos, utilización de instrumentos de
placas y partes vocales con pequeños arreglos, serán características de los
proyectos que se abordarán en este ciclo.
Si se concibe el arreglo como un juego concertante entre partes vocales
e instrumentales, resulta conveniente dividir los roles entre cantantes e ins-
trumentistas, dado que la ejecución simultánea de ambas partes es una habi-
lidad altamente compleja en la cual se entrenan los músicos profesionales y
excede los alcances de la formación musical en la escuela.
La concertación con bandas grabadas compromete la sincronía entre la
ejecución en vivo y la grabación. La exactitud en el tempo, la adecuación de
la tonomodalidad al tocar o cantar, y el equilibrio sonoro entre la ejecución en
vivo y la grabación, son algunos de los aspectos particulares de este tipo de
concertación. Si bien la utilización de bandas grabadas en las clases resulta
todo un desafío de aprendizaje, se cuidará que la parte a cargo de los alum-
nos no quede restringida a una simple intervención en donde todo el com-
promiso recae en la grabación.
(
13 V. H. de Gainza. “Sobre la
"Para improvisar se precisa poseer la capacidad de dejar salir lo que
creatividad y el vínculo con la
)
música”, en R. Benenzon, tenemos adentro o bien salir a buscar lo de afuera con la intención de inter-
La nueva musicoterapia, Bar- nalizarlo (...) La creatividad es algo disponible y accesible para todo el mundo;
celona, Lumen, 1998. todos tenemos ese potencial."13
(
14 Se sugiere el empleo de la
Cuando los alumnos tienen espacios para inventar o crear, se abocan a
este tipo de tareas con mayor naturalidad y entusiasmo; comprenden que es computadora como recurso
para la conservación de los
necesario ensayar muchas ideas musicales hasta encontrar aquella que resulte
productos musicales de los alum-
satisfactoria. Las expectativas y la escucha del docente deben ser acordes con el nos; existe software de manejo
nivel de producción que los niños pueden alcanzar en cada etapa de su forma- accesible para ello, pero su utili-
ción musical. La actitud de respeto del maestro frente a los aportes será muy zación en la escuela estará direc-
valiosa; los alumnos comprenderán que sus intervenciones, por mínimas que tamente ligada a otras cuestiones
G.C.B.A.
sean, tienen un lugar en la clase y son un camino para desarrollar la creatividad. extramusicales: disponibilidad de
equipos multimedia y teclados
En la medida en que el docente estimule y valore el compromiso de cada niño
conectados a los mismos, etcétera.
en el proceso de creación, ellos se sentirán más confiados para probar sus ideas 15 K. Swanwick, Música, pensa-
musicales, y los productos logrados mostrarán un paulatino mejoramiento, a la miento y educación, Madrid,
vez que alcanzarán progresivamente mayor nivel de originalidad. "Los niños Morata, 1991.
16 Se presentan aspectos referi-
absorben y transforman la música. Los elementos de sus composiciones no flo-
recen desde algún profundo bien de la inocencia infantil. Los niños toman todo dos al tema y situaciones didácti-
cas en Artes. Documento de tra-
lo que precisan del repertorio de ideas que resuenan a su alrededor."15
bajo n° 5. Música, plástica y teatro.
)
Propuestas didácticas para el
Tomando un ejemplo entre los tantos posibles,16 cuando se propone la segundo ciclo. Actualización
realización de un relato sonoro, se está dando lugar a un trabajo creativo: curricular, op. cit.
% exploración,
% selección,
% organización.
( 17 La realización de un radio-
teatro sería una posibilidad
de integrar el trabajo desde
alumnos preparar un radioteatro,17 la tarea específica musical es similar a la
descripta en dicho ejemplo. Es importante volver a señalar que el objetivo en
la escuela no es formar compositores, sino brindarles a los niños la posibili-
la música con alguna apertura al
dad de expresarse creativamente a través de los sonidos y la música.
teatro.
)
18 Véase el apartado “Evalua- El momento de la evaluación posterior a toda tarea de creación es un espa-
ción”, del área de Artes, pág. cio para reflexionar juntos, alumnos y maestro, sobre el trabajo realizado y los
179, en este documento. resultados obtenidos.18 La apreciación crítica de las propias producciones es una
Exploración de las posibilidades vocales, atendiendo al cuidado de la voz y a la calidad del sonido emitido.
Interpretación cantada de melodías y canciones en la tesitura vocal media con Interpretación cantada de melodías y canciones en la tesitura vocal media con
justeza de afinación y precisión rítmica: justeza de afinación y precisión rítmica:
- Motivos melódicos que presentan cambios en la dirección con saltos de hasta - Motivos melódicos que presentan cambios en la dirección con saltos mayores
8va. y densidad cronométrica media. a la 8va. y densidad cronométrica media y alta.
Afinación de melodías con acompañamiento armónico sin soporte de la melodía, en vivo y con bandas grabadas.
ARTES. MÚSICA
Interpretación vocal inspirando y dosificando el aire de acuerdo con las unida- Interpretación vocal inspirando y dosificando el aire de acuerdo con las uni-
des de fraseo: dades de fraseo:
- Relación inspiración-cesura: - Relación inspiración-cesura:
frases separadas por silencios, desde 1/2 tiempo hasta menores que 1/2 tiempo; frases separadas por silencios, menores que 1/2 tiempo;
frases encadenadas sin silencio. frases encadenadas sin silencio y frases elípticas.
- Relación respiración-dimensión de las frases: dosificación del aire en frases de - Relación respiración-dimensión de las frases: dosificación del aire en frases de
8 tiempos. más de 8 tiempos.
Interpretación vocal de melodías con diferente juego concertante: Interpretación vocal de melodías con diferente juego concertante:
simultaneidad canto-nota pedal, canto-ostinato melódico, melodías a dos partes. canon y quodlibet. Arreglos a tres partes.
101
G.C.B.A.
G.C.B.A.
PRODUCCIÓN | INTERPRETACIÓN VOCAL / CANTO / INTERPRETACIÓN RÍTMICO INSTRUMENTAL / EJECUCIÓN RÍTMICA
102
Actitud de entrega emocional en las interpretaciones musicales y búsqueda de resultados musicales expresivos.
Interpretación de ritmos en juegos y canciones que involucren movimientos Interpretación de ritmos en juegos y canciones que involucren movimientos
con acciones sucesivas de palmas, castañetas, muslos y pies. con acciones sucesivas y simultáneas de palmas, castañetas, muslos y pies.
Producción musical imitando, variando e improvisando motivos rítmicos para Producción musical imitando, variando e improvisando motivos rítmicos para
acompañar melodías y canciones de diferente estructura rítmico-métrica: acompañar melodías y canciones de diferente estructura rítmico-métrica:
- Valores: subdivisión y derivados en pie ternario. Desplazamientos métricos - Valores: subdivisión y derivados en pie ternario. Desplazamientos métricos
(síncopa, contratiempo, etcétera). (síncopa, contratiempo, etc.). Valores irregulares de tiempo y mayores a un
- Métrica: metro 2, 3 y 4, en pie binario y ternario. tiempo.
- Tempo; tempo estable: lento, moderado, rápido y vivaz. - Métrica: metro 2, 3 y 4, en pie binario y ternario. Compases aditivos.
- Tempo: modificaciones progresivas: acelerando y retardando.
Ejecución rítmica corporal e instrumental en sincronía con música en vivo y con bandas grabadas.
Ejecución de ritmos propios del folclore argentino atendiendo a las particulari- Ejecución de ritmos del folclore argentino y música rioplatense atendiendo a
dades de acentuación características de cada uno. las particularidades propias de cada uno.
Exploración y ejecución de fuentes sonoras e instrumentos atendiendo a las Utilización de diferentes modos de acción de acuerdo con las fuentes sonoras
destrezas motoras involucradas y la calidad del sonido emitido: disponibles y los sonidos deseados como resultantes. Modificaciones paulatinas
- Destrezas digitales y movimientos por rotación y presión (cabassa, flexátono, de energía y velocidad en el toque.
repiques en parches, etcétera).
Interpretación de arreglos alternando diferentes roles, partes vocales e instrumen- Interpretación de arreglos alternando diferentes roles, partes vocales e instru-
tales y proyectando diferentes juegos de concertación: mentales y proyectando diferentes juegos de concertación:
ARTES. MÚSICA
- Desde tres o más partes rítmicas y/o melódicas en sucesión hasta dos o más par- - Dos o más partes de ostinati diferentes (rítmico y/o melódico) simultánea a otra
tes simultáneas. de ajuste global o puntual.
CREACIÓN | IMPROVISACIÓN
Combinación y transformación de los elementos del discurso musical (repetición, modificación, variación, retorno).
103
G.C.B.A.
G.C.B.A.
PRODUCCIÓN | CREACIÓN / IMPROVISACIÓN
104
Producciones musicales sustentadas en la aplicación de los contenidos musicales como generadores de ideas.
Improvisación de motivos melódicos para complementar silencios y/o como propuesta de arreglo vocal sobre una melodía dada.
Sonorización de obras literarias y adecuación de los resultados sonoros al conte- Producción vocal e instrumental utilizando el sonido como correlato descriptivo
nido expresivo y características discursivas de las mismas. de radioteatro, imágenes animadas, videos, etcétera.
Producción vocal e instrumental sonorizando ambientes naturales y realización de descripciones sonoras de situaciones cotidianas y/o de otros entornos sociales
particulares –en vivo y/o grabadas.
Improvisación y creación de motivos y juegos rítmicos corporales para acompañar Creación de secuencias de movimientos rítmicos corporales de acuerdo con la
canciones y melodías. estructura formal y diseños melódicos de la obra.
Improvisación instrumental de motivos melódicos utilizando placas y/o diferentes materiales de altura determinada (tubos, cerámicas, botellas, etcétera).
Improvisación vocal e instrumental de motivos melódicos en contexto métrico y Creación vocal e instrumental de melodías en contexto métrico y tonal (frases
tonal como consecuentes de antecedentes presentados (repetición, modificación, completas).
variación).
Producción de arreglos y acompañamientos de canciones utilizando patrones rít- Creación de instrumentaciones utilizando patrones rítmicos y diseños melódicos
micos y diseños melódicos característicos de la obra. característicos de la obra de acuerdo con la estructura formal y adecuando la eje-
cución a características expresivas y de estilo.
APRECIACIÓN
Los contenidos seleccionados en este eje son aquellos relacionados con la
audición. La apreciación está vinculada con el desarrollo de una escucha sen-
sible y estéticamente significativa. Se trata de guiar el aprendizaje para que
los alumnos desarrollen las capacidades vinculadas con el reconocimiento de
estímulos sonoros y la identificación de semejanzas y diferencias entre rela-
ciones de sonidos, para llegar a la comprensión de conceptos musicales que
les permitan cautivarse y encontrar significación al escuchar una obra musi-
cal en la cual les resulten accesibles algunos elementos.
La intención es formar un oyente reflexivo que, además, en forma pau-
latina y a lo largo de toda la escolaridad adquiera elementos para fundamen-
tar sus juicios de valor en relación con la música que escucha.
Para lograr la meta propuesta, la escuela deberá garantizar experiencias
en las que los alumnos:
Escuchar música es seguir el hilo del discurso musical. Para ello es necesario
mantener un estado de alerta persistente.
En la audición de música se comprometen relaciones de naturaleza gra-
matical y sintáctica donde la problemática es discursiva: se desarrolla como
enlaces de "paquetes de información" más que como una suma de indicios o
efectos puntuales. Escuchar es encontrar sentido a las relaciones sonoras pre-
sentes en una obra musical.
En el segundo ciclo, los tiempos de atención y concentración de los
niños son más prolongados, esto permitirá sostener la atención en la audición
( )
alumnos tomen contacto con obras que presenten estas características.
19 K. Swanwick, op.cit.
Identificación auditiva de elementos de la estructura formal de obras musicales: Identificación auditiva de elementos de la estructura formal de obras musicales:
canciones, melodías sin texto y microformas instrumentales. canciones, melodías sin texto y microformas instrumentales.
- Frases/secciones y unidades formales menores. - Frases/secciones y unidades formales menores.
- Permanencia y cambio: forma AA, AB, ABB, AAB, ABA, etcétera. - Forma rondó.
- Estructura de la obra musical: Introducción, Desarrollo, Coda o Final.
Denominación de las frases y otros componentes de la estructura empleando los términos respectivos y denominadas con las letras correspondientes: A, B, etcétera.
Traducción a gráficos de los elementos reconocidos auditivamente, utilizando signos iguales o diferentes de acuerdo con la obra musical.
ARTES. MÚSICA
Reconocimiento del centro tonal en las obras trabajadas e identificación auditiva Reconocimiento del centro tonal en las obras trabajadas e identificación auditiva
de melodías, canciones y obras instrumentales: de melodías, canciones y obras instrumentales:
- Diseños melódicos iguales, semejantes y diferentes. - Diseños melódicos iguales, semejantes y diferentes.
- Movimiento melódico ascendente, descendente y sonidos repetidos. - Movimiento melódico ascendente, descendente, sonidos repetidos, diseños inter-
- Contorno melódico global. nos variados.
- Contorno melódico con especificaciones puntuales.
Identificación auditiva de la tensión y la distensión melódica y armónica en Identificación auditiva de la tensión y la distensión melódica y armónica en
109
G.C.B.A.
G.C.B.A.
APRECIACIÓN | AUDICIÓN: RELACIONES MUSICALES | MELÓDICO-ARMÓNICA | RÍTMICO-MÉTRICA
110
- Tensión melódica/tensión armónica: funciones pilares (I-V) y bajos de I-V en can- - Tensión melódica/tensión armónica: funciones pilares (I-IV-V).
ciones populares. - Encadenamientos de funciones pilares. Cambios simétricos de acordes: I I V I;
I V V I; esquema blues.
Identificación auditiva del tempo en obras musicales: Identificación auditiva del tempo en obras musicales:
- Grado de permanencia: cambio de tempo por secciones. - Modificaciones progresivas: acelerando, retardando.
- Diferentes tempi.
Denominación utilizando los rótulos convencionales de tempo: allegro, moderado, adagio, etcétera.
Identificación del tiempo en obras musicales y aplicación de la medida en núme- Identificación del tiempo en obras musicales y aplicación de la medida en núme-
ro de tiempos de frases, canciones y melodías. ro de tiempos de frases, canciones y melodías en las que no aparece reforzado.
Identificación del pie en obras y denominación como "binario" o "ternario". Identificación y denominación del metro en obras de 2, 3 y 4 tiempos.
Identificación auditiva de sonidos sin contexto métrico y percepción del ordenamiento de eventos en el tiempo: sonidos aislados; sonidos sucesivos, sonidos simultáneos.
APRECIACIÓN | AUDICIÓN: RELACIONES MUSICALES | EXPRESIVAS | TEXTURALES Y CONCERTACIÓN
Identificación de las características expresivas de una obra atendiendo a la dinámica: perfil dinámico global de obras musicales.
Denominación utilizando los rótulos convencionales de la dinámica: forte, mezzo forte, piano, crescendo, diminuendo, etcétera.
Identificación auditiva de música de diferentes tipos: Identificación auditiva de música de diferentes tipos:
- Especies del folclore argentino: canciones y danzas por regiones; zonas de expan- - Música folclórica argentina, latina, afro-rioplatense, rock, jazz.
sión de cada una. - Música académica: conjuntos de cámara y orquestas.
Identificación auditiva de la textura en obras musicales: Identificación auditiva de la textura en obras musicales y análisis en función de
- Monodía, monodía acompañada. los planos sonoros y las fuentes vocales e instrumentales:
- Melodías superpuestas (homofonía y polifonía).
Lectura de gráficos por analogía que representan relaciones entre partes melódicas y rítmicas.
Denominación con términos musicales que involucren las fuentes sonoras y el tipo de textura: solista, a capella, dúo con acompañamiento instrumental, cuarteto
vocal/instrumental.
111
G.C.B.A.
G.C.B.A.
APRECIACIÓN | AUDICIÓN: RELACIONES MUSICALES | AUDICIÓN: SONIDO / SONIDOS AISLADOS Y RELACIONES SONORAS
112
Reconocimiento y análisis de diferentes versiones de una misma obra con distintos rasgos de interpretación, instrumentación, etcétera.
Audición reflexiva de las producciones propias y de sus pares, identificando las variables que determinaron logros y dificultades.
Análisis y valoración de los resultados logrados en la interpretación y la creación musical, a través de la escucha.
Identificación auditiva de la procedencia de sonidos del ambiente de pertenencia Identificación auditiva de la procedencia de sonidos del ambiente de pertenencia
y otros ambientes próximos: y otros ambientes próximos:
- Sonidos del entorno natural y social. - Sonidos naturales y sonidos mecánicos.
Identificación auditiva de sonidos en el espacio y del recorrido del sonido en rela- Identificación auditiva de sonidos en el espacio y del recorrido del sonido en rela-
ción con un punto fijo de escucha: ción con un punto fijo de escucha:
- Desplazamiento de una fuente. - Desplazamientos de dos o más fuentes simultáneas.
Discriminación auditiva, clasificación y ordenamiento de series de más de tres Discriminación auditiva, clasificación y ordenamiento de series de más de cuatro
sonidos en un mismo rasgo distintivo: sonidos en un mismo rasgo distintivo:
Altura: - Grados de altura desde 4ta. Justa hasta 2da. mayor. - Variaciones de altu- Altura: - Grados de altura desde 4ta. Justa hasta 2da. mayor y menor. - Variaciones
ra continuas y graduales en series de tres sonidos. Ascendentes, descendentes y de altura continuas y graduales en series de tres y cuatro sonidos. Ascendentes, des-
sonidos repetidos. cendentes y sonidos repetidos.
Intensidad: - Grados de intensidad. - Variaciones de intensidad. Duración: - Sonidos impulsivos, lisos e iterados.
Duración: - Tres duraciones proporcionales. Textura del sonido: - Grano fino, grano grueso.
APRECIACIÓN | AUDICIÓN: SONIDO / SONIDOS AISLADOS Y RELACIONES SONORAS
Denominación de los rasgos distintivos del sonido utilizando rótulos específicos (grave-agudo; fuerte-débil, etcétera).
Decodificación de partituras analógicas que reúnan más de dos rasgos distintivos del sonido en sucesión y superposición.
Discriminación auditiva en relaciones sonoras que presentan variaciones en dos rasgos distintivos del sonido:
- Intensidad-duración.
- Duración-altura.
- Intensidad-altura.
Identificación auditiva de voces femeninas y masculinas, y de la modalidad de Identificación auditiva de voces y de la modalidad de emisión/articulación de la
emisión/articulación de la voz hablada y cantada: voz hablada y cantada:
- Diferentes modalidades de emisión/articulación de la voz cantada (boca cerrada, - Registro vocal: soprano, contralto, tenor y bajo.
silbido, tarareo con y sin mediadores, scat, etcétera).
Clasificación y denominación de fuentes sonoras: Clasificación, denominación y discriminación auditiva de los instrumentos de la
ARTES. MÚSICA
Reconocimiento auditivo de los modos de acción y mediadores de las fuentes sonoras folclóricas y de la orquesta.
113
G.C.B.A.
CONTEXTUALIZACIÓN
CONTEXTUALIZACIÓN
Los contenidos seleccionados en este eje son aquellos vinculados con todos
los aspectos que hacen a la valoración de la música como producto del hom-
bre en tanto ser expresivo y sensible que refleja a través de su música el
mundo que lo rodea.
La intención es formar un oyente y productor de música que: tenga una
actitud abierta y receptiva, acepte la pluralidad de expresiones musicales,
tenga curiosidad por las diversas propuestas musicales del medio, y conozca
algunos aspectos que, sin ser específicamente musicales, determinan las
características de la música que escucha o interpreta.20
El eje de contextualización es de diferente naturaleza respecto de los
anteriores, ya que atraviesa tanto las experiencias de producción como las de
apreciación, resignificando con su aporte particular las obras musicales que
son motivo de estudio en cada caso.
En relación con la contextualización, la escuela ofrecerá oportunidades
para que los alumnos:
(
20 Para la ampliación de los gaciones sobre lo que los niños conocen acerca del contexto de las obras tra-
aspectos generales vincula- bajadas, enriquecidas por los aportes del maestro. En tanto que en el segundo
dos con la contextualización,
ciclo, se trata de problematizar situaciones, en las cuales los alumnos no sólo
se remite al Diseño Curricular
para la Escuela Primaria. Primer
aporten aquello que saben, sino que además sientan la necesidad de indagar y
ciclo de la Escuela Prima- ( profundizar sobre las relaciones existentes entre la música y su contexto, tra-
ria/Educación General Bási- tando también de advertir la forma en que la música se encuentra determina-
ca, op. cit. da por factores sociales. Por ejemplo, reflexionar, particularmente con los
(
ejemplo, consultar una cartelera de espectáculos, o compartir la lectura de los 21 Para la ampliación de este
)
suplementos de cultura de los diarios, confeccionar una cartelera cultural tema, véase el apartado
para la escuela. Estas actividades pueden ser llevadas a cabo especialmente "Educación en el consumo",
por los alumnos de sexto y séptimo grado; permiten, además, hacer hincapié pág. 469, en este documento.
Reconocimiento del tiempo histórico y la problemática de la época en que surgen las expresiones musicales trabajadas.
Descripción del contexto geográfico/social o realidad cultural que enmarca una obra musical.
Identificación de las características musicales que determinan el estilo de las obras escuchadas e interpretadas, estableciendo relaciones con la cultura de la cual provie-
nen: lugar de origen, intérpretes, fuentes sonoras características, etcétera.
Reconocimiento de algunos rasgos expresivos que caracterizan las producciones musicales de diferentes compositores.
Reconocimiento de obras musicales que se originaron de una determinada manera y que actualmente se presentan con características o rasgos diferentes.
Identificación de características musicales similares (de género, estilo, etc.) en diferentes obras trabajadas en clase.
Acercamiento a un contacto directo con músicos en actividad para conocer de cerca su trabajo (por ejemplo: visita a un luthier, entrevista a un compositor, asistencia a
recitales y conciertos, etcétera).
Indagación y divulgación de la oferta musical que se puede encontrar en el barrio, la Ciudad, etc. (por ejemplo: elaboración de carteleras informativas en la escuela, notas
para el periódico escolar, recomendaciones, lectura y comentarios de suplementos de espectáculos de diarios y revistas).
Reconocimiento de las funciones que cumple la música en los medios masivos (producir emoción/reforzar imagen; ilustrar lo que se ve/agregar más información a lo que
se ve; música incidental/sonorización; música publicitaria/géneros televisivos, etcétera).
117
G.C.B.A.
G.C.B.A.
CONTEXTUALIZACIÓN | EL CONTEXTO SONORO
EL CONTEXTO SONORO
118
Reconocimiento de los aportes de la tecnología en relación con la música (posibilidades de registro y preservación, aportes de la informática como herramienta para el
músico, instrumentos digitales, etcétera).
Reconocimiento de sonidos que afectan la convivencia en el ámbito escolar.
Participación en proyectos que favorezcan el cuidado de la salud auditiva.
CONDICIONES PARA EL DESARROLLO
DE LOS CONTENIDOS
- 1 bombo - vibraslap
- 1 timbaleta - flauta de émbolo
- 1 bongó - 1 platillo con pie
- 1 redoblante - 1 cencerro
- 6 panderos - 1 agogó
- 4 tambores chicos - 1 flexatón
- 2 panderetas - 2 sonajas
- 2 metalófonos, uno cromático - 2 chocalho
- 2 xilófonos, uno cromático - 2 cascabeleras
- 4 cajas chinas - mediadores de diferente tipo:
- 4 toc-toc dobles palillos, baquetas duras y blandas;
- 4 güiros varillas, escobillas, maza, etcétera.
- 4 maracas
- 1 cabassa
- 2 juegos de cocos, calabazas, etc.
(
El segundo ciclo pondrá el acento en la profundización de estas experiencias 1 Gobierno de la Ciudad de
como base para avanzar hacia la adquisición de nuevos conceptos, de un Buenos Aires, Secretaría de
mayor dominio técnico, y en el planteo de nuevos desafíos expresivo-comu- Educación, Dirección General
nicacionales. de Planeamiento, Dirección de
Serán las propuestas didácticas las que permitan poner en acción los Currícula, Pre Diseño Curricular
para la Educación General
procesos de exploración, realización y reflexión que conformarán el saber de
Básica (Educación primaria y
los alumnos, ampliando sus capacidades de representación y de comprensión
)
media según denominación
de la imagen. Los contenidos, por tanto, están ligados a la intencionalidad del vigente), Marco General,
docente de convertir determinada cuestión en objeto de indagación, en el 1999.
Por ejemplo, que los alumnos utilicen colores como elemento presente en
su representación no quiere decir que necesariamente "el color" sea el conteni-
do de la propuesta que se está desarrollando desde la intencionalidad de la
enseñanza.
Lo será si, efectivamente, algún aspecto referido al color es el núcleo con-
vocante de la tarea, promotor de problematizaciones por parte del docente y
de búsquedas y resoluciones por parte de los alumnos; y lo será también si pro-
mueve conocimientos nuevos o más complejos en los alumnos; es decir, que no
constituyen una situación redundante respecto de saberes que ellos ya poseen.
Los contenidos son los que organizan y estructuran la tarea del docen-
te; su desarrollo no se plantea desde un abordaje teórico como tampoco desde
un hacer por el hacer mismo, sino desde la interacción acción/reflexión en el
marco de una situación didáctica seleccionada en función de su relevancia
disciplinar y de las características del grupo de alumnos. Así, el hacer promo-
verá estrategias personales de acción tendientes a la resolución de una situa-
ción expresiva concreta; proceso que simultáneamente opera sobre la for-
mación, la profundización o la resignificación de nociones y conceptos.
El accionar permitirá a los alumnos descubrir y conocer las característi-
cas y propiedades de uno o varios elementos en distintas situaciones particu-
lares, sus posibles alcances expresivos, sus aplicaciones y usos variados. La
reflexión permitirá hacer explícitas la diversidad de situaciones, estrategias y
conceptos generados por el hacer, los que irán modificando futuros procesos
de acción. Las instancias de intercambio y reflexión posibilitarán generar con-
ciencia de lo que han descubierto, compartir procesos personales, sistemati-
zar y socializar sus aprendizajes y relacionarlos con otros saberes. En este
G.C.B.A.
Así, por ejemplo, se espera que los alumnos de cuarto grado puedan
resolver el sostén de sus representaciones tridimensionales realizadas con dis-
tinto tipo de materiales y también explicar las dificultades con las que se han
encontrado y la manera en que las han resuelto, extrayendo algunas conclu-
siones generalizadoras a partir de la diversidad de situaciones planteadas en
su grupo. Ante una situación similar, se espera que los alumnos de sexto y sép-
timo grado puedan partir de cierto grado de anticipación, fruto de la experien-
cia acumulada, y elegir intencionalmente un camino de resolución relacionan-
do "lo que quieren hacer" con "un posible camino para su realización".
CONDICIONES DE TRABAJO
El despliegue de materiales y herramientas necesarios para desarrollar las
actividades requiere de condiciones espaciales y de tiempo que muchas veces
distan de ser las ideales. A su vez, el desarrollo de propuestas de mayor com-
plejidad, que caracterizan el perfil del ciclo, harán aún más necesario que los
procedimental.
CONTENIDOS
(
hace una diferenciación entre aquellos aspectos del contenido o alcances 2 Véase "El diagnóstico como
que resultan adecuados para cuarto y quinto grado, y los que responden a punto de partida de las decisio-
sexto y séptimo grado. nes didácticas del docente de
El diagnóstico2 se torna relevante ya que será la herramienta que per- educación plástica", en Artes,
Plástica, Documento de trabajo n°4 ,
mita a cada docente tomar decisiones en torno a la selección, la articulación
Gobierno de la Ciudad de Buenos
y la implementación de contenidos acordes con las necesidades y caracterís-
Aires, Secretaría de Educación,
ticas específicas de cada contexto de trabajo.
)
Dirección General de
Es preciso señalar que, si bien cada ciclo constituye un período escolar con Planeamiento, Dirección de
características propias, éstos no deben considerarse como "cotos cerrados"; para Currícula, 1997.
)
conceptos rectores para la
selección y organización de así mayores alcances en el desarrollo de su capacidad simbólica y un univer-
materiales”, ibid, pág. 11. so visual cada vez más vasto.
Por ejemplo, el docente se propone que los alumnos exploren las distin-
tas posibilidades expresivas y de organización que plantea la realización de
imágenes bidimensionales en espacios de características muy distintas de los
que habitualmente utilizan. Para ello, planteará a los niños trabajar sobre
soportes variados ya sea por su formato –muy alargados en forma apaisada
o vertical, circulares o irregulares– o por sus dimensiones. Esto podrá ser
desarrollado en una secuencia de varios trabajos: en algunos casos produc-
ciones, individuales; en otros, trabajos en grupos. El docente podrá proponer
la exploración de esta problemática con distintas técnicas; por ejemplo, la
pintura, el dibujo y el colage. Esto podrá realizarse en forma simultánea o
consecutiva. Las distintas propuestas darán lugar a la reflexión sobre el tra-
bajo en superficies de características diversas y cómo inciden en los distintos
modos de representación. En futuras propuestas de trabajo, será necesario
sostener la posibilidad de que elijan de manera intencional las características
del soporte sobre el que quieren trabajar.
(
4 Para ampliación del trabajo por
participación de otros lenguajes artísticos u otras disciplinas escolares. En
G.C.B.A.
proyectos, véase Artes, Plástica,
estos casos, es importante tener en cuenta que la convergencia de distintas
Documento de trabajo n° 4,
disciplinas debe estar fundamentada en la naturaleza misma del objeto de
Actualización Curricular, 1997;
conocimiento y del tipo de producción a la que se espera arribar y en los sabe- Artes, Documento de trabajo n° 5,
res que cada disciplina aporta.4 Música, Plástica y Teatro, Propuestas
La organización de proyectos se propiciará a lo largo de todo el ciclo y didácticas para el segundo ciclo,
se espera que en los últimos años los alumnos más grandes asuman una Actualización Curricular, 1998; y
Artes, Documento de trabajo, 7°
creciente participación en el diseño y la gestión de proyectos de trabajo,
grado, Actualización Curricular,
alentando su capacidad para consensuar intereses, identificar las metas a
2001. G.C.B.A, Secretaría de
)
las que se quiere arribar y organizarse para alcanzarlas; evaluando a su vez Educación, Dirección General de
los resultados logrados y sus propios desempeños en este proceso. El pro- Planeamiento, Dirección de
gresivo protagonismo de los alumnos en la toma de decisiones no significa Currícula.
(
5 Para ampliar este punto, véase contacto con las características que identifican los contextos en los
que las imágenes han sido creadas, conservadas o difundidas, y con
)
Artes, Documento de trabajo,
7° grado, Actualización los creadores del presente y del pasado.
Curricular, 2001, op.cit.
estampa, en este ciclo se les propondrá que anticipen y tengan en cuenta esta
situación en la elaboración de la matriz, lo que significa que deberán atender,
desde un comienzo, la disposición de los elementos tal como quieren que se vean
en la estampa. Del mismo modo, se espera una producción más elaborada tanto
en el nivel de la representación como en su elaboración técnico-procedimental.
Reconocimiento de las características de la formas volumétricas: Sistematización de las características y relaciones de las formas volumétricas:
- Noción de masa, peso y volumen. - El peso, la masa y el volumen en relación con distintos materiales.
- Diferencias entre "lo plano" y "lo volumétrico". - Formas dinámicas/estáticas.
- Distintos tipos de formas: - Regulares/irregulares.
Redondas, alargadas, ovaladas, etcétera. - Yuxtaposición, superposición y penetración de formas.
Cóncavas/convexas. Selección y combinación de las características de las formas volumétricas
Simétricas/asimétricas. según la intencionalidad expresiva.
Simples/complejas. - Anticipación de sus modos de realización de acuerdo con distintos materiales,
Utilización de las características de las formas volumétricas en la representa- técnicas y procedimientos.
ción personal. Reconocimiento y selección de distintos modos de representación (por ejem-
- Exploración de sus modos de realización con distintos materiales, técnicas y plo, geometrización de las formas, estilización de las formas, etcétera).
procedimientos. Sistematización de las relaciones espacio/volumen.
Reconocimiento y uso de distintos modos de representación: - Selección y uso según intencionalidad expresiva.
- Formas figurativas y no figurativas. Variación de las relaciones de tamaño de las formas: agrandar, torcer, exage-
Exploración de las relaciones entre los volúmenes y el espacio que las rodea: rar, acentuar, estirar, etcétera.
- Formas: entrantes/salientes, abiertas/cerradas. Implementación de resoluciones para el equilibrio de la imagen:
- Espacio: lleno/vacío. - Selección y uso de puntos de apoyo, superficies de apoyo y estructuras de
Combinación y variación de las relaciones de tamaño: sostén acordes con las características de la imagen.
- Relación grande/pequeño. Exploración de los efectos de la luz sobre los volúmenes:
- Relación de tamaño parte/todo (proporcionalidad). - Incidencia de la luz sobre superficies planas, huecas, cóncavas, convexas,
Exploración de la organización de las formas para el equilibrio de la imagen: salientes, entrantes, etcétera.
- Distribución del peso. - Proyección y movimiento de luces y sombras en imágenes fijas y con
- Relación tamaño/peso. movimiento.
- Relación base/altura.
- Noción y uso de puntos y superficies de apoyo.
PRODUCCIÓN | LA IMAGEN TRIDIMENSIONAL | LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJE VISUAL Y SU ORGANIZACIÓN | EL ESPACIO | LA TEXTURA
Exploración de las relaciones alto, ancho profundidad en diversos tipos de imá- Identificación de las relaciones espacio/forma (el espacio que rodea, atraviesa,
genes tridimensionales: o está contenido en la forma) en representaciones de bulto completo, medio
- de bulto completo, bulto y móviles.
- medio bulto, Exploración y reconocimiento de la incidencia de la luz en la relación figu-
- móviles. ra/fondo.
Exploración de la relación figura/fondo en la imagen tridimensional.
Creación y utilización de texturas para acentuar los rasgos expresivos de la imagen tridimensional.
ARTES. PLÁSTICA
Exploración y uso de distintos procedimientos que permiten la creación de tex- Anticipación, selección y combinación de procedimientos que permiten la cre-
turas: ación de texturas y la modificación de las texturas propias de los distintos mate-
- Por realización de grafismos, incisiones y relieves y sus combinaciones. riales.
- Por inclusión de materiales de diversas calidades. Selección de texturas en función de la organización de la imagen:
Exploración y uso de procedimientos que permiten modificar las texturas de los - Relación de las texturas con el color, el espacio y las formas.
distintos materiales: lijar, enduir, rayar, alisar, etcétera. - Contraste y semejanza de texturas.
Exploración de las texturas en la organización de la imagen:
137
G.C.B.A.
G.C.B.A.
PRODUCCIÓN | LA IMAGEN TRIDIMENSIONAL | LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJE VISUAL Y SU ORGANIZACIÓN | EL COLOR | LAS TÉCNICAS Y LOS PROCEDIMIENTOS
138
Exploración y uso de distintos procedimientos que permiten la modificación del Anticipación, selección y combinación de procedimientos que permiten la
color de los materiales: modificación del color propio de distintos materiales:
- Pintado, pegado, etcétera. - Uso de pátinas y transparencias.
Exploración del color en la organización de la imagen: - Comportamiento de elementos magros y grasos.
- Relación del color con las texturas, el espacio y las formas. Selección del color en función de la organización de la imagen:
- Relación del color con las texturas, el espacio y las formas.
Exploración de distintas técnicas y procedimientos propios de la representación Utilización de distintas técnicas propias de la representación tridimensional.
tridimensional: Anticipación de resoluciones y selección de procedimientos de acuerdo con la
- Modelado por adición y/o sustracción de materia. intencionalidad expresiva.
- Construcción por planos: elevación, superposición, plegado, enrollado. - Modelado: selección y uso de procedimientos de adición y/o sustracción.
- Construcción por combinación y/o modificación de volúmenes dados. - Construcción por planos: incorporación de nuevos procedimientos (interpene-
- Creación de formas blandas: por rellenado, atado, cosido, etcétera. tración, perforación, calado, encastrado), combinación con los ya conocidos.
- Construcción por combinación y/o modificación de volúmenes dados.
- Creación de formas blandas: por rellenado, atado, cosido, etcétera.
- Talla de materiales blandos.
PRODUCCIÓN | LA IMAGEN TRIDIMENSIONAL | LAS TÉCNICAS Y LOS PROCEDIMIENTOS | MATERIALES, HERRAMIENTAS Y SOPORTES
Utilización de variadas acciones de transformación de los materiales (por ejem- Anticipación y selección de acciones de transformación (por ejemplo, ahuecar,
plo, ahuecar, rellenar, achicar, etc.) en función de las intenciones expresivas. rellenar, achicar, etc.) en función de las intenciones expresivas y de los materia-
Conocimiento de distinto tipo de uniones según los materiales utilizados: les a utilizar.
pegado, cosido, abrochado, atado. Resolución de distinto tipo de uniones según los materiales utilizados: pegado,
cosido, abrochado, atado, etcétera.
Exploración y uso de diversos materiales según sus características y posibilida- Selección, uso y combinación de diversos materiales según sus características
des expresivas. y según las posibilidades que ofrecen a la representación.
- Pastas para modelar: arcilla, pasta de aserrín, papel maché, etcétera.
- Materiales para la construcción (cartón, madera, celuloide, telgopor, etcétera).
Reflexión en torno a las características de los distintos materiales utilizados: Anticipación de posibles dificultades en los procesos de transformación de los
maleabilidad, rigidez, resistencia, grado de humedad y tiempo de secado, etcétera. materiales y búsqueda de resoluciones personales.
ARTES. PLÁSTICA
Descubrimiento y utilización de las posibilidades que ofrecen diversas he- Selección de diversas herramientas convencionales y no convencionales en
rramientas. función de las posibilidades que ofrecen para la transformación de los materia-
- Sus características y posibilidades de uso (por ejemplo, punzar, cortar, perfo- les y de la intencionalidad de trabajo.
rar, alisar, ahuecar, unir, cortar, etcétera).
- Uso de herramientas convencionales y no convencionales.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
PRODUCCIÓN I LA IMAGEN BIDIMENSIONAL
140
Reconocimiento de las características de las formas bidimensionales: Reconocimiento y sistematización de las características y las relaciones entre las
- Diferenciación de contorno y superficie. formas bidimensionales.
- Redondas, oblongas, alargadas, ovaladas, etcétera. - Formas dinámicas y estáticas.
- Simétricas/asimétricas. - Regulares/irregulares.
- Simples/complejas. - Yuxtaposición, superposición y penetración de formas.
Utilización de las características de las formas bidimensionales en la representa- Selección y combinación de las formas bidimensionales según la intencionalidad
ción personal. expresiva.
Creación de formas utilizando y combinando distintas técnicas y procedimientos: - Anticipación de sus modos de realización de acuerdo con los distintos materiales.
dibujar, pintar, recortar, rasgar, estampar, etcétera. - Selección y combinación de distintas técnicas y procedimientos para la represen-
Reconocimiento y uso de distintos modos de representación: tación de formas: dibujar, pintar, recortar, trozar, estampar, etcétera.
- Formas figurativas y no figurativas. Reconocimiento de las posibilidades que ofrecen los modos de representación
Exploración de las relaciones entre las formas y el espacio en la bidimensión: (por ejemplo, geometrización de las formas, estilización, etcétera).
- Las formas abiertas y cerradas. Sistematización de las relaciones entre las formas y el espacio en la bidimensión:
- La figura y el fondo. - Las formas abiertas/cerradas en relación con la figura y el fondo.
Combinación y variación de las relaciones de tamaño: Combinación y variación de las relaciones de tamaño según la intencionalidad
- Relación grande/pequeño. expresiva: agrandar, achicar, exagerar, acentuar, estirar, etcétera.
- Relación de tamaño parte/todo (proporcionalidad). Selección y uso de las posibilidades de la forma en la organización de la imagen:
Exploración y uso de las posibilidades de la forma en la organización de la imagen: - Noción de ritmo por repetición de formas.
- Repetición y variación. - Noción de equilibrio compositivo por distribución de formas en el plano.
- Agrupamiento/distribución. - Contraste de formas.
- Relaciones de las formas con otros elementos que componen la imagen: el espa- - Relaciones de las formas con otros elementos que componen la imagen: el
cio, el color, la textura. espacio, el color, la textura.
PRODUCCIÓN | LA IMAGEN BIDIMENSIONAL | LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJE VISUAL Y SU ORGANIZACIÓN | EL ESPACIO | EL COLOR
Exploración de las relaciones espaciales entre el soporte y la imagen a repre- Anticipación y selección de las características espaciales del soporte en relación
sentar: con la imagen a representar.
- Uso de soportes de diversos formatos (alargados, cuadrados, redondos, irregula- Representación grupal en grandes dimensiones: participación en experiencias de
res, etcétera). muralismo.
- Uso de soportes de pequeñas y grandes dimensiones. Representación de sensaciones de proximidad/lejanía.
Utilización de diversos modos de representar sensaciones de proximidad/lejanía. - Planos de aproximación.
- Ubicación de las formas en el plano. - Relaciones de color.
- Relaciones de tamaño entre las formas. Exploración de la secuenciación espacio/temporal: la historieta.
- Superposición de formas.
Identificación de las características del color y su uso en la representación: Selección y combinación de las características del color en relación con la
- Lo claro y lo oscuro como representación de la luz y la sombra. intencionalidad y la expresividad de la imagen.
- Tonalidad. - Anticipación de sus procesos de transformación en relación con las técnicas y
- Saturación. los materiales.
Exploración de distintas posibilidades de transformación de acuerdo con las Reconocimiento de las relaciones de color en la organización de la imagen:
141
posibilidades que ofrecen distintas técnicas y materiales: - Interacción entre los distintos colores que componen la imagen.
- Uso de mezclas pigmentarias. - Repetición y variación del color. Ritmos.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
PRODUCCIÓN | LA IMAGEN BIDIMENSIONAL | LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJE VISUAL Y SU ORGANIZACIÓN | EL COLOR | LA TEXTURA
142
Exploración de distintas técnicas y procedimientos propios de la representación Utilización y combinación de distintas técnicas propias de la representación bidi-
bidimensional: mensional. Anticipación de resoluciones y selección de procedimientos de acuerdo
- Dibujo, pintura, grabado, colage. con la intencionalidad expresiva.
- Técnicas mixtas. Aproximación a la producción de imágenes por medio de la fotografía e infografía.
Utilización de variadas acciones de transformación de los materiales (por ejem- Selección y combinación de acciones de transformación (por ejemplo: diluir, recor-
plo: diluir, recortar, rasgar, salpicar, imprimir, frotar, estampar, mezclar, etcétera). tar, rasgar, salpicar, imprimir, frotar, estampar, mezclar, etcétera) en función de los
Identificación de los resultados. resultados que se buscan obtener.
Exploración y uso de diversos materiales según sus características y posibili- Selección, uso y combinación de diversos materiales según sus características
dades expresivas: y según posibilidades que ofrecen a la representación.
- Seco/líquido, espeso/fluido, opaco/transparente, brillante/mate, duro/blando, Anticipación de posibles dificultades en los procesos de transformación de los
graso/magro, etcétera. materiales y búsqueda de resoluciones personales.
Identificación y uso de las posibilidades que ofrecen las diferentes herramientas: Selección de diversas herramientas convencionales y no convencionales en
- Sus huellas y posibilidades de trazo. función de las posibilidades que ofrecen para la transformación de los materia-
- Sus características y usos (por ejemplo: cortar, unir, incidir, presionar, cubrir, les y de la intencionalidad de trabajo.
etcétera).
- Herramientas convencionales (por ejemplo: pinceles, pinceletas, tijeras, rodi-
llos, etcétera).
- Herramientas no convencionales (por ejemplo: peines, cepillos de dientes,
143
esponjas, etcétera).
G.C.B.A.
G.C.B.A.
PRODUCCIÓN | LA IMAGEN BIDIMENSIONAL | MATERIALES, HERRAMIENTAS Y SOPORTES | PRODUCIR CON OTROS
144
Preparación y uso de soportes de características diversas: Selección, preparación y/o adecuación de soportes en relación con el proyecto
- De diferentes tamaños. de trabajo.
- Texturados táctil y visualmente: lisos, rugosos, acanalados, etcétera.
- De diferentes formatos: regulares/irregulares, rectangulares, circulares,
etcétera.
- De diferentes calidades: poroso, satinado, rígido, flexible, blando, duro,
etcétera.
Utilización de soportes sobre plano vertical y horizontal. Utilización de soportes sobre plano vertical y horizontal.
Construcción de normas para la organización de las actividades de producción Construcción y evaluación de normas para la organización de las actividades
plástica. de producción plástica.
Participación activa en diferentes proyectos (de aula, de ciclo, o proyectos ins- Participación activa en la elaboración, la gestión y la evaluación de diferentes
titucionales). proyectos.
- Aceptación de distintos roles. - Toma de decisiones por consenso.
- Aporte de ideas personales y aceptación de las de otros. - Distribución de roles y responsabilidades.
- Evaluación de la participación propia y de los pares. - Evaluación del desarrollo y del resultado.
Compromiso con los aspectos colectivos e individuales de la producción. Compromiso con los aspectos colectivos e individuales de la producción.
APRECIACIÓN
APRECIACIÓN
La apreciación es el eje que aborda los contenidos referidos al contacto sen-
sible y cognitivo de los alumnos con las distintas imágenes: tanto las que
ofrece el entorno natural y cultural, como las producciones personales, las de
los pares y las realizadas por diversos creadores.
La apreciación se orienta a desarrollar la aptitud de conectarse con los
rasgos perceptibles del entorno a través de las posibilidades que ofrecen los
sentidos, para desplegar una creciente sensibilización y el desarrollo de una
mirada estéticamente significativa. "Ver es algo más que el mero mirar,
requiere un ojo ilustrado; esto es tan cierto y tan importante para compren-
der y mejorar la educación como para pintar un cuadro", señala Eisner.6 Se
espera que, a lo largo de este ciclo, los alumnos alcancen el desarrollo de una
percepción más articulada, desarrollen la capacidad de establecer relaciones
más complejas entre los elementos que componen las imágenes y una mayor
sutileza en la captación de sus rasgos distintivos.
El desarrollo de los contenidos referidos a la apreciación permitirá a los
alumnos del segundo ciclo:
Por ejemplo, cuando el niño elige pintar la copa de un árbol color verde
(
6 E. Eisner. Educar la visión
)
o el cielo azul, en esta selección de colores prima una "generalización visual". artística, Buenos Aires,
Si el docente propone a sus alumnos profundizar en la percepción del color México-Barcelona, Paidós,
con mayor atención, se encontrarán con que "el verde de los árboles" es, en 1995.
realidad, "los verdes de los árboles", y mirado con más atención se puede
hablar de "el verde de cada árbol"; e incluso, "los verdes de cada árbol", según
la luz del sol o su ausencia, los nuevos brotes, las hojas ya crecidas o las secas,
que determinan una gran variedad de tonalidades y algunas veces colores por
completo alejados del verde.
En este caso –uno entre tantos posibles– se habrá partido de una obser-
vación general para avanzar hacia lo particular, de lo convencional a lo sutil, y
descubrir variaciones en los rasgos visuales.
Desde este punto de vista, la apreciación resulta valiosa para que los alumnos
descubran los diversos modos en los que una imagen puede ser resuelta por
distintas personas; y, más allá de cada caso en particular, se espera que com-
prendan que en arte no hay caminos únicos ni de proceso ni de producto.
La apreciación de imágenes está permanentemente entretejida con el pro-
ceso de producción, ya que mientras "se hace, se aprecia" para elaborar ajustes o
modificaciones que se estimen necesarios. No obstante, se espera que haya
momentos intencionalmente destinados a la observación de las producciones.
El segundo ciclo tiene como finalidad, a su vez, profundizar y ampliar el
encuentro de los alumnos con diversos sectores de la cultura. La plástica, den-
tro del campo de las artes visuales, llevará adelante estos propósitos de la
(
su propia experiencia), en cuarto y quinto grado podrán relacionar las sensa- 8 G.C.B.A., Secretaría de
ciones que produce el color en interacción con otros que los rodean; y en sexto Educación, Dirección General de
y séptimo podrán opinar acerca de la relación entre la paleta elegida y la temá- Planeamiento, Dirección de
Currícula, Pre Diseño Curricular para
tica de la obra (aspectos formales y contenido expresivo).
la Educación General Básica
EL ENTORNO
Percepción de las cualidades visuales y táctiles de distintos elementos natura- Identificación de las relaciones que se establecen entre las cualidades visuales
les y de los producidos por el hombre. y táctiles de elementos naturales y de los producidos por el hombre.
Identificación de las características del entorno visual en la escuela y en los dis- Identificación de las características de la imagen visual en la vida contemporánea.
tintos barrios de la Ciudad. - Imagen y tecnología.
- La organización visual en distintos ámbitos urbanos. - La saturación visual en el entorno.
- La naturaleza presente en la Ciudad.
Identificación de los elementos que componen la imagen. Análisis de la interacción entre los distintos elementos que componen la imagen.
Identificación de las relaciones entre el proceso y el producto. Establecimiento de relaciones entre la idea inicial, los procesos de producción
Diferenciación y valoración de diversas resoluciones técnicas y expresivas. personal y los resultados obtenidos.
Reconocimiento del tratamiento de los materiales a partir de distintas acciones Análisis de las diversas resoluciones técnicas y expresivas. Sistematización de
de transformación. la experiencia a partir de la reflexión.
Comparación de similitudes y diferencias, posibilidades y limitaciones en los Análisis de distintos procesos de transformación de los materiales y utilización
usos de distintos materiales, herramientas y soportes. de las herramientas.
149
G.C.B.A.
G.C.B.A.
APRECIACIÓN | LAS PRODUCCIONES PROPIAS Y DE LOS PARES | LAS PRODUCCIONES VISUALES DE DISTINTOS CREADORES
150
Acercamiento y observación de los diversos modos en que diferentes creadores Identificación de las características distintivas de cada una de las imágenes y
han plasmado sus imágenes: de los creadores con los que tienen contacto:
- Conectándose con aquello que transmiten para cada uno (sentido expresivo). - Estableciendo relaciones entre aquello que transmiten (sentido expresivo) y la
- Identificando la selección y la organización de los elementos del lenguaje visual. selección y la organización de los elementos del lenguaje visual.
- Observando la selección y el uso de las técnicas, materiales y soportes. - Identificando los modos en que se han seleccionado y utilizado las técnicas,
materiales y soportes.
- Relacionando lo que la imagen transmite con los elementos que la integran y
el modo en que está organizada.
Reconocimiento, frecuentación y valoración de creadores argentinos y latino- Reconocimiento de las características distintivas y de las similitudes entre la
americanos, dentro del patrimonio universal. obra de creadores argentinos, latinoamericanos y de otras culturas.
Acercamiento a distinto tipo de manifestaciones visuales tradicionales. Acercamiento a distinto tipo de manifestaciones propias de la vida contem-
poránea. Sus diferencias respecto de las manifestaciones tradicionales.
Observación de producciones que muestren el desarrollo de un creador en dife-
rentes momentos. Permanencias y cambios.
Participación en experiencias directas con producciones originales (visitas a museos, talleres de artistas, etcétera).
Observación de reproducciones en distintos soportes (por ejemplo: videos, diapositivas, etcétera).
Elaboración de opiniones personales y juicios estéticos propios.
APRECIACIÓN | LA IMAGEN EN MOVIMIENTO | LOS MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN
LA IMAGEN EN MOVIMIENTO
Acercamiento a las características visuales de la imagen en movimiento: Identificación de las características propias de la imagen en movimiento:
- Diferencias y similitudes entre la imagen fija y la imagen en movimiento. - Relación de la imagen con el sonido. Lo audiovisual.
- Los planos y el encuadre.
- Incidencia de la luz y el color.
Contacto con distintas manifestaciones de la imagen en movimiento: el cine, el videoarte, la animación, el videoclip.
Reconocimiento de la imagen visual en distintos medios masivos de comuni- Caracterización de la imagen visual en distintos medios masivos de comunicación.
ARTES. PLÁSTICA
G.C.B.A.
CONTEXTUALIZACIÓN
CONTEXTUALIZACIÓN
cendido y que llegan hoy hasta nosotros son significadas por nuestra propia
sensibilidad que, a su vez, ha sido formada dentro del contexto cultural en el
que vivimos. Así, la cultura es el marco en el que las producciones artístico-
comunicacionales son creadas, percibidas y significadas.
Cuando se habla de la contextualización, se hace referencia a la imagen
como elemento inscripto en una situación determinada por la historia perso-
nal de su creador, la historia social de un pueblo o de un lugar y su relación
con otras producciones. La presencia de este eje alude a la necesidad de tra-
bajar con los niños las distintas características "de situación" desde donde
toda imagen puede ser tenida en cuenta y que se manifiestan en algunos de
sus rasgos visuales.
Desde este punto de vista, la escuela trabajará para situar las artes visua-
les y sus producciones en un determinado contexto social e histórico; conce-
birlas y comprenderlas como un aspecto de la cultura en la que fueron crea-
das, cuyas características difieren de la actual. Las diferencias culturales entre
la sociedad que dio origen a las imágenes y aquella en las que se las aprecia
permitirán trabajar sobre el contexto de la imagen en sí, a la vez que contex-
tualizar "la mirada" de los alumnos como integrantes de la sociedad actual,
signados por los códigos que ésta imprime a los más jóvenes, y como indivi-
duos con características personales particulares.
La contextualización se integrará a la producción y la apreciación de imá-
genes de una manera fluida; para ello, el docente aportará información signifi-
cativa relacionada con distintos artistas, grupos de creadores, momentos histó-
ricos, lugares, etc., según los contenidos que esté desarrollando. También es dese-
able estimular la búsqueda de información por parte de los alumnos, orientán-
(
7 En algunas escuelas de la
dolos acerca de dónde pueden recabar material para traer al aula. Todo este Ciudad de Buenos Aires, funcio-
material –el aportado por el docente y por los alumnos– puede formar parte de nan museos que presentan
carteleras dentro o fuera de las aulas, participando de manera activa en la vida obras originales de distintos artistas.
institucional. Por otra parte, se pueden visitar:
La organización de experiencias directas requerirá que el docente identifi- Calle Museo Caminito, Centro
Cultural Recoleta (Junín 1930),
que aquello que quiere trabajar con sus alumnos, y asigne tiempos para ello, así
Museo Argentino del Títere (Piedras
como para los intereses que pudieran surgir por parte de los niños. Es necesario 905), Museo de Arte Español
tener en cuenta que este tipo de propuestas pueden ser abordadas desde muchos Enrique Larreta (Juramento 2291),
puntos de vista y es muy difícil abarcarlos todos en una sola actividad. El traba- Museo de Arte hispanoamericano
jo previo en el aula acercará a los alumnos a las características de cada expe- Isaac Fernández Blanco (Suipacha
riencia para compartir los propósitos que la guían, intercambiar opiniones, pre- 1422), Museo de Arte Moderno (Ada.
San Juan 350), Museo de Artes
guntas, etc. Esto dará un marco a la salida en sí, articulando con actividades
Plásticas Eduardo Sívori (Ada.
anteriores y/o futuras. El trabajo posterior a la experiencia permitirá realizar un Infanta Isabel 555), Museo de Bellas
cierre en el cual se contrasten las expectativas iniciales con lo que la experiencia Artes de La Boca Quinquela Martín
efectivamente brindó. Este cierre podrá funcionar como punto de partida hacia (Avda. Pedro de Mendoza 1835),
nuevas propuestas de trabajo. Museo de Calcos y Esculturas com-
G.C.B.A.
Las experiencias directas no se remiten sólo al ámbito de las muestras de paradas (Avda. Tristán Achával
Rodríguez 1701), Museo Nacional de
arte. Lo visual está profundamente imbricado en la vida cotidiana, y la ciudad
Bellas Artes (Avda. del Libertador
habitada puede convertirse, a partir de propuestas de los docentes, en ciudad 1473), Palais de Glace (Posadas
mirada, para redescubrirla y vivirla desde puntos de vista estéticamente signifi- 1725). Véase también "Anexo.
cativos. La contextualización asociada a la apreciación permitirá abordar el pai- Algunos lugares que ofrece la
saje urbano, particularizando las características que dan identidad, desde lo Ciudad para experiencias didácti-
visual, a los distintos barrios. Ligada a la producción, la contextualización permi- cas", en Diseño Curricular para la
Educación Inicial, Marco General,
tirá alimentar y enriquecer el mundo de imágenes de los alumnos, proporcio-
G.C.B.A., Secretaría de Educación,
)
nando experiencias que hagan posible "aprender fuera de la escuela, en expe- Dirección General de
riencias organizadas por la escuela".8 Planeamiento, Dirección de
La escuela actual debe reconocer la relación que establecen los alumnos Currícula, 2000.
Acercamiento a las características de distintas manifestaciones de las artes Identificación de diferentes intenciones que pueden guiar la producción de
visuales (por ejemplo: las artes plásticas, la fotografía, el video, la arquitectura, imágenes: la expresión personal, la difusión masiva, el diseño de objetos, la
el diseño, las producciones artesanales, la imagen publicitaria, etcétera). recreación, la documentación, la información.
Conocimiento del contexto en el que se desarrolló la obra de algunos creadores. Establecimiento de relaciones entre las características de una época y las de sus
- El momento histórico. producciones visuales.
- El lugar en el que vivió y creó. Reconocimiento de la presencia de la imagen en la vida de las sociedades.
- Sus contemporáneos. - Cambios y permanencias.
Reconocimiento de los cambios y aportes de la tecnología y su influencia en la - El mundo contemporáneo.
realización de imágenes. Profundización de la relación arte/tecnología en la realización de imágenes.
- La aparición de la fotografía y el cine. - Nuevos aportes de la imagen en movimiento: la imagen televisiva y el video.
- La infografía y el arte digital.
ARTES. PLÁSTICA
Participación en encuentros con distintos creadores del presente. Participación en experiencias de intercambio con distintos creadores del presente.
Acercamiento a diversas profesiones y oficios relacionados con la imagen
visual. Procesos y ámbitos de producción.
155
Contacto con diversas instituciones que conservan, muestran y difunden el patrimonio artístico de nuestra Ciudad, nuestro país y del mundo.
- Noción de patrimonio artístico.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
CONTEXTUALIZACIÓN | LAS MANIFESTACIONES VISUALES Y SUS PROTAGONISTAS
156
Reconocimiento de los aspectos visuales presentes en diversas manifestaciones: Reconocimiento de los aspectos visuales presentes en diversas manifestaciones:
- Luz, espacio, forma, color y textura en el teatro, la danza, el cine y el video. - Luz, espacio, forma, color y textura en el teatro, la danza, el cine y el video.
- La escenografía, la iluminación, el vestuario y el maquillaje. - La escenografía, la iluminación, el vestuario y el maquillaje.
Contacto con nuevas manifestaciones que combinan distintos lenguajes artís-
ticos: la performance, el videoarte, la animación, etcétera.
T e a t r o
ENFOQUE PARA LA ENSEÑANZA
El teatro ofrece la posibilidad de representar situaciones con el propio cuer-
po expresándose a través del gesto, el movimiento y la voz. Tal como se plan-
teó en el primer ciclo, conforma el área de Artes ya que es un medio de
expresión y comunicación que supone la posibilidad de producir y apreciar
obras teatrales en un marco en donde se articulan la emoción, la acción y la
reflexión.
Las experiencias que los alumnos hayan tenido en el primer ciclo con
este lenguaje artístico serán la puerta de entrada a nuevos desafíos en las
prácticas del teatro; pero aun si los alumnos no tuvieron la oportunidad de
conocerlo, esto no impedirá desarrollar proyectos que incluyan el teatro como
objeto de práctica y estudio en el segundo ciclo.
Hacer teatro ayuda al desarrollo integral de cada alumno; por eso todos
deben tener la oportunidad de abordar este tipo de experiencias durante su
escolaridad, sin olvidar que no se busca formar a pequeños actores, ni traba-
jar sólo con los talentosos, los más "graciosos" o los más dispuestos. La pro-
puesta es que cada uno juegue en el marco de una actividad dramática.
Es necesario, entonces, profundizar sobre la especificidad y el sentido
formativo del lenguaje teatral. El teatro como juego de ficción es una vía que
facilita el desarrollo de una imaginación creadora que inventa partiendo de la
realidad, y la transforma. El teatro es el juego organizado del "como si"; el
juego de representar otras realidades comprometiendo el propio cuerpo como
medio para expresar y comunicar ideas, emociones y sensaciones. Es un pro-
ceso creativo individual y grupal que pone en juego actitudes en relación con
los otros, con quienes se comparte la tarea. Poder planificar una improvisa-
ción con los compañeros, ponerse de acuerdo respecto de los personajes que
participan y los posibles desenlaces a los conflictos planteados, y compartir el
espacio de juego de ficción son actividades propias de la práctica teatral y
pueden favorecer, de alguna manera, los modos de convivencia de los grupos.
Las actitudes flexibles, abiertas a los comentarios de los demás y tolerantes de
las diferencias, se desarrollan a lo largo de un proceso de trabajo en el cual se
G.C.B.A.
prioriza el trabajo colectivo. Hacer teatro en la escuela también puede consti-
tuir el espacio en el cual los alumnos se manifiesten sin temor al ridículo y se
vinculen con los compañeros de una forma diferente por el hecho de estar
dentro del juego de ficción.
Si en el primer ciclo los alumnos fueron capaces de trabajar algunas
veces a "sala total" y simultáneamente, en este ciclo las propuestas consistirán
en lograr, poco a poco, un clima de mayor confianza para que cada uno lle-
gue a sentirse capaz de comunicar sus ideas, sensaciones y sentimientos con
mayor claridad. Se propiciará la organización de los alumnos en subgrupos,
más o menos numerosos, en parejas y/o individual, para desarrollar la seguri-
dad de cada uno en diferentes situaciones.
cine, la identificación del trabajo del actor, del escenógrafo o del vestuarista,
etc. Estos trabajos podrán ser incluidos con mayor profundidad hacia el final
del ciclo, en los proyectos que los alumnos de séptimo grado gestionen y pro-
muevan.
(
1 Sobre los talleres en séptimo
grado, véase Artes, Documen-
to de trabajo, 7° grado, Ac-
tualización curricular. G.C.B.A, Se-
cretaría de Educación, Subsecre-
)
taría de Educación, Dirección
General de Planeamiento, Di-
rección de Currícula, 2001.
(
2 A partir del año 2002, desde
manifestaciones dentro de lo teatral; por ejemplo, los títeres, el mimo,
las máscaras, el teatro de sombras, el circo, la murga, etcétera.3 la Dirección General de Edu-
G.C.B.A.
cación y la Dirección General
de Planeamiento, se desarrolla
! Promover situaciones en las cuales los alumnos participen activa- un proyecto que garantiza a gran
mente en la elaboración, la gestión y la evaluación de diferentes parte de los niños que asisten a
proyectos estético-expresivos (especialmente en séptimo grado). escuelas de jornada completa el
aprendizaje de contenidos de
lenguaje teatral con docentes
especializados en, por lo menos,
un grado del segundo ciclo.
El segundo grupo de propósitos está dirigido tanto al especialista como 3 Si Teatro estuviera en todos los
a la institución escolar, ya que hay escuelas que no cuentan con la oportuni-
)
grados, se puede elegir una de
dad de ofrecer este aprendizaje específico a los alumnos. Por este motivo, estas manifestaciones por
resulta relevante que la institución, a través de diversas experiencias durante año.
(
4 Véanse ejemplos del desa-
rrollo de los tres ejes en CONTENIDOS
Artes. Teatro. Documento de
G.C.B.A.
)
de Educación, Dirección Gene- cas de la enseñanza del teatro, estos ejes se presentarán interrelacionados.
ral de Planeamiento, Dirección El segundo ciclo comprende cuatro años; el orden en el que se presen-
de Currícula, 1998. tan los contenidos para el ciclo, dentro de cada eje, no supone una secuencia
(
5 Para ampliar este punto
más grandes no significa que se desdibuja el rol del docente; por el contrario,
)
véase Artes. Documento
será él quien proponga el encuadre de trabajo, coordine las tareas y garanti- de trabajo, 7° grado, Actua-
ce una estructura participativa para todos los miembros del grupo.5 lización curricular, op. cit.
G.C.B.A.
PRODUCCIÓN
PRODUCCIÓN
(
6 Véase en este documento
)
“1. Práctica de la lectura”, A modo de ejemplo: se plantea una situación en la cual los objetos con-
pág. 655 y “2. Práctica de cretos del entorno se transforman en otros para la representación, con el obje-
la escritura”, pág. 683. tivo de desarrollar la imaginación para inventar situaciones diferentes para
En las propuestas para este ciclo se dará prioridad a que los alumnos
puedan entrar en el juego, permanecer y responder de acuerdo con los roles
elegidos en cada situación planteada; asimismo, se diferenciará claramente el
momento de actuar y el de cumplir el rol de espectador de los compañeros, ya
que ambos son constitutivos del teatro;7 en uno y otro caso, el aprendizaje
consistirá en poder responder con creatividad a las consignas de trabajo y en
hacer una observación lo más ajustada posible del trabajo de los compañeros.
La improvisación es una técnica apropiada para el aprendizaje del len-
guaje teatral,8 ya que se desarrolla la imaginación a partir de situaciones
diversas, y la capacidad de resolver los problemas que plantea el juego del
"como si" con espontaneidad y creatividad. También permite probar, explorar
y combinar los elementos del lenguaje teatral y su organización en las dra-
matizaciones planteadas. Se les pedirá a los alumnos que, progresivamente,
registren lo que sucede en las improvisaciones y en la preparación de los tra-
bajos, ya que será un modo de objetivar y poder pensar mejor en las cuestio-
nes a resolver desde el punto de vista de la organización de lo que se quiere
comunicar.
(
7 Se dice que existe el teatro
cuando se produce el en-
cuentro entre, por lo menos,
ACERCA DEL TEXTO Y DE LOS “OTROS TEXTOS”
un actor y un espectador, ya que
el teatro es lo que se da a ver. "El
Muchos consideran que lo más importante del teatro son los textos; otros teatro es un punto de vista
piensan que hacer una obra de teatro es decir un texto; de esta manera, se sobre un acontecimiento: una
aprecia el valor de un personaje por la cantidad de palabras que dice. Referirse mirada, un ángulo de visión y de
G.C.B.A.
al texto, sin embargo, implica conocer que hay “otro texto" que se construye rayos ópticos lo constituyen".
"Es el lugar donde el público
con la gestualidad de los actores, la luz de la escena, el sonido y que se mate-
contempla una acción que le es
rializa en la "puesta en escena", que es como un nuevo texto: el escénico o presentada en otro sitio". Patrice
espectacular. Pavis. Diccionario del teatro,
Desde la escuela tenemos en cuenta que, a pesar de que no se busque Barcelona, Paidós, 1998.
8 Para un mayor desarrollo del
repetir las prácticas de los actores profesionales, es importante conocer las
diferentes opciones que se presentan para poder transponerlas a cada reali- tema "Improvisación", véase
Artes. Documento de trabajo nº 5.
dad institucional. A veces el texto escrito puede llegar a ser muy útil; y otras,
Música, plástica y teatro. Pro-
)
una dificultad para el teatro en la escuela. Útil, porque da un apoyo al traba- puestas didácticas para el se-
jo, estructura la acción que los chicos improvisan y los orienta en la elección gundo ciclo, op. cit., págs.159 -
de la historia para contar; una dificultad, porque a veces son textos difíciles 161.
Hacia el final del segundo ciclo, especialmente en séptimo grado, los alumnos
pueden elaborar un proyecto y prepararlo entre todos teniendo en cuenta que
el producto al que lleguen será resultado directo de todo el proceso realizado.
Planificar, elegir sobre qué se trabajará, buscar el material necesario,
decidir la idea, distribuir los roles y las responsabilidades son algunas de las
tareas indispensables para realizar cualquier proyecto de este tipo en el que
todos son protagonistas desde los roles asumidos: los que escriben, los que
( )
9 Véase en este documen- ambientan el sonido, los que piensan en el vestuario, los que actúan, etc.
to “2. Práctica de la escri- Seguramente la gran mayoría quiera actuar, pero esto no excluirá que tam-
tura”, pág. 683. bién asuman la responsabilidad de algún rol técnico. De esta forma, se pro-
(
rizaciones de personajes; 10 Véanse "Derivaciones posi-
% una representación para los chicos del jardín a partir de cuentos de payasos; bles a partir de este proyecto"
% un proyecto sobre diferentes fotonovelas, telenovelas o teleteatros, o radio- y “Algunas derivaciones en
teatros, etcétera. torno a las propuestas”, en Artes,
Documento de trabajo nº 5.
Música, plástica y teatro. Pro-
)
En este sentido, es muy importante que no se esperen resultados artís- puestas didácticas para el
ticos de acuerdo con los parámetros del arte adulto profesional. Lo funda- segundo ciclo, op. cit., págs. 62
mental es que los alumnos conozcan más para poder apropiarse de nuevos y 71, y 149, respectivamente.
Valoración y consideración del cuerpo como instrumento de expresión vocal, gestual y del movimiento.
Desarrollo de la expresividad a través del trabajo con el movimiento. Desarrollo de la expresividad a través del trabajo con el movimiento.
- Ritmos y velocidades (variaciones). - Equilibrio y desequilibrio a partir de giros, saltos, caídas.
- Calidades de movimientos (ondulante, fluido, entrecortado, recto, etcétera). - Impulsos y concentración de energía.
- Equilibrio y desequilibrio. - Proyección de la energía en el espacio.
Reconocimiento de emociones, sensaciones, fantasías e ideas. Expresión de emociones, sensaciones, fantasías e ideas.
Desarrollo de la expresividad a través del trabajo con gestos. Desarrollo de la expresividad a través del trabajo con gestos.
- Gestos cotidianos. - Gestos cotidianos, exageraciones, desproporciones.
- Imitación y modificación de los gestos (esculturas corporales, máscaras ges- - Caracterización de un personaje a partir de la gestualidad.
tuales, etcétera).
Diferenciación entre lo cotidiano y lo ficcional. Reconocimiento de las diferencias entre la narración (algo que sucedió) y la
- Describir situaciones cotidianas lo más objetivamente posible. actuación (lo que sucede).
- Imaginar situaciones de ficción y describirlas. - Narración de historias (anécdotas, recuerdos, cartas, historias inventadas,
- Actuar situaciones imaginadas y después describirlas. etcétera).
- Actuación de las historias narradas interpretando a un personaje de la narración.
Concentración en la ficción a partir de asumir diferentes roles. Concentración y permanencia en la ficción manteniendo los roles en el tiempo
de la escena de ficción.
Diferenciación y exploración del espacio concreto y del ficcional. Utilización del espacio concreto y del ficcional.
- El espacio de juego (el aula, el salón, el patio, etcétera). - El espacio escénico sugerido a partir de objetos transformados.
- El espacio de la ficción imaginada (el fondo del mar, el desierto, etcétera). - El espacio sugerido a partir de objetos imaginados.
- El espacio escénico definido a partir de objetos concretos. - El espacio teatral (el espacio escénico y el espacio del público).
- El espacio escénico sugerido a partir de objetos transformados (por ejemplo: la - Un espacio para actuar y otro para mirar. Seleccionar el espacio más adecua-
mesa es un puente). do para cada situación.
PRODUCCIÓN | ELEMENTOS DEL LENGUAJE TEATRAL
Exploración y realización de acciones dentro de la situación dramática. Realización y adecuación de acciones a la situación dramática.
- Accionar de acuerdo con la situación planteada. - Accionar de forma coherente según las características de las situaciones: coti-
dianas, imaginadas, fantásticas, etcétera.
Utilización de objetos concretos e imaginados. Utilización de objetos concretos e imaginados en contextos y situaciones variados.
- Objetos concretos. - Objetos imaginados que definen espacios y características de los personajes.
- Objetos concretos transformados en otros objetos. - Objetos concretos transformados en otros objetos alterando las proporciones
- Objetos imaginados. (un palo de escoba puede ser una lapicera).
- Objetos que caracterizan y definen a los personajes.
Exploración de posibles conflictos en una situación dramática. Exploración de diferentes conflictos en una situación dramática.
- Conflictos con algún objeto. - Conflictos con el espacio/el entorno.
- Conflictos con otros. - Conflictos con uno mismo.
Diferenciación y exploración del tiempo real y del tiempo ficcional. Consideración del tiempo real y del tiempo ficcional en las improvisaciones y esce-
ARTES. TEATRO
- El tiempo del juego (minutos reales del encuentro y duración de cada trabajo). nas trabajadas.
- Ubicación temporal de la ficción imaginada (por ejemplo, qué pasó antes y qué - El tiempo de la ficción imaginada. Definir indicadores para sugerir e indicar el
después). tiempo.
- El tiempo de la escena (la acción se ubica en el pasado o en el futuro, es de día, - Explorar la variación de distintos tiempos dentro de la situación planteada (por
etcétera). ejemplo, sugerir cambios de tiempo en una misma escena).
169
G.C.B.A.
G.C.B.A.
PRODUCCIÓN | ELEMENTOS DEL LENGUAJE TEATRAL | LA IMPROVISACIÓN
170
Improvisaciones a partir de diferentes recursos (fotografías, música, historias, anécdotas, objetos, ideas, cuentos, etcétera).
Adaptación según consignas del maestro durante las improvisaciones. Adaptación a las propuestas de los compañeros durante las improvisaciones.
Elaboración de secuencias de acciones para las improvisaciones. Elaboración de diálogos escritos como consecuencia del trabajo realizado en las
- Realizar guías escritas de las secuencias a improvisar. improvisaciones.
Reconocimiento y utilización de elementos del lenguaje teatral: personajes, Utilización de los elementos del lenguaje teatral (personajes, acciones, conflic-
espacio, acciones y conflictos en las improvisaciones. tos, espacio, tiempo e historia) en improvisaciones y escenas creadas.
Comunicación dentro de los juegos e improvisaciones. Comunicación dentro de los juegos e improvisaciones.
- Sin palabras (por ejemplo, gestos y movimientos comunican estados de ánimo, - Utilización de algunos textos convenidos de antemano.
emociones, situaciones, etcétera). - Empleo de idiomas inventados poniendo el acento en la intencionalidad de la
- Diálogos espontáneos (que surgen durante la interacción). comunicación.
- Reconocimiento y variación de las intenciones comunicativas de los mensajes
dentro del código teatral.
PRODUCCIÓN | PRODUCIR CON OTROS
Elaboración de propuestas en las cuales se tengan en cuenta las ideas aportadas por todos.
Aceptación de las opiniones de los compañeros antes, durante y después de las propuestas de trabajo.
Reflexión sobre el trabajo propio y el de los compañeros: capacidad de concentrarse, relajarse, respuestas pertinentes a las situaciones planteadas, etcétera.
Participación activa en diferentes proyectos (de aula aportados por el maestro, Participación activa en la elaboración y la gestión de diferentes proyectos.
de ciclo, o proyectos institucionales). - Compromiso con el desarrollo del trabajo colectivo.
- Elección de temas por consenso.
- Distribución de roles y responsabilidades.
- Evaluaciones del desarrollo y del resultado.
- Valoración de los aportes individuales para el logro grupal.
ARTES. TEATRO
171
G.C.B.A.
APRECIACIÓN
APRECIACIÓN
Por ejemplo: ¿por qué será que el viento empuja una y otra vez la puerta?
¿Qué le pasa al barro cuando es deformado por un pie? Incluso se pueden ima-
ginar situaciones dramáticas a partir de esta percepción: ¿qué sentirán los
bancos de la escuela cuando se cierra la puerta a la noche?, ¿y el libro, que
quedó apretado entre dos enciclopedias? Percibir de esta manera posibilita el
desarrollo de una imaginación creadora de situaciones de ficción que después
enriquecerán la producción de los alumnos.
(
11 Para ampliar el concepto
momento. Las formas de reproducir el hecho teatral –videos, documentales–
de apreciación y evaluación,
nunca darán cuenta de lo esencial que es la presencia, el estar ahí, en un espa-
véase "Teatro" en Artes, Docu-
mento de trabajo nº 5. Música,
cio compartido como actor o como espectador.
)
plástica y teatro. Propuestas En la escuela hay oportunidades de ver distintos tipos de espectáculos,
didácticas para el segundo desde elencos que van a las instituciones y adaptan sus puestas en escena a
ciclo, op.cit., pág 170. diferentes espacios, hasta aquellos que convocan a las salas teatrales donde
Percepción sensible del entorno. Participación en experiencias de percepción de la vida cotidiana en las cuales
- Texturas, olores, sonidos, formas, colores, ubicación en el espacio. la imaginación y la fantasía ficcionalizan la realidad y la transforman (por ejem-
plo, el choque de una gota de tinta negra en un vaso de agua pura).
Reconocimiento de diferentes respuestas ante las consignas de trabajo. Reflexión y revisión de las propias producciones teniendo en cuenta observa-
ciones y comentarios recibidos.
Aporte de ideas y reflexión sobre el trabajo de los otros de acuerdo con las consignas.
APRECIACIÓN | LOS ESPECTÁCULOS TEATRALES | CINE, VIDEO Y TELEVISIÓN
Participación en experiencias como espectadores de distintos tipos de espectáculos teatrales (mimo, títeres, circo, comedia musical, murga, etcétera).
Consideración de los distintos elementos del lenguaje teatral en la puesta en escena: el texto espectacular.
Identificación de diferencias y similitudes entre la actuación cinematográfica y Reconocimiento de los diferentes puntos de vista del espectador de teatro (un
la teatral. único punto de vista de acuerdo con su ubicación espacial) y del espectador de
ARTES. TEATRO
cine o de televisión (el punto de vista está determinado por los planos, desde dis-
tintos ángulos, se mueve, etcétera).
175
G.C.B.A.
CONTEXTUALIZACIÓN
CONTEXTUALIZACIÓN
nes populares, como las ceremonias indígenas, los carnavales, las murgas o
los circos. Estas representaciones, cuyas raíces se encuentran en la historia de
nuestro país, siguen presentes; será preciso que el docente informe sobre los
diversos cambios para ampliar la experiencia de los alumnos.
Manejo de información sobre la historia del teatro de acuerdo con los proyectos trabajados o los espectáculos vistos.
Reconocimiento de algún momento importante del teatro argentino (por ejem- Reconocimiento de algunos cambios dentro de un mismo género teatral a
plo, primeros titiriteros, cuándo surge el teatro infantil, etcétera). través del tiempo (la comedia: desde los cómicos ambulantes, los cómicos del
cine mudo, etcétera).
Consideración de algunas relaciones entre los diferentes tipos de teatro y los luga-
res donde surgieron y se desarrollaron (por ejemplo, el Circo Criollo en la Argentina).
Identificación de diferentes manifestaciones teatrales (por ejemplo, mimo, títe- Indagación sobre algún tipo de teatro de acuerdo con los proyectos trabajados
res, danza, comedia musical, etcétera). (por ejemplo, buscar información sobre el teatro de títeres, diferentes tipos de
danza, etcétera).
Reconocimiento de los distintos componentes de los espectáculos teatrales Reflexión sobre la relación entre el teatro y la tecnología (cómo cambió la
(por ejemplo, música en vivo o grabada, iluminación, texto, etcétera). forma de producir y de ver el teatro).
Contacto directo con los artistas - productores (actores, titiriteros, bailarines, directores de teatro, escenógrafos, iluminadores, sonidistas, etc.) tanto en las salas
teatrales como en la escuela.
ARTES. EVALUACIÓN
CUÁNDO EVALUAR
El aprendizaje implica un cambio que se produce en el tiempo. Sin embargo,
muchas veces se evalúa sólo al final del proceso, por lo cual difícilmente se
puede estimar el cambio ya que no se conoce el punto de partida. El desafío
será, entonces, mantener una revisión continua de los cambios que se produ-
cen (evaluación formativa o de proceso), o alguna medida de las diferencias
entre el punto de partida (conocimientos anteriores) y el punto de llegada tras
la intervención pedagógica (nuevos conocimientos).
G.C.B.A.
(
1 Pre Diseño Curricular para
la Educación General Básica
(Educación Primaria y Media,
según denominación vigente),
LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Segundo ciclo, "La evaluación en Este tipo de evaluación ayuda a conocer los puntos de partida. Por un lado, per-
la perspectiva del ciclo", G.C.B.A.,
mite identificar los grados de dominio, habilidades y distinto tipo de capacidades
Secretaría de Educación, Subse-
cretaría de Educación, Dirección
de los alumnos; por otro, permite secuenciar los contenidos para no reiterar
)
General de Planeamiento, aprendizajes ya alcanzados o realizar propuestas que, por su dificultad, se
Dirección de Currícula, 1999, encuentren fuera del alcance de realización de los alumnos y provoquen, en con-
tomo 1, pág. 44. secuencia, desinterés por la tarea. Hay que tener en cuenta que la evaluación
Así, la carpeta y los trabajos producidos en Plástica no deben ser los úni-
cos referentes, no porque no sean valiosos sino porque no dan cuenta de todo
el proceso transitado en la producción de imágenes, como tampoco de las
actividades relacionadas con la apreciación y la contextualización. Para con-
vertirse en un material significativo para la evaluación (no sólo del docente
sino de los propios alumnos), las carpetas deben ser concebidas como espacio
que contenga los procesos de trabajo y no sólo una colección de "trabajos ter-
minados". Esto significa que pueden incluir, además, distintos bocetos –si los
hubiera– que permitan reconstruir las etapas de realización de cada imagen,
opiniones de los alumnos o reflexiones personales acerca de temas que se
hayan tratado, crónicas de experiencias directas, etcétera.
En las instancias de evaluación, resultarán importantes las consignas
que orienten la observación de los alumnos y los impulsen a establecer rela-
ciones y comparar. Así, si los alumnos trabajaron en la elaboración grupal de
esculturas (por ejemplo, con alambre y cartapesta), el docente podrá indagar
G.C.B.A.
acerca de los procesos que cada subgrupo transitó hasta acordar la imagen,
la realización de la misma estableciendo dificultades en su resolución, las
características visuales de las imágenes resultantes. Asimismo, podrá retomar
otras experiencias y establecer comparaciones; por ejemplo, qué característi-
cas adopta el modelado cuando se lo trabaja con cartapesta y con arcilla.
QUÉ EVALUAR
Ante cada instancia de evaluación, el docente podrá preguntarse qué deberían
ser capaces de hacer y comprender sus alumnos del segundo ciclo, como
resultado de los procesos recorridos. Es necesario definir los criterios con los
que se evaluará. Los criterios son los puntos de referencia seleccionados para
evaluar el aprendizaje de los alumnos. Es decir, lo que observamos como cam-
bio en términos de avances respecto del punto de partida y los logros alcan-
zados en el momento de evaluar. Tendrá en cuenta los diversos modos del
hacer, los conceptos e ideas y las actitudes puestas en juego desde lo indivi-
dual y lo grupal. No es posible evaluar todo; por tanto, será necesario que
seleccione aquellos aspectos que considere relevantes en cada situación par-
ticular y respecto de lo que efectivamente se ha enseñado.
La evaluación en Música, Plástica o Teatro no debe convertirse en un
recurso para regular la conducta o el compromiso de los alumnos. Estos
aspectos sólo serán algunos de los criterios que conforman el proceso de
G.C.B.A.
evaluación, no deben convertirse en su eje principal o en su aspecto más
relevante.
La propuesta de enseñanza desarrollada en este Diseño sostiene la pre-
(
sencia de tres ejes: producción, apreciación y contextualización. Por tanto, las 2 Véase "Qué evaluar", en
instancias de evaluación deberán contemplar capacidades y aprendizajes de Diseño Curricular para la
los alumnos relacionados con todos ellos. Escuela Primaria. Primer ciclo
de la Escuela Primaria/Educación
General Básica. G.C.B.A., Secre-
Definir los criterios de evaluación o las pautas de referencia para determi-
taría de Educación, Subsecretaría
nar qué evaluar en Música requiere identificar qué tipo de aprendizaje se está
)
de Educación, Dirección Gene-
evaluando2 en función de lo que intencionalmente se estableció enseñar. Se ral de Planeamiento, Dirección
hace referencia a las habilidades de interpretación vocal, rítmico-instrumental, de Currícula, 2004, pág. 145.
lenguaje.
(
3 Véase “Enfoque didáctico”
en el apartado “Educación
En Teatro, existen diversos instrumentos de evaluación. Los docentes Musical”. M.C.B.A., Secretaría
)
podrán llevar un registro escrito de lo que observan en cada clase; las notas pue- de Educación. Diseño Curricu-
den dar cuenta del trabajo de cada alumno a lo largo de las clases o, al menos, lar para la Educación Pri-
destacar problemáticas particulares. También se puede elaborar un listado de maria, 1986.
PRODUCCIÓN
Q Interpretar melodías y canciones adecuadas al ciclo demostrando un pro-
APRECIACIÓN
Q Mantener la atención durante la audición de obras musicales advirtiendo
rasgos distintivos según los contenidos del nivel y utilizando códigos gráficos
para traducir los elementos identificados.
Q Establecer relaciones entre los sonidos que forman parte del mundo
sonoro.
Q Discriminar auditivamente atributos del sonido en relaciones sonoras con
CONTEXTUALIZACIÓN
Q Analizar obras musicales trabajadas en experiencias de producción y audi-
través de la música.
PRODUCCIÓN
Q Conocer y utilizar las diversas características de los elementos del lenguaje
visual y sus posibilidades de organización en la representación de la imagen
bidimensional y tridimensional, según las intenciones expresivo-comunica-
cionales personales y/o grupales.
Q Utilizar modos variados de representación para la producción de imágenes
APRECIACIÓN
Q Identificar las cualidades de las distintas imágenes observadas, establecien-
do similitudes y diferencias.
Q Reconocer las características y las relaciones particulares que adquieren los
G.C.B.A.
elementos del lenguaje visual en cada una de las imágenes apreciadas.
Q Manifestar sus opiniones respecto de las imágenes con las que toman con-
tacto, ampliando sus apreciaciones a partir de los puntos de vista de los otros.
Q Explicitar con creciente precisión, y un vocabulario cada vez más ajustado,
CONTEXTUALIZACIÓN
Q Establecer relaciones entre las producciones visuales observadas y el contexto
festaciones artísticas (el cine, el teatro, la danza, etc.) identificando sus fun-
ciones y aportes (iluminación, elementos escénicos, maquillaje, etcétera).
Q Comprender la diversidad de situaciones en las que la imagen es protago-
producción universal.
Q Participar activamente de encuentros e intercambios con distintos creado-
PRODUCCIÓN
Q Comunicar y expresar a través de los gestos, la voz o el movimiento corporal.
boradas.
Q Aportar ideas y crear situaciones para representar dramáticamente.
Q Utilizar los elementos del lenguaje teatral para organizar sus propuestas de
trabajo.
Q Tener confianza para poder expresarse frente a sus compañeros sin temor al
ridículo.
Q Valorar las propias producciones y las de sus compañeros.
APRECIACIÓN
Q Apreciar las producciones de los compañeros de acuerdo con las consignas
de trabajo.
Q Reflexionar sobre sus propias producciones.
G.C.B.A.
CONTEXTUALIZACIÓN
Q Distinguir los diversos roles que desempeña cada protagonista del hecho
teatral.
Q Reconocer variadas manifestaciones dentro de lo teatral.
Q Considerar el teatro como hecho cultural y social que cambia con el tiempo.
Ciencias Naturales
Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales
ENFOQUE PARA LA ENSEÑANZA
El área de Ciencias Naturales reúne contenidos vinculados con el conocimien-
to del mundo natural. Propone un avance progresivo hacia la apropiación de
algunos de los modelos básicos que utilizan las Ciencias Naturales para inter-
pretar y explicar la naturaleza y, a la vez, una aproximación a algunos de sus
modos de conocer.1
Los contenidos seleccionados para el segundo ciclo están referidos al
conocimiento de los seres vivos, los materiales, la Tierra y el Universo, las
fuerzas y el movimiento. A través de ellos, se profundizan y amplían algunas
de las temáticas propuestas para el primer ciclo, y se incorporan nuevas.
Mediante esta selección se espera que, al finalizar el segundo ciclo, los alum-
nos hayan podido conformarse un panorama del tipo de fenómenos, proble-
mas e interrogantes que abordan las Ciencias Naturales y de algunas de las
metodologías propias de su estudio.
El segundo ciclo avanza, en relación con el primero, en una progresiva
especialización del conocimiento2 que se ofrece a los alumnos. Esta progresión
se manifiesta en un estudio más sistemático tanto de los fenómenos como de
los procedimientos que se utilizan para abordarlos. Cuando hablamos de cono-
cimiento sistemático, nos referimos a un tipo de conocimiento que supere los
(
saberes espontáneos y dispersos que los alumnos ya poseen; por medio del 1 Denominamos "modos de
cual los estudiantes pueden organizar sus conocimientos, categorizarlos o conocer" al conjunto de proce-
establecer generalizaciones. dimientos y actitudes privile-
La selección de contenidos enriquece el estudio de la unidad y la diversi- giados por las Ciencias Naturales
dad ya abordado en el primer ciclo,3 al centrar la mirada en los cambios e inter- para acercarnos al conocimiento
acciones que ocurren entre los objetos del mundo natural. Se trata de avanzar de los fenómenos que estas cien-
cias estudian.
en la comprensión de que los hechos y los fenómenos de la naturaleza no ocu- 2 En el primer ciclo, el estudio de
rren aisladamente. Preguntas tales como "¿qué sucede si...?" o "¿qué sucede la naturaleza está incluido en el
mientras?" pueden orientar acerca del tipo de aproximación esperada. área "Conocimiento del Mundo".
Se propone, también, un avance en el aprendizaje de modos de conocer Vease Diseño Curricular para la
y una mayor autonomía en la ejecución de tareas: la búsqueda de información Escuela Primaria, Primer ciclo de la
bibliográfica, recurriendo a diversas fuentes; la utilización de técnicas de sis- Escuela Primaria / Educación
G.C.B.A.
General Básica, G.C.B.A., Secretaría
tematización y organización de la información; la realización de observaciones
de Educación, Subsecretaría de
más precisas, empleando instrumentos con mayor seguridad; el desarrollo de Educación, Dirección General de
experiencias analizando las condiciones que pueden influir en los resultados Planeamiento, Dirección de Cu-
de una observación o de una experiencia; el diseño de modos de registrar y de rrícula, 2004, pág. 155.
comunicar los resultados de sus indagaciones. 3 El estudio de la naturaleza en
A lo largo del segundo ciclo, además, se propone avanzar en la forma- el primer ciclo enfatiza el reco-
nocimiento de la unidad y la
ción de actitudes relacionadas con el estudio de los fenómenos naturales: el
diversidad del mundo natural,
)
respeto por las pruebas, la desconfianza ante las apariencias, la formulación que se expresa en las respues-
de opiniones fundamentadas y la flexibilidad en las opiniones, la precisión en tas a las preguntas: "¿cómo
la formulación de preguntas. es...?" o "¿cómo es que...?".
PROPÓSITOS
La escuela tiene la responsabilidad de:
CONTENIDOS
Los contenidos del área de Ciencias Naturales se desarrollan para cada grado,
y están organizados en bloques, cada uno de los cuales toma como referen-
G.C.B.A.
cia ciertos "recortes" del mundo natural:
Los materiales.
Los seres vivos.
Las fuerzas y el movimiento.
La Tierra y el Universo.
LOS MATERIALES
En el segundo ciclo, el estudio de los seres vivos está centrado en: la diversidad
de los seres vivos, las funciones de reproducción y desarrollo, las funciones de
nutrición, y las relaciones entre la diversidad ambiental y la diversidad biológica.
El fenómeno de la vida, en su conjunto, es el resultado de las interac-
ciones de los organismos entre sí y con el medio físico. Avanzar en el estu-
dio de los seres vivos implica profundizar en este aspecto. Los seres vivos se
G.C.B.A.
relacionan entre sí y con el ambiente al reproducirse, al nutrirse, al prote-
gerse y de este modo también modifican las características del ambiente en
el que se desarrollan. La enorme diversidad de organismos y la diversidad de
ambientes en los que habitan ponen de manifiesto los aspectos comunes y
propios de todos los seres vivos (los que hacen a su unidad), así como la
variedad de "estrategias" que despliegan en su interacción con el ambiente
(lo que hace a su diversidad).
En el primer ciclo los alumnos ya han trabajado sobre la diversidad de
los organismos fundamentalmente a través de la descripción y la compara-
ción de una gran variedad de animales y plantas. En el segundo ciclo se
propone avanzar en este aspecto: en cuarto y quinto grado, se espera que
LA TIERRA Y EL UNIVERSO
A LO LARGO
DEL SEGUNDO CICLO
Z Los materiales, la electricidad y el Z Los materiales y el calor. Z Interacciones entre los materiales. Z Interacciones entre los materiales.
magnetismo. - Termómetro. - Mezclas y soluciones. - Transformaciones químicas.
- Conductores de la electricidad. - Equilibrio térmico. - El agua.
- Electrización por contacto. - Cambios de estado. Z Materiales particulares: los biomate-
- Magnetismo. riales.5
LOS MATERIALES
( )
4 Se sugiere que para la enseñanza se articulen los contenidos de este subloque con los de "Los materiales, la elec-
tricidad y el magnetismo" y "Los materiales y el calor".
5 Se sugiere que para la enseñanza se articulen los contenidos de este subloque con los de "Nutrición".
PROGRESIÓN DE LOS CONCEPTOS A LO LARGO DEL SEGUNDO CICLO
Z La diversidad de los seres vivos. Z La diversidad de los seres vivos. Z La diversidad ambiental y la diversi-
- La clasificación de los seres vivos. - Organismos unicelulares y multice- dad biológica.6
- Los microorganismos: un tipo particu- lulares. - Relaciones entre los seres vivos y el
lar de seres vivos. - El microscopio. ambiente.
- Relaciones de los seres vivos entre sí.
- Cambios ambientales y cambios en
las especies.
- Relaciones evolutivas entre organis-
LOS SERES VIVOS
mos.
Z Nutrición. Z Nutrición.
( )
203
6 Se sugiere que la enseñanza de los contenidos de este bloque se articule con los contenidos sobre "La Tierra" del
bloque "La Tierra y el Universo".
G.C.B.A.
G.C.B.A. PROGRESIÓN DE LOS CONCEPTOS A LO LARGO DEL SEGUNDO CICLO
204
Z Z
- Diversidad de fuerzas. - Descripción espacial (trayectoria) y
- Los efectos de las fuerzas. temporal (rapidez, aceleración, frena-
- Aplicación de varias fuerzas. do).
- Noción de rozamiento. - Relatividad del movimiento con el
punto de observación.
Z La Tierra. Z La Tierra.
- Estructura y características de la - Cambios a lo largo de su historia.
Tierra. - Los restos fósiles.
LA TIERRA Y EL UNIVERSO
- Longitudes características.
Z Magnitudes características.
Z El cielo visto desde la Tierra.
LOS MATERIALES 7
X Los materiales se electrizan al frotarlos. Los que se Z Exploración e identificación del comportamiento de diferentes materiales al frotarlos.
electrizan con menor facilidad son mejores conducto- - Identificación de la atracción o repulsión entre objetos electrizados.
res de la electricidad que los que se electrizan con - Utilización de patrones e identificación de dos clases de electricidad: positiva y negativa.
mayor facilidad.
ZEstablecimiento de relaciones entre la capacidad de electrización de un material y su capacidad de con-
ducir la electricidad.
(
7 Vease también "Orientaciones para la enseñanza en cuarto grado", donde se ofrecen sugerencias para trabajar estos
)
205
temas, pág. 210 de este documento. Y Ciencias Naturales, Documentos de trabajo no 4, Actualización curricular,
G.C.B.A., Secretaría de Educación, Subsecretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de
Currículum, 1997.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
CUARTO GRADO | LOS MATERIALES | LOS MATERIALES, LA ELECTRICIDAD Y EL MAGNETISMO | LOS MATERIALES Y EL CALOR
206
X Algunos materiales son atraídos por los imanes. Z Exploración de imanes y de sus efectos sobre distintos materiales.
- Identificación de los polos del imán. Atracción y repulsión entre los polos de los imanes.
Z Establecimiento de relaciones entre la conductividad del calor de los materiales y sus usos.
Z Familiarización con el uso correcto del material de laboratorio y elaboración de normas para los cuida-
X Los materiales pueden agruparse en familias según Z Información y ejemplificación de familias de materiales.
distintas características.
Z Realización de experiencias para comparar las características de los metales entre sí y con otros materia-
X Los metales se caracterizan por su brillo, maleabili- les, en relación con: brillo, maleabilidad, ductilidad, capacidad de conducir la corriente eléctrica y el calor.
dad, ductilidad, y porque conducen el calor y la - Diseño y/o análisis de las condiciones de las experiencias. Predicción de resultados. Elaboración de
corriente eléctrica. tablas de registro de datos y contrastación con las predicciones.
- Lectura e interpretación de datos tabulados: relación entre la conductividad eléctrica y la conductivi-
X Los metales se obtienen por transformación de los dad térmica de un mismo metal.
minerales. El hombre transforma los metales para su - Elaboración de informes.
uso.
Z Elaboración de normas de seguridad.
CIENCIAS NATURALES
G.C.B.A.
G.C.B.A.
CUARTO GRADO | LOS SERES VIVOS | LA DIVERSIDAD DE LOS SERES VIVOS | REPRODUCCIÓN Y DESARROLLO
208
X Para estudiar la gran diversidad de seres vivos, es Z Introducción a la clasificación de los seres vivos.
necesario clasificarlos. Los científicos han ideado dis- - Elaboración de diferentes criterios para clasificar los seres vivos.
tintas maneras de hacerlo. - Información sobre clasificaciones estandarizadas.
- Importancia de la clasificación de los seres vivos para su estudio.
X Los microorganismos son seres vivos muy pequeños
que no se ven a simple vista. Z Aproximación a la idea de que los microorganismos son seres vivos por comparación con otros organismos.
REPRODUCCIÓN Y DESARROLLO9
X Todos los seres vivos necesitan de ciertas condicio- Z Comparación de las formas de desarrollo de distintos grupos de animales.
nes para crecer y desarrollarse. El desarrollo es dife- - Búsqueda de información en diferentes fuentes sobre formas de desarrollo.
rente en los distintos seres vivos. - Clasificación de los animales según sus formas de desarrollo.
- Estudio de casos de metamorfosis: anfibios e insectos.
(
8 En "Orientaciones para la enseñanza en cuarto grado" se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este bloque,
pág. 212 de este documento.
)
9 En Ciencias Naturales, Documentos de trabajo no 6, Propuesta didáctica para la enseñanza del tema "Desarrollo en
animales vertebrados" en el segundo ciclo, Actualización curricular, G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General
de Planeamiento, Dirección de Currículum, 1998, se podrán consultar sugerencias para trabajar este tema.
CUARTO GRADO | LAS FUERZAS Y EL MOVIMIENTO | LAS FUERZAS
LAS FUERZAS11
( )
10 Véanse también "Orientaciones para la enseñanza en cuarto grado", en este documento pág. 213.
209
11 Véase también Ciencias Naturales, Las fuerzas y el movimiento, Aportes para el desarrollo curricular, G.C.B.A.,
Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, 2001.
G.C.B.A.
CUARTO GRADO | ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA | LOS MATERIALES
En el caso de la electricidad, para que los alumnos trabajen sobre las dife-
rencias entre materiales conductores y aislantes de la corriente eléctrica, se
proponen experiencias con circuitos eléctricos. Para ello, se sugiere el arma-
do de circuitos sencillos utilizando una pila, cables, interruptor y una lampa-
rita; el reconocimiento de las distintas partes que los componen; la discusión
sobre las condiciones que se requieren para que funcionen y la anticipación
de resultados (si la lámpara encenderá o no) en distintas situaciones: circui-
to abierto, circuito cerrado, cortocircuito. Este conocimiento sobre las condi-
ciones de funcionamiento de los circuitos permitirá luego utilizarlos como
herramienta para el estudio de la conductividad eléctrica en distintos mate-
riales. Para ello se sugiere que los alumnos diseñen y realicen experiencias
que consisten en intercalar en el circuito materiales con mayor y menor con-
ductividad eléctrica (lana, alambre de cobre, plástico, vidrio, hilo de seda,
soluciones acuosas) y que anticipen y discutan los resultados. Cuando se
desarrolla este tipo de experiencias es necesario explicar a los alumnos que
los circuitos con los que van a trabajar se arman siempre con pilas y que en
estas condiciones se puede manipular el material sin ningún riesgo. Se debe
advertir que ninguna de estas experiencias puede ser repetida con la red
eléctrica. Al trabajar la electricidad por frotamiento (estática) y el magnetis-
mo, es importante que los alumnos puedan reconocer la diferencia entre
ambos fenómenos, basándose en el efecto permanente de los imanes frente
al carácter momentáneo de la estática.
En relación con el magnetismo, se sugiere que se incluyan brújulas en
las exploraciones, con el fin de acercarlos a la convención en la determina-
ción de los polos magnéticos terrestres.
G.C.B.A.
una primera "presentación" como una clase de seres vivos que hasta ahora no
habían sido estudiados y que se profundizará en quinto grado una vez que se
hayan familiarizado con la noción de célula.
REPRODUCCIÓN Y DESARROLLO
LAS FUERZAS
los efectos asociados a la gravedad son experiencias tan cotidianas que pasan
desapercibidos. El hecho de que los alumnos puedan aceptar que las fuerzas a
distancia forman parte del conjunto de las fuerzas se verá favorecido por el
reconocimiento de que también ellas provocan los mismos efectos que las de
contacto. Por eso se recomienda promover situaciones en las que exploren una
variedad de efectos producidos por fuerzas a distancia y que los comparen con
los más conocidos, resultantes de las fuerzas por contacto. Al trabajar sobre las
fuerzas a distancia, se recomienda especialmente poner en evidencia que la
caída (movimiento hacia la Tierra) de un cuerpo, el estiramiento de un resorte
colgado, la deformación de un globo colgado y lleno de agua, son todos efec-
tos de una fuerza denominada fuerza de gravedad.
En relación con la aplicación de fuerzas y el movimiento de los objetos,
por lo general los alumnos piensan que las fuerzas provocan el movimiento
de los objetos, y sostienen equivocadamente que, si no hay fuerzas actuan-
do, el movimiento cesa. Una fuerza puede, efectivamente, provocar que un
objeto que está en reposo se mueva. Puede hacerlo detener si está en movi-
miento, o cambiar la dirección o la rapidez de su movimiento. Pero, si un
cuerpo está en movimiento y no actúan fuerzas sobre él, éste no dejará de
moverse ni cambiará su movimiento. Gran parte de la dificultad para enten-
der esto radica en que, en las situaciones cotidianas, siempre hay fuerzas
actuando sobre los objetos (en particular, el rozamiento con el medio en el
que se desplazan está siempre presente y es lo que provoca que los objetos
en movimiento se frenen) pero, dado que no son fácilmente identificables,
no se las toma en cuenta. El trabajo con la fuerza de rozamiento está desti-
nado a que se haga "reconocible" su acción.
Una vez que la presencia de la fuerza de rozamiento se ha incorporado
a la descripción de los fenómenos, los alumnos estarán en mejores condicio-
nes de superar las dificultades anteriormente mencionadas. Es por ello que, al
estudiar los efectos de las fuerzas respecto del movimiento, no es convenien-
te centrar la discusión en el hecho de si el objeto se mueve o no se mueve sino
en describir si cambia o no cambia su estado de movimiento.
También se incluye el trabajo con más de una fuerza con la idea de que
los alumnos se acerquen a la noción cualitativa de fuerza como una magnitud
que tiene dirección y sentido, y, además, que puedan anticipar, en forma cua-
litativa, qué sucede cuando actúan varias fuerzas sobre un mismo objeto y en
un mismo punto. Se trata de pensar y ejercitar acerca de los efectos que pro-
G.C.B.A.
ducen varias fuerzas presentes: la idea de que dos fuerzas de igual dirección y
sentido contrario se anulan, la idea de que dos fuerzas de igual sentido y direc-
ción se suman, y la de que, cuando las direcciones son diferentes, la fuerza
resultante tiene una dirección diferente de la de las otras dos.
LOS MATERIALES 12
X Dos o más cuerpos pueden tener la misma tempera- Z Reconocimiento de los usos y las funciones de los termómetros.
tura, aunque no lo parezca. Esto sólo puede estable- - Familiarización con el uso correcto del termómetro.
cerse mediante el uso del termómetro. - Distinción entre termómetro clínico y termómetro de laboratorio.
X Cuando dos o más cuerpos a distinta temperatura se Z Realización de experiencias relacionadas con la transferencia de calor.
ponen en contacto, cambia la temperatura de ambos. - Discusión de las condiciones de las experiencias.
Se transfiere calor del cuerpo de mayor temperatura al - Utilización y elaboración de cuadros y tablas comparativas.
de menor temperatura. Esta transferencia continúa
CIENCIAS NATURALES
hasta que las temperaturas se igualan. Z Análisis y discusión de resultados: introducción a la idea de equilibrio térmico.
X Los materiales experimentan distintos cambios por Z Caracterización fenomenológica de los estados de agregación: sólido, líquido y gaseoso.
efecto del calor. En los cambios de estado, el material
sigue siendo el mismo.
(
12 En ''Orientaciones para la enseñanza en quinto grado’’ se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este blo-
que, pág. 222 de este documento.
13 Para trabajar los contenidos referidos a este tema se recomienda consultar Ciencias Naturales, Documento de tra-
bajo nº 5, Propuesta didáctica para la enseñanza del tema "Termómetros, temperatura y calor" en el segundo ciclo,
)
215
Actualización curricular, 1998; y Ciencias Naturales e Informática, Un trabajo compartido entre Ciencias Naturales e
Informática, Termómetros y temperatura, Organización y representación de datos, G.C.B.A., Secretaría de Educación,
Subsecretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, 2001.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
QUINTO GRADO | LOS MATERIALES | LOS MATERIALES Y EL CALOR | LOS MATERIALES Y EL SONIDO
216
X Las vibraciones se trasladan a través de los materia- Z Discusión acerca de la vibración como fuente de sonido.
les. A la propagación de la vibración se la llama onda - Exploración de distintas situaciones de vibración en medios diferentes.
sonora. - Establecimiento de relaciones entre vibraciones y sonido: las cosas que producen sonido vibran.
- Exploración y descripción de la propagación del sonido en distintos medios (aire, agua, objetos de dife-
rentes materiales).
X El sonido se produce cuando nuestro oído recibe una Z Información acerca del proceso por el cual oímos: producción, propagación y recepción del sonido. El
onda sonora generada por algún medio y que se pro- tímpano como vibrador.
paga a través de diferentes medios. - Identificación del medio que produce el sonido y el o los medios por los que se propaga antes de llegar
al tímpano.
X Hay sonidos fuertes y débiles dependiendo de la ZEstablecimiento de relaciones entre las características del sonido y las propiedades del medio que lo produce.
intensidad con que vibra su fuente. Hay también soni- - Relación entre sonidos graves y agudos, y las características de la fuente que los produce.
dos agudos y graves. Cuanto más largo es un tubo, - Relación entre sonidos fuertes y débiles, y la intensidad con que vibra la fuente.
una cuerda o una barra de un instrumento musical,
más grave será el sonido.
X El eco o rebote ocurre cada vez que el sonido se Z Discusión de ejemplos de situaciones en las que es posible escuchar el eco.
encuentra con un material diferente del que lo trasmite.
QUINTO GRADO | LOS SERES VIVOS | LA DIVERSIDAD DE LOS SERES VIVOS
el avance de los conocimientos sobre los seres vivos. - Familiarización con el manejo del microscopio.
- Distinción entre observación e inferencias.
- Discusión acerca de sus posibilidades y limitaciones.
X Todos los seres vivos están formados por células. Z Introducción al estudio de células y organismos unicelulares.
CIENCIAS NATURALES
Algunos están formados por muchas células y otros - Información sobre algunos microorganismos que provocan enfermedades y de otros que nos son útiles.
son unicelulares. Los microorganismos son seres vivos - Reconocimiento de sus características como seres vivos: reproducción, nutrición, desplazamiento.
unicelulares. - Observación y comparación de las características de los microorganismos y de las células que forman
parte de los organismos pluricelulares.
( )
217
14 En “Orientaciones para la enseñanza en quinto grado” se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este blo-
que, pág. 224 de este documento.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
QUINTO GRADO | LOS SERES VIVOS | NUTRICIÓN
218
NUTRICIÓN15
X Todos los seres vivos están formados por la misma Z Introducción a la idea de alimento. Intercambio de opiniones fundamentadas acerca de qué es lo que
clase de materiales, llamados biomateriales. Los cientí- se considera alimento.
ficos han ideado métodos para reconocerlos.
Z Realización de experiencias para detectar biomateriales con muestras de distintos alimentos y comestibles.
- Registro de datos y análisis de resultados.
- Reconocimiento de componentes comunes en diversos alimentos.
- Reconocimiento de la presencia de estos componentes en los seres vivos.
X Todos los seres vivos requieren biomateriales para Z Importancia de los biomateriales para la vida.
construirse a sí mismos. Los animales los obtienen - Establecimiento de relaciones entre las dietas de diferentes animales, los comportamientos de alimenta-
consumiendo otros seres vivos. Mientras que las plan- ción y las características de las estructuras utilizadas.
tas fabrican su alimento.
Z Introducción a la idea de que las plantas "fabrican" sus propios biomateriales partiendo de materia prima
(
15 Véanse sugerencias para trabajar contenidos vinculados con los alimentos en los documentos de desarrollo curricu-
)
lar: Ciencias Naturales, Los alimentos, tercer ciclo, M.C.B.A., Secretaría de Educación y Cultura, Dirección General de
Planeamiento, Dirección de Currículum, 1993 y Ciencias Naturales, Explorando nuestro entorno, tercer ciclo, M.C.B.A.,
Secretaría de Educación y Cultura, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currículum, 1992.
QUINTO GRADO | LA TIERRA Y EL UNIVERSO | LA TIERRA
LA TIERRA Y EL UNIVERSO 16
LA TIERRA
XPara describir longitudes usamos cantidades que lla- Z Reconocimiento de longitudes características de distintos objetos.
mamos "longitudes características". - Apreciación de la altura y/o el largo de un objeto en comparación con la altura y/o el largo característico
de esa clase de objeto (más grande o más chico que...).
X La valoración de las longitudes se realiza siempre Z Importancia de la longitud característica para estimar, comparar, clasificar, etcétera.
con respecto a las longitudes características.
X Como todos los astros del Universo, la Tierra atrae ZAnálisis y discusión de situaciones en la Tierra, en la Luna y en condiciones de ingravidez, en las que se
las cosas. El peso de las cosas que están cerca de la ponga de manifiesto el cambio de peso de las cosas.
Tierra se debe a que la Tierra las atrae. En otros plane-
CIENCIAS NATURALES
tas, el peso de esas mismas cosas es diferente. Z Información acerca de la dependencia del peso de los objetos de la masa del planeta en que se encuentra.
X La Tierra es aproximadamente una esfera que tiene Z Descripción del aspecto de la Tierra vista desde el espacio.
la mayor parte de su superficie cubierta por agua y - Identificación en el globo terráqueo de zonas de la Tierra cubiertas por agua y zonas continentales.
está rodeada por una capa de aire.
( )
219
16 En “Orientaciones para la enseñanza en quinto grado” se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este blo-
que, en pág. 227 de este documento.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
QUINTO GRADO | LA TIERRA Y EL UNIVERSO | EL CIELO VISTO DESDE LA TIERRA
220
distinto desde diferentes puntos de observación sobre telaciones que se ven en distintos hemisferios. Información acerca de constelaciones imaginadas por dife-
la Tierra. rentes culturas. Uso de las constelaciones para la orientación.
X Mirando desde la Tierra, las estrellas y los planetas Z Observación y registro del cambio de posición de las estrellas y de los planetas durante el transcurso de la
que podemos ver parecen moverse. Las estrellas siem- noche y durante el transcurso del año.
pre conservan la distancia entre ellas. - Reconocimiento de la conservación de las distancias relativas entre las estrellas. Diferencia con el
movimiento aparente de los planetas.
- Información sobre el estudio de los planetas en otras épocas (las "estrellas errantes").
- Información sobre los modelos cosmológicos de la antigüedad.
X La Luna es el satélite natural de la Tierra. Como los Z Descripción de la superficie de la Luna tal cual se ve desde la Tierra y comparación con ilustraciones y
planetas, brilla porque refleja la luz solar. fotografías. Información y descripción de los movimientos de la Luna.
- Observación de la presencia simultánea del Sol y la Luna en el cielo.
- Registros de los cambios en la apariencia de la Luna.
- Elaboración de informes sobre los cambios semanales y mensuales de la apariencia de la Luna.
X En la antigüedad se registraba la sucesión de las Z Descripción del funcionamiento del reloj de Sol.
horas con relojes de Sol. Estos dispositivos también - Vinculación de la hora con la posición de la sombra de los objetos.
sirven para registrar el transcurso de las estaciones. - Descripción del cambio de la sombra con el transcurso de las estaciones o cambios en el calendario.
QUINTO GRADO | LA TIERRA Y EL UNIVERSO | EL SISTEMA SOLAR
EL SISTEMA SOLAR
IDEAS BÁSICAS ALCANCE DE LOS CONTENIDOS
X El Sol es una estrella que, junto con los astros que lo Z Diferencias entre estrellas y planetas.
acompañan, forma el Sistema Solar. Vemos los plane-
tas porque reflejan la luz del Sol. Z Ubicación relativa de los componentes del Sistema Solar.
- Orden de los planetas.
X En la antigüedad se creía que la Tierra estaba en el Z Los movimientos de rotación y traslación en la Tierra.
centro del Universo y que las estrellas, el Sol y los pla- - Relación con los movimientos aparentes en el cielo.
netas se movían alrededor de la Tierra. Hoy, a ese - Relación entre la iluminación a distintas horas y la rotación del meridiano en un día.
movimiento de las estrellas en el cielo nocturno visto - Diferencia horaria entre distintos paralelos del planeta.
desde la Tierra se lo llama movimiento aparente.
Z Relación entre los movimientos de la Tierra y los cambios aparentes en la posición del Sol durante el día y
X Los planetas se mueven alrededor del Sol y giran Z Información sobre el giro de los planetas alrededor de sus ejes y acerca del movimiento de traslación de los
G.C.B.A.
QUINTO GRADO | ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA | LOS MATERIALES
LOS MATERIALES
El trabajo con los materiales y el sonido está centrado en que los alumnos pue-
dan reconocer el vínculo entre la vibración de diferentes materiales y la pro-
ducción del sonido. Los alumnos tienen una noción intuitiva de onda sonora,
como aquello que se transmite a través del aire (por lo general asociado a la
música o a sonidos emitidos por personas o animales) y llega a nuestros oídos.
Dado que el concepto físico de onda involucra sucesos a nivel microscópico
que son complejos para este nivel, se propone que la enseñanza se apoye en
aquellas nociones intuitivas que permitan avanzar en la idea de que siempre
que hay un sonido, éste se debe a la vibración de algún material; por eso, la
noción de onda en este nivel está asociada a la de vibración. Para que los alum-
nos avancen en estos conocimientos se propone que exploren una variedad de
G.C.B.A.
situaciones en las que se produce sonido y traten de identificar cuál es el ele-
mento que vibra. Del mismo modo, se espera que puedan interactuar con una
diversidad de materiales y de objetos de diferentes formas, construidos con
materiales distintos, para explorar la variedad de sonidos que pueden produ-
cirse en dependencia de dichas variables.
Entre las numerosas propiedades del sonido se ha privilegiado el trabajo
con la altura (agudo o grave), que se relaciona con la frecuencia de la vibra-
ción: cuanto mayor es el número de vibraciones por unidad de tiempo, más
agudo es el sonido. Cada objeto tiene una frecuencia natural con la que gene-
ralmente vibra y que depende de la forma del objeto y del material con el que
está construido. Si el objeto es alargado en una dirección, mucho más que en
tirá darse cuenta de que al ser observados a través del microscopio los obje-
tos "muestran" otras características.
Otra cuestión relacionada con la observación a través del microscopio
tiene que ver con las escalas. En el ámbito de lo muy pequeño, los alumnos no
suelen apreciar los cambios de escala y suponen, por ejemplo, que entre el
tamaño de un piojo y el de un microorganismo no hay grandes diferencias. Es
por eso que se propone trabajar con tamaños característicos: los alumnos
podrán elaborar tablas que permitan ordenar clases de objetos diferentes según
sus tamaños, tomando en cuenta los tamaños que los caracterizan (por ejem-
plo, objetos cuyos tamaños estén dentro de rangos determinados). Podrán tam-
bién comparar tamaños entre sí a partir de su relación con otra magnitud (por
LA FUNCIÓN DE NUTRICIÓN
QUINTO GRADO | ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA | LOS SERES VIVOS | LA TIERRA Y EL UNIVERSO
tales "fabrican" los biomateriales que requieren para crecer y reparar su organis-
mo a partir de otros componentes que incorporan del ambiente. Cabe resaltar
que en la escuela básica no se espera que los alumnos aprendan el complejo con-
cepto de fotosíntesis. Se ha relevado con demasiada frecuencia que la enseñan-
za de este concepto a alumnos pequeños genera más confusiones que com-
prensiones, fundamentalmente por ser un tipo de conocimiento que va contra la
intuición. Por esta razón, se propone sólo contrastar plantas y animales en rela-
ción con las maneras en que éstos obtienen su alimento (unos lo ingieren y otros
lo fabrican), sin profundizar en el proceso. El nivel de conocimiento esperado al
respecto podría sintetizarse de este modo: "los vegetales no ingieren alimentos,
sin embargo, ellos están formados por grasas, glúcidos, etcétera. Una posible
explicación es que las plantas los fabriquen, para lo cual hace falta la presencia
de luz". En este sentido, es posible realizar experiencias para detectar alimento en
las semillas, comparar las semillas antes y después de la germinación, explorar las
necesidades de las plantas y la relación entre la luz y la presencia de almidón en
las hojas. Discutir resultados y contrastar con información sistematizada.
LA TIERRA Y EL UNIVERSO
LA TIERRA
Una imagen del Universo y del Sistema Solar acorde con lo que hoy se cono-
ce de él presupone tener idea de los tamaños y de las distancias relativas que
hay entre los diferentes objetos que lo pueblan. Es por ello que en quinto
grado se comienza a trabajar la noción de magnitud característica asociada a
la longitud (largo, altura, distancia) y que luego se ampliará con un trabajo
específico para otras magnitudes en sexto grado. Una longitud característica
expresa el rango de valores posibles con los que se puede caracterizar la altu-
ra, la distancia, la longitud, etc. de los objetos. Así, por ejemplo, la altura
característica de la especie humana está entre uno y dos metros (pero nunca
es diez metros). El sentido de trabajar sobre las magnitudes características es
que éstas permiten establecer comparaciones cualitativas pero pertinentes en
G.C.B.A.
circunstancias en que no se puede o no interesa conocer los valores precisos
de esa magnitud. Así es como determinamos que el tamaño característico de
los objetos cotidianos es pequeño respecto de la escala planetaria, pero es
grande respecto del tamaño característico, por ejemplo, de las bacterias.
Cuando decimos que una persona que mide dos metros es alta, estamos com-
parándola implícitamente con la altura característica de la especie humana.
Sin embargo, la misma persona es baja respecto del Obelisco. El trabajo con
longitudes características será fructífero si los alumnos tienen oportunidades
de utilizar esa noción en distintas situaciones de comparación y estimación de
longitudes. Por ejemplo, agrupar distintos objetos según rangos de longitudes
(el ancho de las camas está en un rango de 80 cm y 1,5 m, el largo de una
ron en las diversas teorías cosmológicas de aquellos tiempos. Por ello se propo-
ne que los alumnos tengan la oportunidad de observar el cielo nocturno y reco-
nocer algunas constelaciones y registrar sus cambios de posición a lo largo del
año; observar mapas del cielo y reconocer que el cielo que se ve desde un hemis-
ferio es diferente del que se ve desde el otro. A partir del análisis de cómo se ve
el cielo desde la Tierra y de actividades relativas al estudio de la sombra y los relo-
jes de Sol, es posible discutir las características principales del modelo geocéntri-
co de la antigüedad, y compararlo con las explicaciones del modelo heliocéntri-
co que fue históricamente posterior. En particular, las visitas a lugares como
observatorios (por ejemplo, el de la Asociación Argentina de Amigos de la
Astronomía) y el planetario brindan oportunidad de acceso directo, ya sea a la
G.C.B.A.
LOS MATERIALES 17
X Las soluciones son un tipo de mezcla particular en la Z Comparación entre las soluciones y otro tipo de mezclas.
que no se pueden distinguir sus componentes ni a - Observación de distintas mezclas y soluciones al microscopio.
simple vista ni con el microscopio. Como el agua - Comparación entre distintos tipos de soluciones según sus componentes (líquidos en líquidos, sólidos
forma una gran diversidad de soluciones, se la conoce en líquidos, gases en líquidos).
como solvente universal. - Identificación de la destilación como método de separación de las soluciones sólido-líquido.
- Utilización de vocabulario específico: noción de soluto y solvente.
- Comparación entre la capacidad de disolver del agua y de otros solventes.
( 17 En “Orientaciones para la enseñanza en sexto grado” se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este blo-
que, pág. 235 de este documento.
)
SEXTO GRADO | LOS MATERIALES | INTERACCIONES ENTRE LOS MATERIALES | LOS SERES VIVOS | LA DIVERSIDAD AMBIENTAL Y LA DIVERSIDAD BIOLÓGICA
X Las personas utilizan el agua de diferentes maneras. Z Reconocimiento de diferentes usos y aprovechamiento del agua.
En algunos casos pueden contaminarla.
Z Comparación de aguas potables y aguas no potables.
- Información sobre la problemática de la contaminación del Riachuelo y del Río de la Plata.
- Información de procesos de potabilización en nuestra Ciudad.
tes del planeta, pero no todos pueden vivir y desarro- - Establecimiento de relaciones entre las necesidades comunes a todos los seres vivos y la diversidad de
llarse en los mismos ambientes. características –externas y de comportamiento– de animales y vegetales en distintos ambientes.
X En un mismo lugar pueden habitar distintos tipos de Z Análisis de las maneras en que los seres vivos se relacionan entre sí.
seres vivos. Éstos se relacionan entre sí y con el medio - Introducción a la noción de población y de comunidad.
físico de diversas maneras.
X A veces, los cambios en las condiciones ambientales Z Introducción a la noción de extinción de especies.
pueden provocar la extinción de una especie. La extin- - Análisis de casos particulares de animales y vegetales actuales en peligro de extinción. Establecimiento de
ción de las especies es un proceso muy lento durante relaciones entre sus necesidades, sus modos de vida, los cambios ambientales y las causas de su extinción.
el cual la población disminuye progresivamente.
( )
231
18 En “Orientaciones para la enseñanza en sexto grado” se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este blo-
que, pág. 236 de este documento.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
SEXTO GRADO | LOS SERES VIVOS | LA DIVERSIDAD AMBIENTAL Y LA DIVERSIDAD BIOLÓGICA | LA TIERRA Y EL UNIVERSO | MAGNITUDES CARACTERÍSTICAS
232
X El estudio de las características actuales del planeta ZAnálisis y discusión sobre la importancia de la preservación de las especies, las medidas necesarias para
permite encontrar explicaciones acerca de su pasado, ello y la distribución de las responsabilidades al respecto, en una sociedad.
y de los cambios que se fueron produciendo a lo largo
del tiempo. Z Hallazgos paleontológicos y su relación con los cambios ocurridos en la Tierra.
LA TIERRA Y EL UNIVERSO 19
MAGNITUDES CARACTERÍSTICAS
X Para describir distancias, tiempos, movimientos, pro- Z Reconocimiento de magnitudes características de distintos objetos o procesos.
cesos, se puede recurrir a cantidades llamadas "magni- - Apreciación del tamaño, la velocidad, etc. de un objeto o proceso particular: grande o chico, rápido o
tudes características". lento, en comparación con la magnitud característica de esa clase de objeto o proceso.
- Comparación entre distintos objetos tomando en cuenta la magnitud característica de la clase a la que
pertenece cada uno de ellos. Relatividad de dicha magnitud según con qué se compare.
XLa valoración de distancias, tiempos, velocidades, ta- Z Importancia de las magnitudes características para estimar, comparar, clasificar.
maños, procesos, se realiza siempre con respecto a una
magnitud característica.
( 19 En “Orientaciones para la enseñanza en sexto grado” se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este
bloque, pág. 237 de este documento.
)
SEXTO GRADO | LA TIERRA Y EL UNIVERSO | LA TIERRA | EL UNIVERSO
LA TIERRA
EL UNIVERSO
X En el Universo hay cientos de miles de millones de Z Observación de la Vía Láctea en el cielo nocturno.
estrellas. Existen zonas donde las estrellas son más - Noción de galaxia. Búsqueda de información sobre las galaxias y sus formas.
cercanas entre sí y forman conjuntos llamados "gala- - Búsqueda de información sobre características de la Vía Láctea.
xias". El Sol es una más de las estrellas que forman la
galaxia denominada "Vía Láctea". Z Distancias entre estrellas y entre galaxias.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
SEXTO GRADO | LA TIERRA Y EL UNIVERSO | EL UNIVERSO
234
X Debido a las grandes distancias a las que se encuen- Z Información sobre el uso de los telescopios. Estrellas visibles a simple vista y mediante el uso de telescopios.
tran los objetos, es necesario utilizar instrumentos com-
plejos para ampliar la información que se obtiene de la Z Distintos usos de satélites artificiales: de investigación, meteorológicos, telecomunicaciones.
observación del cielo. - Otros instrumentos (telescopios espaciales y sondas) para estudiar el cielo.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
LOS MATERIALES
El tratamiento de este tema implica que los alumnos establezcan dos tipos de
relaciones: por una parte, se trata de relacionar la diversidad de estructuras y
comportamientos de los organismos (las mismas funciones son llevadas ade-
lante por estructuras y comportamientos diferentes en las distintas especies)
con la diversidad de ambientes en los que habitan; y por otra parte, los cam-
bios en el planeta con los cambios en los seres vivos a lo largo del tiempo. Para
ello se propone un trabajo intenso de búsqueda de información (en enciclo-
pedias, videos, museos de Ciencias Naturales) acerca de los diversos ambien-
tes en el planeta y de los seres vivos que habitan en ellos para buscar y ana-
lizar ejemplos sobre las distintas maneras en que los seres vivos se relacionan
entre sí y con el ambiente físico (relaciones entre adultos y crías, relaciones de
alimentación entre animales de especies diferentes o entre animales y vege-
tales, relaciones de competencia entre vegetales y entre animales, modifica-
ción del ambiente físico por la presencia de animales y/o vegetales). En el blo-
G.C.B.A.
que "La Tierra y el Universo" se desarrollan con detalle los contenidos relati-
vos a los cambios en el planeta que podrán articularse con los de este bloque.
Por lo general, los alumnos piensan erróneamente que la extinción de las
especies es sólo el resultado directo e inmediato de la acción del hombre sobre
los seres vivos. Éste es un obstáculo para comprender la extinción de especies
en el pasado, y además reduce el campo del problema a la caza indiscrimina-
da. Por ello es importante que los alumnos reflexionen acerca de las condi-
ciones que cada especie requiere para desarrollarse, la manera en que afectan
los cambios de estas condiciones a la posibilidad de reproducirse, el modo en
que incide el número de crías y la frecuencia de nacimientos característicos
de cada especie, y que relacionen estas ideas con la disminución paulatina en
LA TIERRA Y EL UNIVERSO
Sistema Solar a partir del tiempo necesario para llegar a distintos destinos a
la velocidad de un avión rápido –Venus: seis meses, Saturno: quince años, La
Habana: 10 horas, Trelew: 2 horas).
LA TIERRA
EL UNIVERSO
LOS MATERIALES 20
- Comparación entre cambios de estado y transformaciones químicas que ocurren por acción del calor.
X El conocimiento de los materiales y sus transforma- - Identificación de la combustión como una transformación química particular.
ciones contribuye a que el hombre pueda utilizarlos - Comparación entre procesos que involucran distintos tipos de mezclas y procesos que involucran
según sus necesidades. transformaciones químicas.
- Comparación entre las características de los materiales de partida y las de los productos obtenidos en
las transformaciones químicas.
- Anticipaciones de los resultados de las exploraciones.
- Elaboración de normas de seguridad.
- Análisis y discusión de los resultados.
- Elaboración y discusión de informes.
( 20 En “Orientaciones para la enseñanza en séptimo grado” se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este
bloque, pág. 246 de este documento.
)
SÉPTIMO GRADO | LOS MATERIALES | MATERIALES PARTICULARES: LOS BIOMATERIALES | LOS SERES VIVOS | NUTRICIÓN
X El conocimiento de la composición de los alimentos Z Reconocimiento de distintas transformaciones que experimentan los alimentos.
y de sus transformaciones permite que el hombre - Identificación de alimentos que son el resultado de la transformación de otros alimentos.
pueda conservarlos y elaborar otros nuevos. - Análisis de las similitudes y diferencias entre los procesos artesanales e industriales en la elaboración
de alimentos.
NUTRICIÓN
X Los alimentos se transforman dentro del organismo, Z Introducción a la idea de nutrición.
se distribuyen a todas sus células y las proveen de - La digestión y su función de "desarmar" los alimentos.
materiales y energía. - La circulación y su función de transporte: distribución tanto de oxígeno como de nutrientes a todo el
organismo.
- La respiración y su función en la producción de energía.
( )
241
21 En “Orientaciones para la enseñanza en séptimo grado” se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este
bloque, pág. 248 de este documento.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
SÉPTIMO GRADO | LOS SERES VIVOS | NUTRICIÓN | REPRODUCCIÓN Y DESARROLLO
242
REPRODUCCIÓN Y DESARROLLO
X Todos los seres vivos se reproducen y lo hacen de Z Reconocimiento de distintos tipos de reproducción.
distintas maneras. Las características de los individuos - Comparación de la reproducción en distintos organismos, ya sean microorganismos, hongos, plantas o
se transmiten de padres a hijos. animales.
- Distinción entre la reproducción sexual y asexual.
- Introducción a la noción de fecundación. Establecimiento de relaciones entre las formas de fecunda-
ción, el ambiente y el tipo de órganos reproductores.
- La reproducción humana: órganos implicados. Desarrollo y madurez sexual. Fecundación y desarrollo
del embrión.
EL MOVIMIENTO
IDEAS BÁSICAS ALCANCE DE LOS CONTENIDOS
X El movimiento es una forma de cambio. Es un cam- Z Descripción de movimientos tomando en cuenta: la trayectoria, la rapidez, la aceleración o el frenado.
bio de posición en el tiempo respecto de un sistema de - Noción de rapidez: comparación de la rapidez de distintos objetos considerando la distancia que recorren
referencia. y el tiempo que tardan en recorrerlo.
X El reposo y la rapidez del movimiento son relativos Z Descripción de movimientos según el punto de observación. Análisis de situaciones en las que:
CIENCIAS NATURALES
al punto de observación. - Un mismo objeto pueda estar en reposo o en movimiento según el estado de movimiento del observador.
- La rapidez de un movimiento puede ser apreciablemente distinta según el estado de movimiento del
observador.
- Los movimientos son muy rápidos o muy lentos en relación con la percepción humana.
( )
243
22 En “Orientaciones para la enseñanza en séptimo grado” se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este
bloque, pág. 249 de este documento.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
SÉPTIMO GRADO | LA TIERRA Y EL UNIVERSO | EL UNIVERSO
244
LA TIERRA Y EL UNIVERSO 23
EL UNIVERSO
X Los objetos celestes que conforman el Sistema Solar Z Descripción del Sistema Solar.
difieren en muchos aspectos y también presentan - Los planetas y sus características, los satélites, los asteroides, los cometas, el polvo interplanetario.
muchas características comunes como el sentido en el - Comparación entre el tamaño de los cuerpos del Sistema Solar.
que recorren sus órbitas y el hecho de que ellas estén - Información sobre los planetas: temperatura, presencia y composición de sus atmósferas.
aproximadamente contenidas en un mismo plano. - Descripción de las características comunes a los planetas internos y externos que hacen pensar en un
origen común del Sistema Solar.
Z Relación entre la inclinación del eje terrestre respecto de la órbita y los cambios que permiten caracte-
X La sucesión de estaciones está determinada por la
inclinación del eje de rotación de la Tierra respecto del rizar las estaciones.
plano de su órbita y el movimiento de traslación de la - Reconocimiento del calentamiento de la Tierra (la atmósfera, los océanos, el suelo) con relación a la
Tierra alrededor del Sol. Al verano en el hemisferio inclinación con que llegan los rayos del Sol.
norte le corresponde invierno en el hemisferio sur y - Establecimiento de relaciones entre la inclinación del eje terrestre respecto de la órbita y los cambios
viceversa. en las temperaturas máximas y mínimas promedio en las distintas estaciones.
- Establecimiento de relaciones entre la posición de la Tierra respecto del Sol, la inclinación de su eje y
las diferencias de temperatura en ambos hemisferios.
( 23 En “Orientaciones para la enseñanza en séptimo grado” se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este
bloque, pág. 250 de este documento.
)
SÉPTIMO GRADO | LA TIERRA Y EL UNIVERSO | EL UNIVERSO
X Los eclipses de Sol y Luna también dependen de las Z Eclipses de Sol y de Luna.
posiciones relativas entre el Sol, la Luna y la Tierra. - Análisis de las posiciones relativas entre la Tierra, el Sol y la Luna que determinan ambos eclipses.
CIENCIAS NATURALES
245
G.C.B.A.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
SÉPTIMO GRADO | ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA | LOS MATERIALES
EN SÉPTIMO GRADO
LOS MATERIALES
LOS BIOMATERIALES
LA NUTRICIÓN
nutrientes a todas las células como elimina los desechos, producto de las
transformaciones celulares.
El estudio de los sistemas que participan de la nutrición cobra sentido para
los alumnos si pueden comprender la relación entre las estructuras que los for-
man y las funciones que estos sistemas cumplen. Es poco fructífero que los chi-
cos puedan enumerar las partes de los sistemas que participan de la nutrición si
no tienen una noción –aunque sea aproximada– del papel que juega cada una
en la obtención de materia y energía. La comparación de los sistemas digestivo,
circulatorio y respiratorio en distintos animales puede enriquecer estas nociones
ya que pone en evidencia que, a pesar de que existen organismos con diferentes
estructuras (por ejemplo, respiratorias como tráqueas, pulmones, branquias),
LA REPRODUCCIÓN
(
24 Véase Ciencias Naturales,
Documento de trabajo nº 6,
EL MOVIMIENTO Propuesta didáctica para la
enseñanza del tema “Desarrollo
En séptimo grado se propone que los alumnos aprendan a describir el movi- en animales vertebrados” en el
segundo ciclo, Actualización
miento de los objetos tomando en cuenta dos aspectos. Por un lado, se espera
curricular, op.cit., donde se
)
que aprendan a distinguir la descripción espacial del movimiento que realiza un ofrece una propuesta de tra-
objeto (trayectoria) de su descripción temporal. Así, puede suceder que, aunque bajo de estos temas para
dos objetos describan la misma trayectoria, sus movimientos sean diferentes. Por cuarto grado.
LA TIERRA Y EL UNIVERSO
G.C.B.A.
EL UNIVERSO
EVALUACIÓN
Los objetivos han sido formulados en concordancia con los contenidos pro-
puestos en los distintos bloques. Expresan los aprendizajes esperados –aquellos
que se priorizan para el ciclo– y, por lo tanto, orientan la evaluación. La ampli-
G.C.B.A.
tud y la profundidad con que serán evaluados los aprendizajes de los alumnos
están indicadas por los alcances que se proponen en cada uno de los bloques.
En términos generales, los aprendizajes esperados están referidos a tres
dimensiones. En algunos casos, la formulación del objetivo prioriza aprendiza-
jes ligados con el "hacer" o el "utilizar". Por ejemplo: utilizar de manera correc-
ta material de laboratorio, instrumentos de medición y de observación; respetar
las normas de uso y seguridad del trabajo de laboratorio; utilizar técnicas de
registro de información, como fichas, resúmenes y cuadros comparativos. Otros
objetivos apuntan al aprendizaje de metodologías y de maneras específicas de
conocer. Por ejemplo: analizar los resultados de las experiencias teniendo en
cuenta las condiciones que puedan influir en los resultados; realizar experien-
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
El trabajo realizado en el aula debe reunir las condiciones necesarias para que
progresivamente los alumnos sean capaces de:
LOS MATERIALES
Reconocer la diversidad de familias de materiales e identificar las propieda-
G.C.B.A.
des que tienen en común cada una de ellas. (4º y 7º grado.)
Relacionar el uso de ciertos materiales con su capacidad de conducción del
calor. Ejemplificar en objetos de uso cotidiano. Realizar previsiones acerca
de la variación de la temperatura de dos o más cuerpos en contacto utili-
zando las nociones de "equilibrio térmico" y "transferencia de calor". (4º y 5º
grado.)
Describir las características observables de los materiales gaseosos com-
parándolas con las de los materiales sólidos y líquidos, y dar ejemplos de los
usos de algunos gases. (5º grado.)
Describir cambios de estado utilizando términos como "fusión", "ebullición",
"sublimación", "condensación", "solidificación", y distinguir entre cambios de
LA TIERRA Y EL UNIVERSO
Describir el Sistema Solar, diferenciar estrellas de planetas y utilizar la
noción de magnitud característica para comparar distancias a escala terrestre,
del Sistema Solar y del Universo. (5º a 7º grado.)
Utilizar la noción de rotación y traslación para explicar los movimientos apa-
rentes del Sol, las estrellas y los planetas, y las fases de la Luna. (7º grado.)
Explicar la sucesión de las estaciones, de los eclipses y las fases de la Luna a
partir de dibujos y maquetas que muestran la distribución en el espacio, en
cada una de estas situaciones, del Sol, la Tierra y la Luna. (7º grado.)
G.C.B.A.
Conocer algunas particularidades de la observación astronómica: tiempos de
observación, condiciones de observación y de interpretación de los resultados.
(6º grado.)
Justificar que la Tierra es un planeta inestable recurriendo a sus conocimientos
acerca de distintos tipos de cambios ocurridos a lo largo de su historia. Relacionar
estos conocimientos con el estudio de la historia de la vida en la Tierra. (6º grado.)
Distinguir y describir las características de la Tierra vista desde el espacio y
compararla con las imágenes de otros planetas. (5º grado.)
¿Qué papel ocupa la lectura –práctica privilegiada socialmente como medio de acceso al conocimiento– en
los procesos de aprendizaje que realizan los alumnos en el área de Ciencias Naturales en el segundo ciclo?
La necesidad de recurrir a la lectura –diversa según el tema de que se trate– se ubica en momentos diferen-
tes de esos procesos:
En el área de Ciencias Naturales, entonces, los chicos leen para aprender: para adquirir nuevos cono-
cimientos, para completar lo que saben, para confrontar lo que saben con la información que aparece en los
libros. En las situaciones didácticas en las que leen los mueven, además, ciertos propósitos comunicativos:
leen para intercambiar luego información con otros, para elaborar un informe, para escribir un artículo para
una revista de ciencias, para buscar argumentos si se trata de debatir sobre un tema polémico.
Se va a focalizar aquí un aspecto particular de la lectura en Ciencias Naturales: la localización de infor-
mación en los diversos tipos de materiales en los que esa información puede encontrarse y que tienen que ser
fuente de consulta en la escuela. Este recorte permite encarar las particularidades de los materiales que se
abordan, lo que tienen que aprender los chicos para manejarse con ellos de manera cada vez más indepen-
diente, y las intervenciones del docente en esa instancia de los procesos de lectura.
G.C.B.A.
Es un propósito fundamental del segundo ciclo que los alumnos se familiaricen con multiplicidad de
materiales de lectura, con la finalidad de que adquieran progresiva autonomía en su manejo. Esta fina-
lidad no supone que los chicos interactúan libremente con cualquier material; supone, por el contrario, que
el docente, atendiendo al propósito mencionado, planifica cuidadosamente esta interacción. Es decir, asegu-
ra a los alumnos la posibilidad de contar con esos materiales cuando los necesitan, de aproximarse a ellos
muchas veces con distintos propósitos de lectura, de participar en situaciones que les permitan reconocer de
Hay información sobre temas de Ciencias Naturales –de calidad diversa– en los materiales específica-
mente escolares (los manuales, los libros de texto); en libros o revistas escritos especialmente para niños
(libros de preguntas y respuestas, libros o colecciones de fascículos sobre temas especiales); en libros, enci-
clopedias, revistas o fascículos (por ejemplo, materiales que aparecen con diarios de circulación masiva) diri-
gidos a públicos amplios, cuyo interés en los temas que tratan presuponen; en las enciclopedias especializa-
das o "universales", que prevén un lector interesado en adquirir conocimientos y que pretenden reunir –en
forma condensada y organizada– "todos los saberes" que el hombre construyó a lo largo de su historia; en
noticias, notas de opinión, entrevistas que se publican en revistas, diarios, suplementos de diarios; en videos,
programas de televisión y películas; en textos electrónicos.
Estos materiales tienen ciertas particularidades, que exigen que los lectores pongan en juego determi-
nados saberes para abordarlos, y presentan diferentes grados de dificultad. A la vez, convertidos en mate-
riales de lectura escolar, plantean ventajas, desventajas, limitaciones didácticas.
No es necesario describir los manuales: como materiales de consulta habituales en la escuela, su pre-
sencia en el aula parece estar asegurada. No pueden ser materiales únicos de consulta, porque ofrecen gene-
ralmente información simplificada, pueden ser tomados como punto de partida para otras búsquedas en
materiales de mayor complejidad.
Los libros de preguntas y respuestas, los libros sobre temas especiales de ciencias, las revistas infanti-
les son materiales accesibles para los chicos porque ellos son sus destinatarios. Se preocupan por interesarlos
y en general lo consiguen. Sin embargo, también muestran limitaciones: se ubican ante un receptor infantil
usando criterios discutibles. Simplifican muchas veces la información al punto de banalizarla o distorsionar-
la, no ofrecen productos que constituyan desafíos de lectura para los chicos: por el contrario, suelen incluir
textos que tienen la apariencia de los textos expositivos, pero que no son más que acumulaciones de enun-
ciados que solo presentan datos sin dar cuenta de las relaciones que existen entre ellos.
Comparten la preocupación por el lector otros materiales de divulgación, representados por libros, colec-
G.C.B.A.
ciones de fascículos y revistas con artículos de divulgación, que no están destinados a los chicos sino a un públi-
co adulto amplio. Dan información y la dan de manera interesante. ¿Ventajas y desventajas de estos materiales?
Tienen la ventaja de circular masivamente (en ese sentido, es fácil disponer de ellos), de ser atractivos y a la vez
plantear desafíos de lectura a los chicos. Pueden contener información imprecisa, pero aun esta característica es,
desde el punto de vista didáctico, aprovechable, ya que da lugar a confrontaciones con otros materiales.
Están, además, las enciclopedias, que tienen la pretensión de proporcionar información acerca de la tota-
lidad del conocimiento humano o de la totalidad del conocimiento sobre un determinado tema. En el esfuer-
zo porque el conocimiento no aparezca como conjunto de saberes parcializados una enciclopedia busca, por
un lado, modos de organizar esos conocimientos y para ello incluye índices y cuadros que permiten localizar
la información que se necesita y, por otro, genera sistemas de remisiones que las particularizan. Tienen la ven-
taja de contener mucha información e información confiable, porque está producida por especialistas. Desde
¿De qué modo los chicos aprenden a localizar información que necesitan en estos materiales y desde qué
intervenciones docentes puede favorecerse ese aprendizaje? ¿Qué es lo que tienen que aprender?
En relación con estas preguntas, a continuación se hará referencia a dos tipos de situaciones, en las
que los alumnos realizan aproximaciones a materiales diversos desde el propósito general de buscar infor-
mación; en un caso, para ampliar la obtenida a partir de la experimentación y en otro, para confrontar y com-
pletar conocimientos.
En la primera situación, el docente propone y guía la búsqueda, la lectura y la interpretación de datos
G.C.B.A.
de tablas –que aparecen en libros que los alumnos no podrían consultar autónomamente–, y su confronta-
ción con los datos obtenidos y sistematizados por los alumnos; la segunda situación muestra qué saberes de
los chicos se ponen en juego ante la necesidad de localizar, particularmente en un libro y en forma más gene-
ral en otros materiales, información que necesitan.
1. Los chicos confrontan datos experimentales con los incluidos en una tabla de un libro de Física
Se toma como referencia Ciencias Naturales, Documento de trabajo nº 4, en el que se desarrolla una secuencia
didáctica sobre "metales". Los primeros momentos de la secuencia proponen una serie de actividades de explo-
ración sobre las características de los metales y su comparación con otros materiales. A través de las mismas,
los alumnos se acercan al objeto, lo exploran, ponen en juego sus ideas acerca de él y se formulan preguntas,
no se aspire a que ellos logren autonomía en la búsqueda sino a que conozcan la existencia de estos libros,
de sus características y a que sepan que también pueden ser fuente de información.
Las tablas de conductividad del calor, por ejemplo, se pueden encontrar en los libros de Física. A con-
tinuación se presenta un ejemplo:
( )
1 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Subsecretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de
Currículum, Ciencias Naturales. Documento de trabajo nº 4. Actualización curricular, 1997.
2 Ibid.
Leer para aprender supone en este caso ampliar o contrastar conocimientos que los alumnos ya poseen. Ya
estuvieron trabajando sobre el tema, se formularon preguntas que son síntesis de lo que quieren averiguar,
relacionaron y sistematizaron algunos datos. La búsqueda de información –originada por una propuesta del
docente– se ubica en este contexto, lo que implica que no buscan datos sólo para ratificar lo que ya saben:
el objetivo de la búsqueda es saber más.
(
3 Adaptada del libro Física General, de F. W. Sears y M. W. Zemansky, Madrid, Aguilar, 1957.
)
4 Véase Ciencias Naturales. Documento de trabajo nº 6. Propuesta didáctica para la enseñanza del tema “Desarrollo en anima-
les vertebrados" en el segundo ciclo. G.C.B.A., Secretaría de Educación, Subsecretaría de Educación, Dirección General de
Planeamiento, Dirección de Currícula, 1998.
Saber qué se va a buscar es una condición previa a cualquier búsqueda, previa al momento de "ponerse a
leer". Las primeras intervenciones del docente tienen que apuntar a asegurarla. Si de lo que se trata es de
localizar información, es fundamental que los chicos sepan qué buscan, sobre qué cuestiones puntuales
necesitan datos o a qué preguntas quieren dar respuesta.
Tal como puede verse en los documentos de actualización curricular del área de Ciencias Naturales, en
el segundo ciclo el tema es acotado en gran medida por la propuesta del docente y por la secuencia didác-
tica que éste plantea. No obstante, los alumnos participan en mayor o menor grado de la definición de lo
que van a investigar.
¿Cómo se llega a un recorte temático? En la secuencia planteada en el Documento de trabajo nº 4 sobre
"Los metales", puede verse cómo se producen sucesivos acotamientos. Los alumnos distinguen objetos metá-
licos de otros que no lo son, reconociendo a través de los objetos distintos tipos de metales y sus carac-
terísticas observables, lo que supone ya un recorte. Más adelante, la secuencia propone focalizar algunas
propiedades de los metales, entre ellas la deformabilidad. Sobre esta propiedad, se pide a los alumnos que
completen la información obtenida a partir de las experiencias con la obtenida de textos (relación entre la
deformabilidad de los metales y sus usos). Aquí, el recorte específico está dado tanto por la misma secuen-
cia como por la propuesta del docente de relacionar las propiedades con los usos.
En la secuencia referida a "Desarrollo en animales vertebrados", el recorte para la investigación
bibliográfica surge de la propuesta del docente (a partir de analizar el desarrollo de una gran variedad de
animales, el listado para la búsqueda bibliográfica que propone ya se restringe a los vertebrados). Sin embar-
go, la idea general de "desarrollo" se va especificando a través de las preguntas que los propios alumnos for-
mulan. En función de lo que va sucediendo en la situación, el docente define la distribución entre los chicos
de los grupos de animales sobre cuya gestación, nacimiento, desarrollo van a investigar: algunas especies de
peces (caballito de mar, salmón, bacalao, arenque, sardina), de mamíferos (lobo marino, león, ornitorrinco,
canguro, murciélago), de anfibios (rana, sapo), de reptiles (tortuga, cocodrilo, serpiente) o de aves (tero, cón-
dor, avestruz, pingüino emperador, colibrí).
Se focaliza a continuación la situación particular en que, en función del recorte temático que le asig-
naron ("desarrollo en reptiles"), un grupo de chicos consulta un libro de divulgación.5 Lo que se intenta mos-
trar es lo que hacen los chicos para localizar información: lo que saben al ir al libro –los conocimientos del
área y las estrategias de lectura que ponen en juego–, lo que prueban, las rectificaciones que realizan sobre
la misma práctica de lectura, lo que aprenden del material en el que buscan.
Desde la tapa, el libro les da alguna información: por ejemplo, en el texto antes citado, aparte del título,
Ciencia explicada, en la tapa aparecen algunas imágenes y varios enunciados ("El cosmos", "Energía", "Áto-
mos y materia", "Vida", "Cerebros y computadoras", "Grandes científicos"). A partir de esos enunciados
comienza el trabajo de lectura: las anticipaciones acerca de los temas de los que trata el libro.
Una primera lectura exploratoria les permitirá despejar algunas dudas: por ejemplo, si el libro que tienen
en las manos puede resultarles útil o no. La lectura rápida de los índices de las primeras páginas no les da
ningún indicio de que el libro incluya artículos sobre animales. La palabra "animales" no aparece en los índices,
( 5 En la situación que se plantea aquí se hace referencia a una colección de fascículos publicada por el diario Clarín con el título
“Ciencia explicada”.
)
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Secretaría de Educación z Dirección de Currícula
262
ni "vertebrados", ni "reptiles", pero recorren las hojas y ven que hay ilustraciones y fotografías de animales en
varias partes. En una página descubren un recuadro con información complementaria que tiene el título "Qué
manera de crecer" y en él aparecen las ilustraciones de una tortuga, un caracol y un cangrejo. Encuentran en
otra página una fotografía en la que la cabeza de una serpiente asoma de un huevo. Esto los lleva a leer el epí-
grafe, que en su comienzo dice: "Toda la descendencia producida sexualmente se desarrolla a partir de una célu-
la simple fertilizada u óvulo. En la serpiente mambo verde, el óvulo se encuentra en una cubierta que lo protege
e impide que se seque. (…)". Aunque solo comprenden parcialmente lo que dice el texto, hay palabras y expre-
siones en el epígrafe que los remiten a conceptos que encontraron en otros textos leídos en relación con la
reproducción de los animales: "sexualmente", "óvulos", "hijos vivos", "cuerpo de la madre"…
El propósito de "localizar información" supone identificar ciertos datos entre otros: en qué capítulo de
un libro están, bajo qué título, en qué página. Identificar "lugares", marcarlos, para volver a ellos todas las
veces que sea necesario. Hojear un libro o una revista, recorrer un índice general, barrer con la vista algunas
páginas, detenerse en una ilustración o fotografía y leer su epígrafe, obviar en el avance parte de la información
que un texto da, son estrategias propias de una modalidad de lectura exploratoria. Haciendo esto, el lector
puede descubrir un título que se convierte en señal para él al remitirlo al objeto de su búsqueda, o algún
recuadro con información complementaria que también da cuenta de que en esa parte del libro hay datos
que pueden interesarle; en la lectura rápida y exploratoria de una página el lector también puede encontrar
alguna palabra destacada –en bastardilla, en negrita o entrecomillada– que funciona como pista para él.
En las primeras aproximaciones al libro los chicos constataron que tiene información que les interesa. El maes-
tro sugiere entonces que hagan una búsqueda más sistemática en los índices del libro. Como ya consultaron en
otras oportunidades libros de preguntas y otros libros de divulgación sobre plantas o sobre el Sistema Solar, los
chicos saben que estos materiales tienen más de un índice, que tienen como función guiar el trabajo del lector.
Algunos de los integrantes del grupo quieren buscar en el índice general y otros se inclinan por ir "al
que tiene las palabras ordenadas alfabéticamente". Al fin empiezan por el que está en las primeras páginas:
llo", "reptiles", "tortuga", "serpiente" para descubrir que, así como algunas de esas palabras están y dan pistas
para encontrar lo que se busca, otras en cambio no aparecen.
Un fracaso en una primera aproximación a una enciclopedia lleva a otras búsquedas, en la medida en
que se sepa que hay otras entradas posibles que el mismo material propone.
Buscar en el índice alfabético del libro cuando el índice general no da pautas claras, decidir por qué
palabra se busca en un índice alfabético, confrontar la anticipación hecha desde el índice con lo que dice la
página a la que éste remite, probar nuevas alternativas si la primera falla, son estrategias indispensables a
la hora de localizar información.
Otra cuestión que requiere atención es la relativa a los distintos modos de titular los artículos o las notas según
los materiales. Es habitual que en los materiales de divulgación alternen títulos referenciales (títulos que remi-
ten de forma directa al tema de que se trata) con títulos "de fantasía" (títulos que aluden a los conceptos de
que tratan a través de metáforas, de personificaciones, es decir, de "desvíos"). Cuando el predominio en un índi-
ce del segundo tipo de título es muy marcado, puede suceder que el alumno tienda a pensar que en ese libro
que tiene en las manos no está lo que busca. El segundo índice que se incluye en la página 264 es un ejemplo
de este predominio. La mayor parte de los títulos (seguramente elegidos con el propósito de interesar al lector)
puede que despierten su interés, pero no lo guían cuando busca información. Ante las dificultades que esto
genera, el docente –desde el conocimiento del material– propicia que el alumno haga anticipaciones, que se
pregunte por qué a una nota se le habrá puesto determinado título. Y tanto en relación con un título que se le
presenta al alumno como posiblemente relacionado con lo que busca ("El juego generacional"), como respecto
de otro que lo hace pensar que no tiene nada que ver con su tema ("La fábrica microscópica"), el docente inter-
viene para proponerle que antes de descartar vaya a la página que se indica y verifique de qué se habla allí.
En otros casos, ya no en materiales de divulgación sino en materiales especializados, la terminología especí-
fica de la ciencia, incluida en los títulos, puede significar una dificultad a resolver. Por ejemplo, los alumnos bus-
can información sobre tortugas, serpientes y cocodrilos. Saben que todos son reptiles, pero bajo el título "repti-
les" encuentran términos como: "quelonios", "escamosos" y "cocodrilos", de los cuales sólo conocen el último,
mientras que el primero (relativo a las tortugas) y el segundo (relativo a las serpientes) no brindan pistas acerca
de su significado. En estos casos buscarán en el índice alfabético, donde probablemente encuentren datos más
concretos (tortuga, o serpiente de cascabel) que les permitan entrar a la información con mayor facilidad.
También aquí, ante la dificultad de no encontrar exactamente lo que se busca, el alumno puede deci-
dirse por abandonar el material. Ya que no puede esperarse en este caso que infiera, habrá que sugerirle
que intente una vía alternativa.
En cualquiera de estas situaciones, jugará un rol fundamental en la posibilidad de resolver dificultades
la conciencia que tengan los chicos de que todas estas alternativas pueden aparecer y de que, cuando apa-
recen, requieren del lector estrategias diferentes.
¿QUÉ MÁS TIENEN QUE APRENDER LOS CHICOS PARA ENCARAR CON ÉXITO SUS BÚSQUEDAS?
Tienen que atender a las remisiones que –también de manera particular en este tipo de materiales– desde
un artículo se hace a otros artículos temáticamente relacionados o desde un punto determinado de una nota
se hace a otros lugares del mismo libro. Un asterisco en una palabra de una nota de enciclopedia puede indi-
G.C.B.A.
car que (según los códigos particulares que ese material ha establecido y comunicado al lector) sobre esa
palabra hay información en otro lugar del libro. Es posible que el chico pregunte por ese signo que de repen-
te aparece en el texto o que el maestro se lo haga notar. En cualquiera de los casos no sólo se apuntará al
reconocimiento del signo sino a la estrategia de lectura que exige: decidir si se detiene la lectura y se va en
busca de la ampliación del concepto o si se continúa porque atender a la remisión interrumpe la construc-
ción de sentido que se está haciendo.
Hay otros sistemas de remisiones que, con diverso grado de complejidad, aparecen tanto en los mate-
riales de divulgación como en las enciclopedias universales: las que se realizan desde el índice alfabético a
diferentes páginas del libro o a diferentes tomos de una enciclopedia.
Aun frente a las remisiones más simples (Desarrollo 23-4; 176-7; 178-9), cuando los chicos no están fami-
liarizados con el uso de estos materiales, aparecerán preguntas como: "¿Y a qué página voy?". Las remisiones
Como se ve, además de una breve definición aparece una serie de referencias. El lector decide cuál de
ellas debe seleccionar para avanzar en su búsqueda. Pero es indudable que un lector inexperto ante el com-
plejo sistema de referencias formulará preguntas como: ¿Por qué 4:332a? ¿Por qué destacado? ¿Qué quie-
re decir la "a"? ¿Por qué las palabras cuadros e ilustraciones aparecen con otra tipografía? Estos sistemas de
remisiones intentan guiar a los lectores pero exigen que éstos sepan utilizarlos, de lo contrario son inútiles.
Es indispensable que en segundo ciclo se plantee su abordaje y la enseñanza de todo lo que es necesario
saber para que esto sea posible.
CONSIDERACIONES FINALES
( )
6 Los diccionarios enciclopédicos permiten primeras aproximaciones a las definiciones de conceptos: en este caso, la
Enciclopedia Británica incluye en su diccionario una definición convencional e incompleta del concepto de crecimiento, que
deberá ser contrastada, completada con información de otras fuentes.
Ciencias Sociales
Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales
ENFOQUE PARA LA ENSEÑANZA
Las Ciencias Sociales escolares son una construcción didáctica para la
enseñanza y el aprendizaje de objetos de estudio referidos a las sociedades. A
través de su enseñanza, se espera que los alumnos conozcan la complejidad
del mundo social, la existencia de identidades compartidas y diversas, y que
construyan una visión crítica teniendo en cuenta las posibilidades de trans-
formación de la sociedad en un marco democrático y de respeto a los dere-
chos consensuados universalmente.
En función de estas finalidades, de los avances en la producción de
conocimientos en las diferentes Ciencias Sociales, de lo que hoy se sabe sobre
el modo en que los alumnos conocen acerca de la sociedad y de los saberes
culturales que circulan en ella, se propone un área de Ciencias Sociales esco-
lares que incluye y –en algunos casos integra a nivel didáctico– contenidos
que refieren a distintas Ciencias Sociales.
Situada en la perspectiva de enseñar Ciencias Sociales escolares a partir
de enfoques y propuestas de trabajo orientados a formar ciudadanos, la es-
cuela ofrecerá situaciones didácticas que fomenten en los alumnos la adqui-
sición de conocimientos acerca de la sociedad –sustentados en tramas de
conceptos y herramientas intelectuales específicas–, y la formación de acti-
tudes que se desprenden de la valoración de la democracia, del trabajo, del
bien común y de la solidaridad. Las formas de enseñar tendrán en cuenta la
inclusión de situaciones de tratamiento de información a partir de variedad
de fuentes y favorecerán el desarrollo de capacidades para seguir aprendien-
do. Vinculado a esto se organizarán situaciones de reflexión sobre el proceso
seguido para aprender y sobre lo aprendido específicamente, para la detec-
ción de dificultades, la elaboración y la puesta en práctica de estrategias que
ayuden a subsanarlas.
(
1 Véase la secuencia didácti- grado, en el tratamiento de los contenidos referidos a la inmigración de fines
ca “1.2. El abastecimiento del del siglo XIX y principios del siglo XX, se procurará que establezcan relacio-
agua en la ciudad”, en Cien- nes de hechos o situaciones que reflejen la dimensión económica (la deman-
cias Sociales. Documento de tra- da de materias primas por parte de los países industrializados y la necesidad
bajo nº 4, Actualización curricu-
de mano de obra para sostener el proyecto económico de los países de des-
lar, G.C.B.A., Secretaría de
Educación, Subsecretaría de Edu-
tino), con cuestiones referidas a la dimensión política (la construcción de un
)
cación, Dirección General de marco legal e institucional favorable a la inmigración en el caso de los paí-
Planeamiento, Dirección de ses receptores) y con las transformaciones sociales y culturales que las
Currículum, 1997, pág. 28. acompañaron.
En relación con los territorios, los alumnos tienen una idea fuertemente ancla-
da en aspectos físicos, observables, mensurables, derivados de su experiencia
personal directa o mediada por representaciones del espacio: distancias, loca-
lizaciones, algunos recorridos lineales. También es frecuente que los estu-
diantes confundan aquello que persiste como naturaleza y aquello que ha
sido construido o introducido, como los árboles en las veredas o los cultivos
en las zonas rurales.
La intervención didáctica y la selección de variedad de fuentes de infor-
mación es crucial para enseñar a pensar los territorios, para favorecer el acer-
camiento a la idea de que las acciones y las relaciones sociales, políticas,
económicas y culturales que las sociedades construyeron a través del tiempo,
favorecieron y favorecen a la vez la transformación de la naturaleza y la cons-
trucción de territorios diferenciados tanto por sus componentes “observables”
y simbólicos como por sus dinámicas. Durante el segundo ciclo será necesa-
rio continuar avanzando en la discriminación entre lo natural y lo construido,
lo actual y las herencias del pasado, lo singular y las tendencias compartidas.
Por ejemplo, si en sexto grado se selecciona trabajar la problemática ambien-
tal de las inundaciones, tanto en un área urbana como en una rural, será
importante además de analizar mapas y fotografías de las zonas inundadas,
registros de precipitaciones o caudales de los ríos que las detonaron, conocer
–a partir de entrevistas o de información periodística– a los diferentes acto-
res involucrados, reflexionar acerca del grado y el modo en que se ven afec-
tados, sus estrategias frente a la inundación y atender a las acciones del
gobierno en relación con diferentes modos de prevenir o mitigar el riesgo.
La enseñanza del territorio nacional se ha identificado en la escuela pri-
maria con su representación cartográfica y con su subdivisión en regiones de
base natural. Centrar la enseñanza en regiones planteadas como territorios
recortados frecuentemente da lugar a que los niños piensen que éstas existen
en la realidad y que pueden explicarse en sí mismas por medio de relaciones
lineales o deterministas. En tal sentido, será conveniente en quinto y sexto gra-
dos, a medida que se enseñan los ambientes, las ciudades y las agroindustrias
en la Argentina, presentar regionalizaciones del territorio nacional realizadas
desde diferentes criterios. Se podrá así enseñar que las regiones son construc-
G.C.B.A.
ciones intelectuales intencionales, pensadas en función de necesidades especí-
ficas de organización del conocimiento, de planificación o de gestión.
Es importante poner en cuestión la idea simplificada de que la Argentina
es el contorno que muestran los mapas, para realizar aproximaciones a la
organización de un territorio diverso, complejo y articulado. En relación con
el tratamiento de la cartografía, tanto en temáticas del presente como referi-
das al pasado, es de interés la presentación de variedad de mapas y planos (a
distintas escalas, que utilicen diferentes códigos, que hayan sido elaborados
con diferentes criterios), la enseñanza de su carácter de representación y de
los códigos que se usan para volcar u obtener información. Por ejemplo, en
cuarto grado se plantea una aproximación a convenciones básicas de los
(
el aumento de la demanda de productos ganaderos (cuero, sebo, tasajo, otros) 2 Véase Ciencias Sociales,
desde el exterior, el deterioro de las zonas ganaderas más importantes debi- Documento de trabajo nº 1, Ac-
tualización curricular. M.C.B.A.,
do a las guerras, y los intereses de los grupos que detentaban el poder y bus-
Secretaría de Educación, Subse-
caban consolidar a Buenos Aires como zona productora de ganado a partir de cretaría de Educación, Dirección
)
1820. General de Planeamiento-Edu-
cación, Dirección de Currícu-
lum, 1995.
EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
(
3 Véase también el apartado
indaga y construye el conocimiento en las Ciencias Sociales a la vez que per-
“4. Las prácticas del len-
)
guaje en contextos de mite y es condición necesaria para aprender los contenidos del área.
estudio”, en este documento, Hay que tener en cuenta que el aprendizaje de las Ciencias Sociales
pág. 721 y siguientes. implica desarrollar capacidades para la comprensión de diferentes tipos de
2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
G.C.B.A.
Las estrategias de enseñanza son decisiones didácticas que toman los docen-
tes con relación al tipo de situaciones que buscan generar en el aula para
favorecer que los alumnos aprendan. Dependen de los propósitos que se
desea alcanzar, de los contenidos por desarrollar, de las características de los
alumnos, etc. A partir de segundo ciclo, se diversifican los modos de enseñar
y es posible profundizar los estudios de la vida cotidiana, recopilar testimo-
nios orales, analizar casos y problemas más complejos.
LA SELECCIÓN DE CASOS
! Crear las condiciones para que los alumnos planteen problemas, for-
mulen anticipaciones, recojan datos de diferentes fuentes, descri-
ban, expliquen, establezcan relaciones, justifiquen, argumenten, enri-
quezcan sus conocimientos expresándolos cada vez con mayor pre-
cisión por medio de estrategias, registros y recursos comunicativos.
CONTENIDOS
alcances de los contenidos delimitan y definen qué aspectos, con qué profun-
didad y cómo se pueden abordar las ideas básicas propuestas. Establecen rela-
ciones que permiten llevar a la práctica un enfoque explicativo. Vinculan las
ideas básicas a procedimientos de variado tipo, y a un conjunto de recursos.
Los ejemplos detallados en los alcances de los contenidos de ningún modo
agotan las posibilidades de trabajo, están consignados para inspirar otros
igualmente pertinentes y representativos. Los temas de enseñanza sugeridos
presentan algunas alternativas para organizar el trabajo en las aulas.
Entre los contenidos de enseñanza de sexto y séptimo grados es impor-
tante atender muy especialmente a los procedimientos y herramientas inte-
lectuales que constituyen las formas de trabajo y pensamiento propio de las
(
estas herramientas comienzan a ser enseñadas al inicio del segundo ciclo, su 4 Se recomienda la lectura:
tratamiento más específico en sus últimos grados permitirá avanzar en una Documento nº 2, Estrategias
relativas a la formación de los
mayor continuidad entre la escuela primaria y los primeros años de la
alumnos como estudiantes, La
enseñanza media.4 Las herramientas del pensamiento de las Ciencias Sociales organización para estudiar; y
escolares incluyen “técnicas de estudio” pero no se reducen a ellas. Solo Documento nº 3, Estrategias
adquieren sentido si están dirigidas por y al servicio de la conceptualización. relativas a la formación de los
Enseñar en forma articulada conceptos y herramientas intelectuales que faci- alumnos como estudiantes: co-
liten la comprensión propiciará la formación de estudiantes capaces de pen- municar lo aprendido. Serie Apo-
yo a los alumnos de séptimo
sar críticamente la sociedad y sus posibilidades de transformación.
grado en su ingreso al nivel me-
El orden de los cuadros de contenidos no supone un orden en la plani- dio, G.C.B.A., Secretaría de Edu-
)
ficación escolar y tampoco una correlación estricta con unidades de enseñanza. cación, Subsecretaría de Educa-
Se podrán combinar contenidos de diversos cuadros para organizar unidades ción, Dirección General de
de enseñanza. Planeamiento, 1999.
AMBIENTES
X Las personas aprovechan y modifican las caracterís- ZIdentificación de los componentes físico-naturales de ambientes rurales y urbanos del mundo y, en espe-
ticas del ambiente para instalarse y producir. cial de la Argentina (por ejemplo, relieve, cursos y cuerpos de agua), y establecimiento de relaciones entre
ellos (por ejemplo, cambios en las temperaturas y en las precipitaciones con la altura en las montañas).
X Las diferencias en las características naturales, el
modo y el grado de intervención de las sociedades Z Establecimiento de relaciones entre el asentamiento de las personas, los recursos naturales valorados y
sobre la naturaleza permiten reconocer variedad de las posibilidades y limitaciones de ambientes diversos (por ejemplo, entre diferentes actividades agrope-
ambientes. cuarias y distintos tipos de suelo).
Z Reconocimiento de los modos y grados en que las personas, utilizando tecnologías, transforman las
características naturales para el asentamiento y la producción (por ejemplo, nivelación de la pendiente
para la construcción de edificios; construcción de canales para regar los cultivos en zonas áridas).
ZAnálisis de testimonios de diferentes protagonistas para reconocer puntos de vista, intereses, coinci-
dencias y conflictos significativos en relación con la forma en que modifican y utilizan los ambientes urba-
nos y rurales.
ZLectura de paisajes urbanos y rurales en fotografías y videos reconociendo el punto de observación, los
objetos centrales y de fondo, los componentes naturales y construidos. Inferencia del momento del día, la
estación del año.
ZUtilización de globo terráqueo, planos y mapas físicos, políticos y temáticos a diferentes escalas (desde
cartas de detalle hasta planisferios) para localizar los lugares estudiados u obtener información acerca
de ellos.
CUARTO GRADO | AMBIENTES | SERVICIOS URBANOS
Z Reconocimiento de algunas convenciones del lenguaje cartográfico: el título y la leyenda de los mapas
y planos, los signos, la orientación según los puntos cardinales.
SERVICIOS URBANOS5
X En las ciudades se organizan sistemas de abasteci- ZCaracterización de los actores involucrados en la prestación de un servicio básico en la Ciudad, tenien-
miento y/o distribución de diferentes servicios para do en cuenta sus actividades, necesidades, intereses, posturas, acciones y las relaciones que establecen
satisfacer las necesidades de la población concentra- entre ellos (por ejemplo, productor estatal o privado, regulador, consumidor).
da en ellas.
Z Establecimiento de relaciones entre las diversas tareas que implica la prestación de un servicio y reco-
X Las posibilidades de acceso a los servicios básicos nocimiento de algunos cambios a través del tiempo (por ejemplo, extensión y mejoramiento de las redes,
influye en las condiciones de vida de las personas. diversificación de las formas de prestación, atención al cliente).
( )
285
5 Véase también Ciencias Sociales, Documento de trabajo nº 4, Actualización curricular, op. cit., págs. 23-42 y Buenos
Aires se aprende. Material curricular sobre la Ciudad de Buenos Aires, G.C.B.A., Secretaría de Educación, Subsecretaría
de Educación, Dirección General de Planeamiento, 2001.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
CUARTO GRADO | SERVICIOS URBANOS | SOCIEDADES INDÍGENAS
286
X La organización, el alcance y la eficiencia en la pres- Z Conocimiento de algunas de las normas que regulan la prestación de un servicio y de la participación de
tación de los servicios básicos cambia a través del los consumidores y de la responsabilidad del gobierno de la Ciudad para que mejore la calidad del servi-
tiempo. cio y se cumplan las normas establecidas.
ZApreciación del tiempo y esfuerzo individual, familiar y colectivo que significa, para la población que no
accede a servicios básicos, la satisfacción de sus necesidades; establecimiento de relaciones entre el acceso
a dichos servicios, las condiciones de vida y las desigualdades sociales.
Z Trabajo en las calles, sobre el plano y sobre fotografías de la Ciudad a diferentes escalas para obtener
información y para localizar objetos y lugares relevantes en relación con la prestación de servicios.
ZIdentificación del título, la leyenda y los códigos utilizados por los cartógrafos para transmitir información
en el plano de la Ciudad (por ejemplo, límite jurisdiccional, ríos, amanzanamiento, lugares de interés público).
Z Orientación en el plano teniendo en cuenta los puntos cardinales, las principales avenidas, los lugares
significativos. Dibujo de itinerarios utilizando códigos convenidos, cálculo de distancias en cuadras, com-
paración cualitativa de distancias y superficies.
SOCIEDADES INDÍGENAS
X Los grupos de cazadores-recolectores que arribaron ZConocimiento del poblamiento del continente americano y de las metodologías utilizadas por arqueólo-
al continente americano construyeron sociedades con gos y otros especialistas para investigarlo.
CUARTO GRADO | SOCIEDADES INDÍGENAS
organizaciones políticas, económicas, sociales y tam- Z Caracterización de sociedades antes de las conquistas europeas. Variaciones en el tiempo de su asentamien-
bién expresiones artísticas y tecnológicas diferentes. to, el aprovechamiento de los recursos naturales, las actividades agrarias, comerciales y artesanales.
X Las respuestas de las sociedades indígenas frente a Z Análisis de diferentes formas de organización social y política que existieron de manera simultánea en
las conquistas de los europeos fueron variadas. América (por ejemplo, imperios azteca o inca, jefaturas diaguitas o guaraníes) considerando: estratificación
social, cosmovisiones, sistemas de tributos, relaciones de dominación y conflicto con otras sociedades.
Z Lectura de imágenes de ciudades indígenas y de sus habitantes, y de fotografías de las evidencias arque-
ológicas para apreciar: los mercados, centros ceremoniales y observatorios astronómicos, templos, viviendas;
la identificación de las jerarquías a partir de las vestimentas y acciones de la vida cotidiana representados.
Z Análisis de las causas de los principales viajes europeos de exploración y conquista en los siglos XV y XVI,
y de sus consecuencias (por ejemplo, comprobación de la esfericidad de la Tierra, ampliación del mundo
y de las culturas conocidas, disminución de la población indígena). Consideración de las posibles motiva-
ciones de algunos participantes, individuales o grupales (por ejemplo, Colón, Solís, Magallanes-El Cano,
CIENCIAS SOCIALES
ZAnálisis de diferentes procesos de conquista a sociedades indígenas y de resistencias (por ejemplo, dia-
guitas, mapuches).
Z Indagación sobre la presencia actual de población indígena en el territorio argentino, las tradiciones con-
( )
287
6 Se recomienda la visita a las exposiciones de museos especializados: Museo Etnográfico Juan Bautista Ambrosetti,
Moreno 350; Museo Nacional del Hombre, Tres de Febrero 1370/78; Museo Histórico Nacional, Defensa 1600.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
CUARTO GRADO | MINERÍA Y COMERCIO COLONIAL
X La producción minera y los intercambios comercia- Z Reconocimiento de la importancia de los metales preciosos para las sociedades de la época.
les influyeron en la organización del territorio y las
sociedades coloniales hispanoamericanas. Z Establecimiento de relaciones entre los movimientos y asentamientos de población alrededor de los cen-
tros mineros (por ejemplo, Potosí), el reclutamiento de distintos tipos de trabajadores, la producción de
X Las decisiones de gobierno en las sociedades colo- bienes, el transporte y el envío de metales preciosos a Europa.7
niales eran tomadas por autoridades externas y fun-
cionarios locales designados desde la metrópoli. Z Reconocimiento del trabajo indígena y de la presencia de esclavos en América como integrantes cen-
trales de la sociedad colonial.
X El mestizaje vinculó a diferentes grupos étnicos,
generando cambios sociales y culturales en las socie- Z Identificación de causas que generaron el crecimiento de la población de la Ciudad y la campaña de
dades. Buenos Aires desde mediados del siglo XVIII (por ejemplo, actividades comerciales y contrabando; migra-
ciones de familias del interior, creación del Virreinato del Río de la Plata).
te el período colonial (por ejemplo, en monedas de plata, en los sellos, en algunos festejos, en las autori-
dades enviadas para gobernar).
Z Comparación de aspectos de las vidas de hombres, mujeres y niños de diferentes grupos étnicos y socia-
les en Hispanoamérica, representados en pinturas de la época (por ejemplo, las viviendas, los atributos de
poder y prestigio, las comidas y los modos de prepararlas).
( 7 Véase Ciencias Sociales. Documento de trabajo nº 4, Actualización curricular, op. cit., págs. 6 a 24. )
CUARTO GRADO | MINERÍA Y COMERCIO COLONIAL
Z Identificación en las sociedades americanas contemporáneas de la influencia de los idiomas, las religio-
nes, las costumbres de las sociedades indígenas, de los grupos de origen africano o europeos, de los “crio-
llos”, de los mestizos.
(
8 Iglesia de San Ignacio, Bolívar 225; Santa casa de ejercicios espirituales, avenida Independencia y Salta; Casa de
Liniers, Venezuela 469; Manzana de las Luces, Perú 272. Museos: de Arte Hispanoamericano Isaac Fernández Blanco,
Suipacha 1422; de la Ciudad, Alsina 412; Histórico de la Ciudad Brigadier Gral. Cornelio Saavedra, Crisólogo Larralde
)
6309; Histórico del Traje, Chile 832; Histórico Nacional, Defensa 1600; Colonial e histórico “Enrique Udaondo”, ubica-
289
do en la manzana rodeada por las calles Lavalle, 25 de Mayo, Lezica y Torrezurri y la avenida Nuestra Señora de Luján,
Luján, provincia de Buenos Aires.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
Quinto grado
290
RECURSOS NATURALES
X La valoración y el aprovechamiento de los recursos ZEstablecimiento de algunas relaciones entre la diversidad de ambientes en la Argentina y la existencia de
naturales incide en el asentamiento de la población y variedad de recursos naturales valorados (por ejemplo, los ríos cuyanos de deshielo, la importancia de sus
en las actividades económicas primarias. aguas y la instalación de los oasis de riego).
X Distintos grupos sociales se apropian, valoran y uti- ZEstablecimiento de algunas relaciones causales entre los intereses y las necesidades de diferentes gru-
lizan los recursos naturales de modo diferente. pos sociales, la valoración de los recursos naturales renovables y/o no renovables, el poblamiento y la pro-
ducción (por ejemplo, el caso del cultivo algodonero chaqueño a partir de los años ´30).
X Algunos de los criterios que permiten delimitar
regiones son las reiteraciones en el territorio de carac- ZIndagación acerca de tecnologías que consumen o que permiten la renovación o el reciclado de un
terísticas ambientales, formas de asentamiento de la mismo recurso (en diferentes lugares o en diferentes momentos históricos) y de algunos de sus efectos
población y principales actividades productivas. ambientales y sociales.
Z Conocimiento de los criterios que se utilizan para la construcción de regionalizaciones distintas (por
ejemplo, climáticas, de biomas, agroecológicas, paisajísticas, de producción).
Z Lectura de cartografía física, política y temática a diferentes escalas para obtener información acerca de
características ambientales del territorio argentino, la distribución de los recursos naturales valorados y
las zonas de producción con ellos relacionadas.
Z Comparación de representaciones cartográficas de una misma zona a diferentes escalas para identificar
variaciones en la cantidad de información, en las variables seleccionadas y en los códigos utilizados por
los cartógrafos.
QUINTO GRADO | RECURSOS NATURALES | CIUDADES
CIUDADES9
IDEAS BÁSICAS ALCANCE DE LOS CONTENIDOS
X Las ciudades son centros de atracción y concentra- Z Establecimiento de relaciones causales entre la concentración de actividades que conforman el rubro
ción de personas, inversiones y productos, y a la vez servicios y la movilidad de diferentes grupos sociales en, hacia y desde las ciudades (por ejemplo, en una
son centros de difusión de informaciones, decisiones ciudad pequeña o mediana, en una gran ciudad). Reconocimiento de su importancia para caracterizar las
e innovaciones más allá de sus propios límites. ciudades de la Argentina.
CIENCIAS SOCIALES
X La cantidad de población, las actividades producti- Z Identificación de los productores y los destinatarios de las decisiones de los órganos de gobierno, de las
vas predominantes y la complejidad de los servicios e informaciones e innovaciones, de los bienes y servicios que se difunden en y desde las ciudades.
infraestructura son criterios que permiten diferenciar
tipos de ciudades. Z Análisis de la importancia de las actividades terciarias en la generación de empleo urbano masculino y
femenino, formal e informal.
Z Explicación de la importancia de las redes y los servicios de transporte y comunicación –y de sus avan-
ces tecnológicos– para la conexión entre ciudades, y entre áreas urbanas y rurales. Establecimiento de
relaciones entre tamaño, conectividad y jerarquía de las ciudades.
( )
291
9 Véase también Buenos Aires se aprende. Material curricular sobre la Ciudad de Buenos Aires, op. cit. y A toda costa.
Buenos Aires, el Río y los chicos. Programa de Educación para la conciencia urbana. Escuela y Ciudad, G.C.B.A.,
Secretaría de Educación, Subsecretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, 2000.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
QUINTO GRADO | CIUDADES | REVOLUCIONES
292
Z Reconocimiento de contrastes sociales y espaciales en las ciudades en zonas céntricas y/o periféricas; de
Z Conocimiento del mapa político de la Argentina, de la localización de las ciudades capitales de provin-
cia y de otras ciudades grandes y medianas de la Argentina. Localización de grandes ciudades del mundo
en un planisferio o globo terráqueo.
REVOLUCIONES
IDEAS BÁSICAS ALCANCE DE LOS CONTENIDOS
X Los cambios producidos en Inglaterra y Francia en Z Conocimiento de las consecuencias generadas a partir de las transformaciones producidas en el ámbito
las últimas décadas del siglo XVIII modificaron la vida de la producción en Inglaterra desde mediados del siglo XVIII.
de las personas que habitaban esos países y otras
áreas lejanas. Z Identificación de cambios producidos a raíz del trabajo en las fábricas en las vidas de los hombres, muje-
res y niños, y de las condiciones de vida en las ciudades a través del análisis de expresiones, vestimentas,
colores utilizados en representaciones pictóricas o textos literarios de la época.
QUINTO GRADO | REVOLUCIONES
XLos cambios impulsados en las colonias inglesas en ZEstablecimiento de relaciones entre el crecimiento de la producción industrial en Inglaterra, el dominio
América del Norte generaron el primer reemplazo de de los mares alcanzado y la búsqueda de nuevos mercados (por ejemplo, las mercaderías ingresadas a los
un rey por un gobierno elegido por los ciudadanos y puertos extranjeros, el tráfico negrero, “invasiones inglesas” a Buenos Aires).
una revolución de independencia.
Z Conocimiento de la prosperidad económica de comerciantes y propietarios de tierras en las colonias
inglesas en América durante el siglo XVIII y sus reclamos en el Parlamento inglés.
Z Valoración del cambio de gobierno impulsado por los ciudadanos de las colonias inglesas y de la Decla-
ración de la Independencia de los Estados Unidos de América.
Z Establecimiento de relaciones entre la “Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano” sinte-
CIENCIAS SOCIALES
tizada con los principios de “Libertad, Igualdad y Fraternidad”, las producciones musicales, los símbolos y
las representaciones pictóricas de la época.10
ZReconocimiento de las prácticas políticas vigentes en las sociedades democráticas actuales que apare-
cen asociadas con la “Revolución Francesa” (por ejemplo, elecciones, división de poderes, manifestaciones
populares, igualdad ante la ley, partidos políticos).
( )
293
10 Ejemplos de obras a las que se puede acudir son La Marsellesa de 1792, La toma de la Bastilla de Giraudon. Entre
los símbolos se encuentran el gorro frigio, la escarapela y la bandera tricolor.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
QUINTO GRADO | UNIONES Y DESUNIONES
UNIONES Y DESUNIONES
294
caída del poder central en las Provincias Unidas y de la importancia de lograr una representación común
ante cuestiones con el exterior.
Z Lectura de cartas y observación de imágenes de la época que permitan caracterizar a la sociedad e iden-
tificar las perspectivas de actores sociales ante situaciones conflictivas (por ejemplo, libre navegación de
los ríos, reparto de los recursos aduaneros).
QUINTO GRADO | UNIONES Y DESUNIONES
del Perú hasta la conformación de la República Argentina (1860), a partir de mapas históricos que inclu-
yan los territorios ocupados por las sociedades indígenas. Comparación con el territorio actual.
ZAnálisis de las ideas que transmiten algunas expresiones culturales que refieren a este período, vinculán-
dolas con los procesos estudiados (por ejemplo, canciones, símbolos de identificación nacional, monumen-
tos, denominación de calles).11
CIENCIAS SOCIALES
( 11 Por ejemplo, el Himno Nacional Argentino o los cielitos; la escarapela, la bandera y el escudo; el monumento de
)
295
la Plaza de los dos Congresos; las calles Defensa, Reconquista, Primera Junta o Moreno, Saavedra, Vieytes.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
Sexto grado
296
AGROINDUSTRIAS
X En una producción agroindustrial participan varie- Z Reconocimiento de las articulaciones entre actores sociales, y de la secuenciación de las actividades
dad de actores sociales que realizan diferentes tareas económicas en torno a las etapas agraria, industrial, comercial, de transporte, en una agroindustria
en lugares que pueden estar próximos o distantes. moderna y una más tradicional en la Argentina.
X Los productores vinculados con las agroindustrias Z Conocimiento de que el mercado se organiza a partir de la existencia de compradores y vendedores que
organizan su actividad de diferentes modos según el intercambian bienes y servicios. Reconocimiento de la importancia de las agroindustrias en la producción
bien o servicio que producen, la tecnología de que argentina para el mercado interno y para la exportación.
disponen y las exigencias del mercado en el que ven-
den sus productos. Z Comparación de tipos de productores primarios teniendo en cuenta la actividad que desarrollan, sus
intereses, sus posibilidades (por ejemplo, si son dueños o no de su campo, la tecnología que utilizan, la
X Las actividades agroindustriales predominantes y la posibilidad de decidir qué producen, cuándo lo venden y con qué condiciones de pago).
forma de organización de la producción son criterios
que permiten delimitar regiones productivas. ZComparación de las tecnologías y formas de organización de diferentes empresas que procesan la pro-
ducción primaria.
dad del transporte (entre zonas urbanas y rurales, entre regiones, entre nuestro país y otros países).
ZAnálisis de puntos de vista, intereses, coincidencias y discrepancias entre productores, consumidores y/o
organizaciones que los representan (por ejemplo, frente a cambios en los precios, a eventos climáticos
extremos).
SEXTO GRADO | AGROINDUSTRIAS | POBLACIÓN
Z Utilización de mapas y planos viales, de producción, físicos y políticos (desde cartas de detalle hasta pla-
nisferios) para localizar u obtener información acerca de las diferentes etapas de los procesos agroindus-
triales, las vías de circulación de los insumos y productos.
ZLectura de gráficos en pastel o en barras (por ejemplo, para comparar cantidades y valores de la pro-
ducción, mercado al que se destina, mano de obra ocupada en el presente y en el pasado).
POBLACIÓN
CIENCIAS SOCIALES
X Las características del ambiente y de la producción Z Conocimiento de actividades productivas que facilitan el asentamiento agrupado o disperso de la pobla-
inciden en el asentamiento agrupado o disperso de la ción en la Argentina. Comparación con otras áreas del mundo (por ejemplo, un desierto, altas montañas).
población.
ZAnálisis de algunas causas de la distribución urbana y rural de la población argentina actual a partir del
X El trabajo en la producción industrial y de servicios estudio de casos contrastantes (por ejemplo, provincias de Misiones, de Tierra del Fuego, el Gran Buenos
y la posibilidad de acceso a los servicios colaboran en Aires en su conjunto, o la ciudad de Buenos Aires).
297
G.C.B.A.
G.C.B.A.
SEXTO GRADO | POBLACIÓN
298
el crecimiento constante del porcentaje de personas ZConocimiento de los alcances del concepto “densidad de población” como indicador de la distribución
que viven agrupadas en las ciudades y en el decre- de la población a escalas local, regional, nacional y de menor detalle.
cimiento de las que residen en forma dispersa o en
agrupaciones pequeñas en zonas rurales. Z Identificación de algunas causas económicas, sociales y culturales que han transformado las ciudades
Z Elaboración de argumentos para dar cuenta de las desigualdades en las condiciones de vida de diferen-
tes grupos sociales en el interior de las ciudades y en áreas rurales.
ZComparación entre la información acerca de la población que brindan las estadísticas y sus formas de
graficación, y la información que brinda el análisis de testimonios, historias de vida, relatos, imágenes.
Z Identificación de las zonas más y menos pobladas del mundo a partir de la comparación de la informa-
ción presente en mapas construidos con diferentes códigos.
ZComprensión de la necesidad de realizar censos de población en forma periódica para planificar accio-
nes que atiendan las necesidades de la sociedad (por ejemplo, en áreas con mucha población infantil, o de
personas de la tercera edad, con población de muy bajos ingresos o desocupada).
Z Organización de la información de una planilla de resultados censales y selección de símbolos para ela-
borar un mapa temático o un gráfico sobre una variable demográfica significativa (por ejemplo, compo-
sición de la población por edad y sexo en la Argentina, población urbana/rural por provincia).
SEXTO GRADO | PROBLEMÁTICAS AMBIENTALES
PROBLEMÁTICAS AMBIENTALES
mejorar, mantener o deteriorar las condiciones del Z Análisis de casos de conservación o de incremento de las posibilidades ambientales a partir de la utili-
ambiente en cortos, medianos o largos plazos. zación de tecnologías tradicionales y modernas (por ejemplo, la siembra de peces en ríos y lagos, la fores-
tación de laderas, la delimitación de áreas protegidas, las industrias “limpias”).
X La organización de las sociedades y su conocimien-
to acumulado permite diferentes grados de preven- Z Conocimiento de las responsabilidades individuales y de diferentes grupos de la sociedad civil y del
ción de situaciones de riesgo ambiental. Estado nacional o local en relación con el manejo de los recursos, las problemáticas ambientales, la exis-
tencia y el cumplimiento de normas para la protección ambiental.
CIENCIAS SOCIALES
Z Reflexión acerca de la importancia de la toma de conciencia, del debate público y de la organización de los
Estados y las sociedades frente a las formas de manejo de los recursos naturales y a las situaciones de riesgo.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
SEXTO GRADO | PROBLEMÁTICAS AMBIENTALES | SEGUNDA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL
300
X Los adelantos científicos y tecnológicos colaboraron Z Identificación del uso de nuevas fuentes de energía como generador de cambios en la industrialización
en generar un nuevo impulso a la industrialización y en la vida cotidiana (por ejemplo, electricidad, petróleo).
durante la segunda mitad del siglo XIX.
Z Establecimiento de relaciones entre la expansión del ferrocarril y el avance de la navegación marítima
X El progreso de los transportes y las comunicaciones con el abaratamiento de los transportes y la ampliación internacional de las zonas de comercialización de
permitió una gran expansión del comercio internacio- los productos.
nal a partir de la segunda mitad del siglo XIX.
Z Reflexión sobre los cambios generados en las percepciones de las distancias y la velocidad de las comu-
nicaciones a partir del desarrollo de los transportes, el uso de los primeros automóviles de gasolina, del
telégrafo eléctrico y del teléfono.
Z Identificación de las ciudades como símbolo del desarrollo industrial y análisis del incremento de la
recepción de inmigrantes provenientes de las áreas rurales de otros países o del propio.
Z Análisis de las consecuencias de la división internacional generada entre los países por su especializa-
ción económica (países productores de materias primas y países industrializados) e identificación de algún
caso en que un país desarrolló ambas producciones (por ejemplo, Estados Unidos).
SEXTO GRADO | SEGUNDA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL | MIGRACIONES
MIGRACIONES12
CIENCIAS SOCIALES
X Los primeros gobiernos de la República Argentina Z Reconocimiento de algunos aspectos constitutivos de la República Argentina como país, identificando
realizaron diferentes acciones, muchas de ellas con- transformaciones a través del tiempo (por ejemplo, límites territoriales, símbolos nacionales reconocidos
flictivas, para lograr afianzar una organización políti- por todos los habitantes, un gobierno unificado, leyes comunes).
ca y económica.
Z Identificación de las medidas tomadas por los gobiernos de Mitre, Sarmiento y Avellaneda (por ejemplo,
X La movilidad de las personas en distintos lugares y centralización del poder del gobierno, inserción internacional de la Argentina como proveedora de mate-
épocas del mundo se vincula con sus expectativas de rias primas, impulso a la educación pública, federalización de Buenos Aires) y análisis de algunos de los
mejorar las condiciones laborales y de vida, y/o a la conflictos vinculados a las mismas (por ejemplo, levantamientos de grupos provinciales, lucha ante la
existencia de conflictos políticos, étnicos o religiosos. ocupación de los territorios indígenas).
( )
301
12 Véase también Una experiencia de Historia Oral en el aula. Las migraciones internas en la Argentina a partir de
1930, Aportes para el desarrollo curricular, G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento,
Dirección de Currícula, 2001.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
SEXTO GRADO | MIGRACIONES
302
X La demanda de materias primas de los países indus- Z Conocimiento de causas de las emigraciones de europeos a la Argentina en el marco de los movimien-
trializados y las transformaciones en los medios de tos más globales hacia América y otros lugares del mundo, desde mediados del siglo XIX.
transporte estimularon, a partir de la segunda mitad
del siglo XIX, el desarrollo agrario de regiones que se Z Análisis del impacto de la inmigración internacional en la población argentina y caracterización de dife-
constituyeron en lugares de destino para la población rentes grupos de inmigrantes (por ejemplo, procedencia, edad, actividades que realizaron).
migrante y para la inversión de capitales.
ZCaracterización de aspectos de la vida cotidiana de inmigrantes en una colonia, un conventillo o en el
Hotel de Inmigrantes. Análisis del impacto urbanístico y cultural en distintos casos.
ZDiferenciación entre las expectativas que los inmigrantes tuvieron sobre las condiciones de vida y de tra-
bajo en los lugares de recepción y las condiciones encontradas. Establecimiento de vinculaciones con la
proporción de migrantes que regresaron a sus lugares de origen.
Z Análisis de las consecuencias de la expansión del Estado argentino sobre los territorios dominados por
las sociedades indígenas, para distintos actores sociales (por ejemplo, para las sociedades indígenas, los
terratenientes, las compañías inglesas de ferrocarril).
Z Conocimiento de marcos legales e institucionales que colaboraron en crear condiciones favorables para
los inmigrantes (por ejemplo, la Ley 1420 de educación laica, gratuita y obligatoria).
Séptimo grado
COMERCIO INTERNACIONAL
X El mundo actual puede entenderse como una red Z Reconocimiento de las principales regiones mundiales productoras de alimentos y materias primas, de
que articula sociedades y territorios a partir de la pro- productos industriales, de innovaciones tecnológicas. Identificación del lugar de la Argentina en dichas
ducción y del comercio. regionalizaciones.
X La distribución territorial de la producción y de la Z Análisis de información estadística y cartográfica para reconocer los principales productos que generan
riqueza que ésta genera permiten construir regionali- riqueza, y las jerarquías de lugares, países o regiones en el comercio internacional. Identificación del lugar
zaciones del mundo, de zonas del mismo y también que ocupa la Argentina.
del interior de los países.
ZReconocimiento de los actores que intervienen en una producción relevante (por ejemplo, del petróleo,
La creciente articulación da lugar a que un aconte- de un cereal, de productos informáticos), del modo en que organizan la producción, las tecnologías que
CIENCIAS SOCIALES
cimiento en un lugar pueda tener consecuencias en utilizan, la procedencia de los insumos que requieren, el mercado en que comercializan.
áreas que se encuentran físicamente distantes.
Z Establecimiento de relaciones entre el acceso al consumo, las condiciones de vida de diferentes grupos
de la sociedad y la existencia de problemas sociales (por ejemplo, desnutrición, consumismo, incremento de
la pobreza) en países y regiones que han desarrollado –o no– economías de consumo masivo.
Z Establecimiento de relaciones entre la celeridad y el menor costo relativo de las nuevas tecnologías del
transporte y la comunicación, la ampliación de los mercados y la mayor flexibilidad de las localizaciones pro-
ductivas (por ejemplo, a partir de la producción fragmentada en diferentes sedes de una gran empresa trans-
nacional).
303
Z Reflexión acerca de la importancia del comercio en el mundo actual, de las complementaciones, articu-
laciones e interdependencias que éste genera entre lugares, países y regiones.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
SÉPTIMO GRADO | COMERCIO INTERNACIONAL | INDUSTRIAS Y SERVICIOS
304
Z Utilización de la red convencional de paralelos y meridianos para realizar localizaciones o analizar distri-
buciones en el espacio. Uso de la escala gráfica de los mapas para medir distancias. Comparación de éstas
con mediciones en función de tiempo y costos del transporte.
INDUSTRIAS Y SERVICIOS
X En la producción industrial se articulan, desde sus Z Identificación de diferentes actores (por ejemplo, empresarios, trabajadores, transportistas, bancos,
diferentes localizaciones, actores sociales, materias pri- empresas publicitarias, comercializadoras, funcionarios estatales, consumidores), de sus tareas y de la
mas, capital y tecnologías de distinto origen. forma en que se articulan en torno a una actividad industrial tradicional y a una producción con tecno-
logía de punta en la Argentina.
X El conocimiento científico, tecnológico y organiza-
cional aplicado a la producción industrial genera inno- Z Reconocimiento de intereses, coincidencias y discrepancias entre actores frente a una problemática del
vaciones rápidas en las formas de producir. sector industrial (por ejemplo, disminución o ampliación de la demanda, búsqueda de nuevos mercados,
radicación de grandes empresas, importación de productos a bajo precio).
Z Análisis crítico del acceso fragmentario y desigual de diferentes sectores de la población a las innova-
ciones en la producción.
SÉPTIMO GRADO | INDUSTRIAS Y SERVICIOS
Z Análisis de los factores tradicionales de localización industrial y de los cambios generados a partir de los
avances en las comunicaciones y en las formas y medios de transporte, del desarrollo de grandes empre-
sas transnacionales y de políticas de los Estados (por ejemplo, de promoción, de desregulación o de regu-
lación para la radicación de industrias).
ZLectura de mapas de flujo, procesamiento de datos estadísticos para obtener información acerca de la
producción industrial argentina (por ejemplo, cantidad, valor, destino/origen de la producción, principales
países con los que se comercializa, zonas productoras).
mos y formas de abastecimiento, tecnologías, calificación y tareas del personal empleado, condiciones
ambientales del lugar de trabajo, cantidad, calidad y mercado de la producción).
305
G.C.B.A.
G.C.B.A.
SÉPTIMO GRADO | GOBIERNO DE LA CIUDAD
GOBIERNO DE LA CIUDAD
306
X La ciudad es un espacio público y en su gobierno, ZConocimiento de la organización política de la Argentina y del alcance de las decisiones del gobierno
planificación y gestión intervienen los diferentes nacional, de los gobiernos proviciales y de los gobiernos locales.
órganos de Gobierno de la Ciudad y múltiples actores
de la sociedad civil. Z Conocimiento de que la ciudad de Buenos Aires tiene un gobierno autónomo establecido por la
Constitución Nacional, y una Constitución propia que establece las normas para la convivencia, organiza
X Las autoridades del Gobierno de la Ciudad deben el modo de gobierno y la forma en que los ciudadanos participan y eligen a sus representantes.
atender variedad de intereses y de necesidades de dife-
rentes actores sociales para la previsión, el tratamien- ZReconocimiento de las funciones de los órganos de Gobierno de la Ciudad y de la importancia de la des-
to y la resolución de los conflictos que surgen en una centralización para facilitar la administración, la gestión de trámites, la participación vecinal y el control
gran ciudad. de las acciones de las autoridades.
Z Identificación de los distintos modos de participación de los habitantes en la vida política para la expre-
sión de sus intereses y reclamos en forma individual o colectiva (por ejemplo, partidos políticos, movimien-
tos vecinales, asambleas, organizaciones no gubernamentales de diferente tipo).
Z Establecimiento de relaciones entre las necesidades y los intereses de la población que vive, trabaja o
circula en la Ciudad, la necesidad de que el Gobierno los anticipe, los atienda y planifique soluciones, y la
necesidad de que la población participe y esté informada.
Z Análisis de artículos de la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires y de las normas para el tratamiento ins-
titucional del conflicto estudiado. Discusión acerca de la aplicación de las leyes en una situación específica.
SÉPTIMO GRADO | GOBIERNO DE LA CIUDAD | DERECHOS, CONFLICTOS Y CAMBIOS EN EL SIGLO XX
ZConocimiento de la existencia de problemáticas regionales (por ejemplo, el deterioro de las aguas del
Riachuelo o del Río de la Plata, el control de los servicios de transporte) y de la necesidad de formas de
gestión interjurisdiccionales.
X Durante el siglo XX, diferentes grupos protestaron Z Reconocimiento de la Declaración Universal de Derechos Humanos y de la Declaración de los Derechos
contra la discriminación y lucharon por los derechos del Niño como acontecimientos relevantes de un proceso histórico que aún continúa.
humanos, de formas distintas.
CIENCIAS SOCIALES
Z Análisis de los logros obtenidos por parte de algún grupo o movimiento contra un tipo de discrimina-
X Durante el siglo XX, algunos conflictos adquirieron ción o por un ideal (por ejemplo, luchas por el sufragio femenino en distintos países, luchas estudiantiles
escala mundial y el liderazgo entre los países se des- de la década de 1960, movimientos antinucleares durante la Guerra Fría, movimientos ecologistas).
plazó de Inglaterra a Estados Unidos.
Z Análisis de las consecuencias de las Guerras Mundiales en el ámbito internacional. Reflexión acerca de acon-
X Los avances científicos, tecnológicos e industriales tecimientos que conmovieron al mundo (por ejemplo, el Holocausto y los lanzamientos de bombas atómicas).
tuvieron gran influencia sobre cambios en la vida de
las personas, con desigual impacto en las distintas Z Reconocimiento de intentos por alcanzar la paz o la justicia a través de distintos medios (la creación de
sociedades. las Naciones Unidas, la resistencia pasiva liderada por Gandhi, movimientos civiles contra la guerra en
Vietnam, los movimientos indígenas y campesinos en América latina, expresiones artísticas).
307
Z Análisis de los impactos generados en las formas de entretenimiento a partir de la difusión de la radio,
el cine, la televisión, los tocadiscos, grabadores y reproductores de discos compactos y MP3, durante las
distintas décadas del siglo XX, a través de entrevistas a quienes vivieron los cambios.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
SÉPTIMO GRADO | DERECHOS, CONFLICTOS Y CAMBIOS EN EL SIGLO XX | DEMOCRACIAS, DICTADURAS Y PARTICIPACIÓN SOCIAL
308
Z Debate sobre los aspectos positivos y negativos de la televisión como símbolo de la sociedad de consu-
mos (por ejemplo, influencia en las ideas y los comportamientos tradicionales, como medio de informa-
ción, de propaganda, como negocio, como formadora de opinión).
ZAnálisis del impacto generado durante el siglo XX por la expansión de la industria automotriz, de la aero-
navegación y la informática en las percepciones acerca de los tiempos y las distancias, y en las relaciones
entabladas entre personas de sociedades distantes.
ZConocimiento de la expansión del hombre por las distintas zonas de la Tierra y fuera de ella (por ejem-
plo, la llegada del hombre al Polo Sur, a la Luna, los viajes por el espacio).
Z Establecimiento de relaciones entre las innovaciones tecnológicas y los cambios en la vida familiar (por
ejemplo, cambios en los roles familiares, en la distribución de tareas, en las formas de abastecimiento, de
utilizar el tiempo libre). Participación de las mujeres en nuevos espacios de la vida pública.
X La vida política de la República Argentina y de otros Z Conocimiento de algunos períodos de alternancia entre gobiernos democráticos y dictaduras.
países de América se caracterizó durante el siglo XX
por la oscilación entre gobiernos democráticos y dic- Z Establecimiento de vinculaciones entre la creación de nuevos partidos políticos a fines del siglo XIX, el
taduras, oponiéndose estos últimos a la legalidad cons- establecimiento de la Ley Sáenz Peña y los primeros gobiernos radicales con la incorporación de los sec-
titucional. tores medios a la vida política.
SÉPTIMO GRADO | DEMOCRACIAS, DICTADURAS Y PARTICIPACIÓN SOCIAL
X La memoria individual y colectiva constituye un ele- ZEstablecimiento de relaciones entre el crecimiento de la industria en la República Argentina, la partici-
mento central en la conformación de las identidades pación política de los trabajadores y los gobiernos peronistas (por ejemplo, las migraciones campo-ciu-
de los individuos y las sociedades. dad, conformación de “barrios obreros”, el protagonismo de los sindicatos, las movilizaciones).
Z Indagación sobre las actividades de represión, control o censura hacia la cultura y su repercusión en la
CIENCIAS SOCIALES
Z Valoración de las actividades realizadas por instituciones públicas y privadas con el objeto de recuperar
la memoria colectiva (por ejemplo, investigación histórica, museos y archivos).
G.C.B.A.
TEMAS DE ENSEÑANZA SUGERIDOS
PARA CUARTO GRADO
% Ambientes
- Criar ganado en zonas montañosas y en zonas llanas: producción, condicio-
nes naturales y tecnología.
- La agricultura de secano, bajo riego y en invernáculos. Productores, condi-
ciones naturales y tecnología.
% Servicios urbanos
- Conflictos y soluciones en la prestación del abastecimiento de agua en la
Ciudad.
- Ríos, arroyos y desagües pluviales en Buenos Aires.
% Sociedades indígenas
- Dioses y vida cotidiana en las sociedades indígenas.
- Movilidad e intercambios entre sociedades indígenas.
- Imperios y jefaturas: distintas respuestas frente a la conquista.
% Recursos naturales
- Los aprovechamientos del recurso suelo en la Argentina.
- Los bosques, las empresas forestales y el gobierno: la Forestal Argentina y
una explotación actual.
- Los recursos renovables y los no renovables, y el poblamiento en un área de
la Argentina.
G.C.B.A.
% Ciudades
- Las periferias y los centros de las ciudades: cambios en la localización de las
actividades.
- Los bienes patrimoniales en la cultura urbana: preservación y transfor-
mación.
- Las ciudades grandes, medianas y pequeñas como centros de servicios.
% Revoluciones
- Las fábricas y los cambios en la vida en las ciudades inglesas (siglo XVIII).
- De súbdito del rey a ciudadano de la República (Francia a fines del siglo
XVIII).
% Agroindustrias
- Formas tradicionales de producción y modernización en las agroindustrias
argentinas: estudio de dos casos.
- Pequeños productores y grandes empresas en las agroindustrias.
% Población
- Éxodo rural y crecimiento de las ciudades en Chaco y Formosa.
- El censo de las familias del grado/de la escuela.
% Problemáticas ambientales
- La explotación de recursos no renovables: el petróleo mexicano y el cobre en
Bajo La Alumbrera (Argentina).
- La deforestación y la forestación en Amazonia y en Misiones.
- Las inundaciones urbanas y rurales en la cuenca del Plata y en la cuenca del
Mississippi.
% Migraciones
- Conventillos, palacetes y barrios obreros entre 1880 y 1930.
- Integración y discriminación hacia los migrantes de ayer y de hoy.
% Comercio internacional
- Producción, comercialización y consumo de un cereal o del petróleo en el
mundo actual.
- La producción, el consumo y el comercio exterior en la Argentina.
% Industrias y servicios
- Una industria ayer y hoy: de la artesanía a la fabricación en serie y a la pro-
ducción diversificada.
% Gobierno de la Ciudad
- Las industrias, ¿dentro o fuera de la Ciudad?
- La conservación del patrimonio: parques y construcciones, edificios his-
tóricos.
- El uso de la costa del Río de la Plata o de un espacio verde a través del
tiempo.
EVALUACIÓN
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
El trabajo realizado en la clase debe reunir las condiciones necesarias para que
a lo largo de la escolaridad los alumnos sean capaces de:
CUARTO GRADO
AMBIENTES
Q Interpretar paisajes urbanos y rurales discriminando características natura-
les y sociales.
Q Dar algún ejemplo de relaciones entre las posibilidades o limitaciones de un
SERVICIOS URBANOS
Q Caracterizar la prestación de servicios básicos y la posibilidad de acceso a
SOCIEDADES INDÍGENAS
Q Inferir la organización jerárquica de alguna sociedad indígena a partir de
QUINTO GRADO
RECURSOS NATURALES
Q Establecer relaciones entre el interés por el aprovechamiento de un recurso
tes escalas, aquéllas más adecuadas para obtener información acerca del
aprovechamiento de un determinado recurso.
CIUDADES
Q Identificar algunos rasgos que definen la ciudad como centro de servicios
REVOLUCIONES
Q Explicar los cambios generados en la vida de las personas a partir del creci-
tica actual.
UNIONES Y DESUNIONES
Q Explicar algunos efectos sociales, territoriales y económicos producidos por
cambios institucionales durante las primeras décadas del siglo XIX, en dife-
rentes grupos sociales.
Q Identificar situaciones que manifiesten procesos de unión y desunión
otros que manifiesten cambios desde el período colonial hasta las primeras
décadas del siglo XIX.
G.C.B.A.
SEXTO GRADO
AGROINDUSTRIAS
Q Secuenciar y establecer relaciones entre las actividades primarias, secunda-
cuenta a los actores sociales implicados, las materias primas, los insumos y las
tecnologías adoptadas, el origen de los capitales que se utilizan, el mercado al
que abastecen.
los productores.
POBLACIÓN
Q Explicar la concentración o la dispersión de la población en un área inclu-
PROBLEMÁTICAS AMBIENTALES
Q Explicar una problemática ambiental relacionada con el manejo de recursos
naturales teniendo en cuenta a los actores involucrados, características
ambientales, algunas causas sociales y algunos efectos ambientales y sociales.
Q Explicar una situación de riesgo ambiental teniendo en cuenta a los actores
MIGRACIONES
Q Especificar el impacto de un movimiento migratorio en diferentes aspectos
de la sociedad de destino.
Q Explicar los aspectos que influyeron positivamente en la radicación de inmi-
grantes en la Argentina entre fines del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX.
SÉPTIMO GRADO
COMERCIO INTERNACIONAL
Q Interpretar mapas para caracterizar la organización del mundo actual desde
G.C.B.A.
la perspectiva de regiones y de redes.
Q Describir una producción relevante en el mundo actual teniendo en cuenta a los
INDUSTRIAS Y SERVICIOS
Q Secuenciar y establecer relaciones entre las actividades primarias, secunda-
GOBIERNO DE LA CIUDAD
Q Identificar en una problemática urbana seleccionada los intereses de dife-
rentes grupos, las formas de participación, los órganos de gobierno que inter-
vienen, sus acciones y las normas que las sustentan.
Q Comprender la organización, las funciones y formas de elección del Gobierno de
Educación Física
Educación Física Educación Física Educación Física Educación Física Educación Física Educación Física Educación Física Educación Física Educación Física Educación Física Educación Física
ENFOQUE PARA LA ENSEÑANZA
Los niños del segundo ciclo pueden llegar a disponer mejor de tiempos y espa-
cios en/y fuera de su propio hogar y en el ámbito escolar, lo que marca diferen-
cias notables en cuanto a la variedad de experiencias en relación con los del ciclo
anterior. A esto se agrega su deseo de "independencia", de mostrar que son más
grandes, que tienen más posibilidades, tanto individual como grupalmente.
A esta edad pueden observar y conocer mejor sus propias características
y las de los compañeros. Comienzan a ponerse en el lugar de otro, lo que les
permite detectar, enfrentar y tratar de resolver problemas (de relación, tácti-
cos, organizativos) que se presentan en el juego y en la convivencia en la clase.
Al mismo tiempo, aumenta su autonomía para encarar los desafíos propues-
tos por sus docentes.
Es por esto que los niños de segundo ciclo pueden, y necesitan, partici-
par en múltiples y variados proyectos, que les permitan poner en juego y
desarrollar todas sus potencialidades.
En este ciclo los alumnos pueden profundizar el conocimiento de su
cuerpo, ya que comienzan a pasar al nivel consciente la información propio-
ceptiva de sus movimientos, y a prestar atención a varios aspectos simultánea
y secuenciadamente. Esta capacidad, llamada "función de interiorización" por
Jean Le Boulch, les permitirá desplazar la atención, que anteriormente se cen-
traba sólo en el objetivo de alguna tarea, hacia las formas de ejecución de sus
movimientos. Posibilitará, además, el ajuste, la precisión y la corrección en
términos de mejorar su eficacia, su fluidez y de economizar esfuerzos.1
Hacia el final del ciclo, el comienzo del desarrollo adolescente se mani-
fiesta con cambios que requieren la realización de una "nueva conquista" del
cuerpo, una reorganización de la orientación espacial, del registro de las sen-
saciones y de las posibilidades de acción. Estos cambios pueden producir inse-
G.C.B.A.
guridad y, simultáneamente, pueden influir en las relaciones sociales.
A todos estos cambios, propios de la edad, se agrega el creciente impac-
to de los medios masivos, que estimulan el consumo de modelos de éxito y de
fracaso, muy ligados al aspecto físico, a la ropa, a las relaciones con el otro
sexo, y que tienen a los chicos de estas edades como especiales destinatarios.
Estos niños, "grandes para unas cosas y chicos para otras", necesitan apren-
der cómo responder ante tal "bombardeo", con la ayuda de referentes que los
(
1 Para la ampliación de este
guíen y grupos en los que se sientan incluidos.
concepto, véase J. Le Boulch,
)
Por otro lado, es interesante analizar en particular el lugar de séptimo El movimiento en el desa-
grado en la escuela: son los alumnos más grandes y se diferencian por ello. Esa rrollo de la persona, Barcelona,
diferencia recorre caminos diversos, en los que la acción docente es definitoria: Paidotribo, 1997.
LA PROPUESTA DE ENSEÑANZA
actualidad, del que pueden definirse con claridad algunos "puntos de partida"
y "puntos de llegada":
(
2 Véase "La evaluación do, se enseñe la relación que tiene con otros, de tal modo que el conocimien-
G.C.B.A.
)
ras en la enseñanza de la c) El trabajo con consignas que promuevan el compromiso de las diversas
Educación Física", en este capacidades:3 cada contenido involucra de diferente forma las capacidades
documento, pág. 352. coordinativas, condicionales, cognitivas, relacionales. La propuesta es que el
(
puesta del docente y la actividad de los niños. Además de la presentación de la 4 Para ampliar, véase “La
tarea, la intervención del docente se realizará a lo largo de la clase (con consig- Educación Física en los dis-
nas que propicien la reflexión, estimulen a los niños en sus búsquedas de solu- tintos ámbitos” y el apartado
ciones, propongan un intercambio, focalicen la atención en un aspecto por "La Educación Física en el medio
observar, etcétera). acuático", en este documento,
págs. 354 y 356 respectivamente.
5 Para ampliar este punto, se re-
Finalmente, es importante recordar cuánta influencia tiene para cada
comienda consultar “Orientacio-
alumno el reconocimiento por parte de los otros de lo que puede, de lo que nes para la enseñanza”, en este
aprende y de lo que progresa. No es suficiente para los chicos, en especial en documento, pág. 343.
estas edades, que el reconocimiento de sus progresos sea realizado sólo por el 6 Para profundizar sobre este
docente, si al mismo tiempo no son valorados por sus pares. Hace falta un tema, véase el apartado "Situacio-
G.C.B.A.
grupo que se encuentre en un "ámbito de aprendizaje", de confianza mutua: nes de exploración y situaciones
problemáticas, reflexión”, en este
para ello es indispensable enseñarles a reconocer las diferencias, a respetar-
documento, pág. 343.
las, a valorar los aprendizajes y los aportes de todos.8 Y también, si se requie- 7 Véase el apartado “Evaluación”,
re el reconocimiento de sus compañeros y el propio, es necesario enseñarles en este documento, pág. 374 y
a evaluar y evaluarse.9 siguientes.
8 Véase "La comunicación y el
Estas ideas y reflexiones acerca de la adecuación de la propuesta de
enseñanza permiten reafirmar el sentido que adquiere hoy la Educación Física, respeto en las clases de Educación
Física", en este documento, pág.
definida como disciplina escolar que se ocupa de la educación del cuerpo y el
350.
)
movimiento, entendiendo que educar al cuerpo se inscribe en la educación de 9 Véase el apartado "Evalua-
la persona en su totalidad. ción", en este documento, pág.
374 y siguientes.
(
10 Ministerio de Cultura y La escuela tiene la responsabilidad de:
Educación de la Nación,
Consejo Federal de Cultura y
Educación, Contenidos Básicos ! Favorecer la integración de todos los alumnos a variadas experien-
Comunes para la Educación Ge- cias de aprendizaje en los diversos ámbitos.
neral Básica. Capítulo "Educa-
ción Física", Buenos Aires, 1995.
11 Carlos Serrano. La salud del ! Proponer situaciones cuya resolución requiera la combinación de
)
adolescente y el joven, Buenos habilidades en el inicio de la construcción de habilidades motoras
Aires, Organización Panameri- específicas.
cana de la Salud, 1995.
CONTENIDOS
Z El propio cuerpo.
Z El cuerpo y el medio físico.
Z El cuerpo y el medio social.
G.C.B.A.
Si bien en todas las situaciones de clase está presente el cuerpo, el medio
físico y el entorno social, la organización en ejes permite focalizar la atención
sobre alguna de estas variables presentes en cada momento de la clase.
El lugar de esta focalización, aquello a lo que se le presta atención, está
definiendo el contenido de la clase, lo que el docente quiere enseñar, sin des-
conocer que las actividades de aprendizaje que presente involucrarán la rea-
lidad del niño en su totalidad.
El criterio utilizado para esta organización, y que puede ser de utilidad para
el profesor en el momento de la selección de los contenidos, es el siguiente:
EL CUERPO Y EL MEDIO FÍSICO ... enseñar a los chicos a tener en cuenta el medio
físico en el que se desarrolla la clase de Educación
Física, atender a la orientación adecuada en el
espacio disponible en los juegos y los minideportes,
atender a las características de los objetos para
ajustar sus acciones, a integrar las variables espa-
ciotemporales y objetales.
(
12 Para una mayor especifica-
ción, consultar G.C.B.A., Esta toma de decisiones implicará una selección, y la necesidad de defi-
Secretaría de Educación, nir y explicitar los criterios utilizados.
Subsecretaría de Educación, Di- A continuación se presentan los contenidos para segundo ciclo que pueden
rección General de Planeamien-
ser enseñados en los diversos ámbitos: patio o gimnasio, medio natural y/o
to, Dirección de Currícula,
Educación Física. Documento de
medio acuático.
)
trabajo n° 5. Para pensar el Los contenidos cuya enseñanza es posible en el medio acuático se indican
segundo ciclo. Actualización con >, mientras que aquellos cuya enseñanza también es posible en el medio
curricular, 1998. natural se presentan con .
EL CUIDADO DE LA SALUD
En este apartado se mencionan los contenidos que permiten conceptualizar una idea de salud vinculada con el cuidado y
el bienestar, en relación con la actividad física y el juego. Esto exige profundizar el conocimiento y el registro del cuerpo,
y también aprender a conocer y analizar críticamente los mensajes culturales que de alguna forma pueden influir sobre
actitudes de cuidado.
Conceptos que aportan la actividad física, el juego y el deporte para disfru- Conceptos que aportan la actividad física, el juego y el deporte para disfrutar
tar de una vida sana. de una vida sana.
- Disfrutar del juego y compartir con los compañeros es bueno para la salud. - Relación entre actividad física, alimentación y descanso.
- Conocer el cuerpo y saber cómo moverse y cómo cuidarse ayuda al crecimien- - Prevención de riesgos en la actividad física.
to y al buen desarrollo corporal. - Las adicciones, peligros y riesgos.
EDUCACIÓN FÍSICA
El esfuerzo en la actividad física (el reconocimiento del cansancio y la satis- El esfuerzo en la actividad física (graduación del esfuerzo, el reconocimiento de
facción por los logros). logros).
G.C.B.A.
G.C.B.A.
EL PROPIO CUERPO | EL CUIDADO DE LA SALUD | LA CONCIENCIA CORPORAL
330
Pautas de higiene relacionadas con la clase (sus fundamentos, respeto por las
normas establecidas).
LA CONCIENCIA CORPORAL
En este apartado se presentan contenidos para profundizar el conocimiento del propio cuerpo. Estos contenidos enriquecen
la estructuración del esquema corporal.
La "función de interiorización"13 les permitirá desplazar la atención del objetivo a alcanzar hacia las formas de ejecu-
ción del movimiento o prestar atención a ambas cosas a la vez, ya que los alumnos pueden disponer de una atención "diso-
ciada" para aprender. Por ejemplo, tomar conciencia de la posición de espera para el golpe de dos manos en minivoleibol exige
saber si el cuerpo está totalmente extendido, si hay semiflexión de piernas, sin utilizar la visión sino la sensación propiocep-
tiva kinestésica. Todo esto sólo puede ser corregido si puede ser registrado, y sólo puede ser registrado, si se ha construido
esta imagen interna del propio cuerpo: ésta es su importancia.
Elementos funcionales del cuerpo (huesos, articulaciones y músculos: diferencia Funciones de los músculos; posibilidades y limitaciones de movimiento de las
y ubicación). articulaciones (registro en uno mismo y en los otros, necesidad y posibilidad de
modificación con la realización de actividad física adecuada).
El tono muscular (concepto; registro de las diferencias en distintas posiciones). El tono muscular (registro de las diferencias en situación estática y en movimiento).
Técnicas de relajación (conocimiento de alguna técnica que se pueda practicar en forma independiente).
( )
13 "La atención perceptiva dirigida sobre una parte determinada del cuerpo, sobre una acción muscular concre-
ta, localizada con precisión sobre una articulación específica, corresponde a lo que hemos denominado función
de interiorización, es decir, el paso al nivel consciente de una información propioceptiva", J. Le Boulch, op. cit.
EL PROPIO CUERPO | LA CONCIENCIA CORPORAL
La independencia segmentaria (en la realización de diferentes habilidades; registro y control del tono muscular).
El ritmo cardíaco (registro del aumento y disminución). El ritmo cardíaco (registro de su relación con el ritmo respiratorio, antes, duran-
EDUCACIÓN FÍSICA
La derecha y la izquierda (en el sentido de sus desplazamientos; en el cuerpo del otro y en los objetos con orientación propia; en la descripción de un espacio).
Las variaciones de velocidad (reconocimiento y diferenciación en movimientos globales y segmentarios; acomodación del propio movimiento a variaciones de velocidad).
G.C.B.A.
G.C.B.A.
EL PROPIO CUERPO | LA CONCIENCIA CORPORAL | LAS HABILIDADES MOTORAS
332
En este apartado se presentan contenidos que hacen referencia a la adquisición y la construcción de las habilidades motoras14
enseñadas para enfrentar diferentes desafíos corporales y/o resolver diversos problemas de movimiento. La presentación en fun-
ción de su intencionalidad (y no como ejercitaciones aisladas) permite a los niños comprender el sentido de su aprendizaje.
En segundo ciclo continúa el proceso de estabilización y perfeccionamiento de las habilidades simples y combinadas, y
se inicia la enseñanza de las habilidades motoras específicas. Con la posibilidad, cada vez más rica y compleja, de analizar sus
habilidades y contrastarlas con otras, la corrección técnica tendrá un sentido para el alumno, porque le permitirá una mayor
eficiencia y economía en la resolución de los problemas.
La equilibración y la reequilibración en situaciones dinámicas (control de caídas, detenciones y cambios de posición para mantenerse en equilibrio o combinar con otras
acciones).
Pases y lanzamientos de objetos variados (desde diferentes posiciones, con adecuación a cada situación y en función del objetivo).
La recepción y la toma (en posición estática, en desplazamiento, en la realización de esquemas gimnásticos y/o en situaciones de oposición).
Impulso o golpe con un elemento a una pelota en movimiento (rodando, rebotando, de aire; del impacto hacia el logro de dirección, distancia, puntería).
( )
14 Según señala Knapp (1979), son "acciones concebidas conscientemente y aprendidas, que conducen a resul-
tados predeterminados con un máximo acierto y un gasto mínimo de energía, tiempo, o de ambos", en L. M. Ruiz
Pérez, Deporte y aprendizaje, Madrid, Visor Distribuciones S.A., 1994.
EL PROPIO CUERPO | LAS HABILIDADES MOTORAS
El drible (con variación de alturas de pique y velocidad de desplazamiento, para integrarlos en esquemas gimnásticos y/o resolver problemas de los juegos y minideportes).
Trepa, suspensión y balanceo (sobre aparatos, sobre elementos naturales o construcciones rústicas).
Habilidades motoras simples y combinadas en cadenas de tres o más. Habilidades motoras específicas de minideportes (las llamadas técnicas deporti-
vas serán enunciadas por cada docente en su planeamiento según los minidepor-
tes seleccionados).
- Combinación de roles con saltos, giros y posiciones de equilibrio con enlaces fluidos.
- Apoyos con equilibrio en posición invertida (vertical de manos, de cabeza, media luna y/u otras destrezas).
- Saltos con giros y otros tipos de movimientos en el aire.
- Invención y ejecución de series de destrezas. Entradas y salidas.
- Secuencias de movimientos según coreografías y estructuras rítmicas (esquemas de diversa complejidad de enlaces, de duración; presentadas por el docente, inventadas
por los chicos, con o sin acompañamiento musical).
- Habilidades manipulativas en el manejo y el control de objetos diversos (aros, cintas, sogas, etcétera).
- Habilidades manipulativas con dos objetos (acciones disociadas y simultáneas con objetos de iguales y diferentes características, malabares, etcétera).
Habilidades motoras propias del medio natural y/o de la vida en campamento (hachar leña, etcétera).
333
G.C.B.A.
G.C.B.A.
EL PROPIO CUERPO | LA COMUNICACIÓN CORPORAL
334
LA COMUNICACIÓN CORPORAL
En este apartado se considera una selección de contenidos que pueda propiciar el reconocimiento y el desarrollo de los recursos
expresivos del cuerpo y el movimiento, en el contexto de la clase de Educación Física.
El lenguaje corporal: producción intencional y decodificación de mensajes (que expresen ideas, sensaciones, estados de ánimo, a través de gestos y posturas).
Los contactos y sus diversas características (directo o mediatizado por objetos; juegos que requieren contacto; masajes; luchas; cinchadas; presión en el juego o mini-
deporte).
La murga.
( 15 Posibilidad de interpretar acciones y mensajes en los juegos de oposición y cooperación, a través de las accio-
nes motoras propias de esos juegos.
)
EL CUERPO Y EL MEDIO FÍSICO
Cuarto y quinto grado Sexto y séptimo grado
LA ORIENTACIÓN EN EL ESPACIO
En este apartado se hace referencia al reconocimiento de los aspectos "estables" del espacio (un campo de juego, el espa-
cio escolar, el de un campamento, el recorrido por la Ciudad para una salida, etcétera). Se tratará de ayudar a los alumnos
a observar, buscar puntos de referencia, reconocer y representar adecuadamente formas, dimensiones, direcciones y senti-
dos, utilizando las nociones aprendidas. También se intentará habilitarlos para su ubicación en espacios no "perceptibles"
directamente, aportando a sus posibilidades de representación mental.
La posibilidad de "analizar" el espacio de juego permitirá anticipar desplazamientos, reconocer espacios libres y ocu-
pados en los momentos precisos para utilizarlos tácticamente y, también en este sentido, ubicar posiciones y roles diversos
según los objetivos de los juegos y minideportes.
La descripción de un espacio, un desplazamiento o un campo de juego (posi- La descripción de un espacio, un desplazamiento o un campo de juego (utiliza-
ciones relativas de los objetos, trayectorias). Su representación gráfica. ción de la terminología adecuada; inclusión de nociones de derecha e izquierda
respecto a los objetos y a los otros). Su representación gráfica.
EDUCACIÓN FÍSICA
La representación gráfica del propio movimiento y del movimiento de los otros La representación gráfica del propio movimiento, del movimiento de los otros y
(posiciones de inicio, organización de jugadas, registro durante un juego). de las traslaciones de los objetos (anticipación de jugadas, posiciones de inicio,
circulaciones, registro de la dinámica de los juegos).
La organización del campo de juego (zonas diferenciadas, espacios de "conflicto", utilización táctica de los espacios en función de las reglas).
La ubicación en distintos campos de juego (con límites abiertos o cerrados, con diversas zonas, delimitados con y sin líneas marcadas, en grandes espacios naturales).
G.C.B.A.
G.C.B.A.
EL CUERPO Y EL MEDIO FÍSICO | LA ORIENTACIÓN EN EL ESPACIO | LAS VARIABLES FÍSICAS DEL MOVIMIENTO
336
Los cambios de posición en los juegos (desplazamientos para "cuidar" o cubrir un espacio).
Las situaciones de ataque y defensa (ubicación en el campo de juego en relación con el objetivo del mismo; reconocimiento y ocupación de espacios libres y organiza-
ción táctica del equipo).
Juegos con espacios y organizaciones espaciales "no convencionales" (adaptación de las estrategias ante la variación de forma y tamaño del campo de un mismo juego,
juegos reducidos y juegos en espacios amplios).
La complejización de la enseñanza respecto a primer ciclo se basa en la capacidad de los niños de atender a una mayor cantidad y
diversidad de informaciones espaciales, temporales y objetales, tanto simultánea como secuenciadamente. Esta característica de la
edad habilita al docente a enseñar a enfrentar situaciones de resolución cada vez más complejas, en las que la información se modi-
fica permanentemente. En este apartado se hace referencia a los contenidos que deben enseñarse para desarrollar esa habilidad
con relación al movimiento propio, al de los otros y al de los objetos.
Las trayectorias del objeto (del que se impulsa, de objetos impulsados por otros: lectura y anticipación).
El manejo de un objeto para controlar otro (en su detención, traslación, empuje o golpe).
Impulso o golpe con puntería a distintos tipos de blancos (fijos y móviles, horizontales y verticales, con y sin defensor, con diversos objetos, impulsando un obje-
to con otro).
Las hipótesis que fundamentan las acciones sobre los objetos (la relación entre las características del objeto y los ajustes necesarios para su dominio).
Situaciones de riesgo en el espacio de la clase (prevención, elaboración de normas según los diferentes ámbitos).
El cuidado del medio natural (relación de contenidos aprendidos en otras disciplinas para fundamentar la formulación conjunta de normas para su preservación).
337
G.C.B.A.
G.C.B.A.
EL CUERPO Y EL MEDIO SOCIAL
338
Juegos en grupos y equipos, y de iniciación a los diferentes juegos deportivos ( 1 vs 1, 2 vs 2; 1 con 1, 2 con 2, etcétera).
Juegos cooperativos.
Juegos tradicionales (propios de la edad, originarios de la comunidad o de las diversas comunidades de origen que coexisten en la comunidad escolar).
Juegos en el ámbito natural (que requieran el aprovechamiento de las características del medio y la resolución de los problemas que éste les presenta).
EL CUERPO Y EL MEDIO SOCIAL | EL JUEGO Y LOS MINIDEPORTES
La participación grupal en tareas y juegos (búsqueda de logros comunes, necesidad de acuerdos, valoración de la importancia de los diversos roles, el diálogo).
La organización autónoma del pequeño grupo. La organización autónoma de los grupos y equipos.
La competencia (diferencia entre competencia, rivalidad y enemistad; la importancia de la incertidumbre en el resultado y la elección de equipos; el respeto por
el compañero y el adversario al ganar o perder).
Actividades corporales y lúdicas que ofrecen los clubes e instituciones barriales en los alrededores de la escuela.
Mensajes de los medios: valoración del ganar y el perder; el comportamiento deportivo de jugadores y espectadores.
339
G.C.B.A.
G.C.B.A.
EL CUERPO Y EL MEDIO SOCIAL | EL APRENDIZAJE GRUPAL
340
EL APRENDIZAJE GRUPAL
Para constituir un grupo de aprendizaje se hace necesario enseñar a respetar, a aceptar ideas, formas de ser y de actuar, acti-
tudes distintas de las propias. Reconocer que todos son personas, con su dignidad, con el derecho a ser bien tratados, con dere-
cho a aprender, con derecho a jugar. En esta aceptación del otro se construye la posibilidad de poder aprender "con" el otro y
aprender "del" otro. El aprendizaje grupal se sostendrá en la aceptación de estas diferencias y, además, aportará a la construc-
ción de dicha aceptación.
Los chicos tendrán que saber también que la resolución de los conflictos de juego que derivan de convivir con diferencias
es una parte del aprender a jugar y, por tanto, forma parte de la clase de Educación Física para que cada uno en su singulari-
dad pueda disfrutar de su cuerpo, del juego y del aprendizaje.
La organización grupal para jugar, o para planificar, realizar y evaluar una actividad, una salida y/o un campamento.
La cooperación en los juegos, los deportes, las tareas, las salidas y los campamentos.
La comunicación de ideas, emociones, necesidades y expectativas (pedir ayuda, criticar y aceptar la crítica).
- son objeto de conocimiento y portadoras de sentido; por ejemplo, en las reglas de un juego o de un deporte hay diferencia
entre las reglas "convencionales" (pisar o no la línea) y las que regulan la equidad y el respeto básico de la integridad y de los
derechos de los jugadores (actitudes antideportivas);
- son reguladoras del juego y es necesario respetarlas para poder jugar ("saber jugar" requiere aceptar desde el comienzo esta
regulación);
- son posibles y necesarias de "crear" para inventar un juego o resolver un problema que las requiera.
La función de las reglas y las normas en los juegos (la regulación de su desarrollo y la convivencia, la necesidad del respeto).
La elaboración y/o modificación de reglas (en diferentes tipos de juegos; según ciertos criterios, para crear juegos nuevos).
EDUCACIÓN FÍSICA
Las posibilidades que brindan y las limitaciones que establecen las reglas de los
minideportes.
La diferencia entre las reglas acordadas en los juegos y las reglas instituciona-
lizadas en el minideporte: criterios para su modificación.
Las normas como reguladoras de la convivencia (tanto en la clase como en períodos prolongados: campamentos u otras salidas).
Análisis crítico de las actitudes de jugadores y espectadores (la regulación de la convivencia en el espectáculo, los mensajes de los medios).
341
G.C.B.A.
G.C.B.A.
EL CUERPO Y EL MEDIO SOCIAL | CUIDADO Y RESPETO POR EL OTRO
342
El cuidado del otro como criterio de organización de las tareas del grupo.
El derecho a jugar y el derecho a aprender de y para todos (reconocimiento, aceptación y valoración de las diferencias de nacionalidad, costumbres, capacidad,
género).
La clase de Educación Física como ámbito de aprendizaje para todos y cada uno (reconocimiento de las diversas posibilidades y limitaciones, de los diferentes
aportes y tiempos de aprendizaje).
La participación en el grupo: escuchar y ser escuchado, proponer y aceptar, jugar y observar, evaluar y ser evaluado.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
Para enseñar un contenido por medio Para enseñar a través de una situa-
de esta estrategia, no es suficiente ción problemática, es necesario que
con el momento de la exploración los niños resuelvan el problema pre-
sino que es indispensable una puesta sentado poniendo en juego el conte-
en común, es decir: un momento de nido seleccionado por el docente (la
síntesis en el que los chicos intercam- habilidad motora, por ejemplo).
bien los "descubrimientos" o "inven- El momento de intercambio poste-
tos", prueben los de los compañeros, rior no es indispensable pero sí acon-
G.C.B.A.
para ampliar el panorama de la reso- sejable, porque enriquece el aprendi-
lución individual. zaje (pueden observar resoluciones
diferentes, comentar los caminos
para llegar a ellas, etcétera).
Las consignas que presenta el profesor: Las consignas que presenta el profesor:
- provocan y estimulan el proceso de - definen el objetivo por lograr;
búsqueda; - especifican las reglas que encua-
- ayudan a concentrar la atención en dran la búsqueda de las soluciones;
el contenido seleccionado; - evitan mencionar posibles formas
de resolución;
En ambos casos, el docente deberá asegurarse que los niños lleven adelante:
- procesos de observación, - toma de decisiones,
- análisis, - creación,
- diferenciación, - invención,
- formulación de hipótesis. - verbalización.
G.C.B.A.
Se han presentado como contenidos de segundo ciclo, entre otros que pre-
sentan un mayor nivel de especificidad:
(
16 Definiciones de "habilidad los minideportes seleccionados; es aconsejable que sean por lo menos dos, de
motriz": distinta estructura).
"Categoría particular de - Habilidades motoras específicas de iniciación a la gimnasia.
movimientos voluntarios fina-
- Habilidades motoras propias del medio natural y/o de la vida en campa-
mente coordinados, que ponen
en servicio ciertas partes de la mento (hachar leña, etcétera).16
musculatura, en función de una
técnica que exige ajuste, eco- Para la enseñanza de las habilidades motoras es muy importante tener
nomía de esfuerzo y precisión", en claro que se facilita el aprendizaje si se enseña cada contenido de la forma
Paillard, 1960, en L. M. Ruiz Pérez, más adecuada a sus características particulares y al contexto en el cual será
Deporte y aprendizaje, op. cit.
utilizado por el alumno.
"Acciones concebidas conscien-
temente y aprendidas, que con- Si alguno de estos contenidos, que permiten resolver distintas situacio-
ducen a resultados predetermi- nes de juego y por lo tanto conviene que sean explorados, es enseñado por
nados con máximo de acierto y imitación, se limitan las oportunidades de integración a otras propuestas que
un gasto mínimo de energía, posibilitan profundizarlo o incluirlo en diversas situaciones. Por ello, para
tiempo, o de ambos", Knapp, seleccionar la forma más adecuada de enseñarlo, resulta necesario hacer un
1979, ibid.
análisis previo de las características del contenido, de los contextos de aplica-
"Competencia adquirida por un
sujeto para realizar una tarea ción y de la complejidad que presenta para ser aprendido.
concreta. Se trata de la capaci- En este sentido, resulta útil recordar la clasificación que diversos auto-
dad para resolver un problema res hacen de las habilidades motoras, en abiertas y cerradas.17 Las habilidades
motor específico, para elaborar (todas ellas, las simples, las combinadas y las específicas, las abiertas y las
y dar una respuesta eficiente y cerradas) tienen formas correctas de ser realizadas, que son eficientes, econó-
económica, con la finalidad de
micas y precisas.
alcanzar un objeto preciso. Es el
resultado de un aprendizaje, a
menudo largo, que depende del
conjunto de recursos de que
dispone el individuo, es decir de LA ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES MOTORAS ABIERTAS:
G.C.B.A.
sus capacidades para transfor- LAS SITUACIONES DE EXPLORACIÓN Y LAS SITUACIONES PROBLEMÁTICAS
mar su repertorio de respues-
tas", Durand, 1988, ibid.
17 "Poulton en 1957 y posterior- La noción de “abiertas” que caracteriza a estas habilidades es un concepto
mente Knapp en 1975 populari- asociado al contexto espaciotemporal, que es importante precisar: "El contex-
zaron los conceptos abierto y to espaciotemporal tiene que ver con todo lo que ocurre, o puede ocurrir, en
cerrado para destacar el papel la situación de aprendizaje o de realización de la actividad. La noción de abier-
que el contexto espacio temporal to resalta lo que destacábamos como incierto, variable y que exige operaciones
tiene en el aprendizaje y en la
cognitivas que permiten anticipar y evaluar lo que puede, o no puede ser.
realización de las habilidades
)
motrices", en L. M. Ruiz Pérez, Decimos que los deportes de conjunto son de carácter abierto porque es difícil
ibid. que se repitan las mismas acciones, una y otra vez; es más, se trata de que el opo-
18 En L. M. Ruiz Pérez, ibid. nente conozca lo menos posible cómo actuaremos".18
(
19 Véase el apartado "Orien-
EL APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES CON AJUSTE TÉCNICO
taciones para la enseñanza", pág.
)
343, en este documento.
El Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española define la 20 En L. M. Ruiz Pérez, Deporte
palabra "técnica" como: "conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve y aprendizaje, op. cit.
moverse", sino como una forma que a la mayoría de las personas le resulta
más eficiente y económica. Como una forma de enriquecer los logros y no de
anularlos y reemplazarlos por otros.
(
21 J. Hernández Moreno.
Análisis de las estructuras
)
del juego deportivo, Bar- La iniciación al deporte comienza en este ciclo con las ideas de multilateralidad
celona, Inde Publicaciones, y polivalencia en la enseñanza, y concluye en la expresión previa al deporte for-
1994. mal que es el minideporte (o juego deportivo adaptado).
La escuela debe ayudar a los chicos, hoy más que nunca, a enriquecer sus
posibilidades de expresarse, comunicarse y respetarse. En este contexto, una de
las tareas más difíciles es la de "recortar" contenidos y resolver cómo enseñar-
los. La expresión en el contexto de la Educación Física no es la disciplina
"Expresión corporal", sino aquello que Jean Le Boulch define del siguiente
modo: "Aunque los movimientos pueden ser comprendidos respecto a una
forma de relación con el medio, también reflejan una cierta manera de ser de
la personalidad en ‘situación’ y son reveladores de las emociones y de los sen-
timientos que aquélla experimenta. El carácter expresivo del movimiento remi-
te a la persona y no a un objetivo exterior que debe ser alcanzado".23
Es necesario, entonces, plantearnos qué reconocimiento tienen en nuestras
clases los aspectos expresivos para favorecer la comunicación en el grupo, tanto
en las diferentes actividades compartidas como en el juego y el minideporte.
"En un juego colectivo es tan importante la propia habilidad motriz
como la capacidad de descentración, de ponerse en el lugar del otro, de pre-
ver conductas ajenas, de adelantarse a sus acciones, etcétera."24
La enseñanza y el aprendizaje tienen lugar en un contexto de comunica-
ción. La comunicación es, según Krech (1965), "el intercambio de significados
entre las personas".25 La calidad de estos intercambios influirá, entre otras
variables, en los aprendizajes que se produzcan.
"El movimiento del hombre se desarrolla en presencia de la mirada de
(
22 Se sugiere consultar J. otros individuos, por lo que reviste una relación de significante a significado, o
G.C.B.A.
Hernández Moreno, ibid. dicho de otra forma, sólo existe cuando es recibido por otro ‘ser expresivo’ que
23 J. Le Boulch, op. cit.
24 B. Vázquez. La Educación Fí-
lo acoge y lo interpreta. De esta forma, la expresión deja de ser una simple mani-
sica en la Educación Básica.
festación subjetiva para convertirse en una expresión para otro."26
Madrid, Gymnos Editorial, 1989. Dado que la escuela es el ámbito definido para el aprendizaje y la enseñan-
25 Citado por F. Sanchez Bañue- za, y es la institución pública que tiene la sociedad para socializar a través del
los en: Bases para una didáctica conocimiento y reasegurar su futuro, es indispensable que ponga en juego y
de la Educación Física y el deporte, permita el reconocimiento de los diversos significados que aporta cada uno de
Madrid, Gymnos, 1992.
26 J. Le Boulch, op. cit.
los sujetos para facilitar así la construcción de los significados comunes.
)
27 Véase el área de Formación Esta es la base de la enseñanza del respeto por el otro, a partir de la cual
Ética y Ciudadana, en este cada alumno podrá profundizar, fundamentar o contrastar sus conocimientos,
documento, pág. 451. adquiridos en diversos ámbitos. Es una tarea común para toda la escuela,27 y se
(
28 "Las capacidades de la
ciclo la necesidad de un tratamiento diferenciado. Los movimientos de los
condición están determinadas
preponderantemente por niños han cambiado y ha cambiado también la forma de aprenderlos. Y en
procesos energéticos... por lo este cambio las capacidades motoras asumen un papel muy importante.
tanto las cualidades fuerza, resis- Cuando se habla de capacidades motoras, se hace referencia a particu-
tencia y velocidad se cuentan laridades del movimiento humano que representan aspectos cuantitativos y
entre las capacidades de la condi- cualitativos, presentes en cada sujeto, pero variables de uno a otro.
ción física". K. Meinel y G.
Dichas capacidades no son observables directamente sino que se infieren,
Schnabel. Teoría del movimiento,
Buenos Aires, Stadium, 1988. estiman, calculan o miden a partir de observar a la persona en movimiento. Es
29 "Las capacidades coordinativas decir, la manifestación de las capacidades motoras estará dada por las accio-
son particularidades relativamen- nes motoras en sus variadas formas de expresión.
te fijadas y generalizadas del En el concepto de capacidades motoras es posible diferenciar tres gran-
desarrollo de los procesos de des tipos de capacidades:
conducción y regulación de la
actividad motora... representan
en combinación estrecha con - Las denominadas capacidades condicionales, entre las que se encuentran la
otras cualidades, condiciones fuerza, la resistencia, y la velocidad.28
indispensables para el rendimien- - Las denominadas capacidades coordinativas (que diversos autores denomi-
to, las cuales se expresan en el nan simplemente como “la coordinación”), de las cuales se podrán encontrar
G.C.B.A.
)
ción, acoplamiento, orientación, capacidad de ajuste de la propia acción ante la información que proviene del
equilibrio, reacción, cambio, rit- medio. Esta capacidad da cuenta de la posibilidad de aproximar el movimiento a
mización", ibid. un modelo previamente observado o de acomodar la acción a las modificaciones
( )
El tratamiento particular que estas capacidades recibirán en este ciclo se 30 Véase Hann, Entre-
realizará en el contexto de las siguientes ideas: namiento con niños, Ma-
drid, Martínez Roca, 1988.
(
dad corporal en un medio diferente. 31 "Educación Física y depor-
)
Comprometida con la educación corporal del niño y la transmisión de los tes", año 3, n° 11, Re-
saberes culturales significativos, la Educación Física escolar aborda contenidos de vista Digital, Buenos Aires,
enseñanza en tres ámbitos distintos: el escolar, el medio natural y el medio acuá- octubre 1998.
)
plejas a partir de una flotación
ventral explorada, confirmada, Cuando se enseña a nadar se enseña a "estar", permanecer, evolucionar en el
dominada. agua con placer, creatividad, eficacia y seguridad, resolviendo en cualquier situa-
(
36 Respecto de la propul-
G.C.B.A.
DIFERENCIAS ENTRE ÁMBITOS: sión, el equilibrio, la respira-
EN EL MEDIO TERRESTRE Y EN EL MEDIO ACUÁTICO ción, se recomienda la con-
sulta de: G.C.B.A., Secretaría de
Educación, Dirección General de
La interacción entre las características del entorno líquido, la del propio cuerpo y Planeamiento, Subsecretaría de
su movimiento requiere de la adaptación del organismo a las diferencias del Educación, Dirección de Currícu-
medio acuático con el medio terrestre. lum, Educación Física, Desarrollo
curricular, primer ciclo, Actuali-
zación curricular, 1996.
37 P. Schmitt, Nadar, del descu-
)
brimiento al alto nivel, París-
Barcelona, Vigot-Hispano Eu-
ropea, 1995.
El aire, menos denso que el agua, no El agua, más densa que el aire, pre-
es un obstáculo al avance en situa- senta obstáculos al avance: resisten-
ciones cotidianas. cia frontal, de fricción y de succión.
Las piernas tienen una función motriz Los brazos tienen una mayor fun-
determinante en los desplazamientos, ción motriz propulsiva en los des-
los brazos son equilibradores. plazamientos.
un fluido recibe un empuje tonicidad muscular del niño. Pérez de Antico explica: "Al analizar la actividad
de abajo hacia arriba igual al
tónica de los alumnos en las primeras clases de natación, se observa que pre-
peso del volumen del fluido
desalojado, empuje que es apli- sentan un aumento excesivo de la tensión muscular, acompañada indefectible-
cado en el centro de gravedad mente de excitación en el área emocional".40 Las experiencias placenteras favo-
de ese volumen." recerán una actitud descontraída para que le sea posible al niño encontrar un
39 Organización A.M.I.C.A.L.E. EPF.
nuevo equilibrio: la flotabilidad, distintas posibilidades de propulsión para des-
Adaptación a un medio diferente, plazarse y una mecánica respiratoria diferente.
Madrid, s/f.
40 B. Pérez de Antico. ¿Qué es
)
aprender a nadar?, Buenos
Aires, Colección Fascículos de
Aprendizaje N° 1, 1996.
(
41 Para su comprensión, se
ramente el docente incorporará instancias de comunicación que permitan com-
recomienda ver "La propues-
partir, comprobar, conocerse y conocer a otro. El agua se convertirá en un ámbito ta de enseñanza" y "Evalua-
)
más para el intercambio enriqueciendo los aprendizajes. Esta intención enseñante ción", en este documento,
nos remite a pensar sobre el lugar que debe ocupar el juego: enseñar juegos, a págs. 322 y 374 respectiva-
organizarse para jugar y elaborar resoluciones tácticas para los problemas que pre- mente.
EL CUERPO Y EL MEDIO FÍSICO … que los alumnos aprendan a tener en cuenta las
características del medio acuático, sus diferencias
con el medio terrestre y la posibilidad de flotación de
distintos elementos, a atender a los diversos tipos de
trayectorias que debe construir o anticipar en fun-
ción de sus objetivos, a orientarse adecuadamente en
un espacio disponible: en superficie, en profundidad,
en distancia. A percibir cuáles son los "instantes"
aconsejables para una determinada acción.
ETAPAS DE APRENDIZAJE
I. Aproximación al medio
- El alumno sin experiencias acuáticas ingresa al
natatorio con saberes previos terrestres.
- Adquiere confianza al descubrir y relacionarse
con el medio.
- Abandona los apoyos sólidos (paredes, andariveles,
ADAPTACIÓN
etc.) en los desplazamientos, en las inmersiones, en la
AL MEDIO
verticalidad y controla la apnea.
ACUÁTICO
II. Adaptación propiamente dicha
- El alumno descubre diferentes situaciones de equi-
librio y define el propio.
- Descubre su capacidad de flotar y de desplazarse
globalmente en espacios más amplios y profundos.
- Controla su apnea-espiración-inspiración.
- Actúa con calma y economía de movimientos en el
encadenamiento de habilidades motoras.
EL PROPIO CUERPO
EL CUIDADO DE LA SALUD
I. APROXIMACIÓN AL MEDIO ACUÁTICO II. ADAPTACIÓN PROPIAMENTE DICHA I. DESCUBRIMIENTO DE LAS VARIABLES II. APLICACIÓN A
COMUNES A LAS ACCIONES MOTORAS LAS ACTIVIDADES CODIFICADAS
El esfuerzo en la actividad física acuática (registro del cansancio, de diferencias térmicas corporales, necesidad de descanso).
Pautas de higiene: en el uso de las instalaciones, en la higiene corporal, en el cuidado del espacio acuático antes, durante y después de la clase.
Riesgos del espacio acuático (comprensión, prevención, reconocimiento de los espacios asignados fuera y dentro del natatorio).
EDUCACIÓN FÍSICA
Reconocimiento y comprensión de la necesidad de verbalizar alteraciones de la salud antes del ingreso al agua, para sí y para los demás.
LA CONCIENCIA CORPORAL
Inmersión parcial y total en verticalidad. Registro de sensaciones propioceptivas en reposo, contactos con distintas partes del cuerpo, con ojos abiertos y cerrados.
Control de la apnea. Con ojos cerra- Registro y control de la apnea-espi- Relación entre la inspiración-espira- Control del ritmo respiratorio en
dos y abiertos. ración-inspiración, con ojos cerrados y ción y diferentes posiciones hidrodiná- diversas situaciones.
abiertos. micas en movimiento.
Respiración bilateral.
Experimentación de la incidencia res- Registro del ritmo respiratorio.
365
piratoria en inmersión, flotación, des- Espiración rítmica en quietud, en Experimentación de modos respira-
plazamientos. movimiento. torios con snorkel.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
CONTENIDOS PARA EL MEDIO ACUÁTICO | EL PROPIO CUERPO | LA CONCIENCIA CORPORAL
366
I. APROXIMACIÓN AL MEDIO ACUÁTICO II. ADAPTACIÓN PROPIAMENTE DICHA I. DESCUBRIMIENTO DE LAS VARIABLES II. APLICACIÓN A
COMUNES A LAS ACCIONES MOTORAS LAS ACTIVIDADES CODIFICADAS
Contactos y apoyos con distintas Registro de sensaciones propiocepti- Reconocimiento de las causas de en- Utilización de las aguas quietas para
partes del cuerpo (reconocimiento). vas explorando diferentes empujes: derezamiento, cómo evitarlas. lograr una propulsión más eficaz.
palmas, empeines, plantas de los pies.
Diferenciación de direcciones y senti-
dos de la acción propulsiva para avan-
zar, retroceder, emerger o hundirse.
(Ley de acción–reacción.)42
( 42 Toda acción provoca una reacción igual y de sentido contrario (Tercera ley de Newton). )
CONTENIDOS PARA EL MEDIO ACUÁTICO | EL PROPIO CUERPO | LA CONCIENCIA CORPORAL
La tensión y la relajación global del cuer- Reconocimiento de los músculos o grupos musculares que hacen fuerza en
po y de los miembros como unidades. ciertas acciones.
( )
367
G.C.B.A.
G.C.B.A.
CONTENIDOS PARA EL MEDIO ACUÁTICO | EL PROPIO CUERPO | LA CONCIENCIA CORPORAL
368
I. APROXIMACIÓN AL MEDIO ACUÁTICO II. ADAPTACIÓN PROPIAMENTE DICHA I. DESCUBRIMIENTO DE LAS VARIABLES II. APLICACIÓN A
COMUNES A LAS ACCIONES MOTORAS LAS ACTIVIDADES CODIFICADAS
Agrupación y extensión en distintas Ubicación de ejes corporales. El eje longitudinal en distintas posiciones.
posiciones.
Los ejes transversales (cintura escapular y cintura pélvica).
Combinación de giros.
Nociones espaciales referidas al pro- Nociones espaciales referidas al propio cuerpo en distintas posiciones.44
pio cuerpo en posición vertical.
Lateralidad: reconocimiento del lado hábil en las flotaciones sobre el eje lon-
gitudinal del cuerpo, para la respiración, para el traslado de compañeros, y el
desplazamiento de objetos.
( )
44 El docente tendrá en cuenta la importancia de referencias precisas al respecto. El arriba y
el abajo, adelante y atrás del cuerpo en flotación modifican sustancialmente las referencias
corporales.
CONTENIDOS PARA EL MEDIO ACUÁTICO | EL PROPIO CUERPO | LAS HABILIDADES MOTORAS
Desplazamientos en la verticalidad: Desplazamientos con combinación Desplazamientos con ajuste de la Desplazamientos con técnicas de
- con apoyo plantar y apoyos sólidos de distintas acciones: posición hidrodinámica: nado combinando, sentidos y direccio-
(pared, elementos, etcétera); - con movimientos de piernas, sobre y - en diferentes profundidades y dis- nes, detenciones y combinaciones con
- sin apoyos sólidos, individuales y bajo el agua; tancias; otras habilidades.
junto con otros; - con movimiento de brazos y piernas - lo más lejos posible después de una
- con variación de dirección, sentidos y espontáneos, y cabeza fuera del agua. acción (empuje, impulso, salida), sobre Iniciación al buceo (equipo mínimo:
detención. y bajo la superficie; snorkel y aletas).
- con traslado de objetos y compañeros.
Salidas y virajes aplicados a diferen-
Entrada al agua: Distintos impulsos desde pared, piso, Entrada al agua: tes situaciones posteriores.
- por la escalera; objetos. - desde el borde, a diferentes alturas;
- desde el borde; - zambullida de cabeza; Equilibrio estático y dinámico, en
- desde la superficie; Diversas formas de salto dentro del - saltos y agrupaciones, extensiones posiciones diferentes, con mayor nivel
- desde posición sentado. agua y desde fuera del agua. en el vuelo; de complejidad y economía de esfuer-
- giros.
EDUCACIÓN FÍSICA
G.C.B.A.
G.C.B.A.
CONTENIDOS PARA EL MEDIO ACUÁTICO | EL PROPIO CUERPO | LAS HABILIDADES MOTORAS
370
I. APROXIMACIÓN AL MEDIO ACUÁTICO II. ADAPTACIÓN PROPIAMENTE DICHA I. DESCUBRIMIENTO DE LAS VARIABLES II. APLICACIÓN A
COMUNES A LAS ACCIONES MOTORAS LAS ACTIVIDADES CODIFICADAS
Inmersión vertical, con abandono Inmersión en posición invertida. Posiciones invertidas en profundidad.
progresivo del apoyo plantar.
Recuperación de la verticalidad. Reequilibración y continuación de
Abandono del equilibrio vertical las acciones sin detención ante even-
(hacia la horizontalidad pasando por la Reconocimiento de la capacidad de tuales pérdidas de equilibrios.
oblicuidad). flotar sin movimiento en diferentes
posiciones en suspensión, sobre la Flotación dorsal, ventral y vertical,
superficie y a distintos niveles de pro- combinaciones en diferentes profun-
fundidad. didades.
Combinación entre dos habilidades Encadenamiento de acciones motri- Encadenamiento de los momentos de
diferentes (exploración). ces. Por ejemplo, empuje contra la propulsión, recobro, inspiración–espi-
pared, extensión del cuerpo, desliza- ración y secuencia rítmica en las dife-
miento, utilización de piernas. rentes técnicas de nado.
Los contenidos enunciados en Toma de la pelota que flota. Idem en situaciones más complejas.
segundo ciclo en relación con pase y
recepción. Recepción de pase en flotación vertical. Habilidades motoras específicas de
un juego deportivo acuático adaptado.
Drible/transporte de la pelota variando
velocidades, combinadas con desplaza-
miento y detención, lanzamiento y
recepción.
Verbalización, registro y confrontación de los tipos de resolución adoptados para las diferentes situaciones.
Exploración y descripción del declive Registro de las diferencias de profun- Descripción y representación gráfica de la pileta.
del piso en espacio reducido. didad. Utilización de diferentes zonas.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
CONTENIDOS PARA EL MEDIO ACUÁTICO | EL CUERPO Y EL MEDIO FÍSICO
372
I. APROXIMACIÓN AL MEDIO ACUÁTICO II. ADAPTACIÓN PROPIAMENTE DICHA I. DESCUBRIMIENTO DE LAS VARIABLES II. APLICACIÓN A
COMUNES A LAS ACCIONES MOTORAS LAS ACTIVIDADES CODIFICADAS
Exploración de elementos que brin- Utilización de elementos con diferen- Contenidos enunciados en "Las variables físicas del movimiento", pág. 336, en este
den base de sustentación. tes posibilidades de flotación. documento.
Los contenidos del eje “El cuerpo y el medio social” son esencialmente compartidos con los del ámbito del patio expli-
citados con asterisco. El desafío para el docente se centra en la apertura para incorporarlos en las propuestas de
enseñanza. Los juegos de persecución, de relevos, postas, en grupo, los acuerdos, la elaboración y/o modificación de las
reglas, entre otros, se constituyen en saberes a enseñar en el medio acuático.
LA ORGANIZACIÓN INTERNA DEL PLAN DE NATACIÓN
% Del contexto:
- edad de los alumnos;
- cantidad de alumnos;
- cantidad de docentes;
- características del espacio acuático disponible;
- cantidad de clases y frecuencia.
- un marco de seguridad;
G.C.B.A.
- el "poner en juego algo nuevo" para resolver las situaciones problemáticas;
- el apoyo en los saberes previos para determinar el punto de partida;
- establecer el punto de llegada de cada nivel.
(
45 Las etapas no representan
)
los niveles de enseñanza.
46 Véase "Evaluación", en
este documento, pág. 374.
Los saberes previos que tienen los niños al ingresar a cada grado de segundo
ciclo deberán ser evaluados por el docente de Educación Física. La evaluación
diagnóstica, entendida como el reconocimiento de lo que los alumnos saben
para seleccionar desde allí qué se va a enseñar, y con qué nivel de dificultad,
puede ser implementada en función de sentidos diferentes:
Educación Física, la vida grupal, habrán dejado una huella compartida, sabe-
res y códigos comunes, expectativas algo condicionadas por los procesos
anteriores de enseñar y aprender. Se habrán delineado liderazgos, admiracio-
nes, discriminaciones, roles diferentes, y habrán adquirido diversas habilida-
des sociales. Será interesante, entonces, conocer la historia institucional de
niños y de grupos.
(
47 Susana Celman. “¿Es
Es fundamental pensar muy bien qué observar, con qué criterios, con
posible mejorar la evalua-
qué instrumentos y cómo compartir la información obtenida: "obtener infor-
ción?”, en La evaluación de
)
los aprendizajes en el debate mación acerca de lo que se desea evaluar es sólo un aspecto del proceso eva-
didáctico contemporáneo, luativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones,
Buenos Aires, Paidós, 1988. interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos".47
Resulta conveniente, en función de estos planteos, revisar las formas más tra-
dicionales de evaluar, las cuales tenían en cuenta la ejecución aislada de una
habilidad o un concepto más general que incluía una suerte de promedio
entre habilidad y "conducta”.
En este sentido, "la evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñan-
za ni del aprendizaje; es parte de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida en
que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina,
razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta entre lo que se considera que tiene un
valor en sí y aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora que se aprende, es
parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo".48
Es interesante, además, que los chicos vayan considerando la posibilidad
de ser evaluadores, observadores, comentaristas, ayudantes de quienes lo
necesitan o requieren. En el contexto de estas ideas se pueden pensar pro-
puestas de evaluación a los compañeros y a sí mismos, que se agregarían a
otras planteadas por el docente.
En primer ciclo se sentaron las bases de esta modificación: al cabo de su
paso por este ciclo sería importante que concibieran el acto de evaluar como
un fenómeno necesario para darse cuenta de que aprenden, y que pueden
compartir esa evaluación con su docente y sus compañeros. En segundo ciclo
estas líneas de acción continúan: el proceso evaluativo está inserto en la coti-
dianidad del proceso de enseñanza.
Siempre es necesario evaluar lo que aprenden los niños, es decir, si
ponen en juego lo aprendido para resolver problemas más complejos, ade-
cuados a su nivel. Para esto, el docente indagará, de diversas formas, la apro-
piación por parte de los alumnos de los contenidos enseñados, y propiciará
que los niños puedan hacer lo mismo
Se evaluarán también las propuestas de enseñanza, es decir, se evalúa lo
que hizo el docente para favorecer esa apropiación: si las propuestas presen-
tadas fueron adecuadas, o sea, si ofrecieron condiciones a todos para apren-
der. Ese proceso evaluativo es la base para la elaboración de las secuencias en
las propuestas de enseñanza.
G.C.B.A.
% Es esperable que los contenidos que se evalúen sean los que han sido
enseñados en las clases.
( )
% Sería deseable que la evaluación ayude a conocer, tanto a los chicos como
48 Álvarez Mendez (1996) al docente, los aprendizajes que se han podido lograr y comprender el modo
citado por S. Celman, ibid. en que este proceso se va realizando.
- porque es necesario que una "nota" se sostenga en todas las instancias eva-
luativas anteriores, que brindan información acerca del proceso de aprendizaje;
- porque es necesario considerar que los aprendizajes no son para todos igua-
les, ni se producen al mismo tiempo.
G.C.B.A.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
El trabajo realizado en las clases debe reunir las condiciones necesarias para
que progresivamente los alumnos sean capaces de:
(
49 Para ampliar el concepto
QElaborar respuestas adecuadas para diferentes situaciones problemáticas, reco- véase A. Camilloni, “La cali-
nociendo en sus elaboraciones la relación entre anticipar, accionar y evaluar. dad de los programas de eva-
luación”, en La evaluación de los
aprendizajes en el debate di-
)
Q Lograr una adecuada alineación postural y dominar su cuerpo en forma glo-
dáctico contemporáneo, Bue-
bal y segmentaria, con control de equilibrio antes y después de cada acción. nos Aires, Paidós Educador,
1998.
Educación Tecnológica
Educación Tecnológica Educación Tecnológica Educación Tecnológica Educación Tecnológica Educación Tecnológica Educación Tecnológica Educación Tecnológica Educación Tecnológica
ENFOQUE PARA LA ENSEÑANZA
La Educación Tecnológica se propone facilitar una vinculación comprensiva,
coherente y crítica entre los alumnos y la Técnica.1
La presencia de esta área en la propuesta curricular de las escuelas de la
ciudad de Buenos Aires se origina en la necesidad de que los alumnos abor-
den una de las dimensiones de la cultura humana más cruciales, interesantes
y complejas, que tiene, por esa razón, un rol decisivo en la construcción
misma del sujeto y de las sociedades humanas.
El área deberá permitir que los alumnos accedan a una comprensión de
la tecnología que los habilite para interrogarse crítica, pero también creativa-
mente, acerca de mundos presentes y futuros y del lugar que le cabe a todo
ciudadano en la creación y el control de las tecnologías.
El enfoque del área que se propone en este documento es semejante al
propuesto en el Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica.2 En
ese sentido, la producción de este nuevo documento no supone cambios de
enfoque, tampoco una modificación significativa del conjunto de contenidos
y de prácticas recomendadas. Las únicas diferencias que cabe mencionar se
refieren a la inclusión de séptimo grado dentro del segundo ciclo y a la rees-
tructuración del número y enunciado de las Ideas básicas.
(
1 El concepto de “Técnica” fue
! La primera clase se refiere al conjunto de tecnologías en las cuales las per- presentado en Tecnología,
sonas hacen uso de herramientas. También incluye el caso particular en el Documento de trabajo nº 1,
cual el propio cuerpo permite la realización de variadas actividades, consti- Actualización curricular, M.C.B.A.,
G.C.B.A.
tuyéndose él mismo como mediador para alcanzar las metas que se persiguen. Secretaría de Educación, Direc-
ción General de Planeamiento-
Educación, Dirección de Currícu-
! La segunda clase es aquella donde las personas emplean máquinas, ate-
lum, 1995.
nuándose el papel del cuerpo y, complementariamente, incrementándose el 2 Pre Diseño Curricular para la
rol y la complejidad de los artefactos (máquinas). Educación General Básica (Edu-
cación Primaria y Media, según
! La tercera clase es aquella donde se emplean artefactos en los cuales se
denominación vigente), Segun-
do ciclo, G.C.B.A., Secretaría de
automatizaron la mayor parte de las operaciones y que, por esa razón, sólo
Educación, Subsecretaría de Edu-
)
deben ser supervisados por las personas. cación, Dirección General de
Planeamiento, Dirección de
Estas tres clases de tecnologías serán presentadas en forma gradual y Currícula, 1999, tomos 1 y 2.
Las Ideas básicas jerarquizan las cuestiones más relevantes reconociendo que el
conjunto de saberes, conocimientos y habilidades que se pretende enseñar no
son sino una construcción didáctica, un modelo simplificado, de las realidades
y teorías que componen el vasto campo de la Tecnología. Se pretende así ofre-
cer una visión coherente y accesible del campo tecnológico, pero que no carez-
ca ni de la necesaria dosis de fantasía y especulación propia del pensamiento
técnico ni del abordaje franco y explícito de las dimensiones más críticas vincu-
ladas con las relaciones entre la Técnica y el campo político social.
Por esa razón, cada Idea básica no consiste en un contenido puntual que
pueda ser definido, colocado en una grilla y enseñado brevemente. Más bien
estas ideas explicitan un conjunto de cuestiones, interrogantes y problemas que
es necesario vincular y relacionar a lo largo de la escolaridad. De esta manera se
confía en que tanto docentes como alumnos logren apropiarse de un modelo de
la Tecnología transferible a la mayor parte de las situaciones cotidianas, median-
te el cual puedan involucrarse, en tanto ciudadanos, en la comprensión y el con-
trol de los procesos referidos a la creación de tecnologías, su uso y difusión.
LOS ALCANCES
Cada alcance es un aspecto o dimensión de la Idea básica. La comprensión de
G.C.B.A.
(
3 Serán denominadas tecno-
logías persona-producto, tec-
rencias, se lograría la fractura o la distorsión de la Idea básica correspondiente.
)
nologías persona-máqui- Cada referencia ofrece alternativas a la planificación docente, ya que hace
na y tecnologías máquina- posible seleccionar, e inclusive agregar, contenidos que guarden relación con
producto, respectivamente. la referencia elegida.
CONTENIDOS
( )
4 Aunque no se aconseja y el análisis que se propone sobre la interacción existente entre la gestualidad
denominarlas así hasta técnica de las personas y las herramientas empleadas para conducir y modi-
séptimo grado. ficar esas acciones. Se trata así de otorgar relevancia al comportamiento téc-
(
5 En las próximas Ideas bási-
nº 1 de quinto grado. La segunda cuestión está vinculada a las tecnologías cas se señalarán otras res-
“simbólicas” denominadas instructivos, creadas con el propósito de comunicar tricciones que influyen sobre
el conjunto de conocimientos necesarios para reproducir herramientas y pro- la creación de nuevas tecno-
cedimientos de uso (como los estudiados en las dos primeras Ideas). De esta logías. De esta manera se pre-
manera se pretenden articular, dentro de la misma Idea básica nº 3, las formas tende ofrecer una concepción
diferente de la tradicional, que
elementales en que las tecnologías pueden modificarse y reproducirse. A lo
solo enfatizaba el rol del inven-
largo de este ciclo se analizarán estas dos dimensiones del cambio técnico de
)
tor en la determinación de las
manera transversal, focalizándose su estudio en la Idea básica nº 3 de séptimo propiedades de las nuevas
grado dentro del contexto de los grandes sistemas técnicos. tecnologías.
EL COMPORTAMIENTO TÉCNICO
G.C.B.A.
Uno de los aspectos centrales del enfoque de Educación Tecnológica lo cons-
tituye la comprensión del comportamiento técnico, sus diferentes expresiones
a lo largo de la historia humana y su adecuada valorización como rasgo pri-
vilegiado de la cultura. El comportamiento técnico no necesita apoyarse,
necesariamente, en el uso de herramientas. Son innumerables las actividades
que las personas realizan apelando sólo al uso inteligente del cuerpo cuando
se trata de extraer de él un comportamiento apropiado. Cabe destacar que,
aunque los propósitos por alcanzar en la mayoría de las actividades humanas
no sean técnicos, requieren poner en juego y afinar numerosas variantes de
comportamientos técnicos que, prácticamente, sustentan el conjunto de acti-
vidades llevadas a cabo.
EL USO DE HERRAMIENTAS
(bates, botines, patines o rollers, raquetas, paletas, etc.), las bombillas y los sil-
batos, y todos aquellos que cumplan con las propiedades mencionadas.
Al hacer referencia al uso de herramientas se destaca que el propósito
no está puesto en estudiar los mediadores mismos, aislados de la acción
humana, sino el uso que se hace de ellos. Por ejemplo, si el mediador es una
pala para cavar la tierra, el propósito no es analizar la pala, en tanto objeto
técnico, sino analizar el comportamiento de cavar mediante el uso de la pala.
Y recién entonces, y en función de esa actividad, analizar tanto la acción téc-
nica como la herramienta. Se trata, por lo tanto, de que los alumnos com-
prendan que no son los martillos los que martillan ni las pinzas las que aprie-
tan sino que son las personas junto con las herramientas las que “martillan”,
“aprietan”, etc. De esta manera, se propone el conjunto herramientas-com-
portamiento técnico formando parte de auténticas unidades elementales de
la acción técnica, donde las herramientas conducen, amplifican y modifican
el comportamiento técnico al mismo tiempo que son controladas por él.
Además, el uso de herramientas amplía las capacidades de intervención de las
personas sobre el medio que las rodea, permitiendo o facilitando la realiza-
ción de actividades que de otra forma no serían posibles, y reduciendo,
además, los tiempos necesarios para alcanzar las metas previstas.
Para realizar una pieza de forma determinada, las herramientas y los proce-
dimientos que se emplean son elegidos en función de las propiedades mecá-
nicas del material.
(
Es interesante analizar cómo la misma clase de materiales y los mismos 6 Una deformación se llama
tipos de procesos dan lugar a grupos de herramientas análogas pero de elástica cuando desaparece
G.C.B.A.
características diferenciadas de acuerdo con la clase de “artefactos” que se completamente una vez que
cesa la causa que la produjo; en
desee construir. Ese es el caso, por ejemplo, de la diferencia existente entre
cambio, una deformación plás-
las herramientas que usan los herreros, caldereros7 y orfebres. Diferencias tica es aquella que no desapa-
que guardan relación con las competencias corporales, las habilidades y los rece con la anulación de la
conocimientos de quienes las emplean; por ejemplo, los herreros pueden lle- causa. Aaron Helfgot, Ensayo
gar a manipular pesadas mazas para dar forma a piezas de grandes dimen- de materiales, Buenos Aires,
siones, a diferencia de los orfebres que utilizan tecnologías y procedimientos Kapelusz, 1979.
7 Se denomina así, tradicional-
semejantes pero para dar forma a pequeñas piezas con una elevada preci-
mente, a los que fabrican o re-
)
sión. Así, herramientas y procedimientos muy semejantes dan lugar a oficios paran recipientes de metal
diferentes pero afines. como ollas, canastos de
metal, etcétera.
G.C.B.A.
X El uso de herramientas permite ampliar los límites Z Consideración de actividades humanas apoyadas en comportamientos técnicos y en el uso de herra-
de la acción instrumental ejercida por las personas. mientas. Análisis de situaciones donde:
Esa ampliación del campo de acción se asocia a una - sea posible usar las mismas herramientas para realizar actividades diferentes (para dirigir la atención
serie de efectos de diferente naturaleza sobre la per- sobre el modo de uso);
cepción, el comportamiento y el conocimiento huma- - se empleen herramientas diferentes para realizar la misma clase de actividades;
nos. Esas transformaciones son fuente y resultado de - se utilicen diferentes variantes de la misma clase de herramientas de acuerdo con la actividad específi-
la cultura. ca por realizar (distintas clases de lápices, destornilladores, mazas, sierras, etcétera).
(En todos los casos, se sugiere analizar las interacciones entre los comportamientos técnicos, las herra-
mientas y el "objeto" sobre el que recae la acción, y considerar qué ocurre cuando se modifica alguno de
éstos. Se trata de priorizar, de esta manera, la cualidad sistémica de todas las tecnologías.)
mientas; por ejemplo: andar, correr, bailar, marchar, saltar, escalar, descender, nadar, empujar, tirar, levan-
tar, transportar, etcétera.
Z Reconocimiento de la importancia que adquieren los comportamientos técnicos en la realización de la
modifican. Señalar las diferencias entre ambas. Destacar la pérdida progresiva del control de las herra-
mientas, por parte de las personas, y el incremento de autonomía de las herramientas a medida que su
estructura funcional se hace más compleja.
Z Reconocimiento, caracterización y análisis de:
- las funciones que vinculan las herramientas con el cuerpo (mangos, pedales, etcétera);
- las funciones que acoplan las herramientas al medio ("actuadores");
- las funciones que vinculan las primeras con las segundas (transmisiones, mecanismos).
X Para crear la gran variedad de artefactos existentes Z Establecimiento de relaciones entre la forma y la función técnica.
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
creación y el uso de esas tecnologías promovió y clase de tecnologías adecuadas para darles forma. Respecto de:
necesitó, además, del conocimiento de las propieda- - Materiales duros: por extracción de material (metales, maderas, minerales).
des de los materiales. - Materiales plásticos: por deformación mediante golpes, presiones, y moldeo (moldeado, estampado,
forjado).
- Materiales flexibles: por anudado y tejido (hilos, alambres, cintas).
(Destacar la relación entre las numerosas formas creadas por la Técnica y la –relativamente– reducida
cantidad de procedimientos y tecnologías empleadas.)
391
G.C.B.A.
G.C.B.A.
CUARTO GRADO
392
forma compleja a un material. Por ejemplo, lograr una pieza de ajedrez a partir de un trozo de madera en
bruto mediante aserrado, tallado, torneado y lijado.
Z Análisis del tipo o clase de operaciones y tecnologías de conformación empleadas en procesos indus-
cada caso, acerca de qué clase de información se conserva y transmite, y qué información no puede cana-
lizarse a través de cada uno de los medios estudiados o no se considera importante hacerlo.
Z Análisis sobre cómo ciertos instructivos muy útiles para comunicar información sobre algunas activida-
- partes y funciones de un "artefacto" (en más o en menos); por ejemplo, el cambio en el número de patas
de una mesa (más partes, igual función);
- las principales dimensiones de un artefacto; por ejemplo, longitudes, anchos, alturas, cambio en las pro-
porciones;
- la clase de propiedades del material empleado de acuerdo con la función buscada; el procedimiento de uso;
- varias de las alternativas anteriores juntas.
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
393
G.C.B.A.
QUINTO GRADO. IDEAS BÁSICAS
En las Ideas básicas de cuarto grado se analizó de qué forma la creación y el uso
de herramientas se ven influidos tanto por el objeto (o insumo) sobre el cual
deben actuar, como por la estructura del cuerpo humano y por los gestos técni-
cos empleados en su uso (Idea básica nº 1 de cuarto grado). También se consi-
deró cómo los materiales que deben ser conformados determinan, en parte, la
elección de las tecnologías por emplear (Idea básica nº 2 de cuarto grado). Y en
la Idea básica nº 3 de cuarto grado se discutió la forma en que las tecnologías ya
existentes ejercían su influencia sobre las características de las nuevas tecno-
logías. Se pretende así ir construyendo la idea de que las tecnologías no surgen
simplemente de las ocurrencias de un inventor sino que son parte de un sistema
más complejo, donde ciertas instancias ayudan a condicionar a otras, y vicever-
sa. De esta manera, es posible ir comprendiendo el porqué de la existencia de una
tecnología y a qué debe sus características principales, considerándola como el
producto de una serie de interacciones entre las diferentes dimensiones sociales
y la naturaleza, que colaboran a estructurarla.8
En quinto grado se aportan contenidos para ampliar la comprensión de
aquéllos estudiados en cuarto grado. En este sentido, se incorpora el cono-
cimiento de nuevos aspectos, como los económicos, que serán presentados a
partir de la Idea básica nº 1 de quinto grado, cuando se abordan diferentes
modalidades para tecnificar una tarea, es decir, a partir de la delegación de
funciones a organizaciones y/o artefactos.
La Idea básica nº 2 de quinto grado presenta un análisis sistemático
sobre el conjunto de los operadores tecnológicos que resultan de los procesos
de tecnificación estudiados en la Idea básica nº 1. Esta relación permite expre-
sar una lógica a la vez técnica y económica vinculando los ahorros de tiempo
(obtenidos con las “tecnificaciones”) con la pérdida de calificaciones que
sufren las personas. Al plantear la forma en que los diferentes operadores tec-
nológicos van conformando nuevas herramientas llevándolas a niveles de
complejidad creciente, se facilita la comprensión de que cada operador que se
agrega permite delegar sobre las herramientas funciones que antes cumplían
las personas (como ocurre con la denominada tradicionalmente “máquina” de
coser, que, en realidad, es una herramienta compleja).
La Idea básica nº 3 de quinto grado focaliza el análisis en el uso de moto-
res. Se trata de poner en evidencia tanto la continuidad que los liga a las “tec-
G.C.B.A.
(
8 Al finalizar la escuela prima- demandas económicas sino que también se ven influidas o están apoyadas en
)
ria se considerarán, además, una larga tradición técnica.
las influencias mutuas con
el conocimiento científico.
QUINTO GRADO
INFLUENCIAS ECONÓMICAS SOBRE LAS TECNOLOGÍAS
(
análisis de tareas. 9 Se sugiere reemplazar la
Los procesos descritos conllevan generalmente una simplificación del expresión ”estructura mor-
trabajo trayendo aparejada la pérdida de calificación de las personas. fológico funcional” de los
artefactos por “qué forma y qué
Se sugiere incluir, en el trabajo áulico, actividades que integren el análi-
funciones cumple cada parte o
)
sis de tareas con el “diseño” y la construcción de herramientas y procedi- zona de los artefactos” para
mientos poco complejos, para analizar en forma significativa las razones y los no complejizar inútilmente
efectos que puede llegar a producir una “tecnificación”. su enseñanza.
no sólo interesa conocer cómo opera, como suele ser explicado en los libros
de mecánica, sino también con qué propósito fue concebido e incorporado a
las herramientas. En el caso del berbiquí, la manivela permitió taladrar en
forma giratoria continua en lugar de hacerlo en forma alternada. Así se logró
no sólo aumentar significativamente la eficiencia técnica sino también posi-
bilitar la incorporación de la mecha de taladrar como hoy la conocemos (la
broca), que sólo puede operar en herramientas de modo circular continuo.
(
10 En la Idea básica nº 1 de
Con esta incorporación se elevó más aún la eficiencia ya que permitió agre-
cuarto grado se propuso
)
diferenciar las herramien- garle el canal de forma de tornillo que permite ir extrayendo la viruta a medi-
tas “copionas” de las trans- da que se corta la madera. Antes de la creación de esas brocas era necesario
formadoras. utilizar el procedimiento de invertir la pieza, sacudirla y soplarla para extraer
% la regularidad en el funcionamiento,
(
% la capacidad para controlar la mayor parte de sus funciones (como la velo- 11 Asimismo, se trata de re-
)
cidad, la potencia, etcétera), conocer y analizar aquellas
% el rendimiento o eficiencia del motor (la relación entre la energía usada y la funciones que son comu-
realmente transformada en trabajo útil), nes y las que difieren.
mente realizadas por las personas, tanto en nuevos con el oficio o la profesión que se desarrolle.
artefactos como en otras personas. El resultado neto Z Análisis y discusión sobre la noción de tarea como fragmento de trabajo asignado dentro de una orga-
del alcance y de la eficiencia de la acción técnica y la han adquirido las personas mediante una diversidad de aprendizajes.
simplificación de los saberes y conocimientos de las Z Análisis sobre cómo influyen los criterios de asignación de herramientas y procedimientos en la produc-
que son portadoras las personas involucradas en esas tividad de las tareas.
actividades.
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
G.C.B.A.
G.C.B.A.
QUINTO GRADO
400
- Análisis de la estructura morfológica y funcional de los artefactos. Reconocimiento y análisis del aumen-
to de complejidad funcional que suele seguir a una "tecnificación". Empleo de diagramas de bloque.
(Ofrecer precisiones acerca de la forma en que ambas modalidades de "tecnificación" influyen en la sim-
plificación de los aprendizajes previos necesarios para realizar la tarea modificada.)
- Comprensión y análisis sobre cómo las "tecnificaciones" elevan la productividad de las tareas. Presen-
tación del concepto de productividad.
X Las herramientas de mano se diversificaron y com- Z Análisis y reconocimiento de cómo una o más dimensiones de la "gestualidad" pueden ser disociadas del
plejizaron mediante la creación y combinación de acto técnico para ser delegadas sobre nuevas herramientas. Reconocimiento de cómo se ven transforma-
operadores en respuesta a variados intereses de inter- das las tareas cuando éstas se tecnifican por la presencia de operadores tecnológicos.
vención técnica y social. De esa manera, la autonomía (Destacar cómo el empleo de operadores tecnológicos permite mejorar la continuidad de las tareas en el
de las máquinas movidas a motor fue precedida, y tiempo.)
acompañada, por la progresiva autonomización de las
operaciones técnicas a medida que se delegaban en Referidos a la variedad y los modos de funcionamiento de los principales operadores tecnológicos
nuevas herramientas los diferentes componentes de la que integran herramientas y máquinas
acción técnica humana. Z Reconocimiento y análisis de:
- Operadores que modifican algunas dimensiones de los movimientos circulares; por ejemplo, la veloci-
dad y la fuerza, el sentido de giro, la dirección del movimiento. Operadores típicos: poleas y correas, pole-
as acopladas y engranajes.
- Operadores que bloquean la transmisión de los movimientos o flujos (en el caso de fluidos) en un solo
sentido. Por ejemplo, ruedas de trinquete, válvulas de retención.
- Operadores que transforman movimientos rectilíneos corporales en movimientos circulares alternativos.
Operadores típicos: el operador manos/arco-soga-varilla (en el caso de los modos tradicionales usados
para generar fuego: cuando al girar una varilla de madera, la mano se desplaza alternativamente, frotan-
do y empujando hacia abajo).
QUINTO GRADO
- Operadores que transforman los movimientos alternativos en movimientos circulares en una sola direc-
ción y viceversa. Por ejemplo, manivela (y cigüeñales) y biela manivela.
- Operadores que transforman movimientos circulares continuos, o no, en movimientos alternativos
específicos o circulares complejos y viceversa. Por ejemplo, levas simples y complejas.
- Operadores que restituyen una pieza a la posición original (también se emplean para realizar otras fun-
ciones). Por ejemplo, resortes y elásticos en general.
X Las tecnologías que cumplen la función de motores velocidad de las operaciones, eliminación de tiempos muertos y aumento de la productividad.
representan un registro más de los procesos de "tec- Z Reflexiones sobre las consecuencias de lo anterior en la simplificación de las tareas, la reducción del
nificación". Incluyen desde el uso de animales a una número de trabajadores y la pérdida de control sobre el proceso de trabajo. Reflexiones sobre los nuevos
gran variedad de artefactos y pueden ser analizadas y tipos de perfiles profesionales que generó el maquinismo: el caso de los torneros, los camioneros.
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
comprendidas, con independencia de las clases de Z Comprensión del pasaje del sistema persona-producto al sistema persona-máquina.
energía que procesan, a partir del análisis de sus pro- Z Análisis de la relación existente entre las tecnologías interactuantes en el medio técnico y el desarrollo
piedades funcionales generales, análogas a las del de motores.
comportamiento técnico humano.
Referidos a los movimientos del cuerpo humano
Z Análisis de la estructura de movimientos del cuerpo humano. Comprender la imposibilidad de lograr un
movimiento circular continuo cuando se pretende mejorar la eficiencia de las tareas. Diversidad de movi-
mientos que pueden lograrse con el cuerpo, en las tres dimensiones del espacio, gracias a la combinación
de movimientos parciales permitidos por el sistema óseo muscular.
- Un "motor" de funcionamiento rectilíneo-alternativo muy particular: el músculo.
- Un mecanismo no menos singular: el sistema óseo (huesos y articulaciones).
401
Z Comprensión de la transferencia de los ciclos de tareas a los motores y las máquinas: los ciclos de fun-
G.C.B.A.
G.C.B.A.
QUINTO GRADO
402
motores:
- Operadores de ejecución: norias, hélices, turbinas, ruedas hidráulicas, pistones, etcétera.
- Operadores de medición y registro: medidores de registro, velocímetros.
- Operadores de comando: pedales, perillas, manijas, etcétera.
Z Reconocimiento, análisis y experimentación de las principales modalidades de funcionamiento de los
motores y de los principales operadores asociados a ellas: motores de funcionamiento alternativo y circu-
lar. Transmisión mediante engranajes, biela manivela, planetarios, etcétera.
- Ensayos de rendimiento.
- Ensayos de medición de la potencia.
- Ensayos para evaluar la regulación.
SEXTO GRADO. IDEAS BÁSICAS
(
12 En esta idea se propone
porque a partir de ellas pueden proponerse diversos temas y actividades, por
analizar las operaciones y
ejemplo, los procesos de análisis de las propiedades de los materiales. tecnologías involucradas en
La Idea básica nº 3 de sexto grado aborda procesos sobre insumos muy par- el proceso técnico de medir. Por
ticulares: el espacio y el tiempo. Se analizan dos operaciones fundamentales liga- esa razón, no debería suponerse
das a la habilitación y la restricción de tiempos y espacios. Esto supone reinser- que el propósito de estudiar
tar los problemas del control iniciados en la Idea básica nº1 de sexto grado, pero estos procesos y tecnologías en
Educación Tecnológica es, fun-
no ya operando directamente sobre los artefactos sino sobre las personas que se
damentalmente, para aprender
desenvuelven, cada vez más, en tiempos y espacios que van perdiendo su condi- a medir (cosa que se aprende en
)
ción de “naturales” transformándose en objetos del diseño ergonómico. Esta pro- todas las áreas de acuerdo
blemática será retomada en la Idea básica nº 1 de séptimo grado al analizar, con con el propósito particular
cierta profundidad, la transformación de la hora solar local de cada población en que se persiga).
G.C.B.A.
horas técnicas asociadas a los husos horarios.
te, lo irregular en regular. Las razones y los propósitos que pueden dar origen
a esta clase de procesos pueden ser muy diferentes, pero todos tienen algo en
común: la función de uniformar, de igualar diferencias, de fijar los límites de
un cambio, de reducir el grado de variedad que puede llegar a existir en nume-
rosos procesos y situaciones. Así, por ejemplo, para que los motores (Idea
básica nº 3 de quinto grado) aprovechen la energía de las corrientes de agua
de los ríos, de los combustibles, de la energía que cede un peso al caer, o un
resorte al distenderse (como ocurre con los motores de los relojes de pesas o
de cuerda), fue necesario idear tecnologías destinadas a obtener montos uni-
formes de energía aunque variaran continuamente los caudales de los ríos, el
calor desprendido de los combustibles o la energía entregada por una pesa al
caer. Sólo mediante un flujo continuo y constante de energía es posible alcan-
zar el funcionamiento regular de herramientas y de máquinas asistidas,
muchas veces, por la “gestualidad” técnica rítmica, monótona y previsible de
personas entrenadas.
En este documento curricular se empleará la noción de control en un
sentido amplio, para designar el propósito de poner límites estrictos de
cualquier clase a cualquier proceso o funcionamiento de un sistema. Se
acepta así que el control se ejerce sobre algo que varía en el tiempo: un
vegetal en crecimiento, el funcionamiento de un ventilador, la temperatu-
ra con la cual se produce una reacción química, etc. Esto significa que,
para que exista un proceso o acción de control, es necesario que aquello
que se desea controlar presente más de un estado posible, vale decir, que
tienda a variar, ya que el control, en un sentido amplio, consiste precisa-
mente en “prohibir” algunos de esos estados posibles “permitiendo” sólo
la existencia de los otros. Junto con la noción de control se empleará la
noción de regulación para designar no ya el propósito o meta buscado
sino el procedimiento o camino seguido para alcanzar el control. Por
ejemplo, cuando variamos en más o en menos el ajuste de un grifo de
agua para lograr el caudal deseado (control del caudal), decimos que se
está logrando el control mediante la regulación del grifo (abriéndolo o
cerrándolo).
Todas estas tecnologías tienen en común el hecho de pretender anular
diferencias con el propósito de garantizar “eficacias y eficiencias”, que, en
muchos casos, son necesarias y deseables como lo demuestra la existencia
misma de la agricultura y de la ganadería. Éstas consisten, básicamente, en
G.C.B.A.
SEXTO GRADO
La mayoría de los procesos y las tecnologías estudiadas hasta la primera Idea
básica de sexto grado operan modificando o sustituyendo, de alguna manera,
las operaciones de la motricidad humana (tecnologías de ejecución). Existen
otras tecnologías que “se interponen” entre los estímulos provenientes del
medio y las “entradas sensoriales” del cuerpo. Estas tecnologías se comportan
de un modo análogo a los sentidos, los que “están diseñados para responder
al entorno”.13 Proponemos denominarlas tecnologías de recepción o de pro-
cesamiento de datos.
)
temperatura). logía, Barcelona, Mosby
Year Book, 1992.
14 Ibid.
(
cabina de los ascensores, etc. En todos estos casos, lo que se busca es que
15 Enrique Carlos Díez de
la persona realice los movimientos en los trayectos más directos y simples
Castro y Francisco Javier
)
Lauda Bercebal, posibles, de manera que los tiempos de cada operación se reduzcan al míni-
Merchandising, Madrid, Pi- mo y se gane no sólo en eficiencia sino en seguridad. El diseño de espacios y
rámide, 1996. tiempos puede expresarse en diversas escalas témporo espaciales. Así, por
G.C.B.A.
regulación y de control es limitar, mediante el uso de di- logías que "fijan límites".
ferentes tecnologías, la variedad de estados de un
proceso cualquiera. Referidos a los procesos y operadores de control
Z Identificación y análisis de tecnologías de control que operan sobre caudales.
IDEA BÁSICA Nº 2 Referidos a los propósitos que se persiguen con el uso de los procesos de medición
MEDIR, COMUNICAR Y CONTROLAR Z Análisis comparativo del los procesos técnicos de medición, con independencia de las tecnologías empleadas:
X Los procesos y tecnologías de medición, que inte- - Como medios de equivalencia para establecer el valor de las cosas. Uso de medidas de longitud, peso y
gran los procesos de control, prolongan, modifican y volumen en las transacciones comerciales.
SEXTO GRADO
sustituyen a las operaciones del registro perceptivo - Como medio para asegurar y precisar la comunicación técnica. Uso de instructivos.
humano. En ese sentido, constituyen instancias com- - Como medios para conocer el estado y el desempeño de diferentes sistemas. Uso de procesos de medi-
plementarias a los procesos y tecnologías de ejecución ción en contextos técnicos y científicos.
que operan sobre el registro motor.
Referidos al uso de procesos y tecnologías de medición
Z Análisis y comprensión de la estructura general de los procesos de medición no automatizados como un
consumidor. Análisis de algunos de los ensayos de calidad que éstas realizan sobre marcas comerciales.
Z Análisis y discusión acerca de cómo el uso de tecnologías permite descubrir las propiedades de los mate-
riales y cómo el conocimiento de las propiedades de los materiales permite desarrollar nuevas tecnologías.
409
G.C.B.A.
G.C.B.A.
SEXTO GRADO
410
IDEA BÁSICA Nº 3 Referidos a las intervenciones técnico-económicas destinadas a adaptar el comportamiento técni-
LA ESTRUCTURACIÓN TÉCNICA DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO co al entorno y viceversa
X Los procesos y tecnologías que organizan el espacio Z Reconocimiento del papel que juega la intervención ergonómica en la adaptación de la "gestualidad"
en que se realizan las actividades humanas, y que técnica al uso eficaz y eficiente de los artefactos.
influyen también sobre el tiempo de realización de las Z Nociones sobre antropometría. Principales dimensiones corporales y comportamientos corporales.
mismas, posibilitan y promueven esas actividades al Ejemplificaciones con oficios y profesiones que apelan a la antropometría: ingeniería industrial, arquitec-
mismo tiempo que las condicionan. tura, ingeniería civil, deportistas, etcétera.
piciaron las propuestas de F. Taylor y de H. Ford. Discusiones críticas sobre su incidencia dentro de las lla-
madas economías de tiempo.
SEXTO GRADO
Z Reflexión sobre la relación existente entre el diseño técnico del gesto eficaz y la búsqueda de ahorro de
tiempo.
Z Establecimiento de relaciones entre el diseño del espacio y el tiempo, y la posibilidad de lograr flujos con-
tinuos de producción.
Z Reflexión sobre la imagen (fordista) de un trabajador inmóvil y localizado en el espacio y el movimien-
to continuo de las piezas, definiendo tiempos de intervención mínimos según sea la cadencia de la línea.
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
411
G.C.B.A.
SÉPTIMO GRADO. IDEAS BÁSICAS
mos cuatro años. La idea de sistema técnico es clave para comprender las
características particulares que asume un conjunto de procesos y tecnologías,
que habilitan y a su vez restringen la innovación.
SÉPTIMO GRADO
En esta Idea básica se introduce, por primera vez en forma explícita, la noción
de operación técnica. Se propone comprender el proceso técnico de produc-
ción de la hora social a partir de las operaciones que lo constituyen: determi-
nación, conservación y comunicación, donde cada una de ellas aparece aso-
ciada a tecnologías diferentes. Esto permite precisar qué artefactos estuvieron
asignados a cada operación, de acuerdo con el medio técnico característico de
cada época y cultura, en lugar de imaginar que todos los relojes se emplearon
para soportar la misma y ambigua “operación” de dar la hora. No todos los
relojes se usaron para el mismo fin. Algunos, como los relojes de agua y los me-
EL CONTROL DE PROCESOS
TECNOLOGÍAS, CONTROL Y TRABAJO
La Idea básica nº 2 de séptimo grado está orientada, sobre todo, a los pro-
G.C.B.A.
común. La intervención socioeconómica promovió el está compuesto por un conjunto de operaciones tecnológicas que son parcialmente independientes de las
uso de tecnologías complementarias que se incluye- tecnologías empleadas.
ron en ese proceso para reemplazar las pautas hora- Z Reconocimiento de los procedimientos usados para determinar tradicionalmente la hora mediante el uso
Z Análisis de las principales "tecnificaciones" que permitieron diferenciar y transferir las tres operaciones
Referidos a la creación de horas comunes dentro de espacios que poseían horas solares diferentes
Z Determinación de la hora solar verdadera (al mediodía) y comparación con la hora oficial.
417
Z Reconocimiento de los husos horarios como espacios horarios arbitrarios que subrayan el avance en la
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SÉPTIMO GRADO
418
Z Cálculo de la variación horaria real en relación con los ángulos de giro de la Tierra (supone facilitar el
aprendizaje o recuperar aprendizajes anteriores sobre la longitud geográfica).
Z Empleo tradicional de la comparación entre horas locales y de referencia en la determinación de la posi-
afectar menos las operaciones técnicas que las tecnologías que tienen asignadas.
IDEA BÁSICA Nº 2 Referidos a la diferenciación de las acciones de control de las acciones de ejecución
EL CONTROL DE PROCESOS Z Reconocimiento y análisis de la transformación de la "gestualidad" técnica y de los conocimientos reque-
X Los procesos y tecnologías de control por programa ridos al tecnificarse las tareas con el empleo de operadores de control (consideraciones sobre las vincula-
logran su propósito mediante la predeterminación de ciones sistémicas en el sistema persona-producto y persona-máquina).
la secuencia y duración de las operaciones interve- Z Reconocimiento de la diferenciación progresiva de funciones de ejecución y control en los artefactos y
más sofisticadas a los artefactos con sus efectos sobre emplear operadores de control en la realización de las tareas: incremento de la productividad y de la regu-
la regularidad y el ahorro de tiempo en los procesos laridad de la producción, simplificación del "saber experto".
técnicos y la pérdida de calificaciones en los operadores.
Referidos a sistemas de control por programa fijo
Z Identificación de funciones generales que intervienen en las tecnologías de control por programa fijo: la
por autorregulación. (Su estudio específico se reserva para primero y segundo año del Nivel Medio.)
Z Estimación o medición según la simplicidad o la complejidad del sistema de control.
Z Identificación de procesos de flujos continuos como principal contexto de utilización de sistemas de con-
trol, autorregulados; por ejemplo, el enfriamiento de las heladeras, el mantenimiento del nivel en los
depósitos de agua (tanques de agua e inodoros), el funcionamiento de un horno eléctrico, etcétera.
a las demandas del mercado masivo: el ahorro de tiempo, la búsqueda de la continuidad espacio-tempo-
ral para eliminar la porosidad de los tiempos muertos, la adaptabilidad de la producción a las demandas
cambiantes del mercado.
Z Establecimiento de relaciones entre el control técnico de los procesos y los perfiles técnico profesiona-
les requeridos (simplificación de tareas, fácil sustitución y valorización de perfiles incorporados en tareas
de programación, diseño). Indagaciones acerca de los criterios que provocaron la búsqueda de nuevas tec-
nologías para responder a las demandas del mercado masivo: el ahorro de tiempo, la búsqueda de la con-
tinuidad espacio-tempo.
Z Indagaciones y reflexiones sobre las implicancias de los sistemas de control aplicados a distintos cam-
pos de la cultura.
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SÉPTIMO GRADO
420
X Los procesos y las tecnologías se organizan en siste- Z Reconocimiento y comprensión del rol jugado por las principales clases de tecnologías dentro de siste-
mas donde es posible dar cuenta de complementacio- mas técnicos de diversa complejidad: de producción de materiales y artefactos, de aprovechamiento de
nes y sustituciones al interior de los mismos. Los sis- energía, de medición y control, de formación de perfiles profesionales.
temas se modifican y transforman en otros pero con- Z Análisis y descripción de ciclos de producción, uso, mantenimiento y reciclado de tecnologías. (Se reco-
servando líneas de continuidad técnica que aseguran mienda analizar la articulación de dos o tres ciclos de ese tipo en referencia a tecnologías bien conocidas
la estabilidad del conjunto a través del tiempo. por los alumnos para destacar las interdependencias existentes entre ellos.)
Z Consideraciones acerca de cómo las tecnologías, las actividades y los intereses propios de cada sistema
técnico operan, en cada tiempo y lugar, de una manera sinérgica. Por una parte, cada sistema técnico
aporta los materiales y las tecnologías que promueven la creación de nuevas tecnologías. Por otra parte,
retrasa la producción, la circulación y el uso de esas tecnologías en la medida en que no está adaptado a
ellas o que se resista a lo nuevo por razones de diferente naturaleza.
Z Representación gráfica de sistemas técnicos. Comprensión de su carácter de sistemas cerrados.
Por ejemplo, cómo la producción de automóviles promovió la creación de redes viales, estaciones de ser-
vicio, producción y transporte de combustible, talleres de reparación, escuelas de mecánicos y de con-
ductores, normas de tránsito, etcétera.
Z Análisis y crítica de los propósitos que pueden llevar al desplazamiento de unas tecnologías por otras;
efectos sobre la vida en sociedad y sobre la autonomía de las naciones con diferentes niveles de desarro-
llo tecnológico en relación con otras.
Z Análisis, comprensión y valorización del rol que cumplieron las tecnologías tradicionales en la produc-
de solución para la creación de otras nuevas. Por ejemplo, la influencia que tuvieron los procesos de hila-
do y tejido de base manual en el diseño de los procesos mecanizados que los desplazaron.
SÉPTIMO GRADO
Z Análisis, comprensión y valorización de la forma en que las tecnologías de un sistema en vías de ser
superado se emplean para producir, materialmente, a las que habrán de desplazarlas. Por ejemplo, la pro-
ducción de las primeras máquinas de vapor mediante tecnologías de base manual. (Sistemas persona-pro-
ducto produciendo tecnologías del sistema persona-máquina.)
Z Representación gráfica de cadenas de efectos. Comprensión de su carácter de sistemas abiertos.
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
421
G.C.B.A.
EVALUACIÓN
Las diferentes maneras de organizar las actividades del aula o taller, por parte
del docente, serán las que faciliten que los alumnos realicen aprendizajes sig-
nificativos y construyan nuevas relaciones en sus modos de comprender la
realidad.
Una de las mayores preocupaciones de todo docente es qué aprenden
los alumnos con relación a los contenidos propuestos para el ciclo y poder
definir los criterios de evaluación. Es decir, cómo evaluar los conocimientos y
las habilidades de los alumnos luego de haber pasado por la experiencia de las
actividades de investigación, lectura, discusiones, experimentación y recono-
cimiento de las tecnologías actuales o del pasado.
La evaluación diagnóstica, acerca de los saberes previos de los alumnos,
permitirá reconocer y analizar las experiencias formativas por las que el grupo
y cada alumno ha transitado previamente y marcará el punto de partida del
aprendizaje de cada tema o unidad didáctica.
A lo largo del año la observación y el seguimiento del trabajo cotidiano
de los alumnos mostrará la forma en que éstos se van apropiando del cono-
cimiento a través del intercambio de ideas o de la posibilidad de plantearse
preguntas y posibles caminos de investigación. Así también, a través de la
valoración grupal y/o individualizada de determinadas tareas realizadas por
los alumnos tanto en el aula como en su casa. Este seguimiento requiere de
un instrumento de registro, por parte del docente, para consignar el proceso
de aprendizaje, detallando los principales obstáculos y los niveles de com-
prensión alcanzados.
Cuando las producciones o los trabajos sean grupales, el docente deberá
tener en cuenta la observación durante su desarrollo para poder evaluar el
aporte de cada miembro del grupo, y evitar, de ese modo, que sólo algunos
trabajen. Que los miembros del grupo se dividan las tareas y responsabilida-
des del trabajo, y que establezcan de antemano de qué se ocupará cada uno,
comunicándoselo al docente, es una de las formas posibles que ayuda a orga-
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OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
CUARTO GRADO
IDEA BÁSICA Nº 1
EL COMPORTAMIENTO TÉCNICO Y EL USO DE HERRAMIENTAS
Q Reconocer el papel de las herramientas en la prolongación o modificación
de la gestualidad técnica.
Q Reconocer y analizar procedimientos de uso al emplear herramientas simi-
modifican.
Q Reconocer la relación existente entre complejización de la estructura fun-
el auxilio de herramientas.
G.C.B.A.
IDEA BÁSICA Nº 2
FORMAS, MATERIALES Y TECNOLOGÍAS
Q Establecer relaciones entre las propiedades de los materiales y la clase de
mediante diagramas.
IDEA BÁSICA Nº 3
LA IMAGINACIÓN Y LA MEMORIA TÉCNICAS
nologías.
Q Reconocer y diferenciar a través de la experimentación y el análisis, distin-
QUINTO GRADO
IDEA BÁSICA Nº 1
LA “TECNIFICACIÓN” DE LAS TAREAS
Q Analizar y representar tareas y funcionamientos a través de diagramas de
tareas, y de jerarquías.
Q Reconocer a la división de tareas y al aumento de complejización funcional
productividad.
IDEA BÁSICA Nº 2
LA AUTONOMÍA CRECIENTE DE LAS HERRAMIENTAS
Q Describir y caracterizar los artefactos teniendo en cuenta su estructura
sintáctico funcional.
Q Reconocer y diferenciar operadores tecnológicos que modifican algunas
IDEA BÁSICA Nº 3
EL SUEÑO Y LA OBSESIÓN DE ACCIONES TÉCNICAS “AUTÓNOMAS”
Q Reconocer y analizar los principales operadores tecnológicos mecánicos que
SEXTO GRADO
IDEA BÁSICA Nº 1
LA TRANSFORMACIÓN DE LO IRREGULAR EN REGULAR, DE LO VARIABLE EN CONSTANTE
Q Reconocer a las tecnologías de control como medios empleados para res-
IDEA BÁSICA Nº 2
MEDIR, COMUNICAR Y CONTROLAR
Q Reconocer a la medición como parte del proceso de control.
IDEA BÁSICA Nº 3
LA ESTRUCTURACIÓN TÉCNICA DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO
Q Identificar tecnologías empleadas para lograr la adaptación de la gestuali-
SÉPTIMO GRADO
G.C.B.A.
IDEA BÁSICA Nº 1
LOS PROCESOS DE ESTRUCTURACIÓN TÉCNICA DEL TIEMPO
Q Reconocer el papel jugado por la intervención técnica en la producción de
la hora.
Q Identificar y representar las operaciones técnicas que producen la hora.
IDEA BÁSICA Nº 3
EL SISTEMA DE LAS TECNOLOGÍAS
Q Reconocer y analizar cómo interactúan tecnologías y procesos correspondien-
tema técnico.
Q Establecer y defender en debate juicios críticos sobre una determinada tec-
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EDUCACIÓN FÍSICA
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
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