DIPLOMADO

DIPLOMADO PARA DESARROLLAR LA EXPRESIÓN ARTÍSTICA PONIENDO

EN PRÁCTICA LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y CON ELLO
FAVORECER LA CULTURA EN LA COMUNIDAD ESCOLAR ATENDIENDO A
LA ESTRATEGIA NACIONAL DE LECTURA

MODULO 1
PRÁCTICAS LECTORAS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
BLOQUE 1 LOS PROPÓSITOS FORMATIVOS DE LENGUA Y
COMUNICACIÓN

Introducción
La Estrategia Nacional de Lectura tiene como principal objetivo
que los mexicanos recuperen el gusto por disfrutar un libro y
“dejarse atrapar por la magia que encierra. Porque leer nos
hace mejores personas, nos permite comunicarnos sin importar
distancias, épocas ni culturas: nos da identidad y pertenencia” .
Esta Estrategia Nacional busca:

• Que México sea un país de lectores.

• Recuperar el placer de la lectura, promoviendo la difusión
y consumo de libros mexicanos y globales.
• Participar en la construcción de la paz, creando nuevos
espacios de convivencia a través del diálogo que genera la
lectura.
• Estimular el hábito de la lectura y la escritura desde
edades tempranas.
• Fomentar el desarrollo de la lectura de comprensión.
• Recuperar el hábito de la lectura como manera de adquirir
y enriquecer conocimientos y, así ensanchar nuestra
conciencia.

Bajo el lema “LEER TE TRANSFORMA” se persigue la meta de

descubrir y replantearnos las implicaciones del verbo leer y su
derivación en la participación ciudadana a través de la lectura y
de su promoción. El propósito específico de la Estrategia
Nacional de Lectura es que la práctica lectora conlleve a la
contribución a la formación integral de niñas, niños y
adolescentes; mediante estrategias de capacitación para que los
docentes, apoyados por los directivos, desarrollen propuestas
didácticas que potencien la práctica lectora y la literacidad.

 Por ello, ¡Bienvenido docente, a este espacio de

aprendizaje diseñado especialmente para ti!

Propósito
Al concluir este módulo el docente comprenderá los procesos
que intervienen en la lectura y cómo interviene la competencia
lingüística en la socialización de los seres humanos como
individuos sociales y culturales.

Aprendizajes esperados
Reconoce Los procesos comunicativos de la lengua en sus
diferentes expresiones.

Reflexiona sobre la importancia de la comunicación a través de

la lengua.

Elabora secuencias didácticas transversales, utilizando como

eje rector la comunicación verbal y escrita.
Temario
Tema 1. ¿Cómo leemos en el aula?

1.1  El proceso de lectura

1.2  Evaluar la Lectura y su comprensión

1.3  ¿Cómo leemos en el aula?

 Tema 2. La competencia lingüística

2.1 Enseñanza como ayuda ajustada

2.2 Zonas de Desarrollo Próximo

2.3 La competencia lingüística

 Tema 3. Evaluar la lengua

1.1  Diseño de diferentes objetivos

1.2  La estrategia de evaluación

1.3  El Modelo formativo de la lengua

Tema 1. ¿Cómo leemos en el aula?

Sin duda alguna, decir que el futuro de nuestro país depende de
su educación no es reiterar un trillado discurso, es una realidad
que preocupa a quienes vivimos sumergidos en las tareas que
se llevan a cabo, día a día, en el aula. Pues, además de lo que
implica la transmisión del conocimiento, nos encontramos ante
la titánica labor de “formar seres sociales, críticos y
analíticos”[1], actividad que realizamos por medio del lenguaje:
transmitimos los procesos de aprendizaje por medio de la
palabra, enseñamos por medio de la palabra. Por ello es
menester reflexionar sobre su poder.

La palabra tiene tal fuerza que da un lugar en el mundo al ser

humano ya que es por medio de ella que un individuo se sabe
hijo o hermano de alguien, mexicano, estudiante, licenciado,
inteligente o cualquier otro calificativo que le brinde identidad.
El lenguaje crea las relaciones de significado que puede hacer
con el mundo que lo rodea y es por ello por lo que primero se
adquiere una lengua y luego se pretende aprender a dominar el
lenguaje, mismo que hace dar un salto en la adquisición de
conocimientos.[2]

Las habilidades, conocimientos y actitudes que forman parte de

las competencias educativas son indispensables para el
desarrollo y aprendizaje de cualquier disciplina en la educación
porque invariablemente nos comunicamos, leemos, hablamos y
escribimos en una lengua; siendo así, ¿no es acaso que la
competencia lectora se lleva a cabo en todas las asignaturas de
nuestra formación académica? Incluso profesores de otras
asignaturas evalúan el aprendizaje con productos escritos que
denotan la comprensión, reflexión e interés en los textos
escritos específicos de cada área. Es decir, piden resúmenes,
reseñas, reportes de lectura, de experimentos o de investigación
e incluso ensayos para evaluar al desempeño académico de los
estudiantes en historia, física, química, biología y por supuesto
en materias de referentes a la lengua y literatura.

Lo anterior invita a reflexionar el concepto mismo de la

educación, el cual puede verse como un “proceso que tenga
como principal objetivo el expandir y profundizar el significado
que la gente puede extraer de su vida”[3] y re-alfabetizarse, es
decir “replantear el alfabetismo y no considerarlo sólo como el
proceso de enseñar a leer y a escribir, sino el proceso que
implica construir y compartir significados con el fin de lograr un
aprendizaje significativo y funcional en el contexto del
estudiante”[4]. 

En el campo de la educación lo necesario es hacer de la escuela

una comunidad de lectores que acudan a los textos buscando
respuesta para los problemas que necesitan resolver; tratando
de encontrar información para comprender mejor algún aspecto
del mundo que es objeto de sus preocupaciones; buscando
argumentos para defender una posición con la que están
comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o
injusta; deseando conocer otros modos de vida, identificarse
con otros autores y personajes o diferenciarse de ellos; correr
otras aventuras, enterarse de otras historias, descubrir otras
formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos. Lo
necesario es planear y llevar a cabo estrategias didácticas que
hagan de la escuela una comunidad de lectores analíticos y
críticos:

lo necesario es hacer de la “escuela un ámbito donde lectura y

escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir
sean instrumentos poderosos que permiten repensar el mundo y
reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir
textos sean derechos que es legítimo ejercer y
responsabilidades que es necesario asumir.[5]

“Nunca consideres el estudio

como una obligación, sino
como la oportunidad para
penetrar en el bello y
maravilloso mundo del
saber”.
Albert Einstein
[1] En: Durkheim, Émile, Educación y Sociología, México, Colofón, 2006, p. 

[2] En: Cordié, Anny, Malestar en el docente, Buenos Aires, Nueva Visión, 1994, p.

315.

[3] En: Eisner, Elliot, La escuela que necesitamos. Ensayos personales, Buenos Aires,
Amorrotu, 2002, p.25.

[4] Ibídem

[5] En: Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, en

Antología Español. Primer taller de actualización sobre los programas de estudio 2006.
Reforma de la educación secundaria. México, SEP., pág. 37.

1.1 El proceso de lectura

El proceso de lectura, primordial para el desarrollo de esta
propuesta, se define como “una actividad compleja que tiene
como objetivo la comprensión del texto escrito, esto es, la
construcción de una representación mental del significado
mismo”[1]. La comprensión e interpretación lectora requiere de
dos factores: “la motivación con que el sujeto afronta la propia
actividad lectora y la eficiencia del proceso lector, factores que
se influyen recíprocamente” [2]. Por su parte, Isabel Solé afirma
que la lectura debe ser vista como objeto de conocimiento en
sí mismo y como instrumento necesario para la realización de
nuevos aprendizajes. En el apartado de su libro “Estrategias de
Lectura” ¿Qué es leer?[3] Solé plantea el siguiente proceso de
interacción entre el lector y el texto:

A lo anterior se suma una perspectiva interactiva pues leer es

el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje
escrito.  En esta comprensión intervienen al mismo tiempo los
siguientes elementos:
Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura
las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros
objetivos, ideas y experiencias previas y necesitamos
implicarnos en un proceso de:

Siguiendo con Solé, el proceso de lectura requiere de una

perspectiva interactiva:

Visto así, leer implica: predecir, verificar, construir una

interpretación, pues en cada proceso se encuentra un proceso
interno, inconsciente, del que no hay prueba hasta que se
comprueban las hipótesis y predicciones. Por otro lado, es un
hecho frecuente en los buenos lectores que a partir de los
conocimientos previos y de la información que brinda el texto,
se predice lo que viene a continuación; sin embargo, cuando el
proceso de predicción o se realiza, la lectura es muy ineficaz:
primero porque no se comprende; segundo, porque no se sabe
que no se comprende. De esta manera, cuando hipotetizamos y
vamos leyendo, vamos comprendiendo.
 

Lectura: proceso constante de elaboración y verificación

de predicciones que conducen a la construcción de una
interpretación.

De esta manera, la interpretación progresiva del texto, es decir,

la elaboración de su comprensión implica determinar las ideas
principales. Los diferentes puntos de vista (autor- profesor-
alumno) se persiguen diferentes objetivos de lectura, por tanto,
en el curso de la lectura se desbrozan esas ideas principales a
través de distintas estrategias que implican: 

* Supresión y omisión de los contenidos del texto que

aparecen como triviales; o que son repetitivos o
redundantes.

* Sustitución de conjuntos de conceptos, hechos o

acciones por un concepto supra ordinado que los incluya.

* Selección o creación de la frase-tema o síntesis de la

parte más interesante del texto.

La lectura y el resumen nos permiten obtener una comprensión

para los objetivos que perseguimos. Interpretación que genera:
Ahora bien, hablar de la lectura en la escuela implica que
destinamos el proceso de “leer” a la formación de lectores,
como si ese simple hecho fuera suficiente para lograr integrarse
de forma autónoma en las sociedades letradas. Sin embargo,
preocupa el gran número de “analfabetos funcionales” (sujetos
que no pueden utilizar de forma autónoma la lectura y la
escritura en las relaciones sociales ordinarias). El problema de la
enseñanza de la lectura en la escuela se sitúa en la
conceptualización de lo que ésta es, de cómo la valoran los
profesores, el lugar que ocupa en el proyecto curricular y de las
propuestas metodológicas que se adoptan para enseñarla. Es
por ello por lo que debemos ver a la Lectura como un objeto
de conocimiento y un medio para la realización de
aprendizajes.  Idealmente se espera que al final de la
educación básica los alumnos puedan leer textos adecuados a
su edad de forma autónoma y utilizar los recursos de su alcance
para soslayar las dificultades con que puedan tropezar en esa
tarea; que tengan referencias en la lectura y que puedan
expresar sus opiniones sobre lo que han leído.
Tradicionalmente, la secuencia de instrucción de
enseñanza/aprendizaje basado en el esquema de: lectura-
preguntas-respuestas, se centran en el resultado de la lectura,
no es en su proceso, y no enseñan cómo actuar en él. Por lo
anterior es necesario enseñar a los alumnos otras estrategias
que favorezcan la comprensión lectora y la utilización de lo leído
para múltiples finalidades, pues cuando la lectura es
considerada un objeto de conocimiento, su tratamiento en la
escuela no es tan amplio como sería deseable, puesto que en
muchas ocasiones la instrucción explícita se limita al dominio de
las habilidades de descodificación.

[1] En: Tapia, Alonso, Fundamentos psicológicos de la lectura, Madrid, Bruño, 1997, p.

41.

[2] Ídem

[3] En: Isabel Solé, Estrategias de Lectura. México, Graó/Colofón, 2007. Págs. 17-40.
(Colección MIE, núm. 137).
1.2 Evaluar la Lectura y su comprensión
Para evaluar la comprensión lectora resulta
importante considerar lo siguiente:

* Comprender es construir una interpretación. Es una

cuestión relativa a los conocimientos previos sobre del tema
del texto y de los objetivos que se marca el lector.

* Conocimiento previo: Mediante esquemas de
conocimiento  (representaciones acerca de la realidad, de los
elementos constitutivos de nuestra cultura, entendida como
valores, sistemas conceptuales, ideología, sistemas de
comunicación, procedimientos, etcétera), las personas
comprendemos las situaciones.

* Factor responsable: objetivos o intenciones  que presiden la

lectura. Éstos establecen el umbral de tolerancia del lector
respecto de sus propios sentimientos de no comprensión.

* Estado de piloto automático (Brown): es leer y

comprender, al tiempo que se controla lo que se va
comprendiendo.

* La lectura de un texto debe tener sentido para que éste

sea comprendido.

* Para que la lectura resulte en sí misma necesita ser

motivadora. Por tanto, los textos que se ofrecen a los
alumnos deben “dejarse comprender”, es decir, que los
alumnos no los conozcan.

* Leer es comprender. Comprender implica al lector

activamente, siendo imprescindible que encuentre sentido en
efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige
conocer qué va a leer y para qué va a hacerlo; exige además
disponer de los recursos antes mencionados.

Finalmente, no podemos desvincular a la comprensión lectora

del aprendizaje significativo, pero ¿Qué es aprender? Desde
el punto de vista constructivista se adopta se reinterpreta el
concepto de aprendizaje significativo.

Aprender algo equivale a formarse una representación,

un modelo propio, de aquello que se presenta como
objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado
al contenido en cuestión, en un proceso que conduce a
una construcción personal, subjetiva, algo que existe
objetivamente.

Cuando un lector comprende o que lee, está aprendiendo, le

permite acercarse al mundo de significaos de un autor y le
ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados
aspectos. La lectura brinda un proceso de aprendizaje no
intencionado incluso cuando se lee por placer.
Lectura, el mayor reto para la educación en México, revela PISA
2018VIDEO
LECTURA 420 de 487 LUGAR 53
CIENCIAS 419 DE 489 LUGAR 57
MATEMATICAS 409 DE 489 LUGAR 61
¿México está perdiendo el hábito de la lectura? / ¡Qué tal
Fernanda! VIDEO
En México no se está leyendo
El libro digital es importante
Hay escritores, pero no encuentran quien les apoya.
La lectura y la escritura nacen fuera de la escuela; en la
casa.
La lectura produce Paz es una estrategia para tener una
cultura de paz.
Después de reflexionar sobre este escenario analiza por un
momento: ¿Qué estrategias debemos modificar para evaluar en
el aula para contribuir a su mejora? Durante este tema, se
exploran algunos métodos sencillos y útiles que el docente
puede utilizar para reconocer dichas necesidades. Además, se
precisan los elementos necesarios para la aplicación del
diagnóstico, así como los sistemas de registro de información
que existen.

1.3 ¿Cómo leemos en el aula?

Para comenzar lee el siguiente artículo:

La evaluación de la comprensión lectora en México. El caso de

las pruebas EXCALE, PLANEA y PISA de Bianca P. Caracas
Sánchez y Moisés Ornelas Hernández.
Comprender el contexto en el que se encuentra el ejercicio
lector en el ámbito académico de nuestro país requiere acudir a
los informes de las instituciones que se han preocupado por
medir la actividad y el nivel de competencia lectora:

* Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económicos (OCDE) por medio de su informe PISA;

* Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

(INEE) mediante los informes anuales y publicaciones
periódicas en las que efectúa un seguimiento de los
estándares de evaluación propuestos por PISA;

* Consejo Nacional para la Cultura y las Artes de México

(CONACULTA), organismo que llevó a cabo la Encuesta
Nacional de Lectura (ENL) con el apoyo del Área de
Investigación Aplicada y Opinión del Instituto de
Investigaciones Jurídicas de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM) en el año 2006;
 * Fundación Mexicana para el Fomento a la Lectura A. C.
(FUNLECTURA), asociación que se diera a la tarea de realizar
la segunda emisión de la ENL en el 2012;

* Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática

(INEGI) que por encargo de la Secretaría de Educación
Pública llevó a cabo la Encuesta Nacional sobre Prácticas de
Lectura en el 2006 y en 2019 realizó el MOLEC (Módulo
sobre lectura)

La OCDE creó el programa PISA con base en la idea de que (…)

la educación ocupa un lugar central en las políticas públicas de
diversos países alrededor del mundo y es uno de los pilares de
cualquier estrategia de desarrollo, porque permite a un país
tener una población mejor capacitada y con ello aspirar al
desarrollo de ciencias y tecnologías propias, lo que a su vez
tiene incidencia en el proceso productivo y por tanto, en el
crecimiento y desarrollo.[1]

El propósito de las pruebas que integran el programa es

determinar la medida en que los estudiantes del último año de
la educación obligatoria han adquirido o no los conocimientos y
habilidades relevantes para participar activa y plenamente en la
sociedad moderna. De acuerdo con el proyecto DeSeCo
(Definición y Selección de Competencias) de la OCDE, cada
competencia debe:

* Contribuir a resultados valorados por las sociedades y los

individuos.

* Ayudar a los individuos a enfrentar una variedad de

demandas en una diversidad de contextos.

* Ser importante no sólo para los especialistas sino también

para los individuos.

Estos son los pilares de la educación a nivel mundial, que dan

pie al llamado enfoque por competencias y rigen el sistema
educativo de diferentes políticas públicas. Los aprendizajes por
competencias se oponen a los saberes anquilosados y a la
fragmentación del conocimiento, con la finalidad de movilizar los
saberes académicos en situaciones concretas de la vida
cotidiana.

Los informes del PISA (llevados a cabo desde 2003) se han

convertido en la punta de lanza de la valoración de las
competencias. El concepto de alfabetización de PISA va mucho
más allá de la tradicional idea de la capacidad de leer y escribir
ya que destaca la importancia de aplicar lo aprendido en el
mundo real. Así, el programa utiliza un concepto de
alfabetización referido a la capacidad de los estudiantes para
analizar, razonar y comunicar de una forma efectiva el modo en
que plantean, resuelven e interpretan problemas en una
variedad de materias, lo anterior supone extrapolar lo que han
aprendido y aplicar sus conocimientos ante nuevas
circunstancias, algo fundamental por su relevancia para el
aprendizaje a lo largo de la vida.

En 2002 la OCDE dio a conocer su propuesta de competencias

en el proyecto DeSeCo. De acuerdo con este son tres los
bloques de competencias claves [Cfr. OCDE, 2005]:

* Competencias que admiten dominar los instrumentos

socioculturales necesarios para interactuar con el
conocimiento; la habilidad para usar el lenguaje, los
símbolos y los textos interactivamente; la habilidad para
usar el conocimiento y la información interactivamente y el
uso de la tecnología de un modo interactivo.

* Competencias que permiten interactuar en grupos

heterogéneos, relacionarse bien con otros, cooperar y
trabajar en equipo y administrar, gestionar y resolver
conflictos.

* Competencias para actuar de un modo autónomo,

comprender el contexto en que se actúa y se decide; crear y
administrar planes de vida y proyectos personales y defender
y afirmar los propios derechos, intereses, necesidades y
límites.
En la prueba global realizada en 2009, PISA especificó el
concepto de competencia como “la capacidad de extrapolar lo
que se ha aprendido a lo largo de la vida y su aplicación en
situaciones del mundo real, así como la capacidad de analizar,
razonar y comunicar con eficacia al plantear, interpretar y
resolver problemas en una amplia variedad de situaciones”[2] .
Para medir los niveles de comprensión lectora se definió dicha
competencia como “la capacidad de un individuo para
comprender, emplear, reflexionar e interesarse en textos
escritos con el fin de lograr metas propias, desarrollar sus
conocimientos y su potencial personal, y participar en la
sociedad”[3].  Esta información permite identificar el nivel de
competencia de los estudiantes, en comparación con los de
otros países participantes, al tiempo que ayuda en la
identificación de las fortalezas y debilidades del sistema
educativo nacional con lo que es viable detectar los factores que
se asocian con el éxito educativo.

Es así como el informe PISA revela que los resultados del nivel
de desempeño de la competencia lectora en nuestro país son
insatisfactorios pues, al igual que los años anteriores, se
mantiene un rezago respecto a los niveles alcanzados por las
naciones integrantes de la OCDE. El promedio de los estudiantes
mexicanos registró una puntuación media de 420 puntos en
lectura mientras que el resto alcanzó una media de 487 puntos.
Tal evaluación de comprensión y análisis de lectura nos coloca
en el penúltimo lugar, lo que a su vez nos lleva a un umbral de
desempeño de nivel 2; es decir, los alumnos que se encuentran
en este nivel:

* Localizan uno o más fragmentos de información.

* Reconocen la idea principal en un texto.

* Entienden las relaciones entre sus partes.

* Construyen un significado dentro de una parte limitada del

texto cuando la información no es evidente.
 * Hacen inferencias de bajo nivel, esto es, comparar o
contrastar con base en una sola característica del texto.

* Comparan o establecen relaciones entre el texto y el

conocimiento externo. 

El nivel máximo de comprensión lectora propuesto por la OCDE

en esta evaluación es 6, el cual implica que los estudiantes:

* Hacen múltiples inferencias, comparaciones y contrastes.

* Demuestran una comprensión completa y detallada de uno

o más textos.

* Integran información de más de un texto.

* Infieren nuevas ideas en presencia de información

evidentemente en conflicto.

* Elaboran clasificaciones abstractas.

* Proponen hipótesis o evalúan críticamente textos

complejos.

Una condición importante para acceder y recuperar la

información es la capacidad de análisis e inferencia. El rango de
edad de los estudiantes que participan en el PISA es de los 15 a
los 16 años, por lo tanto, resulta fundamental tomar en cuenta
estos resultados dado que esos alumnos, son nuestros alumnos
egresados de la escuela secundaria.

Las pruebas realizadas por la OCDE y el INEE miden la

competencia lectora de textos en materiales de lectura que
organizan de dos maneras: por su tipo textual y por la forma en
la que se presenta el contenido. El  tipo textual se define por el
modo discursivo (narración, exposición, descripción y
argumentación); mientras que la forma en que se presenta su
contenido puede ser continua (textos organizados en oraciones
que a su vez se reúnen en párrafos que pueden incluirse en
estructuras más amplias como secciones, capítulos o libros),
discontinua (textos organizados a partir de información que se
presenta de manera no secuencial: tablas y cuadros, gráficas,
esquemas, líneas de tiempo, anuncios, horarios, catálogos,
formatos, mapas, infografías, índices de contenido, etcétera) o
mixta (combinación entre el formato continuo y el discontinuo).

Dichas pruebas incluyen textos argumentativos, expositivos y

narrativos; no obstante, la evaluación se enfoca en medir la
capacidad de análisis, identificación de ideas principales,
en la recuperación y síntesis de la información,
deducciones e inferencias, pero no en la interpretación,
es decir la lectura de los textos literarios,
específicamente los narrativos.

Es importante recordar que no se lee de la misma manera un

texto informativo o uno descriptivo, argumentativo o literario,
debido a que cumplen diferentes funciones, mismas que
determinan su proceso comunicativo, por ende; también los
objetivos de lectura distan entre sí. Dado lo anterior, es
necesario conocer la capacidad de interpretación y el
acercamiento a la lectura literaria de esta población, mismos
que se miden en las encuestas nacionales de lectura. 

La primera Encuesta Nacional de Lectura del siglo XXI

(CONACULTA, 2006) señala que, en el año de su publicación, el
81% de los mexicanos mayores de 12 años contaba con al
menos unos cuantos libros en sus hogares (aunque no se
tratara de textos literarios) y que gran parte de los mexicanos
acostumbran a leer algún tipo de impreso. También revela que a
mayor nivel educativo era más probable encontrar un
comportamiento lector frecuente y diverso. En lo que se refiere
a lectura literaria, se señaló que los mexicanos lectores (el
56,4%) decían leer novela en un 23,3%, cuento en un 11,8% y
poesía en un 8%. Sin embargo, existe imprecisión en las
respuestas a la pregunta ¿Cuál es tu libro favorito?, pues La
Biblia tuvo el porcentaje más alto con el 4%; le siguió Juventud
en éxtasis con el 1,6%; Don Quijote de la Mancha con el 1,4% y
Cien años de soledad con el 1, 2%.

Otro aspecto que confirma el desinterés por la literatura fueron

los resultados a la pregunta ¿Cuál fue el último libro leído?, pues
ningún título superó el porcentaje a la respuesta “no recuerdo”
que abarcó el 38%. En cuanto a la motivación de la lectura, sólo
el 16,4% indicó leer por gusto; mientras que el 58,2% declaró
leer por interés en algún tema (no se especificó que fueran
temas literarios), el 30% por recomendación y el 28,4% debido
a trabajos escolares.

Con el fin de dar continuidad a los datos obtenidos por la ENL de

2006, FUNLECTURA llevó a cabo la segunda ENL en 2012, en la
cual recuperó preguntas de la encuesta levantada en 2006,
integró reactivos tipo PISA y otros asociados al hábito de
lectura. El primer informe publicado en noviembre del mismo
año reveló que en “México se lee menos [que en 2006], que la
lectura sigue siendo un asunto estrictamente educativo y que el
acceso a la cultura escrita está seriamente restringido para la
mayoría de la población”.[4]

En comparación con la muestra realizada en 2006, donde se

registró que 56% de los mexicanos leían libros, el estudio del
2012 arrojó que la cifra era de 46.2%. De acuerdo con el último
informe, el 43 % de los mexicanos cada vez leían menos; 34%
la misma cantidad de libros, y sólo 22% había aumentado en su
lectura, cifra que representaba a los estudiantes, la mayoría de
secundaria. Así, el número de libros que leían los mexicanos por
año era en promedio de 2. Finalmente, también se observó una
caída en la frecuencia de lectura a partir de los 18 años.

 Asimismo, el documento subrayó que las principales razones

expresadas por los mexicanos para no leer, o por las cuales no
leerían, eran “por falta de tiempo”, “por dedicarse a otras
actividades recreativas” o “porque no les gusta leer”. De la
misma forma, señaló que las dos terceras partes de la población
que “leían por placer”, tenían el hábito de hacerlo menos de 30
minutos diarios o su equivalente semanal.

Las cifras anteriores indican que durante los años de formación

académica los alumnos no aprenden estrategias de lectura en
las que desarrollen la competencia lectora de diversos textos ni
mucho menos que haya un fomento a la lectura literaria.
Material extra:

* Preguntas liberadas de PISA como recursos didácticos de

Comprensión Lectora
en http://educalab.es/inee/evaluaciones-
internacionales/preguntas-liberadas-pisa-piaac/preguntas-
pisa-comprension-lectora

* PISA Evaluación de las competencias lectoras para el Siglo

XXI en
https://drive.google.com/file/d/1FQ6Bo0EHUzR6j8oPd2MfrI4
_LPVmqgTA/view?usp=sharing

[1] En: Ayala Espino, José. Fundamentos institucionales del mercado. México, UNAM,
2002, pág. 9

[2] En: INEE. México en Pisa 2009. México, INEE, 2010. Pág. 15.

[3] Ibídem pág. 45

[4] En INEE, Informe Pisa, INEE, 2012 pág. 10

Tema 2. La Competencia Lingüística
Seguramente, más de una vez nos hemos preguntado: ¿Qué
tenemos que hacer para fomentar la lectura en nuestros
alumnos? ¿Cómo podemos incentivarlos a que investiguen o
profundicen sus dudas, ya sea en un libro o en la Internet? y
más preguntas similares que pretenden encontrar la fórmula
para “promover intereses y fomentar la costumbre de leer a lo
largo de toda la vida.”[1] Ahora que ya hemos replanteado el
concepto y el proceso de la lectura, no sólo como el proceso de
decodificar lo escrito, sino llegar a la comprensión e
interpretación de aquello que se descifra, es momento de
reflexionar sobre las estrategias que hemos intentado: ¿Hemos
elegido las propuestas adecuadas? ¿Hemos creado los
ambientes propicios para la lectura que los conllevará a la
adquisición de conocimientos? Para orientar nuestras
respuestas, en este apartado abordaremos la importancia de la
ajustar la enseñanza a Zona de Desarrollo Próximo que
desarrollen la competencia lectora de nuestros educandos. Y,
por supuesto, reflexionaremos sobre los elementos que influyen
en el desarrollo de esta competencia fundamental para la
adquisición de conocimientos y socialización de nuestros
alumnos.

Si reflexionamos sobre nuestra

práctica docente, estaremos todos
de acuerdo en que una gran parte
de ella transcurre a través de
intercambios verbales orales:
explicamos, organizamos
actividades, preguntamos,
respondemos, ponemos orden,
reñimos, comentamos, analizamos,
etc. a través del uso oral de la lengua. Sin embargo, ¿qué
sabemos sobre las características específicas de ese uso?
Amparo Tusón Valls
[1] En: Bamberger, Richard, La Promoción de la lectura, Barcelona, UNESCO-Ediciones
de Promoción Cultural, 1975, p. 113.

2.1 Enseñanza como ayuda ajustada

Para comprender la importancia de las competencias específicas
debemos analizar la enseñanza como una ayuda ajustada,[1] lo
cual implica la delimitación del ajuste en el proceso constructivo
que realiza el alumno como rasgo distintivo de la enseñanza
eficaz. La condición básica para que esto se logre requiere
circunscribir la situación y las características que, en cada
momento, presente la actividad mental constructiva del
alumno[2].  Para tal fin se deben conjugar dos grandes
características se debe:

1) tener en cuenta, los esquemas de conocimiento de los

alumnos en relación con el contenido de aprendizaje de que
se trate, y tomar como punto de partida los significados y los
sentidos de los que, en relación con ese contenido,
dispongan los alumnos.

2) provocar desafíos y retos que hagan cuestionar esos

significados y sentidos y fuercen su modificación por parte
del alumno, y asegurar que esa modificación se produce en
la dirección deseada, es decir, que acerca la comprensión y
la actuación del alumno a las intenciones educativas. Al
mismo tiempo, esa exigencia debe ir acompañada de los
apoyos y soportes de todo tipo, de los instrumentos tanto
intelectuales como emocionales, que posibiliten a los
alumnos superar esas exigencias, retos y desafíos.

La enseñanza como ayuda ajustada pretende siempre, a partir

de la realización compartida o apoyada de tareas, incrementar
la capacidad de comprensión y actuación autónoma por parte
del alumno. Las distintas características que acabamos de
atribuir a la enseñanza como ayuda ajustada se encuentran
recogidas y reflejadas en la manera de entender la enseñanza
asociada a la noción de Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP):
lugar donde, gracias a los soportes y la ayuda de los otros,
puede desencadenarse el proceso de construcción, modificación,
enriquecimiento y diversificación de los esquemas de
conocimiento que define el aprendizaje escolar.

Ahora bien, la importancia de seleccionar una metodología de

enseñanza que se ajuste a nuestros educandos radica en que el
principal actor de los espacios educativos es el alumno. Si bien
contamos con una población heterogénea, todos comparten
rasgos generacionales de los que nos debemos valer. Para ello,
resulta fundamental que realicemos, constantemente una
observación y análisis de nuestra aula, ya sea investigación-
acción, evaluación del desempeño o cualquier otro instrumento
de medición de nuestro trabajo en el aula, que nos permita
mejorar y adecuar nuestras estrategias para la meta primordial:
contribuir a la formación de seres sociales críticos y
autogestivos en sus aprendizajes. Amparo Tusón[3]propone,
desde la sociolingüística, realizar el siguiente proceso:

Saber qué decir, contemplar lo que se dice y lo que no dice,

identificar aquello que afecta o no la comunicación el aula es un
ejercicio que coadyuvará no sólo a la fluidez de los contenidos
temáticos, sino también a los ambientes socioemocionales de
aprendizaje óptimos para generar aprendizajes significativos.

[1] En: Javier Onrubia en El constructivismo en el aula. Barcelona, Graó, 1999. Cap. 5

[2] En: Coll, 1990,1991 Op. Cit.

[3] En: Tusón, Amparo, “Iguales ante la lengua, desiguales en el uso. Bases

sociolingüísticas para el desarrollo discursivo” en
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_3/nr_51/a_721/721.html

2.2 Zonas de Desarrollo Próximo

Vicente Santiváñez describe las ZDP[1] como aquellos
momentos y situaciones que se ligan al enfoque por
competencias en tanto que debemos diseñar a partir de ellas
con el fin de crear esos ambientes de aprendizaje, por ello
debemos conocer claramente qué habilidades desarrolla cada
una y cumplir con la metodología en cuestión:

a) Saber identificar y explicar el significado y la naturaleza

del objetivo educativo, [pues] sólo así estará en condiciones
de descubrir la relación directa entre el objetivo y la
competencia educativa.

b) Saber analizar las taxonomías de objetivos disponibles e

identificar su trascendencia para el conocimiento de los
diferentes dominios y categorías de aprendizajes o
capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que
toda institución educativa, básica o superior, está obligada a
promover su desarrollo en los educandos.

c) Saber manejar diversas estrategias tecnológicas para

formular objetivos educativos generales, empleando no
solamente lo verbos para cada capacidad mental (dominios y
categorías de aprendizaje) con sus respectivos
componentes: cognitivos, procedimentales y
actitudinales que ofrecen las taxonomías de los objetivos,
sino que dichas competencias permitan apuntar el logro de
las capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y valores,
que fueron seleccionados por el docente.

d) Poseer condiciones (disciplinar y psicológica) para definir

el significado de la naturaleza de las competencias en
relación con el objetivo educativo.
 e)  Saber formular competencias específicas desagregando
del objetivo general, empleando estrategias similares a las
empleadas para formular objetivos generales. 

 A este respecto, tres cuestiones deberían estar ya claras a

partir del análisis que hemos realizado hasta ahora.

1. La primera cuestión es que una misma forma de intervención o

actuación del profesor puede o no servir como ayuda ajustada y
favorecer el proceso de creación y asistencia en la ZDP, en función de
los significados y sentidos que aporten los alumnos a la situación en
cada caso concreto. Desde la noción de ayuda ajustada la enseñanza
no tiene efectos lineales ni automáticos sobre los alumnos, sino que
estos efectos siempre son en función de los alumnos concretos y lo que
éstos aportan en cada momento al aprendizaje.

2. La segunda cuestión es que la enseñanza no puede limitarse a

proporcionar siempre el mismo tipo de ayudas ni a intervenir de
manera homogénea e idéntica en cada uno de los casos. Ajustarse y
crear ZDP requiere, necesariamente, variación y diversidad en las
formas de ayuda.

3. La tercera cuestión es que la dimensión temporal de las situaciones

de enseñanza y aprendizaje adquiere una relevancia fundamental en el
momento de decidir qué ayuda concreta puede ser más ajustada en
cada caso o de analizar si una intervención específica realizada ha sido
ajustada o no. Así, no es probable que los alumnos necesiten ayudas
del mismo tipo y grado la primera vez que se enfrentan a un concepto
determinado que cuando le hemos dedicado ya varios días de clase o
cuando es un concepto que han trabajado anteriormente en otros
momentos del curso o con otros profesores.

A partir de estas tres cuestiones, preguntarnos por las formas

concretas de actuación del profesor que pueden representar
ayudas ajustadas, o que pueden favorecer la creación de ZDP,
sólo puede significar preguntarnos por los tipos de procesos
globalmente implicados en esa creación, y por los criterios
básicos que, a partir de ellos, es posible extraer para la
intervención educativa; criterios que permitan fundamentar la
decisión, para cada contenido concreto, para cada grupo de
alumnos concretos y para cada momento concreto del proceso,
de las formas específicas de ayuda a emplear. Por todo lo
anterior resulta de suma importancia comprender dos conceptos
fundamentales antes de adentrarnos a la competencia lectora:
la competencia lingüística y la competencia comunicativa.

[1] En: Santiváñez, Vicente, “Diseño Curricular. A partir de competencias” Ediciones de

la U, Bogotá, 2012.

2.3 La Competencia lingüística

De acuerdo con Amparo Tusón, “Todo humano tiene

capacidades lingüísticas que intervienen en su desarrollo”,
[1] lo cual implica su entorno familiar, socia, psicológico y
cultural, entre los demás aspectos que conforman a los
individuos. Es debido a lo anterior que resulta imprescindible
recurrir a los enfoques que, como docentes, nos brindarán los
elementos teóricos y metodológicos que coadyuvarán, no sólo
a la formación lingüística del estudiante, sino también a
desarrollar la competencia discursiva oral y escrita que le
permita continuar su trayectoria hacia la profesionalización.
Siguiendo con Tusón, debemos considerar los siguientes
presupuestos para situar la competencia lingüística en el
centro de la confluencia entre lo etnográfico, psicolingüístico,
filosófico, cognitivo y todo aquello que desvelamos en el
proceso comunicativo al hablar:

1. La lengua es parte integrante de la realidad social y

cultural: Observar la forma en la que se comunican las personas
nos ayuda a entender sus normas de comportamiento, sus
valores.
2. La lengua es heterogénea, regulada por normas de uso
socioculturalmente condicionadas: Cada hablante va
adecuando sus fórmulas comunicativas, a cada momento y lugar.
3. Prima en la comunicación el uso oral: Es por lo que se dice o
se deja de decir que sabemos cuáles son los usos adecuados e
inadecuados; sin embargo, en las limitaciones normativas
podemos restringir este uso.
4. El proceso comunicativo se desarrolla a través de la
interrelación de los participantes: Nos construimos por medio
de las interacciones con los demás, gracias a la interpretación
conjunta es que logramos determinar nuestras propias
determinaciones, el interlocutor (y su retroalimentación) son
fundamentales para la reflexión de los sucesos humanos.
5. El uso oral es multidimensional, multicanal: En todo acto
comunicativo que se lleve en el plano de la oralidad intervienen
elementos lingüísticos y no lingüísticos por medio de la
comunicación ilocutiva, todo nuestro cuerpo comunica. Los gestos,
ademanes, posición corporal invita o rechaza el acto comunicativo,
por ello la competencia lingüística es compleja y requiere especial
atención para generar estrategias que la desarrollen
favorablemente.
6. El sentido se construye localmente a través de la
interacción y la creación de un contexto: no olvidemos la
fuerza de la palabra, pues lleva con ella su intención comunicativa
y, con ella, se desencadenan los ambientes. Pensemos en esto,
vamos a una reunión con la fuerza que se nos invito, con la
intención de pasar el mejor momento de ese día y todo discurre
conforme vamos avanzando en la comunicación de los demás: lo
mismo sucede en cada acto social que llevamos en nuestro día a
día.
7. El aula es un microcosmos de la realidad social:  este
presupuesto se concatena con el anterior, somos los directores de
la “orquesta comunicativa”, el qué haremos, para qué, cómo lo
 haremos y por qué, son las directrices de encontrarle sentido a
nuestro discurso oral dirigido en nuestra comunidad educativa.
Lee el siguiente artículo:

LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y LINGÜÍSTICAS, CLAVE

PARA LA CALIDAD EDUCATIVA de Reyzábal, Ma. Victoria
[1] En: Tusón, Amparo, “Iguales ante la lengua, desiguales en el uso. Bases
sociolingüísticas para el desarrollo discursivo” en
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_3/nr_51/a_721/721.html
Tema 3. Evaluar la lengua
La autonomía de gestión escolar es la capacidad que tiene la
escuela de educación básica para mejorar el servicio educativo
que ofrece (SEP, 2018). Desde esta perspectiva, cada escuela
debe impulsar proyectos que integren el esfuerzo de cada uno
de los participantes de su comunidad educativa:

Por otra parte, la autonomía de gestión escolar es la estrategia

que permite que cada centro educativo, concentre sus esfuerzos
en proyectos que definen de acuerdo con las propias áreas de
oportunidad. De acuerdo con esto, ¿has participado activamente
en el Consejo Técnico Escolar para favorecer la autonomía de
gestión escolar en tu centro de trabajo?

Sugerimos que redactes tu reflexión en un cuaderno destinado

para notas del Diplomado, y la compartas con tu tutor.

Se reitera que el proyecto de Fortalecimiento de Gestión Escolar

tiene como propósito la implementación de acciones para la
mejora de los resultados educativos, a partir del contexto y la
situación de cada centro educativo. Entonces, ¿qué acciones
concretas has implementado?
Además, se propone fortalecer a las escuelas para asegurar el
aprendizaje de los alumnos e impulsar el desarrollo profesional
de los maestros.

Sin duda, la participación de todos los actores logrará el máximo

aprovechamiento escolar. Autoridades educativas, padres de
familia, alumnos, maestros y toda la sociedad involucrándose en
la construcción de la mejora educativa.

Entre los principales aspectos de la gestión escolar para crear

condiciones, facilitar el aprendizaje y el logro de la calidad
educativa, se pueden enlistar:

* Gestión curricular y pedagógica. Es decir, aspectos

educativos y decisiones relacionadas con la implementación
de enfoques didácticos, planeación y estrategias para
fortalecer a los docentes.

* Gestión operativa. Acciones para poner en práctica

elementos normativos.

* Gestión administrativa y financiera. Se refiere a la

organización de recursos humanos, materiales y económicos.

* Finalmente, Gestión para establecer vínculos entre la

escuela y la comunidad.
Antes de finalizar, identifica en qué situaciones cuentas con la
participación de cada uno de los integrantes de tu comunidad
educativa.

Sugerimos que elabores una lista con situaciones que decidas

destacar de tu centro escolar y señala quienes están o deberían
estar involucrados. Para eso, puedes descargar el formato anexo
y resolver lo que se te indica dando clic aquí.

Reúne los formatos que hiciste durante el bloque, el resultado y

la información que obtendrás con ellos te proporcionarán
herramientas útiles para el fortalecimiento de tu práctica
directiva y para la elaboración del Proyecto de Aplicación
Escolar.

3.1 Diseños de diferentes objetivos

Tanto la evaluación como la calificación no pueden depender de
un solo instrumento o técnica, ya que únicamente se mediría un
tipo de aprendizaje o competencia. Como hemos visto, la
competencia lingüística requiere el diseño de diferentes
objetivos, mismos que deben medir los aprendizajes logrados en
cada uno de ellos. Cada paso dado por el alumno durante el
curso, como resultado del proceso de aprendizaje, debe ser
considerado en la evaluación. Si bien es cierto que los criterios
dependen del docente, con base en su estilo personal de
enseñanza y en su plan de trabajo, “los que se designen a la
calificación serán los porcentajes de valor que se establezca a
cada resultado de la actividad realizada y a su resultado final,
por ejemplo: el portafolio 30%, la observación 20%, la
entrevista 10%, actividad en clase 20%, etc.”[1]. Es importante
considerar si el resultado final consiguió el objetivo de
aprendizaje y cómo fue el procedimiento seguido por el alumno
para llegar a la meta.

La evaluación tiene dos objetivos principales: analizar en qué

medida se han cumplido los objetivos para detectar posibles
fallas en el proceso y superarlas y, el segundo, propiciar la
reflexión de los alumnos en torno a su propio proceso de
aprendizaje (metacognición). Para lograr estos objetivos la
evaluación debe ser participativa –que los alumnos participen en
ella. Completa –debe abarcar todos los pasos importantes del
proceso enseñanza–aprendizaje. Continua –a lo largo del curso–
no debe dejarse para el final de este.[2] 

Resulta de vital importancia considerar que la evaluación es un proceso

afecta no solo a los alumnos, sino también a los docentes y a la
institución, pues en medida que logramos generar ZDP, identificar las
necesidades e intereses de nuestros educandos y adecuar nuestros
procesos de enseñanza, los objetivos logrados por cada estudiante
evidencian los resultados de nuestra estrategia misma. 

De las múltiples alternativas de evaluación que existen en la actualidad,

debemos elegir aquella o aquellas que se sustente en el enfoque
educativo, el tema, la finalidad, el alumno y el estilo de enseñanza del
profesor. En el caso de la competencia lingüística, elegir un instrumento
de evaluación va de la mano de la elaboración del plan de trabajo, la
planeación didáctica. La implementación de diversos instrumentos y
técnicas de evaluación en lengua permitirá que los alumnos comprendan
su incidencia en los diferentes aprendizajes, por ejemplo, “si el profesor
solicita a sus alumnos que realicen una investigación y la presentación
de los resultados en un trabajo escrito, podrá medir entre las
capacidades que el alumno desarrolla las de diseño de un proyecto,
búsqueda y localización de fuentes, formulación de hipótesis,
argumentación para refutarlas o aceptarlas, diseño de instrumentos de
captura, análisis de datos, estructura de las conclusiones,
fundamentación y redacción del reporte.”[3]

[1] En: http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/actual.htm

[2] En: ídem

[3] En: ídem
Sugerimos que elabores una lista con situaciones que decidas
destacar de tu centro escolar y señala quienes están o deberían
estar involucrados. Para eso, puedes descargar el formato anexo
y resolver lo que se te indica dando clic aquí.

Reúne los formatos que hiciste durante el bloque, el resultado y

la información que obtendrás con ellos te proporcionarán
herramientas útiles para el fortalecimiento de tu práctica
directiva y para la elaboración del Proyecto de Aplicación
Escolar.
3.2 La estrategia de evaluación
Para lograr una mejor estrategia de evaluación debemos
considerar:
La difícil tarea de evaluar en lengua de Marcelo Bianchi.

La evaluación en el área del lenguaje: modelo para un proceso

formativo de Antonio Mendoza Fillola

Antes de finalizar, identifica en qué situaciones cuentas con la

participación de cada uno de los integrantes de tu comunidad
educativa.

3.3. El modelo formativo de la lengua

El proceso formativo de la lengua no sólo se lleva a cabo en la
lectura, ese es primer paso en el proceso del aprendizaje, pero
¿Cómo aprovechar la comprensión e interpretación que surge
después de leer? Las palabras que entran a nuestra mente
buscarán una salida: hablar o escribir de lo leído. Esa es la
razón por la que muchos teóricos ligan este proceso como
Lecto-escritura, a pesar de que son procedimientos
independientes y con plenas diferencias entre sí.

Delia Lerner. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y

lo necesario

De acuerdo con Maco, E. y Contreras “Enseñar a escribir en la

escuela requiere ofrecer a nuestros niños y niñas oportunidades
para producir diferentes tipos de textos, con diversos
propósitos, destinatarios y concibiendo a nuestros estudiantes
como escritores”, [1] en otras palabras, hacer cosas con las
palabras, que sean productivos con todo el mundo de
conocimiento al que fueron expuestos con sus lecturas,
encontrarles sentido y resignificarlas a través de plenarias,
discusiones o mesas redondas, fortalecer su criterio y
defendiendo su punto de vista de cada lectura nueva, salir del
horizonte de la lectura literaria, pues todo el tiempo estamos
leyendo, decodificando: gestos, señales, reacciones, colores,
actitudes… mundos.
Ve los siguientes videos:

Carlos Lomas

9- Semiología. S6.

Cómo hacer las cosas con palabras

Leer e interpretar lo leído es un acto constante en nuestro

proceso de conexión al mundo, cuando hemos logrado deducir o
inferir la información que hemos decodificado y comprendido
nos hace replicar, reflejar o demostrar que hemos hecho algo
con todo ese proceso, lo cual

“responde a un triple propósito: de un lado, contribuir a un

mayor y mejor conocimiento de sus realidades cotidianas,
diacrónica y sincrónicamente; de otro, activar procesos de
cambio que permitan transformarlo, poniendo énfasis en valores
e iniciativas congruentes con el desarrollo humano y el respeto
a la vida en toda su diversidad; finalmente, promover prácticas
educativas en las que la lectura participe plenamente de sus
enseñanzas, democratizando los saberes y los aprendizajes
compartidos.”[2]

De esta forma podemos concluir que el modelo formativo de la

lengua inicia su proceso con la lectura y perfecciona los saberes
con la escritura en un diálogo que evoluciona de lo interno de
nuestra percepción hacia el mundo externo, las palabras y los
actos comunicativos con los que nos conectamos al mundo.
No se escribe para ser escritor ni se lee para ser lector. Se
escribe y se lee para comprender el mundo. Nadie, pues,
debería salir a la vida sin haber adquirido esas habilidades
básicas

Juan José Millás

Material extra:

*
https://issuu.com/giovannassi/docs/1_como_ense__ar_a_ha
cer_cosas_con_l

*
http://www.revistas.unam.mx/index.php/eutopia/article/dow
nload/53552/47606

[1] En: Maco, E. y Contreras, E. ““Leer y escribir” … más allá de la escuela” en

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5420506.pdf

[2] Caride, José A. y Posé Héctor, “Leer el mundo hoy o cuando la lectura se convierte
en diálogo” en
https://www.researchgate.net/publication/290391019_Leer_el_mundo_hoy_o_cuando
_la_lectura_se_convierte_en_dialogo
Actividad de aprendizaje 1. Relación de
conceptos para un buen diagnóstico.

Propósito:

Fortalecer el conocimiento adquirido durante el bloque.

Instrucciones:

1. Lee con atención las oraciones.

2. Selección la opción que corresponde a la respuesta

correcta.

3. Al concluir, da clic en “finalizar actividad” y consulta tus

resultados.

Actividad de aprendizaje 2. Hablemos

sobre nuestros diagnósticos

Propósito:

Crear un espacio de diálogo colectivo en torno a las

necesidades de lengua y comunicación en nuestra comunidad
educativa

Instrucciones:

1. Lee con atención las preguntas que se presentan a

continuación.

2. Responde cada una de acuerdo con tu opinión y lo

revisado en el contenido.

3. Al concluir, retroalimenta o comenta por lo menos dos

participaciones de tus compañeros para crear un espacio
de diálogo colectivo.
Preguntas:

a) Describe brevemente, y con base en tu diagnóstico,

cuáles son las principales necesidades para
desarrollar la competencia lingüística en tu aula.

El fomento de la lectura por gusto y no por obligación

donde los alumnos puedan inferir y deducir el contenido
de este y con ello poder redactar textos. La comprensión
lectora para interactuar con el texto y por último la
expresión oral con fluidez.

b) De todos los videos que vimos en este bloque ¿Cuál

llamó más tu atención?

El de Carlos Lomas

¿Por qué? Explica acerca de las competencias,

específicamente hace énfasis en competencias
comunicativas, expone que la condición humana está
constituida por el lenguaje que es una herramienta
fundamental e ineludible para el aprendizaje escolar para
aprender los contenidos educativos. No hay aprendizaje
sin conocimientos y no hay conocimientos sin
comprensión lingüística.

c) De todas las lecturas que exploramos en este bloque

¿Cuál llamó más tu atención? Leer y escribir en la
escuela: lo real, lo posible y lo

¿Por qué? Expone el reto que se vive en la escuela para

integrar a todos los estudiantes a la cultura de lo escrito,
de que puedan llegar a ser lectores y escritores. El
esforzarse por hacer de la escuela un lugar donde los
alumnos produzcan sus propios textos para dar a conocer
sus ideas, intereses y sentimientos.

Un lugar donde lectura y escritura sean prácticas

cotidianas y trascendentes, donde leer y escribir sean
instrumentos que permitan reorganizar el propio
 pensamiento, donde interpretar y producir textos sirva
para dar sentido a las practicas sociales.

Actividad de aprendizaje 3. Proyecto de

Aplicación Escolar PAE (producto final del
bloque 1/3)
Propósito:

Elaborar la primera parte de un anteproyecto para implementar

estrategias que favorezcan el desarrollo de competencias para la lectura
en el aula.

Instrucciones:

* Reúne la información de tus diagnósticos.

* Aplica, de ser posible, los formularios a demás docentes y

alumnos.

* Realiza un primer diagnóstico con base en sus respuestas.

* Elabora un resumen de lo que hiciste y descubriste en este

proceso.

* Define el problema detectado.

* Plantea los antecedentes de dicho problema.

* Esboza una posible solución a partir de lo visto en el bloque.

Del diagnóstico acerca de ¿cómo se lleva a cabo la competencia lingüística en mi aula?

se obtuvo que:
Los alumnos nunca hacen cuestionamientos sobre sus aprendizajes en lengua; no logran
comprender la importancia de la corrección morfosintáctica, se lleva a cabo de forma
grupal la socialización de términos desconocidos; es muy común que solo sea el docente
quien resuelva dudas acerca del lenguaje.
No es común que después de leer algún tema se derive un subtema del interés de los
alumnos y que éstos lo estudien. muy pocas veces se argumentó en las posturas sobre la
lectura realizada en clase. No se lleva a cabo la corrección inadecuada del lenguaje oral
Ni escrito; Sólo en ocasiones es el docente quien la realiza.
 Comenzado en viernes, 12 de marzo de 2021, 21:42

Estado Terminados

Finalizado en viernes, 12 de marzo de 2021, 22:32

Tiempo empleado 49 mins 32 segundos

Calificación 70.00 de un total de 100.00

Pregunta  1
Texto de la pregunta
_________ es comprender, y comprender es ante todo un proceso de
construcción de significados acerca del texto que pretendemos comprender.
Seleccione una:

a. Leer 

b. Alfabetizar

c. Fomentar
Retroalimentación
Su respuesta es correcta.
La respuesta correcta es: Leer

Pregunta  2
Texto de la pregunta
Competencia que adquiere el lenguaje:
Seleccione una:

a. Competencia Lingüística

b. Competencia Comunicativa 

c. Literacidad
Retroalimentación
Su respuesta es incorrecta.
La respuesta correcta es: Competencia Lingüística
Pregunta  3
Texto de la pregunta
Incrementar la capacidad de comprensión y actuación autónoma por parte del
alumno es un rasgo de:
Seleccione una:

a. Sociolingüística

b. Enseñanza como ayuda ajustada 

c. Zona de Desarrollo Próximo

Retroalimentación
Su respuesta es correcta.
La respuesta correcta es: Enseñanza como ayuda ajustada

Pregunta  4
Texto de la pregunta
Observar cómo se comunican las personas nos ayuda a comprender su
comportamiento es parte del presupuesto.
Seleccione una:

a. La lengua es parte integrante de la sociedad 

b. El uso oral es multidimensional, multicanal

c. La lengua es heterogénea, regulada por normas

Retroalimentación
Su respuesta es correcta.
La respuesta correcta es: La lengua es parte integrante de la sociedad

Pregunta  5
Texto de la pregunta
El aula es un __________ de la realidad social
Seleccione una:

a. Microcosmos 

b. Proceso comunicativo

c. Uso adecuado
Retroalimentación
Su respuesta es correcta.
La respuesta correcta es: Microcosmos

Pregunta  6
Texto de la pregunta
“Fomentar el desarrollo de la lectura de comprensión” es una meta de:
Seleccione una:

a. La estrategia Nacional de Lectura 

b. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos

c. Instituto Nacional para la Evaluación

Retroalimentación
Su respuesta es correcta.
La respuesta correcta es: La estrategia Nacional de Lectura

Pregunta  7
Correcta

Texto de la pregunta
La evaluación de la lengua implica
Seleccione una:

a. La elaboración de un solo instrumento

b. La diversificación de instrumentos 

c. La omisión de los instrumentos

Retroalimentación
Su respuesta es correcta.
La respuesta correcta es: La diversificación de instrumentos

Pregunta  8
Texto de la pregunta
Un rasgo importante de la evaluación de la lengua es:
 
Seleccione una:

a. ¿Para qué sirve leer y cómo se dirigen de manera autónoma mis alumnos a la lectura?
b. ¿Qué voy a hacer, para qué lo voy a hacer, por qué lo voy a hacer y cómo? 

c. ¿Cuáles son las capacidades, habilidades y conocimientos que quiero y puedo

enseñar?
Retroalimentación
Su respuesta es incorrecta.
La respuesta correcta es: ¿Cuáles son las capacidades, habilidades y conocimientos que
quiero y puedo enseñar?

Pregunta  9
Texto de la pregunta
Aquellos momentos y situaciones que se ligan al enfoque por competencias en
tanto que debemos diseñar a partir de ellas con el fin de crear esos ambientes de
aprendizaje refiere a:
Seleccione una:

a. Sociolingüística

b. Enseñanza como ayuda ajustad

c. Zonas de Desarrollo Próximo 

Retroalimentación
Su respuesta es correcta.
La respuesta correcta es: Zonas de Desarrollo Próximo

Pregunta  10
Texto de la pregunta
Predecir, verificar, construir una interpretación son las metas de:
Seleccione una:

a. La Sociolingüística

b. La lectura 

c. La competencia lingüística

Retroalimentación
Su respuesta es incorrecta.
La respuesta correcta es: La Sociolingüística