Jornada de Planificacion Ydiseno de La Ensenanza 2007 PDF

MATERIAL DE APOYO
JORNADA
DE PLANIFICACIÓN Y DISEÑO
DE LA ENSEÑANZA
COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA

DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL
Enero 2007
MATERIAL DE APOYO
Jornada de Planificación y Diseño de la Enseñanza

DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL
UNIDAD DE GESTIÓN PEDAGÓGICA Y CURRICULAR

Verushka Álvarez V., Esteban Arenas L., Fernando Azula P.,
Margarita Bustos O’R., Omar Fernández V., Matías Flores C.,
Felicia Lucero D., Jorge Galaz N., Erika López E.
EDICIÓN
Jorge Galaz
DISEÑO
Iconos, taller de comunicación visual
PORTADA
Claudia Winther
ILUSTRACIONES
Claudia Gutiérrez
IMPRESIÓN
Salesianos
Publicación de la Unidad de Gestión Pedagógica y Curricular

Nivel de Enseñanza Media
Ministerio de Educación
República de Chile
2007
Alameda 1371, Piso 9, Santiago

Fono: 390 40 56
Fax: 380 03 03
PRESENTACIÓN
El presente documento de apoyo para la organización y desa- bilidades y procedimientos, están involucradas las otras dos di-
rrollo de la Jornada de Planificación, contemplada en el calen- mensiones de los OF/CMO: los conocimientos y las actitudes.
dario escolar, aborda dos temas centrales de la gestión curricular
y pedagógica: la planificación de unidades y el diseño de la en- Para el diseño de la enseñanza, se propone tomar como refe-
señanza. rencia tres ‘momentos’ característicos del continuo de una cla-
se: inicio, desarrollo y cierre. Sobre esta base, el diseño se en-
Sobre ambos temas existen diferentes modelos, enfoques o estilos tiende como la narración de la interacción entre el docente, los
que están siendo utilizados por los docentes en los liceos del país. materiales de enseñanza y los estudiantes, mediada esta
interacción con la puesta en práctica de estrategias pertinentes
La forma que se presenta acá, surge de la convicción de que, con la disciplina, los aprendizajes esperados y las característi-
para realizar las planificaciones y los diseños, se requiere de un cas y conocimientos previos de los estudiantes.
amplio conocimiento del Marco Curricular Nacional y de los
Programas de Estudios de la Formación General o de los Mó- En este contexto, la evaluación es concebida como un proceso
dulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional. Es por permanente que acompaña el desarrollo de los aprendizajes y
ello que se sugiere, como primer momento de la Jornada (Mó- entrega información sobre los estados de avance en los desem-
dulo 1), profundizar en el estudio de aquellos documentos, como peños que deben demostrar los estudiantes, en tanto se han
también, en el “Marco para la Buena Enseñanza”. apropiado de las habilidades específicas de las disciplinas y las
habilidades cognitivas de orden superior.
Sobre la base de ese estudio, se avanza hacia una propuesta de
organización de las Unidades (Módulo 2), que tiene como eje el Esperamos que este material sea de utilidad para continuar los
desarrollo de las habilidades generales y específicas de las dis- procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñanza, en los
ciplinas en la Formación General o del procedimiento y pasos cuales están comprometidos los docentes del país, para avan-
procedimentales en la Formación Diferenciada Técnico-Profe- zar en el logro de más y mejores aprendizajes en los estudian-
sional. Teniendo presente que, en el aprendizaje de aquellas ha- tes de Enseñanza Media.

ÍNDICE
I. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA JORNADA 7

Primer Módulo 8
A. Reunión General 8
B. Trabajo de Grupos Mixtos 9
C. Puesta en Común 10
Segundo Módulo 11
A. Trabajo por Departamentos de Asignatura, Sectores o GPT 11
B. Plenaria final y cierre 13
II. ANTECEDENTES GENERALES

PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 15
2.1. Análisis de los OF y CMO 17
2.2. Análisis Didáctico 23
2.3. “Marco para la Buena Enseñanza” 33
III. PROCESO DE PLANIFICACIÓN 39
3.1. Condiciones para realizar el proceso de Planificación 41
3.2. Propósitos de la Planificación y del Diseño de la Enseñanza 42
3.3. Pasos para Planificar con eje en las habilidades 44
3.4. La Planificación y el uso del tiempo 47
IV. DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 51

4.1. Tres Momentos de la clase 53
a. Momento de inicio 53
b. Momento de desarrollo 54
c. Momento de cierre 55
4.2. Elementos a considerar para el Diseño de las Clases 57
V. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 59

5.1. Principios para la Evaluación de los aprendizajes 62
e
to d o , y a q u í va ya uno d
obre quien se está
“Es preciso, s s a b le s , q ue
indispen n-
esos saberes c ip io m is m o de su experie
sde el pr in
formando, de s e ta m b ié n como sujeto
a, al asum ir a-
cia formador b e r, s e c o n venza definitiv
ción del sa n-
de la produc o e s t r a ns f erir conocimie
enseñar n d e s u producción
mente de que d a d e s
r las posibili
to, sino crea
trucción”.
o de su cons
Paulo Freire.
g o g ía d e la Autonomía”.
“Ped a
7. Pág. 24.
Siglo XXI. 199
I.
ORIENTACIONES
PARA EL DESARROLLO
DE LA JORNADA
8 JORNADA DE PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DE LA ENSEÑANZA
PRIMER
MÓDULO
A. REUNIÓN
GENERAL
Esta Reunión General inicial tiene como Es por ello que se sugiere trabajar los si- conceptos, procedimiento (habilidad ge-
finalidad organizar el trabajo que se hará guientes antecedentes: neral) y la relación sujeto/contexto. Para
durante el día. El primer Módulo está des- realizar el Análisis Didáctico se toman
tinado a repasar y/o profundizar en el es- a. Análisis de los OF y CMO como referencia las Unidades de los Pro-
tudio de algunos antecedentes básicos (Decreto 220/98) gramas de Estudio de la Formación Ge-
para la Planificación y Diseño de la Ense- neral (FG) o los Módulos de la Formación
Este análisis permite visualizar las dimen-
ñanza. Diferenciada Técnico-Profesional (FDTP).
siones de los OF y CMO; es decir, los co-
nocimientos, las habilidades y las actitu-
Se espera que, como producto de esta c. Marco para la Buena Enseñanza
des. Poner en evidencia estas dimensio-
Reunión General, se puedan formar los
nes ayuda a orientar el trabajo escolar, en
Grupos de Trabajo para estudiar los Éste constituye un instrumento base para
el sentido de las competencias.
antecedentes mencionados más arriba. mejorar las prácticas de enseñanza; un co-
Estos grupos debieran ser mixtos, en el nocimiento profundo de este documento
b. Análisis Didáctico
sentido que se incorporen docentes de y de los significados de los Criterios y
los diferentes Sectores, tanto de la FG Esta herramienta permite identificar los Descriptores ilustran e iluminan el trabajo
como de la FDTP. componentes centrales de la enseñanza: docente.
ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA JORNADA 9
B. TRABAJO DE
GRUPOS MIXTOS
Se propone que los grupos no estén cons- sibles a los docentes, para que elaboren sus b. Respecto del Análisis Didáctico
tituidos por más de ocho docentes, para respectivas presentaciones y expongan en de los Programas de Estudio
que todos tengan la oportunidad real de la Puesta en Común. La presentación en y Módulos FDTP:
participar; esto sin embargo, dependerá de power point hace más amable el trabajo.
la cantidad de docentes que tenga el Li- Leer y estudiar el texto sintetizado que
ceo; tampoco es conveniente un gran nú- ORIENTACIONES ESPECÍFICAS se propone. Al respecto, aprovechar la
mero de grupos, para no alargar la Puesta PARA EL ESTUDIO experiencia de los Jefes Técnicos que
en Común. DE CADA ANTECEDENTE han participado en Talleres de Análisis
Didáctico.
Se sugiere que en cada grupo participe, a a. Respecto del Análisis de los OF/CMO:
lo menos, un docente de Lenguaje y Co- Luego, se sugiere analizar algunas Uni-
municación, Matemática, Ciencias Socia- Leer el texto correspondiente (Capítulo dades (1 ó 2) de los Sectores, Subsec-
les o de Ciencias Naturales y que, tanto el II; N° 2.1) y, luego, realizar el análisis tores o Módulos de una de las especiali-
Análisis de los OF y CMO como el Análisis de los OF/CMO de acuerdo con las pre- dades de los docentes integrantes del
Didáctico, se hagan en alguno de estos guntas indicadas en el CUADRO 1. Grupo. De preferencia en Sectores y Sub-
Sectores o Subsectores. sectores de Lenguaje y Comunicación,
En los CUADROS 2.1 y 3.1 se pre- Matemática, CC. SS., CC. NN., o un
Se aconseja que cada grupo profundice en sentan OF/CMO de Lenguaje y Comu- Aprendizaje Esperado con los respec-
uno de los antecedentes señalados ante- nicación y Matemática, respectiva- tivos Criterios de Evaluación de un Mó-
riormente, ya sea en el Análisis OF/CMO, mente, y en los CUADROS 2.2 y 3.2, dulo de la FDTP. En el CUADRO 4.0
en el “Marco para la Buena Enseñanza” los resultados del Análisis. se presentan las preguntas para el Aná-
o en el Análisis Didáctico. De acuerdo con lisis Didáctico. En los CUADROS 4.1
los intereses y necesidades del grupo de Se sugiere que el Grupo de trabajo ana- (a y b), 4.2 (a y b) y 4.3 (a y b) se mues-
docentes, se distribuirán más grupos so- lice, a los menos, dos (2) OF con sus tran ejemplos de Análisis Didáctico.
bre uno u otro antecedente. correspondientes CMO y los presente
luego, en la Puesta en Común, toman- Las Unidades y/o Módulos analizados
Es recomendable disponer de Equipos de do como referencia los CUADROS se- por el Grupo se presentan en la Puesta
Computación (o de transparencias) acce- ñalados. en Común.
c. Respecto del Marco a. que todos puedan evidenciar las di-

para la Buena Enseñanza*: C. PUESTA mensiones de los OF y CMO (conoci-
mientos, habilidades y actitudes)
Leer y estudiar las explicaciones de los EN COMÚN como un antecedente para el trabajo
Dominios, Criterios y Descriptores, de Planificación;
para lo cual es necesario tener dispo- La Puesta en Común debe ser un momento b. que puedan identificar en los Programas
nible un ejemplar completo del MBE. de aprendizaje colectivo donde se presenta o en los Módulos, los elementos estruc-
En los CUADROS 5.1 y 5.3 se pre- el trabajo realizado por los Grupos Mixtos. turales de la enseñanza: conceptos, pro-
sentan los Dominios A. y C., respecti- Es importante crear un ambiente propicio cedimiento (o habilidad general disci-
vamente, del “Marco para la Buena para el aprendizaje, donde todos puedan par- plinaria) y, la relación sujeto-contexto;
Enseñanza” (MBE); ambos Dominios ticipar y aportar al mejoramiento del traba- c. que reconozcan en los Criterios y
tienen directa relación con la Planifi- jo realizado por los grupos, con respeto pro- Descriptores del “Marco para la Bue-
cación (Preparación de la Enseñanza) fesional por quienes exponen. na Enseñanza”, señales que los orien-
y con el Diseño (Enseñanza para el ten respecto de ella.
aprendizaje de todos los alumnos). El propósito de esta actividad es que que-
den claros los antecedentes o fundamen- Para exponer, se sugiere tener como refe-
Luego, tomar algunos Descriptores tos de la Planificación y del Diseño. En rencia los CUADROS señalados anterior-
que el Grupo de Trabajo considere más particular: mente.
relevantes (de uno u otro Dominio y
Criterios), y compartir, sobre la base
de ejemplos concretos, cómo los es-
tán aplicando o cómo sería posible lle-
varlos a la práctica en las diferentes dis-
ciplinas o especialidades de los docen-
tes integrantes del Grupo.
Estos ejemplos concretos se llevarán,

luego, a la Puesta en Común, los cua-
les debieran servir para tenerlos pre-
sentes en el momento de planificar las
actividades clave.
* El Documento completo está disponible en

la página web del MINEDUC, sección E. Me-
dia. (www.mineduc.cl)
Este último, a su vez, da cuenta de los de-

SEGUNDO sempeños que deberá demostrar el estu-
diante como producto de su aprendizaje.
Los conocimientos y las actitudes se in-
corporan a las habilidades, constituyen-
do la base y los fundamentos de aquéllas.
MÓDULO
El eje, por lo tanto, no está puesto en el
‘conocer por el conocer’, sino cómo ese
conocimiento sirve para que los estudian-
A. TRABAJO POR DEPARTAMENTOS tes comprendan los fenómenos de la rea-
lidad y entiendan el mundo en que viven.
DE ASIGNATURA, SECTORES O GPT
El punto central del proceso de Planifica-
ción (si se ha realizado el Análisis Didác-
En este segundo módulo, se inicia el tra- prácticas para mejorarlas, basándose en tico correspondiente) es definir cuáles ac-
bajo de Planificación. Los grupos de tra- las evaluaciones realizadas en el liceo el tividades clave se realizarán en cada Uni-
bajo estarán conformados por Sectores de año anterior. dad de Aprendizaje y sobre las que existe
Aprendizaje (Departamentos de Asignatu- acuerdo entre los docentes del mismo ni-
ra), Especialidades (Formación Diferen- Tanto en la Formación General como en vel. Conviene recordar lo que indica el
ciada Técnico-Profesional) o GPT, según la Formación Diferenciada Técnico-Pro- “Marco para la Buena Enseñanza”, que
sea la organización habitual del estable- fesional, el eje de la Planificación está las actividades y las estrategias de ense-
cimiento. puesto en el desarrollo de las Habilida- ñanza deberán ser “desafiantes, coheren-
des, tanto las habilidades generales y es- tes y significativas para los estudiantes”.
El propósito es que se planifique el traba- pecíficas de las disciplinas que se enseñan, Esto supone pensar en un número míni-
jo escolar para todo el año, considerando como de las habilidades de pensamiento. mo o reducido de actividades clave, ya sea
los tiempos (horas) sugeridos en los Pla- a partir de las sugerencias que hace el
nes y Programas o en los Módulos de la En el caso de la Formación General, se Programa de Estudio, los Textos Escola-
FDTP, y de acuerdo con las indicaciones refiere a las Habilidades Generales y Ha- res u otras elaboradas por los docentes.
que se dan en este documento. La Planifi- bilidades Específicas de la disciplina o
cación es el ordenamiento de los tiempos ‘asignatura’ que se enseña. En el caso de Este espacio, destinado a la Planificación,
destinados a los procesos de enseñanza y la Formación Diferenciada Técnico-Pro- también debe ser una oportunidad para
de aprendizaje; es una forma de prever y fesional, este eje está puesto en el Proce- abordar el tema de la articulación y la
anticiparse a las necesidades que surgirán dimiento y los Pasos procedimentales. contextualización entre la FG y la FDTP.
durante el transcurso del año; es un mo- Ambos, Habilidades y Procedimientos, Varias experiencias realizadas en distin-
mento de reflexión colectiva sobre las tienen relación con el saber hacer. tos liceos del país demuestran que, cuan-
do los docentes de ambos tipos de Forma- Esto tiene numerosas ventajas, tanto para Cada Liceo deberá definir el uso que se dé
ción (General y Diferenciada Técnico-Pro- los estudiantes como para el desarrollo a los resultados de esas evaluaciones, si
fesional) abordan unidos el análisis de los curricular en el Liceo. Los estudiantes es- es formativo o sumativo, y la ponderación
Programas y de los Módulos de la FDTP, tarán informados de que, en un momen- que tendrá dentro del conjunto del pro-
descubren conocimientos que pueden ser to determinado del año, deberán demos- ceso.
tratados en conjunto. Igualmente, es un trar su desempeño en los diferentes sec-
momento adecuado para revisar y planifi- tores de aprendizaje; los docentes debe- En los CUADROS 6.0, 6.1, y 6.2 se mues-
car trabajos interdisciplinarios donde un rán mantener un ritmo de trabajo que per- tran posibles modos de ordenar u organi-
tema o problema sea abordado desde di- mita llegar con sus alumnos habiendo zar la Planificación de Unidades de Apren-
ferentes ópticas disciplinarias o sectores cumplido con lo planificado. Aparte de lo dizaje, sabiendo que existen muchas otras
de aprendizaje. anterior, impulsa a los docentes a traba- maneras que incorporan, en algunos ca-
jar juntos en la elaboración de los instru- sos más, y en otros, menos elementos. Al
Se sugiere que se acuerde, como parte del mentos de evaluación, aportando la rique- respecto, es bueno recordar que en esta
trabajo de Planificación del año escolar, za de las diferentes miradas y enfoques propuesta se está haciendo una distinción
la realización de, a lo menos, dos (2) prue- particulares respecto de la enseñanza de entre Planificación y Diseño, como dos si-
bas de nivel durante el año. la misma disciplina. tuaciones que tienen propósitos diferen-
tes. La primera, tiene como finalidad or-
denar y definir los tiempos respecto de los
aprendizajes propuestos por el currícu-
lum, para ser tratados durante el año es-
colar. En cambio el Diseño, sobre el cual
se entregan algunas ideas generales (N°
IV), está referido al desarrollo particular
de la clase, considerando el saber discipli-
nario y pedagógico del docente responsa-
ble del curso, y teniendo presente las ca-
racterísticas de los estudiantes.
Finalmente, se presenta una forma que

posibilita hacer una síntesis del trabajo de
Planificación, mediante el uso de una
Calendarización anual de los contenidos
y/o acciones centrales que desarrollarán
los docentes en cada curso. CUADRO 6.3.
B. PLENARIA
FINAL
Y CIERRE
Este momento tiene como propósito dar tecedentes u otros que ayuden y fomen- dentro del conjunto del proceso.
cuenta y/o poner en común el trabajo rea- ten el trabajo pedagógico y didáctico. Re-
lizado en los Departamentos de Asignatu- tomar y darle un nuevo impulso a los GPT Se sugiere que en reuniones posteriores,
ra, Sectores o GPT. y a las Redes Pedagógicas, altamente valo- ya sea de GPT, Departamentos de Asig-
radas por los docentes como instancias de natura, por Sectores o Especialidades de
Se trata de constatar el estado de avance intercambio y reflexión sobre las prácticas la FDTP, se aborde con profundidad el
de cada Grupo, y acordar cómo cada De- pedagógicas, ayudará en aquel propósito. tema del Diseño de la Enseñanza.
partamento de Asignatura o de Especiali-
dad seguirá trabajando durante el resto del La intención de proponer la realización A continuación, se presenta un Cua-
año, teniendo presente que el proceso de de dos pruebas de nivel se orienta en el dro de referencia que puede ayudar a
Planificación y de Diseño no concluye con mismo sentido anterior: generar espa- la organización de la Jornada. Cada
esta Jornada. cios para la conversación, discusión y Liceo, de acuerdo con su realidad, es-
reflexión sobre la enseñanza y el apren- timará los tiempos más adecuados,
En este sentido, los GPT, Departamentos dizaje. Por ello, es deseable acordar los sin perder de vista que es importan-
de Asignatura u otra forma de organiza- momentos o fechas para la realización te contar con un espacio para el estu-
ción que tenga el Liceo, debieran conti- de las pruebas de nivel, el uso que se dio de los antecedentes y otro para
nuar con el estudio y análisis de estos an- dará a los resultados y el peso relativo la Planificación.
SUGERENCIA DE ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DE LA JORNADA
ESTRATEGIA TIEMPO ACTIVIDADES PRODUCTO RESPONSABLE
PRIMER MÓDULO PRIMER MÓDULO

A. REUNIÓN 20-30 min. • Información General. Grupos de trabajo Equipo Directivo
GENERAL • Formación de Grupos de Trabajo. formados. del Liceo.
B. TRABAJO 90-120 min. • Estudio y análisis de los Antecedentes Transparencias Equipo de la Unidad
DE GRUPOS para la Planificación y Diseño: o presentación Pedagógica del Liceo.
MIXTOS > Análisis de los OF y CMO. power point
> Análisis Didáctico. con los resultados
> Marco para la Buena Enseñanza. del trabajo grupal.
C. PUESTA 60-90 min. • Análisis, discusión Ideas y sugerencias Equipo Directivo.

EN COMÚN y aplicación de los Antecedentes para aplicar los Equipo de la
al proceso de Planificación. antecedentes al proceso Unidad Pedagógica.
de Planificación.
SEGUNDO MÓDULO SEGUNDO MÓDULO

A. TRABAJO POR 90-120 min. • Planificación de Unidades de Sectores y Subsectores Unidad Pedagógica
DEPARTAMENTOS Aprendizaje del Sector o Subsector. planificados del Liceo.
DE ASIGNATURA • Calendarización de dos pruebas para todo el año. Jefes de Depto. y/o
SECTORES O GPT de nivel durante al año. Propuestas de fechas y Sectores de Aprendizaje.
Unidades que se evaluarán
en las pruebas de nivel.
B. PLENARIA 30-60 min. • Los Departamentos de Asignatura, Unidades de Aprendizaje Equipo Directivo
Y CIERRE Sectores o GPT dan cuenta para la Formación del Liceo.
del trabajo realizado. General y la Formación
• Determinación de las fechas Diferenciada planificadas.
de las pruebas de nivel.
II.
ANTECEDENTES GENERALES
PARA LA PLANIFICACIÓN
Y EL DISEÑO
DE LA ENSEÑANZA
E l tema de la Planificación ha estado torce sectores económicos y cuarenta y Los antecedentes que se propone trabajar
presente en la cultura escolar desde que, seis especialidades. en los grupos mixtos son: Análisis de los
en la Reforma Educacional de la década de OF y CMO y Análisis Didáctico de los Pro-
los años sesenta, se adoptó el modelo li- Junto con lo anterior, redefine las nocio- gramas de Estudio (FG) y de los Módulos
neal tecnológico como forma de organizar nes de conocimiento, habilidad y actitud, (FDTP). Ambos análisis constituyen herra-
el proceso de enseñanza y de aprendizaje. especificándolas como dimensiones de los mientas que permiten, en caso del prime-
Objetivos Fundamentales (OF) y Conteni- ro, explicitar las dimensiones de los OF y
Los docentes más antiguos en el sistema dos Mínimos Obligatorios (CMO) y sitúa CMO, es decir, los conocimientos, habili-
escolar deben recordar las ‘sábanas’ que al sujeto alumno como gestor de sus pro- dades y actitudes a partir del Marco
debían confeccionar para planificar al de- pios aprendizajes. Curricular. A su vez, el Análisis Didácti-
talle cada una de las ‘variables’ del proce- co posibilita identificar los elementos
so, basados en objetivos operacionales cu- Esto plantea una nueva forma de traba- básicos para una enseñanza efectiva y
ya conducta debía ser rigurosamente iden- jo docente que exige desarrollar estra- comprensiva: los conceptos, las habili-
tificada para predecir, con la mayor exac- tegias pedagógicas diferenciadas y adap- dades generales y específicas disciplina-
titud posible, aquello que se quería lograr. tadas a los distintos ritmos y estilos de rias (o los procedimientos y pasos
aprendizaje, reorientar el trabajo esco- procedimentales, en la FDTP) y, la rela-
La actual Reforma Educacional plantea un lar desde una forma predominantemen- ción sujeto/contexto, a partir del análi-
cambio sustantivo en el currículum, en te lectiva a otra enriquecida con activi- sis de los Programas de Estudio (FG) y
términos de actualización de los conoci- dades de indagación y de creación en for- de los Módulos (FDTP).
mientos y de la estructura curricular: ex- ma individual y colaborativamente, por-
tiende en dos años la Formación General que lo que se busca lograr es aprendiza- Por su parte, el “Marco para la Buena En-
para todos los alumnos del sistema, intro- jes de competencias de orden superior señanza”, orienta y da un marco de refe-
duce la noción de Formación General y como las de análisis y síntesis de la in- rencia para el trabajo docente. En este do-
Formación Diferenciada, tanto para Liceos formación, comprensión sistémica de cumento se ha puesto énfasis en aquellos
Humanístico-Científicos como Técnico- procesos y fenómenos, las de trabajo en Dominios (A y C) que tienen relación di-
Profesionales, ordena las Especialidades equipo y la adaptación al cambio (Mar- recta con el proceso de planificación y de
que ofrecen estos últimos en torno a ca- co Curricular. Introducción. Pág. 5). diseño.
ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 17
2.1. ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS

FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS
MÍNIMOS OBLIGATORIOS
El Marco Curricular (Decreto 220/98) dice habilidades y actitudes. “Estas tres dimen-
que los Objetivos Fundamentales “son las siones: conocimientos, habilidades y ac-
competencias o capacidades que los alum- titudes, se deben desarrollar en forma in-
nos y alumnas deben lograr al finalizar los tegrada, tal como lo expresan los OF y
distintos niveles de la Educación Media y los CMO, sin forzar una relación lineal, y
que constituyen el fin que orienta al con- sabiendo que algunas habilidades y acti-
junto del proceso de enseñanza y aprendi- tudes se aprenden más efectivamente en
zaje”, y que los Contenidos Mínimos Obli- algunos sectores y subsectores que en
gatorios “son los conocimientos específi- otros” (Marco Curricular. Pág. 6).
cos y prácticas para lograr habilidades y
actitudes que los establecimientos deben En la dimensión “conocimientos” se dis-
obligatoriamente enseñar, cultivar y pro- tinguen dos niveles: uno que se refiere a
mover para cumplir los objetivos funda- la memorización o acumulación de infor-
mentales establecidos para cada nivel”. mación y, otro, que da cuenta del proce-
(Marco Curricular. Capítulo I). samiento de aquella información para ser
entendida e interpretada para discernir
Los contenidos mínimos obligatorios co- (comprender, entender) y emitir juicios fun-
rresponden al conjunto de saberes concep- damentados; la primera, no ofrece la posi-
tuales y capacidades de desempeño prácti- bilidad del desarrollo de habilidades cog-
co (conocimientos y prácticas de procedi- nitivas superiores, pero constituye la base.
mientos) que requieren aprender las alum-
nas y alumnos y que son definidos en cada “Los conocimientos incluyen concep-
sector y subsector como necesarios para al- tos, sistemas conceptuales e informa-
canzar los objetivos fundamentales. ción sobre hechos, procedimientos,
procesos y operaciones”.
Los contenidos agrupan tres grandes ca-
tegorías de aprendizaje: conocimientos, Se distingue entre:
Conocimiento como información; co- des se corresponden con un saber hacer, Por su parte, las actitudes están definidas
nocimiento de objetos, eventos, fenó- lo que incluye un conocimiento (saber) y como “la disposición del sujeto hacia ob-
menos, etc. una habilidad o destreza para poner en jetos, ideas o personas, con componen-
práctica o realizar una acción determina- tes afectivos, cognitivos y valorativos,
Conocimiento como entendimiento; da (hacer). que inclinan a las personas a determi-
información puesta en relación o con- nados tipos de acción”. Como ejemplo:
textualizada, integrando marcos ex- El Marco Curricular indica que: “Las ha- respecto del desarrollo personal, de las re-
plicativos y/o interpretativos mayores bilidades se refieren a capacidades de laciones con los demás, de los derechos y
necesarios para el discernimiento y los desempeño o de realización de procedi- deberes ciudadanos, del entorno natural,
juicios”. (Marco Curricular. Pág. 8). mientos. Éstas se deben desarrollar: i. en entre otras. (Marco Curricular. Pág. 9).
el ámbito intelectual (cognitivo) y en el
A diferencia de los conocimientos, las ha- ámbito práctico; y, ii. en procesos abier- Lo anterior queda claro cuando se anali-
bilidades tienen relación con ‘desempeños tos orientados hacia la búsqueda, el de- zan los OF y CMO sobre la base de tres pre-
o la realización de procedimientos’. En el sarrollo de la creatividad y la imagina- guntas (VER CUADRO 1):
ámbito de las competencias, las habilida- ción”. (Marco Curricular. Pág. 8).
CUADRO 1
PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS OF/CMO

• ¿Cuáles son los conocimientos —conceptos, sistemas conceptuales e
información— que están presentes en los OF-CMO analizados?
• ¿Cuáles son las habilidades —capacidad de desempeño o de realizar un

procedimiento teórico o práctico— presentes en los OF-CMO que deben
demostrar los estudiantes?
• ¿Cuáles son las actitudes —disposiciones afectivas, cognitivas y

valorativas, relacionadas con su desarrollo personal, social, ciudadano,
con el medioambiente, etc.— presentes o pertinentes con los OF-CMO anali-
zados, factibles de fomentar en los estudiantes?
EJEMPLO 1. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

CUADRO 2.1 CUADRO 2.2
OF/CMO LENGUAJE RESULTADO ANÁLISIS

Y COMUNICACIÓN OF/CMO LENGUAJE
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. 1º MEDIO Y COMUNICACIÓN
OBJETIVO FUNDAMENTAL
1. Comprender los procesos de comunicación centrados princi- CONOCIMIENTOS
palmente en el intercambio de información y en la
interacción entre pares.
• Actos de habla básicos.
• Modalidades discursivas habituales.
CONTENIDO MÍNIMO OBLIGATORIO
I. Comunicación oral
HABILIDADES
1. Participación en situaciones de interacción comunicativa
oral, sobre temas de interés para el grupo, dando oportuni-
dad para: • Comunicación clara y fluida.
• Distinción entre relación de hechos
a. la selección de información pertinente y la comunicación y expresión de opiniones.
clara y fluida de ella; la recepción atenta y respetuosa de
la comunicación de los demás;
b. la identificación de algunos actos de habla básicos; ACTITUDES
c. el reconocimiento de modalidades discursivas utilizadas
habitualmente para la distinción entre relación de hechos • Recepción atenta y respetuosa
y expresión de opiniones; de la comunicación de los demás.
d. la identificación y evaluación de los aportes informativos • Formación de una opinión propia.
de los participantes, y la formación de una opinión
propia.
EJEMPLO 2. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO MATEMÁTICA

CUADRO 3.1
OF/CMO MATEMÁTICA
MATEMÁTICA. 1º MEDIO
OBJETIVO FUNDAMENTAL
1. Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al estudio de la proporcionalidad, del lenguaje

algebraico inicial y, de la congruencia de figuras planas.
CONTENIDO MÍNIMO
2. Proporcionalidad
a. Noción de variable. Análisis y descripción de fenómenos y situaciones que ilustren la idea de
variabilidad. Tablas y Gráficos.
b. Proporcionalidad directa e inversa. Constante de proporcionalidad. Gráfico cartesiano asociado
a la proporcionalidad directa e inversa (1er. Cuadrante).
d. Planteo y solución de problemas que involucren proporción directa e inversa. Análisis de la
pertinencia de las soluciones. Construcción de tablas y gráficos asociados a problemas de
proporcionalidad directa e inversa. Resolución de ecuaciones con proporciones.
e. Relación entre las tablas, los gráficos y la expresión algebraica de la proporcionalidad directa
e inversa. Relación entre proporcionalidad directa y cuocientes constantes
y entre la proporcionalidad inversa y productos constantes.
c. Porcentaje. Lectura e interpretación de información científica y publicitaria que involucre
porcentaje. Análisis de indicadores económicos y sociales. Planteo y resolución de problemas
que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. Análisis de la pertinencia de las soluciones.
Relación entre porcentaje, números decimales y fracciones.
CUADRO 3.2
RESULTADO ANÁLISIS
OF/CMO MATEMÁTICA
CONOCIMIENTOS
• Noción de variable y de variabilidad.
• Proporcionalidad directa e inversa.
• Constante de proporcionalidad.
• Porcentaje.
HABILIDADES Además de las dimensiones de los OF y CMO,

• Análisis y descripción de fenómenos y situaciones el Marco Curricular señala un conjunto de
que ilustren la idea de variabilidad. Objetivos Fundamentales Transversales
• Lectura e interpretación de información científica (OFT), que “hacen referencia a las finalida-
y publicitaria que involucre porcentaje.
des generales de la educación, vale decir, a
• Planteo y resolución de problemas que involucren
proporcionalidad directa e inversa. los conocimientos, habilidades, actitudes,
• Planteo y resolución de problemas que perfilen valores y comportamientos que se espera que
el aspecto multiplicativo del porcentaje. los estudiantes desarrollen en el plano per-
sonal, intelectual, moral y social. Estos obje-
ACTITUDES tivos son asumidos por el currículum en su
conjunto, adaptándose en el plano operacio-
• Manejo de evidencias.
nal a las características del estudiante”. (Mar-
• Verdad y la criticidad.
(Estas ‘actitudes’ no están explicitadas en los OF/CMO co Curricular. Cap. II).
sino que corresponden a las generales planteadas
en el Marco Curricular). Los Objetivos Transversales tienen relación
con: el crecimiento y autoafirmación per-
sonal, el desarrollo del pensamiento, la for-
mación ética, y la persona y su entorno. Re-
cientes estudios realizados por la Unidad de
Currículum y Evaluación del MINEDUC, de-

muestran que uno de los puntos débiles den- OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES:
tro del proceso de enseñanza y de aprendi-
zaje, es el bajo nivel en el desarrollo de las DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
habilidades de pensamiento y en las habili- (Decreto 220/98)
dades específicas de las disciplinas que se
enseñan. Respecto al desarrollo del pensamiento, se busca que los alumnos y las alumnas
desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacio-
En el ámbito del desarrollo de pensamiento nadas con la clarificación, evaluación y generación de ideas; que progresen en su
“se busca desarrollar las habilidades intelec- habilidad de experimentar y aprender a aprender; que desarrollen la capacidad de
tuales de orden superior relacionadas con: predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solución de
la generación de ideas, experimentar, apren- problemas; y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentración, perseveran-
der a aprender, estimar resultados en la socia y rigurosidad en su trabajo.
lución de problemas”. En particular, “las ha-
bilidades de investigación, las habilidades Entre las habilidades que la Educación Media debe fomentar en especial, se en-
comunicativas, las habilidades de resolución cuentran:
de problemas y las habilidades de análisis e
interpretación de información”. (Marco • las de investigación, que tienen relación con la capacidad de identificar, procesar y sinteti-
Curricular. Pág. 21). Tanto las habilidades zar información de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de un
cognitivas como las específicas de las disci- tópico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas;
suspender los juicios en ausencia de información suficiente;
plinas, constituyen ejes importantes en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje. • las habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opi-
niones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada,
haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión;
• las de resolución de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el
uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como con la aplicación de
principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abor-
dar, de manera reflexiva y metódica y con una disposición crítica y autocrítica, tanto
situaciones en el ámbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar,
social y laboral;
• las de análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento, conducentes
a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de
aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carácter sistémico de
procesos y fenómenos; de diseñar, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y
evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en
el conocimiento.
El Análisis Didáctico es una antigua he-

2.2. ANÁLISIS rramienta utilizada por docentes y espe-
cialistas en Didáctica para determinar la
DIDÁCTICO* potencialidad para la enseñanza de dife-
rentes materiales curriculares.
Las investigaciones indican que uno de los

factores difíciles de superar en el contex-
to de las reformas educacionales, es que
los docentes “lean” con otros ojos, las
nuevas propuestas curriculares. Más bien,
se busca identificar en la nueva propuesta
aquellos aspectos que se mantienen, an-
tes que tratar de descubrir y entender el
sentido de la innovación.
Esto resulta particularmente importante

en la reforma actual, en tanto se plantea
un profundo cambio en la enseñanza: pa-
sar de una modalidad centrada en la trans-
misión de información en el contexto de
un enfoque curricular conductista tecno-
lógico, a un tipo de enseñanza significati-
va, con un enfoque de competencias, que
pretende desplegar procesos que fortalez-
can el desarrollo de habilidades cognitivas
superiores y que entiende al estudiante
como sujeto que construye sus propias
significaciones.
Desde esta perspectiva, el Análisis Didác-

tico constituye una herramienta que pue-
* La noción y utilización del Análisis Didáctico fue introducida en la Enseñanza Media en los
primeros documentos del MECE-Media. Ver “Desarrollo Profesional Docente en el Liceo: un
de ser utilizada por los docentes para leer
marco para una enseñanza efectiva. Herramientas para los Grupos Profesionales de Trabajo”. analítica y comprensivamente los materia-
Ministerio de Educación. MECE-Media. 1999. les curriculares y, de este modo, poner en
evidencia los elementos estructurales y to/contexto— se corresponden con las Las categorías didácticas se refieren a com-
centrales del proceso de enseñanza: con- Dimensiones de las Competencias: Sa- ponentes centrales del proceso de enseñan-
ceptos, procedimiento y la relación suje- ber, Saber Hacer y Saber Ser, respecti- za y de aprendizaje:
to-contexto. La identificación de estos ele- vamente, y con las dimensiones de los a. el sujeto alumno y su contexto, en
mentos permite separar los enunciados ac- Objetivos Fundamentales y Contenidos tanto el estudiante es el agente de la cons-
cesorios o complementarios, de aquéllos Mínimos Obligatorios: conocimientos, trucción de su propio conocimiento, me-
que son medulares para el desarrollo de los habilidades y actitudes. diado por los conocimientos y experien-
procesos de enseñanza y de aprendizaje. cias previas provistas por el contexto;
b. los conceptos, en tanto elementos
Las tres categorías del Análisis Didácti- Estas relaciones se pueden observar en el sustantivos centrales de las disciplinas teó-
co —conceptos, procedimiento y suje- siguiente esquema: ricas y prácticas que se enseñan;
c. los procedimientos o habilidad dis-
ciplinaria general, en tanto la enseñanza
está orientada a poner en práctica, o expre-
sar mediante un desempeño, el conocimien-
to de la disciplina; cada procedimiento y cada
habilidad general está acompañado de pa-
sos procedimentales o habilidades específi-
cas, respectivamente. Estos últimos, permi-
DIMENSIONES DIMENSIONES CATEGORÍAS ten llevar a cabo el logro del aprendizaje
DE LAS DE LOS ANÁLISIS propuesto en el procedimiento o en la habi-
COMPETENCIAS OF-CMO DIDÁCTICO lidad general.
a. Los conceptos pueden ser entendidos

SABER CONOCIMIENTOS CONCEPTOS
como significados, regularidades o re-
presentaciones mentales que cada su-
SABER HACER HABILIDADES PROCEDIMIENTO jeto posee de hechos, objetos o acon-
(Habilidad General) tecimientos de la realidad, que se ex-
presan mediante un término, palabra
o etiqueta.
SABER SER ACTITUDES SUJETO/CONTEXTO
Poner atención a los conceptos resul-

ta clave para pasar desde una enseñan-
za basada en la memorización a otra
que ponga su énfasis en el aprendizaje
significativo y el desarrollo de las ha-

bilidades cognitivas superiores. La me-
morización es una acumulación de in-
formación sin entender los significa-
dos. En cambio, una enseñanza com-
prensiva supone generar estrategias
para que los alumnos construyan sus
propias representaciones o significa-
dos; es decir, sus conceptos; estos últi-
mos perduran, lo memorizado se tien-
de a olvidar.
b. El Procedimiento o Habilidad Gene-

ral Disciplinaria, como categoría di-
dáctica, tiene relación con los modos
de producción de conocimiento de las
disciplinas teóricas y prácticas.
Ese modo general tiene un correlato

con los procedimientos y estrategias
de enseñanza, teniendo claro que en
la escolaridad no se pretende formar cará mucho más a los estudiantes al El Procedimiento está en consonancia
un ‘especialista’ en un área del saber, estudio de la Historia y las Ciencias So- con el saber hacer, como una dimen-
sino que los estudiantes, mediante el ciales; la observación y descripción de sión de las competencias y con las ha-
uso de esas estrategias y procedimien- fenómenos naturales en Ciencias Na- bilidades propuestas en los OF y CMO.
tos, se apropien de los principios, cate- turales, la experimentación en Quími- La pregunta a la que responden el Pro-
gorías y habilidades características de ca o la resolución de problemas (no la cedimiento y las Habilidades es cuál
la disciplina que están aprendiendo. sola ejercitación) en Matemática, etc. es el desempeño que deben demostrar
los estudiantes, teniendo como refe-
Así, los estudiantes estarán en mejo- La utilización de procedimientos y la rente la o las disciplinas que son ma-
res condiciones de entender los fenó- ejercitación en las habilidades especí- teria de enseñanza.
menos de la realidad utilizando esos ficas de la disciplina orientará los
principios, categorías y habilidades. aprendizajes hacia la comprensión de c. Sujeto / contexto. Pensar al estudian-
Como ejemplo, el uso de diversas fuen- un tipo de conocimiento contextuali- te como sujeto, tiene como finalidad
tes, su análisis e interpretación, acer- zado y dotado de sentido y significado. ponerlo en el centro de la acción de
enseñanza y como centro de la acción Considerar la relación sujeto / contex- La relación anterior —sujeto / contex-
de aprender y de conocer. Es situar al to es atender a la diversidad de puntos to— tiene, en primer lugar, una con-
alumno como constructor de su propio de partida que presentan los estudian- notación pedagógica; pero, además,
conocimiento; es él, a partir de sí mis- tes. Esta consideración constituye una tiene importancia en cuanto a que el
mo y de las representaciones que porta, condición básica para generar una pro- conocimiento y el aprendizaje son si-
quien debe hacer el esfuerzo por reali- puesta de enseñanza que pretende ser tuados; esto quiere decir que es posi-
zar los procesos de significación y exitosa en sus resultados. David ble aprehender mejor cuando la nue-
resignificación de los nuevos conoci- Ausubel, plantea que el mayor esfuer- va información se la pone en relación,
mientos. Es reconocer y valorar en el es- zo que debe hacer un profesor para ob- en contextos determinados.
tudiante al sujeto histórico, que trae con- tener resultados exitosos en la ense-
sigo experiencias y conocimientos toma- ñanza y en el aprendizaje, es identifi- Al respecto, Edgar Morin plantea que:
dos, tanto de su contexto sociocultural car y reconocer las representaciones “El conocimiento pertinente es aquél
donde se ha desenvuelto como de los que el estudiante trae consigo al ini- que es capaz de situar toda informa-
aprendizajes escolares anteriores. cio del proceso de aprendizaje. ción en su contexto, y si es posible,
dentro del conjunto donde la misma
se inscribe. Se puede decir incluso que
el conocimiento progresa principal-
mente, no por sofisticación, formaliza-
ción y abstracción, sino por la capa-
cidad de contextualizar y globalizar”.
(E. Morin. “La mente bien ordenada”.
Seix Barral. Barcelona. 2001).
Por lo tanto, esta categoría puede ser

vista desde dos perspectivas: i. como
la relación inseparable entre el sujeto
alumno y el medio en que se desen-
vuelve, que le aporta un conjunto de
representaciones fundamentales para
continuar con el proceso de aprendi-
zaje significativo; ii. como el campo de
aplicación o de puesta en práctica de
los aprendizajes y conocimientos ad-
quiridos que están más allá de los lí-
mites del liceo, en dos sentidos: uno,
como espacio para visualizar los apren- currículum están siendo considerados. Liceos del Programa “Liceo para Todos”
dizajes situados y, dos, como parte de ha participado en Talleres de capacita-
su responsabilidad como ciudadano. A diferencia del Análisis de los OF y ción, tanto en Análisis de los OF y CMO
CMO (propuesto anteriormente) que como en Análisis Didáctico.
El Análisis Didáctico constituye una toma como referencia el Marco Curri-
etapa previa al proceso de planificación cular, el Análisis Didáctico toma como El Análisis Didáctico se estructura so-
y de diseño. Los elementos que base los Programas de Estudio de la For- bre la base de preguntas referidas a
emergen del análisis ayudan a que el mación General y los Módulos en la For- cada una de las categorías. Esto posi-
docente inicie el proceso de planifica- mación Diferenciada Técnico-Profesio- bilita poner en evidencia los compo-
ción y de diseño, asegurándose de que nal. La mayoría de los Jefes Técnicos nentes centrales del proceso de ense-
los aspectos centrales planteados en el de Liceos Técnico-Profesionales y de los ñanza.
CUADRO 4.0
PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DIDÁCTICO

CATEGORÍAS PREGUNTAS A LA PROPUESTA CURRICULAR
DE ANÁLISIS
¿Qué conceptos clave están presentes

CONCEPTOS en la propuesta curricular que se analiza?
¿Cuál es el procedimiento o habilidad general disciplinaria

PROCEDIMIENTO y, cuáles son los pasos procedimentales o habilidades
específicas propuestas en el material que se analiza?
¿Qué actitudes o desafíos éticos, sociales o ambientales

SUJETO están relacionados con el objeto de enseñanza?
¿Cuál es el campo de aplicación o situación en la cual se

CONTEXTO puede poner en práctica o aplicar el aprendizaje esperado?
ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO I: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

CUADRO 4.1.a
UNIDAD DEL PROGRAMA ANALIZADA

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. 1º MEDIO
Unidad 3: Contexto Sociocultural de la Comunicación
1. NIVELES DE HABLA Y RELACIÓN ENTRE LOS HABLANTES
APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS
1. Distinguen las características de cada uno de los registros o niveles del habla, infor- • Distinción de los niveles de habla
mal y formal, y su relación con circunstancias o contextos socioculturales diversos. en el ámbito de la experiencia de
la comunicación social: uso infor-
2. Demuestran un dominio amplio de los diversos niveles del habla, cambiando de re-
mal y formal.
gistro de acuerdo a las circunstancias sociales pertinentes.
3. Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua como elementos que posibili- • Valoración de las normas socia-
tan la comunicación en el ámbito de la cultura y en situaciones validadas por la les y del uso formal de la lengua.
comunidad, tales como actividades académicas, ceremonias, noticieros, entrevistas y • Experiencia de situaciones forma-
conversaciones formales, etc. les en el contexto sociocultural.
4. Aplican criterios de adecuación para el control de sus expresiones verbales en diver-
• Caracterización de las formas
sas circunstancias de acuerdo a su formalidad o informalidad.
léxicas, gramaticales y textuales
5. Distinguen elementos lexicales, gramaticales y textuales que marcan las diferencias en los diferentes niveles del ha-
entre los diversos niveles del habla. bla.
6. Distinguen claramente situaciones formales que permiten, en su manejo y práctica,
• Relación entre niveles del habla
descubrir los modelos de la lengua formal, generando actitudes positivas hacia ella.
y grupos sociales.
7. Distinguen y caracterizan las relaciones de simetría y de complementariedad o asi-
metría de acuerdo al entorno social, familiar, laboral, profesional, estudiantil, etc. • Distinción entre relaciones simé-
tricas y complementarias o
8. Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla y de
asimétricas en variados ámbitos
las relaciones simétricas o complementarias, cuando los interlocutores no han defini-
de la vida social de las personas.
do las reglas de su relación.
9. Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones • Evaluación del uso personal del
no formales y como representativos de formas de vida coloquial y cotidiana en con- habla en diversos contextos
textos de solidaridad y cercanía humanas. socioculturales.
CUADRO 4.1.b
RESULTADO DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
CONCEPTOS CLAVE PROCEDIMIENTO (Habilidad General)

• Nivel de Habla: • APLICA LOS NIVELES DE HABLA
> Comunicación social. EN CONTEXTOS SOCIOCULTURALES DIVERSOS
> Norma social.
Habilidades Específicas:
> Situación de comunicación.
> Forma léxica. > Utiliza el nivel de habla de acuerdo
> Forma gramatical. con las circunstancias sociales.
> Forma textual.
> Utiliza los elementos lexicales, gramaticales
y textuales que diferencian los niveles de habla.
• Contexto sociocultural:
> Grupo social. > Aplica criterios de adecuación a sus expresiones verbales.
> Relación simétrica.
> Argumenta utilizando las características de las
> Relación complementaria
relaciones de simetría, complementariedad y asimetría.
o asimétrica.
SUJETO (Actitudes) CONTEXTO (Campo de Aplicación)

• Valoran las normas sociales de uso formal de la
lengua.
Interacciones comunicativas formales e in-
• Reconocen consecuencias o efectos negativos de los formales en diversos contextos sociocultu-
usos inadecuados del habla. rales (estudiantiles, familiares, sociales, la-
borales, etc.).
• Valoran y aprecian los usos informales como res-
puestas comunicativas a situaciones no formales.
ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO II: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

CUADRO 4.2.a
UNIDAD DEL PROGRAMA ANALIZADA

HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES. 1º MEDIO
Unidad 1: Entorno Natural y Comunidad Regional
1. CARACTERÍSTICAS NATURALES DE LA REGIÓN
El alumno o alumna:
• Grandes unidades naturales
1. Identifica y localiza las grandes unidades naturales que caracterizan la región (Cor- que caracterizan la región.
dillera de Los Andes, Cordillera de la Costa, planicies litorales, depresión interme-
• Clima, relieve, vegetación y
dia, valles fluviales, áreas desérticas, zonas de islas y fiordos).
fauna de la región y su va-
2. Diferencia las grandes unidades naturales de la región en términos de relieve, cli-
riación entre unidades natu-
ma, vegetación y fauna.
rales.
3. Caracteriza el clima de la región y explica su variación entre unidades naturales,
considerando como factores explicativos la latitud, la altitud, la orografía, la • Causas y factores explicati-
continentalidad. vos de las variaciones del
4. Aprecia el papel de la sociedad en la creación del paisaje. clima entre unidades natu-
5. Valora la preocupación por los efectos ambientales de la acción humana. rales (altitud, latitud, oro-
6. Discute la existencia de problemas ambientales en su región, distinguiendo sus cau- grafía, continentalidad).
sas, las distintas posiciones en juego y las alternativas para enfrentarlos.
7. Conoce la existencia y distribución de los recursos naturales de la región; identifica • El paisaje natural y su trans-
aquéllos que sirven de sustento a las actividades productivas más destacadas: sue- formación por la acción hu-
los, aguas, vegetación, recursos mineros, pesqueros, etc.; y los diferencia en recur- mana.
sos renovables y no renovables.
8. Identifica los principales riesgos naturales a los que está expuesta la región (sismos, • Problemas ambientales.
maremotos, inundaciones, sequías, aluviones, erupciones volcánicas); comprende
• Recursos naturales de la re-
sus causas y reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a ellos.
gión.
9. Localiza y representa en mapas fenómenos geográficos regionales.
10. Reúne, analiza y comunica información sobre las características naturales de su • Riesgos naturales.
región.
CUADRO 4.2.b
RESULTADO DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO

HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES
CONCEPTOS CLAVE PROCEDIMIENTO (Habilidad General)

• Unidad Natural. • LOCALIZA Y REPRESENTA EN MAPAS
• Relieve. . FENÓMENOS GEOGRÁFICOS REGIONALES
> Cordillera. Habilidades Específicas:
> Planicie; planicie litoral. > Identifica y localiza las grandes unidades naturales de la
> Valle; valle fluvial región.
> Área; área desértica. > Diferencia las grandes unidades naturales en términos de
> Isla. relieve, clima, vegetación y fauna de la región.
> Fiordo. > Identifica existencia y distribución de los recursos natu-
• Clima: rales de la región.
> altitud > Identifica los recursos naturales que sirven de sustento de
> latitud las actividades productivas de la región.
> orografía > Identifica los principales riesgos naturales de la región.
> continentalidad
• Paisaje natural.
• Vegetación. SUJETO (Actitudes) CONTEXTO
• Fauna. (Campo de
• Aprecia el papel de la sociedad en la creación
• Problema ambiental. del paisaje. Aplicación)
• Recurso natural: • Valora la preocupación por los efectos ambien-
> Recursos renovables. tales de la acción humana. • La Región
> Recursos no renovables. • Discute la existencia de problemas ambientales político-
en su región, distinguiendo sus causas, posicio- administrativa
• Riesgo natural: nes en juego y alternativas para solucionarlos. donde vive
> Sismo. • Reconoce las acciones apropiadas a seguir el estudiante.
> Maremoto, y otros. frente a los riesgos naturales.
ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO III: SECTOR ELECTRICIDAD

CUADRO 4.3.a
PROPUESTA CURRICULAR MODULAR

MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO
REALIZA INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO • Tecnología de componentes

para instalaciones de alum-
brado:
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
> Aparatos.
> Calcula los parámetros eléctricos necesarios. > Artefactos.
> Accesorios.
> Determina las especificaciones técnicas de los componentes y materiales
> Equipos.
necesarios para la instalación, de acuerdo a normas eléctricas, de seguri-
> Dispositivos.
dad y planos respectivos.
> Sistemas.
> Monta los componentes de acuerdo a las especificaciones.
• Instalación de circuitos
> Conecta los componentes de acuerdo a los planos.
de alumbrado:
> Realiza las pruebas de funcionamiento de acuerdo a los procedimientos
> 9/12.
planificados.
> 9/15.
> Determina costos y justifica económicamente el trabajo. > 9/24.
> 9/32.
> Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la experiencia.
> Fluorescentes.
> Especiales con aplicación
de sistemas de control.
2.3. MARCO
CUADRO 4.3.b PARA LA BUENA
RESULTADO DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO ENSEÑANZA
MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO
El “Marco para la Buena Enseñanza” es un
instrumento que orienta el desarrollo pro-
CONCEPTOS CLAVE PROCEDIMIENTO
fesional docente. Este Marco “reconoce la
(Habilidad General)
• Parámetro. complejidad de los procesos de enseñanza
• Especificación técnica. INSTALACIÓN ELÉCTRICA y de aprendizaje y los variados contextos
• Componente. DE ALUMBRADO culturales en que éstos ocurren, tomando
• Instalación.
en cuenta las necesidades de desarrollo de
• Circuito. PASOS PROCEDIMENTALES:
• Plano. conocimientos y competencias por parte de
• calcula parámetros eléctricos.
• Costo. • determina especificaciones
los docentes, tanto en materias a ser apren-
• Norma eléctrica. técnicas. didas como en estrategias para enseñarlas;
• Norma de seguridad. • monta componentes. la generación de ambientes propicios para
• conecta componentes. el aprendizaje de todos los alumnos; como
• realiza pruebas la responsabilidad de los docentes sobre el
de funcionamiento. mejoramiento de los logros estudiantiles”.
SUJETO (Actitudes)
(Marco para la Buena Enseñanza. Pág. 7).
• Aplica normas eléctri-
cas de seguridad y de
planos. Calcula costos. Cuatro son los Dominios que señala, que
son correspondientes con la tarea docente:
A. Preparación de la Enseñanza; B. Crea-
ción de un ambiente propicio para el apren-
CONTEXTO dizaje; C. Enseñanza para el aprendizaje de
(Campo de Aplicación) todos los estudiantes; y D. Responsabili-
• Viviendas, oficinas, locales dades profesionales. De estos cuatro Domi-
comerciales, edificios, cen- nios, para los efectos de Planificación y de
tros asistenciales, etc. Diseño de la Enseñanza, interesa profundi-
zar en el Dominio A. Preparación de la En-
señanza, y en el Dominio C. Enseñanza para
el aprendizaje de todos los estudiantes.
CUADRO 5.1. DOMINIO A
MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA
PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA
CRITERIOS Y DESCRIPTORES
A.1. Domina los contenidos de las disciplinas y las características de sus alumnos.
que enseña y el marco curricular nacional. • Conoce las dificultades más recurrentes en el aprendizaje
• Conoce y comprende los principios de los contenidos que enseña.
y conceptos centrales de las disciplinas que enseña.
• Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos A.4. Organiza los objetivos y contenidos de manera
de su disciplina. coherente con el marco curricular
• Comprende la relación de los contenidos que enseña y las particularidades de sus alumnos.
con los de otras disciplinas. • Elabora secuencias de contenidos coherentes con los
• Conoce la relación de los contenidos de los subsectores objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional.
que enseña con la realidad. • Considera las necesidades e intereses educativos
• Domina los principios del marco curricular de sus alumnos.
y los énfasis de los subsectores que enseña. • Las actividades de enseñanza son coherentes
con el contenido y adecuadas al tiempo disponible.
A.2. Conoce las características, conocimientos • Las actividades de enseñanza consideran variados
y experiencias de sus estudiantes. espacios de expresión oral, lectura y escritura
• Conoce las características de desarrollo correspondientes de los estudiantes, relacionados con los aprendizajes
a las edades de sus estudiantes. abordados en los distintos subsectores.
• Conoce las particularidades familiares y culturales
de sus alumnos. A.5. Las estrategias de evaluación son coherentes
• Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que
respecto de los contenidos que enseña. enseña, el marco curricular nacional y permiten a
• Conoce las diferentes maneras de aprender todos los alumnos demostrar lo aprendido.
de los estudiantes. • Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes
con los objetivos de aprendizaje.
A.3: Domina la didáctica de las disciplinas que enseña. • Las estrategias de evaluación son coherentes con la
• Conoce variadas estrategias de enseñanza y actividades complejidad de los contenidos involucrados.
congruentes con la complejidad de los contenidos. • Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación
• Conoce estrategias de enseñanza acordes a la disciplina que enseña.
para generar aprendizajes significativos. • Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes
• Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje oportunidades equitativas para demostrar
congruentes con la complejidad de los contenidos lo que han aprendido.
CUADRO 5.2. DOMINIO B
CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPIO PARA EL APRENDIZAJE

B.1. Establece un clima de relaciones de aceptación, B.3. Establece y mantiene normas consistentes
equidad, confianza, solidaridad y respeto. de convivencia en el aula.
• Establece un clima de relaciones interpersonales • Establece normas de comportamiento que son
respetuosas y empáticas con sus alumnos. conocidas y comprensibles para sus alumnos.
• Proporciona a todos sus alumnos • Las normas de comportamiento son congruentes
oportunidades de participación. con las necesidades de la enseñanza
• Promueve actitudes de compromiso y solidaridad y con una convivencia armónica.
entre los alumnos. • Utiliza estrategias para monitorear y abordar
• Crea un clima de respeto por las diferencias de educativamente el cumplimiento de las normas
género, culturales, étnicas y socioeconómicas. de convivencia.
• Genera respuestas asertivas y efectivas
frente al quiebre de las normas de convivencia.
B.2. Manifiesta altas expectativas
sobre las posibilidades de aprendizaje B.4. Establece un ambiente organizado de trabajo
y desarrollo de todos sus alumnos. y dispone los espacios y recursos
en función de los aprendizajes.
• Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes
y apropiadas para sus alumnos. • Utiliza estrategias para crear y mantener
• Trasmite una motivación positiva por el aprendizaje, un ambiente organizado.
la indagación y la búsqueda. • Estructura el espacio de manera flexible
• Favorece el desarrollo de la autonomía de los y coherente con las actividades de aprendizaje.
alumnos en situaciones de aprendizaje. • Utiliza recursos coherentes con las actividades
• Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia de aprendizaje y facilita que los alumnos
para realizar trabajos de calidad. dispongan de ellos en forma oportuna.
CUADRO 5.3. DOMINIO C
ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS ESTUDIANTES

C. 1. Comunica en forma clara y precisa C. 4. Optimiza el uso del tiempo disponible
los objetivos de aprendizaje. para la enseñanza.
• Comunica a los estudiantes los propósitos de la clase • Utiliza el tiempo disponible para la enseñanza en fun-
y los aprendizajes a lograr. ción de los objetivos de la clase.
• Explicita a los estudiantes los criterios que los orientarán • Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de
tanto para autoevaluarse como para ser evaluados. aprendizaje de sus estudiantes.
C. 5. Promueve el desarrollo del pensamiento.
C. 2. Las estrategias de enseñanza son desafiantes,
• Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar
coherentes y significativas para los estudiantes.
en contextos el conocimiento de objetos, eventos y fenó-
• Estructura las situaciones de aprendizajes considerando
menos, desde la perspectiva de los distintos subsectores.
los saberes, intereses y experiencias de los estudiantes.
• Formula preguntas y problemas y concede el tiempo
• Desarrolla los contenidos a través de una estrategia
necesario para resolverlos.
de enseñanza clara y definida.
• Aborda los errores no como fracasos, sino como oca-
• Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y
siones para enriquecer el proceso de aprendizaje.
complejidad del contenido.
• Orienta a sus estudiantes hacia temáticas ligadas a los
• Propone actividades que involucran cognitiva y
objetivos transversales del currículum, con el fin de fa-
emocionalmente a los estudiantes y entrega tareas que
vorecer su proceso de construcción de valores.
los comprometen en la exploración de los contenidos.
• Promueve la utilización de un lenguaje oral y escrito
gradualmente más preciso y pertinente.
C. 3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad
conceptual y es comprensible para los estudiantes. C. 6. Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apro-
• Desarrolla los contenidos en forma clara, precisa y piación de los contenidos por parte de los estudiantes.
adecuada al nivel de los estudiantes. • Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los
• Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad objetivos de aprendizaje definidos para una clase.
conceptual. • Utiliza estrategias de retroalimentación que permiten a los
• Desarrolla los contenidos con una secuencia adecua- estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje.
da a la comprensión de los estudiantes. • Reformula y adapta las actividades de enseñanza de
• Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y acuerdo con las evidencias que recoge sobre los apren-
comprensible para sus alumnos. dizajes de sus estudiantes.
CUADRO 5.4. DOMINIO D
RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
D.1. El profesor reflexiona sistemáticamente D.4. Propicia relaciones de colaboración

sobre su práctica. y respeto con los padres y apoderados.
• Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron • Informa a las familias sobre los procesos
los aprendizajes esperados. de aprendizaje que se abordarán en el curso.
• Analiza críticamente su práctica de enseñanza • Informa periódicamente a las familias
y la reformula, a partir de los resultados los avances de los aprendizajes de sus hijos.
de aprendizaje de sus alumnos. • Contribuye a involucrar a las familias
• Identifica sus necesidades de aprendizaje en actividades de aprendizaje, recreación
y procura satisfacerlas. y convivencia de sus alumnos.
D.2. Construye relaciones profesionales D.5. Maneja información actualizada

y de equipo con sus colegas. sobre su profesión, el sistema educativo
• Promueve el diálogo con sus pares en torno a y las políticas vigentes.
aspectos pedagógicos y didácticos. • Conoce las políticas nacionales de educación
• Participa activamente en la comunidad relacionadas con el currículum, la gestión educativa
de profesores del establecimiento, colaborando y la profesión docente.
con los proyectos de sus pares y con el proyecto • Conoce las políticas y metas del establecimiento, así
educativo del establecimiento. como sus normas de funcionamiento y convivencia.
• Analiza críticamente la realidad de su establecimiento
D.3. Asume responsabilidades en la orientación a la luz de estas políticas.
de sus alumnos.
• Detecta las fortalezas de sus estudiantes
y procura potenciarlas.
• Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos
derivadas de su desarrollo personal y académico.
• Propone formas de abordar estas necesidades
tanto en el aula como fuera de ella.
“¿Qué son la
s palabras s
En cualquier ino las envolt
idioma que s uras y vaina
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Pues el que n dice ni apren a nadie que
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que habla sin u entendimien be expresar.
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saber, una co
torra”. s una
Juan Amos C
omenio.
“La Didáctic
a Magna”.
Cáp. XIX. N°
45. 1632.
III.
PROCESO
DE PLANIFICACIÓN
T anto la fase de Planificación como Por otra parte, todo acto de enseñanza es dos, de enunciados de “actividades” descon-
la de Diseño de la enseñanza son y consti- intencionado; se espera que a partir de ella textualizadas y poco o nada significativas
tuyen actos de reflexión individual y co- se logren ciertos resultados que llamamos para el profesor y para los estudiantes.
lectiva de los docentes en su condición de aprendizaje. El acto de enseñanza constitu-
profesionales. ye una hipótesis o apuesta del profesor, en el Las condiciones que plantea la actual re-
sentido que el modo en que lo enfrenta es el forma para el proceso de aprendizaje in-
La reflexión supone una toma de concien- mejor para obtener los resultados esperados. serto en un contexto de aprendizajes sig-
cia, de objetivación y de distanciamiento nificativos, del aprender a aprender, del
del objeto de enseñanza para visualizar El proceso de planificación en el modelo desarrollo de las habilidades cognitivas su-
con claridad el sentido y significado que curricular tecnológico, anterior a la actual periores, y de la participación activa del su-
se otorgará al proceso. Reforma Educacional, muchas veces se jeto alumno en su proceso de aprendizaje,
transformaba en un acto mecánico, de bús- hace cambiar radicalmente el modo como
queda de “los verbos de acción” apropia- se enfrenta el proceso de Planificación.
PROCESO DE PLANIFICACIÓN 41
3.1. CONDICIONES
PARA REALIZAR
El “Marco para la Buena Enseñanza” en tuye un paso previo a la Planificación, por-
EL PROCESO DE el Dominio A, referido a la “Preparación que tienen una connotación didáctica en-
de la Enseñanza”, plantea cinco criterios caminada al logro de aprendizajes signifi-
PLANIFICACIÓN o condiciones básicas que se deben consi- cativos y permanentes en los estudiantes.
derar al momento de iniciar el proceso de
Planificación: Así, en tanto mayor sea el ‘dominio de
a. El dominio de la disciplina que se la disciplina que enseña’, el profesor ten-
enseña y del marco curricular; drá un mayor repertorio de recursos y es-
b. El conocimiento de las caracterís- trategias para planificar actividades que
ticas, conocimientos y experiencias pre- sean significativas y coherentes con el pro-
vias de los estudiantes a quienes se les va pósito de la enseñanza. Un docente domi-
a enseñar; na la disciplina cuando es capaz de iden-
c. El dominio de la didáctica de la dis- tificar la estructura conceptual de ésta, sus
ciplina que se va a enseñar; principios y procedimientos, como también
d. La organización de los contenidos, su historicidad.
considerando la propuesta curricular y
las características de los alumnos; y, Íntimamente ligado a lo anterior, está
e. El uso de estrategias de evaluación el ‘dominio de la didáctica de la discipli-
congruentes con los objetivos, con la dis- na que enseña’. La didáctica se refiere a
ciplina que enseña y con el currículum, las estrategias y procedimientos particu-
y que permitan que los alumnos demues- lares de cómo cada disciplina es enseña-
tren lo aprendido. da. Estos procedimientos emergen de la
naturaleza del saber enseñado; así, la ma-
Armonizar cada uno de estos elemen- temática se enseña de un modo diferente
tos supone, como se dijo anteriormente, que la química y ésta de las ciencias so-
un acto de reflexión individual y colecti- ciales y del arte. Un profesor domina la
vo, y un nivel de profesionalismo impor- didáctica de la disciplina que enseña cuan-
tante. Una revisión profunda de cada uno do es capaz de transformar el conocimien-
de los Descriptores de los Criterios con to disciplinar en conocimiento didáctico
sus respectivas explicaciones y/o resignifi- de la materia, atendiendo a la naturaleza
cación (sugerida en el punto 2.3), consti- del conocimiento enseñado.
3.2. PROPÓSITOS DE LA
PLANIFICACIÓN Y DEL DISEÑO
DE LA ENSEÑANZA
Para hacer las adecuaciones y transforma- Existen diferencias entre la Planificación tes, el primero responde a la idea de “Pre-
ciones didácticas de la disciplina, indica- y el Diseño de la Enseñanza. En general, paración de la Enseñanza” (Dominio A) y
das anteriormente, el profesor requiere en la cultura escolar se los ha entendido el segundo a “Enseñanza para el aprendi-
conocer ‘las características generales de como sinónimos, no siéndolo. zaje de todos los estudiantes” (Dominio C).
sus alumnos y las experiencias y conoci-
mientos previos’, puesto que desde estos La Planificación tiene como propósito Es por ello que la Planificación se puede ha-
últimos el alumno puede iniciar nuevos “asegurar la cobertura curricular y pre- cer por niveles de enseñanza (todos los pri-
procesos de significación y resignificación. ver necesidades que emergerán durante meros, todos los segundos, etc.), en cambio
Esto lo obliga a organizar las ‘secuencias el proceso de enseñanza y aprendizaje”. el Diseño, es la forma particular como cada
de aprendizajes de manera coherente con En cambio, el Diseño tiene como finali- docente, desde sus propias representaciones
el contenido y las particularidades de los dad “generar las estrategias adecuadas de la disciplina que enseña, lleva a la prácti-
alumnos’. para asegurar que todos los estudiantes ca lo planificado. En esta Jornada se está tra-
aprendan significativamente”. Planifica- bajando el primer momento: la Planifica-
Por último, las estrategias y criterios de ción y Diseño son dos momentos diferen- ción. Ésta constituye un primer nivel de ade-
evaluación deberán ser ‘coherentes con los
objetivos de aprendizaje, los contenidos
disciplinarios y dar oportunidad para que
todos los alumnos demuestren lo apren-
dido”; y deberán ser conocidos por los
alumnos y, en lo posible, por los docentes
del nivel.
cuación del currículum a la realidad

contextual del Liceo; pero hay un segundo
momento de adecuación de los contenidos,
que hace cada profesor, que es a la realidad
de un curso en particular.
Un contenido determinado o un aprendi- CUADRO 6.0

zaje esperado debe ser tratado de modo
diferente dependiendo del curso, de sus
conocimientos, experiencias previas y ca- PROCESO DE PLANIFICACIÓN
racterísticas. Es, como dice Shulman, se- ELEMENTOS A CONSIDERAR
mejante a cuando uno va a la tienda a com-
prar una prenda de vestir, se la solicita por EN LA PLANIFICACIÓN
la talla y, en general le quedará bien, pero
para que el cliente quede perfectamente a ELEMENTOS EXPLICITADOS ELEMENTOS DETERMINADOS
gusto, solicitará que se ajuste a sus medi- EN EL ANÁLISIS DIDÁCTICO POR LOS DOCENTES
das.
El tipo de Planificación se propone tenien- HABILIDADES ESPECÍFICAS ACTIVIDADES CLAVES

do como eje las Habilidades Generales y Es- (paso procedimental) • Desarrollo de habilidades
pecíficas de la disciplina que se enseña. En cognitivas.
• Desarrollo de actitudes.
el caso de la Formación Diferenciada Téc-
nico-Profesional, será el Procedimiento y los CONOCIMIENTOS
(conceptos)
Pasos Procedimentales que están referidos MATERIALES DE ENSEÑANZA
a las habilidades particulares que demanda • Los requeridos para
el aprendizaje de cada especialidad. Ambos, desarrollar las habilidades
Actitudes específicas, los conocimientos,
Habilidades Generales y Procedimientos, tie- (sujeto) las habilidades cognitivas
nen relación con el “saber hacer”; éste se y las actitudes.
expresa en forma de desempeños que debe-
rán demostrar los estudiantes como produc-
to de sus aprendizajes. TIEMPO
• Estimar el tiempo
El siguiente esquema (CUADRO 6.0), conforme a la sugerencia
de los Programas.
muestra los pasos y elementos a conside-
rar en el proceso de Planificación:
3.3. PASOS PARA

PLANIFICAR CON EJE
EN LAS HABILIDADES
a. Realizar el Análisis Didáctico (tal como Buena Enseñanza (ver Criterio C.), mo obtenerlos y que estén disponibles
se explicó en el Nº 2.2) de la o las Unida- que se deben proponer actividades en el momento necesario. Obviamen-
des que contiene el Programa (Forma- que “involucren cognitiva y emocio- te, se deben excluir todos aquellos ma-
ción General) o de los Aprendizajes Es- nalmente a los estudiantes” y que las teriales de uso corriente de los estu-
perados y de los Criterios de Evaluación tareas a realizar los comprometan en diantes, como lápiz, cuaderno, etc.
(Formación Diferenciada Técnico-Pro- la “exploración de los contenidos”. Pero habrá que prever si se requiere
fesional), para determinar los conceptos Igualmente, vale recordar que la ‘ac- de algún material tecnológico, de una
clave, la habilidad general o el procedi- tividad’, en sentido pedagógico y di- sala especial, o si la actividad contem-
miento, y las habilidades específicas o pa- dáctico, no se define por el movi- pla una salida a terreno, etc.
sos procedimentales, según sea de la FG miento físico que realizan los estu-
o de la FDTP; y las actitudes (FG) o desa- diantes, sino por la posibilidad que d. Finalmente, es necesario determinar
fíos éticos (FDTP). Un Análisis concien- se les otorgue para poner en juego el tiempo que se requerirá para el de-
zudo debiera entregar esta información. (en actividad) los recursos cognitivos sarrollo de la Unidad (FG) o del Apren-
que poseen; vale decir, el saber, el sa- dizaje Esperado (FDTP). Los tiempos
b. Con la información anterior, que ser- ber hacer y el saber ser. estimados deben ser realistas pero a la
virá de base para el proceso de Planifi- vez exigentes, en términos de que se
cación, la tarea consiste en ordenar las c. Una vez determinadas las Actividades, asegure la cobertura curricular espe-
habilidades específicas y determinar que deben ser las mínimas necesa- rada para el nivel. En general, los es-
para cada una de aquéllas, las activi- rias para aprender y poner en prácti- tudios indican que aún está bajo el ni-
dades clave (pueden ser tomadas de las ca la habilidad que se está desarro- vel de cobertura del currículum nacio-
sugeridas por el Programa) que se re- llando, es necesario establecer qué nal; incluso que hay Unidades que no
querirán para desarrollar y poner en tipo de materiales de enseñanza se re- son tratadas.
práctica aquella habilidad específica o querirán para el desarrollo de cada
paso procedimental. Es adecuado re- habilidad específica. Esto, con la fina- A continuación, se propone un esquema que
cordar lo que indica el Marco para la lidad de prever con anticipación có- puede ayudar a ordenar la Planificación:
CUADRO 6.1
SUGERENCIA DE ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD
NOMBRE DE LA UNIDAD: TIEMPO:
HABILIDAD GENERAL (procedimiento):
HABILIDADES COGNITIVAS:
ACTITUDES (desafío ético):
HABILIDADES ESPECÍFICAS CONCEPTOS ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO

(Pasos Procedimentales) CLAVE CLAVE
1:
2:
3:
4:
CUADRO 6.2
EJEMPLO DE ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD

PARA LENGUAJE Y COMUNICACIÓN,
SIGUIENDO EL MODELO ENTREGADO ANTERIORMENTE
NOMBRE DE LA UNIDAD: Contexto sociocultural de la comunicación. TIEMPO: ……………

HABILIDAD GENERAL: Aplica los niveles de habla en contextos socioculturales diversos.
HABILIDADES COGNITIVAS: Habilidades comunicativas y de investigación.
ACTITUDES: Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua.
HABILIDADES ESPECÍFICAS CONCEPTOS CLAVE ACTIVIDADES CLAVE MATERIALES TIEMPO
……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
1. Utiliza el nivel de habla • Nivel de habla. ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
pertinente de acuerdo • Norma social. ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
con las circunstancias • Situación de ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
sociales. comunicación. ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
2. Distingue y utiliza los ele- • Forma léxica. ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
mentos lexicales, grama- • Forma ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
ticales y textuales que gramatical. ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
diferencian los niveles de • Forma textual. ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
habla. ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
3. …………………… • …………………… …………………… …………………… ……………………
4. …………………… • …………………… …………………… …………………… ……………………
5. …………………… • …………………… …………………… …………………… ……………………

3.4. LA
PLANIFICACIÓN
Y EL USO
DEL TIEMPO
El buen aprovechamiento del tiempo es

un factor crucial para el logro de aprendi-
zajes en forma eficiente. Las investigacio-
nes señalan que existe relación entre los
logros de aprendizaje y el tiempo dedica-
do al estudio, y que esta relación sería más
fuerte aún, cuando se trata del tiempo
comprometido en el aprendizaje escolar.*
En esta etapa de inicio del año escolar, se
puede tener la sensación de que el tiempo
En el ejemplo anterior, tanto las Habilida- gico y didáctico, como las siguientes: “los puede parecer extenso para tratar cada
des Específicas, como los Conceptos Cla- alumnos completan la pauta dada”; “los uno de los contenidos del Programa. Sin
ves y la Habilidad General (Procedimien- alumnos investigan sobre el tema”; “in- embargo, al calendarizarlos, se constata
to) fueron obtenidos del Análisis Didáctico vestigación bibliográfica”, “los alumnos que para abarcarlos se debe aprovechar
de la Unidad. Por lo tanto, lo que correspon- resuelven los ejercicios dados por el pro- bien el tiempo disponible.
de es completar aquello que está achurado fesor”, etc. Estas “actividades”, muy fre-
con líneas punteadas, esto es: elaborar las cuentes antiguamente en la planificación
actividades, determinar los materiales y es- lineal sin contexto o sin un para qué y
timar el tiempo para cada una de las Habi- un por qué (sentido y significado), resul- * Aronson et al, “Improving Student Achie-
lidades Específicas y para toda la Unidad. tan vagas y no significativas. vement by Extending School: Is It Just a
Matter of Time?” (1988), citado en “Claves
para la Educación en Pobreza”. Bárbara
Hay ejemplos típicos de “actividades” ca- Eyzaguirre.
rentes de sentido y significado pedagó- www.mineduc.cl/biblio/documento
Un modo de hacerlo, en beneficio de la La Calendarización es un complemento La Calendarización ayuda a:

eficiencia y de la eficacia, es Calendarizan- pertinente con la Planificación. Para ha-
do los contenidos y/o las acciones a traba- cerla, no es necesario realizar la descrip- 1. Trabajar en forma individual o colectiva (va-
jar durante el año, un semestre o un mes, ción pormenorizada de la actividad o con- rios docentes del Subsector o por nivel), se-
según se estime más conveniente en el Li- tenido (según la forma que se quiera uti- gún la organización que se estime más con-
ceo. Una Calendarización anual es una lizar), sino sólo un enunciado compren- veniente.
ayuda efectiva para potenciar las oportu- sivo, considerando los días de la semana 2. Visualizar a lo largo del año las horas efecti-
nidades de aprendizaje de los alumnos, or- en que se tiene clase con cada curso. Se vas de trabajo en aula con los estudiantes.
denar las acciones y/o contenidos, y estar sugiere agregar en la Calendarización los
3. Articular con docentes de otros subsectores
en posesión de una guía permanente para días feriados, las pruebas y/o controles (si-
acciones en conjunto, a fin de poner en prác-
ir constatando los avances, tanto al inte- tuaciones de evaluación) u otras activida-
tica estrategias que ayuden al desarrollo de
rior del Departamento de Asignatura o de des propias del Liceo, de manera de tener
las habilidades de los estudiantes.
Especialidad, en los GPT u otra forma de certeza de las clases efectivamente reali-
organización del Liceo. zadas. 4. Entregar lecturas/acciones previas a los alum-
nos, relacionadas con los temas que se tratarán
en la siguiente clase.
5. Lograr una buena coordinación con la Uni-
dad UTP para que, pruebas, guías y apoyos
materiales CRA/Laboratorio, estén prepara-
dos a tiempo.
6. Entregar información a la Unidad UTP/Su-
pervisión, sobre la acción docente en el aula.
7. Informar a estudiantes y padres y apodera-
dos, de los contenidos y fechas de evaluacio-
nes a fin de lograr un apoyo en su estudio.
8. En caso de eventos imprevistos que no permitan
cumplir con el calendario, se buscarán espacios
para suplir los contenidos no tratados del Progra-
ma de Estudios.
9. Visualizar el tratamiento de los aprendizajes y/o
contenidos centrales, de modo de no dejar fuera
ninguno y abarcar la totalidad del Programa de
Estudio.
CUADRO 6.3
EJEMPLO FORMATO CALENDARIZACIÓN
PROFESOR: A. González C. NIVEL: Primero Medio

SECTOR/ESPECIALIDAD: Inglés CURSO: C
FECHA CONTENIDO/ACTIVIDAD PRINCIPAL OBSERVACIONES
MARZO 2007
Lunes 5 Introducción. Presentación del Programa. Repaso.
Miércoles 7 Repaso. Conocimientos de Inglés de E. Básica.
Lunes 12 Evaluación Diagnóstica.
Miércoles 14 Comprensión Auditiva. Juego de números. Radio-casette
Lunes 19 Comprensión Auditiva. Diálogos. Radio-casette
Miércoles 21 Comprensión Auditiva. Descripción de figura. Radio-casette
Lunes 26 ………
Miércoles 28 ………
ABRIL2007
Lunes 2 ………
Miércoles 4 ………
“Entre estas
c
contenidos a ategorías, el conocimien
dquiere part to pedagóg
distintivos d icular interé ico de los
s porque ide
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tos para la e ntifica los bag
entre materia nseñanza. Re ajes
y pedagogía p resenta la m
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y se adaptan
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Estudios Púb a”.
licos, 83. 200
1.
IV.
DISEÑO
DE LA ENSEÑANZA
A diferencia de la Planificación, que conocimiento de los intereses y necesida- para asegurar que todos los alumnos
tiene que ver con la organización y pre- des de un curso en particular, y el domi- aprendan significativamente.
paración de la enseñanza, el Diseño se nio que posea de un repertorio de estrate-
refiere a cómo cada docente lleva a la prác- gias de enseñanza. Por lo tanto, entendemos por Diseño “el
tica lo planificado, considerando las ca- modo particular como cada docente ‘ate-
racterísticas particulares de los alumnos Al respecto, “El Marco para la Buena En- rriza’ —lleva a la práctica— la Planifi-
de cada curso. señanza”, en el Dominio C, “Enseñanza cación, considerando las particularidades
para que todos los alumnos aprendan”, de cada curso, atendiendo a su cultura;
Básicamente, el Diseño es un acto de re- entrega un conjunto de pistas interesan- las características de esos alumnos, sus
flexión del docente, donde se conjuga el tes de considerar al momento de Diseñar necesidades, contexto, conocimientos y
saber que posee de la disciplina, el saber una clase*. El Diseño tiene como finali- experiencias anteriores”.
pedagógico adquirido de la experiencia, el dad generar las estrategias adecuadas
* Por “clase” en este contexto, entendemos “los diferentes momentos de interacción del docente
con los alumnos —entre éstos y con los materiales de enseñanza— independiente del lugar
donde se produzcan (taller, laboratorio, aula, terreno, etc.), que tengan una duración (tiempo,
horas) acotada”.
DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 53
4.1. TRES MOMENTOS DE LA CLASE

La propuesta de Diseño se ordena en tres mo- A. MOMENTO aprendizaje en revistas y/o periódicos;
mentos: inicio, desarrollo, cierre. Cada uno DE INICIO al inicio de la clase la pueden exponer
de estos momentos tiene un sentido; sin em- y generar una discusión sobre aquella
bargo, en su conjunto, la clase debe dar cuen- Es un momento especialmente destinado información;
ta de un continuo. La distinción entre uno u a rescatar e identificar los aprendizajes y
otro momento apunta a enfatizar su inten- experiencias previas relacionadas con el • Lluvia de ideas con tarjetas, el profe-
cionalidad pedagógica y didáctica. Cuando se tema, tópico o aprendizaje que se espera sor plantea algunas preguntas genera-
diseña, hay que considerar que en cada mo- lograr en esa clase. Es necesario, igual- doras y los estudiantes anotan en las
mento debieran estar claras: las estrategias y mente, dar a conocer el sentido e impor- tarjetas sus respuestas y luego, las fun-
los materiales que se utilizarán, los que se- tancia del aprendizaje propuesto, la rela- damentan; en conjunto se jerarquiza
rán acordes con la finalidad de cada momen- ción con otros aprendizajes, ya sea del la información;
to y la estrategia elegida. mismo sector o de otros sectores de apren-
dizaje, y explicitar cómo se van a evaluar; • Philipp 66, se reúnen grupos de seis
es importante que desde el inicio del pro- estudiantes y discuten durante seis mi-
ceso, los estudiantes tengan claridad de nutos sobre un tema o pregunta for-
cómo serán evaluados y cuáles son los mulada por el profesor; un relator ex-
contenidos y aprendizajes principales que pone las conclusiones; se analiza y exa-
incluirá la evaluación. mina la información;
Para introducir la clase existe una se- • Role Playing, se forman grupos; cada
rie de recursos utilizables, como ejemplo: integrante representa un rol relacio-
nado con el tema propuesto por el pro-
• Exposición breve del docente, destina- fesor, luego se discute y comenta so-
da a posicionar el tema; plantear los ob- bre el tema central;
jetivos, destacar puntos importantes,
señalar el modo de trabajo y de evaluar; • Medios audiovisuales, breves imáge-
nes en video, power point, transparen-
• Reportaje realizado por los estudian- cias, etc. que sirvan para visualizar el
tes, en la clase anterior el profesor pue- tema y/o motivar (es importante no ex-
de indicar a los estudiantes que reco- tenderse para no perder el sentido
pilen información sobre el tema o introductorio de la clase).
B. MOMENTO
DE DESARROLLO
Es el momento más intenso de la clase, Algunos recursos (estrategias y técnicas) • Juego de tarjetas, ayuda a una planifica-
caracterizado por una fuerte interacción que ayudan a la interacción en este Mo- ción participativa y a generar consensos;
entre el profesor y los alumnos, de éstos mento, son las siguientes:
entre sí y con los materiales de enseñan- • Método de los cuatro pasos (preparar,
za, y encaminado a desarrollar y poner en • Exposición del profesor, para entre- demostrar, aplicar, ejercitar), permite
práctica las habilidades cognitivas y espe- gar información, contextualizar y/o dominar paso a paso un proceso de tra-
cíficas de la disciplina. motivar a los estudiantes; bajo productivo;
Las acciones (actividades) que se desarro- • Presentaciones (papelógrafos, pizarra, • Método de Proyectos, favorece el de-
llen en este momento deben dar oportu- transparencias, power point, etc.), que sarrollo de competencias en tareas y/o
nidad para que los alumnos pongan en ayudan a retener ideas, ordenar los trabajos interdisciplinarios;
práctica, ensayen, elaboren, construyan y/ conceptos, clarificar algún aspecto
o se apropien del aprendizaje y conteni- puntual o específico, visualizar posi- • Estudio de casos, sirve para la resolu-
dos de la clase. A través de estas acciones bles resultados, etc.; ción de problemas usando conoci-
se deberán crear situaciones que desafíen mientos adquiridos;
a los alumnos a poner en juego sus habi- • Grupos de Trabajo, es uno de los re-
lidades cognitivas y sociales. cursos que más se utiliza, porque ayu- • Trabajo de laboratorio, permite a los
da a promover el aprendizaje activo y estudiantes observar y tomar contac-
Debe ser un momento de trabajo de los autónomo; dando espacio también a to con fenómenos reales;
alumnos, donde el docente guía, supervi- una interacción entre pares que fo-
sa, ordena, aclara, asesora o acompaña, menta el desarrollo de habilidades so- • Simulaciones, permiten ver modelos a es-
utilizando materiales y guías claras y ciales y actitudinales; cala de un problema semejante a la realidad;
autosuficientes; la o las tarea(s) a realizar
deben ser precisas. La evaluación • Lluvia de ideas, permite una partici- • Demostraciones, permiten mostrar
formativa es central en este momento para pación amplia de los estudiantes, dan- secuencias o flujos de una tarea o ac-
ayudar en los aprendizajes. do cuenta de los diversos puntos de vis- ción compleja;
ta frente a un mismo hecho o fenóme-
no; también ayuda a entregar solucio- • Textos guías, para que los estudiantes
nes creativas a un problema planteado; trabajen en forma autónoma.
C. MOMENTO
DE CIERRE
En general, los momentos de Inicio y sarrollo; cada vez es más habitual ob- pectiva de asegurar y/o afianzar los apren-
de Desarrollo están bastante arraigados servar a los jóvenes trabajando en gru- dizajes. De allí lo importante de conside-
en la cultura escolar. Es frecuente en- pos, desarrollando proyectos o interac- rar en el Diseño de Clase, un momento
contrar que los docentes, al inicio de la tuando en forma autónoma con mate- específico que contemple el uso de algún
clase, planteen los propósitos de aqué- riales preparados por el docente. recurso estratégico y de materiales. Pue-
lla y tiendan a poner en contexto los de ser éste, un Momento en que los estu-
aprendizajes utilizando algunos recur- Sin embargo, el Momento de Cierre de la diantes que estuvieron más comprometi-
sos y materiales de enseñanza. Algo se- clase no está incorporado en la cultura es- dos con la clase, afiancen sus aprendiza-
mejante sucede con el Momento de De- colar y es un momento clave desde la pers- jes; los que quedaron con algún cabo suel-
to o alguna parte sin comprender, pueden
completar y aclarar los puntos que esta-
ban más oscuros; y, por último, quienes
estuvieron más distraídos tienen la opor-
tunidad de mirar en forma sintética o si-
nóptica, los contenidos y aprendizajes cen-
trales de la clase.
De acuerdo con lo planteado anteriormen-

te, el propósito principal de este momen-
to es fijar los aprendizajes. Junto con ello,
se puede aprovechar la instancia para re-
dondear las ideas o puntos centrales del
trabajo realizado; revisar el conjunto del
proceso y destacar las partes y/o aspectos
importantes; establecer las bases de la
continuidad de los aprendizajes y los pa-
sos a seguir; reforzar aquellos aprendiza-
jes que el docente considera claves; acla-
rar dudas y/o ampliar la información y,
también para valorar, estimular e incen-
tivar a los estudiantes, destacando los as-
pectos positivos del trabajo realizado.
Algunos de los recursos que se pue- Finalmente, junto con pensar en el desarro- reales, concretos y precisos; igualmente,
den utilizar en este Momento, aparte llo de la clase, es necesario considerar la incentivarlos a reflexionar sobre sus propias
de cualquiera de los anteriores, son: oportunidad en que se comunicará a los es- maneras de conocer y de desarrollar sus
tudiantes los estándares o niveles de logro habilidades y actitudes; esto les ayudará a
• Una síntesis realizada por el que se desean alcanzar, utilizando ejemplos comprender y juzgar sus propios esfuerzos.
profesor, destacando los apren-
dizajes esperados centrales;
CUADRO 7
• Un recuento de los momentos
más importantes de la clase, EJEMPLO DE FORMATO DISEÑO DE LA ENSEÑANZA
utilizando una transparencia;
DISEÑO DE LA CLASE
• Una exposición breve, desta- APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): TIEMPO:
cando los puntos centrales de
la clase, hecha por un alumno o HABILIDAD ESPECÍFICA (Paso Procedimental):
por un grupo;
ACTIVIDADES CLAVES:
• Una evaluación formativa o
una autoevaluación breve sobre CONTENIDOS:
los aprendizajes propuestos (re-
MOMENTO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES
cordando que el propósito de
este Momento no es evaluar,
INICIO
pero que, cuando el docente lo
estime necesario, puede utilizar
la evaluación formativa como un
recurso);
DESARROLLO
• Una dinámica, donde cada
alumno exprese lo que aprendió,
utilizando diversos medios de
expresión.
CIERRE
4.2. ELEMENTOS
A CONSIDERAR
PARA EL DISEÑO
DE LAS CLASES
a. Los elementos establecidos en la Pla-
nificación; es decir, la Habilidad Espe-
cífica o Paso Procedimental, los con-
ceptos clave, las actividades clave o
genéricas, los materiales y el tiempo.
b. La selección de estrategias y/o técni-

cas para cada uno de los Momentos.
c. Los materiales, medios o recursos de

aprendizaje.
d. La interacción entre el docente, los es-

tudiantes y los contenidos (materiales).
e. Las estrategias y los materiales seleccio-

nados constituyen elementos que
intermedian en la relación entre docen- El Diseño de una clase consiste básicamen- En esta narración se debe evidenciar que
te, estudiantes y contenidos (materiales). te en una narración o relato de la interacción cada acción que realice el docente y cada
que se produce entre el docente, los estu- acción que desarrollen los estudiantes, en
f. El diseño consiste en la narración de diantes y los contenidos (materiales de en- el contexto del proceso de enseñanza, tie-
la interacción —en cada momento— señanza), en cada uno de los Momentos, nen un sentido y un significado, por lo tan-
entre los elementos anteriores: el do- teniendo como eje articulador una o más to, las estrategias y los materiales que se
cente, los estudiantes y los materiales estrategias que se van entrelazando para for- utilicen deben ser congruentes con aque-
de enseñanza (contenidos). mar un continuo coherente. llos sentidos.
CUADRO 7.1
EJEMPLO DE DISEÑO DE UNA CLASE

(Ejemplo elaborado por profesores de Castellano del Liceo Eleuterio Ramírez de Calama)
APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): Identificar elementos básicos de comunicación y lenguaje. TIEMPO: 90 min.
HABILIDAD ESPECÍFICA: Apropiación del concepto de interacción comunicativa.
ACTIVIDADES CLAVE: Elaboración de los conceptos de comunicación y de interacción comunicativa.
CONTENIDOS: Comunicación, proceso, interacción.
MOMENTO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES
INICIO El profesor ingresa a la sala y se para ante el curso en silencio en espera de una reacción de los Registros de situaciones
alumnos, con la intención de explicar que es imposible no comunicar.. de comunicación en la vida
Luego, utilizando la técnica de Lluvia de ideas
ideas, para rescatar lo que los alumnos entienden por comuni- cotidiana realizados por
cación, el Profesor plantea las siguientes preguntas: ¿Qué seres se comunican? y ¿Por qué? las alumnas/os.
Las respuestas a estas preguntas permitirán tener una base para inferir un concepto consensuado
de comunicación.
DESARROLLO Compartidas las ideas anteriores, se plantea una Discusión Socializada destinada a resolver la Pauta de Trabajo de Grupos
siguiente incógnita: ¿Qué seres tienen la facultad de crear lenguaje? Esto, para establecer que el ser con frases que contienen di-
humano tiene la facultad de lenguaje y para que valoren este instrumento de comunicación y cohesión ferentes situaciones donde
social. se utiliza la noción de ‘proce-
Trabajo de Grupos
Grupos. Sobre una pauta que contiene el uso de la noción de ‘proceso’ en diferen- so’: proceso de desarrollo,
tes contextos las alumnas/os trabajan el concepto; éste se requiere para elaborar el concepto de proceso de crecimiento, pro-
comunicación y de interacción comunicativa. Se espera que las alumnas/os comprendan que la ceso de inscripción, etc.
comunicación implica la participación de al menos dos personas y valoren su importancia en su
desarrollo e inserción social. Diccionarios
Diccionarios..
CIERRE Puesta en Común

Común. Cada grupo expone las conclusiones de su trabajo dando a conocer la elabora- Transparencia con defini-
ción de los conceptos de comunicación e interacción comunicativa. El Profesor modera, conduce y ciones de comunicación e
aclara cuando es necesario. interacción comunicativa.
Finalmente, en una Transparencia el Profesor muestra diferentes modos de definir ambos
conceptos, dando a conocer que para que exista comunicación debe existir una intención Retroproyector
Retroproyector.
comunicativa —ésta será la siguiente clase—. Con esto el Profesor aprovecha de reforzar y aclarar
ideas, comprobar si han internalizado los conceptos y, dejar establecidas las bases para el
siguiente paso.
V.
EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES
Diversos estudios actuales han seña-

lado que uno de los aspectos donde los do-
centes requieren de apoyo, es en el tema
de la evaluación. Se han detectado pro-
blemas como: falta de coherencia entre los
instrumentos que se aplican y el aprendi-
zaje propuesto, evaluación de aspectos
poco significativos o que no son los rele-
vados por el Marco Curricular y los Pro-
gramas de Estudio, evaluación de conte-
nidos sin considerar los Objetivos Funda-
mentales en los que se enmarcan y
contextualizan, atender sólo habilidades
sencillas, mientras que aquellas más com-
plejas como analizar y relacionar varia-
bles, son escasamente evaluadas.
Al respecto, el “Marco para la Buena En-

señanza” en el Dominio A, sobre “Prepa-
ración de la Enseñanza”, en el Criterio
A.5., plantea que: “Las estrategias de eva-
luación son coherentes con los objeti-
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 61
vos de aprendizaje, la disciplina que en- zaje de los alumnos, inferido a partir de aprendizaje. Es importante, además, que
seña, el marco curricular nacional, y per- lo observado en sus trabajos, desempeños, los criterios de evaluación sean compar-
mite a todos los alumnos demostrar lo actuaciones e interacciones en las clases. tidos entre alumnos y docentes, pero tam-
aprendido”. Esto significa que los ‘crite- bién, con otros profesores del mismo ni-
rios de evaluación que se utilizan, son Las investigaciones señalan que existe una vel, curso, ciclo o subsector, y con el equi-
coherentes con los objetivos de aprendi- estrecha relación entre logro de los apren- po técnico del liceo.
zaje’, que las ‘estrategias de evaluación dizajes e interés de los estudiantes, recal-
son coherentes con la complejidad de los cando la importancia de las habilidades La recolección de evidencias, a través de
contenidos involucrados’, que el docente afectivas y metacognitivas. Informar a los diversas instancias de evaluación, permi-
‘conoce diversas estrategias y técnicas de estudiantes sobre los desempeños que se tirá al docente fundamentar su juicio
evaluación acordes con la disciplina que espera que logren, trabajar con ellos so- evaluativo sobre cuánto saben, cuánto
enseña’, y que ‘las estrategias de evalua- bre sus propias maneras de adquirir el co- saben hacer y cuánto valoran lo que ha-
ción ofrecen a los estudiantes oportuni- nocimiento, desarrollar sus habilidades y cen los estudiantes. Esta información per-
dades equitativas para demostrar lo que actitudes, les ayudará a comprender e mite analizar con otros docentes o, si es
han aprendido’. internalizar los estándares de calidad que el caso, con los apoderados, los resulta-
requieren alcanzar y a juzgar sus propios dos obtenidos y, también, para calificar.
La evaluación tiene como finalidad crear esfuerzos.
condiciones como para promover y desa- A continuación, se presenta una síntesis
rrollar los aprendizajes; se asume como La información recolectada en la evalua- de cinco Principios Generales que sirven
un proceso continuo de observación, ción, permite tener una base para las si- para orientar la evaluación, con el fin de
monitoreo y establecimiento de juicios guientes planificaciones o para ajustarla ayudar a mejorar los resultados de apren-
profesionales sobre el estado del aprendi- durante el proceso de enseñanza y de dizaje de los estudiantes.
5.1. PRINCIPIOS PARA

LA EVALUACIÓN DE
LOS APRENDIZAJES
a. La evaluación se basa
en criterios que son conocidos
y comprendidos por todos.
• La evaluación se basa en la compara-

ción de un desempeño particular con
un parámetro explícito y compartido
con anterioridad entre todos; sirve para
conducir el proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
• Los criterios de evaluación explicitan tables a través del tiempo, de modo que pectos del aprendizaje para poder ac-
qué es lo que se evaluará y ofrecen des- la evaluación permita monitorear la tuar para mejorarlos.
cripciones de distintos niveles de cali- progresión del aprendizaje entre perío-
dad en un continuo. En el contraste do y período. • La comparación entre lo realizado por
entre un desempeño y este continuo un alumno y los niveles de desempe-
de descripciones (que incluye la defi- b. La evaluación se usa ño descritos en los criterios, permite
nición de la meta), o dicho de otro mo- como oportunidad para ubicar al desempeño demostrado en
do, la ubicación del desempeño en este promover el aprendizaje; términos del continuo de calidad des-
continuo, es lo que permite afirmar se retroalimenta dando pistas criptiva. El orden apropiado es consi-
cuán bueno es o en qué nivel se en- sobre cómo avanzar. derar los aspectos a evaluar en un mo-
cuentra el aprendizaje. mento particular: teniendo a mano y
• La evaluación tiene un propósito ge- en mente los criterios de evaluación
• Se espera que los criterios usados por neral: recoger información en diferen- —y posteriormente— de acuerdo con
los profesores y sus alumnos sean es- tes momentos y sobre los diferentes as- esto, diseñar la forma en que se reali-
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 63
c. La evaluación se usa
para informar la toma
de decisiones pedagógicas.
• La información recolectada a través de

las evaluaciones puede ser aprovecha-
da para tomar decisiones en relación
con los diseños y estrategias de ense-
ñanza conducentes a ayudar a sus
alumnos a progresar. Para realizar esta
reflexión se requiere analizar las ne-
zará dicha evaluación, considerando • Los estudiantes necesitan información cesidades de aprendizaje, detectadas a
distintas estrategias para ello. La com- y orientación para poder planificar los través del contraste de los trabajos con
paración entre lo realizado por un siguientes pasos en su aprendizaje, por los criterios de evaluación, de manera
alumno y los niveles de desempeño lo que los docentes deben identificar de identificar fortalezas y debilidades
descritos en los criterios, permite ubi- las fortalezas de éste y sugerir cómo de los alumnos y de conocer con ma-
car al desempeño demostrado en tér- desarrollarlas aún más; igualmente, yor detalle la diversidad de alumnos
minos del continuo de calidad descrip- ser claros y constructivos respecto de por curso.
tiva. La retroalimentación consiste en eventuales debilidades y las formas en
una comunicación al alumno/a del ni- que podrían enfrentarse. • La información que se usa para re-
vel en que se encuentra su desempeño flexionar sobre estrategias y diseños de
en los aspectos del aprendizaje defini- • Una parte importante del trabajo del pro- clases se puede contrastar también,
do en los criterios, acompañado de su- fesor es incentivar a los alumnos a que con evaluaciones externas, como por
gerencias para progresar hacia las des- se autoevalúen, con el fin de que sean ejemplo, el SIMCE. Se convoca a los
cripciones superiores. responsables de su propio aprendizaje. distintos actores del establecimiento
escolar, de acuerdo con sus funciones, estrategias en una indagación o inves-

a usar la información proveniente de tigación, proponer una explicación de
estas evaluaciones, para tomar deci- un hecho o fenómeno, y otras situa-
siones que conduzcan a mejorar el ciones similares que puedan evidenciar
aprendizaje de todos los alumnos. habilidades cognitivas de orden supe-
rior, a diferencia de tareas que requie-
d. Evaluación ren sólo la reproducción de la infor-
de los aprendizajes centrales. mación.
• En ocasiones, se pone el centro de la 5. La evaluación forma parte

evaluación en conocimientos y habi- del proceso de aprendizaje.
lidades parceladas, discretas y acceso-
rias. Pero, se deberían evaluar consis- • La evaluación forma parte de los pro-
tentemente los conocimientos, habi- cesos de enseñanza y de aprendizaje;
lidades y actitudes más relevantes, con por ello debe estar incorporada en sus
especial cuidado de monitorear hasta distintas etapas. El aprendizaje es un
qué punto las habilidades cognitivas proceso continuo, reflexivo y creativo:
complejas o de orden superior están elaboramos nuestros propios significa-
siendo desarrollados en conjunto con dos y constantemente los estamos con-
la información y conocimiento disci- trastando con la realidad. La evalua-
plinario. Es así como se construyen ción permite, tanto la comprobación
redes abiertas de conocimiento ancla- del propio logro como la comprensión
das en aprendizajes fundamentales y de los errores en el proceso. Una eva-
profundos. luación consciente y centrada en el
aprendizaje, es un seguimiento conti-
• El diseño de situaciones o tareas de nuo que ofrece oportunidades para que
evaluación debe ser desafiante para los todos sepan cómo están avanzando.
alumnos desde el punto de vista Busca apoyar, fortalecer y estimular el
cognitivo. Ej. Cuando se pide desarro- alcance de las metas y, de este modo,
llar una idea en forma escrita u oral, puede ser usada con éxito para promo-
resolver un problema real, justificar ver los aprendizajes.

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MATERIAL DE APOYO

COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA

COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA

UNIDAD DE GESTIÓN PEDAGÓGICA Y CURRICULAR

Publicación de la Unidad de Gestión Pedagógica y Curricular

Alameda 1371, Piso 9, Santiago

COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA

I. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA JORNADA 7

II. ANTECEDENTES GENERALES

IV. DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 51

V. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 59

c. Respecto del Marco a. que todos puedan evidenciar las di-

Estos ejemplos concretos se llevarán,

* El Documento completo está disponible en

Este último, a su vez, da cuenta de los de-

Finalmente, se presenta una forma que

SUGERENCIA DE ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DE LA JORNADA

ESTRATEGIA TIEMPO ACTIVIDADES PRODUCTO RESPONSABLE

PRIMER MÓDULO PRIMER MÓDULO

C. PUESTA 60-90 min. • Análisis, discusión Ideas y sugerencias Equipo Directivo.

SEGUNDO MÓDULO SEGUNDO MÓDULO

2.1. ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS

PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS OF/CMO

• ¿Cuáles son las habilidades —capacidad de desempeño o de realizar un

• ¿Cuáles son las actitudes —disposiciones afectivas, cognitivas y

EJEMPLO 1. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

OF/CMO LENGUAJE RESULTADO ANÁLISIS

EJEMPLO 2. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO MATEMÁTICA

1. Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al estudio de la proporcionalidad, del lenguaje

HABILIDADES Además de las dimensiones de los OF y CMO,

Currículum y Evaluación del MINEDUC, de-

El Análisis Didáctico es una antigua he-

Las investigaciones indican que uno de los

Esto resulta particularmente importante

Desde esta perspectiva, el Análisis Didác-

a. Los conceptos pueden ser entendidos

Poner atención a los conceptos resul-

significativo y el desarrollo de las ha-

b. El Procedimiento o Habilidad Gene-

Ese modo general tiene un correlato

Por lo tanto, esta categoría puede ser

PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DIDÁCTICO

¿Qué conceptos clave están presentes

¿Cuál es el procedimiento o habilidad general disciplinaria

¿Qué actitudes o desafíos éticos, sociales o ambientales

¿Cuál es el campo de aplicación o situación en la cual se

ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO I: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

UNIDAD DEL PROGRAMA ANALIZADA

RESULTADO DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO

CONCEPTOS CLAVE PROCEDIMIENTO (Habilidad General)

SUJETO (Actitudes) CONTEXTO (Campo de Aplicación)

ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO II: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

UNIDAD DEL PROGRAMA ANALIZADA

RESULTADO DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO

CONCEPTOS CLAVE PROCEDIMIENTO (Habilidad General)

ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO III: SECTOR ELECTRICIDAD

PROPUESTA CURRICULAR MODULAR

APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS

REALIZA INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO • Tecnología de componentes