Número 29

Equipo de redacción

Directora
Dra. Susana Martín Leralta
Editora responsable
Dra. María Cecilia Ainciburu
Editores temáticos invitados
Anita Ferreira y Jéssica Elejalde
Editores adjuntos
Dra. Ocarina Masid Blanco
Dra. Margarita Planelles Almeida
Dra. Eirini Mavrou
Editores internacionales asociados
Dr. Joseba Ezeiza Ramos (Universidad del País Vasco)
Dr. Carlos de Pablos Ortega (Universidad de East Anglia, Inglaterra)
Dr. Javier Pérez Ruiz (Wenzao Ursuline College of Languages, Taiwán);
Dra. Claudia Villar (Universidad de Manheim, Alemania)
Dr. Joseba Ezeiza Ramos (Universidad del País Vasco).

Consejo editorial
Leonor Acuña Universidad de Buenos Aires
Kris Buyse Katholieke Universiteit te Leuven
Laura Colantoni Universidad de Toronto, Canadá
Florencio Del Barrio Universidad Ca’ Foscari, Venecia
Raquel Fernández Fuertes Universidad de Valladolid
José Gómez Asencio Universidad de Salamanca
Anita Ferreira Cabrera Universidad de Concepción, Chile
Lu Jingsheng Shanghai International Studies University
Manel Lacorte Universidad de Maryland
Marina Larionova Universidad MGIMO de Moscú
Michael H. Long University of Maryland
Silvina Montrul University of Chicago, USA
Francisco Moreno Fernández Instituto Cervantes en Harvard University
Juana Muñoz Liceras University of Ottawa
Florentino Paredes García Universidad de Alcalá
Susana Pastor Cesteros Universidad de Alicante
Maria Luisa Regueiro Rodríguez Universidad Complutense de Madrid
Cristina Sanz Georgetown University
Graciela Vázquez Freie Universität Berlín

Universidad Antonio de Nebrija

ISSN 1699-6569
Este número se terminó de editar el 15 de diciembre de 2020
Sumario del Número 29

SECCIÓN TEMÁTICA

Avances en los Estudios sobre Corpus de Aprendientes en formato

Computacional. Presentación de la Editoras
Curricular innovations for the teaching of L2 in the 21st century. Presentation
8
of the editors
Anita Ferreira Cabrera y Jessica Elejalde Gómez

El aprendizaje de la pragmática a través de un corpus multimodal de nativos

y aprendientes de español
Learning Pragmatics through a Multimodal Corpus of Spanish Learners and
12
Native Speakers
Marta Vacas Matos

Estudio comparativo sobre el uso de recursos metadiscursivos en corpus de

hablantes nativos y no nativos grecófonos de español
A comparative corpus-based study on the use of metadiscourse resources
36
between native and Greek non-native speakers of Spanish
Panagiota Salapata y Angélica Alexopoulou

La expresión de la actitud en un corpus oral de presentaciones académicas de

estudiantes ELE y hablantes de herencia de español en contexto universitario
en Estados Unidos
The expression of attitude in an oral corpus of academic presentations of L2
54
Students and Heritage Speakers of Spanish at the university context in the
United States
Eva Gómez García

Análisis de Errores en el Corpus CAELE: estudio sobre la concordancia

gramatical en el verbo “ser” en aprendientes francófonos y anglosajones
Error Analysis in the CAELE Corpus: study on the grammatical agreement in
78
the verb “ser” in Francophone and Anglo-Saxon learners
Anita Ferreira Cabrera, Lorena Blanco San Martín y Jessica Elejalde Gómez

Dinámica del error de concordancias plurales en un corpus de cuatro

aprendientes italianos de español L2
The dynamics of agreement errors in a corpus of four Italian learners of
92
Spanish L2
Pablo Ezequiel Marafioti

Estudio comparativo de métodos de transcripción para corpus orales: el caso

del español
Comparative study of transcription methods for spoken corpus: the case of
113
Spanish
Marimar Rufino Morales
MISCELÁNEA

Using Dialogic Talks in EFL Primary Teacher Education: An Experience

Una Experiencia sobre Tertulias Dialógicas en Magisterio en Educación
Primaria con la especialidad de Lengua Extranjera
Raquel Fernández Fernández

152

Panorama general y sistematización de un conjunto de errores en el

aprendizaje escolar del maya en México
General outlook and systematization of a set of errors in the school learning
174
of Mayan language in Mexico
Hamlet Antonio García Zúñiga y Didier A. Chan Quijano
Sección temática
_____________
Thematic section
 Avances en los Estudios sobre Corpus de Aprendientes en formato
Computacional
Presentación de la Editoras

Advances in Computerized Learner Corpus Studies

Presentation of the Editors

Anita Ferreira
Universidad de Concepción
aferreir@udec.cl

Jessica Elejalde
Universidad de Concepción
jelejalde@udec.cl

Esta sección temática está circunscrita en el This thematic section is circumscribed in

área de la Lingüística Aplicada denominada the area of the Applied Linguistics called
Corpus de Aprendientes en formato Corpus of Learners in computer format
computacional (del inglés, Computer Learner (from English, Computer Learner
Corpora, CLC). El enfoque de investigación Corpora, CLC). The research focus of this
de dicha línea es interdisciplinario como line is interdisciplinary as a result of the
resultado de la interacción de dos interaction of two disciplines, until a few
disciplinas, hasta hace pocos años years ago unrelated: corpus linguistics
desvinculadas: la lingüística de corpus (LC) (LC) and Second Language Acquisition
y la Adquisición de Segundas Lenguas (ASL) (ASL) (Granger, 2002). Currently,
(Granger, 2002). Actualmente, la research on the Corpus of Learners is
investigación sobre Corpus de Aprendientes focused on the analysis of the
está centrada en el análisis de la interlengua interlanguage and the authentic
y en la producción auténtica de los production of learners, achieving
aprendientes, logrando un creciente increasing benefit in the field of ASL
beneficio en el ámbito de ASL (Granger, (Granger, 2017).
2017).
El interés por los corpus de aprendientes The interest in the corpus of learners
se desarrolló en los años noventa y primera developed in the nineties and first decade
década del siglo XXI, inspirado por el trabajo of the 21st century, inspired by the work
de Dagneaux, Denness y Granger (1998) en of Dagneaux, Denness and Granger
el Centre for English Corpus Linguistics, (1998) at the Centre for English Corpus
dando origen al primer corpus de Linguistics, giving rise to the first
aprendientes reconocido internacionalmente, internationally recognized corpus of
el ICLE (International Corpus of Learner learners, the ICLE (International Corpus
English)1. Desde entonces, el desarrollo de of Learner English) . Since then, the

8
los corpus de aprendientes ha permitido un development of the corpus of learners
avance significativo en los estudios de has allowed significant progress in
Adquisición de Segundas Lenguas (ASL) Second Language Acquisition (ASL)
(Granger, 2012; 2015). Mientras que los studies (Granger, 2012; 2015). While
trabajos anteriores –basados en previous work -based on traditional data
procedimientos tradicionales de obtención collection procedures- was limited in the
de datos– eran limitados en cuanto al number of subjects studied in order to
número de sujetos estudiados para poder control for variables affecting learner
controlar las variables que afectan a la production, the new computerized corpus
producción del aprendiente, los nuevos allows for more and better-quality natural
corpus computarizados permiten trabajar language data. In this way, the analysis
con más y mejor calidad de datos de lengua of the corpus of learners provides a solid
natural. De este modo, el análisis de corpus empirical basis for the description of the
de aprendientes proporciona una base interlanguage, that is, the specific
empírica sólida para la descripción de la cognitive linguistic system of a non-native
interlengua, esto es, del sistema lingüístico language, which a non-native speaker
cognitivo específico de una lengua no possesses.
materna, que posee un hablante no nativo.
Según la definición aportada por According to the definition provided by
Granger (2017), los corpus de aprendientes Granger (2017), corpora of learners are
son colecciones de textos orales o escritos collections of oral or written digital texts
digitales de muestras auténticas de of authentic interlanguage samples of
interlengua de aprendientes de lenguas foreign or second language learners,
extranjeras o segundas, los cuales han sido which have been collected according to a
recolectados acorde con un diseño de design of specific criteria and principles to
criterios y principios específicos para guarantee in a certain way the
garantizar de cierta forma la calidad methodological quality in their creation
metodológica en su creación (Sinclair, (Sinclair, 2005). The corpus of learners is
2005). Los corpus de aprendientes son implemented and processed
implementados y procesados computationally by means of specialized
computacionalmente por medio de programs for the retrieval of information
programas especializados para la according to certain search criteria. In
recuperación de información acorde con this context, although one of the main
determinados criterios de búsqueda. En este objectives in the ASL is to build models of
contexto, si bien uno de los objetivos the representations underlying the
principales en la ASL es construir modelos learning process of a particular stage
de las representaciones subyacentes al during the acquisition of an L2, the
proceso de aprendizaje de un estadio en collection methods have been carried out
particular durante la adquisición de una L2, through experimental, observational or
los métodos de recolección se han realizado introspective methods. Thus, as noted
a través de estudios experimentales, (Granger, 2004), research in ASL has
observacionales o métodos introspectivos. favored methods with controlled and
Así, como lo señala (Granger, 2004), la experimental variables, relegating
investigación en ASL ha favorecido los linguistic data to natural language use.
métodos con variables controladas y The main motivation for the use of this
experimentales, relegando los datos type of procedure has to do with the fact
lingüísticos del uso natural de la lengua. La that many times it is not possible to elicit
principal motivación para el uso de este tipo the structures investigated in a natural

9
de procedimientos tiene que ver con el way. For this reason, the production must
hecho de que muchas veces no es posible be prepared according to the interest of
elicitar las estructuras investigadas de forma the study and in many cases forced to
natural. Por esta razón, la producción debe obtain the necessary data. There are also
prepararse acorde con el interés del estudio difficulties in controlling the variables that
y en muchos casos forzarse para conseguir affect oral or written production in a non-
los datos necesarios. También existen experimental context (Mackey and Gass
dificultades para controlar las variables que 2015). However, in the field of language
afectan la producción oral o escrita en un teaching, the need to observe how
contexto no experimental (Mackey y Gass subjects actually use the target language,
2015). No obstante, en el ámbito de la for example, in a communicative situation
enseñanza de la lengua, la necesidad de where they use what they have learned in
observar cómo usan de manera real la class, may yield results that show which
lengua meta los sujetos, por ejemplo, en areas present greater difficulty, which are
una situación comunicativa en que utilicen lo persistent, or which respond to different
aprendido en clase, puede arrojar resultados phenomena within the development of
que evidencien qué áreas presentan mayor the interlanguage. For this reason,
dificultad, cuáles son persistentes o cuáles research in the corpus of learners
responden a diferentes fenómenos dentro contributes to the fact that information
del desarrollo de la interlengua. Por esta obtained from large-scale samples
razón, la investigación en corpus de reflects the actual state and trends of use
aprendientes contribuye a que la of the language under study.
información obtenida de muestras a gran
escala refleje el estado real y las tendencias The characteristics of the corpus of
de uso de la lengua objeto de estudio. language learners are diverse according
Las características de los corpus de to the type of research being carried out.
aprendientes de lenguas son diversas según Early on, Tono (2003) specifies text
el tipo de investigación que se lleva a cabo. traits, data collection, and learner
Tempranamente, Tono (2003) especifica variables as important variables (see
como variables importantes los rasgos del Table 1). The features of the text refer to
texto, la recolección de los datos y las the mode (written or oral), the discursive
variables del aprendiente (ver Tabla 1). Los genre (letter, oral presentation, etc), the
rasgos del texto se refieren al modo (escrito style or type of discursive modality that
u oral), al género discursivo (carta, the text presents (narrative,
presentación oral,etc), el estilo o tipo de argumentative or expository) and finally,
modalidad discursiva que presenta el texto the topic of which the text deals with. On
(narrativo, argumentativo o expositivo) y the other hand, when collecting the data,
finalmente, el tópico del cual trata el texto. it is important to point out the way in
Por otra parte, en la recolección de los which they are collected. Some of the
datos, es importante señalar el modo de collection methods used correspond to
recolección de estos. Algunos métodos de writing tasks or recording spontaneous
recolección utilizados corresponden a tareas conversations. Another mode of collection
de escritura o grabación de conversaciones is through the design of computer-based
espontáneas. Otro modo de recolección es activities, either oral or written. Also, the
por medio del diseño de actividades variables of the learner are very relevant,
realizadas a través del computador, ya sea since they must correspond to the
de forma oral o escrita. Así también, las research purposes, for example, if a
variables del aprendiente son muy description or contrast is to be made in

10
relevantes, ya que deben corresponderse relation to the levels of competence
con los propósitos investigativos, por and/or the mother tongue, the selection
ejemplo, si se pretende realizar una of the subjects must be made according
descripción o un contraste en relación con to these criteria.
los niveles de competencia y/o la lengua
materna, la selección de los sujetos debe
realizarse acorde con dichos criterios.

Tabla 1. Adaptada y traducida de Tono (2003):

Diseño y consideraciones para la construcción de un
corpus de aprendientes. Fuente: traducción y
Tabla 1. Adaptada y traducida de Tono (2003): Diseño
adaptación propia
y consideraciones para la construcción de un corpus
de aprendientes. Fuente: traducción y adaptación
propia

Además de dichas características, In addition to these characteristics, there

existen otras referidas al “tamaño”, are others that refer to the "size",
“representatividad” o “extensión del corpus”, "representativeness" or "extension of the
todas ellas dependen del propósito de la corpus", all of which depend on the
investigación y de la disponibilidad de la purpose of the research and the
muestra (Granger, 2003, 2009; Parodi, availability of the sample (Granger, 2003,
2008, 2010; Reppen, 2010; Sánchez, 2015; 2009; Parodi, 2008, 2010; Reppen, 2010;
Graeser, 2017). Agudamente, Parodi (2007: Sánchez, 2015; Graeser, 2017). Sharply,
105) explica que: Parodi (2007: 105) explains that

El desafío de contar con un corpus The challenge of having a representative

representativo de una variedad corpus of a given variety of language-even
determinada de lengua –incluso de un a single specific record of such or such
único registro específico de tal o cual language-is a complex issue due to the
lengua– es una cuestión compleja enormous diversity and variety inherent to
debido a la enorme diversidad y each particular language.
variedad inherente a cada lengua
particular. Recently, studies of corpora of learners
highlight a series of methodological
Recientemente, los estudios de corpus aspects that should be considered in
de aprendientes ponen de relieve una serie future corpus-based research. Among
de aspectos metodológicos que deberían ser them, it is recommended that studies
considerados en futuras investigaciones should (1) be theoretically based and also
basadas en corpus, entre ellas, se explanatory (not only descriptive), (2)
recomienda que los estudios deben (1) estar use more sophisticated notation systems
teóricamente fundamentados y ser también (instead of generic systems), and (3)
explicativos (no sólo descriptivos), (2) usar build corpora of learners that are well
sistemas de anotación más sofisticados (en

11
vez de sistemas genéricos) y (3) construir designed and that control for learner
corpus de aprendientes que estén bien variables. The change in procedure is
diseñados y que controlen las variables del important from the quantitative and
aprendiente. El cambio en el procedimiento qualitative point of view, since the
es importante desde el punto de vista analyses must be supported by higher
cuantitativo y cualitativo, pues los análisis volumes of data and with greater rigor in
deben apoyarse en volúmenes de datos más the homogenization and categorization of
elevados y con una mayor rigurosidad en la errors.
homogeneización y categorización de los
errores. The articles that make up this thematic
Los artículos que integran esta sección section focus on the progress and results
temática están enfocados en los avances y of recent or ongoing language learning
resultados de proyectos recientes o en projects. The studies come from various
progreso de corpus de aprendientes de academic, institutional and geographical
lenguas. Los estudios provienen de diversos contexts and deal with different
contextos académicos, institucionales y languages. The corpus of learners on
geográficos y versan sobre diversas lenguas. which the studies are based are written,
Los corpus de aprendientes en que se basan oral and multimodal and cover various
los estudios corresponden a corpus de aspects of the languages under study,
aprendientes en modalidad escrita, oral y from grammatical, discursive to socio-
multimodal y cubren diversos aspectos de pragmatic aspects.
las lenguas objeto de estudio desde
aspectos gramaticales, discursivos hasta In the first article "El aprendizaje de la
sociopragmáticos. pragmática a través de un corpus
En el primer artículo “El aprendizaje de multimodal de nativos y aprendientes de
la pragmática a través de un corpus español" the author Marta Vacas from
multimodal de nativos y aprendientes de ACCENT / IES Abroad in Madrid presents
español” la autora Marta Vacas del ACCENT a research based on a multimodal corpus
/ IES Abroad de Madrid presenta una of native speakers of peninsular Spanish,
investigación basada en un corpus and non-native speakers of levels B1 and
multimodal de aprendientes nativos de C1 of Spanish as a Foreign Language,
español peninsular, y no nativos de niveles ELE. The corpus is called COREMAH
B1 y C1 de Español como Lengua (Multimodal Spanish Corpus of Acts of
Extranjera, ELE. El Corpus se denomina Speech). It is about exploring the
COREMAH (Corpus Español Multimodal de evolution of pragmatic aspects in
Actos de Habla). Se trata en este caso de students of a foreign language. The
explorar la evolución de los aspectos results show that through the videos and
pragmáticos en estudiantes de una lengua annotated and labeled transcriptions that
extranjera. Los resultados muestran que a make up the corpus, it is possible to
través de los vídeos y transcripciones delimit the tendencies of native and non-
anotadas y etiquetadas que integran el native speakers.
corpus se puede delimitar las tendencias de
los hablantes nativos y no nativos. In the second article "Comparative study
En el segundo artículo “Estudio on the use of metadiscursive resources in
comparativo sobre el uso de recursos corpus of native and non-native Greek-
metadiscursivos en corpus de hablantes speaking speakers of Spanish" by
nativos y no nativos grecófonos de español” Panagiota Salapata from Antonio de
de Panagiota Salapata de la Universidad Nebrija University and Angelica

12
Antonio de Nebrija y Angélica Alexopoulou Alexopoulou from the National and
de la Universidad Nacional y Kapodistríaca Kapodistrian University of Athens, a study
de Atenas se aborda un estudio sobre las on metadiscursive strategies in the letter
estrategias metadiscursivas en el género to the editor genre in formal contexts is
carta al director en contextos formales. Para addressed. To this end, the authors rely
ello, las autoras se basan en un corpus de on a corpus of learners consisting of 125
aprendientes constituido por 125 cartas letters (27,969 words) from native
(27.969 palabras) procedentes de hablantes Spanish speakers and non-native Greek
nativos españoles y hablantes no nativos speakers. The study is based on the
griegos. El estudio se sustenta en las contributions of intercultural rhetoric, an
aportaciones de la retórica intercultural, area of research in the acquisition of
área de investigación en la adquisición de second languages, whose purpose is the
segundas lenguas, cuyo propósito consiste study of discourse between individuals
en el estudio del discurso entre individuos from different cultures. The general
provenientes de distintas culturas. Los results show that in the letters to the
resultados generales evidencian que en las editor the strategies that appeal to the
cartas al director las estrategias que apelan reader's emotions and those that project
a las emociones del lector y las que the integrity of the author outweigh those
proyectan la integridad del autor superan a that appeal to reason.
las que apelan a la razón.
En la tercera contribución, “La expresión In the third contribution, "The expression
de la actitud en un corpus oral de of attitude in an oral corpus of academic
presentaciones académicas de estudiantes presentations by ELE students and
ELE y hablantes de herencia de español en speakers of Spanish heritage in a
contexto universitario en Estados Unidos” de university context in the United States"
Eva Gómez García de la Brown University, by Eva Gómez García from Brown
se presenta un estudio que se enmarca University, a study is presented that is
dentro del área de Corpus de Aprendientes framed within the area of the Corpus of
de Lenguas en formato computacional y del Language Learners in computer format
Análisis del Discurso. A partir de un corpus and of the Analysis of the Discourse.
de 15 presentaciones académicas orales en Based on a corpus of 15 oral academic
español, producidas por 6 hablantes de presentations in Spanish, produced by 6
herencia y 9 estudiantes de ELE, se analiza heritage speakers and 9 ELE students,
la expresión de la actitud a través de the expression of attitude is analyzed
estrategias metadiscursivas para conectar through metadiscursive strategies to
con la audiencia. El corpus empleado en esta connect with the audience. The corpus
investigación recoge muestras orales de used in this research collects oral samples
aprendientes ELE y hablantes de herencia of ELE learners and heritage speakers in
con el objetivo de describir cómo los order to describe how students project in
estudiantes se proyectan en sus their presentations to connect with their
presentaciones para conectar con su audience, as this can help understand the
audiencia, por cuanto esto puede ayudar a specific pedagogical needs of these two
entender las necesidades pedagógicas groups, given their different linguistic and
específicas de estos dos grupos, dado su socio-cultural profile in the context of the
diferente perfil lingüístico y sociocultural en United States.
el contexto de Estados Unidos.
En el cuarto artículo, “Análisis de Errores In the fourth article, "Error Analysis in the
en el Corpus CAELE: estudio sobre la Corpus CAELE: study on the grammatical

13
concordancia gramatical en el verbo SER en agreement in the verb SER in French and
aprendientes francófonos y anglosajones” English speaking learners" we present a
presentamos un estudio sobre Análisis de study on Computer Aided Error Analysis
Errores Asistido por el Computador based on the Corpus of Spanish as a
sustentado en el Corpus de Aprendientes de Foreign Language Learners, CAELE. This
Español como Lengua Extranjera, CAELE. corpus is a collection of 1217 texts
Dicho corpus se constituye en una una produced by 210 learners in a face-to-
colección de 1217 textos producidos por 210 face environment through a virtual
aprendientes en un ambiente presencial a classroom. The corpus has been
través de un aula virtual. El corpus ha sido processed through the Sketch Engine
procesado a través del software Sketch software and is made up of 265,362
Engine y está conformado por 265.362 words, 296,136 tokens and 14,902
palabras, por 296.136 tokens y por 14.902 sentences. The writing themes of the
oraciones. Las temáticas de escritura de los texts were determined through a needs
textos se determinaron mediante un análisis analysis and considered topics from the
de necesidades y consideraron temas del field of Spanish for scientific and
ámbitos de español para fines académicos humanistic academic purposes. The
científicos y humanísticos. Los objetivos de objectives of the research presented are
la investigación que se presenta son to determine the frequencies of errors of
determinar las frecuencias de errores de grammatical agreement in the verb ser
concordancia gramatical en el verbo ser y and to compare the similarities and
comparar las semejanzas y diferencias differences observed between French and
observadas entre aprendientes francófonos English-speaking learners. The results
y anglosajones. Los resultados han arrojado have shown that for Anglo-Saxon learners
que para los aprendientes anglosajones hay there are greater difficulties in the
mayores dificultades en la selección del selection of grammatical gender and
género gramatical y número gramatical en grammatical number in adjectives,
los adjetivos, especialmente en la especially in the agreement of attributes.
concordancia de los atributos. En cambio, On the other hand, for French learners,
para los aprendientes del francés, si bien although they present a number of errors
presentan un número de errores en dichos in these grammatical aspects, their
aspectos gramaticales, su frecuencia es frequency is notoriously lower.
notoriamente menor.
En el quinto artículo “Dinámica del error In the fifth article "Dynamics of the plural
de concordancia plural en un corpus de concordance error in a corpus of four
cuatro aprendientes italianos de español L2” Italian learners of Spanish L2" by Pablo
de Pablo Ezequiel Marafioti de la Universidad Ezequiel Marafioti from the National
Nacional de Córdoba, Argentina se presenta University of Córdoba, Argentina, a study
un estudio basado en un análisis is presented based on a quantitative
cuantitativo de patrones recurrentes para analysis of recurrent patterns for the
los tipos de errores de concordancia types of grammatical concordance errors
gramatical definidos, etiquetados y acotados defined, labeled and delimited in a
en un corpus oral longitudinal producido por longitudinal oral corpus produced by four
cuatro aprendientes italianos de español L2. Italian learners of Spanish L2. The
La investigación hace un aporte interesante research makes an interesting
al ámbito en la medida que incorpora contribution to the field as it incorporates
técnicas cuantitativas de análisis del área de quantitative techniques of analysis of the
los sistemas complejos a un corpus oral area of complex systems to an oral

14
longitudinal de errores. Se analiza la longitudinal corpus of errors. The
evolución de la producción de concordancia evolution of the production of plural
plural en cuatro aprendientes italianos de concordance in four Italian L2 Spanish
español L2. El trabajo resulta novedoso learners is analyzed. The work is novel
porque aporta evidencia empírica de because it contributes with empirical
producción oral longitudinal, obtenida en evidence of longitudinal oral production,
entrevistas guiadas de 4 sujetos obtained in guided interviews of 4 Italian-
italianófonos. speaking subjects.
Cierra esta sección temática el artículo,
“Estudio comparativo de métodos de This thematic section closes with the
transcripción para corpus orales: el caso del article, "Comparative study of
español” de Marimar Rufino Morales de la transcription methods for oral corpus: the
Universidad de Montreal. El estudio forma case of Spanish" by Marimar Rufino
parte de una investigación mayor cuyo Morales from the University of Montreal.
objetivo es describir el perfil ad hoc del The study is part of a larger research
recurso denominado rehablador off-line project whose objective is to describe the
para optimizar la transcripción de ad hoc profile of the resource called off-
grabaciones de corpus orales. La técnica de line speaker to optimize the transcription
rehablado off-line ha permitido el uso de un of oral corpus recordings. The off-line re-
programa automático de dictado en su speaker technique has allowed the use of
estado actual como herramienta para an automatic dictation program in its
potenciar la transcripción de entrevistas en current state as a tool to enhance the
menos tiempo y con menos errores. El transcription of interviews in less time
estudio se basa en el Corpus oral de la and with fewer errors. The study is based
lengua española en Montreal, COLEM, on the oral corpus of the Spanish
conformado por una serie de entrevistas language in Montreal, COLEM, consisting
semidirigidas grabadas en entorno natural, of a series of semi-directed interviews
de una hora de duración aproximadamente y recorded in a natural environment,
estructuradas en función de un protocolo de lasting approximately one hour and
encuesta común. El estilo que recoge el structured according to a common survey
COLEM es el conversacional y familiar (habla protocol. The style used in COLEM is
espontánea). conversational and familiar (spontaneous
speech).

NOTAS NOTES

1 Granger desarrolló corpus escritos anotados 1 Granger developed annotated error corpus
con errores tanto para el inglés (ICLE) como papers for both English (ICLE) and French
para el francés (FRIDA), utilizando para ello un (FRIDA), using rigorous computer error
análisis computacional riguroso de errores, y analysis, and creating effective editing and
creando programas de edición y análisis analysis programs. ICLE is the most extensive
efectivos. ICLE es el corpus de aprendientes más corpus of learners known to date. It includes
extenso de todos los conocidos hasta el two million words from written work of
momento, Incluye dos millones de palabras advanced students with different mother
procedentes de trabajos escritos de alumnos de tongues.
nivel avanzado con distintas lenguas maternas.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 14 Núm. 29 (2020) doi: 10.26378/rnlael1429421
Recibido: 10/08/2020 / Aprobado: 28/11/2020
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional

El aprendizaje de la pragmática a través de un corpus multimodal de

nativos y aprendientes de español

Learning Pragmatics through a Multimodal Corpus of Spanish Learners

and Native Speakers

Marta Vacas Matos

ACCENT / IES Abroad
titavama@gmail.com

RESUMEN
Cuando los aprendientes de una lengua extranjera se enfrentan a ella, además de asimilar una nueva
gramática y un vocabulario diferente, con el fin de evitar errores pragmalingüísticos y
sociopragmáticos, deben aprender a ver el mundo a través de una nueva pragmática. La web del
corpus que se presenta es un recurso avanzado pensado para enseñar pragmática en una clase ELE
a diversos niveles. A su vez, analiza y compara en nativos y no nativos la realización de tres actos
de habla conflictivos para los aprendientes de una lengua extranjera (los cumplidos, el rechazo y las
disculpas). Además, dada su naturaleza multimodal, también se pueden analizar y comparar las
diferencias en el lenguaje no verbal, en los gestos, la proxémica y el tono de voz. El formato
descargable de las transcripciones permite tres versiones de las mismas (sin anotaciones, con
anotaciones y con etiquetaciones) para su explotación.

Palabras clave: corpus, multimodal, pragmática, actos de habla, comunicación intercultural.

ABSTRACT
When foreign language learners face a new language, besides learning a new grammar and
vocabulary, they should learn to see the world through new pragmatic rules, in order to avoid
pragmalinguistic and sociopragmatic mistakes. The corpus website presented here is an advanced
resource built to teach pragmatics in a SL/FL class at different levels. It analyzes and compares three
different speech acts that are controversial and difficult for foreign language learners (compliments,
refusals, and apologies). Moreover, given its multimodal nature, non-verbal language differences,
gestures, as well as voice tone and proxemics are analyzed. The corpus allows to download the
transcriptions in three different modes (with or without annotations and tags) for their study.

Keywords: corpus, multimodal, pragmatics, speech acts, intercultural communication.

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1. INTRODUCCIÓN

Desde los años 90, varios lingüistas (Bouton, 1988, 1990, 1992, 1994; Kasper y Rose;
1999, Rose y Kasper, 2001; y Kasper 2001) han ido exponiendo en numerosos estudios
publicados los beneficios de la instrucción de la pragmática en clase de una lengua
extranjera. Sin embargo, no es hasta los años 2000 cuando aparecen los primeros trabajos
importantes sobre la enseñanza de la pragmática, abogando por una consciencia pragmática
necesaria para la adquisición (Bardovi-Harlig y Mahan-Taylor, 2003). Esta adquisición sería
favorecida por tres pilares fundamentales, como son las actividades de consciencia
pragmática, las muestras auténticas de lengua, o que el input preceda a estas actividades.
Según estas autoras, un modo ideal de integrar la pragmática en la clase desde los primeros
niveles es tener siempre presente la L1 de los estudiantes como herramienta indispensable
para contrastar los ejemplos de la L2. La obra de Bardovi-Harlig y Mahan-Taylor, escrita por
y para profesores de lenguas extranjeras, impulsó no solo la instrucción de la pragmática
en el aula, sino también la investigación en este campo, buscando nuevas formas de llevar
la pragmática al aula (Kasper, 2001; Rose y Kasper, 2001; Tateyama, 2001; Alcón Soler,
2005; Félix-Brasdefer, 2008; Louw, Derwing y Abbott, 2010)
En 2001 se publica el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), el
cual incluye la pragmática como una parte de la competencia comunicativa, lo que perpetúa
su visibilidad en la adquisición de segundas lenguas e impulsa la publicación de nuevos
manuales que incluyen ya esta parte de la lengua, frecuentemente ignorada en el pasado.
Del mismo modo, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) en 2006 ya enfoca la
pragmática desde un punto de vista intercultural y apela así a la competencia y a la
identidad intercultural de los aprendientes para ser conscientes de referentes culturales,
saberes y comportamientos socioculturales, y habilidades y actitudes interculturales. Estos
conocimientos se dividen dentro del PCIC en tres fases para cada nivel del MCER (A1-C2):
fase de aproximación, fase de profundización y fase de consolidación, reflejando así el hecho
de que la pragmática es una competencia del estudiante independiente del nivel léxico-
gramatical que tenga el alumno.
La pragmática aparece también en sistemas de acreditación como el DELE (Diploma de
Español Lengua Extranjera), o el IDI (Intercultural Development Inventory), una
herramienta que mide la adaptación intercultural de las personas. Sin embargo, en el caso
de los exámenes DELE, la pragmática no se evalúa en profundidad, al menos hasta llegar a
los niveles C, a pesar de ser en todos sus niveles un examen basado en el MCER y el PCIC.
No obstante, numerosos autores han apoyado la instrucción de la pragmática desde niveles
bajos (Takahashi y Dufon, 1989; Wildner-Basset, 1994; Tateyama et al. 1997; Bardovi-
Harlig y Dornyei, 1998; Hassall, 2001; Tateyama, 2001; Félix-Brasdefer y Cohen, 2012),
obteniendo muy buenos resultados incluso si los estudiantes no tienen bases sólidas de
gramática y vocabulario (Kasper, 1997), o mostrando también que la enseñanza de la
pragmática en niveles bajos sirve como catalizador de otras competencias y no solo de la
competencia pragmática (Tateyama et al., 1997).
La pragmática, pues, es un componente de la lengua que necesita ser enseñado,
pudiendo pasar desapercibido para el alumno como comportamiento cultural e incluso
individual. Desde los años 80, algunos autores como Thomas (1983) ya empezaron a
reflexionar sobre la necesidad de enseñar la pragmática en la clase de lenguas extranjeras,
especialmente en el caso de los estudiantes que están en programas de estudio en el
extranjero. De esta manera, el nuevo hablante podrá seguir convenciones pragmáticas para

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poder expresarse y comunicarse mejor. Igualmente, por parte de los investigadores en
pragmática y aprendizaje de lenguas, se han realizado grandes esfuerzos para encontrar
las maneras más eficaces de enseñar este conocimiento inherente a los nativos. Sin
embargo, el peso de la tradición gramatical en la enseñanza de idiomas ha podido más a la
hora de componer los planes de estudios (Lörscher y Schulze, 1988) y los contenidos de los
manuales, de modo que la competencia pragmática se ha visto afectada hasta tiempos
recientes. A propósito de esto, dos de los investigadores más activos en el campo de la
adquisición de la pragmática, Félix-Brasdefer y Cohen (2012), han reflexionado sobre cómo
hacer llegar la pragmática a los alumnos a través de la gramática.
Como sabemos, la pragmática va más allá de la simple comunicación y una pragmática
errónea puede afectar a la imagen que el hablante da a sus interlocutores en términos de
cortesía y etiqueta (Riley, 1989; Kasper, 1990). Desafortunadamente, los profesores siguen
sin enseñar la pragmática en el aula por diferentes razones, entre ellas, la falta de tiempo
a la hora de cumplir los programas. Muchas veces esta falta de involucración por parte de
algunos profesores está provocada por la estructura de algunos manuales, los cuales
tradicionalmente se limitan a enseñar los saludos y los registros lingüísticos para cubrir la
competencia pragmática sin ir mucho más allá. En otras ocasiones, ni siquiera los mismos
profesores son conscientes del componente pragmático del lenguaje hasta que surge la
pregunta o hasta que un estudiante comete un error pragmático grave. Por esta razón, urge
diseñar herramientas que les faciliten este proceso.
Sin duda, una de estas herramientas son los manuales de español que podemos
encontrar en los últimos años en el mercado y que recientemente están haciendo un buen
trabajo al respecto. Algunas editoriales españolas como Difusión, con manuales como Aula,
Abanico y El ventilador (que dedica una unidad en exclusiva a la pragmática y conocimientos
culturales) ya introducen en su organigrama la pragmática de la L2 y la reflexión sobre la
pragmática intercultural en el aula. Destino Erasmus, de la Universidad de Barcelona, es
otro ejemplo de cómo un manual puede acercar la pragmática a los estudiantes1.
Sin embargo, no existía hasta la fecha de su creación un corpus multimodal que
reflejase, por una parte, cómo reaccionan y se comportan los hablantes nativos de español
y, por otra, cómo evoluciona la competencia pragmática en la interlengua de los
aprendientes. Fue por este motivo por el que se creó el COREMAH (Corpus Español
Multimodal de Actos de Habla): por un lado, para investigar esta evolución de la
competencia pragmática en estudiantes de una lengua extranjera (no solo en el ámbito
pragmalingüístico —relacionado con qué estructuras usar en determinados contextos—,
sino también en el sociopragmático —más relacionado con qué es socioculturalmente
adecuado y qué no en un determinado contexto—); por otro, para observar, a través del
vídeo y las transcripciones anotadas y etiquetadas, las tendencias en las manifestaciones
pragmáticas de los hablantes: las de los nativos y las de los no nativos.

2. EL CORPUS

2.1. El contexto teórico-didáctico del COREMAH

Se ha observado a partir de numerosos estudios (Schumann, 1986; Olshtain y Bum-Kulka,

1985; Blum-Kulka y Olshtain, 1986; Bardovi-Harlig y Dornyei, 1998; Kasper y Rose, 1999;
Dekeyser, 2007; Taguchi, 2008; Llanes y Muñoz, 2009; Alcón Soler, 2015) que una de las
maneras más efectivas de adquirir la pragmática es el contacto con hablantes nativos, en

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un proceso llamado aculturación2, en el cual, inconscientemente, los estudiantes adquieren
conocimientos pragmalingüísticos y sociopragmáticos, y van adaptando su manera de
comportarse pragmáticamente hacia la cultura meta. Desafortunadamente, esta manera de
absorber el conocimiento inconscientemente no es tan viable para la mayoría de los
estudiantes de una lengua extranjera, que la aprenden en su propio país, y no en el país
donde se habla esta lengua. Por este motivo, una de las metas del COREMAH es acercar la
experiencia del contacto con la lengua extranjera a través del vídeo y así suplir de algún
modo esa carencia que tienen la mayoría de los estudiantes de una lengua extranjera.
A su vez, el hecho de vivir en un país en el que se habla la lengua que se está estudiando
no garantiza la adquisición de su pragmática si no se mantienen relaciones sociales con
individuos de la cultura meta. Pero no solo se necesita eso para aprender la pragmática, a
su vez el estudiante necesita ser consciente de que los comportamientos de los individuos
de una sociedad se rigen por diferencias pragmáticas y no por meras diferencias personales
e individuales. Es decir, el estudiante necesita ser consciente de que estas diferencias
pragmático-culturales existen y que esto diferencia a grupos de personas, no solo desde un
plano intercultural, sino también en un plano intracultural, donde se pueden encontrar
diferencias de registro, de léxico o incluso gramaticales. Esto es, hay que partir de la
activación de la consciencia pragmática para llegar a la adquisición de la pragmática de la
lengua meta.

2.2. Otros recursos multimodales

Otros corpus multimodales, como el CID3 (Corpus of Interactional Data) para el francés,
con ocho horas de conversación grabadas y en el que se analizan los gestos, la prosodia y
la risa, entre otros componentes pragmáticos del discurso, o el M4 (Multimodal Meeting
Manager) de la Comisión Europea4, en el cual se han grabado, gracias a habitaciones
dotadas de sensores de movimiento, conversaciones en universidades y organismos
europeos en seis países, analizando movimientos, gestos y distancias, para mejorar
herramientas de detección de emociones en el campo de la inteligencia artificial. La mayoría
de estos corpus se han desarrollado desde una perspectiva social, psicológica o emocional.
Sin embargo, una pequeña parte ha sido creada para el análisis intercultural, como el UTEP-
ICT Cross-Cultural Multiparty Multimodal Dialog Corpus5, de la Universidad del Sur de
California, creado para analizar las percepciones de distintos grupos culturales a la hora de
interpretar comportamientos humanos. Un caso especial es The Spanish Corpus Proficiency
Level Training6, de la Universidad de Texas en Austin, dedicado a la enseñanza de idiomas.
LAITS (Liberal Arts Instructional Technology Services), también de la Universidad de Texas
en Austin, cuenta con una página web de ejercicios por niveles, con un compendio de vídeos
clasificados por niveles de comprensión en los que un hablante nativo narra un evento o
hace una descripción. Igualmente, el Media Center de la Universidad de Texas en Austin ha
creado unos productos multimedia que, en su apartado de vídeos7 contienen narraciones,
documentales y hasta entrevistas a hispanohablantes. Estas tres herramientas contienen
transcripciones sin anotar de sus vídeos, aunque van acompañados de contenidos de apoyo
de vocabulario y gramática para usarlos como materiales en las clases de español. Otro
ejemplo de material multimodal, enfocado más en la fonética del mundo hispano, es The
Sounds of Spanish8, de la Universidad de Ohio State.
Aparte de estos recursos, existe, basada en la Universidad de Minnesota, una página
web llamada Dancing with Words: Strategies for Learning Pragmatics in Spanish9, que

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contiene, entre otros, recursos para profesores y estudiantes para la enseñanza de la
pragmática con una guía de niveles.
Sin embargo, hasta la creación del COREMAH (Vacas, 2017) no se había creado ningún
corpus multimodal de español específico para investigación intercultural y la enseñanza de
la pragmática de ciertos actos de habla.

2.3. Metodología de la creación del COREMAH

El COREMAH es un corpus de vídeo de hablantes nativos y estudiantes de español de dos

niveles diferentes. En el corpus se ven, pues, diferencias interculturales entre hablantes
nativos y no nativos a través de la transferencia pragmática que presentan estos últimos.
Para ello, se seleccionaron tres grupos de hablantes: uno nativo de hablantes de español
peninsular, y dos no nativos estadounidenses de niveles B1 y C1 con inglés como L1. Se les
propuso desarrollar una serie de role-plays de manera dirigida, siguiendo el modelo de
enseñanza de pragmática de Cohen (1995), pero de desarrollo libre, en los siguientes actos
de habla: cumplido, rechazo y disculpas. Se eligieron estos tres actos de habla en concreto
y no otros, aunque se grabaron 10, ya que estos eran los más conflictivos y más complejos
en su realización, y en los que más diferencias se encontraban entre los hablantes nativos
(en este caso españoles) y los no nativos (estadounidenses).
Se eligió el método de role-play para grabar los vídeos, ya que muestra de manera más
natural que el DCT10 (Discourse Completion Test) o la entrevista role-play (una adaptación
del DCT), y porque las respuestas son más variadas y elaboradas, incentivando la
negociación entre hablantes (Bou-Franch y Lorenzo-Dus, 2008). La tipología de corpus,
multimodal, fue elegida así para poder analizar también otros componentes de la
comunicación que no son estrictamente el lenguaje verbal, pero que aportan significado al
mismo. Esto convierte al COREMAH en una herramienta más completa, ya que muestra
componentes paralingüísticos, y en los actos comunicativos reales hay una relación
fundamental entre lengua, gestos y cognición (Adolphs, Knight y Carter, 2011). De este
modo, se podrán analizar otros rasgos de la comunicación como son los gestos, la proxémica
o la entonación, y también se podrá hacer a los estudiantes más conscientes de la
naturaleza multimodal de la comunicación real nativa (Kress y van Leeuwen, 1996; Ackerley
y Coccetta, 2007).
El corpus se grabó en dos escenarios diferentes: el campus estadounidense de
Middlebury College en Vermont y el campus satélite que tiene la misma institución en
Madrid. Las grabaciones se hicieron con una cámara High Definition Camcorder Canon XA10
Flash Memory Professional, para preservar una calidad tanto acústica como visual óptima
y, una vez fragmentadas, se subieron a la plataforma Youtube en formato oculto para poder
enlazarlas al corpus.
Para escoger a los estudiantes de español se optó por los niveles B1 y C1 del MCER,
que se corresponden al nivel de los mismos cuando van a realizar cursos en el extranjero
en su tercer año de universidad, y han cursado al menos tres semestres de español (B1);
y al nivel de los alumnos no nativos que forman parte del máster de español de Middlebury
(C1). Cada grupo no nativo está compuesto por 24 hablantes nativos de inglés: el grupo
intermedio está compuesto por, 8 hombres y 16 mujeres, de edades entre los 19 y los 26
años (M=20,7); por otro lado, los sujetos del nivel avanzado son 5 hombres y 19 mujeres,
de entre 22 y 55 años (M=29,79); por último, el grupo de control de nativos de español lo
componen 7 hombres y 17 mujeres, de entre 18 y 45 años (M=30,08)11.

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 Figura 1. Página de inicio del COREMAH

Antes de empezar las grabaciones se le entregó a cada participante un cuestionario

sobre sus conocimientos de español y su historia con el aprendizaje de la lengua12, y antes
de grabar cada acto de habla se les entregaron los contextos de cada situación a los dos
participantes, A y B, como se puede ver en el siguiente ejemplo:

Hablante A Hablante B
Tienes un amigo que habla Tu amigo te dice lo bien que hablas
sorprendentemente bien español. Díselo. español. Reacciona.
Figura 2. Ejemplo de instrucciones para el role-play

Se les dio tiempo a los hablantes para que prepararan su escena, y una vez que ambos
estaban listos, se empezaba a desarrollar el role-play.
Los actos de habla se transcribieron minuciosamente, tanto en su parte de lenguaje
verbal como no verbal. Las transcripciones tomaron como modelo la norma de transcripción
del grupo Val.Es.Co (Valencia, Español Coloquial), de la Universidad de Valencia,
adaptándolas al objeto y naturaleza del estudio, de modo que se eliminaron anotaciones y
etiquetaciones que no eran pertinentes a la investigación que se hizo con el COREMAH,
como algunas de tipo fonético, ya que el objeto de dicha investigación era averiguar si la
competencia pragmática se adquiere al mismo tiempo y nivel que la competencia
gramatical. A continuación, se puede ver la tabla de transcripciones que se ha utilizado:

Intervención de un interlocutor identificado como 1 #1:

Palabra truncada/falso inicio per-, yo quie-
Alargamiento bue::no, hola::
Solapamiento inicio [ / final ]
Mantenimiento del turno de un participante en solapamiento = cuando quieras =
Pronunciación marcada o enfática AHORA
Pronunciación silabeada a-ho-ra
Exclamación ¡!
Interrogación ¿?
Interrogaciones exclamativas ¿¡ !?
Pausa / silencio […]
Ininteligible [xxx]
Anotaciones sobre la prosodia o gestos (aparecen al margen o (muy despacio) (ríen) (se
dentro de los enunciados) toca la cara)
Tabla 1. Tabla de transcripción del COREMAH

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 Las etiquetaciones son dependientes de cada acto de habla dada la naturaleza de estos,
aunque algunas se comparten entre ellos, como las de intensificadores y mitigadores,
destacándose en el corpus mediante diferentes colores, para facilitar la visualización de las
tendencias pragmáticas de los hablantes. Igualmente se han respetado los errores
lingüísticos, tanto de no nativos como de nativos, para preservar la naturaleza del role-play,
y se ha hecho una transcripción fiel de cada acto de habla según aparece en el vídeo. Se
transcribieron y etiquetaron un total de 108 vídeos, lo que equivale a un total aproximado
de 2160 horas de trabajo de transcripción y etiquetación.

2.4. Descripción del COREMAH

El corpus está compuesto por 108 vídeos, 36 para cada acto de habla, de una duración total
de 108 minutos, y sus correspondientes transcripciones, contando con un total de 18737
palabras. El corpus, dividido por actos de habla, también se puede organizar por grupo de
hablantes, pulsando el enlace del grupo en la página principal.
Para volver a la página principal del corpus, basta con pulsar en el enlace a COREMAH,
en cada página en la esquina superior izquierda, o en el enlace de inicio, situado en la
misma posición en cada una de las grabaciones. Para acceder a una grabación en concreto,
basta con pulsar en los sujetos que se quieran consultar, y este enlace lleva directamente
a la página donde se puede ver el vídeo junto a sus transcripciones y los datos de los
hablantes: género, nivel de español, tiempo estudiando español y estudios en el extranjero
o procedencia de sus profesores de español, entre otros.

Figura 3. Ejemplo de grabación del COREMAH

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 A su vez, tanto en cada grabación como en cada página del COREMAH, se puede acceder
a un buscador, el cual extrae las apariciones de cada palabra (o palabras) o etiqueta en la
sección que se está buscando, por grupo, por acto de habla o en todo el corpus. Igualmente,
en cada vídeo se puede pulsar cada uno de los botones de las etiquetas, que aparecen en
la parte inferior izquierda de la página, para resaltar con colores en el texto las apariciones
de esta estrategia, y se pueden destacar varias a la vez.

Figura 4. Ejemplo de etiqueta seleccionada con la estrategia resaltada

Las etiquetas que empiezan por “h” son aquellas en las que interviene el hablante que
realiza el acto de habla, y las que comienzan por “o” son las pertenecientes a los oyentes,
que reaccionan a este acto de habla en concreto. Al poner el cursor del ratón encima de
cada una de las etiquetas, se expande el nombre completo para facilitar así la búsqueda de
cada estrategia, como se puede ver en la siguiente imagen:

Figura 5. Muestra de cómo se expande el nombre en las etiquetas al poner el cursor del ratón
encima

De esta manera, se puede consultar el corpus, pudiéndose descargar, a su vez, cada

transcripción de tres modos distintos para su uso: completa, con etiquetaciones de
estrategias y anotaciones del lenguaje no verbal; ocultando solo las etiquetas, de modo que
se apreciaría el diálogo y se reflejaría el lenguaje no verbal a través de las anotaciones; o
solo el texto que dicen los hablantes, en la pestaña de “ocultar anotaciones”. Igualmente
se pueden descargar todas las transcripciones de cada acto de habla en estos tres modos,
en la parte inferior de cada uno de ellos.

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2.5. Los actos de habla elegidos

Se escogió el acto de habla del rechazo a recibir ayuda al observar una diferencia sustancial
de respuesta entre los dos grupos para no aceptar ayuda de otros. Ambas culturas son muy
distintas en su comportamiento a la hora de reconocer sus propios méritos públicamente:
mientras la cultura estadounidense es más propensa a mostrar orgullo de sus méritos, la
española tiende más a una respuesta basada en la modestia, más humilde, aunque esta
humildad sea solo lingüística, por ser este comportamiento socialmente mejor aceptado que
una respuesta más vanidosa, como es la de la cultura estadounidense, que muestra su
orgullo ante el hecho de reconocer méritos propios. Tanto en este caso como en los otros
dos actos de habla, veremos que los hablantes tratan de salvar su imagen, de acuerdo con
los estándares de la cultura a la que pertenecen como nativos.
En el caso del cumplido, se seleccionó por la gran diferencia en frecuencia de aparición
de este acto de habla en el comportamiento observado entre estadounidenses y españoles.
Mientras en la primera cultura es tremendamente frecuente, en la segunda, es un acto de
habla poco frecuente, aunque más complejo. Se escogió el cumplido de halagar la capacidad
de hablar la lengua extranjera, ya que evitaría que la variable sexo/género afectase a los
resultados a la hora de escoger las estrategias necesarias tanto para hacer un cumplido
como para reaccionar a él. Esta decisión se tomó debido al desequilibrio del número de
hombres y mujeres que participan en los grupos.
Finalmente, se escogió el acto de habla de la petición de disculpas por no presentarse
a una cita para ir al gimnasio por la gran diferencia cronémica en el comportamiento de
ambos grupos. Mientras los españoles son un grupo que tiende más al policronismo, este
tipo de acto de habla refleja, a su vez, las tendencias más grupales de los españoles o
individualistas entre los estadounidenses.

2.6. Resultados de la investigación

Los resultados de la investigación mostraron que los estudiantes de nivel intermedio y los
de nivel avanzado respondían de manera similar en los tres actos de habla, y que, salvo en
algunos casos muy excepcionales, la pragmática de los dos grupos de estudiantes era más
parecida entre ellos (por lo tanto, más influida por su L1) que a la de los hablantes de la
lengua que estaban estudiando. Esto corrobora la hipótesis de base del estudio que dio
lugar al COREMAH: la pragmática debe ser enseñada explícitamente para poder ser
asimilada, aprendida y adquirida. Aunque los estudiantes del grupo avanzado mostraron
una mayor riqueza léxica y de estrategias para responder a cada acto de habla (es decir,
su competencia pragmalingüística contaba con una mayor riqueza y variabilidad) su
comportamiento todavía difería mucho del comportamiento de los nativos, su competencia
sociopragmática, por lo tanto, era más débil y su comportamiento era más afín a la cultura
estadounidense.

3. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

3.1. Implicaciones generales

Un corpus multimodal como el COREMAH ayuda, a través de las imágenes, a analizar la

adquisición de la cultura a través de otros rasgos de la comunicación que no son

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estrictamente verbales, mostrando comportamientos de la vida cotidiana (Cohen 1995,
Lorenzo-Dus 2008). Los gestos, la proxémica o la entonación, así como todo aquello que
tiene que ver con la semiótica, hacen que los estudiantes se fijen en esta parte de la
interacción, y que sean más conscientes de la naturaleza multimodal de la comunicación
real nativa (Ackerley y Coccetta 2007). Kress y van Leeuwen en 1996 ya afirmaban que un
texto hablado no tiene solo una naturaleza verbal, sino también visual, y el habla se combina
con otros rasgos paralingüísticos como son la expresión facial, la postura del cuerpo o los
gestos. Esta multimodalidad que aporta el COREMAH, ayuda a los aprendientes a activar su
conocimiento del mundo en un plano mucho más multidimensional que un texto, o un audio.
Además, como input es más natural que cualquier material audiovisual creado o no ad hoc
(una serie, un corto, una película, etc.) y guionizado. La mayoría de los estudiantes de una
lengua extranjera no tienen la oportunidad de vivir en un país donde se habla por un periodo
relativamente largo de tiempo, o de tener amistades nativas, con lo cual no tendrán muchas
oportunidades de presenciar actos de habla o comunicación real en su día a día. Un corpus
multimodal proporcionará, de este modo, a estudiantes y profesores, acceso directo a
información concreta, además, sobre los participantes de la conversación, como son, por
ejemplo, su actitud, su estado de ánimo, sus relaciones sociales, así como la distancia entre
hablantes, las expresiones faciales, los gestos que utilizan, la entonación o las miradas
(Ackerley y Cocetta, 2007).
Debemos insistir sin duda en el papel de la consciencia lingüística en el campo de la
adquisición de la pragmática. Schmidt (1990, 1993, 1995) describió a través de su Hipótesis
del Reconocimiento, que hay algo estrictamente necesario para que los aprendientes de una
lengua extranjera adquieran la competencia pragmática: la atención, la consciencia y el
reconocimiento de los rasgos pragmáticos. Por lo tanto, para que el input pragmático se
vuelva intake, según la hipótesis de Krashen (1985) del input comprensible, o hipótesis del
monitor, los estudiantes deben ser conscientes de las diferencias interculturales y
pragmáticas. Schmidt propone dos maneras básicas de enseñar la pragmática: de forma
inconsciente, es decir, a través de la conversación; y de forma consciente, es decir, de
manera explícita. A partir de esta propuesta, distintos autores han analizado los efectos de
la enseñanza de la pragmática, obteniendo resultados más positivos en cuanto a la
enseñanza explícita de la pragmática (House y Kasper, 1981; Blum-Kulka, 1982; Olshtain y
Cohen, 1990; Bardovi-Harlig et al., 1991; Bouton, 1994; Rose, 1994; Schmidt, 1995;
Cohen, 1996; House, 1996; Tateyama et al., 1997; Kasper y Rose, 1999; Kasper, 2001;
Tateyama, 2001; Yoshimi, 2001; Alcón Soler, 2005; Félix-Brasdefer, 2008; Louw, Derwing
y Abbott, 2010; Eslami y Liu, 2013).
El primer paso para que el estudiante pueda adquirir la pragmática de la lengua
extranjera que está aprendiendo es activar la consciencia pragmática, es decir, llamar la
atención de los rasgos pragmáticos de las dos culturas, la cultura materna y la cultura de
la lengua meta, para así poder apreciar las diferencias. Por un lado, existirán rasgos
pragmáticos comunes a las dos culturas y, por otro, rasgos diferentes. Serán estos últimos
en los que tendremos que enfocarnos, porque son los que constituyen una puerta fácil de
entrada para el error pragmático a través de la transferencia de la L1. De este modo, la
pragmática intercultural juega, pues, uno de los papeles más importantes a la hora de
enseñar y aprender la pragmática de la L2.
Por lo tanto, como hemos visto, hay dos modos básicos de enseñar la pragmática en la
clase de ELE: de manera implícita y de manera explícita. De manera implícita, confiamos
en las capacidades del estudiante para descifrar qué es relevante y qué no, en términos
pragmáticos, y las diferencias que hay entre su cultura y la nuestra (Schmidt 1993). De

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este modo, no estaremos cien por cien seguros de si el estudiante se ha dado cuenta de las
diferencias interculturales y, más aún, si el estudiante está adquiriendo un patrón
pragmático o no. Aunque sí es posible la adquisición inconsciente de algunos de estos
patrones pragmáticos de manera implícita, lo cierto es que la mayoría de los estudios
apuntan las ventajas de la enseñanza consciente y explícita de la pragmática, no solo para
entender la actuación del nativo, sino también para comprender la organización de su
sistema pragmalingüístico y sociopragmático.

3.2. Cómo usar el corpus

El corpus puede ser usado de diversas maneras. Por ejemplo, usando solo las
transcripciones de los vídeos (con anotaciones) a modo de obra de teatro, como si fueran
acotaciones, para analizar el lenguaje no verbal, la proxémica entre los hablantes, los
movimientos de los mismos, o incluso el tono de voz de los hablantes. Así, se puede
reflexionar primero, desde la propia lengua del estudiante, hacia la lengua meta.
Una actividad interesante que se podría llevar a cabo con este corpus es proponer a los
estudiantes el juego del role-play, que interactúen ellos en parejas, y una vez han sido
expuestos todos los intercambios, mostrar a los estudiantes un ejemplo de nativos de
español, con una serie de preguntas previas a la muestra del vídeo, como, por ejemplo,
“¿cómo crees que sería esta conversación entre dos personas nativas de español?” o “¿crees
que en todas las culturas harían lo mismo?”. De este modo, haremos que el estudiante y la
clase reflexionen acerca de la variabilidad cultural incluso antes de ver un vídeo de nativos.
Una vez mostrado el vídeo, podemos proponerles una serie de actividades de consciencia
intercultural, como, por ejemplo, que analicen el tono de voz de los hablantes, sus gestos,
cómo se ha desarrollado el acto de habla, las diferencias con lo que han visto en sus
compañeros de clase, y lo que detectan que es o no adecuado en su cultura.
Otro modo de usar el corpus y, sobre todo, de aprovechar su multimodalidad, es
visualizar cualquiera de los vídeos, pero sin sonido, hacer lo mismo con otros, y tratar de
emparejar los vídeos con las transcripciones. Esto se puede hacer con la transcripción pura
(sin anotaciones del lenguaje no verbal) o con anotaciones. Además de resultar una
actividad con buena acogida entre los estudiantes, los ayuda a ver las grandes diferencias
interculturales entre los grupos, si esto se hace con vídeos de nativos de español y vídeos
de nativos de inglés. Este ejercicio también se puede desarrollar poniendo los vídeos sin
sonido para que los estudiantes escriban lo que creen que dicen los hablantes. Luego, al
ver el vídeo con sonido, pueden comparar los diálogos que ellos han creado con los que
realmente se han producido y, de este modo, comparar culturas, la suya con la de los
hablantes de inglés, o con la de los hablantes nativos de español.
También se pueden usar las transcripciones sin anotaciones para observar qué tipo de
estructuras o vocabulario son más comunes en cada cultura, o los patrones de cada acto
de habla. Una diferencia muy notable entre los hablantes españoles y estadounidenses fue
el uso de palabras malsonantes, prácticamente ausente en estos últimos. Se puede usar
para reflexionar, pues, sobre la variabilidad léxica y estructural y la riqueza de los hablantes
no nativos del nivel avanzado, en comparación con los recursos limitados que tiene un
hablante intermedio. Este tipo de actividad, igualmente, es idónea para introducir en la
clase el lenguaje informal y coloquial. Así, se podrían ver en contexto locuciones y
conjunciones que no se suelen estudiar en la clase de español, y que forman parte del día
a día de las conversaciones entre nativos.

27
 De la misma manera, se les pueden ofrecer las transcripciones a los estudiantes (sin
anotaciones) para que las interpreten, como si fueran actores, e inmediatamente después
de esta interpretación, mostrar el vídeo de cada transcripción y analizar las diferencias en
el lenguaje no verbal. Una parte muy interesante de esta actividad sería que los mismos
estudiantes se grabaran, para así poder analizar de una manera más detallada sus
movimientos.
Igualmente se pueden analizar las impresiones de los alumnos al ver los vídeos de los
nativos españoles: qué impresiones tienen de las personas que están actuando. De este
modo, se puede apreciar cómo una reacción natural de un nativo podría ser malinterpretada
por un no nativo, y viceversa. Se puede comparar, de la misma manera, cómo ha resuelto
cada grupo el conflicto que se planteaba en cada conversación y qué elementos son
comunes en cada cultura. Por ejemplo, en el caso del role-play de las disculpas es común
entre los nativos de español terminar con besos y abrazos, algo que no se ve en las
grabaciones de los estadounidenses. Es más, si los estudiantes están en un programa de
estudios en el extranjero, se les puede proponer que observen estos actos de habla en la
vida real y que lleven sus notas u observaciones a clase para que se puedan discutir en
grupo.
Por último, en un ejercicio de análisis del discurso, también se pueden usar las
transcripciones junto a los vídeos del grupo de los hablantes nativos de español para
examinarlas en un plano mucho más profundo, incluso para grupos de profesores,
analizando lingüísticamente el texto y viendo qué marcadores del discurso se han utilizado.
También se podría ver qué mitigadores e intensificadores aparecen, las pausas que se han
producido, el tono, los patrones seguidos, las estructuras, e incluso lo que no aparece, pero
ellos esperaban que apareciera, o lo que les ha sorprendido que aparezca (como palabras
malsonantes, o el reproche, que parece algo exclusivo del grupo nativo de españoles).
En este artículo solo se han expuesto algunas de las actividades que se pueden
desarrollar con el corpus, sin embargo, al ser un recurso multimodal, se podrían desarrollar
muchas más actividades en torno a la pragmática para su reflexión, explotación y futura
adquisición.

4. CONCLUSIONES Y FUTURAS INVESTIGACIONES

A través de la construcción del corpus, se pudo observar que a no ser que se explique
explícitamente, o se haya vivido por un gran periodo de tempo en el país donde la L2 se
habla, es muy difícil que los estudiantes hayan adquirido la pragmática de la lengua que
estudian (Vacas, 2017). En la competencia sociopragmática, los estudiantes avanzados
mostraban unos patrones de conducta muy similares a los de sus compañeros de
intermedio, y más alejados de los que mostró el grupo de nativos de español. Sin embargo,
en la competencia pragmalingüística, esto es, en cuanto a estructuras y léxico, los
estudiantes avanzados tenían un abanico mucho más amplio de recursos que sus
compañeros de nivel intermedio. Estos hallazgos en la investigación vinieron a ratificar la
hipótesis básica del estudio en el que se basó el corpus: que la pragmática se debe enseñar
de manera explícita.
El COREMAH es, por lo tanto, un recurso multimodal que muestra el registro informal y
la pragmática de estos tres actos de habla complejos para que puedan ser analizados, se
pueda reflexionar sobre ellos y, de este modo, adquirir la pragmática del español, ya que
este tipo de recursos típicamente no aparecen en los manuales al uso de español, ni siquiera

28
en los de nivel avanzado. A pesar del reto que supuso transcribir y etiquetar el lenguaje no
verbal, ya que no existía en español ningún corpus que hiciera esto en el momento en el
que se creó el COREMAH, el hecho de haberlo creado abre la puerta a nuevos corpus y
nuevos materiales para la clase de ELE que sí lo hagan en el futuro. Junto con estos tres
actos de habla se grabaron otros siete más que también podrán ser transcritos y analizados
en un futuro.
Hay otras muchas opciones que se podrían tener en cuenta para futuros trabajos con
corpus multimodales de actos de habla, como es el analizar otros actos de habla, igualmente
de diferentes variedades del español que no sea el peninsular (incluso en parejas mixtas,
con hablantes de dos variedades distintas), analizar y etiquetar la prosodia, el tono, los
silencios, o incluso la proxémica más detalladamente. Otras opciones que producirían sin
duda resultados muy interesantes serían corpus en los que las parejas estuvieran formadas
por un nativo y un no nativo, corpus bilingües y corpus de hablantes de herencia, para ver
qué aspectos de la pragmática nativa de su lengua materna conservan estos hablantes y
cuáles no.
Este corpus y el estudio lingüístico que lo hizo posible tenían como meta, además del
análisis y los datos obtenidos, multiplicar las opciones y animar a futuros investigadores y
profesores a construir más corpus y actividades basadas en la idea de los role-plays y el
comportamiento natural, de modo que los futuros estudiantes de español tengan acceso a
modelos pragmáticos para evitar así el fallo pragmático y promover la adquisición de la esta
competencia a todos los niveles.

NOTAS

1 Para ver un análisis más exhaustivo de estos y otros manuales, recomiendo leer Vacas (2017),
donde se comentan y analizan varias actividades.
2 Según el Instituto Cervantes: “El proceso de aculturación consiste, por un lado, en la incorporación
de elementos de la nueva cultura y, por otro, en el reajuste de los patrones culturales del individuo
o grupo, motivados ambos por la necesidad de reorientar sus pensamientos, sentimientos y formas
de comunicación a las exigencias de las realidades externas”. Extraído de:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aculturacion.htm
3 http://www2.lpl-aix.fr/~otim/ressources.html
4 https://cordis.europa.eu/project/id/IST-2001-34485
5 http://nld.ict.usc.edu/group/corpora/utep-ict-cross-cultural-multiparty-multimodal-dialog-corpu
6 https://www.laits.utexas.edu/spt/intro
7 http://laits.utexas.edu/spanvid/
8 http://dialectos.osu.edu/advanced-search
9 http://carla.umn.edu/speechacts/sp_pragmatics/home.html
10 DCT, en sus siglas en inglés proviene de “Discourse Completion Test. una técnica usada en
estudios de pragmática y lingüística en general por la cual se provoca una respuesta de los sujetos
investigados ante una situación a través de un guion en el que se explica la situación concreta en la
que se desarrolla el acto de habla, o el rasgo lingüístico concreto que se quiere investigar.
11 Para ver más detalles de los hablantes se puede consultar la página web del COREMAH, en su
apartado de información.
12 Para ver más detalles sobre esto, consúltese Vacas (2017).

29
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 Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 14 Núm. 29 (2020) doi: 10.26378/rnlael1429419
Recibido: 15/071/2020 / Aprobado: 22/11/2020
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional

Estudio comparativo sobre el uso de recursos metadiscursivos en corpus

de hablantes nativos y no nativos grecófonos de español

A comparative corpus-based study on the use of metadiscourse resources

between native and Greek non-native speakers of Spanish

Panagiota Salapata
Universidad Antonio de Nebrija
psalapat@otenet.gr

Angélica Alexopoulou
Universidad Nacional y Kapodistríaca de Atenas
aalexop@spanll.uoa.gr

RESUMEN

El presente estudio tiene como objetivo estudiar las estrategias metadiscursivas en el género carta
al director en contextos formales. Para ello se recoge una muestra de ciento veinticinco cartas
(27.969 palabras) procedentes de hablantes nativos españoles y hablantes no nativos griegos. El
estudio se sustenta en las aportaciones de la retórica intercultural, área de investigación en la
adquisición de segundas lenguas, cuyo propósito consiste en el estudio del discurso entre
individuos provenientes de distintas culturas. La categorización de los recursos retóricos se realiza
a partir del modelo interpersonal de Hyland, que se adapta a las características del género carta al
director. Los resultados obtenidos sugieren que existen diferencias significativas a nivel global y por
categoría tratada en la mayoría de las comparaciones realizadas.
Palabras clave: marcadores metadiscursivos, carta al director, retórica intercultural, estudiantes
novatos, competencia escritora.

ABSTRACT
The aim of the present study is to explore metadiscourse strategies in the genre letter to the editor
produced in educational contexts. For this purpose, we collected a sample of one hundred twenty-
five letters to the editor (27.969 words) from Greek novice students in L2 Spanish and L1 Spanish
speakers. The study adopts an intercultural rhetoric approach in order to study discourse between
individuals from different cultures. The classification of the rhetorical features is based on Hyland’s
typology (2017), adapted to meet the characteristics of the letter to the editor genre. The results
suggest statistical significance in almost all global and per-category comparisons.

Keywords: metadiscourse markers, letter to the editor, intercultural rhetoric, novice students, writing skills

33
1. INTRODUCCIÓN

Las estrategias metadiscursivas han recibido muy poca atención en las investigaciones
realizadas en el periodismo interactivo en lengua materna (L1), así como en los estudios
contrastivos (Dafouz Milne, 2006; González Arias, 2014; Muñoz, 2016). La revisión de la
literatura relevante indica que durante los últimos años el análisis de los marcadores
metadiscursivos ha despertado gran interés entre los investigadores, sobre todo, en
lengua inglesa. Gran parte de estos esfuerzos se ha concentrado en los géneros artículo
de investigación y ensayo argumentativo (Ädel, 2006), tanto en L1 como en los estudios
contrastivos. De igual forma, se observa gran interés por comparar los marcadores
metadiscursivos en textos escritos por autores expertos y novatos. En lo que se refiere al
griego moderno, destaca el análisis de Koutsantoni (2003;2005) cuyos resultados, aunque
se centran en el discurso académico especializado, podrían servir como referencia para la
interpretación de otros géneros discursivos. En lengua española destacan los trabajos
sobre diversos géneros pertenecientes al discurso periodístico, que cimientan las bases
para futuras indagaciones en el campo. Especialmente, los estudios de González Arias
(2014) y Moya Muñoz (2016), que analizan el comentario de lectores en los foros de la
prensa chilena y española, abren una nueva línea de investigaciones en la esfera pública
de la actividad discursiva, esto es, el periodismo participativo. Los estudios comparativos
entre distintas L1 son escasos, aunque últimamente se observa cierto interés en español
por estudiar los patrones retóricos entre español e inglés en el discurso profesional
(Dafouz Milne, 2006; Suau Jiménez, 2011a; 2011b).
De igual forma, los estudios realizados con aprendientes griegos en lengua
extranjera (L2/LE) son prácticamente nulos, con excepción del trabajo de Mayor (2006)
sobre los examinados en el diploma IELTS, que puede ofrecer valiosas informaciones
sobre las preferencias retóricas de los aprendientes griegos, aunque sea en inglés L2. Si
bien los estudios en lengua extranjera son menos numerosos, el análisis de las estrategias
metadiscursivas entre L1 y L2 es más profuso, aunque se basan siempre en inglés como
punto de referencia de la actuación lingüística nativa (Hyland y Milton, 1997; Hinkel,
2005). Entre las investigaciones contrastivas cabe señalar, por una parte, la de Neff-van
Aerrtselaer y Dafouz (2008) con informantes ingleses y españoles y, por otra, las de
Koutsantoni (2003; 2005) y de Hatzitheodorou y Mattheoudakis (2011) con grecófonos y
anglófonos. En particular, las investigaciones de Koutsantoni y Neff-van Aerrtselaer y
Dafouz son las únicas que en vez de contrastar HNN con HN inexpertos, se complementan
con el análisis de la actuación lingüística de hablantes nativos expertos en el campo.
No obstante, la mayoría de los estudios contrastivos se basa en grandes corpus que
corresponden a diversos géneros, tópicos y actividades. Según Hinkel (2002: 59), los
estudios comparativos tienen enorme importancia y utilidad cada vez que se realizan
comparaciones detalladas en contextos próximos y actividades. En caso contrario, los
resultados obtenidos pueden ser erróneos al no ser representativos de la actuación
lingüística de una comunidad discursiva. Además, la pluralidad de los modelos
metadiscursivos y la falta de acuerdo entre los teóricos sobre la categorización de los
ítems que los componen dificultan la comparación de los resultados obtenidos. De igual
forma, estos estudios, raras veces, ofrecen un análisis holístico de las estrategias
metadiscursivas, limitándose al análisis de subcategorías muy específicas. Ello impide
obtener una visión global sobre la interrelación de las funciones retóricas y cuál

34
predomina en un género específico. Teniendo en cuenta todo lo anterior, en el presente
trabajo se presentan los resultados de un estudio contrastivo entre HNN grecófonos y HN
hispanófonos a la hora de escribir una carta al director, género del que disponemos de
muy poca información sobre su estructura o patrones recurrentes.
De hecho, las cartas al director constituyen un género discursivo que ha recibido
muy poca atención en los estudios textuales y, especialmente, en los contrastivos por su
tendencia a priorizar en el discurso académico y/o profesional, dejando de lado el análisis
del discurso propio del ámbito público o privado, igual de esencial para la comunicación
oral o escrita en una lengua extranjera. El discurso como acción e interacción en la
sociedad implica un gran número de usuarios que utilizan activamente la escritura y el
habla no simplemente como escritores, hablantes, mediadores, oyentes o lectores, sino
también como miembros de una o más comunidades discursivas, interactuando a diario.
Una de estas comunidades –virtual o real– es la que se forma por los autores y los
lectores de un diario quienes interactúan y dialogan entre sí en un nuevo ecosistema
comunicativo. Ante este fenómeno incluso los medios más tradicionales se han visto
obligados a ceder, en mayor o menor grado, la palabra a los lectores en sus ediciones
digitales, con la creación de blogs, foros y una sección dedicada a las cartas de los
lectores que permita mayor interacción entre un público que traspasa las fronteras
nacionales para acoger en sus senos distintas comunidades lingüísticas y culturales. Por lo
tanto, el tradicional lector se convierte en «prosumidor», es decir, en productor y
consumidor de la información al mismo tiempo, desarrollando múltiples actividades
interactivas con otros usuarios (Martínez Rodríguez, 2005: 272).
Ahora bien, todos estos cambios en la forma en que comunican e interactúan las
personas en contextos naturales tienen impacto directo sobre la didáctica de lenguas,
tanto maternas como extranjeras, cuyo propósito y materiales educativos se tienen que
ajustar a la aparición de nuevos géneros o la hibridación de los ya existentes, como es el
caso del género carta al director. Especialmente, en contextos de español como lengua
extranjera (E/LE) la interacción constituye uno de los aspectos clave junto con la
comprensión, la expresión y la mediación a lo largo de las distintas etapas de enseñanza-
aprendizaje. Ello se hace evidente por el papel central que se le otorga a las estrategias y
actividades de interacción en el Marco común europeo de referencia para las lenguas
(MCER) (Consejo de Europa, 2002), donde se insiste sobre su importancia para facilitar la
comunicación –en el ámbito público, profesional, educativo y personal– entre personas
que tienen distintas lenguas maternas. No obstante, en la literatura circulante sobre los
géneros periodísticos, así como en los manuales de E/LE, escasean las referencias tanto a
la estructura como a las características del género carta al director, puesto que se centran
sobre todo en las de índole comercial y laboral. Por lo tanto, ¿cuáles son las convenciones
del género carta al director que el estudiante de E/LE debe conocer?, ¿con qué estrategias
retóricas tiene que estar familiarizado para lograr persuadir a su audiencia?, ¿su nivel de
competencia escritora influye en la cantidad y tipo de recursos retóricos que emplea? Por
último, estos modos de persuasión ¿siguen un patrón retórico común o difieren de cultura
a cultura y de lengua a lengua?
A todas estas cuestiones ha intentado responder, aunque fuera parcialmente, la
retórica contrastiva (RC), área de investigación en segundas lenguas iniciada por Kaplan
(1966) a finales de los años sesenta en los Estados Unidos. Dicho estudioso, partiendo de
la premisa de que la lógica no tiene carácter universal, sino que varía de cultura a cultura,
busca ofrecer un modelo contrastivo destinado al análisis de textos escritos en L1 y L2 con
el fin de hallar aquellas variables retóricas que difieren en las diversas comunidades de

35
habla. Este primer intento de Kaplan ha sido fuertemente criticado, entre otras razones,
por su carácter etnocentrista, es decir, por privilegiar la escritura en inglés y por enfocar
solo en el producto de la escritura y, en particular, en la estructura del párrafo. No
obstante, estas críticas han contribuido al desarrollo y la mejora de los paradigmas
teóricos en los que se sustenta la RC, así como a su evolución de un enfoque restringido
al análisis de textos en L1 y L2 a una visión mucho más amplia de análisis contrastivos
entre comunidades lingüísticas tanto a nivel transcultural como intercultural. Ello se hace
evidente en la propuesta de Connor (2008) de sustituir el binomio retórica contrastiva por
el término retórica intercultural (RI) para incorporar un amplio abanico de teorías y
modelos de análisis del discurso y designar que ninguna tradición retórica es pura, sino
que todo existe entre culturas.
Por lo tanto, el objetivo general que guía el presente trabajo consiste en analizar el
empleo de los patrones metadiscursivos en cartas al director, escritas por HN españoles y
HNN griegos en contextos educativos. En cuanto a los objetivos específicos que nos
hemos planteado alcanzar, estos se desglosan en lo siguiente: primero nos proponemos
adaptar el modelo interpersonal de Hyland (2005; 2017) a las características del género
carta al director y a las particularidades de la lengua española y, a continuación,
identificar y clasificar los patrones metadiscursivos en los textos producidos por parte de
los estudiantes novatos.

2. NOCIÓN Y TAXONOMÍAS DEL METADISCURSO

El término metadiscurso aparece por primera vez en 1958 en un artículo de Zellig Harris
titulado «Linguistic transformation for information retrieval». El lingüista estadounidense
(1970: 464-466), desde un enfoque estructuralista, emplea la expresión «núcleos
metadiscursivos» (metadiscourse kernels) para indicar aquellas partes del discurso que
hacen referencia al «material principal» (main material) –como en aquellos casos en los
que el investigador realiza la discusión de los resultados y utiliza expresiones del tipo
«hemos comprobado que…»– pero sin definirlo con más precisión o profundizar sobre sus
distintos tipos y usos. A partir de la década de los ochenta, el concepto se retoma en las
obras pioneras de teorizadores inscritos, en su mayoría, en el campo de la composición y
retórica como Williams (1981; 1990; 2007), Vande Kopple (1985; 2002; 2012), Crismore
(1985), Crismore y Farnsworth (1989) o Crismore, Markkanen y Steffensen (1993),
quienes intentan definir y categorizar estos segmentos textuales de una forma más
sistemática. De modo indicativo, Williams (1981: 211-212) califica el metadiscurso como
«escribiendo sobre escribir, todo lo que no se refiere al tema tratado», Vande Kopple
(1985: 83), al igual que Crismore y Farnsworth (1989: 92), hace referencia al «discurso
acerca del discurso» (discourse on discourse), mientras que Crismore, Markkanen y
Steffensen (1993: 40) lo definen como: «el material lingüístico en textos, orales o
escritos, que no añade nada al contenido proposicional, sino que está destinado a ayudar
al oyente o lector a organizar, interpretar y evaluar la información proporcionada».
El primer intento de cartografiar los marcadores metadiscursivos lo encontramos en
el modelo de Vande Kopple quien, basándose en la distinción tripartita de las meta-
funciones del lenguaje propuesta por Halliday (1973; 1978; 1985), considera que el
contenido proposicional o discurso primario corresponde a la metafunción ideacional,
mientras que el no proposicional o metadiscursivo a las metafunciones interpersonal y
textual (Vande Kopple, 1985: 86). Partiendo de esta idea, el autor propone una tipología

36
que se distingue en siete categorías: conectores textuales, glosas de código, marcadores
ilocucionarios, marcadores de validez, narradores, marcadores de actitud y comentarios.
De acuerdo con este teórico, los marcadores interpersonales facilitan a los autores revelar
sus evaluaciones y actitudes en cuanto al contenido ideacional, a reseñar cuál es su papel
en la situación comunicativa y a predecir la reacción de los lectores, mientras que los
textuales les permiten obviar cómo se estructura la información proposicional del texto,
de acuerdo con el acto comunicativo (2012: 38). Sin embargo, según advierte el propio
autor, algunas palabras o grupos de palabras pueden cumplir más de una función
metadiscursiva como, por ejemplo, en el caso de la expresión «mi hipótesis es» que
puede actuar tanto como marcador ilocucionario, así como de validez (1985, p. 85). La
categorización de Vande Kopple ha sido criticada por su ambigüedad en las categorías
tratadas y sus frecuentes solapamientos funcionales, algo que según Hyland (2005: 32-
33), dificulta su aplicación. Uno de los problemas que destacan es la dificultad en
distinguir los narradores de los atribuidores, especialmente en el caso del discurso
académico donde las citas cumplen intenciones retóricas variadas. No obstante, en un
modelo posterior Vande Kopple (2002) excluye la categoría narradores de su tipología y el
término marcadores de validez se substituye por el de marcadores epistemológicos
(epistemology markers).
Crismore, Markkanen y Steffensen (1993), por su parte, en una revisión crítica de la
primera categorización de Vande Kopple, eliminan la categoría narradores y algunas de
sus sub-funciones se trasladan a una nueva categoría, la de los marcadores textuales,
mientras que las glosas de código y los marcadores ilocucionarios forman parte de la
categoría de los marcadores interpretativos. Las dos nuevas categorías creadas pretenden
dar cuenta del papel textual del metadiscurso, con los marcadores textuales refiriéndose a
aquellos elementos que facilitan la organización del discurso, frente a los interpretativos
que ayudan al lector a descifrar y entender mejor lo que quiere comunicar el autor, así
como las estrategias que emplea.
Ahora bien, las propuestas que más repercusión han tenido, sobre todo en las
investigaciones relacionadas con el discurso académico, son las de Hyland (1998a; 1998b;
2005; 2013; 2015; 2017) quien ofrecerá un marco teórico más sólido sobre el
metadiscurso como respuesta a la ambigüedad de los trabajos anteriores. Según comenta
el propio autor, aunque la mayoría de los analistas adoptan un enfoque funcional,
frecuentemente, malinterpretan la distinción tripartita de Halliday y confunden los criterios
sintácticos con los funcionales (Hyland, 2005: 24). Como alternativa, Hyland (2017:20)
presenta un modelo denominado interpersonal, en el que se suprimen las categorías
formales incluidas en el modelo de Crismore y otros (1993), y se intentan controlar los
solapamientos funcionales. Bajo la categoría interactiva, que permite al autor organizar su
discurso teniendo en cuenta las necesidades del lector, se incluyen: (i) los marcadores de
transición (transition markers), que expresan relaciones semánticas entre las oraciones
principales del texto, (ii) los marcadores de marco (frame markers), que hacen referencia
a actos discursivos, secuencias o etapas, (iii) los marcadores endofóricos (endophoric
markers), que remiten a otras partes del texto, (iv) los evidenciales (evidentials), que
remiten a otros textos y (v) las glosas de código (code glosses), que reformulan,
ejemplifican o clarifican lo dicho. En la categoría interaccional, mediante la cual se expresa
la voz del autor, su evaluación y grado de complicidad frente al contenido textual y a su
audiencia, cuentan: (i) los atenuadores (hedges), que retienen el compromiso del autor
frente a su proposición, los intensificadores (boosters), que enfatizan la certeza con la que
se presenta el autor en el texto, (iii) los marcadores de actitud (attitude markers), que

37
reflejan la actitud afectiva del autor frente a su proposición, (iv) los marcadores de
compromiso (engagement markers), que hacen referencias explícitas al lector o fomentan
una relación entre autor-lector y (v) las autorreferencias (self- mentions), que se refieren
de forma explícita al autor o autores.

3. MÉTODO

Teniendo en cuenta las investigaciones reseñadas con anterioridad, así como la naturaleza
de nuestro estudio, la pregunta que se plantea en este punto es la siguiente:
• ¿Influye el nivel de competencia escritora (bajo, medio y avanzado) de los
HNN y los HN en el uso de los marcadores metadiscursivos (interactivos e
interaccionales)? Más concretamente, ¿existe diferencia significativa a nivel
inter-grupal en la proporción y tipo de marcadores metadiscursivos empleados
en los textos que consiguen una baja media o alta puntuación?

Las hipótesis formuladas a partir de la pregunta de investigación son las siguientes:

• Ho: No habrá diferencia significativa en la cantidad y tipo de marcadores
metadiscursivos empleados en los textos que consiguen una baja, media o alta
puntuación.
• H1: Se espera una diferencia significativa en la cantidad y tipo de marcadores
metadiscursivos empleados en los textos que consiguen una baja, media o alta
puntuación.

3.1. Diseño

El estudio, de tipo transversal, se basó en un diseño descriptivo - correlacional para la

identificación, categorización y comparación de los patrones metadiscursivos recurrentes
en un texto de tipo argumentativo, perteneciente al género carta al director. Las muestras
en las que se basó la investigación son de tipo intencional o de conveniencia provenientes
de HN españoles y HNN que cursan educación secundaria y superior, respectivamente.
Nuestra decisión de comparar informantes novatos que pertenecen a distintos niveles
educativos se basó en la afinidad temática y los objetivos comunes de la asignatura de
lengua que cursan ambos grupos
Con el fin de comparar los datos obtenidos a nivel inter-grupal, se tuvo que medir el
nivel de la competencia comunicativa de los sujetos en relación con una actividad de
expresión e interacción escritas común para ambos grupos. El objetivo de la actividad
consiste en que los alumnos produzcan una carta al director, de entre 200 a 250 palabras,
basándose en un texto sacado del periódico El País. Los escritos producidos por los HNN
se evaluaron de acuerdo con la escala graduada, del examen IELTS (International English
Language Testing System) Formación General, diseñada para medir la competencia
comunicativa, a través de actividades que reflejan situaciones laborales y sociales, en un
rango de 9 a 0 puntos, es decir de mayor a menor competencia comunicativa. Por otro
lado, la evaluación de la expresión escrita de los HN se realizó mediante la parrilla
analítica del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI, 2013:
21), destinada a la valoración diagnóstica de la competencia en comunicación lingüística

38
de alumnos de secundaria a la hora de escribir un texto argumentativo. Con el fin de
validar los instrumentos de medición se aplicó un Protocolo de Calibración basado en una
línea de investigaciones realizadas con anterioridad en este campo (Muñoz, et al. 2006;
Shaw & Falvey 2008).
Para la identificación de los ítems metadiscursivos se empleó el programa de
concordancias AntConc (versión 3.4.4.) y las variables se analizaron mediante los
programas estadísticos SPSS (versión 22), Excel y el calculador del cociente de
verosimilitud G2 (log-likelihood ratio) del Departamento Computacional de la Universidad
de Lancaster.

3.2. Participantes

En la investigación participaron ciento veinticinco informantes en total (27.969 palabras),

de los cuales setenta y ocho pertenecen al grupo griego (16.275 palabras), mientras que
los cuarenta y siete restantes forman parte del grupo español (11.694 palabras).
Los informantes griegos que participaron en el estudio están matriculados en la
asignatura Lengua III que forma parte del bloque curricular obligatorio del Departamento
de Lengua y Literaturas Hispánicas de la Universidad Nacional y Kapodistríaca de Atenas.
Cincuenta y seis de ellos provienen del año académico 2012-2013 y veintidós del año
académico 2014-2015. La muestra griega cuenta con una representación femenina
mayoritaria de 84,6% (66 frecuencias) frente a la masculina que alcanza el 15,4% (12
frecuencias). La edad media del grupo se sitúa en los 29,62 años con una desviación
estándar de 9,792 y una variación de los 18 a los 58 años. La categoría más numerosa es
la que comprende las edades entre 17 y 22 años (24), sigue la que abarca las edades
entre los 29 y 34 (19), en tercera posición está la de los 23 a los 28 años (15) y en cuarta
posición, con una igual distribución se encuentra, por un lado, la categoría que incluye a
las personas que están entre 35 y 40 años (10) y, por otro, la de las personas que tienen
más de 40.
Los HN son alumnos preuniversitarios hispanohablantes que cursan segundo de
Bachillerato, Modalidad de Ciencias y Tecnología, en la autonomía de Murcia. Treinta y
seis de ellos provienen del IES Mediterráneo de Cartagena de dos años escolares
consecutivos, a saber, de 2012- 2013 y de 2013-2014, mientras que los once restantes
están cursando en el IES San Juan Bosco de Lorca durante el año escolar 2014-2015. La
recolección de los textos se realizó en el período entre abril y mayo, época durante la cual
los alumnos estaban finalizando sus estudios. La distribución de la muestra en función del
sexo es bastante homogénea con el 55,3% (26) siendo varones y el 44,7% (21) restante
mujeres. En lo relacionado a la edad, treinta de ellos tienen 17 años, dieciséis tienen 18
años y solo una alumna ha cumplido los 20 años.

3.3. Variables

Para cumplir con los objetivos planteados en el presente estudio se han tomado en cuenta
tres variables, esto es, una dependiente y dos independientes. Como variable dependiente
se ha considerado la frecuencia porcentual de los marcadores metadiscursivos. Para su
operativización se ha adaptado la taxonomía de Hyland (2017) a las características de la
carta al director y también a las particularidades de la lengua española (Salapata 2017).
Como se puede ver en la figura 1, la sub-categoría de los marcadores de transición, así

39
como la de los marcadores de marco de la categoría interactiva se han adaptado al
castellano, según las categorizaciones de Calsamiglia y Tusón (2012).

Items metadiscursivos interactivos

Categoría Sub-categoría Ejemplo
Interactiva
Marcadores de Aditivos, contrastivos además, encima, y/pero, sin
transición (oposición, sustitución, embargo, sino, excepto si, a
restricción, concesión), de base pesar de/por eso, de ahí
causal que…
Marcadores de marco Ilocucionarios, iniciadores, el objetivo de esta carta
distribuidores, ordenadores, es/para empezar/por un
continuativos, digresivos, lado/primero, en segundo
recapitulativos-conclusivos lugar/entonces/por cierto/en
conclusión…
Marcadores Anáfora y catafora lo anteriormente mencionado
endofóricos /véase más abajo…
Evidenciales Citas directas, indirectas (fecha/nombre) /según la
autora del texto…
Glosas de código Reformuladores a saber, p.ej., en otras
palabras, paréntesis, guiones,
dos puntos…

Figura 1. Variables metadiscursivas interactivas

Asimismo, en lo que atañe a la categoría interaccional, hemos introducido una

nueva categoría bajo los marcadores de compromiso (fig. 2), a saber, las estructuras de
cortesía que aparecen en la sección de apertura y cierre de una carta.

Items metadiscursivos interaccionales

Interaccional
Atenuadores Verbos de juicio, verbos indicar, calcular,
modales, adverbios dudar/poder, parece que,
epistémicos y locuciones deber de/probablemente/es
adverbiales, estructuras probable, -ito, illo, ico…
adjetivales, adjetivos,
diminutivos
Intensificadores Marcadores de certeza, verbos está claro, sin duda/saber,
cognitivos conocer…
Marcadores de actitud Formas adverbiales, adjetivos lamentablemente/ bueno,
y formas adjetivales, verbos de malo, es+adjetivo
actitud calificativo/coincidir, estar de
acuerdo…
Autorreferencias Expresiones de opinión A nivel personal / yo, mi, a
personal, Formas tónicas o mí, me, nosotros, nuestro,
atonas de los pronombres nos…

40
 personales, posesivos, flexión
verbal en 1ª persona, nosotros
exclusivo
Marcadores de Pronombres referidos al lector, tú, usted, vosotros/imagina,
compromiso directivos (imperativos, verbos deber+infinitivo/es
modales deónticos, verbo necesario/es bien sabido/
copulativo+sintagma adjetival Estimado director,
o adjetivo), preguntas, atentamente
conocimiento compartido,
apartes, estructuras de
cortesía
Figura 2. Variables metadiscursivas interaccionales
Asimismo, todos los rasgos lingüísticos se normalizaron a partir de la propuesta de
Biber (1988:75-76), es decir, número de rasgos lingüísticos dividido por la extensión de
cada subcorpus y multiplicado por 100.
Las variables independientes que serán contrastadas con la frecuencia porcentual de
los marcadores metadiscursivos son, por un lado, la lengua materna de los informantes,
es decir el español (L1), así como el español como lengua extranjera (L2) en el caso de
los aprendientes griegos. Por otro lado, el nivel de competencia escritora, medido a través
de las dos escalas de evaluación antes mencionadas constituye la segunda variable
independiente que interviene en el presente estudio.

4. RESULTADOS

Bajo este epígrafe se presentan los resultados de la comparación de los recursos

metadiscursivos entre los estudiantes griegos universitarios y los españoles
preuniversitarios. A través del análisis contrastivo (tabla 1), se pudo comprobar que
existen diferencias significativas a nivel global y por categoría metadiscursiva. En
concreto, el número total de marcadores metadiscursivos del subcorpus griego (2644
ocurrencias) frente a aquel del español (1695 ocurrencias) hace patente una diferencia
significativa de G2= 14,49 (p < 0,001) a favor de los HNN. De igual modo, se observan
diferencias significativas sobre el total de los ítems interactivos (G2= 7,28, p < 0,01) a
favor de los HN y de los interaccionales sobreutilizados por los HNN (G2=40,93, p <
0,0001). Un análisis pormenorizado de los datos por categoría metadiscursiva evidencia
diferencias significativas en dos de las cinco sub-categorías interactivas, es decir, en los
marcadores de transición que presentan unas frecuencias más bajas en los textos de los
HNN (G2=13,13, p < 0.001) y en los marcadores de marco que son más numerosos en los
textos de estos últimos (G2=8,59, p < 0.01). Por lo que se refiere al metadiscurso
interaccional, el análisis del cociente de verosimilitud revela diferencias significativas a
favor de los HNN en los marcadores de actitud (G2=23,35, p < 0,0001), mientras que en
los marcadores de compromiso (G2=8,45) la significación es de 0,01.

41
 Marcadores metadiscursivos
HNN HN
Categoría 01 %1 02 %2 G2
Interactiva
Marcadores de transición 514 3,16 466 3,98 - 13,13
Marcadores de marco 120 0,74 54 0,46 + 8,59
Endofóricos 3 0,02 5 0,04 - 1,38
Evidenciales 69 0,42 60 0,51 - 1,16
Glosas de código 66 0,41 56 0,48 - 0,83
Sub-total 772 4,74 641 5,48 - 7,28
Interaccional
Atenuadores 69 0,42 65 0,56 - 2,44
Intensificadores 108 0,66 68 0,58 + 0,73
Marcadores de actitud 196 1,20 75 0,64 + 23,35
Autorreferencias 406 2,49 273 2,33 + 0,72
Marcadores de compromiso 1093 6,72 682 5,83 + 8,45
Sub-total 1872 11,50 1054 9,01 + 40,93

Tabla 1. Resultados globales de G2 entre HNN y HN

A continuación, se ofrece un análisis contrastivo por pares, entre HNN de bajo, medio
o nivel alto y HN a fin de descubrir en qué categorías y sub-categorías se asemejan o se
diferencian sus producciones.

4.1. Resultados entre HNN de nivel bajo y HN

Si se comparan las producciones escritas de los HN con las de los HNN de nivel bajo
(tabla 2), se nota que las categorías en las que la significación estadística es fuerte (p <
0,0001) a favor de los estudiantes griegos son los marcadores de compromiso
(G2=27,40), los marcadores de actitud (G2=26,34), las autorreferencias (G2=38,47), así
como los marcadores de marco (G2=8,46) con una significación de p < 0,01.

Marcadores metadiscursivos
HNN nivel bajo HN
Categoría 01 %1 02 %2 G2
Interactiva
Marcadores de transición 187 3,39 466 3,98 - 3,51
Marcadores de marco 46 0,83 54 0,46 + 8,46
Endofóricos 1 0,02 5 0,04 - 0,73
Evidenciales 20 0,36 60 0,51 - 1,90
Glosas de código 25 0,45 56 0,48 - 0,05
Sub-total 279 5,06 641 5,48 - 1,23
Interaccional
Atenuadores 28 0,51 65 0,56 - 0,16
Intensificadores 34 0,62 68 0,58 + 0,08
Marcadores de actitud 81 1,47 75 0,64 + 26,34
Autorreferencias 156 2,83 164 1,40 + 38,47
Marcadores de compromiso 444 8,06 682 5,83 + 27,40
Sub-total 743 13,49 1054 9,01 + 68,74
Tabla 2. Resultados globales de G2 entre HNN de nivel bajo y HN

42
 En un análisis más detallado, como se puede observar en la tabla 3, se nota que los
marcadores de marco en los que se detecta una diferencia significativa son, por un lado,
los ilocucionarios (G2=27,44, p < 0,0001) y, por otro, los ordenadores (G2=4,52, p <
0,05).

Marcadores de Marco
HNN nivel bajo HN
Subtipo O1 %1 O2 %2 G2
Ilocucionarios 23 0,42 6 0,05 + 27,44
Iniciadores 2 0,04 11 0,09 - 1,88
Distribuidores 6 0,11 10 0,09 + 0,21
Ordenadores 6 0,11 3 0,03 + 4,52
Continuativos 1 0,02 2 0,02 + 0,00
Recapitulativos- 8 0,15 22 0,19 - 0,41
conclusivos
Tabla 3. Marcadores de marco: resultados de G2 entre HNN de nivel bajo y HN

En cuanto a los marcadores de actitud, las diferencias entre los dos grupos se
detectan en el empleo de los adjetivos, (G2=20,35, p < 0,0001) y en los exclamativos
(tabla 4), ambos sobreutilizados (G2=27,33, p < 0,0001) en los textos de los informantes
griegos.

Marcadores de actitud
HNN nivel bajo HN
Tipo 01 %1 02 %2 G2
Adverbios 4 0,07 6 0,05 + 0,28
Adjetivos 47 0,85 37 0,32 + 20,35
Verbos de actitud 17 0,31 32 0,27 + 0,16
Exclamativos 12 0,22 0 0,00+ 27,33
Tabla 4. Marcadores de actitud: resultados de G 2 entre HNN de nivel bajo y HN

Tal y como se presenta en la tabla 5, el empleo de las autorreferencias difiere en el

pronombre personal yo, escasamente utilizado por el grupo de los HNN (G2=4,49, p <
0,05), los determinativos posesivos (G2=11,53, p < 0,001) y los verbos en primera
persona del singular (G2= 17,07, p < 0,0001), sobreutilizados por estos últimos, así como
la sección de la firma (G2=40,74, p < 0,0001) que tiene una representación muy
restringida en las cartas de los alumnos preuniversitarios.

43
 Autorreferencias
HNN nivel bajo HN
Tipo O1 %1 O2 %2 G2
Pronombres Personales
Formas tónicas
Yo 1 0,02 12 0,10 - 4,49
Mí 1 0,02 4 0,03 - 0,36
Formas átonas
Me 11 0,20 18 0,15 + 0,45
Nos (exclusivo) 0 0,00 1 0,01 - 0,77
Determinativos posesivos
Mi(s), mío, a(s) 37 0,67 35 0,30 + 11,53
Flexión verbal
Flexión verbal 1a pers. sing. 78 1,42 86 0,74 + 17,07
Flexión verbal 1a pers. pl. 0 0,00 2 0,02 - 1,54
Expresiones de opinión 1 0,02 2 0,02 + 0,00
Firma 27 0,49 4 0,03 + 40,74

Tabla 5. Autorreferencias: resultados de G2 entre HNN de nivel bajo y HN

Por último, en la tabla 6 se puede observar que las diferencias en la categoría de los
marcadores de compromiso se centran en las referencias al lector (G2=10,62, p < 0,01),
los argumentos que apelan al conocimiento compartido (G2=4,98 p < 0,05) y las
estructuras de cortesía (G2=65,90, p < 0,0001).

Marcadores de compromiso
HNN nivel bajo HN
Tipo 01 %1 02 %2 G2
Referencias al lector 314 5,70 527 4,51 + 10,62
Directivos 47 0,85 96 0,82 + 0,05
Preguntas 9 0,16 24 0,21 - 0,35
Conocimiento compartido 18 0,33 18 0,15 + 4,98
Apartes 0 0,00 2 0,02 - 1,54
Estructuras de cortesía 56 1,02 15 0,13 + 65,90

Tabla 6. Marcadores de compromiso: resultados de G2 entre HNN de nivel bajo y HN

Si se mira de forma más detenida en las referencias al lector (tabla 7), se sugiere
que en los textos de los HN tanto el empleo de la forma tónica del pronombre personal
nosotros, como la átona nos muestran una diferencia significativa frente a los de los HNN
(G2= 10,81, p < 0,01 y G2= 17,55, p < 0,0001, respectivamente). Por otro lado, la forma
tónica usted y la átona le para referirse al director del periódico o la autora del texto
tienen una presencia fuertemente relevante en los textos de los HNN (G2= 25,31, p <
0,0001 y G2= 12,82, p < 0,001, respectivamente), al igual que el determinativo posesivo
su (G2= 25,10, p < 0,0001). De igual modo, los estudiantes griegos hacen uso extenso de
los verbos en segunda persona del singular y del plural para dirigirse abiertamente al
lector (G2= 19,37, p < 0,0001 y G2= 5,74, p < 0,05 respectivamente). Por último, los HN

44
emplean con más frecuencia la primera persona del plural para implicar a su audiencia
(G2= 6,07, p < 0,05).

Referencias al lector
HNN nivel bajo HN
Subtipo O1 %1 O2 %2 G2
Pronombres Personales
Formas tónicas
Tú 0 0,00 1 0,01 - 0,77
Nosotros 0 0,00 14 0,12 - 10,81
Usted(es) 14 0,25 1 0,01 + 25,31
Formas átonas
Te 3 0,05 12 0,10 - 1,08
Nos 31 0,56 142 1,21 - 17,55
Le(s) 11 0,20 3 0,03 + 12,82
Determinativos posesivos
Tu(s) 1 0,02 2 0,02 + 0,00
Su(s) 19 0,34 4 0,03 + 25,10
Nuestro 56 1,02 58 0,50 + 14,31
Flexión verbal
Flexión verbal 2a pers. sing. 13 0,24 2 0,02 + 19,37
Flexión verbal 1a pers. pl. 155 2,81 274 2,34 + 3,26
Flexión verbal 2a pers. pl. 1 0,02 2 0,02 + 0,00
Tabla 7. Referencias al lector: resultados de G2 entre HNN de nivel bajo y HN

Los argumentos que apelan al conocimiento común son más numerosos en los textos
de los HNN de nivel bajo (tabla 8). La mayor diferencia se detecta en las falacias ad
populum, sobreutilizadas por los estudiantes griegos de nivel bajo y, especialmente la
forma todos (G2=14,14, p < 0,001).

Argumentos ad populum
HNN nivel bajo HN
Subtipo 01 %1 02 %2 G2
La mayoría 4 0,07 6 0,05 + 0,28
Todos 13 0,24 4 0,03 + 14,14
Tabla 8. Argumentos ad populum: resultados de G2 entre HNN de nivel bajo y HN

Por último, las estructuras de cortesía, como se puede también observar en la tabla
9, hacen patente una diferencia significativa en casi todas las secciones de la carta y,
sobre todo, en la línea de saludo.

Estructuras de cortesía
HNN nivel bajo HN
Subtipo 01 %1 02 %2 G2
Línea de saludo 27 0,49 8 0,07 + 30,04
Conclusión 11 0,20 3 0,03 + 12,82
Despedida 17 0,31 4 0,03 + 21,35
Sección de posdatos 1 0,02 0 0,00 + 2,28
Tabla 9. Estructuras de cortesía: resultados de G2 entre HNN de nivel bajo y HN

45
4.2. Resultados de HNN de nivel medio y HN

El análisis contrastivo de los HN con los HNN de nivel medio permite observar diferencias
en la mitad de las categorías metadiscursivas (tabla 10), a saber, los marcadores de
transición, los de marco, los endofóricos, los marcadores de actitud y las autorreferencias.
El cociente de verosimilitud sobre el total de los ítems interactivos alcanza el G2= 8,70 (p
< 0,01) a favor de los HN, mientras que en el caso del conjunto de los interaccionales es
de G2=11,76 (p < 0,001) en pro de los HNN.

Marcadores metadiscursivos
HNN nivel medio HN
Categoría 01 %1 02 %2 G2
Interactiva
Marcadores de transición 239 2,96 466 3,98 - 14,28
Marcadores de marco 58 0,72 54 0,46 + 5,47
Endofóricos 0 0,00 5 0,04 - 5,25
Evidenciales 38 0,47 60 0,51 - 0,17
Glosas de código 30 0,37 56 0,48 - 1,28
Sub-total 365 4,52 641 5,48 - 8,70
Interaccional
Atenuadores 33 0,41 65 0,56 - 2,12
Intensificadores 58 0,72 68 0,58 + 1,40
Marcadores de actitud 78 0,97 75 0,64 + 6,42
Autorreferencias 182 2,26 164 1,40 + 19,48
Marcadores de compromiso 501 6,21 682 5,83 + 1,14
Sub-total 852 10,56 1054 9,01 + 11,76
Tabla 10. Resultados globales de G2 entre HNN de nivel medio y HN

Si se indaga más en las sub-categorías en las que se nota una diferencia significativa
se comprueba que en lo referido a los marcadores de transición los HNN de medio
rendimiento infrautilizan los marcadores de base causal (G2=11,84, p < 0,001) y los
contraargumentativos (G2=6,73, p < 0,01), incluidos casi todos los subtipos que les
corresponden, salvo los marcadores de sustitución, como se puede observar también de
forma resumida en la tabla 11.

Marcadores de transición
HNN nivel medio HN
Tipo 01 %1 02 %2 G2
Aditivos 143 1,77 237 2,03 - 1,62
Contraargumentativos 57 0,71 124 1,06 - 6,73
Oposición 40 0,50 86 0,74 - 4,43
Restricción 1 0,01 9 0,08 - 4,73
Sustitución 15 0,19 18 0,15 + 0,29
Concesión 1 0,01 11 0,09 - 6,45
De base causal 39 0,48 105 0,90 - 11,84
Causativos 29 0,36 76 0,65 - 7,95
Consecutivos 10 0,12 29 0,25 - 3,94
Tabla 11. Marcadores de transición: resultados de G 2 entre HNN de nivel medio y HN

46
 En cuanto a los marcadores de marco (tabla 12), los dos grupos divergen en el
empleo de los ilocucionarios, sobreutilizados por los HNN (G2=19,28, p < 0,0001), los
iniciadores que tienen una presencia nula en sus cartas en comparación con las de los HN
(G2=11,54, p < 0,001) y, por último, con una significación de 0,05 los ordenadores, que
son escasos en los escritos de estos últimos (G2= 4,59).

Marcadores de marco
HNN nivel medio HN
Tipo 01 %1 02 %2 G2
Ilocucionarios 24 0,30 6 0,05 + 19,28
Iniciadores 0 0,00 11 0,09 - 11,54
Distribuidores 5 0,06 10 0,09 - 0,36
Ordenadores 8 0,10 3 0,03 + 4,59
Continuativos 3 0,04 2 0,02 + 0,74
Recapitulativos-Conclusivos 18 0,22 22 0,19 + 0.20
Tabla 12. Marcadores de marco: resultados de G2 entre HNN de nivel medio y HN

En el caso de los marcadores de actitud si se desagregan los datos por tipo

metadiscursivo se percatan diferencias relevantes en el empleo de los exclamativos, tipo
metadiscursivo que tiene una nula presencia en el corpus de los HN españoles (G2= 5,38,
p < 0,05) como se puede también observar en la siguiente tabla (tabla 13).
Marcadores de actitud
HNN nivel medio HN
Subtipos 01 %1 02 %2 G2
Adverbios 8 0,10 6 0,05 + 1,51
Adjetivos 32 0,40 37 0,32 + 0,87
Verbos de actitud 35 0,43 32 0,27 + 3,54
Exclamativos 3 0,04 0 0,01 + 5,38
Tabla 13. Marcadores de actitud: resultados de G2 entre HNN de nivel medio y HN

Por último, en la categoría de las autorreferencias los rasgos lingüísticos en los que
se nota una diferencia significativa, tal y como se puede ver en la tabla 14, son el
pronombre yo, menos utilizado por los aprendientes griegos de nivel medio (G2= 7,33, p
< 0,01), los verbos en primera persona del singular (G2= 5,08, p < 0,05), así como la
sección de la firma que es más frecuente en las cartas de estos últimos (G2= 28,74, p <
0,0001).

Autorreferencias
HNN nivel medio HN
Subtipo O1 %1 O2 %2 G2
Pronombres
Personales
Formas tónicas
Yo 1 0,01 12 0,10 - 7,33
Mí 1 0,01 4 0,03 - 0,98
Formas átonas
Me 19 0,24 18 0,15 + 1,67
Nos (exclusivo) 0 0,00 1 0,01 - 1,05

47
Determinativos
posesivos
Mi(s), mío,a(s) 35 0,43 35 0,30 + 2,40
Nuestro 1 0,01 0 0,00 + 1,79
Flexión verbal
Flexión verbal 1a pers. sing 79 0,98 86 0,74 + 3,35
Flexión verbal 1a pers. pl. 0 0,00 2 0,02 - 2,10
Expresiones de opinión 0 0,00 2 0,02 - 2,10
Firma 27 0,33 4 0,03 + 28,74
Tabla 14. Autorreferencias: resultados de G2 entre HNN de nivel medio y HN

4.3. Resultados de HNN de nivel alto y HN

La comparación entre los HN y los HNN de nivel alto permite constatar más similitudes
que diferencias, como se puede también observar en la tabla 15. En particular, a nivel
global el empleo de los marcadores interactivos e interaccionales no presenta diferencias
estadísticamente significativas. Las únicas sub-categorías de índole interaccional en las
que se registra un empleo más alto por parte de los HNN son los marcadores de actitud
(G2=12,90, p < 0,001) y las autorreferencias (G2=15,08, p < 0,001).

Marcadores metadiscursivos
HNN nivel alto HN
Categoría 01 %1 02 %2 G2
Interactiva
Marcadores de transición 88 3,26 466 3,98 - 3,12
Marcadores de marco 16 0,59 54 0,46 + 0,74
Endofóricos 2 0,07 5 0,04 + 0,40
Evidenciales 11 0,41 60 0,51 - 0,52
Glosas de código 11 0,41 56 0,48 - 0,25
Sub-total 128 4,74 641 5,48- 2,31
Interaccional
Atenuadores 8 0,30 65 0,56 - 3,31
Intensificadores 16 0,59 68 0,58 + 0,00
Marcadores de actitud 37 1,37 75 0,64 + 12,90
Autorreferencias 68 2,52 164 1,40 + 15,08
Marcadores de compromiso 148 5,48 682 5,83 - 0,43
Sub-total 277 10,26 1054 9,01+ 3,61
Tabla 15. Resultados globales de G2 entre HNN de nivel alto y HN

En lo referido a los marcadores de actitud, los adjetivos constituyen el único

elemento lingüístico que tiene una presencia más alta en los textos de los HNN griegos
(G2=18,60, p < 0,0001), tal y como se puede constatar en la tabla 16.

48
 Marcadores de actitud
HNN nivel alto HN
Tipo 01 %1 02 %2 G2
Adverbios 4 0,15 6 0,05 + 2,42
Adjetivos 27 1,00 37 0,32 + 18,60
Verbos de actitud 5 0,19 32 0,27 - 0,72
Exclamativos 1 0,04 0 0,01 + 3,35
Tabla 16. Marcadores de actitud: resultados de G2 entre HNN de nivel alto y HN

La segunda categoría interaccional en la que se detectaron diferencias significativas

son las autorreferencias. Como se puede ver en la tabla 17, las formas lingüísticas en las
que se advierte una diferencia significativa son, por un lado, el pronombre personal mí,
que es más frecuente en los textos de los HNN de nivel alto (G2= 3,96, p < 0,05) y, por
otro, la sección de la firma que es escasa en las cartas redactadas por los HN (G2=18,39,
p < 0,0001).

Autorreferencias
HNN nivel alto HN
Tipo 01 %1 02 %2 G2
Pronombres personales
Formas tónicas
Yo 1 0,04 12 0,10 - 1,28
Mí 4 0,15 4 0,03 + 3,96
Formas átonas
Me 9 0,33 18 0,15 + 3,23
Nos (exclusivo) 0 0,00 1 0,01 - 0,42
Determinativos posesivos
Mi(s), mío,a(s) 14 0,52 35 0,30 + 2,77
Flexión verbal
Flexión verbal 1a pers. sing 28 1,04 86 0,74 + 2,35
Flexión verbal 1a pers. pl. 0 0,00 2 0,02 - 0,83
Expresiones de opinión 2 0,07 2 0,02 + 1,98
Firma 10 0,37 4 0,03 + 18,39
Tabla 17. Autorreferencias: resultados de G2 entre HNN de nivel alto y HN

Resumiendo, se podría sugerir que el nivel en el que se presenta la mayor

variabilidad entre las producciones escritas de los HNN frente a las de los HN, es el medio,
sigue el bajo, mientras que el alto presenta más similitudes que diferencias en el empleo
de las estrategias metadisucursivas.

5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Los resultados obtenidos, confirman parcialmente la hipótesis nula presentada en la

sección metodológica. En concreto, el análisis contrastivo se centró en un primer

49
momento en el conjunto de los HNN frente a los HN. Los resultados obtenidos revelaron
diferencias significativas a nivel global y por sub-categoría tratada. En la categoría
interactiva, la sub-categoría en la que se evidenciaron diferencias significativas fueron los
marcadores de transición, seguidos por los de marco, mientras que en las demás
categorías no se detectaron diferencias relevantes. En la categoría interaccional se mostró
una diferencia altanamente relevante a nivel global, así como en la mayoría de las sub-
categorías que la componen, con excepción de los atenuadores y los intensificadores. Por
orden jerárquico, las categorías en las que se notó un sobreuso significativo por parte de
los aprendientes griegos fueron las autorreferencias, seguidas por los marcadores de
actitud y los de compromiso. En un análisis más profundo por pares se pudo comprobar
que en los textos de los HNN de nivel bajo se infrautilizaban los marcadores de transición,
mientras que en los de los aprendientes avanzados los endofóricos. En cuanto a los
marcadores de marco se observó una sobreutilización por los aprendientes de nivel bajo y
medio frente a los alumnos españoles. En lo referido a la categoría interaccional, se pudo
evidenciar el sobreuso de los marcadores de actitud y las autorreferencias en los tres
niveles de competencia escritora, mientras que los marcadores de compromiso
presentaron una diferencia altamente significativa solo en las cartas que se calificaron de
bajo rendimiento. Al comparar estos resultados con estudios previos, en su mayoría
enfocados en géneros propios del ámbito académico, se observan coincidencias y
divergencias, tal y como se verá más adelante.
Un análisis pormenorizado por nivel de competencia escritora en la categoría
interactiva reveló que los HNN de nivel medio infrautilizaban los marcadores de transición
frente a los HN. Por otro lado, los marcadores de marco tenían una presencia más alta en
las cartas de los estudiantes universitarios griegos de nivel bajo y medio en comparación
con los alumnos preuniversitarios. Estas conclusiones están en desacuerdo con los
resultados obtenidos por Neff-van Aertselaer y Dafouz (2008), quienes descubrieron que
los estudiantes novatos anglófonos y los hispanófonos en L2 inglés hacían un uso parecido
de los conectores lógicos y los secuenciadores en el género ensayo argumentativo. En
cuanto a la frecuencia más alta de los endofóricos en los textos de los HN, esta podría ser
justificada por el hecho de que muchos de los alumnos preuniversitarios responden a la
consigna como si fuera un comentario de texto, género en el que se suelen usar
mecanismos deícticos para guiar al lector.
En cuanto a la categoría de los atenuadores e intensificadores que, según Fuentes
Rodríguez (2016: 163), constituyen «dos polos en un contínuum que el hablante maneja
para su fin persuasivo», es decir, para mitigar una eventual crítica por parte del lector o
imponer su propia propuesta frente a alternativas, aunque no se observaron diferencias
significativas entre los HNN y los HN a nivel global, sí que existieron variaciones en los
tipos y sub-tipos que los componen. Por un lado, la atenuación, que en el presente trabajo
se ha distinguido en los verbos de juicio, los modales, las expresiones epistémicas y los
diminutivos, presentaron una distribución variada entre los dos corpus. En particular, los
verbos de juicio junto con las expresiones modales presentaron una frecuencia más alta
en las cartas redactadas por los españoles frente a las redactadas por los griegos, quienes
hacían un uso más elevado de los verbos modales.
Por otro lado, la intensificación que, según resalta Albelda Marco (2005: 96), opera
en distintos niveles de la lengua de acuerdo con la finalidad hacia la que se orienta, en el
presente estudio comprende cuatro tipos, esto es, verbos cognitivos, adjetivos,
expresiones de certeza y adverbios. Como se pudo comprobar, mientras que la frecuencia
de las expresiones de certeza fue bastante parecida entre los dos grupos (0,28% los HNN

50
y 0,26% los HN), en los demás tipos se notó un empleo bastante variado, con los
españoles utilizando más del doble de adverbios (0,17%) que los griegos (0,08%) y estos
últimos más del doble de adjetivos (0,19% los HNN frente a 0,06% los HN) y casi el doble
de verbos cognitivos (0,13% los HNN frente a 0,07% los HN). No obstante, incluso en las
expresiones epistémicas en que se evidenciaron frecuencias parecidas entre los dos
grupos, el análisis cualitativo reveló diferencias en los tipos empleados. En este sentido,
los griegos mostraron una preferencia por las estructuras es verdad que (0,08%), está
claro que (0,07%), frente a los españoles que emplearon con más frecuencia las formas
es cierto que (0,11%) y de verdad (0,05%).
Estos hallazgos contradicen los resultados obtenidos por estudios contrastivos
previos entre L1 y L2 sobre géneros propios del discurso académico y, en particular, sobre
el ensayo argumentativo. En este sentido, Hyland y Milton (1997) al realizar un análisis
contrastivo entre HNN chinos y HN británicos a partir de ensayos provenientes de la
prueba del bachillerato internacional encontraron diferencias significativas entre los dos
grupos. Según los resultados obtenidos, los HNN chinos utilizaban con más frecuencia los
marcadores de certeza frente a los HN cuyos ensayos comprendían un alto porcentaje de
marcadores de probabilidad. En la misma línea, Hinkel (2005) realizó un análisis
contrastivo entre HNN de diversa procedencia (chinos, japoneses, coreanos, indonesios,
vietnamitas y árabes) y HN anglosajones, todos novatos. La investigadora llegó a la
conclusión, por un lado, que los ensayos de los HNN se caracterizaban por un tono
coloquial y, por otro, que prevalecían los intensificadores frente a los atenuadores. En el
ámbito griego, Hatzitheodorou y Mattheoudakis (2011) partiendo de un análisis
contrastivo en inglés L1 y L2 observaron que la persuasión en el grupo griego se logró
principalmente mediante los intensificadores, siendo el marcador of course el más común
entre todos, mientras que los grupos de los nativos –estudiantes británicos y
estadounidenses− mostraban una nítida preferencia por los atenuadores y, en especial,
por los ítems léxicos probably y possibly. Ädel (2006: 193), por su parte, tras analizar el
género ensayo argumentativo encontró que los HNN suecos exhibían un nivel alto de lo
que se denomina como «modestia retórica» (rhetoric of modesty), puesto que recurrían
más a las estrategias atenuadoras en comparación con los estudiantes británicos y
estadounidenses.
En lo referente a los marcadores de actitud, estos revelaron diferencias en todos los
niveles de competencia escritora de los HNN frente a los alumnos españoles. Una vez
desagregados los datos, se pudo comprobar que en el nivel medio no hubo diferencias en
ningún tipo actitudinal, mientras que en el nivel bajo la diferencia más alta se detectó en
los exclamativos, seguidos por los adjetivos. En el nivel alto las diferencias se observaron
solo en las formas adjetivales. Si se comparan estos resultados con los de Hatzitheodorou
y Mattheoudakis (2011) con HN anglófonos y HNN griegos en L2 inglés, se observa que
hay diferencias en los resultados obtenidos. En concreto, estas investigadoras llegaron a
la conclusión que los marcadores actitudinales eran escasos en ambos grupos con
excepción del adverbio unfortunatley, sobre todo, en el corpus GRICLE en que aparecía
con más frecuencia conjuntamente con el nexo adversativo but.
En cuanto a las autorreferencias, como ya se ha comentado anteriormente, las
diferencias se observaron en todos los niveles. En este contexto, en el nivel bajo se notó
la infrautilización de las formas nosotros con valor exclusivo, así como del pronombre
personal yo por parte de los HNN, mostrando una preferencia por los verbos en primera
persona del singular. De igual modo, sus cartas iban en su mayoría firmadas frente a las
de los HN que eran anónimas. En cuanto a los textos situados en el nivel medio, estos

51
presentaron un uso más elevado de los verbos en primera persona del singular y de
expresiones de opinión, frente a los de los nativos en los que se registró una frecuencia
más relevante del pronombre personal yo al igual que en la comparación con los
aprendientes de nivel bajo. En el nivel alto, las diferencias se centraron en la sección de la
firma y en el pronombre personal mí, ambos más frecuentes en los textos de los HNN.
Dado que no existen trabajos que comparen el empleo de los marcadores metadiscursivos
entre escritores novatos y por nivel de competencia, nuestros resultados no pueden ser
contrastados con los obtenidos por estudios previos. Asimismo, mediante la revisión de la
literatura relevante, se pudo comprobar que son muy pocos los trabajos que hacen un
análisis de todas las categorías del modelo de Hyland, centrándose en la mayoría de los
casos en la intensificación y la atenuación. Aparte de ello, en muchos trabajos no se hace
una distinción entre el nosotros con valor inclusivo y exclusivo, llevando a resultados
contradictorios incluso sobre el mismo género, como se verá más adelante.
Por último, el empleo de los marcadores de compromiso mostró variaciones solo en
el análisis contrastivo de los HNN de nivel bajo. Los tipos compromisivos en los que se
observaron variaciones entre los dos subcorpus fueron las referencias al lector, los
argumentos que apelan al conocimiento compartido, así como las estructuras de cortesía,
todos sobre utilizados por los estudiantes griegos. En un análisis más detallado se pudo
comprobar que en las referencias al lector, los HN hacían un uso más elevado de las
formas exclusivas nosotros y nos, mientras que los HNN empleaban con más frecuencia
las fórmulas de cortesía usted y le para dirigirse al director del medio o la autora del texto
estímulo. Moya Muñoz (2016: 271) en el análisis que realizó en el género comentario de
lectores en la prensa chilena, encontró que estas fórmulas eran muy escasas, concluyendo
que «en los discursos que se construyen por medio de los ordenadores prima una cercanía
comunicativa que deriva en rasgos de coloquialidad».
En cuanto a los argumentos que apelan al sentido común, la diferencia entre los
dos grupos se centró en el uso de argumentos ad populum (Afortunadamente todos creen
que…), sobre usados por los HNN para presentar premisas «universalizables», es decir,
aceptables, en principio, por todos los miembros del auditorio universal» (Perelman 1997:
18). Esta conclusión contradice los resultados de Koutsantoni (2003) quien, en el marco
del discurso académico en griego e inglés, llegó a la conclusión que el uso de estos
marcadores era limitado en los ensayos escritos por ambos estudiantes novatos
anglófonos en L1 y grecófonos en inglés L2. La investigadora atribuyó las tendencias
observadas a la asimétrica relación de poder entre los estudiantes y sus examinadores y
la creencia general que la solidaridad solo puede operar en casos de ausencia de poder.
Por último, las estructuras de cortesía presentaron variaciones en los distintos
movimientos que se suelen incluir en el género epistolar como, por ejemplo, la línea de
saludo, la conclusión y la despedida, todos de una frecuencia más elevada en los escritos
de los estudiantes griegos frente a los estudiantes españoles que apenas utilizan este tipo
de formalismos en sus cartas. Si se tiene en cuenta lo que señala Pastor Pérez (2010), es
decir, que «los convencionalismos que encabezan y despiden las cartas al director se han
limitado hasta la eliminación en algunas publicaciones», se podría sugerir que los HN son
conscientes de las convenciones genéricas de este tipo de cartas en la era digital. No
obstante, su actuación deja margen a la interpretación. Si se considera que un buen
número de textos fue calificado de banda 3 en la realización de la tarea por no cumplir
con los requisitos de este género, se puede entender que no es posible saber si estos
autores están familiarizados con lo que describe Pastor Pérez o si simplemente reproducen
el género requerido en las Pruebas de Selectividad, que suele ser el comentario de texto

52
 A modo de conclusión, se podría deducir, que las diferencias de nuestros datos con
los estudios realizados en el campo se deben a dos factores: primero, estas
investigaciones se centran en el discurso académico y, en concreto, al género ensayo
argumentativo cuyo propósito comunicativo es distinto al de la carta al director y segundo
los grupos comparados en estas investigaciones provienen de otros contextos
socioculturales. Aunque carecemos de investigaciones contrastivas en griego y español,
las comparaciones realizadas de estos idiomas con otras lenguas como, por ejemplo, el
inglés (Koutsantoni 2005; Neff-van Aerrtselaer & Dafouz Milne 2008; Hatzithedorou &
Mattheoudakis 2011) revelan ciertos patrones similares que podrían explicar las
similitudes en el modo de emplear los atenuadores y los intensificadores.

6. CONCLUSIONES

Se ha llevado a cabo un estudio contrastivo a partir de un diseño descriptivo-correlacional

con el fin de analizar las estrategias metadiscursivas recurrentes en el género carta al
director. Para ello, se ha recogido una muestra de cartas escritas en contextos formales
por estudiantes novatos grecófonos e hispanófonos. Los resultados globales nos han
revelado un claro predominio de los marcadores interaccionales sobre los interactivos, lo
que nos indica que, a diferencia del discurso académico, en las cartas al director las
estrategias que apelan a las emociones del lector y las que proyectan la integridad del
autor superan a las que apelan a la razón.
En este punto sería oportuno hacer unas reflexiones generales sobre las dificultades
que hemos afrontado a lo largo de este estudio. En primer lugar, como ya hemos
comentado, dada la falta de acuerdo entre los distintos teóricos en proporcionar una
tipología común sobre el metadiscurso que facilite la identificación y descripción de los
marcadores metadiscursivos, la comparación con las investigaciones realizadas en el
campo resulta una tarea difícil. Asimismo, el hecho de que este tipo de modelos estén
pensados para el inglés crea problemas y solapamientos. Más concretamente, el inglés es
una lengua de sujeto obligatorio, lo que significa que se puede «fragmentar» fácilmente y
catalogar el pronombre personal I en las autorreferencias y el verbo que lo acompaña
como, por ejemplo, think en la sub-categoría de los atenuadores. No obstante, en español
esta información se transmite mediante la flexión verbal.
Sin embargo, a pesar de las dificultades que conlleva un trabajo de investigación de
este tipo, con todas las debilidades anteriormente mencionadas, no deja de ser una
valiosa herramienta para la mejora de la metodología de la enseñanza-aprendizaje de L2.
En este sentido, el metadiscurso constituye un elemento esencial para la comunicación,
puesto que solo cuando se hayan evaluado correctamente los recursos de los que dispone
el lector para interpretar cualquier texto, así como su probable reacción, el autor es capaz
de construir sus argumentos de forma adecuada. Hasta ahora en la didáctica de L2 la
expresión escrita suele limitarse al contenido, es decir, al cómo el autor transmite sus
ideas, invirtiendo mucha energía en las reglas y en un exhaustivo inventario de
conectores discursivos, dejando de lado las estrategias interpersonales que tienen un
papel primordial en la producción de un texto. Mientras que el conocimiento explícito de
las reglas puede contribuir parcialmente a aprender cómo escribir, ello constituye
solamente una parte del proceso didáctico, lo cual se tiene que complementar con el

53
conocimiento de las funciones metadiscursivas que adaptan el texto al contexto y la
audiencia a la que se dirige.
No obstante, el metadiscurso no debería ser tratado en los manuales didácticos como
un recurso estilístico que puede variar a voluntad del autor. La importancia de este
modelo descansa en la dinámica subyacente de la retórica que lo contextualiza de acuerdo
con el género y el propósito comunicativo. En este sentido, la conciencia de género y de
registro ayuda a mejorar las destrezas de escritura de los estudiantes en los distintos
niveles educativos, puesto que les guía a escoger de un variado repertorio de opciones
aquellas que son apropiadas a la situación comunicativa.

ADSCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

El corpus utilizado en el presente trabajo ha sido extraído de la tesis doctoral Patrones

retóricos en el género carta al director: análisis contrastivo en contextos naturales y
educativos en español y griego defendida por Panagiota Salapata en 2017 y dirigida por
las Dras María Cecilia Ainciburu y Angélica Alexopoulou.

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Vol. 14 Núm. 29 (2020) doi: 10.26378/rnlael1429420
Recibido: 12/04/2020 / Aprobado: 10/09/2020
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional

La expresión de la actitud en un corpus oral de presentaciones

académicas de estudiantes ELE y hablantes de herencia de español en
contexto universitario en Estados Unidos

The expression of attitude in an oral corpus of academic presentations of

L2 Students and Heritage Speakers of Spanish at the university context in
the United States

Eva Gómez García

Brown University
eva_gomez_garcia@brown.edu

RESUMEN
En este artículo se presentan los resultados del análisis de un corpus (n=15) de presentaciones
académicas orales (PAO) en español realizadas por estudiantes universitarios hablantes de herencia
y de ELE estadounidenses. El objetivo es determinar la manera en la que se manifiesta la postura a
través del metadiscurso. Con este fin se identificaron las marcas metadiscursivas de actitud, su
frecuencia de uso y función retórica según las categorías en la taxonomía de Hyland. Los resultados
muestran que el grupo de herencia hace mayor uso de estos recursos y que los adjetivos evaluativos
en ambos grupos es la forma lingüística más empleada para codificar las muestras de actitud.

Palabras clave: análisis de corpus, postura, marcadores de actitud, metadiscurso

ABSTRACT
This article reports on the results of the analysis of a corpus (n=15) of oral presentations in Spanish
given by undergraduate Heritage Speakers and L2 students in the US. The goal is to determine how
students express their stance through metadiscourse. The analysis focused on attitude markers, their
frequency and rhetorical function as proposed by Hyland. The results reveal that Heritage Speakers
use these attitude markers the most and that evaluative adjectives, in both groups, is the most
common linguistic realization to codify stance.

Keywords: corpus analysis, stance, attitude markers, metadiscourse

57
1. INTRODUCCIÓN

Este estudio se enmarca dentro del área de Corpus de Aprendices de Lenguas en formato
computacional y de Análisis del Discurso. A partir de un corpus de 15 presentaciones
académicas orales (PAO) en español, producidas por hablantes de herencia (n=6) y
estudiantes de ELE (n=9), se analiza la expresión de la actitud para conectar con la
audiencia a través de estrategias metadiscursivas. Las presentaciones académicas se tratan
de un género formativo esencial y el conocimiento de sus características contribuye al
aprendizaje de las prácticas discursivas en el ámbito de educación superior y, por lo tanto,
es conducente a la adquisición de la competencia académica. Es debido a esto por lo que el
trabajo con corpus electrónicos de aprendices se revela fundamental para poder llevar a
cabo un análisis del funcionamiento de la lengua del que poder seguir aprendiendo. De entre
las múltiples oportunidades de análisis que nos ofrece el discurso a través del uso de corpus,
nos centramos en el metadiscurso, cuya investigación siempre ha estado estrechamente
vinculada con la Lingüística de Corpus. El objetivo principal de este estudio es entender la
forma en que estos dos grupos de estudiantes utilizan el español en una presentación oral
y ver qué revela el análisis del metadiscurso sobre los mecanismos lingüísticos de su
discurso oral en conexión con la manifestación de su postura y su expresión personal.

2. CONTRIBUCIONES DE LOS CORPUS PAO A LA DIDÁCTICA DE ELE: RELEVANCIA

DE LA PRODUCCIÓN DE APRENDICES DE ESPAÑOL

El interés por entender cómo funciona la expresión personal en el discurso académico ha

llevado a su investigación a partir de diferentes metodologías complementarias, desde
descripciones de una única muestra de texto a investigaciones empíricas de los patrones
generales con corpus electrónicos gracias a las nuevas tecnologías (Biber 2006). Es por ello,
por lo que, en el campo de la adquisición de lenguas, la creación de los corpus de aprendices
de lenguas se convierte en esencial y su utilidad es evidente a la hora de extraer información
sobre un género textual o cuando se busca entender un fenómeno lingüístico.
El proyecto MiCASE (Michigan Corpus of Academic Spoken English) es uno de los
esfuerzos más productivos para describir los registros universitarios orales en inglés. Sin
embargo, en el campo del español académico, como apunta Ainciburu (2012), “es difícil
disponer de material integrado en corpus” y “esa dificultad se potencia aún más cuando el
texto meta es de producción oral”. A pesar de intentos más articulados como el Corpus
Académico y Profesional del Español de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
(PUCV-2006) y el Proyecto europeo ADIEU (Discurso Académico en la Unión Europea,
2001), sigue existiendo una ausencia de corpus representativos de géneros académicos de
producción ELE no nativa.
Asimismo, si se considera que la PAO se trata de un género que todavía no se ha
estudiado de forma exhaustiva en español (Villar, 2014), cabe esperar que la existencia de
corpus de aprendices sea todavía reducida. Sin embargo, hay que señalar que en años
recientes se han producido intentos individuales de elaboración de corpus de presentaciones
académicas producidas por estudiantes de español.
Una de las primeras contribuciones al corpus de PAO de aprendices de ELE es la de
Villar (2011, 2014). Esta investigadora se interesa por la producción oral de estudiantes
alemanes de ELE y para llevar a cabo un estudio empírico crea el Corpus PRESAC
(Presentaciones Académicas de fin de curso) en 2011/2013. Este corpus está formado por

58
tres subcorpus de presentaciones académicas comparables y un total de 57 PAO
individuales: 20 de estudiantes hispanohablantes, 18 de estudiantes alemanes y 19 de
estudiantes alemanes de ELE. Con este corpus realiza un análisis macrotextual, discursivo
y contextual de la PAO y propone un modelo de estructura global textual. Ainciburu
(2012/2013) contribuye también a los corpus de aprendices de ELE en el campo de EFE
(Español con Fines Específicos) con el corpus BANKIT (Presentación de Bancos y productos
financieros). Este corpus se compone de presentaciones orales de evaluación de fin de curso
de estudiantes italianos. Ainciburu y Villar (2013) profundizan en la caracterización del
género PAO con muestras de ambos corpus y concluyen que mientras que las muestras
italianas presentan una estructura monológica, la estructura en el grupo alemán es dialógica
por la participación del docente.
Posteriormente, Vergara Padilla (2017) elabora un corpus (2012-2016) para
profundizar en la descripción macroestructural y discursiva de este género realizado por
aprendices de ELE. El corpus Nebrija-CAO (Corpus Académico Oral) está disponible en
TalkBank en formato CHAT (Programas CLAN; McWhinney 2000) y se compone de 67
presentaciones orales grabadas en vídeo de estudiantes estadounidenses ELE. De este
corpus se emplearon 20 presentaciones monologadas en la investigación de Vergara Padilla
y Mavrou (2019) en la que parten del modelo de Villar (2014) para proponer una estructura
global de la PAO dirigida al ámbito formativo para aprendices de ELE.
Todos estos corpus, a pesar de no ser consistentes en número y naturaleza de las
muestras, suponen una contribución valiosa que permite seguir profundizando en la
producción textual de estudiantes no nativos en lengua española en el género discursivo de
la presentación oral. Ainciburu (2018) recoge un panorama de los rasgos textuales
estudiados en los últimos años en el ámbito del español con fines académicos dirigido a
estudiantes no nativos. Esta investigadora considera que no es metodológicamente
necesario comparar las muestras en ELE con un modelo nativo puesto que:
los estudios sobre producciones no nativas tienen un valor por la descripción del fenómeno que
realizan y no porque agreguen un peso a la hipótesis de transferencia de la macroestructura o
de cuaqluier otro elemento lingüístico típico de los textos de la lengua materna en la extranjera
(142).
Por lo tanto, no cabe duda del valor de los corpus de aprendices de español y su
compilación, pese a las dificultades metodológicas existentes, supone un impulso
importante para el avance de esta disciplina.
El corpus empleado en esta investigación también recoge muestras en español de
aprendices ELE y hablantes de herencia estadounidenses. Estos últimos son hablantes
bilingües que han adquirido su español en el hogar o en su comunidad en Estados Unidos y
en algunos casos ha realizado cursos de español en un contexto educativo. En definitiva, el
objetivo no es señalar cuánto se aleja su actuación de la producción nativa, sino más bien
describir cómo los estudiantes se proyectan en sus presentaciones mediante marcadores
de actitud para conectar con su audiencia, por cuanto esto nos puede enseñar de las
necesidades pedagógicas específicas de estos dos grupos, dado su diferente perfil lingüístico
y sociocultural en el contexto de Estados Unidos.

3. EL METADISCURSO Y LA EXPRESIÓN DE LA ACTITUD

Las investigaciones interesadas por la presencia y el funcionamiento del metadiscurso en

los textos han estado fundadas y muy estrechamente ligadas al campo de la Lingüística de

59
Corpus (Hyland, 2009). En este estudio se emplea el metadiscurso como marco teórico y la
taxonomía propuesta por Hyland (2005a).
El metadiscurso revela que cualquier tipo de discurso va más allá de la mera
transmisión de información, más bien los textos son una manifestación de que sus autores
son conscientes tanto de los lectores como de las consecuencias de su propio texto (Hyland,
2005b). Hyland afirma que, en la construcción de un argumento convincente en el ámbito
académico, el control del nivel de personalidad en el texto se convierte en central, el autor
busca presentarse a sí mismo y su trabajo de forma creíble, y para ello apela a la solidaridad
de los lectores, evalúa el contenido que comparte y reconoce puntos de vista alternativos.
En definitiva, para Hyland la interacción en la escritura académica implica adoptar un punto
de vista con respecto a los temas analizados y respecto a los otros participantes en la
comunicación, que a su vez tienen sus propias perspectivas.
Al igual que sucede con la escritura académica, la presentación oral también constituye
un proceso y un producto socialmente construido. Así, de la misma manera, en el caso del
género PAO es importante que el expositor sea consciente de la medida en que debe
manifestarse en su discurso, de forma que pueda establecer un vínculo efectivo con su
audiencia.
Hyland (2005a, 2005b) ofrece un marco formado por dos dimensiones (interactiva e
interaccional) para el análisis de los recursos lingüísticos del posicionamiento intersubjetivo.
Este estudio se centra en los marcadores de actitud con los que se manifiesta la postura
dentro de la dimensión interaccional, la cual “se refiere a la forma en que los escritores
llevan a cabo la interacción, colándose en el discurso y haciendo comentarios sobre su
propio mensaje” (Hyland 2005a: 49). La siguiente tabla recoge las categorías a través de
las que se manifiesta la postura dentro de esta dimensión:

-Atenuadores
Dimensión -Intensificadores
interaccional Postura
-Marcadores de actitud
-Automención

Tabla 1. Recursos clave de la manifestación de la postura (Hyland, 2005b)

La postura se puede entender como una dimensión actitudinal e “incluye

características que se refieren a la manera en que el autor se presenta y transmite sus
juicios, opiniones y compromisos” (Hyland, 2005b: 176). Según la propuesta de Hyland
(2005b), la postura comprende tres componentes principales: la evidencialidad, el afecto y
la presencia. Se refiere, por tanto, a las maneras en que los autores a través de diferentes
recursos marcan sus textos para comentar la precisión o credibilidad de una hipótesis, en
qué grado se comprometen con esa información o la actitud que quieren expresar al
respecto.
De estos componentes de la postura, nos interesa el afecto puesto que alude a la
expresión de la actitud y como afirma Hyland “involucra una amplia gama de actitudes
personales y profesionales hacia lo que se dice, incluidas las emociones, las perspectivas y
las creencias” (2005b: 178). El afecto se manifiesta a través de los marcadores de actitud
que son recursos que indican “la actitud afectiva, más que epistémica, del autor hacia las
propuestas, transmitiendo sorpresa, acuerdo, importancia, frustración, etc., más que
compromiso” (2005a: 53).

60
 Existen diferentes mecanismos para manifestar actitud en el discurso, pero se expresa
más explícitamente mediante verbos de actitud (por ejemplo, acordar, preferir), adverbios
oracionales (lamentablemente) y adjetivos (apropiado, lógico, notable). Cuando se emplean
estos recursos, no solamente se expresa una postura, sino que se asume que el lector o la
audiencia comparte estas actitudes, valores y reacciones. La presencia de estos elementos
en una presentación oral refleja la actitud del expositor sobre el contenido que comparte.

4. MAPA DE LA PRESENCIA DEL METADISCURSO INTERACCIONAL EN DIFERENTES

GÉNEROS Y TEXTOS

En esta sección se realiza un recorrido por diferentes géneros académicos, tanto escritos
como orales, recogidos en corpus para dar cuenta del papel que desempeñan los
marcadores de actitud en cada uno de ellos.

4.1. El metadiscurso en géneros académicos escritos

Las investigaciones de Hyland (2005a, 2005b, 2009) y Hyland y Jiang (2016) son reflejo de
la importancia de los elementos metadiscursivos, tanto interactivos como interaccionales,
dentro del discurso académico escrito en inglés. Los corpus con los que han trabajado estos
investigadores para llevar a cabo sus investigaciones están formados por artículos de
investigación publicados en diferentes disciplinas académicas. Dentro de la dimensión
interaccional, Hyland se ha centrado sobre todo en el estudio de recursos como los
atenuadores, intensificadores y marcadores de actitud. A su vez, el trabajo de Hyland ha
tenido un enorme impacto en numerosas investigaciones que se han interesado no solo por
el discurso escrito y oral académico en inglés, sino también por otros géneros y otras
lenguas.
Con el fin de examinar cómo se logra la interacción en el discurso académico y las
preferencias de las comunidades disciplinarias en la construcción de los autores y sus
lectores, Hyland (2005b) aborda la expresión de la postura en 240 artículos de investigación
pertenecientes a ocho disciplinas representativas de la práctica académica. El análisis del
corpus revela que la expresión de la postura constituye una característica relevante de la
escritura académica. Los marcadores de postura son muy comunes (30,9 por mil palabras,
en adelante, pmp) y dentro de esta categoría los marcadores de actitud es el segundo
recurso más empleado con un 20,5% del total o 6,4 ítems pmp. En cuanto a la distribución
por disciplinas, esta investigación revela que los marcadores de actitud están presentes en
todo el corpus, pero también destacan en las humanidades y ciencias sociales, lo que indica
que los autores asumen explícitamente posiciones más personales y comprometidas.
En una investigación más reciente, Hyland y Jiang (2016) realizan un estudio
diacrónico de la manifestación de la postura en tres periodos de tiempo diferentes (1965,
1985 y 2015) en los últimos 50 años. Para ello, crean tres corpus (2,2 millones de palabras)
de artículos de investigación publicados en cinco revistas y pertenecientes a cuatro
disciplinas diferentes (lingüística aplicada, biología, ingeniería y sociología). Los resultados
revelan que se está produciendo un cambio en la expresión de la postura. En concreto, en
el ámbito de la lingüística aplicada se observa una tendencia a emplear estos recursos
menos. Por su parte, en los artículos de ciencias, en especial el caso de ingeniería eléctrica,
presentan un aumento en la presencia de sus autores. En cuanto a la expresión del afecto
a través de marcadores de actitud, en general se produce una reducción en su manifestación

61
explícita en lingüística aplicada (-26%) y en sociología (-22%), un aumento en artículos de
ingeniería eléctrica (+73%) y apenas cambios en biología. En definitiva, Hyland y Jiang
(2016) concluyen que se ha producido un movimiento hacia la homogeneización. Los
marcadores de actitud constituyen una opción marcada con la que siempre se crea un mayor
impacto. En cuanto a su realización en el corpus, se materializan a través de formas con
fuerte significado positivo o negativo (sorprendente, fascinante) para manifestar juicio. En
todas las disciplinas las opciones más empleadas fueron las formas important (importante)
y even (incluso), mientras que para comentar los datos o los resultados presentados destaca
el uso de expected (esperado) e interesting (interesante).
Los marcadores de actitud también se han estudiado en artículos de investigación en
español. Beke (2005) analiza quince artículos (89.135 palabras) de una Revista de
Pedagogía con el fin de determinar la manera en que los investigadores en educación
comunican su posición y su compromiso con la disciplina. Entre las marcas metadiscursivas
identificadas, los marcadores actitudinales ocupan el tercer lugar (21,59%/2,68 pmp) y su
presencia sugiere que los investigadores en educación muestran cierta necesidad de evaluar
sus planteamientos. Para marcar su actitud los autores recurren al verbo deber y
expresiones afines (hay que/de, tener que, es preciso, es necesario), que suman un total
de 101 casos (42%). También Beke (2005) identificó una variedad de adjetivos (inevitable,
alentador, curioso, etc.), adverbios (afortunadamente, contradictoriamente, etc.) o
combinaciones de ambos (altamente compleja, harto difícil, muy curioso, etc.).
Mur Dueñas (2010) se interesa en estudiar el papel del contexto cultural en la
expresión de valores actitudinales a través de marcadores de actitud (Hyland, 2005b) en
un corpus de 24 artículos de investigación en Dirección y Organización de Empresas en el
contexto norteamericano (12) y español (12). Los resultados indican una frecuencia de uso
(8,1 pmp inglés y 7,7 pmp español) y tendencias en los propósitos retóricos de los
marcadores actitudinales similares, lo que sugiere que existen valores disciplinares
compartidos. En cuanto a las categorías léxico-gramaticales empleadas, se identificaron
adjetivos, verbos, sustantivos, adverbios y otras expresiones. Los adjetivos son la forma
más frecuente con un 61,6% en inglés y un 64,4% (5,0 pmp) en español. En el corpus
español se identificaron 67 adjetivos actitudinales diferentes, los más recurrentes fueron:
principal, importante, relevante, gran, necesario, bueno, adecuado, válido y escaso. El
segundo lugar lo ocuparon los sustantivos (1,5 pmp/ 19,7%) como importancia y limitación,
seguidos por los adverbios (0,6 pmp/ 7,8%) como solo, solamente o únicamente y los
verbos (0,4 pmp/ 5,1%) como aportar y contribuir, que son muy escasos. Mur Dueñas
(2010) clasifica también los marcadores según su valor, siguiendo la taxonomía de Swales
y Burke (2003), y los marcadores de actitud centralizados superan los polarizados.
Por último, cabe destacar la relevancia que adquieren los marcadores de actitud en el
género académico de reseña de artículos de investigación por su papel esencial a la hora
de formular una evaluación. Por lo tanto, este género contribuye enormemente a entender
el funcionamiento de estos marcadores, ya que estos textos se convierten en espacios para
la expresión de ideas, actitudes y evaluaciones. Azar y Hashim (2019) examinaron las
estrategias de evaluación a través de marcadores de actitud en un corpus de 32 reseñas de
artículos de investigación en inglés, publicados entre 2000-2007, en una revista sobre
lingüística aplicada (ARAL, Annual Review of Applied Linguistics). Los resultados muestran
que los marcadores de actitud (7,66 pmp del total del corpus) aparecen en las diferentes
secciones. La mayoría de los marcadores eran adjetivos actitudinales (casi el 69%),
seguidos de adverbios actitudinales, sustantivos y, por último, verbos. La presencia de
adverbios, verbos y sustantivos fue escasa. Los marcadores más frecuentes en todas las

62
secciones fueron only, important y issue. Los marcadores de actitud permiten a los autores
hablar de la importancia del contenido y justificar una investigación (crucial, major,
noteworthy, importance, significant), compartir la emoción positiva/negativa que suscitan
(amazing, interestingly, surprisingly, unfortunately), comentar las limitaciones y vacíos
existentes (issue, lack, limited, short of, neglect) y realizar una evaluación (adequate,
caution, dilemma, marginal, obvious).

4.2. El metadiscurso en géneros académicos orales: clases magistrales

El análisis metadiscursivo también se ha aplicado a géneros académicos orales. Biber (2006)

se interesa por la manifestación de la postura en registros universitarios tanto escritos
(libros de texto y programas de curso) como orales (clases magistrales y situaciones
interactivas de gestión de clase). El sub-corpus con el que realiza su investigación se extrae
del corpus T2K-SWAL (TOEFL 2000 Spoken and Written Academic Language) y resulta
representativo de los registros orales y escritos que los estudiantes universitarios pueden
encontrar en Estados Unidos. En términos generales, la postura expresa tanto significados
epistémicos como actitudinales, pero en relación a la actitud en esta investigación, cabe
señalar que se observa especialmente a través de verbos en la modalidad deóntica,
adverbios de actitud (amazingly, importantly, surprisingly) y cláusulas de complemento:
mediante verbos de actitud en la estructura stance verb + that-clause (expect, hope,
worry); adjetivos en la estructura stance adjective + that-clause/to-clause de
emoción/actitud (amazed, shocked, surprised) o de evaluación (essential, interesting,
noteworthy); sustantivos de actitud o perspectiva en la estructura stance noun + that-
clause/to-clause (hope, view/ failure, obligation, tendency). Los resultados de esta
investigación ponen de manifiesto que el discurso oral, incluso en contextos académicos,
está más cargado de elementos de postura de manera más explícita.
Otras investigaciones sobre el metadiscurso en el discurso oral en contexto académico
se han centrado exclusivamente en su uso en clases magistrales. Lee y Subtirelu (2015)
emplean el modelo de Hyland (2005a) para analizar dos corpus, uno de 18 lecciones de
inglés para fines académicos (L2C2) y otro de 18 clases magistrales universitarias (MiCASE).
Los resultados revelan que el metadiscurso interaccional se usó más que el interactivo en
un 60% y que los instructores buscan mostrar su postura hacia el contenido e interactuar
con los estudiantes. Sin embargo, los marcadores de actitud fueron los recursos menos
usados (L2C2: 1,69 pmp / MiCASE: 2,10 pmp). Posteriormente, Kahkesh y Alipour (2017),
a partir de un corpus de 40 clases magistrales en inglés (20) y en persa (20), realizan un
estudio comparativo de los marcadores metadiscursivos usando el modelo de Hyland. El
marcador menos usado fueron los marcadores de actitud con 0,36 pmp en inglés y 0,57
pmp en persa.

4.3. El metadiscurso en discursos públicos orales

Las investigaciones que han abordado discursos públicos orales presentan resultados
interesantes respecto al uso de marcadores actitudinales, que pueden ser de interés en el
estudio del comportamiento metadiscursivo en PAO. Sukma (2017) emplea ocho discursos
de la campaña política de Barack Obama de 2012 usando el modelo propuesto por Dafouz-
Milne (2008), concebido para escritura persuasiva, para el análisis de marcadores
metadiscursivos interpersonales. La macrocategoría de los marcadores de actitud expresa
los valores afectivos de los escritores hacia el texto y los lectores por lo que se orienta más

63
a la relación del orador/escritor con los lectores/audiencia. Según esta taxonomía, los
marcadores de actitud se componen de las siguientes subcategorías: verbos deónticos
(have to, we must understand, needs to), adverbios actitudinales (unfortunately,
remarkably, pathetically), adjetivos actitudinales (it is absurd, it is surprising) y verbos
cognitivos (I feel, I think, I believe). Los resultados revelan que los marcadores de actitud
representan un 42,10% con 40 ítems y constituyen la categoría con la frecuencia de
ocurrencias más alta. En el corpus de discursos se identificaron todas las subcategorías. Se
concluye que la estrategia persuasiva de los discursos de Obama consiste en expresar afecto
para establecer una relación emocional con sus potenciales votantes.
Tashi y Suksawas (2018) se interesan en la presencia de metadiscurso interaccional,
según el modelo de Hyland, en cuatro discursos (5816 palabras) en inglés del primer
ministro de Bhutan en los que aborda diferentes temas. Los resultados muestran que los
marcadores de actitud (386,8 pmp) fueron los más empleados. Además, esta investigación
indaga sobre la influencia que los temas de los discursos pueden tener en el uso de
marcadores metadiscursivos interaccionales del orador, aunque la diferencia identificada no
fue significativa. Por último, resulta interesante la clasificación que se establece de los
marcadores de actitud según la Appraisal Theory de Martin y White (2005). Estos recursos
pueden tomar la forma de afecto (affect), reacciones emocionales; juicio (judgement),
valoración del comportamiento de las personas; y apreciación (appreciation), evaluación
del valor de personas/objetos.

4.4. El metadiscurso en presentaciones académicas orales

Los resultados observados en las investigaciones que se ocupan de estudiar el metadiscurso

en discursos públicos contribuyen a elaborar un mapa de cómo funciona el metadiscurso en
otros géneros orales con características contextuales compartidas. A pesar de la abundancia
de estudios sobre el metadiscurso en diferentes géneros y textos, todavía escasean las
investigaciones interesadas por su presencia en el género académico de las presentaciones
orales. Sin embargo, existen trabajos relativamente recientes que se han centrado en el
papel del metadiscurso en el género PAO siguiendo la taxonomía de Hyland (Magnuczné
Godó, 2012; Mameghani & Ebrahimi 2017; Mazidah et al. 2019; Gómez García 2020). Los
estudios de Magnuczné Godó (2012) y Gómez García (2020), a partir de un corpus de
aprendices universitarios de inglés (10) y español (15), respectivamente, se han interesado
por la interacción con la audiencia a través de marcadores de compromiso en sus
presentaciones orales en contexto de clase y concluyen que el uso de este tipo de
estrategias interactivas influye en la efectividad y éxito de una presentación.
Mameghani y Ebrahimi (2017) centran su investigación en marcadores de actitud y de
compromiso. El corpus sobre el que realizan su análisis lo extraen de MiCASE y se compone
de 11 corpus de presentaciones de estudiantes nativos de inglés con un total de 143.373
palabras. Los resultados revelan que la presencia de los marcadores actitudinales (685
ítems/ 4,77 pmp) es menor. Dentro de los marcadores actitudinales la realización lingüística
más frecuente son los adjetivos evaluativos (620 ítems/ 90%) como interesting e important
seguidos de adverbios evaluativos (65 ítems/ 10%). Los resultados obtenidos sobre los
marcadores de actitud indican que el uso de estas formas contribuye a que las
presentaciones sean más subjetivas. Los investigadores concluyen que la naturaleza del
género PAO influye en el hecho de que los estudiantes no hagan uso de estas formas al
considerar que están simplemente presentando información previamente validada y que se
considera un hecho. Otra hipótesis es que el conocimiento limitado de los estudiantes sobre

64
el tema de la presentación influya en cómo se manifiestan los estudiantes a la hora de
presentar y no se sientan capacitados para evaluar el contenido de su presentación, por lo
tanto, el uso de marcadores de actitud es más reducido.
Por último, Mazidah et al. (2019) estudiaron la presencia de todas las categorías
interaccionales, coincidiendo con los resultados obtenidos por Mameghani y Ebrahimi (2017)
respecto a los marcadores de actitud. Para ello, estos investigadores compilaron un corpus
formado por 19 presentaciones académicas en un curso de un programa universitario de
enseñanza de inglés. Los resultados revelan que los marcadores de actitud ocuparon el
último lugar (4 ítems/ 0,95%). Además, se manifestaron por igual con dos ítems en forma
de verbos en la modalidad deóntica (look, we can look) y dos ítems en la forma de adjetivos
(important). Mazidah et al. (2019) concluyen que los estudiantes no manifiestan su actitud
hacia las proposiciones en sus presentaciones orales.
La escasez de investigaciones que se han ocupado de los marcadores de actitud en
presentaciones orales de estudiantes no nativos pone de relieve la necesidad de que se siga
estudiando este género.

5. METODOLOGÍA

En este apartado se presentan las preguntas de las que se parte y que dan lugar a la
investigación empírica de este estudio. Después, se describe el corpus, los informantes y el
procedimiento seguido.

5.1. Preguntas de investigación

Los estudios empíricos existentes en diferentes géneros sobre marcadores de actitud han
identificado que este recurso se manifiesta de manera explícita a través de determinadas
categorías léxico-gramaticales de naturaleza actitudinal, en concreto sustantivos, adjetivos,
verbos y adverbios. Sin embargo, no existen estudios empíricos que hayan caracterizado el
patrón metadiscursivo relativo a la actitud de presentaciones orales en español de
estudiantes hablantes de herencia y ELE.
Por lo tanto, a partir del marco conceptual de este estudio y los resultados en estudios
previos, con el fin de contribuir a la escasez de investigaciones sobre el metadiscurso en
presentaciones orales se formulan las siguientes preguntas.
Dados dos grupos de estudiantes universitarios, hablantes de herencia y ELE, que
realizan presentaciones académicas en español:
1. ¿Emplean los dos grupos un número similar de marcadores de actitud?
2. ¿Qué tipo de patrón metadiscursivo (categoría léxico-gramatical, frecuencia y
función retórica) presentan los marcadores de actitud?

5.2. Informantes y corpus

Con el fin de llevar a cabo la caracterización del patrón retórico de actitud en las PAO de los
dos grupos, se procedió a la elaboración de un corpus. Los participantes son estudiantes en
un curso sobre la diáspora latinoamericana en una universidad en el noreste de Estados
Unidos. Se requiere un nivel de español de B2-C1, según el Marco Común Europeo de
Referencia, para matricularse en este curso. Este requisito se constató a través de

65
puntuaciones obtenidas a través de exámenes oficiales (puntuación de más de 750 en SAT
II y 5 en AP Literature) o la superación del curso más avanzado del programa de lengua.
Las muestras orales se obtuvieron a partir de la grabación de las presentaciones orales
realizadas por los estudiantes. Los temas de las presentaciones se establecían a partir del
contenido del curso que estaba siempre relacionado con diferentes aspectos de la diáspora
latinoamericana en Estados Unidos como autores destacados, el papel del español y su
pérdida, análisis de películas que abordan los efectos de la migración a este país, etc. Los
estudiantes podían decidir sobre el tema de la presentación en función del calendario
establecido por el profesor del curso.
El corpus de hablantes de herencia (corpus HH, en adelante) se compone de seis
presentaciones orales con un número total de 7.574 palabras y el corpus de estudiantes de
español como lengua extranjera (corpus ELE, en adelante) comprende nueve
presentaciones orales con un total de 8.363 palabras. El corpus para este estudio está
compuesto por 15 PAO (15.937 palabras) y se puede consultar en TalkBank (MacWhinney,
2000) dentro de la base de datos SLABank en español dedicada a la adquisición de segundas
lenguas.

5.3. Procedimiento

El primer paso fue la elaboración de los corpus mediante la grabación en audio de las PAO.
Los estudiantes no recibieron ningún tipo de instrucción previa a la realización de la
presentación y desconocían el objeto de estudio de esta investigación.
Después de realizarse la transcripción de los registros orales, se inició una fase
exploratoria con el fin de identificar elementos actitudinales explícitos a partir del
metadiscurso como marco teórico (Hyland, 2005a) para estudiar este fenómeno. El análisis
se centró en las categorías léxico-gramaticales que pueden adoptar los marcadores de
actitud: adjetivos, sustantivos, verbos y adverbios. En esta primera fase exploratoria, se
realizó una lectura de las transcripciones para extraer todas las categorías de marcadores
de actitud presentes en el corpus.
Posteriormente, una vez se determinaron las realizaciones lingüísticas que eran
marcadores de actitud en el corpus, se llevó a cabo una fase comprobatoria/ contrastiva en
la que se realizaron búsquedas automáticas de las categorías léxico-gramaticales
identificadas en la fase previa, a través de la herramienta AntConc (v. 3.4.4, Anthony, 2014)
de análisis textual y de concordancias. En esta fase se comprobó también el contexto en el
que aparecían para confirmar su función como marcador actitudinal y que eran una
manifestación de la postura del expositor. Por último, el corpus se transcribió también en
formato CHAT (Programas CLAN; MacWhinney, 2000).
Una vez cuantificados los datos de las diferentes categorías analizadas, se
normalizaron sus frecuencias a ocurrencias por 1.000 palabras (pmp) para facilitar la
comparación entre los dos corpus. También se aplicó un test estadístico Chi-cuadrado para
determinar si las diferencias observadas eran o no significativas (se estableció el nivel de
significancia en <0,05).

6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En esta sección se presentan los resultados del análisis metadiscursivo de la categoría de

marcadores de actitud del corpus HH y ELE. En primer lugar, se exponen los datos relativos

66
a su presencia en los corpus y después se recogen las categorías léxico-gramaticales que
adoptan. Por último, se comparten ejemplos extraídos de los corpus para ilustrar su función
retórica.

6.1. Presencia de marcadores de actitud en el corpus

Los resultados del estudio empírico confirman que en los dos corpus analizados se hace uso
de marcadores de actitud. Como se observa en la Tabla 2, con respecto a la totalidad del
corpus, en el grupo HH se emplea en 175 ítems (23,10 pmp/ 2,31%) y en el grupo ELE se
manifiesta en 127 ítems (14,11 pmp/ 1,52%). Por lo tanto, el uso de marcadores de actitud
está más presente en la producción de hablantes de herencia.

Categoría Corpus HH (n=6) Corpus ELE (n=9)

n° total palabras corpus 7574 8363
Frecuencia ítems 175 127
Frecuencia ítems pmp 23,10 15,18
Media 29,17 14,11
Desviación estándar 10,21 7,42

Tabla 2. Distribución global de marcadores de actitud

En la Figura 1, se presenta la distribución de los marcadores de actitud mediante

porcentajes para facilitar el contraste. Se observa que los marcadores de actitud se emplean
más en el corpus HH con un 2,31% que en el ELE con un 1,52%.

2,50%

2,00% 2,31%

1,50%
1,52%
1,00%

0,50%

0,00%
Corpus HH (n=6) Corpus ELE (n=9)

Figura 1. Porcentaje de marcadores de actitud

Además de los datos presentados, se ha aplicado un test estadístico de Chi-cuadrado

que confirma que las diferencias existentes entre los valores observados en el uso de
marcadores de actitud son estadísticamente significativas, χ2 (1, N = 15) = 12.90, p =
.0003.
Los resultados obtenidos revelan que en los dos corpus del género PAO analizados se
emplean marcadores de actitud, aunque en el corpus HH su presencia es mayor y la
diferencia es significativa con respecto al corpus ELE. Estos datos contrastan con los
obtenidos con artículos de investigación por Hyland (2005b) en los que los marcadores de
actitud eran el segundo recurso más empleado con 6,4 ítems pmp y por Mur Dueñas (2010)
con una frecuencia de 8,1 pmp en inglés y 7,7 pmp en español. Los datos de Azar y Hashim

67
(2019) con 7,66 pmp en su corpus de reseñas de artículos concuerdan más con estos
resultados.
En los corpus PAO su frecuencia es superior con 23,10 pmp HH y 14,11 pmp ELE. En
cierta manera, este dato confirma las conclusiones a las que llega Biber (2006) al afirmar
que el discurso oral en contexto académico está más cargado con postura. Cabe destacar
que los datos obtenidos están en la línea de las investigaciones sobre el discurso oral público
(Sukma 2017, Tashi y Suksawas 2018) en las que los marcadores de actitud constituyen la
categoría con la frecuencia de ocurrencias más alta. Sin embargo, contrasta también con
los resultados de Mameghani & Ebrahimi (2017) en PAO que indican que los marcadores
actitudinales tienen una ocurrencia de 4,77 pmp.

6.2. Patrón metadiscursivo de la expresión de la actitud

Del análisis del corpus, además del alcance de la manifestación de los marcadores de
actitud, también se desprende el tipo de recursos usados. En esta sección se profundiza en
el metadiscurso para expresar la actitud a través del tipo de palabras empleado, ejemplos
de su realización extraídos de los corpus y las funciones retóricas que desempeñan.
Los marcadores de actitud adquieren la forma de verbos, sustantivos, adjetivos y
adverbios. En la Tabla 3 se comparte la distribución de los marcadores identificados según
la forma lingüística que adoptan en el corpus.

Categoría Corpus HH Corpus ELE

léxico-gramatical
Total pmp % Total pmp %
Verbos 32 4,22 0,42 20 2,39 0,24
Sustantivos 42 5,55 0,55 21 2,51 0,25
Adjetivos 81 10,69 1,07 84 10,04 1,00
Adverbios 20 2,64 0,26 2 0,24 0,02

Tabla 3. Frecuencia y porcentaje de las subcategorías de los marcadores de actitud

La Figura 2 recoge estos resultados en forma de porcentajes para mostrar el contraste entre
ambos corpus.
66,14%

Corpus HH (n=6) Corpus ELE (n=9)

46,29%

15,75%
16,54%

18,28%
24%

11,43%

1,57%

ADJETIVOS SUSTANTIVOS VERBOS ADVERBIOS

Figura 2. Contraste de la distribución de las formas de los marcadores de actitud

68
 En ambos corpus se presenta un patrón metadiscursivo similar en cuanto a la
frecuencia de uso de cada una de las categorías. Los adjetivos son la forma lingüística más
empleada para manifestar actitud (46,29% HH y 66,14% ELE), seguidos de sustantivos
(24% HH y 16,54% ELE), verbos (18,28% HH y 15,75% ELE) y, por último, adverbios
(11,43% HH y 1,57% ELE).
Estos resultados coinciden con otras investigaciones en cuanto a que los adjetivos son
el tipo de palabra más frecuente, pero parcialmente respecto al patrón que presentan el
resto de las categorías. En el análisis de Mur Dueñas (2010) con artículos de investigación
en español también los adjetivos actitudinales fueron la forma más frecuente (67 ítems/
64,4%), seguida de los sustantivos (19,7%), mientras que los adverbios se situaron en
tercer lugar (7,8%) y los verbos ocuparon el último puesto (5,1%). El estudio de Azar y
Hashim (2019) con reseñas de artículos revela también la mayor presencia de adjetivos
actitudinales (69%) seguidos de adverbios, sustantivos y verbos. Aunque la investigación
de Mameghani y Ebrahimi (2017) con PAO solo considera las categorías de adjetivos y
adverbios, de nuevo son los adjetivos (90%) los que superan la presencia de adverbios
(10%). Todos estos datos ponen de relieve que son los adjetivos la categoría léxico-
gramatical con la que los autores marcan su actitud en el discurso.

6.3. Ejemplos de la realización lingüística de los marcadores de actitud

En esta sección se recogen ejemplos de las formas lingüísticas identificadas en la sección

anterior, con las que se manifiestan los marcadores de actitud.

6.3.1 Adjetivos
En la Tabla 4 se comparten algunos fragmentos para ilustrar el contexto en el que se
identificaron ejemplos de adjetivos evaluativos:

Corpus HH Corpus ELE

Adjetivos
(1) y a través de cruzar la frontera solamente fue vagabundo, (7) y vivir en Nueva York no fue fácil para los migrantes
periodista, no podia ser todo porque esto es incongruente con lo puertorriqueños.
que el Proyecto anti-inmigrante estadounidense toca que los
inmigrantes sean […]
(2) convertir en ser un laborador, alguien trabajando, un obrero, (8) pero también es interesante porque esto es súper irónico
un bracero, algo sub-humano. porque los mujeres que van a la clínica quieren tener un aspecto
más como muy northern lady.
(3) Es muy interesante que los hispanos particularmente sientan (9) y eso es un ejemplo del razón porque hay estereotipos
esta extranjería. súper fuertes en las mujeres Latinas.
(4) y también esto es muy relevante a lo que estábamos diciendo (10) eso es importante en el contexto de los inmigrantes
hace un rato que el inmigrante es limitado en su identidad. porque los inmigrantes muchas veces pueden ser
vulnerables y pueden llevar esa máscara para ser
invencibles en vez de ser vulnerables.
(5) y en esta insuperabilidad de diferencias culturales que a la (11) Pienso que esta cita es muy rara pero también su
vez hacen más difícil que estas minoridades compartan las palabras son muy fuertes y demuestran la dedicación a la
injusticias en contra de ellos. causa y la lucha.
(6) está otra vez marcado por violencia hacia los inmigrantes y a (12) a causa del simbolismo de la urna como una
las mujeres en que son las más indefensas. representación de la muerte me hizo pensar de era un
comentario en el peligro y el peligro fatal de nuestras
fantasías raciales en una cultura dominante.

Tabla 4. Ejemplos de uso de adjetivos en corpus HH y ELE

Los adjetivos que más ocurrencias presentan en ambos corpus son importante (32) e
interesante (13), como en los fragmentos 3 y 10. Se puede observar en todos los ejemplos
que, a través del uso de los adjetivos, se expresan los sentimientos y actitudes afectivas de

69
los estudiantes hacia el contenido que presentan, como en 6 al calificar a las mujeres de
indefensas y en 11 cuando el expositor manifiesta su postura sobre la cita que comparte.
Una razón de este resultado es que los estudiantes se sientan muy vinculados al tema de
su presentación, especialmente el grupo de hablantes de herencia.
Esta función retórica en las PAO, que justifica el tipo de adjetivos identificados, parece
que se aleja del papel que cumplen los adjetivos en los artículos de investigación y reseñas
(Mur Dueñas, 2010; Hyland y Jiang 2016; Azar y Hashim, 2019), en los que se emplean,
por ejemplo, para realizar una evaluación de las propuestas y teorías de otros
investigadores, para manifestar juicio sobre datos y resultados propios o ajenos, para
comentar limitaciones o vacíos existentes en una disciplina. Hyland y Jiang (2016)
mencionan que important es el más empleado y se hace uso de expected/interesting en
alusión a datos o resultados presentados. También obtienen similares resultados Azar y
Hashim (2019) con important como el más empleado y adjetivos positivos para hablar de
la importancia del contenido (major, crucial, significant) o para realizar una evaluación
(adequate, obvious). Los más usados en su investigación fueron: important, appropriate,
complex, critical, better, significant, major, best, useful y main. Los identificados por Mur
Dueñas (2010) en español están en la misma línea y los más recurrentes fueron:
importante, principal, relevante, gran, necesario, bueno, adecuado, válido y escaso.
Los resultados obtenidos por otras investigaciones dentro del discurso oral también
presentan características compartidas. Mameghani y Ebrahimi (2017) y Mazidah et al.
(2019) identifican también como más frecuentes los adjetivos interesting e important en
presentaciones orales, aunque no comparten datos sobre otros adjetivos empleados.
Resulta interesante que las conclusiones de ambos trabajos coincidan en que los estudiantes
no hacen un uso destacado de este recurso y, en consecuencia, no manifiestan su actitud
de manera tan explícita hacia el contenido de sus presentaciones. La hipótesis planteada,
en concreto, por Mameghani y Ebrahimi es que es posible que los estudiantes, al no dominar
el tema, no se sientan cómodos a la hora de usar marcadores de actitud y produzcan
presentaciones menos marcadas.
Sin embargo, los resultados obtenidos en el presente estudio permiten que se
establezcan conexiones con los resultados de Sukma (2017) que identifica adjetivos
actitudinales como difficult en “it was more difficult to save, more difficult to retire” y otros,
con los que Obama logra expresar de forma efectiva afecto y emoción en sus discursos para
establecer un vínculo emocional con sus votantes.

6.3.2 Sustantivos
A continuación, en la Tabla 5 se recogen algunos fragmentos con ejemplos de sustantivos
evaluativos en los corpus:

Corpus HH Corpus ELE

Sustantivos
(1) la humanización de la experiencia en ambos lados de la (5) y enfoca la experiencia de los militantes en Nueva York y las
frontera. dificultades de ellos, la discriminación contra ellos
(2) El problema es que muchos latinos, aunque esos que (6) vemos en Vega y también en todos los inmigrantes que hay
sean ciudadanos, no están viviendo la experiencia de un un desafío de ser un ciudadano en los Estados Unidos durante
ciudadano americano porque no son vistos como este tiempo
americanos.
(3) So esta esta contradicción de qué debe ser la mujer […] (7) Y también esta doble conciencia es muy importante (...)
porque combina la conciencia del inmigrante y del ciudadano al
mismo tiempo, , no solo demuestra las complejidades de la
historia sociopolítica con los Estados Unidos […]

70
 (4) Y ahora en este mundo ser bilingüe se ve como ventaja, (8) El problema con eso es que Junot Díaz piensa que alguien
entonces, hay muchas personas, no solo hispanos pero de tiene que ser vulnerable para ser víctimo y para entender a otras
todos nacionalidades que están aprendiendo español para personas.
esta ventaja.

Tabla 5. Ejemplos de uso de sustantivos en corpus HH y ELE

En el corpus se observan diferentes tipos de sustantivos, pero el que se usa de forma

más repetida es problema (6 ítems). Los sustantivos identificados permiten a los
estudiantes mostrar su actitud positiva (1, 4) o negativa (2, 3, 5, 6, 7) hacia el contenido
sobre el que presentan y están muy conectados con temas del curso sobre la diáspora
latinoamericana en Estados Unidos.
La función retórica identificada en el corpus PAO analizado difiere de la que caracteriza
otros géneros académicos. Mur Dueñas (2010) en español identifica como sustantivos
actitudinales más recurrentes importancia (18) y limitación (12), seguidos en orden de
frecuencia por problema (8), fiabilidad (7) y aportación (5). La función de estos sustantivos
en artículos de investigación es la de evaluar la propia investigación del autor o el contexto
del estudio con la finalidad de tener credibilidad ante sus colegas al reconocer sus avances
o limitaciones. Azar y Hashim (2019) también identifican sustantivos actitudinales que
permiten realizar una evaluación efectiva en una reseña de artículos de investigación y los
más frecuentes fueron issue, need, support, problem, value, importance, insight, lack,
difficulty y constraint.
En las investigaciones con géneros orales mencionados previamente, como discursos
y presentaciones orales, no se recogen datos sobre los sustantivos por lo que no se pueden
contrastar con los resultados obtenidos.

6.3.3 Verbos
En este apartado dedicado a los verbos se muestran fragmentos (Tabla 6) con ejemplos de
verbos evaluativos identificados en los corpus:

Corpus HH Corpus ELE

Verbos
(1) A ver, acá son algunas estrategias que me parecieron (7) yo les recomiendo estos dos libros porque a mí me gustaron
más salientes. muchísimo, mucho más que Drown.
(2) Entonces para pensar en dónde quedan los latinos, los (8) El primero cosa que me llama la atención es el nombre de
hispanos, es importante pensar en los cinco grupos étnicos la clínica, la clínica se llama Northern Ladies
(3) esa idea de doble ciudadanía se tiene que vivir (9) También tenemos que dar agencia de la creación de
políticamente y es una experiencia cultural. masculatinidad a los hombres […]

(4) Entonces, es por eso que no es suficiente luchar por (10) También en sus propias palabras Guillermo piensa que su
ciudadanía política, pero luchar en hacerse miembros de esa arte es una forma de democracia radical y me gusta esta cita es
sociedad y ciudadanos en todos los aspectos de la palabra. más larga
(5) yo siento que va a ser más lento por varias razones. (11) me hizo pensar de nuevo en las prácticas acerca de la
frontera y me hizo sentir más perturbada.
(6) Entonces no es completamente necesario poder ser, (12) me interesa mucho porque estos solo son lugares con
poder hablar inglés perfectamente. poblaciones.

Tabla 6. Ejemplos de uso de verbos en corpus HH y ELE

Los estudiantes para marcar su actitud recurren a verbos actitudinales como (hacer)
sentir, llamar la atención, gustar, interesar, parecer + adjetivo (1, 5, 7, 8, 10, 11, 12).
También se manifiesta la actitud haciendo uso de la modalidad deóntica representada por
el verbo deber y expresiones equivalentes como tener que (3, 9), es necesario (6), es
importante (2). Con el uso de estas formas los estudiantes no solo comparten su postura

71
de forma explícita, sino que al hacerlo a través de la modalidad deóntica transmiten la idea
de que existe una obligación colectiva de actuar en un determinado sentido.
Los resultados en los estudios con artículos de investigación reflejan una función
diferente, ya que se busca evaluar acciones relacionadas con el ámbito académico. Biber
(2006) identifica estructuras similares en inglés para los verbos de actitud como expect,
hope, worry. Azar y Hashim (2019), aunque los verbos actitudinales fueron los menos
frecuentes en su corpus, entre los más empleados se encontraron: contribute, extend, fail,
expect, prefer, think, believe, ensure, support y feel. En español, Beke (2005) concluye que
los autores para marcar su actitud recurren al verbo deber y expresiones afines y el corpus
de Mur Dueñas (2010) revela que su presencia es escasa e identifica los siguientes
ejemplos: convenir, aportar, garantizar, contribuir, limitar.
Los resultados en las investigaciones sobre PAO, en concreto la de Mazidah et al.
(2019), se limitan a dos casos de verbos en la modalidad deóntica (look, we can look) con
los que se dan instrucciones a la audiencia (mirar una diapositiva) para gestionar la
presentación. Estos datos difieren de los obtenidos en nuestro trabajo.
Por el contrario, se observan más paralelismos con la investigación de Sukma (2017)
sobre el discurso de Obama. En este estudio los marcadores de actitud se componen de
verbos deónticos como need to como en el fragmento “That`s what we need to change”
con el que Obama recuerda a la audiencia la obligación colectiva de cambiar el
comportamiento negativo de algunos políticos. La función que desempeñan los verbos
actitudinales es coincidente aquí con la observada en el corpus PAO.

6.3.4 Adverbios
En esta sección se recogen los adverbios evaluativos empleados en los corpus para facilitar
su contraste. En la Tabla 7 se incluyen algunos ejemplos:

Corpus HH Corpus ELE

Adverbios
(1) este borradura sistemáticamente destruyó su realidad (4) Y ahora la pérdida intencional que podemos ver en Pollito
hacia sí mismo Chicken con Suzie que tiene una vergüenza de su identidad como
hispana, como puertorriqueña y no solamente de su cultura pero
también su cuerpo.
(2) la idea de American es reservada solamente para el (5) Y también estos inmigrantes participaron activamente en las
estadounidense o para el, este, el anglo que viene de políticas locales de Nueva York y también las políticas de Puerto
Inglaterra, ¿no? Rico.
(3) aunque muchos no quieren incluir a Brasil, y a veces hay
los brasileños que no se incluyen y está bien.

Tabla 7. Ejemplos de uso de adverbios en corpus HH y ELE

Los adverbios identificados permiten a los estudiantes manifestar su actitud sobre el

contenido de su presentación (1, 2, 4, 5) y también mostrar su acuerdo (ejemplo 3). En los
trabajos con artículos de investigación los autores se sirven de los adverbios, por ejemplo,
para valorar de forma positiva o negativa aspectos de su investigación o de otros. Biber
(2006) encuentra adverbios de actitud como amazingly, importantly, surprisingly. Por su
parte, Azar y Hashim (2019) identifican adverbios como only, necessarily, significantly, etc.,
con los que se enfatizan y evalúan otras publicaciones.
En español, Mur Dueñas (2010) encuentra que los adverbios no son nada frecuentes
en su corpus y se limitan a las formas solo, solamente y únicamente. Por último, en el
discurso político (Sukma 2017) con adverbios como frankly, lo que se busca sobre todo es

72
impactar a los votantes. Por lo tanto, nos encontramos con una función retórica diferente
de la que caracteriza el corpus analizado de PAO.

7. CONCLUSIONES

A lo largo de este artículo se ha analizado el papel que desempeñan los marcadores de

actitud en un corpus PAO producido por aprendices de español, hablantes de herencia y
ELE, con el fin de contribuir a su caracterización.
Los resultados obtenidos nos permiten dar respuesta a las preguntas de investigación
formuladas. Se identifica metadiscurso de actitud en los dos corpus, sin embargo, existe
una diferencia significativa en su frecuencia, que resulta superior en el corpus de herencia.
Esta diferencia puede deberse a una mayor identificación de los hablantes de herencia con
los temas de las presentaciones del curso sobre la diáspora latinoamericana en Estados
Unidos, puesto que conectan de manera más directa con su experiencia personal. El
conocimiento experiencial de los hablantes de herencia sobre el contenido es posible que
influya en cómo se manifiestan y, a su vez, se traduzca en un número mayor de marcadores
de actitud. Por lo tanto, el dominio del tema da lugar a presentaciones más marcadas en
cuanto a la actitud en el grupo de herencia al tratarse de contenido con el que se implican.
Los datos también revelan que ambos grupos presentan un patrón metadiscursivo
similar en la distribución de las categorías léxico-gramaticales empleadas (adjetivos,
sustantivos, verbos y adverbios) que coinciden, en mayor o menor medida, con
investigaciones previas con artículos de investigación, discursos orales públicos y
presentaciones orales.
En cuanto a las funciones retóricas identificadas, estas son compartidas por los dos
grupos PAO. En términos generales, se puede afirmar que los estudiantes expresan sin
ningún tipo de limitación su postura hacia el contenido de su presentación. Resulta
interesante que estos resultados estén más próximos a los obtenidos en estudios con
discursos públicos que a las conclusiones que se desprenden de investigaciones previas con
PAO. Sin duda, las presentaciones analizadas se caracterizan por ser producciones
personales y con identidad propia, al estar el material que se presenta sometido a la
evaluación constante de los estudiantes.
Las limitaciones de esta investigación vienen motivadas por el tamaño reducido del
corpus. Sin embargo, los resultados apuntan a que podría ser interesante estudiar con
atención la carga emocional que expresan los marcadores de actitud en conexión con el
contenido de las presentaciones. Esto quizás explicaría si la motivación o vinculación a un
tema influye en el tipo de marcadores de actitud empleados.
Como conclusión, este estudio constituye una primera aproximación a la descripción
del funcionamiento metadiscursivo de la actitud en las PAO y sería interesante que se
ampliara en investigaciones futuras a través del análisis de las otras categorías que integran
el metadiscurso sobre un corpus más extenso.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, (12), pp. 209-215.

73
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Recibido: 12/08/2020 / Aprobado: 28/10/2020
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional

Análisis de Errores en el Corpus CAELE: estudio sobre la concordancia

gramatical en el verbo “ser” en aprendientes francófonos y anglosajones

Error Analysis in the CAELE Corpus: study on the grammatical agreement

in the verb “ser” in Francophone and Anglo-Saxon learners

Anita Ferreira
Universidad de Concepción Lorena Blanco
aferreir@udec.cl Universidad Católica de la
Santísima Concepción
Jessica Elejalde lblanco@ucsc.cl
Universidad de Concepción
jelejalde@udec.cl

RESUMEN
En este artículo se presenta un estudio sobre Análisis de Errores Asistido por el Computador. Para
ello, se considera la identificación de los errores y la tendencia de uso erróneo en Español como
Lengua Extranjera (ELE) en el nivel de competencia A2 en dos subcorpus del corpus CAELE, un
subcorpus de 798 enunciados textuales de aprendientes anglosajones de ELE y otro subcorpus de
625 de aprendientes francófonos. Los objetivos generales son determinar las frecuencias de errores
de concordancia gramatical en el verbo ser y comparar las semejanzas y diferencias observadas
entre aprendientes francófonos y anglosajones. Los resultados muestran una mayor dificultad para
los aprendientes anglosajones en la selección de las categorías gramaticales de género y número en
los adjetivos, especialmente en la concordancia de los atributos. En cambio, los aprendientes del
francés presentan una frecuencia de errores notoriamente menor en dichos aspectos gramaticales.
Los errores podrían atribuirse a la transferencia directa de reglas gramaticales de la L1, incidiendo
en la precisión gramatical de los enunciados con el verbo ser. Estos hallazgos contribuyen a dar
mayor solidez a las tendencias de la literatura especializada.

Palabras clave: Análisis de Errores Asistido por el Computador, Corpus de Aprendientes, concordancia
gramatical, precisión gramatical, Español como Lengua Extranjera.

ABSTRACT
This article presents a study on Computer Aided Error Analysis. For this, the identification of errors
and the tendency of misuse in Spanish as a Foreign Language (ELE) at the A2 proficiency level is
considered in two subcorpus of the CAELE corpus, a subcorpus of 798 textual sentences of English
language learners of ELE and another subcorpus of 625 French-speaking learners. The general
objectives are to determine the frequencies of grammatical concordance errors in the verb ser and
to compare the similarities and differences observed between French-speaking and Anglo-Saxon
learners. The results show greater difficulty for Anglo-Saxon learners in the selection of the
grammatical categories of gender and number in the adjectives, especially in the concordance of the

76
attributes. In contrast, French learners show a noticeably lower frequency of errors in these
grammatical aspects. The errors could be attributed to the direct transfer of grammar rules from L1,
affecting the grammatical precision of the sentences with the verb to be. These findings contribute
to giving more solidity to the trends in the specialized literature.

Keywords: Computer-Aided Error Analysis, Computer Learner Corpora, grammatical agreement, grammatical
precision, Spanish as Foreign Language.

1. INTRODUCCIÓN

En la literatura especializada de adquisición de segundas lenguas (ASL), los estudios sobre

la temática de los errores causados por transferencia lingüística negativa se han conducido
a través de dos enfoques metodológicos, el análisis de errores asistido por el computador
(del inglés Computer Aided Error, CEA) y el análisis contrastivo de la interlengua (ACI)
(Gilquin, 2008; Granger, 1996). Granger (2009) sostiene que el ACI es una técnica
heurística que permite descubrir rasgos de la lengua de los aprendientes y luego analizarlos
desde una perspectiva de la L2. Los planteamientos actuales van más allá del error,
señalando los aciertos, frecuencia de uso, usos infrautilizados, y la sobreutilización de
formas de la L2 (Ishikawa, 2013; Sánchez, 2015).
En dicho contexto, el presente estudio se enmarca en las áreas de Corpus de
Aprendientes en formato computacional (del inglés, Computer Learner Corpora, CLC). Los
corpus computacionales fueron originados en la década de 1990, tras el interés por crear y
generar recursos que fueran de utilidad para los aprendientes de lenguas. Como resultado,
la consolidación de la Lingüística de Corpus y la evolución de la tecnología y de las
metodologías de investigación permitieron el uso de dichos corpus como herramientas de
investigación, posibilitando el desarrollo de nuevos tipos de estudios tales como los análisis
frecuencias de coaparición o de patrones de uso lingüístico por parte de grupos de
aprendientes (Granger, 2004, 2012, 2015; Hasselgard y Johansson, 2011; Sánchez, 2015).
Los corpus de aprendientes se construyen a partir de textos auténticos producidos
por personas que están aprendiendo una determinada lengua con diferentes lenguas
maternas (L1) y distintos grados de conocimiento de la lengua meta. Los textos se
recolectan de acuerdo a criterios específicos cumpliendo con condiciones de tipología
textual, ámbito geográfico, temporalidad, etc., que permiten que el corpus se constituya en
una muestra representativa de una lengua particular o de un subconjunto de la misma
(Bautista, 2019). Estos corpus permiten que el investigador detecte las fortalezas y
debilidades del grupo lingüístico estudiado, por lo tanto, los resultados se consideran una
fuente valiosa de datos lingüísticos (Buyse, 2011).
Las investigaciones basadas en corpus de aprendientes (Campillos, 2014; Granger,
2015 y Lozano, 2015) han contribuido en la descripción de la interlengua relacionada con
los aspectos lingüísticos que se aprenden antes que otros, sobre cuáles son más difíciles de
aprender y las diferencias con los hablantes nativos (HN), por medio de análisis
contrastivos. Los corpus de aprendientes son especialmente útiles a la hora de investigar el
proceso de aprendizaje y constituyen una fuente empírica de datos para líneas de

77
investigación como el CEA (del inglés Computer aided error analysis) y los estudios en
análisis de interlengua (Cruz Piñol, 2012). Al mismo tiempo, estas descripciones mejoradas
de la lengua del aprendiente pueden ser utilizadas en la enseñanza de las L2 (Granger,
2012; Pastor Cesteros, 2004).
Para encauzar la investigación en este ámbito interdisciplinario, hemos estado
implementando un corpus de aprendientes de Español como Lengua Extranjera, el cual
hemos denominado, CAELE. Este corpus se constituye en una colección abierta que año tras
año considera la recolección y el procesamiento de nuevos textos. El conjunto de textos
recolectados ha sido anotado y procesado a través del software Sketch Engine (Kilgarriff et
al., 2004; 2014), configurándose en una colección de 1217 textos producidos en un
ambiente presencial en un aula virtual. Los aprendientes, que escribieron dichos textos,
provienen de diferentes países, tales como, Francia, Bélgica, Alemania, Sudáfrica, Estados
Unidos, Inglaterra, Brasil, Portugal, entre otros. Los estudiantes pertenecen a diferentes
áreas de estudio: ingeniería, matemáticas e industria, administración y astrofísica, áreas
más relacionadas con las ciencias exactas y el uso del lenguaje matemático. También
provienen de las áreas de las humanidades y ciencias sociales.
El CAELE permite observar distintas problemáticas lingüísticas y realizar análisis
léxico-gramatical, que puede incluir listas de frecuencias, colocaciones, expresiones
multipalabras, palabras clave, n-gramas, entre otros. La problemática que se aborda en el
presente artículo se relaciona con las dificultades que se observan en las estructuras
nominales y adjetivas con el verbo ser en aprendientes de ELE de nivel de competencia A2
con L1 francés e inglés. En general, los estudios relacionados con el verbo ser abordan el
tema sobre el carácter intercambiable de los verbos copulativos ser y estar (Baralo, 1998;
Guijarro-Fuentes, 2008). La distinción entre el uso del verbo ser y estar es uno de los temas
gramaticales de mayor dificultad para los aprendientes de ELE, no solo para aprendientes
francófonos o anglosajones, sino también para estudiantes de muchas otras lenguas. Tanto
en el francés como en el inglés sólo existe un verbo être y to be, respectivamente, para lo
que en español tenemos el verbo ser y el verbo estar.
Otra problemática interesante de explorar y describir es la relativa a la concordancia
gramatical en las estructuras de sujeto y predicativas con el verbo ser. En efecto, una de
las áreas que presenta bastante dificultad para los aprendientes de ELE anglosajones lo
constituyen los errores de concordancia (Fleissig, 2009; Méndez y Rojas, 2013; Naranjo,
2009; Paquet, 2017; Prieto, 2011). Como bien lo señala Pastor Cesteros (2001) se debería
analizar los problemas de transferencia en la concordancia gramatical, especialmente en los
niveles de competencia principiante, para evitar la fosilización de dichos errores. La L1 y el
nivel de competencia en la L2 se consideran factores influyentes en la transferencia. En
consecuencia, determinar en qué medida la transferencia y el nivel de competencia influyen
en los errores de concordancia gramatical es todavía un tema no resuelto que requiere de
mayor investigación (Paquet, 2017).
En el presente artículo se muestran los resultados de un estudio descriptivo de
carácter mixto, cuantitativo y cualitativo para delimitar los errores más frecuentes
cometidos por aprendientes de ELE francófonos y anglosajones de nivel A2 en las
estructuras de sujeto y atributivas con el verbo ser, así como las principales semejanzas y
diferencias observadas entre ambos grupos. El artículo se organiza en las siguientes
secciones: En la sección 2, nos referimos a los fundamentos teóricos en materia de la
concordancia gramatical y los estudios sobre aprendientes de ELE. En la sección 3,
abordamos el estudio sobre un análisis de errores de concordancia gramatical. En la sección

78
4, presentamos los resultados cuantitativos y cualitativos. Finalmente, presentamos
algunas conclusiones sobre los avances y logros obtenidos en esta investigación.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

2.1. La concordancia gramatical en español

El Diccionario de la Real Academia Española (2014: 531) define la concordancia gramatical

como la “congruencia formal que se establece entre las informaciones flexivas de dos o más
palabras relacionadas sintácticamente”. A su vez, en el Diccionario Panhispánico de Dudas
(2005: 158), se explica la concordancia como “la coincidencia obligada de determinados
accidentes gramaticales (género, número y persona) entre distintos elementos variables de
la oración”. En dicho diccionario se distinguen dos tipos de concordancias:
a) nominal, en la cual el sustantivo establece concordancia de género y número con sus
determinantes, tales como artículos y adjetivos. Por ejemplo, “Enriqueta es
malintencionada”. En esta oración el número y el género del sujeto se corresponden con el
atributo nominal.
b) verbal, establecida entre el sujeto y el verbo de una oración. Por ejemplo, “Los alumnos
están muy bien”. La frase nominal desempeña función sintáctica de sujeto y concuerda en
número plural con el verbo.
La problemática de la concordancia se rige por algunas reglas generales. Entre ellas:
1) La coordinación de dos o más sustantivos o pronombres en singular, siempre que cada
uno de ellos se refiera a un ente distinto, forma un grupo que concuerda en plural con el
adjetivo o el pronombre, o con el verbo del que son sujeto. Por ejemplo, “Los estudios y los
viajes son compatibles”.
2. La coordinación de dos o más sustantivos o pronombres de diferente género gramatical
forma un grupo que concuerda en masculino con el adjetivo o con el pronombre: “En la
universidad, las flores y los murales eran coloridos”.
La gramática española reconoce el valor de dos propiedades de esta naturaleza que
están implicadas en la concordancia. Estas son género y número.

2.1.1. Género gramatical en español

Según el Manual de la Nueva Gramática de la Lengua Española (2010: 23), el género es
“una propiedad gramatical de los sustantivos y de algunos nombres que incide en la
concordancia con los determinantes, los cuantificadores y los adjetivos o los participios”.
Montes se refiere a este fenómeno como:

El género es un sistema de clasificación de los nombres en grupos o clases que pueden incluir
o no la clase ‘sexo’. Además, agrega que la concordancia es la que hace posible dicha
clasificación. Cuando se hace alusión al género, el nombre es el que lleva la información
gramatical, pero cuando actúa dentro de una expresión debe concordar con las otras
categorías gramaticales tales como el adjetivo o el pronombre que lo acompañan (Montes,
1997: 144-145).

2.1.2. Número gramatical en español

El Diccionario de la Real Academia (2014: 1444) define en una de sus acepciones el
concepto de número como la “categoría gramatical que en el nombre y el pronombre

79
expresa la referencia a una o a varias entidades, y que en otras clases de palabras se
manifiesta a través de la concordancia”. En el Manual de la Nueva Gramática de la Lengua
Española este concepto significa:

una propiedad gramatical característica de los sustantivos, los nombres, los adjetivos, los
determinantes (en el sentido amplio, que abarca los cuantificadores) y los verbos. Se presenta
en dos formas: singular (árbol, quien, grande, este, come) y plural (árboles, quienes,
grandes, estos, comen) (RAE, 2010: 35).

Sobre la base de las conceptualizaciones expuestas, se puede señalar que ambas

propiedades gramaticales tienen un sistema de valoración dual, ya que distinguen entre el
singular y el plural para el caso de número, y entre el masculino y el femenino en el caso
del género. Ambas categorías se manifiestan por medio de desinencias o sufijos flexivos
que se agregan a la raíz de los sustantivos, adjetivos, entre otros (por ejemplo, o/a-o/e-
o/a en chico/chica, cliente/clienta, león/leona para el género).

2.2. Estudios sobre la concordancia gramatical en aprendientes de Español como

lengua Extranjera

En los estudios sobre la concordancia basados en el análisis contrastivo en la adquisición de

la sintaxis del español pueden destacarse las investigaciones de la evolución de la
interlengua en hablantes de lengua nativa inglesa (Liceras, 1983), estudios sobre el análisis
de errores en los tiempos de pasado (Fernández, 1997); estudios de la interlengua y análisis
de errores de hablantes de L1 alemana (Rakasaeder y Schmidhofer, 2014; Vázquez, 1991),
serbocroata (Santos Gargallo, 1993) o de diversas L1 (Fernández, 1997). Asimismo, existen
estudios de la interlengua del español en aspectos morfológicos como la formación de
palabras (Baralo, 1996) o en otros como los clíticos, las oraciones relativas especificativas
o el parámetro del sujeto nulo (Liceras, 1996); y, finalmente, trabajos de lingüística
contrastiva del español con lenguas como el portugués, el inglés o el chino (Penadés, 1999).
Aun cuando, han sido pocos los estudios que se focalizan en el fenómeno de la concordancia,
no obstante, dichos estudios contribuyen en los análisis de la conformación de la interlengua
y los procesos que subyacen a este proceso.
En el estudio de Vázquez (1991), se explica que en la producción de la concordancia
en el sintagma nominal, el aprendiente activa diversas operaciones mentales. Estas
“operaciones cognitivas, por un lado, a partir del conocimiento de las reglas morfológicas
de formación de género y número, y operaciones psicológicas, por otro, en la medida en
que se presupone un análisis semántico del sustantivo, especialmente en el caso de los
colectivos” (Pastor Cesteros, 2001: 10). En dicha explicación Vázquez (1991) considera que
este tipo de operaciones ocurren dada la experiencia y el conocimiento que tiene el
aprendiente de su L1, lo que podría resultar en apariciones de interferencias cuando no
haya equivalencias entre ambas lenguas (Pastor Cesteros, 2001). En este contexto,
Vázquez (1991) señala que en la mayoría de los casos los errores de concordancia se
pueden explicar en términos de uso de estrategias de simplificación por parte del
aprendiente y en su investigación, se refiere a la interferencia de la L1, además de otros
factores mencionados.
Por su parte, Fernández (1997) analiza la interlengua de aprendientes de diversas
L1, profundiza diversos errores gramaticales cometidos, señalando los problemas de
concordancia con mayor frecuencia. El estudio se realizó sobre la base de cuatro grupos de

80
L1 alemana, japonesa, árabe y francesa, de distintos niveles de adquisición, a continuación
se referencia lo indicado por Fernández (1997): 1) frecuencia de errores de concordancia
cuando el sustantivo y el elemento que concuerda con este no se sitúan contiguamente, 2)
el cambio de género del elemento que no concuerda es más el masculino por el femenino
que viceversa, 3) respecto de la concordancia en número, hay preferencia por la forma del
singular frente a la de plural; la falta de concordancia se produce mayormente en la
categoría de adjetivo; y un factor que la favorece es precisamente la no distinción entre
adverbio y adjetivo. Según Fernández (1997), el aumento de errores, en un determinado
momento, no es signo de regresión sino de progreso, pues ello implica en el aprendiente
un proceso más creativo, de ensayar y practicar atreviéndose a arriesgar más en la nueva
lengua.
Con otro enfoque, Pastor Cesteros (2001) lleva a cabo un análisis de un corpus
multilingüe y de niveles iniciales, intermedios y avanzados compuesto por pruebas de
español como LE. Los resultados en relación con la concordancia gramatical establecen
cuatro tipos de errores que explican el avance del nivel de competencia y la conformación
de la interlengua. Estos corresponden a: 1) la concordancia entre determinante y
sustantivo, 2) sujeto y atributo, 3) adjetivo y sustantivo. Estos hallazgos determinan cómo
en el nivel inicial se cometen errores prácticamente en todos los ítems, mientras que en los
siguientes niveles va aumentando el dominio de este aspecto, hasta el punto de que en el
nivel superior el error aparece sólo en un tercio de los ítems y en un porcentaje mucho
menor. En lo referido a la concordancia entre sustantivo y adjetivo (sean estos elementos
de un único SN o sujeto y atributo, respectivamente), se especifica que a partir del nivel
avanzado desaparecen gradualmente los problemas con adjetivos terminados en –e (y de
un modo definitivo ya en el nivel superior). Se concluye que en la concordancia
sustantivo/adjetivo (tanto en el seno del SN, como en la relación sujeto/atributo), surgen
errores en el nivel inicial, los cuales permanecen en el nivel intermedio en los casos de
adjetivos acabados en –e, cuando hay alternancia en la adscripción del determinante y
cuando hay inversión de las normas generales respecto al género y se encuentra ante
sustantivos masculinos acabados en –a que se hacen, por tanto, concordar en femenino.
Este tipo de problemas disminuye considerablemente en el nivel avanzado y prácticamente
es inexistente en el superior.
Por su parte Aránzazu (2004) especifica la importancia de estudiar la concordancia
de género de los sustantivos inanimados de género no semántico, como problema, mano,
etc., con sus modificadores en aprendientes de ELE anglosajones. La autora señala que la
adquisición de la concordancia de los sustantivos problemáticos resulta complicada para
cualquier alumno de ELE, cuya L1 carezca de esta categoría morfosintáctica. Sobre la base
de dichos resultados Aránzazu (2004) propone la enseñanza de estos aspectos gramaticales
centrada en el procesamiento del input y su realce para facilitar el aprendizaje en el ELE.
En estudios más recientes en otras lenguas, como en el caso del análisis de la
concordancia en la expresión escrita de aprendientes serbios de ELE (Rubinjoni, 2014), se
señala que las causas de los errores podrían residir en la transferencia del comportamiento
gramatical de las unidades de una lengua a las de la otra, lo que supone considerar el
conocimiento de la lengua y su influencia en la conformación de oraciones y discurso con
sentido.
En las investigaciones de Elejalde y Ferreira (2016) y Ferreira y Elejalde (2020b)
referidos al análisis de frecuencia de errores de transferencia de la L1 al ELE de aprendientes
anglófonos y germanoparlantes las autoras concluyen que la tendencia de la falsa selección
de la concordancia gramatical en el atributo de oraciones copulativas y la elección del género

81
gramatical se corrobora con los hallazgos en el estudio de Pastor Cesteros (2001) y
Rakasaeder y Schmidhofer (2014). No obstante, los errores del género se observaron con
mayor frecuencia en el alemán, dadas las características del género morfológico en dicha
lengua. En esta última se transfieren los rasgos de género propios del alemán, induciendo
al error de falsa selección de género gramatical y morfológico tanto en el sintagma nominal
como verbal.
Finalmente, en el estudio de Agudelo (2018) enfocado en identificar y describir los
errores y causas del verbo ser y estar en estudiantes francófonos de ELE, se parte de la
base de que el uso entre estos dos verbos del español es una dificultad para los estudiantes
que poseen un sistema verbal de atributo diferente. En sus hallazgos la investigadora señala
con respecto al verbo ser en el nivel A2 que, la mayoría de los errores cometidos por este
grupo de aprendientes está presente en las estructuras conformadas por verbo + atributo
adjetivo (que solo van con ser). Afirma también que en este nivel de competencia del
español la concordancia en la conjugación constituye una dificultad lingüística y no la
selección entre el verbo ser y estar. En relación con las causas, se atribuye la confusión
morfológica, definida como los errores de conjugación en los cuales no hay concordancia
entre la forma y el sujeto. Por ejemplo, “¿Dónde está ellas?”

3. EL ESTUDIO

El diseño del estudio que se presenta a continuación es de carácter descriptivo con un

enfoque de análisis de datos mixto: cuantitativo y cualitativo. En cuanto a los datos de corte
cuantitativo, permitirán identificar las frecuencias y sistematicidad de los errores, así como
también determinar las tendencias de uso de acuerdo con las funciones gramaticales o
sintácticas que correspondan. Con respecto a los datos cualitativos, estos proporcionarán
las explicaciones sobre el posible origen de los errores según los análisis de la influencia
directa de la L1. Se busca avanzar en responder la pregunta de investigación sobre ¿Cuáles
son las principales dificultades que manifiestan los alumnos universitarios francófonos y
anglosajones de ELE en tareas de escritura académica?
El enfoque metodológico de la investigación se enmarca en los procedimientos de la
lingüística de corpus, el análisis de errores y el análisis contrastivo de interlengua. Los
procedimientos se basan en los lineamientos propuestos en el Proyecto Fondecyt
No.1180974. A continuación, presentamos los objetivos generales y específicos del estudio:

Objetivos generales

1. Determinar las frecuencias de errores de concordancia gramatical de género y

número en estructuras oracionales con el verbo ser a nivel de sujeto, sujeto verbo y
atributos nominales y adjetivales, producidas por aprendientes francófonos y
anglosajones de nivel A2 de ELE.
2. Comparar las principales diferencias y semejanzas observadas en los errores de
aprendientes francófonos y anglosajones en los contextos de estudio con el verbo
ser.

82
Objetivos específicos

1.1 Determinar y explicar las mayores frecuencias de errores en la concordancia

gramatical en estructuras oracionales con el verbo ser en aprendientes francófonos.

1.2 Determinar y explicar las mayores frecuencias de errores en la concordancia

gramatical en estructuras oracionales con el verbo ser en aprendientes anglosajones.

3.1. El Corpus de Aprendientes de Español como Lengua Extranjera,CAELE

El CAELE es una una colección de 1217 textos producidos en un ambiente presencial a

través de un aula virtual, procesados a través del software Sketch Engine. Estos textos han
sido recolectados durante los periodos de clases entre los años 2014 y 2019 y se distribuyen
en los niveles de competencia del ELE, A2 y B1. CAELE está conformado por 265.362
palabras, por 296.136 tokens y por 14.902 oraciones. La recolección de los textos se realizó
durante los cursos de ELE ofrecidos semestralmente cada año en una universidad chilena.
La extensión es de 150 a 200 palabras (A2) y de 250 a 300 (B1). Las temáticas de escritura
se determinaron mediante un análisis de necesidades y consideraron temas del ámbito de
español para fines académicos científicos y humanísticos: literatura, ciencia y tecnología,
cultura latinoamericana, etc. Las secuencias textuales recolectadas en los textos responden
a la estructura narrativa, descriptiva y argumentativa (Ferreira y Elejalde, 2019). Para
ratificar los niveles de competencia que los aprendientes declaran en una encuesta de
registro, se aplicó la prueba de multinivel de competencia (Ferreira, 2016). Los aprendientes
que escribieron los textos son 210 sujetos y provienen de los programas de intercambio de
una universidad chilena en el marco de la movilidad estudiantil.
Para este estudio se crearon 2 subcorpus de enunciados textuales a partir del CAELE,
relacionados con el objeto de estudio de esta investigación. Un subcorpus que está
constituido por 625 enunciados textuales con el verbo ser producidos por aprendientes
francófonos y otro subcorpus está constituido por 798 enunciados textuales producidos por
aprendientes anglosajones.
A continuación se explican los procedimientos de extracción de los subcorpus a partir
del corpus CAELE y los procesos de anotación a partir de la taxonomía de errores y
procesamiento de los datos de dichos corpus.

3.2. Implementación de los subcorpus

El corpus CAELE fue implementado en el software Sketch Engine. Para extraer los 2
subcorpus francófono y anglosajón se ingresó la búsqueda de concordancias con el verbo
ser en la herramienta Word Sketch. En seguida, se seleccionaron los atributos más
representativos (nominales y adjetivos) para finalmente filtrar los resultados por la L1 de
los aprendientes (francés e inglés) y nivel de competencia A2. En la Figura 1 se muestra
parte del resultado de la búsqueda en la interfaz concordancia, correspondiente al atributo
nominal. Se ilustra la interfaz con la que funciona el análisis del software Sketch Engine.
Los enunciados pueden analizarse de acuerdo con su concordancia, los tipos de palabras,
el contexto de la oración y el número de frecuencias o apariciones en las consultas por cada
caso.

83
 Figura 1. Concordancias con el verbo ser en Sketch Engine

Por otra parte, en el Gráfico 1 se muestra la conformación de los subcorpus del CAELE
para el análisis de los errores de concordancia gramatical. Cada subcorpus de enunciados
se subdivide en dos tipos de atributo, el nominal y el adjetivo. Respecto de las oraciones
con atributo nominal el total corresponde a 663 frecuencias, de las cuales 349 corresponden
a la producción de hablantes nativos de inglés y 314 de hablantes nativos de francés. En
relación con las oraciones con atributo adjetivo se refleja un total de 760 frecuencias
distribuidas en 449 frecuencias de hablantes nativos de inglés y 311 de francés. En total se
consideraron para este análisis 1423 oraciones con concordancia gramatical de atributo con
el verbo copulativo ser.

Gráfico 1. Distribución por lengua materna

En el Gráfico 1 se puede observar la distribución de las oraciones con atributo nominal

y con atributo adjetivo en las lenguas en estudio. Se observa que en inglés hay mayor uso
de oraciones con atributo adjetivo (449 apariciones) respecto de las oraciones con atributo
nominal con 349 usos, mientras que en francés se usa equilibradamente ambos tipos de
oraciones con un total de 314 de tipo nominal y 311 de tipo atributo adjetivo.

84
3.3. La anotación

Respecto del análisis y clasificación de los errores se consideró la taxonomía propuesta para
el etiquetado de errores del criterio etiológico (Ferreira y Elejalde, 2020a). Para la
identificación de los errores de concordancia gramatical se incluyó 9 tipos de etiquetas que
se especifican en la Tabla 1. Las etiquetas se forman por dos bases principales, la primera
(FS) nomenclatura que responde a falsa selección, en términos de la modificación de la
lengua objeto de estudio y la segunda (CG) nomenclatura que significa concordancia
gramatical para referirse a la temática central de este estudio. Las otras nomenclaturas
dependen del tipo de concordancia en estudio. Las etiquetas corresponden a: 1) FS-CG-
GEN, falsa selección de la concordancia gramatical de género en el sujeto, 2) FS-CG-NUM,
falsa selección de la concordancia gramatical de número, 3) FS-CG-SUJ-VSER, falsa
selección de la concordancia gramatical entre el sujeto y el verbo ser, 4) FS-CG-ATRIB-
GEN-FA falsa selección de la concordancia gramatical del atributo en el género frase
adjetival, 5) FS-CG-ATRIB-NUM-FA falsa selección de la concordancia gramatical del
atributo en el número frase adjetival, 6) FS-CG-ATRIB-GEN-FN falsa selección de la
concordancia gramatical del atributo en el género frase nominal, 7) FS-CG-ATRIB-NUM-FN
falsa selección de la concordancia gramatical del atributo en el número frase nominal, 8)
FS-CG-GEN falsa selección de la concordancia gramatical en el género en el atributo interno,
9) FS-CG-NUM falsa selección de la concordancia gramatical en el número en el atributo
interno.

Tipos CG Etiqueta Descripción

1) Sujeto FS-CG-GEN Errores de concordancia gramatical de género

y de número en la frase nominal que funciona
FS-CG-NUM como sujeto de la oración con verbo ser

2) Sujeto- FS-CG-SUJ-VSER Error gramatical de concordancia gramatical

predicado de número entre el sujeto y el verbo ser
3) Atributo CG FS-CG-ATRIB-GEN-FA
Errores en el atributo frase nominal o en el
FS-CG-ATRIB-NUM-FA atributo frase adjetivo que generan falta de
concordancia gramatical con el verbo ser o con
FS-CG-ATRIB-GEN-FN el sujeto del enunciado.

FS-CG-ATRIB-NUM-FN

4) Atributo FS-CG-GEN Errores de concordancia gramatical de género

interno y número a nivel interno en el atributo ya sea
FS-CG-NUM frase adjetival o nominal.

Tabla 1. Especificación de la taxonomía y las etiquetas para identificación y clasificación de errores

(Ferreira y Elejalde, 2020b)

85
 Como se observa en la Tabla 1, de acuerdo con la problemática de este estudio se
delimitaron cuatro tipos de concordancia gramatical para el análisis, las que corresponden
a los siguientes ejemplos:

(1) Tipo 1. La concordancia entre los elementos del sintagma nominal en función de
sujeto de la oración copulativa. Un ejemplo de este caso corresponde a: “Hay muchas
tipos de música que existe en Latino América, algunas ejemplos son la salsa, la
bachata y la cumbia” (S43A2T4I2016)1 y “Me gusta la comida del pais. Los paisaje
son muy captivo y magnifico” (S66A2PRUMF2018).

En los enunciados puede observarse la falta de concordancia en el sujeto, tanto a

nivel de género “algunos ejemplos” como en el número “los paisaje”.

(2) Tipo 2. La concordancia gramatical de número entre el sujeto y el verbo ser. Los
ejemplos para este caso son: “En el centro hay muchas departamentos de gobierno
y muchas edificios que es importante de historia de Chile” (S51A2POSDIFI2016).

En el enunciado se muestra la falta de concordancia gramatical entre el sujeto

pronombre relativo (que) el cual se refiere a “muchas edificios” y la forma verbal del verbo
ser “es”.

(3) Tipo 3. La concordancia gramatical de género y número del atributo respecto del
sujeto. Los ejemplos son: “En mi país la música folclórica es sencillo y en general
hay solo un cantante” (S11A2POSINMI2014) y “Todas las personas son diferente por
eso hay personas a que gustan la música folclórica” (S19A2PREF2015).

En los enunciados se ilustra la falta de concordancia gramatical entre el sujeto y el

atributo del verbo ser. Es decir, hay una falsa selección del género entre “la música” y
“sencillo”. Además, se observa falta de concordancia de número entre “las personas” y
“diferente”.

(4) Tipo 4. La concordancia gramatical del atributo considerando el sintagma nominal

o adjetival respecto de su función como atributo. Por ejemplo: “Las ferias con suporte
local son buenas lugares para la gente que quieren viver con las ventas de artesania”
(S11A2T1I2014)

En este último ejemplo, se muestra la falta de concordancia gramatical de género

entre el sujeto y el atributo de adjetivo en “las ferias” y “buenas lugares”.
Con la delimitación de estos cuatro tipos de concordancia gramatical se busca
determinar no sólo la concordancia relacionada con el sujeto y el atributo, sino también las
concordancias internas a nivel del sujeto y sujeto verbo ser. De esta forma, se cautela la
revisión de la concordancia que podría afectar el sentido parcial o completo de la oración.

3.4. Procesamiento de los datos del subcorpus CAELE con el verbo ser

Para realizar el análisis de errores, como ya se señaló, se extrajo a través del software
Sketch Engine un subcorpus de concordancias textuales conformado por 780 concordancias
de aprendientes anglófonos y 625 concordancias de francófonos. Una vez obtenido los

86
subcorpus, se procedió a la identificación y clasificación de los errores. Para ello, se llevó a
cabo de forma manual un registro de los errores que se encontraban y las frecuencias. Este
registro se alojó en Excel para el posterior tratamiento de los datos.
Con los registros de las frecuencias en el Excel se calculó el total de errores y las
frecuencias relativas por cada caso; al mismo tiempo, se determinaron los errores más
frecuentes y cuáles de estos tenían mayor incidencia en la conformación de las oraciones
copulativas del verbo ser. Respecto a la distribución de los enunciados textuales para el
análisis, se consideró la variable investigador, por lo que estos fueron distribuidos y
asignados de manera aleatoria para ser analizados por el equipo de investigación.

4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

De acuerdo con nuestro Objetivo General 1 se determinó los errores más frecuentes para
establecer las mayores dificultades en el uso de la concordancia gramatical observadas en
los enunciados de los aprendientes. Para ello, se realizó el conteo de los errores
identificados en los cuatro tipos especificados anteriormente. Para responder a los objetivos
específicos 1 y 2 se distribuyeron los resultados generales acorde con la variable L1 francés
e inglés.

4.1. Errores más frecuentes en la concordancia gramatical con el verbo ser

El total de errores identificados fue de 282 errores en ambas lenguas en estudio, francófonos
y anglosajones. En la Tabla 2 se presenta el total de los errores en los cuatro tipos de
concordancias analizadas. En el Tipo 1, sujeto, se encontraron 55 errores en la concordancia
gramatical de género y número en el sintagma nominal del sujeto. Seguido de este se
observa el Tipo 2 (sujeto-predicado) con un total de 35 errores de concordancia entre el
sujeto y el verbo ser. En el Tipo 3, se hallaron 136 errores en la concordancia gramatical
entre el atributo y el sujeto de la oración copulativa. Por último, en el Tipo 4 hay un total
de 55 errores en la concordancia gramatical de género y número del atributo a nivel del
sintagma nominal o adjetival. De esta manera, puede observarse con precisión qué ocurre
tanto a nivel del sintagma como la estructura completa de la oración copulativa.
Por otra parte, el análisis de estas frecuencias arroja como error más frecuente, con
80 errores, la falsa selección de concordancia gramatical de número en el atributo en la
frase adjetival (FS-CG-ATRIB-NUM-FA), seguido de la falsa selección de concordancia
gramatical de género en el atributo interno (FS-CG-GEN) con 48 errores y la falsa selección
de concordancia gramatical de género presente en el sujeto de la oración (FS-CG-GEN) con
42 errores. Estas frecuencias reflejan cuáles son las problemáticas más relevantes en el
CAELE en cuanto a la concordancia gramatical en oraciones copulativas con el verbo ser.

No. Tipo Tipos CG Etiqueta Total Fr.%

1 Sujeto FS-CG-GEN 42 15%

FS-CG-NUM 13 5%

2 Suj-pred FS-CG-SUJ-VSER 35 12%

3 Atributo FS-CG-ATRIB-GEN-FA 28 10%

87
 Concordancia FS-CG-ATRIB-NUM-FA 80 28%
Gramatical en FAdj y
FN FS-CG-ATRIB-GEN-FN 12 4%

FS-CG-ATRIB-NUM-FN 17 6%

4 Atributo interno FS-CG-GEN 48 17%

FS-CG-NUM 7 2%

Total de todos los tipos 282 100%

Tabla 2. Total de frecuencias de errores según los 4 tipos de concordancias gramaticales en estudio

4.2. Frecuencia de errores de concordancia gramatical en aprendientes

francófonos

De acuerdo con el Objetivo Específico 1, en esta subsección se presentan los errores más
frecuentes de los aprendientes de L1 francés y su distribución según los tipos de
concordancia en estudio (ver Tabla 3).
El error más frecuente corresponde a la falsa selección en la concordancia gramatical
de número en la frase adjetival con un total de 30 apariciones (32%) en el Tipo 3 (atributo
CG). Seguido se encuentran dos errores con una frecuencia menor, la falsa selección de la
concordancia gramatical entre el sujeto y el verbo copulativo conun total de 18 errores
(19%) en el Tipo 2 y la falsa concordancia en el género dentro del sujeto con 12 errores
(13%) en el Tipo 1.
De acuerdo con lo señalado por Doquin de Saint Preux y Sáez (2014) la concordancia
de la categoría gramatical de número es uno de los errores más frecuentes cometidos por
aprendientes francófonos de nivel de competencia avanzada. En esta categoría gramatical
los errores se podrían considerar errores de transferencia dado que los francófonos
comenten de manera recurrente dicho tipo de error en su propio idioma. Según Doquin de
Saint Preux y Sáez (2014) la concordancia de número, en francés, presenta el mismo
mecanismo que en español, sin embargo, al no pronunciarse la “s” final del sustantivo
tienden a omitirla, también de manera equivocada, en la lengua escrita.

No.Tipo Tipos CG Etiqueta L1 Francés Fr. %

1 Sujeto FS-CG-GEN 12 13%
FS-CG-NUM 6 6%
2 Suj-pred FS-CG-SUJ-VSER 18 19%
3 Atributo CG FS-CG-ATRIB-GEN-FA 3 3%
FS-CG-ATRIB-NUM-FA 30 32%
FS-CG-ATRIB-GEN-FN 3 3%
FS-CG-ATRIB-NUM-FN 2 2%
4 Atributo interno FS-CG-GEN 17 18%
FS-CG-NUM 3 3%
Total de errores 94 100%

88
Tabla 3. Frecuencia de errores en la concordancia gramatical de oraciones copulativas con el verbo
ser en aprendientes francófonos

Otro error frecuente es la falsa selección del género gramatical en la composición

interna del atributo de la frase nominal con un total de 17 errores (18%) en el Tipo 4. Este
tipo de errores en la categoría de género gramatical se pueden explicar por la transferencia
desde la L1, ya que los aprendientes le adjudican al sustantivo el género que tiene dicha
palabra en francés (Doquin de Saint Preux y Sáez, 2014).
A continuación, se presentan ejemplos y la explicación de los casos más frecuentes en
los aprendientes francófonos:

1) Ejemplo Tipo 1, FS-CG-GEN: "El segundo lugar que tienes absolutamente que ver es
la ciudad de Valparaiso. Este ciudad es el puerto el más importante del Chile y se
puede encontrar muy grande barcos" (S52A2PRUMF2017).

En este ejemplo no hay concordancia de género gramatical a nivel de la frase nominal

del sujeto, probablemente debido al desconocimiento del uso del adjetivo determinante
“este”.

2) Ejemplo Tipo 2, FS-CG-SUJ-VSER: “Mi rutina en Chile son muy diferentes de mi

vida” (S90A2PRU2F2019).

En este ejemplo hay una falsa selección del número gramatical del verbo, el cual no
concuerda con el sujeto que está en singular. Según afirma Agudelo (2018) estos errores
entre la concordancia del verbo se podrían explicar en términos de confusión morfológica
donde el aprendiente no identifica claramente la categoría de número en el verbo y su
concordancia con el atributo.

3) Ejemplo Tipo 3, FS-CG-ATRIB-NUM-FA “Los autos electricos o que funcionan con

agua son muy caro” (S58A2PRU2F2017).

En el ejemplo 3, se observa la falsa selección de la concordancia gramatical del número en

la frase adjetiva del atributo. Dicho atributo no concuerda con el sustantivo “los autos”. Este
error podría deberse a la distancia entre la frase adjetiva “muy caro” y la frase nominal
referenciada por el pronombre relativo “que”. El aprendiente se confunde por la
subordinación. Estas confusiones igualmente ocurren en el español cuando hay una
distancia mayor entre el verbo ser y los predicativos. También se observa este fenómeno
en oraciones con pronombres relativos y referenciales en su función anafórica.

4) Ejemplo Tipo 4, FS-CG-GEN “La pintura describe el mesclar de los racas en sur
america . es un pintura de acrylico” (S19A2T3F2015).

Finalmente, en el ejemplo 4 hay una falsa selección del género en la función interna
del atributo “un pintura de acrylico”. Este error puede deberse al desconocimiento del
género gramatical del sustantivo induciendo al error. El desconocimiento del género de los
sustantivos representa uno de los aspectos más problemáticos en el aprendizaje del español
como LE (Pastor Cesteros, 2001).

89
4.3. Frecuencia de errores de concordancia gramatical en aprendientes
anglosajones

De acuerdo con el Objetivo Específico 2, en esta subsección se presentan los errores

más frecuentes de los aprendientes de L1 inglés y su distribución acorde con los tipos de
concordancia en estudio (ver Tabla 4). Los errores más frecuentes identificados de mayor
a menor en la Tabla 5 se distribuyen de la siguiente forma: (1) del Tipo 3, falsa selección
de concordancia gramatical de número en la frase adjetiva del atributo con un total de 50
errores (27% del total de los errores); (2) del Tipo 4, la falsa selección de género en la
conformación interna del atributo con un total de 31 errores (16%); (3) del Tipo 1, la falsa
selección del género en la concordancia interna del sujeto con un total de 30 errores (16%);
(4) del Tipo 3, la falsa selección de concordancia gramatical de género con un total de 25
errores (13%) en la frase adjetiva del atributo, y (5) del Tipo 3, la falsa selección de la
concordancia gramatical de número en la frase nominal del atributo de la oración copulativa
con un total de 15 errores (8%).

No. Tipo Tipos CG Etiqueta L1 Inglés Fr. %

1 1.Sujeto FS-CG-GEN 30 16%
FS-CG-NUM 7 4%
2 2.Suj-pred FS-CG-SUJ-VSER 17 9%
3 3.Atributo CG FS-CG-ATRIB-GEN-FA 25 13%
FS-CG-ATRIB-NUM-FA 50 27%
FS-CG-ATRIB-GEN-FN 9 5%
FS-CG-ATRIB-NUM-FN 15 8%
4 4.Atributo interno FS-CG-GEN 31 16%
FS-CG-NUM 4 2%
Total de errores 188 100%
Tabla 4. Frecuencia de errores en la concordancia gramatical de oraciones copulativas con el verbo
ser, aprendientes anglosajones

A continuación, se presentan algunos ejemplos con su respectiva explicación:

1) Ejemplo del Tipo 1, FS-CG-GEN: “La ambiente es bueno y personas nececita

reservado una mesa” (S51A2T1I2016).

Se observa una falsa selección del género a nivel del sujeto, “la ambiente”. Este tipo de
error se puede explicar también (al igual que en el caso de los aprendientes francófonos)
por un desconocimiento del género del sustantivo. Errores muy frecuentes según la
literatura especializada.

2) Ejemplo Tipo 3, FS-CG-ATRIB-NUM-FA: “Los otros estudiantes de intercambio son

muy amable y nosotros trabajamos junto para hacer muchas cosas”
(S76A2PRUMI2018).

En este ejemplo se evidencia la falta de concordancia en el número gramatical entre el

sujeto y el atributo, “los otros estudiantes son muy amable”. En inglés los adjetivos no
tienen rasgos morfológicos de género y número por lo que se podría interpretar que el

90
aprendiente, en este caso, transfiere esta regla gramatical al español induciendo al error en
la concordancia.

3) Ejemplo Tipo 3, FS-CG-ATRIB-GEN-FA: “El Gran Cañon es muy bonita y gente de

todos lugares viene para verlo” (S40A2PREI2016)

En este ejemplo hay una falsa selección del género gramatical en el atributo induciendo
al error en la concordancia con el sujeto, “El Gran Cañón es muy bonita”. Esto podría
deberse al desconocimiento del género del sustantivo o bien a las estrategias
intralingüísticas que operan en la interlengua del aprendiente. Es decir, muchas de las
producciones de los aprendientes de lenguas se enfocan en la reducción o invención, la
generalización, en la evasión o en la superproducción. En este caso, podría explicarse en
términos de reducción de la morfología del adjetivo, induciendo al error en la falta de
concordancia gramatical.

4) Ejemplo Tipo 3, FS-CG-ATRIB-GEN-FN: “La artesanía es una producto que es”

(S25A2T1I2015)

Finalmente, en el ejemplo 4 se presenta un error en la concordancia de género

gramatical del atributo. Al parecer, el sujeto intenta concordar el atributo nominal “una
producto” con el sujeto “la artesanía”. Este tipo de error podría explicarse en términos de
la estrategia interlingüística de generalización de las reglas que resultan de fácil
comprensión para el aprendiente.
En síntesis: a diferencia de los aprendientes francófonos, los anglosajones tienden a
transferir las estructuras lingüísticas de su L1 dada la distancia entre ambas lenguas. La
explicación en los errores de los francófonos podría estar relacionada con la transferencia
del sistema lingüístico que se asemeja o se acerca a la conformación del español. Estas
dos fuentes del error muestran la interferencia del conocimiento del sistema lingüístico de
la L1 como estrategia de aprendizaje para sortear con éxito los vacíos de aprendizaje o
conocimiento lingüístico a nivel del género gramatical de los sustantivos. Los resultados
aquí encontrados guardan relación con estudios de transferencia, reflejándose en su
mayoría tendencias similares en el uso incorrecto de la concordancia gramatical (Agudelo,
2018; Doquin de Saint Preux y Sáez, 2014; Elejalde y Ferreira, 2016; Ferreira y Elejalde,
2017; Pasquet, 2017; Pastor Cesteros, 2001).

4.3. Comparación de errores de concordancia entre aprendientes francófonos y

anglosajones

En cuanto al Objetivo General 2, esto es, “comparar las principales diferencias y

semejanzas observadas en los errores de aprendientes francófonos y anglosajones en los
contextos de estudio con el verbo SER”, a continuación se presenta los resultados de las
frecuencias por cada L1, considerando la relación entre la frecuencia relativa (respecto del
número de errores por lengua) y la frecuencia aumentada (referida a la proporción entre
los errores de todo el corpus y los errores encontrados en cada lengua). Para ello, también
se ha intentado identificar las posibles fuentes que inducen al error respecto de la
conformación del sistema lingüístico tanto del inglés como del francés. El vasto número de
adjetivos que existen en español, el aspecto semántico de los mismos, la pragmática y la

91
variedad geográfica son factores que hacen complejo el campo atributivo y contribuyen a
la dificultad en el uso del verbo ser (Agudelo, 2018).

Tipos CG Etiqueta L1 Fr. % Fr. L1 Inglés Fr. % Fr.

Francés Aum Aum
1.Sujeto FS-CG-GEN 12 13% 4% 30 16% 11%
FS-CG-NUM 6 6% 2% 7 4% 2%
2.Suj-pred FS-CG-SUJ- 18 19% 6% 17 9% 6%
VSER
3.Atributo FS-CG-ATRIB- 3 3% 1% 25 13% 9%
CG GEN-FA
FS-CG-ATRIB- 30 32% 11% 50 27% 18%
NUM-FA
FS-CG-ATRIB- 3 3% 1% 9 5% 3%
GEN-FN
FS-CG-ATRIB- 2 2% 1% 15 8% 5%
NUM-FN
4.Atributo FS-CG-GEN 17 18% 6% 31 16% 11%
interno
FS-CG-NUM 3 3% 1% 4 2% 1%

Total de errores 94 100% 33% 188 100% 67%

Tabla 5. Frecuencia de errores por L1 en estudio (Francés e inglés)

En la Tabla 5 se puede ver que en los aprendientes de L1 francés hubo un total de

94 errores que corresponde al 33% en relación con el 100% del total de los errores. Por el
contrario, la producción de errores de los aprendientes de L1 inglés arrojó un total de 188
errores lo que representa el 67% en relación con el 100% del total de los errores. Este
primer análisis refleja que hay una notoria diferencia en cuanto a los porcentajes de errores,
evidenciando que se presentan mayores problemáticas de concordancia en la producción de
aprendientes anglosajones.
En cuanto al porcentaje de errores en el francés, puede inferirse que las similitudes entre
esta lengua y el español favorecen al aprendizaje de este último.
Además, puede observarse que en cada lengua los errores más frecuentes corresponden a:

1) En L1 inglés se identifican mayores frecuencias en 4 tipos de errores: (1) errores de

concordancia de falsa selección en el atributo en el número en la frase adjetiva con
50/188 errores (Tipo 1). (2) Errores de falsa selección del género en la frase interna
del atributo con 31/188 errores (Tipo 4). (3) Errores de concordancia de género
gramatical a nivel interno de la FN del sujeto con 30/188 errores (Tipo 1) y por último
(4) Errores en la concordancia de género gramatical entre sujeto y el atributo con
25/188 errores (Tipo 3).
2) En la L1 francés, puede constatarse tres errores más frecuentes: (1) la falsa selección
de número en la concordancia del atributo y el Sujeto con 30/94 errores (Tipo 3). (2)
La falsa selección de número del sujeto y predicado del verbo ser con un total de
18/94 errores (Tipo 2). Y por último, (3) el error referido a la concordancia de género
gramatical a nivel interno del atributo con 17/94 errores (Tipo 4).

92
 Con estos resultados obtenidos, se puede inferir que los errores más frecuentes
corresponden al desconocimiento del género gramatical del sustantivo en español, lo que
induce al error de concordancia. Asimismo, podría explicarse que en el inglés los errores
son más frecuentes en cuanto al género dado que esta lengua no hace una distinción entre
el género y el número de los sustantivos, lo que supondría una dificultad mayor para los
aprendientes anglosajones (Elejalde y Ferreira, 2016). A diferencia en el francés, algunos
de los errores de género y número se reflejan porque muchos de estos no coinciden con el
género ni el número en francés y en español, lo que podría determinarse como una
interferencia directa.
Los hallazgos aquí encontrados pueden ser corroborados con otros estudios respecto
de la complejidad que tienen los rasgos morfológicos y sintácticos del género y número en
el español y la distancia de esta lengua con lenguas que no pertenecen al grupo romance
(Agudelo, 2018; Elejalde y Ferreira, 2016; Paquet, 2017). Por su parte, Bond et al. (2011)
examinaron la influencia de la L1 a partir de un grupo de estudiantes de L1 inglés de nivel
competencia inicial y delimitaron que tres tipos de concordancias: de número sujeto verbo,
de número sustantivo adjetivo y de género sustantivo adjetivo. Los resultados mostraron
mayor sensibilidad de los aprendientes para percibir errores de concordancia de número
que de género.
Para una mejor visualización de los resultados logrados con respecto al Objetivo
General 2 y poder observar las principales diferencias y semejanzas en los errores en ELE
según las L1 en estudio se presentan los Gráficos 1 y 2, que reflejan las tendencias de uso
erróneo en ambos grupos de aprendientes.

Gráfico 3. Diferencias en las frecuencias de errores entre los francófonos y anglosajones

En el Gráfico 3, se constata las principales diferencias entre los 5 errores más

frecuentes del análisis de la concordancia gramatical en los enunciados textuales con el
verbo ser. Según la distribución de mayor a menor de los porcentajes de errores se visualiza
(1) la falsa selección del número gramatical en la concordancia de atributo en la frase
adjetiva con un 18% en L1 inglés y 11% en L1 francés, reflejando 7 puntos de diferencia.
(2) El error de falsa selección de la concordancia de género gramatical en la frase adjetiva

93
con un 1% de L1 francés y un 9% de la L1 inglés, con una diferencia de 8 puntos. (3) El
error de falsa selección de concordancia gramatical de género a nivel interno en el atributo
con un 6% en L1 francés y un 11% en L1 inglés con una diferencia de 5 puntos. (4) La falsa
selección del género en la concordancia gramatical a nivel interno del sujeto con un 4% en
L1 francés y con un 11% en L1 inglés, marcando una diferencia de 7 puntos. Finalmente,
(5) la falsa selección de la concordancia gramatical de número en el atributo de la frase
nominal con un 1% en el francés y un 5% en el inglés (4 puntos de diferencia).
Como explicación de estas diferencias, se puede sostener que para los aprendientes
anglosajones hay mayores dificultades en la selección del género gramatical y de número
en los adjetivos, especialmente en la concordancia de los atributos, dado que, en inglés,
como ya se ha dicho, la estructura de los sintagmas nominales no concuerda ni en género
ni en número con el sustantivo. Es decir, que estos errores podrían atribuirse a la
transferencia directa de estas reglas gramaticales, afectando la precisión gramatical de la
oración copulativa del verbo ser. Respecto del francés, no se observa que estas
problemáticas sean muy frecuentes en las oraciones, dado que esta lengua tiene rasgos
morfológicos de género y número que coinciden con las reglas del español (Elejalde y
Ferreira, 2016; Agudelo, 2018). No obstante, existe otra posible explicación en la cual se
le atribuye la distancia linear o sintáctica que expone que, a mayor distancia entre los
elementos de una oración, la concordancia podría presentar dificultades (Paquet, 2017). Si
se remite a los ejemplos anteriores, muchas de las oraciones tienen varios modificadores
del sujeto que podrían afectar la concordancia tanto a nivel de sintagma nominal o adjetival
como el sujeto y el atributo.
En cuanto a las similitudes en los resultados encontrados entre las frecuencias de
errores en ELE, el Gráfico 4 muestra las principales estructuras que fueron menos
problemáticas para ambos grupos de aprendientes. Esto es: 1) la falsa selección del número
gramatical en la conformación interna del atributo con un porcentaje de un 1%. 2) La falsa
selección de la concordancia de número gramatical en el sujeto con un porcentaje de 2%
en ambas L1. 3) La falsa selección de la concordancia de género gramatical en la frase
nominal del atributo con un 3% en L1 inglés y un 1% en L1 francés y, finalmente, 4) la
falsa selección de la concordancia gramatical entre el sujeto y el verbo ser que en ambas
L1 corresponde al 6%.

Gráfico 4. Similitudes en las frecuencias de errores entre los francófonos y anglosajones

94
 Esta distribución de los errores con menor frecuencia revela una menor dificultad
para este tipo de concordancias y un uso con mayor precisión. Estos hallazgos suponen un
avance importante, dado que permiten identificar cuáles son los errores en los que debería
centrarse el análisis respecto de la conformación de la interlengua. Es decir, la concordancia
gramatical de género y número en el atributo prueban ser una dificultad mayor dadas las
características morfológicas de los sustantivos y adjetivos en español, así también la
distancia lineal entre los elementos entre los cuales debe darse la concordancia gramatical.

5. CONCLUSIONES

En este artículo, hemos presentado un estudio descriptivo con un enfoque de análisis de

datos mixto con el propósito de explorar en dos subcorpus del corpus de aprendientes de
Español como Lengua Extranjera, CAELE, las dificultades que se observan en aprendientes
anglosajones y francófonos de nivel A2 con respecto al uso del verbo ser en las estructuras
de atributos nominales en un contexto de tareas de escritura académica.
El CAELE se constituye en un corpus robusto de 1217 textos que permite examinar
distintas problemáticas lingüísticas y realizar análisis de corpus a nivel léxico-gramatical.
Este importante recurso lingüístico y su metodología de trabajo facilita realizar análisis de
muestras textuales auténticas y representativas de aprendientes de ELE. La investigación
realizada a partir del CAELE aporta información relevante sobre los procesos que sigue el
aprendiente hasta alcanzar un determinado dominio en las estructuras de concordancia
gramatical. Como se ha señalado, los estudios de corpus de aprendientes en formato
computacional han contribuido con información relevante sobre las fases por las que pasa
el aprendiente hasta la completa adquisición y las características de su interlengua en
función del nivel de dominio en el que se encuentre. CAELE se constituye en un inventario
abierto que año tras año considera la recolección y el procesamiento de nuevos textos.
Los resultados de la investigación han arrojado que para los aprendientes
anglosajones hay mayores dificultades en la selección de las categorías de género y número
en los adjetivos, especialmente en la concordancia de los atributos. En cambio, para los
aprendientes del francés, si bien presentan un número de errores en dichos aspectos
gramaticales, su frecuencia es notoriamente menor.
La interpretación de las posibles explicaciones de por qué los aprendientes de ambas
L1 cometieron los errores está supeditada tanto al sistema lingüístico de su L1 como a la
conformación y evolución de la interlengua en ELE. Para el caso del francés, puede
concluirse que las estructuras erróneas podrían atribuirse a tres estrategias: (1) la
transferencia de la L1 respecto de la semejanza en ambas lenguas dado su origen romance,
(2) a la confusión que podría generar las reglas entre el español y el francés similares, como
en el caso del género morfológico de los sustantivos y su correlación con los adjetivos en
español. En este último se infiere que, a pesar de las similitudes entre el género del español
y el francés, muchos de estos son diferentes en cada lengua, y (3) la posibilidad de la
distancia entre los elementos que concuerdan tanto en el sintagma nominal como en el
atributo, es decir, “los elementos de concordancia pueden situarse muy cercanos entre sí,
como un sustantivo y su determinante definido o indefinido, o muy lejanos, tal como el
sustantivo y su adjetivo” (Paquet, 2017: 60). Este distanciamiento podría afectar en la
concordancia, considerando que muchas de las oraciones se apoyan en elementos
modificadores de los sustantivos provocando un distanciamiento que conduciría al error.

95
 Para el caso del inglés, los errores podrían atribuirse a tres estrategias: (1) la
transferencia directa negativa dada la distancia entre las lenguas (ausencia de género y
número gramatical de los adjetivos y sustantivos en casos específicos), (2) la
sobregeneralización de reglas de fácil acceso para el aprendiente y (3) la reducción de
estructuras complejas a simples como en el caso de la concordancia entre el sujeto y el
verbo copulativo ser. En estas tres estrategias, la que mayor incidencia tiene es la
transferencia negativa, dado que entre el inglés y el español muchas reglas reflejan la
ausencia de rasgos morfológicos y gramaticales, la ausencia en el uso de elementos que
faciliten la concordancia gramatical (como artículos o modificadores del sustantivo, donde
el género garantiza la cohesión sintáctica en la oración (Paquet, 2017)) y las diferencias
entre la organización interna de los sintagmas nominales y verbales. En cuanto a la
sobregeneralización, es común observar que los aprendientes de inglés suelen generalizar
reglas del género que resultan simples a la vista, dadas las terminaciones en la vocal “o” y
la vocal “a” evocando la primera al género masculino y la segunda al femenino. Sin
embargo, en las palabras con género neutro, se observa una tendencia a masculinizar las
palabras terminadas en “e”. Respecto de estudios que corroboran la dificultad que presenta
aprender una LE a partir de una L1 sin género (Keating, 2009), puede adquirirse la
asociación de elementos y la concordancia gramatical, sin embargo, no será procesada de
la misma forma que un hablante nativo. También afirman que la influencia de la distancia
entre los elementos podría afectar a la comprensión y sensibilidad al momento de aprender
las reglas de la concordancia y, por ende, sería un proceso más lento y tardío que la
adquisición de otras reglas gramaticales (Keating, 2009; Paquet, 2017).
Por lo tanto, la consideración de estas diferencias o similitudes en ambas lenguas es
preponderante al momento de diseñar el proceso de aprendizaje en estas estructuras del
verbo copulativo ser. Esto debido a que, en consonancia con los errores identificados, se
pueda considerar la distancia y similitudes en ambas lenguas. Asimismo, puede arrojar luces
sobre cómo la organización de las estructuras de las oraciones copulativas que son base
para la precisión gramatical (concordancia entre el sujeto y el verbo, concordancia de
género y número) frente al aprendizaje de la concordancia gramatical, es decir, cuáles de
estos podrían priorizarse para la enseñanza y así cautelar un adecuado desarrollo de las
estructuras más complejas del español respecto de las lenguas en estudio para esta
investigación.
Finalmente, el proceso de enseñanza-aprendizaje en torno a la concordancia
gramatical presente en las oraciones con el verbo ser es una temática morfosintáctica muy
relevante en ELE y genera un impacto en la producción de las tareas de escritura académica
por parte de los aprendientes francófonos y anglosajones. En el contexto del aula, la
concordancia debe articularse con actividades que incorporen las cuatro habilidades
comunicativas y ejemplos auténticos que reflejen la lengua en uso. Dichos ejemplos
permiten al docente proporcionar explicación gramatical y a los aprendientes de ELE de
competencia lingüística de nivel A2 visualizar, reflexionar y corregir los usos incorrectos.

AFILIACIÓN DEL PROYECTO

Este artículo se ha desarrollado en el contexto del Proyecto Fondecyt 1180974 “Diseño e

implementación de un corpus escrito de aprendientes de Español como Lengua Extranjera
(ELE) para el análisis de la interlengua”, 2018-2021.

96
NOTAS

1 En el corpus CAELE cada texto está identificado con una etiqueta del tipo S43A2T4I2016, en la cual
S43 corresponde al número del sujeto de la muestra, A2 al nivel de competencia; T4 al número del
texto escrito por el sujeto; I corresponde a la L1 inglés y finalmente 2016 al año en que se recolectó
el texto.

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 Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 14 Núm. 29 (2020) doi: 10.26378/rnlael1429409
Recibido: 15/081/2020 / Aprobado: 12/11/2020
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional

Dinámica del error de concordancias plurales en un corpus de cuatro

aprendientes italianos de español L2

The dynamics of agreement errors in a corpus of four Italian learners of

Spanish L2

Pablo Ezequiel Marafioti

Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)
kenavo38@yahoo.com

RESUMEN
Se propone analizar la evolución de la producción de concordancia plural en cuatro aprendientes
italianos de español L2, en un estudio de caso longitudinal, mediante el marco teórico de los sistemas
dinámicos. Se crearon dos series temporales para cada alumno, tipificando la producción según: no
error, error de género, de no inserción de -e- epentética (“-es”), de plural y mixtos. Luego dichas
series se abordaron mediante técnicas no lineales cuantitativas que involucraban entropías y análisis
de recurrencias. El objetivo consistió en encontrar periodos de transición en la dinámica del error e
identificar sesiones donde se promoviera el aprendizaje.

Palabras clave: lengua segunda, sistemas complejos, concordancia, número, plural

ABSTRACT
This article analyzes the evolution in the production of plural agreement in four Italian learners of
Spanish L2, a longitudinal case study, using the dynamical systems approach. Two time series for
each student were created, tagging production of agreement with: no error, gender error, error due
to no insertion of epenthetic -e- (“-es”), plural error and mixed error. Then these series were treated
with quantitative nonlinear techniques involving entropies and recurrence analysis. The main goal
consisted in finding transitions periods in error dynamics and identifying sessions in which learning
was promoted.

Keywords: second language, complex systems, agreement, number, plural

100
1. GÉNERO, NÚMERO Y CONCORDANCIA EN ESPAÑOL

La categoría gramatical del GÉNERO asigna sustantivos a dos (o más) clases y es una
propiedad léxica inherente al nombre. Dicha asignación puede basarse en criterios
semánticos, morfológicos o fonológicos (Corbett, 1991). En español algunos sustantivos
animados poseen su género basado en alguna característica de su referente, como por
ejemplo el sexo biológico (criterio semántico): (a) el hombre / la mujer; (b) el gat-o / la
gat-a. En (a) la asignación a las clases “femenino” y “masculino” se expresa mediante bases
léxicas diferentes; en cambio, en (b) la misma base léxica toma diferentes morfemas para
expresarla; es decir que el criterio resulta también morfológico. En lo concerniente al criterio
fonológico, a modo de ejemplo, las formas en -i y -u tienden a ser masculinas (el espíritu,
el taxi, pero: la tribu). Además, los segmentos -ma y -ta también determinan la pertenencia
al masculino (el problema, el planeta). Formalmente, los nombres terminados en -a son en
general femeninos (96.3 %) y los terminados en -o, masculinos (99.8 %) [Alarcón, 2011].
Sin embargo, existen formas menos prototípicas que asignan ambas clases; aquellas en -
e: el puente, la suerte, y en consonante: el camión, la canción; así como excepciones
infrecuentes del tipo: la mano, la foto, el día, la radio. Incluso hay casos donde el cambio
de clase implica un cambio de significado: el libro / la libra; el capital / la capital. Si bien
los nombres en español solo se asignan a una de las clases de género, casi todos ellos
pueden exhibir la categoría gramatical de NÚMERO en sus rasgos ‘singular’ o ‘plural’.
Formalmente, el plural de los nombres acabados en vocal no acentuada se forma añadiendo
-s (libros, barcos); mientras que agregan -es aquellos acabados en consonante (relojes,
paredes), a través de inserción fonológica de una -e- epentética. Los que finalizan en -e
acentuada solo admiten plural en -s (bebés, cafés), mientras que las demás vocales
acentuadas tienden a presentar dobletes (esquí / esquíes; tabú / tabúes). Por otro lado, los
nombres terminados en vocal inacentuada seguida de /-s/ no varían (lunes, tórax, crisis,
hipótesis). En general en los sustantivos concretos y contables, la oposición singular / plural
indica cuantificación (‘uno’ / ‘más de uno’) de un mismo referente. En cambio, en los
nombres de sustancia, abstractos y colectivos, su pluralización apunta en su mayoría a un
referente distinto y/o conlleva un significado diferente: (a) contable / incontable: algodón /
algodones; (b) abstracto / persona u evento: autoridad / autoridades, locura / locuras; (c)
plural estilístico: gente / gentes. Asimismo, los plurales que refieren a objetos complejos
no son significativos (tijera / tijeras); mientras que en otros casos cambia completamente
el referente al pluralizarse (esposa / esposas). Por último, existen algunas formas sin plural
(fe, salud). A diferencia del género (inherente al nombre), el número es transcategorial: lo
pueden manifestar sustantivos, verbos, adjetivos, artículos y pronombres. En general,
adjetivos, artículos y pronombres forman el plural siguiendo las reglas morfofonológicas
arriba descriptas; a excepción de las formas invariables en los relativos: lo que, lo cual,
cuanto; los interrogativos: qué, cuánto; y los indefinidos: nada, ninguno/a, cada, más,
menos, demás. Todos los demostrativos, posesivos y artículos cuentan con formas de
singular y plural, dejando de lado a las formas neutras esto, eso, aquello, lo (Ambadiang,
1999).
La concordancia se define como una relación entre rasgos sub-léxicos (pares ‘valor:
atributo’) de los ítems léxicos (O’ Grady, 2005). En español dichos rasgos son ‘persona’,
‘número’ y ‘género’, junto a sus valores. Corbett (2006) denomina controlador al ítem léxico
que determina la concordancia y objetivo al elemento cuya forma es determinada por aquel.
Se denomina dominio al entorno sintáctico en el cual ocurre la concordancia. La

101
concordancia se establece por covarianza sistemática de rasgos. En el presente trabajo el
controlador será nominal, presente y expresará sus rasgos abiertamente. Por otra parte,
los objetivos consistirán en artículos (definidos e indefinidos), adjetivos y pronombres
(demostrativos, posesivos, indefinidos). Usarán morfemas ligados (flexión) para expresar
concordancia; con marcado obligatorio; usando morfología regular, productiva y con
diferentes grados de aliteración. Concuerdan con un solo controlador obligatoriamente. Los
dominios relevantes serán el sintagma nominal; el sintagma verbal (predicativo) y la oración
subordinada. La concordancia se considerará asimétrica (el género y número de los
objetivos dependen del controlador nominal). En lo que atañe a la concordancia a larga
distancia, se considerarán como tales aquellas del adjetivo (en función predicativa) con el
controlador con verbos copulativos (ser, estar, parecer, quedar, etc.), también dentro de
una oración subordinada relativa. El caso de elipsis en posición predicativa no será
considerado como a larga distancia sino como local [Los libros interesantes son los [libros]
rojos]. Tampoco se considerará la concordancia en la voz pasiva con ser pero sí con estar
[Las mesas están servidas].

2. SISTEMAS DINÁMICOS EN L2

Un sistema dinámico es aquel que cambia en el tiempo. El sistema posee un conjunto de

componentes que interactúan de una forma determinada para generar un estado particular
(Larsen Freeman y Cameron, 2008). Un estado se define como un patrón de actividad
determinado del sistema en un punto determinado del tiempo. Los componentes pueden
ser entidades, procesos e incluso otros (sub-)sistemas. Si un sistema se cataloga como
simple, dichos componentes se hallan conectados de una manera que resulta en un
comportamiento predecible y sin cambios abruptos. Ello quiere decir que una vez
especificadas las reglas que gobiernan el sistema, es posible conocer sus estados futuros.
Por otro lado, un sistema que es complejo conlleva una serie de características que lo
diferencian de sus contrapartes simples. A saber:
(1) Heterogeneidad. Los componentes del sistema pertenecen a tipos diferentes y
podrían ser incluso otros sistemas complejos.
(2) Dinamismo. Los componentes y su forma de interactuar entre sí cambian con el
tiempo.
(3) Falta de anidamiento. Las variables se relacionan con otras que se hallan en otros
niveles. No obstante, dicha relación no puede pensarse como «jerárquica» ya que la
influencia entre las variables puede funcionar en cualquier dirección.
(4) Proceso iterativo. El sistema es afectado por flujos provenientes del ambiente y
por el estado previo del sistema.
(5) Falta de linealidad. En un sistema lineal la relación entre los elementos está fija y
el cambio es constante y proporcional al input recibido. Por otra parte, un escenario
no lineal es aquel donde las relaciones entre elementos del sistema se mueven
constantemente y el cambio no es proporcional.
(6) Interacción con el ambiente. El ambiente o contexto es el origen de la información
(recursos) necesaria para que el sistema lleve a cabo la dinámica. Sin embargo, dichos
recursos son escasos. Existe un flujo constante de información del ambiente hacia el
sistema y viceversa. Esta «apertura» quiere decir que el sistema permite la salida o
entrada de energía; con lo cual, el contexto mismo forma parte del sistema y
contribuye a su complejidad. Asimismo, el sistema ajusta de modo constante su

102
 respuesta a los cambios del ambiente; o sea, se adapta a transformaciones del
contexto.
(7) Auto-organización. Se produce un incremento de complejidad por medio de la
creación de nuevas formas. Dichas formas no se hallaban codificadas en las
condiciones iniciales. En consecuencia, el sistema se auto-organiza generando
patrones más complejos. Esto se realiza al costo de consumir energía del ambiente
(porque es sistema es abierto). Además, se depende de la disponibilidad de
información en el ambiente.
(8) Fractalidad. Es un patrón que existe en un nivel de escala del sistema y también
para cualquier otro nivel de escala. El sistema se vuelve similar a sí mismo.
Varios artículos han explorado la relación entre los sistemas dinámicos complejos y la
adquisición de lenguas extranjeras: Larsen Freeman (1997, 2011, 2015), Lowie (2013); De
Bot et al. (2007, 2013); Jiménez-Ramírez (2020).
Un alumno, al aprender una lengua, crea variabilidad, o sea, produce nuevas formas
que no están codificadas en el input: “errores”. La interacción entre los parámetros de un
sistema dinámico eventualmente hace que surja una coordinación entre ellos, emergiendo
un patrón coherente que se perpetúa en el tiempo: el atractor; que se representa como
puntos recurrentes en una región del espacio de fase. Es decir que los alumnos vuelven a
cometer patrones de errores recurrentes; incluso quedando atrapados en un estado de
bimodalidad (por ejemplo, un alumno italiano podría cometer el error los alemanos /
alemanes, aplicando la estrategia de aprendizaje “-i” > “-os”: “tedesch-i” > “aleman-os”).
O bien, si la adquisición avanza, se acercan a una región del estado de fase cuyos patrones
son muy similares a los del hablante nativo en la misma situación de comunicación y con el
mismo objetivo pragmático. El sistema también se podría apartar de ciertos estados, los
cuales constituyen “repulsores” en el espacio de fase. Sin embargo, los atractores poseen
diferentes grados de fuerza; de ahí que los alumnos persistan en la reproducción de
determinado patrón antes de saltar a un patrón diferente.
Las condiciones iniciales de cada alumno son distintas, y, por lo tanto, los trayectos de
aprendizaje también. Esto es así porque un estado del sistema depende del anterior, o sea,
depende del conocimiento (habilidades) adquirido por el estudiante en particular. En otras
palabras, las condiciones de los diferentes subsistemas (fonológico, morfológico, sintáctico,
etc.) en un punto temporal determinan la producción en el siguiente. El aprendizaje depende
asimismo de los recursos del “ambiente cognitivo”: memoria de trabajo, atención,
motivación, esfuerzo, etc.; y el estado del sistema se adapta a cambios en dichos factores.
El sistema puede ser “perturbado” en cualquier momento por transformaciones repentinas
del “ambiente cognitivo”.
Los alumnos adaptan, pues, su producción al contexto, que es cambiante; lo cual
desencadena fluctuaciones y variabilidad. Ello equivale a decir que el aprendizaje no resulta
lineal: un estudiante no aprende completamente un patrón para luego pasar al siguiente.
En consecuencia, no es plausible pensar el aprendizaje desde la metáfora de una
«escalera», en la cual los aprendientes pasan por estadios discretos de menor a mayor
complejidad en sentido ascendente, partiendo de un “escalón inicial” y llegando a un
“escalón final” o estado nativo (Larsen-Freeman, 2006). No existen estadios discretos sin
variabilidad; estos son atractores en los que determinadas formas dominan en frecuencia
sobre otras.
Además, se encuentran factores que son decisivos para el comportamiento del sistema.
Estos se denominan variables controladoras, ya que, más allá de un cierto valor (punto
crítico) el sistema sufre un cambio cualitativo (bifurcación) y se reorganiza hacia una nueva

103
configuración de atractores. El atractor inicial se vuelve inestable y comienza a fluctuar cada
vez más, llevando a saltos y discontinuidades. Como resultado emergen nuevos patrones
que, eventualmente, se vuelven estables. Cerca del atractor hay linealidad y continuidad;
en cambio, cerca de una transición se observan discontinuidad y saltos (variabilidad). En
suma, opera un mecanismo acumulativo de competencia entre las formas hasta atravesar
el punto crítico, lo cual dispara el cambio de dinámica (Larsen- Freeman y Cameron, 2008).
Por ejemplo, en el contexto de un locativo puede dominar la forma estar, y en el contexto
de los adjetivos psico-físicos la forma de ser: está en su casa porque *es enfermo; en el
cambio de fase observaríamos gran variabilidad entre ser y estar con dichos adjetivos; luego
la dinámica se estabilizaría -con algunas perturbaciones que llevarán a errores, por
supuesto- en una nueva configuración estar + lugar / + adjetivos psico-físicos. Recuérdese
asimismo que los atractores no son irreversibles porque dependen de las condiciones del
ambiente. Por ejemplo, luego de años de práctica, las configuraciones de estar + lugar / +
adjetivos psico-físicos / + adjetivos léxicos (el libro está ahí / mi amigo está contento; es
un chico listo - la cena está lista) pueden lograr precisión arriba del 85% (atractor más
estable) pero las del tipo está triste porque lo dejó la novia / es un niño triste seguramente
experimentarían mucha más variabilidad (atractor menos estable).
La auto-organización, es decir, el hecho de que el sistema avance hacia nuevas
configuraciones estables y no presentes en las condiciones iniciales, implica una
reorganización en la información. Aprender significa que la información se vuelva más clara,
que haya más certidumbre, ya que los atractores que emergen tienden a la estabilidad, hay
menos períodos de intermitencia de error. Para usar el ejemplo anterior, en el contexto del
locativo y del adjetivo psico-físico, el aprendiente usará con más probabilidad estar que ser.
Al auto-organizarse, el sistema del aprendiente reduce la incertidumbre (donde tenía más
dudas sobre qué forma utilizar ahora tendrá menos) y la complejidad de lo aprendido (lo
que era difícil ahora es más fácil).
El aprendiente no es un mero receptor pasivo de input. En lugar de «input», es mejor
hablar de affordances o percepción de oportunidades de aprendizaje. Se trata de relaciones
aprendiente-entorno comunicativo, que el mismo aprendiente percibe como posibilidad o
potencialidad de aprendizaje. Una vez detectada la oportunidad en la interacción
comunicativa, el aprendiente pasará a la acción adaptando los recursos de expresión de los
cuales dispone. Dichas potencialidades para la acción son percibidas por los aprendientes
mientras están activos; o sea, participando de actividades y tareas comunicativas. No es
que las características del input (frecuencia, saliencia, etc.) por sí solas promuevan la
adquisición. Resulta esencial que el aprendiente note que una forma frecuente del input lo
ayudará a mejorar. Lo que no se perciba como oportunidad para la acción, aunque sea
frecuente, constituye «ruido». En consecuencia, lo más frecuente, saliente, menos ambiguo,
etc. no necesariamente se adquiere antes (Larsen- Freeman, 2015).
Por otra parte, los sistemas son iterativos: lo que resulta de una iteración se usa como
punto de partida para la siguiente. Lo que promueve la adquisición es la repetición de los
mismos eventos de uso del lenguaje a lo largo de tareas comunicativas diferentes. La
repetición no es vista como replicación exacta sino como mecanismo de generación de
variabilidad (Larsen Freeman, 2012). No repetir el mismo evento de lenguaje de la misma
forma crea más opciones como recursos para expresión de significados. Cada actividad
comunicativa conlleva sus propios objetivos. La repetición de construcciones en actividades
diferentes permite que el aprendiente las adapte a los nuevos objetivos comunicativos. En
suma, la iteración, al generar variabilidad, provee de opciones para adaptarse a nuevos
contextos y satisfacer diferentes necesidades comunicativas.

104
3. ANTECEDENTES

Los artículos que han seguido este enfoque se han centrado en producción escrita;
generalmente buscando evidencia de que la adquisición de lenguas segundas se rige
efectivamente por los principios de los sistemas dinámicos arriba descriptos. Varios de ellos
han usado también el modelo ecológico de Paul Van Geert (1994, 1995, 2003); en el cual
las variables interactúan entre sí por medio de varias relaciones funcionales y compiten por
la disponibilidad de recursos limitados (memoria de trabajo, atención, motivación, tiempo
invertido en el aprendizaje, conocimiento pre-existente, etc.). Estos recursos ejercen un
efecto de curvatura en lo que otra de forma sería un crecimiento exponencial de dichas
variables. Las relaciones entre éstas pueden ser: (a) de soporte: ambas se desarrollan al
unísono porque se refuerzan mutuamente (correlación positiva); (b) de competición:
cuando una crece la otra decrece debido a la competición entre ellas (correlación negativa);
(c) condicional: se necesita que una variable llegue a un cierto nivel para que la otra
empiece a crecer.
Verspoor, Lowie y Van Dijk (2008) estudiaron las producciones escritas a lo largo de
dos años en un estudiante holandés de inglés L2 (nivel superior). La relación entre la
longitud media de los SNs y el ratio palabras / verbos finitos (ambas medidas de
complejidad) fue en general de apoyo mutuo; sin embargo, al principio de la trayectoria se
registró un poco de competición entre las variables. Esto significa que, si bien en general la
complejidad de los SNs aumenta junto a la oracional, al principio el aprendiente buscó
complejizar produciendo SNs más largos a expensas de oraciones con verbos finitos, una
estrategia común en holandés.
Ellis y Ferreira (2009) encontraron, en estudiantes de inglés L2, evidencia de
distribuciones de Zipft; las cuales siguen una ley de potencia, que constituye un posible
índice de fractalidad. Examinaron la adquisición de tres tipos de construcciones: (a) Verbo
+ locativo: come here!; (b) Verbo + objeto + locativo: put it over there; (c) Verbo + objeto1
+ obejeto2 (ditransitiva): give the book to me / give me the book. Hallaron evidencia de
ley de potencia en la distribución de los tipos de verbos usados en cada construcción tanto
en el input como en el output. Es decir que la frecuencia de cada tipo de verbo era
inversamente proporcional a su posición en la tabla de frecuencias para cada construcción
en particular. Además, comparando los verbos pertenecientes a cada construcción, el tipo
de verbo de más frecuencia en el input era siempre mucho más frecuente que los otros
verbos, resultaba ser además altamente prototípico y de significado genérico. O sea, un
input que sigue la distribución de Zipft ayuda a optimizar el aprendizaje ofreciendo
ejemplares prototípicos, frecuentes y ampliamente aplicables a varios contextos. Con dichos
verbos el aprendiente se forma «una construcción marco», a partir de la cual puede reclutar
los otros verbos para cada construcción.
Caspi (2010) siguió durante diez meses a cuatro estudiantes de inglés L2 de nivel
avanzado. Consideró cuatro niveles jerarquizados de conocimiento de vocabulario de menor
a mayor uso en producción: (1) reconocimiento; (2) recuperación de la memoria; (3)
producción controlada; (4) producción libre. Halló que los niveles (1) y (2) más pasivos se
apoyaban entre sí; en cambio, los más activos (3) y (4) competían entre sí. También estudió
las variables de precisión y complejidad en la sintaxis y el léxico en producción escrita.
Encontró que las variables de precisión y complejidad en el dominio léxico evidenciaban
competición débil, mientras que en el dominio sintáctico se reforzaban entre sí. Por otro
lado, la competición más fuerte se produjo entre la precisión léxica y la complejidad
sintáctica.

105
 Spoelman y Verspoor (2010) investigaron el desarrollo del sistema de casos en un
estudiante holandés principiante de finés L2. A pesar de que el sistema de casos constituye
un desafío de aprendizaje, la precisión se mantuvo entre el 80-100 %. La tasa de error
superó el 10 % solamente en el partitivo y el nominativo singular, notorios por su morfología
no transparente y complejidad semántica. Hallaron dos etapas de adquisición, con aumento
de variabilidad en la vecindad de una transición de fase de una etapa a la otra. Por un lado,
la complejidad en el nivel de la palabra evidenció relaciones de mutuo refuerzo con la
complejidad tanto a nivel del SN como de la oración. Por otro lado, la complejidad en la
palabra estuvo en competición con la de la oración, estabilizándose al final.
Eskildsen (2012) estudió a dos aprendientes hispano hablantes de inglés L2 (Carlos y
Valerio). Eran datos longitudinales de entre dos años y medio y tres años. Se focalizó en la
adquisición de la negación. Las trayectorias de aprendizaje de ambos fueron diferentes. En
el caso de Carlos, se caracterizó por: alta frecuencia de la fórmula «I don´t know»; una
competencia entre los patrones «SUJETO don´t VERBO» (correcto) y «SUJETO no VERBO»
(incorrecto). Valerio también exhibió alta frecuencia de «I don´t know». No obstante, ello
y a diferencia de Carlos, al principio dominó el patrón «SUJETO don´t VERBO por sobre
«SUJETO no VERBO». Luego la dominancia se dio a la inversa; y, al final, el patrón «SUJETO
no VERBO» bajó su frecuencia hasta casi desaparecer. En consecuencia, las trayectorias
fueron específicas de los aprendientes y no se conformaban a estadios «universales» de
adquisición.
Baba y Nitta (2013) estudiaron la fluidez (cantidad de palabras) en producciones
escritas con tiempo limitado (10 minutos). Siguieron a dos estudiantes japoneses de inglés
L2 durante un año académico. Hallaron evidencia de al menos una transición / bifurcación
en cada estudiante según cuatro índices: (a) saltos repentinos de frecuencia en los datos;
(b) aumento de la variabilidad cerca de la transición de fase; (c) presencia de un elemento
de «catálisis» que empuja al sistema hacia un nuevo estadio; (d) cambios cualitativos en
el modo de escribir. Los índices (a) y (b) se analizaron cuantitativamente y los otros
cualitativamente. Por ejemplo, se observaron (a partir de comentarios de los alumnos para
cada composición) como elementos catalizadores la auto-confianza y la facilidad del tópico
elegido. En cuanto a cambios cualitativos, se notó, por ejemplo, que, en la segunda etapa,
se producían escritos con más párrafos y más sintéticos; o bien subdividiéndolos con
subtópicos.
Lowie et al. (2014) también encontraron evidencia de fractalidad en el aprendizaje,
detectando «ruido rosa». Por medio de un análisis espectral, la variabilidad fue analizada
relacionando la magnitud de los cambios en el sistema con la frecuencia en la que éstos
ocurren. Si todas las magnitudes de cambio ocurren con igual frecuencia, entonces el patrón
es totalmente estocástico e impredecible, asociado al «ruido blanco». En el extremo
opuesto, si la magnitud del cambio es completamente (inversamente) proporcional a la
frecuencia de ocurrencia, se observa un comportamiento hiper-regulado o «ruido marrón».
El «ruido rosa» es la situación óptima de organización u coordinación entre subsistemas (ya
que permite la adaptación rápida), que se encuentra entre ambos extremos. A lo largo de
6 años se estudiaron los tiempos de reacción de un individuo en una tarea para nombrar
palabras en holandés (L1) e inglés (L2). Los resultados arrojaron, previsiblemente, más
coordinación («ruido rosa») en L1 que en L2, pero también un aumento de la coordinación
en L2 a medida que se incrementaba el nivel de competencia del aprendiente. Además,
luego de un período de práctica intensiva en la L2, los datos evidenciaban incluso una
tendencia hacia el «ruido rosa», interpretado como incremento en la auto-organización del
sistema de aprendizaje.

106
4. CORPUS Y VARIABLES CREADAS

Se analizaron datos de cuatro casos de estudiantes de español como lengua extranjera. Se

trató de cuatro alumnos adultos, de lengua nativa italiana, estudiantes del Instituto
Cervantes de Milán en el año académico 2008/09. Cada alumno poseía un nivel distinto de
competencia lingüística (según el Marco Común Europeo de Referencia). Se hicieron
entrevistas de 30 minutos entre el alumno y el investigador (autor de este trabajo). La tarea
consistió en una conversación no estructurada, sobre temas acordes al nivel de competencia
del sujeto. Dichas entrevistas tuvieron lugar aproximadamente cada 20 días, según la
disponibilidad de los alumnos. Cada alumno realizaba simultáneamente el curso de español.
Hubo entre doce y catorce entrevistas por alumno. El corpus estuvo constituido por los
siguientes conjuntos de transcripciones: SONIA (nivel A1/A2): 12 transcripciones; NATI
(nivel B1): 14 transcripciones; JAKO (nivel B2): 14 transcripciones; MIRKA (nivel C1): 12
transcripciones. El cuadro que sigue muestra el perfil de cada alumno.

Alumno Nivel Profesión L1 Horas de Otras L2

español previas estudiadas
SONIA A1 / A2 Investigadora Italiano 0 horas alemán -inglés
NATI B1 Empleada Italiano 120 horas Francés – inglés
JAKO B2 Estudiante Italiano 240 horas Inglés
MIRKA C1 Programadora Italiano 360 horas Japonés – inglés
Tabla 1. Perfil de los sujetos

La codificación y transcripción de los datos se hizo mediante el formato CHAT, siguiendo

a Mac Whinney (2020). El siguiente constituye un ejemplo de transcripción del aprendiente
SONIA (sesión 2):

1 @Begin
2 @Languages: spa
3 @Participants: STU Sonia Participant, INV Pablo Investigator
4 @ID: spa | sonia | | |female| | |Participant| |
5 @ID: spa | sonia | | |male| | |Investigator| |
6 *INV: háblame de tus amigos .
7 *STU: yo tengo muchos amigos [*0] .
8 *STU: Marina es fotógrafa .
9 *STU: ella quiere hacer fotos .
10 *STU: y para hacer fotos ella va a Londres (.) a París (.) a Madrid (.) a
Berlino@s:ita a Roma .
11 *STU: por le@s:ita grande ciudades [*3] de Europa .
[…]
240 @End

Cada concordancia se codificó con dos términos, pero pudiendo haber más términos
“objetivo”: por ejemplo, en los libros azules se codificaron dos instancias: los libros y libros

107
azules. Se anotaron a continuación etiquetas en el corpus para realizar el conteo posterior.
Son las siguientes: (i) [*0] = ausencia de error; (ii) [*1] = errores en el género; (iii) [*2]
= errores debidos al uso de la terminación “(-e-)s”: (a) por no tomar en cuenta la última
consonante de la raíz léxica, que exige un plural con “e” epentética en -(e)-s; (b) por uso
en contexto incorrecto u omisión en correcto; (iv) [*3] = errores de plural, o sea ausencia
de –s; (v) [*4] = errores mixtos por acumulación de los anteriores. Por ejemplo:

56 *STU: leer o hablar con muchos personas [*1]. → error de género: muchas
personas. [SONIA, sesión 1]
148 *STU: después les@s:ita ehh@fp después las doce hay muchos trenos [*2]
→ error de -e- epentética: muchos trenes. [SONIA, sesión 7]
293 *STU: si pero los veneciano [*3] conocen donde ir por comprar mejor. →
error de plural: los venecianos. [SONIA, sesión 5]
144 *STU: por les joven [*4]. → error por acumulación: para los jóvenes.
[SONIA, sesión 2]

El conteo se hizo con el programa CLAN (Mac Whinney, 2020). Se codificaron 1857
concordancias en total. Se crearon dos tipos de series con niveles idénticos (0, 1, 2, 3, 4)
a las etiquetas descriptas. La primera serie calificaba cada instancia de concordancia con
dichas etiquetas. En cambio, en la segunda se calificaba el error de cada término de la
concordancia; o sea, en una serie bi-variada. Así, por ejemplo, las primeras cuatro
instancias de SONIA son: “muchos personas”, “muchos pueblos”, “mucho pensatores”,
“otros autores”. En la primera serie se codifica como [1 0 3 0]; en cambio en la segunda
es: SERIE_1 = [1 0 3 0] (primer término); SERIE_2 = [0 0 0 0] (segundo término).

5. OBJETIVOS

Los objetivos del presente trabajo son: (i) Aplicar a un corpus oral longitudinal técnicas de
análisis no lineales; (ii) Identificar sesiones donde se promueve la adquisición; (iii)
Descubrir posibles saltos cualitativos (bifurcaciones que reorganizan el aprendizaje); esto
implica detectar posibles transiciones entre regímenes de errores. Se responderán las
siguientes preguntas: (i) ¿Qué regímenes de dinámica diferente es posible identificar?; (ii)
En particular, ¿cuáles sesiones destacan frente al resto por tener una mejor dinámica del
error?; (iii) si hay un cambio en el aprendizaje, ¿Dónde se encuentra la transición?
Se llevó a cabo el análisis en R (R Core Team, 2017). El código empleado se encuentra
en: https://github.com/pablomarafioti/PabloMarafioti/tree/master/dinamica_de_error/R%
20scripts

6. MÉTODOS

Para analizar los datos se utilizaron las técnicas cuantitativas no lineales que se describen
en los apartados que siguen.

108
6.1. El plano entropía – complejidad

En el campo de la teoría de la información (Cover y Thomas, 1991), la información de un

evento en particular (“errores”, “ítems correctos”, etc.) está definida como el logaritmo (en
base 2, si la unidad es el bit) de la probabilidad de dicho evento: 𝑙𝑜𝑔2 [𝑝(𝑥)]. Los eventos
improbables nos dan mayor información que los probables (nos “sorprenden” más). La
entropía de Shannon sobre una función de masa de probabilidad (FMP) de la serie de los
eventos1: 𝜋 ⃗ = {𝜋1 , … , 𝜋𝑛 } reza: − ∑𝑁
𝑖=1 𝑝(𝜋𝑖 ) 𝑙𝑜𝑔2 𝑝(𝜋𝑖 ). La entropía de permutación [permutation
entropy] fue originariamente propuesta por Bandt & Pompe (2002). En lugar de tomar como
base para el cálculo de la entropía de Shannon palabras 𝑊 de longitud 𝐿, ellos propusieron
asignar a cada palabra un patrón ordinal obtenido por comparación de los valores (símbolos)
adyacentes que contiene la palabra 𝑊. Más formalmente (ver: Zanin et al., 2012; Ribeiro
et al., 2012), considérese una serie de tiempo {𝑥𝑡 : 𝑡 = 1, … , 𝑁} y en cada punto 𝑠 de dicha
serie, un vector (palabra 𝑊) compuesto por 𝐷 valores subsiguientes: 𝑠 ↦ (𝑥𝑠 , 𝑥𝑠+1 , … , 𝑥𝑠+(𝐷−2) ,
𝑥𝑠+(𝐷−1) ). 𝐷 se denomina dimensión y define el largo del vector/palabra. A cada palabra se
asocia luego un patrón ordinal en términos de la permutación 𝜋 = (𝑟0 , 𝑟1 , … , 𝑟𝐷−1 ) del vector
(0, 1, … , 𝐷 − 1) de forma que se cumpla el orden creciente: 𝑥𝑠+𝑟0 ≤ 𝑥𝑠+𝑟1 ≤ ⋯ ≤ 𝑥𝑠+𝑟(𝐷−2) ≤
𝑥𝑠+𝑟(𝐷−1) . Por ejemplo, para la serie {3,6,8,9,5,10,2} y con 𝐷 = 2 tenemos para 𝑠 = 1 la palabra
(3,6) que ya se encuentra en orden creciente, produciendo el patrón 𝜋 = (01). Para 𝑠 = 2, la
palabra (6,8) también produce 𝜋 = (01); en cambio para 𝑠 = 4 obtenemos la palabra (9,5);
que puesta en orden creciente es (5,9), y se le asigna el patrón 𝜋 = (10). Se habrá notado
entonces que para D = 2, solo es posible un patrón creciente o uno decreciente, es decir,
⃗ = {𝜋1 = (01), 𝜋2 = (10)}; en general los posibles patrones para cada 𝐷 siguen al factorial 𝐷!
𝜋
si los valores de la serie son diferentes entre sí (no se repiten). El siguiente paso consiste
#{𝑠:𝑠<𝑁−𝐷+1;𝑠∈𝜋𝑖 }
en generar las probabilidades para cada patrón, siguiendo: 𝑝(𝜋𝑖 ) = 𝑁−𝐷+1
, donde #
representa las frecuencias absolutas de cada patrón 𝜋 posible. Se forma entonces la FMP
⃗ = {𝑝(𝜋1 ), … , 𝑝(𝜋𝐷! )}. Se define pues la entropía de permutación 𝐻𝑠 [𝑃] en términos de la
𝜋
entropía de Shannon para los patrones 𝜋 normalizada sobre el logaritmo de los patrones 𝜋
posibles como sigue:

1 𝐷!
𝐻𝑠 [𝑃] = − ∑ 𝑝(𝜋𝑖 ) 𝑙𝑜𝑔2 𝑝(𝜋𝑖 )
𝑙𝑜𝑔2 𝐷! 𝑖=1

Como se usa el logaritmo en base dos, está expresada en bits. La FMP para el ejemplo
4 2 1 4 4
es: 𝜋
⃗ = {𝑝(𝜋1 = 01) = 6 , 𝑝(𝜋2 = 10) = 6}. Con lo cual se tiene: 𝐻𝑠 [𝑃] = − 𝑙𝑜𝑔 (2) (6 𝑙𝑜𝑔2 6 +
2
2 2
𝑙𝑜𝑔2 ) = 0,9183.
6 6
La medida de complejidad asociada (Lamberti et al., 2004; Ribeiro et al., 2012) está
definida como el producto de la entropía de Shannon normalizada 𝐻𝑠 [𝑃] y una medida de
desequilibrio 𝑄𝑗 [𝑃, 𝑃𝑒 ], la denominada distancia de Jensen - Shannon, y que mide el grado
de separación entre la distribución efectiva 𝑃 = π ⃗ de los patrones ordinales y una hipotética
1
distribución uniforme de éstos: 𝑃𝑒 = { }. Formalmente:
𝐷!

109
 𝐶𝑠𝑗 [𝑃] = 𝑄𝑗 [𝑃, 𝑃𝑒 ] 𝐻𝑠 [𝑃]
𝑃+𝑃 𝑆[𝑃] 𝑆[𝑃 ]
𝑆 [ 2 𝑒 ] − 2 − 2𝑒
𝑄𝑗 [𝑃, 𝑃𝑒 ] =
𝑄𝑚𝑎𝑥
1 𝐷! + 1
𝑄𝑚𝑎𝑥 =− [ 𝑙𝑜𝑔2 (𝐷! + 1) − 2𝑙𝑜𝑔2 (2𝐷!) + 𝑙𝑜𝑔2 (𝐷!)]
2 𝐷!

La última expresión es la distancia máxima entre 𝑃 y 𝑃𝑒 cuando uno de los componentes

de 𝑃 tiene probabilidad 1 y los demás, probabilidad 0. Con esto es posible investigar la
dinámica del sistema de aprendizaje en el plano ⃗⃗⃗⃗𝐻𝑠 × 𝐶𝑗𝑠 . Una situación de máximo / mínimo
conocimiento-incertidumbre no es compleja; o sea, sencillamente existe completo orden o
desorden; por ello muchas medidas de complejidad (𝐶) asignan 𝐶 = 0 cuando 𝐻 es mínima
o máxima. A través del plano de incertidumbre / complejidad 𝐻 × 𝐶, podemos crear el
espacio de fase del sistema de aprendizaje de un aprendiente, en el que cada estado
(sesión) es un punto en dicho plano; e investigar el movimiento / trayectoria hacia, por
ejemplo, un punto atractor que representa al “hablante nativo” (ausencia de error) o bien
una región de atracción que represente al nivel superior, una vez cruzado un punto crítico.
Cabe preguntarse por la significancia de las medidas. Si se calculan las medidas 𝐻𝑠𝑟𝑢𝑖𝑑𝑜
y 𝐶𝑗𝑠𝑟𝑢𝑖𝑑𝑜 para un proceso de ruido estas deberían dar cercanas a uno para la entropía y
cercanas a cero para la complejidad. Se genera una muestra de ruido para cada sesión (de
tamaño 𝑛 igual al de la sesión). Luego, se comparan los vectores con los valores de entropía
𝐻𝑠 con 𝐻𝑠𝑟𝑢𝑖𝑑𝑜 y 𝐶𝑗𝑠 con 𝐶𝑗𝑠𝑟𝑢𝑖𝑑𝑜 para cada aprendiente mediante un test de permutación para
tendencia central con dos muestras independientes [Boninni et al., 2014]. Si se rechaza la
hipótesis nula de igualdad de medias (diferencia de medias igual a cero) entre los datos
observados y los que provienen de datos sin estructura, entonces se concluye que los datos
observados poseen información relevante.

6.2. Análisis de cambio de punto

“Change Point Analysis” es una metodología que sirve para estimar el punto de una serie
en el cual cambian las propiedades estadísticas de dicha serie. Se usará el método no
paramétrico propuesto por Dehling et al. (2018), útil para series de datos no independientes
y asimétricos. Se supone que las observaciones (𝑋𝑛 )𝑛≥1 provienen del modelo 𝑋𝑛 = 𝜇𝑛 + 𝑌𝑛 ,
donde (𝜇𝑛 )𝑛≥1 es una secuencia de constantes desconocidas y (𝑌𝑛 )𝑛≥1 es un proceso
estacionario con media cero. Dadas las observaciones 𝑋1 , … , 𝑋𝑛 , se desea testear la hipótesis
nula de que el proceso es estacionario: 𝐻0 : 𝜇1 = ⋯ = 𝜇𝑛 contra la alternativa 𝐻1 de que existe
un punto 𝑘 en el tiempo en el cual la locación (mediana) cambia: ∃𝑘: 𝑘 ∈ {1, … , 𝑛 − 1} tal que
𝜇1 = ⋯ = 𝜇𝑘 ≠ 𝜇𝑘+1 = ⋯ = 𝜇𝑛 . Para cada punto 𝑘 se calcula el siguiente estadístico basado en
el estimador de Hodges-Lehmann2 entre la serie segmentada entre dos grupos [1, 𝑘] y
[𝑘 + 1, 𝑛] y se elige el máximo en valor absoluto:
𝑘 𝑘
𝑇𝑛 = √𝑛 𝑚𝑎𝑥 (1 − ) ∣ 𝑚𝑒𝑑{(𝑋𝑗 − 𝑋𝑖 ): 1 ≤ 𝑖 ≤ 𝑘, 𝑘 + 1 ≤ 𝑗 ≤ 𝑛} ∣
1≤𝑘≤𝑛 𝑛 𝑛

El estimador rechaza la hipótesis nula para valores (negativos o positivos) grandes del
estadístico. Se calculó la entropía de permutación 𝐻𝑠 (𝐷 = 3) por medio de una ventana
móvil de largo 𝑤 = 80 para cada aprendiente. Ya que los datos de la serie creada por la

110
ventana móvil no son independientes, se aplicó el método explicado para descubrir un punto
de cambio de locación3.

6.3. Análisis cuantitativo de recurrencias

Recurrence Quantification Analysis o RQA, por sus siglas en inglés (Eckmann et al., 1987;
Webber y Zbilut, 2005; Marwan et al., 2007; Webber y Marwan, 2015; Webber, Ioana y
Marwan, 2016; Huffaker et al., 2017) es una técnica que permite medir propiedades de
atractores en el espacio de fase [phase space] reconstruido. Los atractores se definen en
términos de regiones en el espacio (multi-)dimensional que son visitadas una y otra vez por
el sistema dinámico. RQA mide el grado de nuevas visitas del sistema en dichas regiones y
computa ciertas medidas basadas en dichas recurrencias. El método fue introducido por
Eckmann et al. (1987). Supóngase una trayectoria de vectores en el espacio de fase. Los
componentes de estos vectores son parámetros. La evolución del sistema está representada
por una serie de estos vectores, que representan su trayectoria. Sin embargo, en los datos
reales por lo general no todos los parámetros necesarios para construir el espacio de fase
pueden ser medidos; es decir que a menudo se tiene a disposición solamente un observable
medido de modo discreto. Pero, si el sistema depende de más parámetros, o sea, si existe
en un espacio multi-dimensional, ¿cómo reconstruirlo a partir de una sola variable
observada? La solución yace en el hecho de que todas las variables de un sistema dinámico
determinístico están relacionadas. Por ende, si en el tiempo 𝜏 solamente se conoce el valor
de una variable x, entonces otra medida de dicha variable en 𝑡 + 𝜏 (𝜏 representa el
embedding delay) portará implícitamente información sobre otras variables del sistema.
Entonces, conociendo 𝜏, si se deben obtener, por ejemplo, tres variables que actúen en el
sistema, es posible reconstruir un vector tridimensional (𝑥(𝑡), 𝑥(𝑡 + 𝜏), 𝑥(𝑡 + 2𝜏)). En general
tenemos: 𝑦𝑡 = (𝑥(𝑡), 𝑥(𝑡 + 𝜏), 𝑥(𝑡 + 2𝜏), … , 𝑥(𝑡 + (𝑚 − 1)𝜏)); donde 𝑚 es la dimensión y 𝜏, el
retraso. Cada 𝑦𝑡 es un punto en el espacio de fase reconstruido. Luego se calculan las
distancias entre dichos puntos (entre los puntos en 𝑡 = 𝑖 y 𝑡 = 𝑗): 𝛿𝑖𝑗 =∥ 𝑦𝑖 − 𝑦𝑗 ∥. Se pueden
usar diferentes normas para la distancia: Euclídea, Manhattan, etc. Dos puntos se declaran
recurrentes si la distancia calculada es menor a un cierto radio 𝜖: ∣ 𝑦𝑖 − 𝑦𝑗 ∣< 𝜖. Entonces un
gráfico de recurrencia [RP, recurrence plot, por sus siglas en inglés] se basa en las
siguientes condiciones en una matriz de recurrencias:

𝐑 𝐢,𝐣 = 𝛩(𝜖−∥ 𝑦𝑖 − 𝑦𝑗 ∥); 𝑦𝑖 ∈ ℝ𝑚 ; 𝑖, 𝑗 = 1, … , 𝑁.

En donde: 𝑁 es el número de estados de la trayectoria 𝑦𝑖 , 𝜖 es el radio de recurrencia, ∥ . ∥

es una norma para calcular la distancia y 𝛩 es la función Heaviside:
𝛩(𝑥) = 0 𝑥 > 𝜖
{ .
𝛩(𝑥) = 1 𝑥 < 𝜖
Por lo tanto, para todos los estados recurrentes (todos los 𝑦𝑖 que se encuentran en el
vecindario definido por el radio 𝜖), 𝐑 𝐢𝐣 = 1, y se representa mediante un punto oscuro;
alternativamente el estado no recurre y 𝐑 𝐢𝐣 = 0, representado por un punto blanco. Ya que
un estado siempre recurre con sí mismo porque la distancia es cero, 𝐑 𝐢𝐢 = 1, la diagonal de
la matriz se llama línea de identidad [line of identity, LOI, por sus siglas en inglés]. La matriz
es simétrica respecto a dicha diagonal: 𝐑 𝐢𝐣 = 𝐑 𝐣𝐢. Supongamos ahora que se tienen dos
sistemas dinámicos, cada uno representado por las trayectorias 𝑥𝑖 e 𝑦𝑖 en el mismo espacio
m-dimensional. El gráfico de cros-recurrencias [CRP, cross-recurrence plot] es una

111
extensión bi-variada del recurrence plot que permite cuantificar comportamientos similares
en la evolución de dichas trayectorias. En este caso las distancias se computan entre ambas
trayectorias. Luego el gráfico se construye en modo análogo al anterior:
𝐱,𝐲
𝐑 𝐢,𝐣 = 𝛩(𝜖−∥ 𝑥𝑖 − 𝑦𝑗 ∥); 𝑥𝑖 , 𝑦𝑖 ∈ ℝ𝑚 ; 𝑖 = 1, … , 𝑁; 𝑗 = 1, … , 𝑀.
El gráfico de recurrencia ilustra ahora cuándo un estado de un sistema “recurre” con un
estado del otro sistema. La diagonal principal se llama “línea de sincronización” [LOS, line
of synchronization], en la cual no necesariamente los sistemas visitan los mismos estados.
A continuación, se presentan algunas de las medidas que se han propuesto para cuantificar
la matriz de recurrencias.
(1) Recurrencia [Recurrence Rate; RR]. Porcentaje de puntos que recurren en la matriz R,
incluyendo o no a la LOI (diagonal principal). En el caso del CRP debe estar la diagonal
principal si se desea investigar el grado de sincronización entre ambos sistemas.

𝑁
1
𝑅𝑅 = 2 ∑ 𝑅𝑖,𝑗
𝑁
𝑖,𝑗=1

(2) Determinismo [Determinism, DET]. Porcentaje de puntos recurrentes que forman líneas
diagonales, incluyendo o no a la LOI:

∑𝑁
𝑙=𝑑𝑚𝑖𝑛 𝑙𝑃𝐷 (𝑙)
𝐷𝐸𝑇 =
∑𝑁
𝑙=1 𝑙 𝑃𝐷 (𝑙)

Donde: 𝑑𝑚𝑖𝑛 es la longitud mínima para que la secuencia sea considerada como línea
diagonal en el conteo, 𝑙 es la longitud de cada linea y 𝑃(𝑙) es el histograma de frecuencias
absolutas de las líneas diagonales. Para 𝑑𝑚𝑖𝑛 = 1, 𝐷𝐸𝑇 = 1. DET mide la predictibilidad del
sistema: cuanto más alto, más se parece a un sistema periódico. En sistemas caóticos las
diagonales son cortas; en sistemas periódicos, largas; y en el ruido aleatorio no existirían
en principio, salvo algunas de corta longitud que aparecen por azar. Observar que:
𝑙=1 𝑙 𝑃𝐷 (𝑙) = ∑𝑖,𝑗=1 𝑅𝑖,𝑗 .
∑𝑁 𝑁

(3) Línea diagonal máxima [maximal diagonal line length; 𝐷𝑚𝑎𝑥 ]. Es simplemente la longitud
máxima de las líneas diagonales: 𝐷𝑚𝑎𝑥 = 𝑎𝑟𝑔 𝑚𝑎𝑥 𝑃𝐷 (𝑙). Una línea diagonal de largo 𝑙 indica
𝑙
que un segmento de una trayectoria (o sistema) está cerca durante 𝑙 pasos de tiempo de
otro segmento de la misma trayectoria (o de la trayectoria del otro sistema en CRP) que se
encuentra en un tiempo diferente. Por ende, cuánta más divergencia, más cortas serán las
1
líneas diagonales. Su inversa ( ) es la medida llamada DIV, la cual cuantifica dicha
𝐿𝑚𝑎𝑥
divergencia.
(4) Línea diagonal promedio [average diagonal line length; < 𝐷 >]. Es la longitud media de
las líneas diagonales. Es el tiempo promedio en el cual dos segmentos de una trayectoria
están cerca uno del otro. Se interpreta como tiempo promedio de predicción.

∑𝑁
𝑙=𝑑𝑚𝑖𝑛 𝑙 𝑃𝐷 (𝑙)
<𝐷 >=
∑𝑁
𝑙=𝑑𝑚𝑖𝑛 𝑃𝐷 (𝑙)

112
(5) LAM [Laminarity]. Análogamente a DET, es el ratio entre los puntos recurrentes que
forman parte de líneas verticales u horizontales y el número total de puntos recurrentes. El
análisis separado de líneas horizontales y verticales cobra especial relevancia en el CRP ya
que se observan comportamientos en dos sistemas diferentes. Se define como:

∑𝑁
𝑙=𝑣 𝑙 𝑃𝑉 (𝑙) ∑𝑁
𝑙=ℎ 𝑙 𝑃𝐻 (𝑙)
𝐿𝐴𝑀𝑉 = 𝑁
𝑚𝑖𝑛
∑𝑙=1 𝑙 𝑃𝑉 (𝑙)
; 𝐿𝐴𝑀𝐻 = 𝑁
𝑚𝑖𝑛
∑𝑙=1 𝑙 𝑃𝐻 (𝑙)

Donde: 𝑣𝑚𝑖𝑛 ; ℎ𝑚𝑖𝑛 es la longitud mínima para que la secuencia sea considerada como línea
vertical / horizontal en el conteo, 𝑙 es la longitud de cada linea y 𝑃𝑉 (𝑙); 𝑃𝐻 (𝑙) es el histograma
de frecuencias absolutas de las líneas verticales / horizontales. Está relacionada con
periodos de laminaridad del sistema, es decir, con segmentos de tiempo en los cuales no
hay intermitencia. La laminaridad indica por cuánto tiempo el sistema está “atrapado”
expresando recurrencias, o sea en un mismo estado, desde el punto de vista del
(sub)sistema vertical (en el eje vertical) o del (sub)sistema horizontal (en el eje horizontal).
(6) Línea horizontal (vertical) promedio [trapping time; TT]. Es la longitud media de las
líneas verticales u horizontales. Indican en tiempo promedio en el cual el (sub)sistema
vertical u horizontal se encuentra “atrapado” en un mismo estado de recurrencias. Si 𝑇𝑇𝑉
es alto, el sistema del eje vertical tiende a estar atrapado por tiempos prolongados en
recurrencias con puntos del sistema en el eje horizontal en tiempos diferentes.
Análogamente, para 𝑇𝑇𝐻 alto, el sistema en el eje horizontal está atrapado en el mismo
comportamiento recurrente que coincide con el otro sistema en algún punto diferente de
tiempo.
∑𝑁
𝑙=𝑣 𝑙 𝑃𝑉 (𝑙) ∑𝑁
𝑙=ℎ 𝑙 𝑃𝐻 (𝑙)
𝑇𝑇𝑉 = ∑𝑁 𝑚𝑖𝑛
𝑃𝑉 (𝑙)
; 𝑇𝑇𝐻 = ∑𝑁 𝑚𝑖𝑛
𝑃𝐻 (𝑙)
𝑙=𝑣𝑚𝑖𝑛 𝑙=ℎ𝑚𝑖𝑛

La Figura 1 ilustra el gráfico de recurrencias para los datos de las sesiones de SONIA 2
y 12 (Tabla 2). En el gráfico se traza una línea donde hay un error. El “Array1” (serie del
primer término de concordancia) está en el eje horizontal y el “Array2” (serie del segundo
término de concordancia), en el vertical. Las franjas negras son “1” en la matriz de
recurrencia; en cambio las blancas son “0”. Dado que en el “Array1” hay tres errores, hay
tres franjas blancas de ceros y en el “Array 2” hay cuatro. Obsérvese que en el primer
gráfico hacia arriba hay una “franja doble” en el “Array2” ya que se trata de dos errores
seguidos. Las líneas horizontales (verticales) de ceros significan que hay un error (falta de
recurrencia) en el término i-ésimo del Array en cuestión, y que dicho término i-ésimo
tampoco recurre con todos los términos j-ésimos del otro Array. La línea diagonal es la
llamada “línea de sincronización”. En la sesión 12 solamente se comete un error en el
Array1. Por eso solamente hay una franja vertical. Es fácil ver que un alumno sin errores
tendría el gráfico completamente pintado de negro. Para datos categóricos los gráficos del
tipo “mosaico”, como en el ejemplo, aparecen comúnmente.

Sesión 2 𝐴𝑟𝑟𝑎𝑦1: 0 3 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
𝐴𝑟𝑟𝑎𝑦2: 0 0 0 0 0 0 0 4.1 0 0 0 0 0 0 3.1 2.1 0 3.1
Sesión 12 𝐴𝑟𝑟𝑎𝑦1: 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0
𝐴𝑟𝑟𝑎𝑦2: 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Tabla 2. Datos de las sesiones 2 y 12 de SONIA

113
 Figura 1. Gráficos de recurrencia para SONIA, sesiones 2 y 12

Con el objetivo de establecer la confianza con la cual una determinada medida logra
detectar una transición en la dinámica del sistema o un desvío de esta, se hizo correr una
ventana móvil (con o sin superposición) y se calcularon las medidas para cada ventana;
precisamente para ser capaz de detectar dichos cambios. Marwan et al. (2013) sugirieron
el siguiente método, para rechazar la hipótesis nula 𝐻0 : “la dinámica del sistema no cambia
en el tiempo”. La estructura de la matriz de recurrencias se mantiene relativamente
constante. Lo cual implica que la medida derivada de recurrencia 𝑀 tiene una distribución
con media 𝜇(𝑀) y varianza 𝜎(𝑀) no nulas, aunque desconocidas. Solamente es aplicable a
medidas que dependan de líneas (diagonales, horizontales, verticales). Se parte de los
histogramas de frecuencias de las líneas 𝑃(𝑙). Habrá uno para cada ventana. Se los combina
a todos para formar un histograma global de líneas 𝑃𝑔𝑙𝑜𝑏𝑎𝑙 (𝑙) . Luego se lleva a cabo un re-
muestreo a partir de dicho histograma global para crear un nuevo histograma 𝑃∗ (𝑙) y se
calcula la medida deseada 𝑀∗ . Se repite el procedimiento 𝐵 veces con el fin de obtener una
𝛼 𝛼
distribución empírica de la medida y derivar los percentiles los percentiles y 1 − . Se
2 2
define un intervalo de confianza del 100 − 𝛼 % como el rango entre dichos percentiles. La
ventana se declara de dinámica diferente si el valor de la medida se ubica fuera del intervalo
de confianza. Notar que la correspondiente medida se asigna a la ventana 𝑤[𝑖]; con lo cual,
si se detecta allí un cambio de dinámica, este habrá ocurrido presumiblemente en los datos
originales entre los tiempos 𝑖 e 𝑖 + 𝑤 − (𝑚 − 1)𝜏 (si 𝑚 = 1, 𝜏 = 1 el intervalo es [𝑖, 𝑖 + 𝑤]).

7. ANÁLISIS DE DATOS

La Tabla 3 muestra las frecuencias absolutas y relativas (redondeadas al segundo decimal)

de error, y el número de casos de concordancias por sesión y totales, por alumno. En las
secciones siguientes se analizan los datos según cada método.

Aprendiente SONIA NATI JAKO MIRKA

Sesiones Fa C Fr Fa C Fr Fa C Fr Fa C Fr
1 2 4 0.5 12 30 0.4 6 26 0.23 12 80 0.15
2 6 18 0.33 10 16 0.62 10 52 0.19 13 39 0.33
3 4 19 0.21 5 21 0.24 1 30 0.03 21 64 0.33
4 14 42 0.33 2 13 0.15 6 28 0.21 15 62 0.24
5 11 42 0.26 6 18 0.33 8 41 0.2 8 34 0.24
6 7 25 0.28 18 47 0.38 2 30 0.07 10 47 0.21
7 3 28 0.11 13 37 0.35 9 37 0.24 30 81 0.37

114
 8 7 37 0.19 19 38 0.5 8 32 0.25 7 35 0.2
9 5 26 0.19 7 27 0.26 8 51 0.16 27 74 0.36
10 1 19 0.05 14 37 0.38 5 18 0.28 17 52 0.33
11 6 34 0.18 7 29 0.24 7 47 0.15 22 48 0.46
12 1 18 0.06 9 28 0.32 1 32 0.03 19 75 0.25
13 -- -- -- 6 22 0.27 5 27 0.19 -- -- --
14 -- -- -- 3 27 0.11 0 13 0 -- -- --
TOTAL 67 312 0.21 131 390 0.33 76 464 0.16 201 691 0.29
Tabla 3. Frecuencias de error (absolutas y relativas) por alumno y sesiones. Fa: frecuencia
absoluta; Fr: frecuencia relativa; C: casos

7.1. Plano entropía – complejidad

Se utilizó la respuesta categórica con los valores {0, 1, 2, 3, 4} y se la consideró como

cuantitativa discreta a los efectos de aplicar ambas medidas. Se calcularon 𝐻𝑠 y 𝐶𝑗𝑠 para
cada sesión de cada aprendiente. Se estableció 𝐷 = 2 ya que hay sesiones con pocos datos4.
Se evaluó la significatividad de las medidas mediante el procedimiento detallado en párrafo
anterior.
En la Figura 2 se muestra el plano entropía-complejidad para todos los aprendientes.
Se ha ubicado en cada sesión su proporción de errores y se establecieron las siguientes
franjas de frecuencia relativa de error: (i) 𝑓𝑒𝑟𝑟𝑜𝑟 ≤ 0.20; (ii) 0.21 ≤ 𝑓𝑒𝑟𝑟𝑜𝑟 ≤ 0.35; (iii) 𝑓𝑒𝑟𝑟𝑜𝑟 >
0.35. Se ubicó el atractor “sin error” en el punto (𝐻𝑠 = 0, 𝐶𝑗𝑠 = 0) y el del “error” en el punto
(𝐻𝑠 = 1, 𝐶𝑗𝑠 = 0). Se observa que para 𝐻𝑠 < 0.55 la mayoría de los puntos coincide con la
primera franja. En contraste, para 𝐻𝑠 > 0.80 la mayoría de los puntos está en la tercera
franja. Por lo tanto, se estableció el punto crítico (arbitrario) 𝑓𝑒𝑟𝑟𝑜𝑟 = 0.21 para designar aquel
punto más allá del cual se ingresa en el “cuenca de atracción” del atractor “no error”; y el
punto crítico (arbitrario) 𝑓𝑒𝑟𝑟𝑜𝑟 = 0.35 para designar aquel punto más allá del cual se ingresa
en el “cuenca de atracción” del atractor “error”. La región intermedia se designó de
“transición” entre ambos regímenes. La Tabla 5 muestra los resultados para cada
aprendiente. Se ilustra en la Figura 3 la ubicación de los valores para el aprendiente SONIA.
En la tabla se muestran también los p-valores del test de permutación para dos muestras
independientes entre los datos obtenidos y aquellos generados con ruido (primera línea):
se rechaza la hipótesis nula de igualdad de medias para todos los aprendientes, con lo cual
se considera que las medidas son informativas.
La Tabla 4 ubica las sesiones de los aprendientes en cada régimen. JAKO es el
aprendiente con más sesiones en el régimen “NO_ERROR”; además, la sesión 14
corresponde al punto del atractor (“no error”); y posee más sesiones cercanas a dicho
punto. No hay sesiones en la región “ERROR”. Nótese además que hay tanto sesiones
iniciales como finales en la región “NO_ERROR”. Por lo tanto, JAKO solamente consolida su
nivel de competencia, que es el más alto de los cuatro. SONIA, a pesar de haber hecho un
curso de nivel 𝐴, evidencia solamente un par de sesiones en la región “ERROR”; además
son las dos sesiones iniciales de la serie en dicha región. Por ende, SONIA está dejando el
atractor del “ERROR”. MIRKA se encuentra todavía en la región del “ERROR” en tres
sesiones, tanto del principio, del medio y del final de la serie. Por lo tanto, la atracción al
error es fuerte. NATI parece estar en una situación similar: con sesiones del principio, medio
y final de la serie en la región del “ERROR”, pero con una sesión más en la región
“NO_ERROR”, incluida la última. En resumen, el plano entropía-complejidad confirma el
orden de competencia: JAKO > SONIA > NATI > SONIA.

115
 NO_ERROR TRANSICIÓN ERROR
SONIA 3,7,10,12 4,5,6,8,9,11 1,2
NATI 4,5,14 1,3,6,8,9,11,13 2,7,10,12
JAKO 1,2,3,6,9,12,14 4,5,7,8,10,11,13
MIRKA 1,8 2,4,5,6,9,10,12 3,7,11
Tabla 4. Sesiones en cada región del plano entropía-complejidad

Figura 2. El plano entropía-complejidad para todos los aprendientes. Se señaló la proporción de

error correspondiente a la sesión; EP: entropía de permutación 𝐻𝑠 ; C: complejidad 𝐶𝑗𝑠

PE.Sonia C.Sonia PE.Nati C.Nati PE.Jako C.Jako PE.Mirka C.Mirka

(0.011) (< 0.001) (< 0.001) (< 0.001) (< 0.001) (< 0.001) (< 0.001) (< 0.001)
0.92 0.06 0.74 0.16 0.53 0.22 0.47 0.22
0.87 0.09 0.84 0.11 0.52 0.22 0.69 0.18
0.50 0.22 0.72 0.17 0.22 0.16 0.82 0.12
0.76 0.15 0.41 0.22 0.76 0.15 0.71 0.17
0.71 0.17 0.52 0.22 0.61 0.20 0.80 0.13
0.74 0.16 0.67 0.19 0.36 0.21 0.67 0.19
0.50 0.22 0.85 0.10 0.65 0.20 0.85 0.11
0.65 0.19 0.75 0.16 0.77 0.15 0.43 0.22

116
0.63 0.20 0.78 0.14 0.53 0.22 0.78 0.14
0.31 0.20 0.85 0.10 0.67 0.19 0.71 0.17
0.68 0.18 0.68 0.19 0.56 0.21 0.88 0.09
0.32 0.20 0.83 0.12 0.21 0.15 0.67 0.19
0.70 0.18 0.71 0.18
0.39 0.21 0.00 0.00
Tabla 5. Medidas de Entropía de Permutación (PE) y Complejidad (C) para cada aprendiente

Figura 3. El plano entropía-complejidad para el aprendiente SONIA. EP: entropía de permutación

𝐻𝑠 ; C: complejidad 𝐶𝑗𝑠

7.2. Análisis de cambio de punto

Las gráficas que siguen [Figura 4] muestran la ubicación del cambio de locación para cada
aprendiente. Las líneas punteadas marcan la separación entre las sesiones. Notar que cada
punto 𝑖 representa la entropía de la serie temporal original en los puntos [𝑖, 𝑖 + 𝑤]. Los
cambios en locación indican cambios en la dinámica (línea sólida vertical). Para SONIA el
cambio se produce entre finales de la sesión 5 y mediados de la sesión 8 (ventana de
puntos [112,192]); para NATI, durante las sesiones 5 y mediados de la 7 (ventana de
puntos [82,162]); en JAKO, durante el periodo entre las sesiones 9 y principios de la 11
(ventana de puntos [280,360]). Por último, para MIRKA; entre las sesiones 2 y principios de
la 3 (ventana de puntos [61,141]). Sin embargo, nótese que el p-valor del estadístico en
MIRKA es 𝑝 = 0.047. Recuérdese también que cuanto más baje 𝐻𝑠 menos errores hay en la

117
ventana. Por lo tanto, se observa que SONIA y JAKO cambian a una mejor dinámica; pero
NATI y MIRKA, a una peor.

SONIA NATI

JAKO MIRKA

Figura 4. Ventana móvil de Hs (D = 3) para cada aprendiente. Las líneas punteadas marcan
separación entre sesiones y la roja el lugar de la serie donde se estima el cambio en la locación

7.3. Análisis cuantitativo de recurrencias

Para cada alumno, se creó una serie temporal bi-variada con categorías por tipo de error
en el alfabeto usual 𝐴 = {0, 1, 2, 3, 4}, discriminado por término de concordancia. Por ejemplo,
la instancia grande ciudades [SONIA, sesión 2, línea 12] le corresponde el error [3,0] ya
que hay un error de plural en el primer término y ningún error en el segundo término. Es
decir que se consideraron dos sub-sistemas dinámicos en proceso de sincronización. Como
el interés radicó en evaluar la sincronización entre instancias correctas en ambos términos,
se sumó una pequeña cantidad constante de 0.1 a los datos del segundo término que no
tuvieran la categoría “0”. De este modo solamente se considerarían recurrentes los pares
[0,0] y no los pares de repetición de error (por ejemplo [3,3]). Se llevó a cabo un análisis
de cros-recurrencias por alumno y para cada sesión, con los siguientes parámetros: 𝑚 = 1,
𝜏 = 1, 𝜖 = 0.0001. El largo mínimo para considerar como línea (diagonal, vertical, horizontal)
fue 𝑙 = 3. Para detectar posibles cambios de dinámica se utilizó el método descripto en
Marwan et al. (2013), el cual se detalló más arriba. Se consideraron las medidas: 𝐷𝐸𝑇

118
[determinismo], < 𝐷 > [línea diagonal promedio], 𝐿𝐴𝑀𝑉 [laminaridad vertical], 𝐿𝐴𝑀𝐻
[laminaridad horizontal], 𝑇𝑇𝑉 [“trapping time” vertical], 𝑇𝑇𝐻 [“trapping time” horizontal]5.
Las Figuras 5 a 8 muestran los resultados de las medidas de recurrencia según las
sesiones para los cuatro aprendientes. La línea punteada marca el límite superior del
intervalo puntual de confianza del 95 % [el número en negrita especifica el cuantil
correspondiente en la distribución de bootstrap], más allá del cual se considera un cambio
en la dinámica. Lo primero que salta a la vista es que las medidas no necesariamente
coinciden en cuanto al cambio de dinámica en una determinada sesión. Por lo tanto, se
adoptó una estrategia de “consenso”. Se discretizaron las medidas en: (i) “1” = “cambia la
dinámica” (arriba del límite superior del I.C. 95 %), (ii) “0” = “no cambia la dinámica”.
Luego se sumaron las medidas para cada sesión. Se declaró un cambio de dinámica si dicha
suma resultaba ≥ 4. Por ejemplo, en la sesión 1 de SONIA solamente la medida 𝐿𝐴𝑀𝑉 supera
el límite superior, por ende, allí no habría cambio de dinámica. Entonces los conteos por
sujeto quedan: (1) SONIA = [1 0 4 1 2 0 5 4 4 4 3 4]; NATI = [1 0 1 5 3 3 2 0 3 1 1 1 3
6]; JAKO = [3 3 6 1 1 6 1 0 3 2 3 5 2 4]; MIRKA = [6 4 1 3 2 5 0 5 0 2 0 4]. Según este
criterio, SONIA cambia la dinámica en las sesiones 3,7,8,9,10,12; NATI, en las sesiones
4,14; JAKO, en las sesiones 3,6,12,14; y MIRKA, en las sesiones 1,2,6,8,12. Las medidas
tienen valores más bajos para NATI y MIRKA, como es esperable. Un cambio en la dinámica
del error no implica necesariamente que el alumno haga menos errores. Por ejemplo, en las
sesiones 2 y 3 de MIRKA se comete un 33 % de error; sin embargo, la laminaridad y el
“trapping time” verticales son mayores en la segunda sesión. Esto significa que el sistema
del primer término de la concordancia se encuentra “atrapado” más tiempo en el atractor
de lo “correcto”. Además, es más alta la línea diagonal promedio, lo cual indica que en media
segmentos de ambos términos de la concordancia están más cerca por más tiempo que en
la sesión tres. En general, la suma de las medidas posee una alta correlación negativa con
las proporciones de error. Según el test no paramétrico de Spearman: (i) SONIA: 𝜌𝑠 = −0.803
(𝑝 < 0.01); (ii) NATI: 𝜌𝑠 = −0.651 (𝑝 < 0.05); (iii) JAKO: 𝜌𝑠 = −0.824 (𝑝 < 0.001); (iv) MIRKA:
𝜌𝑠 = −0.894 (𝑝 < 0.0001).

𝐷𝐸𝑇 <𝐷> 𝐿𝐴𝑀𝑣

𝐿𝐴𝑀𝐻 𝑇𝑇𝑉 𝑇𝑇𝐻

119
 Figura 5. Medidas de recurrencia (SONIA)

𝐷𝐸𝑇 <𝐷> 𝐿𝐴𝑀𝑣

𝐿𝐴𝑀𝐻 𝑇𝑇𝑉 𝑇𝑇𝐻

Figura 6. Medidas de recurrencia (NATI)

𝐷𝐸𝑇 <𝐷> 𝐿𝐴𝑀𝑣

120
 𝐿𝐴𝑀𝐻 𝑇𝑇𝑉 𝑇𝑇𝐻

Figura 7. Medidas de recurrencia (JAKO)

𝐷𝐸𝑇 <𝐷> 𝐿𝐴𝑀𝑣

𝐿𝐴𝑀𝐻 𝑇𝑇𝑉 𝑇𝑇𝐻

Figura 8. Medidas de recurrencia (MIRKA)

8. CONCLUSIONES

El siguiente Cuadro muestra los resultados surgidos de la aplicación de las técnicas, que
responden a las preguntas hechas al principio del trabajo. En el plano Entropía-Complejidad,
tanto JAKO como SONIA están pasando del régimen de TRANSICIÓN al de NO_ERROR, con
JAKO más avanzado. En contraste, para NATI y MIRKA se hallan más sesiones en el tránsito
del régimen ERROR al de TRANSICIÓN. El análisis con RQA reveló más sesiones con cambio
de dinámica (por ejemplo, más períodos de laminaridad) en SONIA y MIRKA. O sea que
MIRKA, aunque comete más errores, estos están más lejos en el tiempo durante más

121
sesiones que en NATI. El análisis de change point arrojó un cambio hacia la sesión 8 en
SONIA, y hacia la 11 en JAKO, dirigiéndose ambos hacia un nivel superior de competencia.
En NATI parece haber un cambio entre las sesiones 5-7, y en MIRKA en 2-3, pero en ambas
hacia un peor nivel de competencia. El principal problema del análisis de este trabajo fue
que las técnicas utilizadas requieren gran cantidad de datos, con lo cual se tuvo que recurrir
a ventanas móviles de largo ancho. Esto dificultó a su vez la identificación más precisa de
particulares sesiones donde se hallen las transiciones posibles.

Pregunta Técnica SONIA NATI JAKO MIRKA

¿Regímenes? Plano TRANS. → ERROR → TRANS. → ERROR →
E-C NO_ERROR TRANS. NO_ERROR TRANS.
¿Sesiones con cambio RQA 3,7,8,9,10,12 4,14 3,6,12,14 1,2,6,8,12
de dinámica?
¿Transiciones? Entropía 5-8 5-7 9-11 2-3
Tabla 6. Resultados de las técnicas

A diferencia de la mayoría de los estudios del área, en este trabajo se han aplicado
técnicas cuantitativas de análisis del ámbito de los sistemas complejos a un corpus oral
longitudinal de errores de concordancias plurales en español como lengua extranjera. La
teoría de los sistemas dinámicos nos invita a considerar al lenguaje como fenómeno
complejo y emergente. La no linealidad del aprendizaje no predice etapas fijas de
adquisición. SONIA y JAKO realizan una transición hacia un atractor de error débil, pero se
encuentra evidencia de cambio de dinámica tanto hacia las primeras sesiones como hacia
las últimas, es decir que no hay un cambio lineal “de menor a mayor”. A través del lenguaje
creativo el aprendiente crea variación (errores). Al principio dicho aprendiente puede no
estar consciente de encontrarse atrapado en un atractor del error. Si el profesor provee
feedback, puede ayudar a elevar el nivel de atención respecto del atractor del error. El
primer paso es darse cuenta de que se está en la “cuenca de atracción” de un atractor del
error. Si al principio, el estudiarte no se auto-corrigiera; es preciso dejarlo continuar con la
creación de lenguaje y ayudarlo con más feedback. Eventualmente los ciclos de repetición
del error van a durar cada vez menos. Es decir, el atractor se debilitará. Se observará mayor
nivel de laminaridad en instancias correctas y recurrencias de error más alejadas en el
tiempo. Véase como ejemplo la sesión octava de SONIA respecto del plural de “profesor”.
En este caso el aprendiente se auto-corrige inmediatamente. De hecho, las instancias en
las que se usa “profesores” a lo largo de la sesión son: los profesores [línea 170] > los
profesores [línea 287] > los profesores [línea 294] > los profesor [línea 386] > los
profesores [línea 390]. O sea que la instancia incorrecta es simplemente una pequeña
perturbación: el sistema vuelve de inmediato al atractor estable. Introducir feedback aquí
no serviría de nada. Pero obsérvese en cambio la trayectoria de “alemanes” en SONIA: los
alemanos [sesión 3, línea 178] > alemanes ingenuos [sesión 3, línea 197] > los alemanos
[sesión 4, línea 186] > los estudiantes alemanes [sesión 4, línea 193] > los alemanos
[sesión 8, línea 40] > los alemanios [sesión 9, línea 67] > los alemanos [sesión 9, línea 72]
> los alemanos [sesión 9, línea 127]. En este caso parece haber inclusive bimodalidad: se
salta del atractor correcto al del error con cuasi-periodicidad. Aquí el atractor del error es
fuerte y se requeriría un feedback. No se sabe cuándo se producirá una bifurcación que
produzca un cambio cualitativo en el sistema y ayude al aprendiente a avanzar en la

122
adquisición. Sin embargo, la variabilidad del error es condición para que dicha bifurcación
se produzca. Las bifurcaciones están precedidas de un aumento de la incertidumbre
(disminución de la entropía), como se observa en el análisis de cambio de punto. El profesor
debería dejar que el aprendiente se equivoque; no corregir inmediatamente, e intervenir
cuando se observen periodos cortos de laminaridad para los errores.

NOTAS

1 Una función de masa de probabilidad (FMP) asocia a cada tipo de símbolo del alfabeto 𝒜 = {𝐴1 , … , 𝐴𝑛 }
presente en una serie, una probabilidad 𝜋 ⃗ = {𝑝(𝜋1 ), … , 𝑝(𝜋𝑛 )} , de manera que sus valores estén en el
rango 0 ≤ 𝑝(𝜋𝑖 ) ≤ 1 y sumen 1.
2 Dados dos grupos independientes de observaciones 𝑋1 , … , 𝑋𝑛1 y 𝑌1 , … , 𝑌𝑛2 el estimador de Hodges-
Lehmann se define como la mediana de sus diferencias: 𝑚𝑒𝑑{(𝑌𝑗 − 𝑋𝑖 ): 1 ≤ 𝑖 ≤ 𝑛1 , 1 ≤ 𝑗 ≤ 𝑛2 }.
3 Se utilizó el paquete 𝑟𝑜𝑏𝑡𝑠 de 𝑅.
4 Amigó y et al., (2008) proponen la relación ℒ ≥ 5𝐷! (ℒ es el largo de la serie), con 𝐷 = 2 se tiene
ℒ ≥ 5(2!) = 10. La única sesión con 𝑛 ≤ 10 es la primera de SONIA.
5 Se utilizaron las librerías de 𝑅 “casnet” y “crqa” para los cálculos.

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Recibido: 5/07/2020 / Aprobado: 12/10/2020
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional

Estudio comparativo de métodos de transcripción para corpus orales: el

caso del español

Comparative study of transcription methods for spoken corpus: the case

of Spanish

Marimar Rufino Morales

Université de Montréal, Canadá
Mdm.rufino.morales@umontreal.ca

RESUMEN
Los avances tecnológicos han propulsado la metodología de investigación en transcripción. Los
programas para corpus lingüísticos basados en modelos estadísticos y de aprendizaje profundo han
mejorado las fases de alineación y anotación. En cambio, cuando se trata de transcribir el material,
la carga interpretativa y la propia naturaleza de las conversaciones obstaculizan la automatización
del proceso. De esta manera, la transcripción de entrevistas destinadas al estudio de la lengua oral
se sigue haciendo con un reproductor y un teclado, y puede convertirse en uno de los aspectos más
largos del procesamiento de datos. Sin embargo, en otros contextos profesionales, el reconocimiento
automático del habla se emplea para transcribir de forma eficaz gracias a la colaboración humano-
computadora. Las técnicas y estrategias difieren, pero todas tienen en común que estabilizan las
fluctuaciones de las herramientas informáticas y son más rápidas que otros métodos. En este estudio
se ha utilizado una de ellas, el rehablado off-line con las entrevistas del Corpus oral de la lengua
española en Montreal. Se ha medido el tiempo empleado, así como la precisión y se ha comparado
con el reconocimiento automático del habla y con la mecanografía. El rehablado off-line ha permitido
el uso de un programa automático de dictado en su estado actual como herramienta para potenciar
la transcripción de entrevistas en menos tiempo y con menos errores.

Palabras clave: rehablado, transcripción, reconocimiento automático del habla, programa de dictado, corpus
oral

ABSTRACT
Technological advances have propelled the research methodology in transcription. Language corpus
tools based on statistical models and deep learning have improved the alignment and annotation
phases. However, when it comes to transcribing the material, the conversation’s interpretive load
and nature themselves hinder automation of the process. That is why interviews used for studying
spoken language are still transcribed with a player and keyboard, which can constitute one of the
most time-consuming aspects of data processing. In other professional contexts, automatic speech
recognition is used to transcribe effectively through human-computer collaboration. The techniques

126
and strategies may differ, but they all stabilize fluctuations in computing tools and are faster than
other methods. In this study, the off-line respeaking method was used to transcribe the interviews
of the Spoken Corpus of the Spanish Language in Montreal. Transcription times and accuracy were
measured and compared with automatic speech recognition and typing. Off-line respeaking, using
automatic speech-to-text software in its current state, proved to be the fastest and most error-free
method for transcribing interviews.

Keywords: respeaking, transcription, automatic speech recognition, speech-to-text software, spoken corpus

1. INTRODUCCIÓN

Los avances tecnológicos de las últimas décadas han propulsado la metodología de

investigación en todos los ámbitos. También en lingüística, los corpus orales, herramienta
esencial para el estudio del lenguaje humano, han aligerado las ineludibles fases previas de
recopilación, transcripción y almacenaje de material. Alentados por el rendimiento que
ofrecen numerosos ingenios de uso diario, no pocos investigadores han sometido las
grabaciones de las entrevistas a uno o varios programas automáticos de dictado para llevar
a cabo su transcripción. La gran oferta de programas para corpus lingüísticos donde se
amalgaman transcripción, alineación, anotación (Kreuz y Riordan, 2018), identificación y
análisis de patrones fomenta la expectativa de automatizar la transcripción ortográfica del
material.
La Inteligencia Artificial y el aprendizaje profundo han mejorado, de manera insólita, la
precisión de aquellos primeros programas de dictado que comenzaron a inundar nuestros
mercados a principios de los 90. Su aplicación en el reconocimiento automático del habla
(RAH) propulsó, a finales de 2016, un punto de ruptura: la paridad con el humano (Xiong
et al., 2016). En este proceso de reconocimiento automático, basado en las redes
neuronales artificiales, la voz se convierte en texto de forma casi instantánea y, sin
embargo, intervienen innumerables operaciones de tratamiento del lenguaje natural. Es
preciso analizar la señal, procesarla, codificarla, sintetizarla (Li Deng y Yang Liu, 2018). Sin
el desarrollo de la microelectrónica (que aumentó la potencia y miniaturización de
procesadores y memorias) y de la informática (que favoreció la expansión de las técnicas
de comunicación y la interconectividad de las redes), nada hubiera sido posible (Mariani,
2002). Casi un siglo de numerosos experimentos e ingentes esfuerzos de colaboración
internacional separan a los asistentes virtuales como Siri o Cortana del vocoder, aquel
sintetizador de voz creado en los laboratorios de Bell (Dudley, 1958) y presentado en la
Exposición Universal de Nueva York en 1939.
Unos datos tan prometedores merecen ser aclamados, pero también han de ponerse en
perspectiva; de hecho, las transcripciones destinadas al estudio de la lengua hablada las
siguen haciendo los humanos (Durand, 2017). A las numerosas decisiones que hay que
tomar durante el proceso de transcripción, y que lo alejan de un acto puramente mecánico
(Ochs, 1979), se suman las limitaciones propias de esta tecnología de RAH. Por una parte,
el entrenar modelos acústicos con aprendizaje profundo nos proporciona datos falsamente
reales (Saon et al., 2017). Por ejemplo, si en el laboratorio 'enseñamos' a un programa de

127
RAH abasteciéndolo con cuarenta entrevistas semidirigidas extraídas de un corpus que
contiene sesenta, realizadas todas ellas por la misma persona, quien a su vez ha formulado
siempre más o menos las mismas preguntas, probablemente que la transcripción de las
veinte entrevistas restantes con ese mismo programa una vez entrenado, sea excelente.
Por otra, a pesar de que muchos científicos trabajan intensamente para mejorar las
tecnologías del habla (Zweigenbaum et al., 2020), ante la conversación espontánea o la
variación, los programas de RAH aún no son estables (Ravanelli et al., 2018). En definitiva,
la transcripción automática de la lengua hablada sigue enfrentándose a las limitaciones de
la tecnología. Programas tales como Transana, Soundscriber, Transcriber o Audacity
funcionan bien como herramientas para etiquetar la transcripción, pero para transcribir,
todavía no han suplantado al humano (Revuelta Domínguez y Sánchez Gómez 2005). Los
de mayor utilidad son aquellos que, basados en modelos estadísticos y de aprendizaje
profundo, ayudan en las fases de alineación y anotación de corpus (Yadav et al. 2018).
También en español estos programas se ocupan menos del primer nivel de representación,
la transcripción ortográfica, si bien automatizan con éxito la codificación, por ejemplo, de
características suprasegmentales de la prosodia, tales como la entonación para la
transcripción fonética (Elvira-García et al., 2015).
Y, sin embargo, tenemos constancia del uso eficiente y eficaz de la tecnología de RAH
y de los programas de dictado automático, para transcribir, en varios contextos
profesionales donde, desde hace dos décadas, se han venido desarrollando métodos
basados en la colaboración humano-computadora. Las técnicas y estrategias de dictado
difieren según el contexto, pero todas tienen en común que estabilizan las fluctuaciones de
las herramientas informáticas empleadas. Nos hemos centrado en el rehablado, que se usa
en televisión (Romero-Fresco, 2011), por el paralelismo entre la oralidad que está presente
en la mayoría de los escenarios o situaciones de los medios audiovisuales y la que
caracteriza los datos que se recopilan para crear un corpus de la lengua hablada. Hemos
empleado los programas de dictado con una adaptación del rehablado, logrando, al igual
que en televisión, optimizar el proceso de transcripción (Rufino Morales, 2020).Para abordar
la cuestión, hemos confrontado el rehablado con los otros métodos de transcripción de
corpus orales para la investigación lingüística. Presentamos aquí los resultados de los datos
recopilados durante el primer taller de rehablado off-line que se organizó el pasado mes de
enero en la Sección de estudios hispánicos de la Universidad de Montreal. Se ha comparado
el rehablado con el reconocimiento automático del habla (RAH) y con la mecanografía, en
cuanto al tiempo empleado, así como la precisión resultante al transcribir entrevistas del
Corpus oral de la lengua española en Montreal (COLEM), (Pato dir.). Es un corpus fruto de
una serie de entrevistas semidirigidas grabadas en entorno natural, de una hora de duración
aproximadamente y estructuradas en función de un protocolo de encuesta común. El estilo
que recoge el COLEM es el conversacional y familiar (habla espontánea). Refleja la situación
del español en la Región Metropolitana Montreal, única en el mundo, por el contacto
mantenido con el francés y el inglés, pero también por el contacto de todas las variedades
del español, sin que una se imponga sobre las demás. En este contexto se encuentra,
además, la mayor concentración de latinoamericanos de todo Canadá (Pato, 2017).
Este trabajo forma parte de una investigación cuyo objetivo es describir el perfil ad hoc
del rehablador off-line para optimizar la transcripción de grabaciones, al menos hasta que
los programas informáticos de reconocimiento automático del habla permitan cederles el
testigo. Primero revisaremos en qué ámbitos se transcribe de forma eficaz con ayuda de
programas de dictado; comprobaremos que la investigación cualitativa también ha
intentado usarlos sin llegar a adoptarlos; finalmente, ofreceremos una prueba de que es

128
posible utilizarlos para potenciar la transcripción de corpus orales de la lengua hablada
siempre y cuando se empleen las estrategias adecuadas. De seguro, las aproximaciones de
este manuscrito retendrán la atención de otros investigadores que trabajan con textos
orales.

2. TRANSCRIPCIÓN CON UN PROGRAMA DE DICTADO

Convertir la voz a texto es una necesidad presente en todas las épocas y en distintas esferas
de la actividad humana, ya sea de forma intralingüística o interlingüística. No obstante,
desde el punto de vista diatópico, las herramientas (o la forma de usarlas) difieren. Si
optamos por un método al alcance de todos, un reproductor y un teclado, nos enfrentaremos
al desfase entre la velocidad del habla y la de la escritura. “La velocidad de habla o tempo
de elocución es la rapidez con que una persona articula las palabras a lo largo de su discurso.
Para determinar la velocidad, se computa la cantidad de palabras que emite en un periodo
de tiempo. El resultado se expresa, generalmente, en palabras por minuto; en español se
calcula que una velocidad normal oscila entre las ciento cincuenta y las doscientas palabras
por minuto” (AA.VV. 2008).
La velocidad óptima de producción oral se sitúa entre ciento setenta y ciento noventa
palabras por minuto (Rodero Antón, 2016), pero el habla espontánea no se ciñe a este
canon, pudiendo ser más elevada. En cuanto a la velocidad de escritura, alguien sin
formación teclea entre quince y veinticinco palabras por minuto (Ainsworth, 1988); la media
de una persona experimentada se sitúa entre ochenta y noventa palabras por minuto (Moro
Vallina, 2010: 7). Además de esta diferencia entre la velocidad a la que hablamos y la
velocidad a la que escribimos, al transcribir una grabación habrá que detenerla, retroceder,
volver a ponerla en marcha, escuchar de nuevo, etc.
Podemos sustituir el teclado por el RAH, lo que además restará subjetividad a la
transcripción (Tatham y Morton, 2005: 372). Pero entonces, tendremos que enfrentarnos a
los errores provocados por las variantes geográficas (Winata et al., 2020) o
sociodemográficas; también habrá que borrar y reescribir una representación más cercana
a la actuación del hablante cada vez que el programa de dictado le haya atribuido una
correspondencia que figura en su léxico a palabras fragmentadas, mal pronunciadas,
solapadas o inexistentes. De manera que la automatización del proceso termina siendo más
tediosa que la clásica transcripción mecanografiada, sobre todo si sumamos el tiempo que
puede tomar aprender las nociones básicas de la herramienta que haya decidido emplearse.
La comunidad científica es unánime: fuera del laboratorio, la tecnología de RAH aún no está
a punto para convertir con exactitud la voz en texto en situaciones reales, donde, por ende,
los ruidos y la reverberación afectan a la calidad de la señal de voz emitida por el hablante
(Lu et al., 2020).
Una forma de estabilizar los resultados del RAH consiste en utilizar estrategias de
repetición que, emulando el modo de corrección privilegiado en el diálogo humano-humano
(Brinton et al., 1986), pero aplicado a la comunicación humano-computadora, consiguen
optimizar la transcripción en tiempo real con ayuda de un programa de dictado. Es lo que
acometen los siguientes métodos.

129
2.1 El rehablado

El rehablado surgió para paliar las limitaciones de la tecnología de RAH a la hora de

subtitular en tiempo real en televisión (Utray Delgado et al., 2015; Lambourne, 2007). El
rehablador, instalado en un entorno exento de ruido, a la vez que escucha la emisión a
subtitular, la repite o parafrasea verbalmente a través de un micrófono conectado a un
programa de dictado, de manera que genere una transcripción legible de forma automática.
El texto resultante es enviado al codificador de subtítulos (Brousseau et al., 2003) y la
emisión se hace accesible, para aquellas personas que no pueden oírla, casi
simultáneamente.
La subtitulación en directo consiste en emitir la transcripción del contenido sonoro de
forma simultánea a la difusión de un programa audiovisual. Los subtítulos enviados en
directo pueden haber sido preparados con antelación o en tiempo real (ACR/CAB 2012).
Deben incluir además de las palabras, la prosodia (entonación, acento, ritmos), los efectos
sonoros, las señales musicales y cualquier otra información de la banda sonora pertinente,
de modo que la lectura de los subtítulos y la escucha del audio proporcionen una
comprensión análoga de dicho programa (Ivarsson, 1992).
Los subtítulos y la audiodescripción son instrumentos vitales para garantizar el derecho
de acceso a la comunicación audiovisual de todas las personas por igual (ONU, 1994); la
aplicación de dicho principio de igualdad queda asegurada a través de medidas legales a
nivel de cada país. Así, por ejemplo, desde 1995, el Gobierno de Canadá comenzó instando
a los teledifusores tanto de lengua francesa como de lengua inglesa a aumentar el contenido
subtitulado, hasta que en 2007, los obligó a subtitular el 100% de la programación (CRTC,
2007).
Los primeros subtítulos en directo para televisión se enviaron por teletexto; para su
confección, se probaron distintas maneras y también varios teclados de estenotipia
(Hawkins y Robinson, 1979; Tanton, 1979). Por aquel entonces, se trataba del método más
extendido para transcribir en tiempo real. Pero la estenotipia necesita una instrucción
intensiva de más de dos años. Por otra parte, existen distintos sistemas, máquinas y
programas informáticos con sendos métodos, difícilmente intercambiables (Manrique Fuero,
2016). Por ejemplo, la compañía americana Stenograph (www.stenograph.com)
comercializa varias máquinas de estenotipia: Diamante, Élan Mira, Stentura. Familiarizarse
con un teclado toma mucho tiempo. En Quebec, la formación profesional de transcriptores
se da en l'École de sténographie judiciaire de Québec. Los estudiantes deben procurarse
una de las dos máquinas sugeridas con la que podrán aprender el programa Case CATalyst.
Pero al cabo de doscientas setenta horas de clase y noventa más de prácticas laborales, los
diplomados solo habrán utilizado un teclado y un programa, y difícilmente podrán trabajar
con otro.
De manera que, para subtitular en directo en televisión, desde el primer momento se
buscaron alternativas más rentables que la estenotipia. Fue así como surgió la idea de usar
los programas de RAH potenciados por la interacción humano-computadora (Damper et al.,
1985; McCoy y Shumway, 1979). El éxito del rehablado on-line a la hora de subtitular en
directo y en tiempo real en televisión reside en que este método requiere menos personal
(un rehablador subtitula un programa de treinta minutos; dos rehabladores por turnos
hacen accesibles ocho horas continuas de programación). Además, es una técnica que se
domina en poco tiempo, salvando la brecha entre la formación en empresa (de dos a cuatro

130
semanas) y los módulos y cursos académicos disponibles (hasta seis meses) (Bernabé Caro
et al., 2019).
Las ventajas que ofrece el rehablado on-line a la hora de producir subtítulos en directo
en televisión han extendido su uso a muchos otros ámbitos. En la actualidad, tanto en
universidades, colegios, actos públicos, eventos de masas (conferencias, fórums,
seminarios), reuniones, teleconferencias, podcasts, programas de radio, teatros, museos,
iglesias (Moores, 2016; Romero-Fresco, 2012), el rehablado on-line proporciona
accesibilidad en tiempo real del contenido sonoro emitido en directo, de forma presencial o
por internet (portátil, tableta, teléfono).
Asimismo, muchas de las subtituladoras que cuentan con la infraestructura de rehablado
on-line aprovechan sus recursos para acelerar la transcripción de programas 'enlatados' o
en diferido (FCC, 2014). Para transcribir en tiempo real documentos audiovisuales grabados
con antelación se emplean estrategias particulares. El objetivo no es mejorar la
inteligibilidad del enunciado obtenido por el programa de dictado (que no va a ser leído por
los televidentes de forma simultánea), sino reducir el trabajo de edición posterior de los
subtítulos.
Las estrategias empleadas en el rehablado off-line sirven para crear un documento lo
más cercano posible a su versión definitiva. Este es el método que estoy usando en mi
investigación, donde he adoptado una nomenclatura que distingue dos formas de rehablado,
según las circunstancias en las que se produce la transcripción: on-line y off-line (Lindsay
y O'Connell, 1995; Ferber, 1991).

2.2. La escritura de voz

En otros contextos donde también se requiere la transcripción de un discurso hablado, como

en el campo jurídico y en la administración pública, el primer método eficaz que se empleó
para transcribir al mismo tiempo que se produce el discurso oral fue la taquigrafía. De él
derivan la estenotipia y la escritura de voz. Mientras que la taquigrafía (también llamada
estenografía) emplea trazos breves, abreviaturas y caracteres especiales para representar
las letras, palabras y frases, la estenotipia utiliza un teclado reducido basado en las sílabas
(Núñez Hidalgo y Ramos Villajos, 2010).
La escritura de voz (voice writing) es otra forma de transcribir; pero, en este caso, como
su nombre indica, mediante la voz. Para que al dictar, el escritor de voz (voice writer) no
moleste a las otras personas presentes en la reunión –y para atenuar el ruido ambiente–,
se emplea un silenciador de voz. La idea le vino a Horace Webb, un transcriptor en el tribunal
de Chicago que, en los años 40, insertó un micrófono en una caja de cigarrillos, y después
en una lata de café. Amortiguaba el sonido mientras repetía y grababa lo que oía en el
tribunal y conseguía transcribir palabra por palabra el discurso original. Los escritores de
voz adoptaron los programas automáticos de dictado y un nuevo método de transcripción,
que se extendió rápidamente en los años 2000. El oficio de transcriptor oficial (verbatim
reporter) en Estados Unidos tiene dos especializaciones: la estenotipia y la escritura de voz.
La escritura de voz cuenta con dos ramas con formación y acreditación propia: para
transcribir en juzgados (court and real time reporting) o en televisión (captioning) (NVRA,
2008).
Así como el rehablador, el escritor de voz también transcribe a partir de grabaciones,
ya sea la defensa de un abogado, el veredicto de un juez o un testimonio. Por la naturaleza
oficial de la tarea, el resultado final debe corresponderse palabra por palabra con el discurso
original; ahora bien, ese mismo carácter resta espontaneidad a la interacción discursiva.

131
2.3. El dictado médico

Numerosas actividades en el ámbito de la salud requieren transcripción (Pollard et al. 2013).

Hasta el giro tecnológico de los 90, los médicos y especialistas que necesitaban transcribir
se lo encargaban a taquígrafos o administrativos. Desde entonces, cada vez más
profesionales han ido integrando los programas de dictado, ya sea para elaborar la historia
digital del paciente (Johnson et al., 2014), redactar un informe en radiología,
endocrinología, psiquiatría o en patología quirúrgica, entre otros.
Por lo general, los médicos que recurren al dictado envían el texto generado a un
administrativo para su revisión, antes de darle el visto bueno final. Pero en otros casos, el
propio médico edita su transcripción generada con el programa de RAH. Sea cual sea el
método empleado, la revisión es sumamente importante (Zhou et al., 2018) porque, a pesar
de que los programas de dictado constituyen un buen punto de partida para transcribir
(Edwards et al., 2017), en el ámbito médico también se constatan las mismas deficiencias
del RAH que en otros contextos (Blackley et al., 2019). Por ende, la automatización del
proceso plantea un problema ético: altas tasas de precisión no son sinónimo de resultados
clínicamente seguros; en ocasiones han llegado a poner en peligro la seguridad del paciente
(Hodgson y Coiera, 2016).
Estudios recientes centrados en la tipología de los errores durante el uso de aplicaciones
de reconocimiento automático del habla en el campo médico confirman que: i) los mayores
errores se producen en las conversaciones casuales (Chiu et al., 2018); ii) los resultados
mejoran considerablemente con programas de vocabulario especializado y si se aprovechan
bien los atajos (shortcuts) que ofrece el programa (Edwards et al., 2017) y iii) la precisión
aumenta con una metodología estandarizada (Blackley et al., 2019).
Y, sin embargo, el uso de estrategias para mejorar los resultados de los programas de
dictado no parece haber pasado de iniciativas aisladas. MacLean, Meyer et al. (2004: 115)
emplearon “an oral transcriptionist to act as an intermediary” en la transcripción de
entrevistas con Dragon NaturallySpeaking. El método leasen and repeat se usó en un
experimento en la universidad de Auckland para entrenar a sus participantes a servirse de
Dragon y a repetir verbalmente las grabaciones (Park y Zeanah 2005). Sirvió de inspiración,
primero, para la técnica de transcripción vocal o Voice Transcription Technique (VTT)
(Matheson, 2007) y, posteriormente, para otra llamada Embodied Transcription (ET),
porque se encarna a los entrevistados al repetir sus palabras para acelerar el proceso de
transcripción con un programa de dictado (Brooks, 2010).

3. LA TRANSCRIPCIÓN EN LA INVESTIGACIÓN LINGÜÍSTICA Y CUALITATIVA

La revisión de las actas de eventos internacionales como los organizados por la European
Language Ressources Association (www.elra.info) o la International Speech Comunication
Association (www.isca-speech.org), nos confirma que la transcripción de la lengua hablada,
larga y costosa, es más difícil cuanto más detallado sea el nivel de transcripción (Adolphs y
Knight, 2010) y que los grandes corpus se siguen transcribiendo de forma manual
(Niemants, 2018; Gadet et al., 2012) o se completan de forma manual
(www.isip.piconepress.com). Transcribir una hora de entrevista puede tomar entre cuatro
y sesenta horas (Markle et al., 2011). Como en los demás contextos donde se requiere una
transcripción off-line, también aquí se han puesto a prueba los programas de dictado para
acelerar la tarea de transcripción de las grabaciones, laboriosa y lenta per se. Necesitan ser

132
más rápidos que las otras formas de transcribir al alcance; pero también, en su adopción
como herramienta, juegan un papel decisivo la precisión de los resultados obtenidos.
Aunque la investigación cualitativa se ha ocupado más de la metodología para producir
una transcripción que de la mecánica empleada durante el proceso, varios investigadores
han estudiado el uso de programas de dictado para transcribir datos grabados de forma
automática. Los resultados obtenidos contenían tantos errores que nadie ha llegado a
considerar el RAH como una alternativa seria a la transcripción manual. Argumentan que,
dependiendo de la velocidad a la que la persona escriba, el tiempo de aprendizaje y
entrenamiento del programa no compensa, a menos que se explore un método de
optimización de las herramientas informáticas (Evers, 2011). En este sentido, dos trabajos
han retenido nuestra atención.
Tilley investigó el principio de co-construcción de la transcripción a través de la
experiencia de personas contratadas en universidades canadienses para transcribir
grabaciones académicas (2003). Reportó que uno de los transcriptores utilizaba un
programa de RAH y documentó cómo este se fue habilitando, sobre la marcha, con
estrategias para mejorar la precisión. Según Tilley, el transcriptor reproducía, sin saberlo,
el efecto fantasma (ghosting) que habían acuñado Frogg y Wightman (2000).
Por su parte, Johnson dictó una entrevista mientras la iba escuchando, luego de haber
entrenado el programa MacSpeech Dictate (2011). El dictado de la entrevista (17:38
minutos) le tomó treinta minutos cincuenta y seis segundos, ya que había disminuido la
velocidad para lograr repetir todo el contenido de la grabación. La transcripción obtenida
tenía 96,4% de precisión y necesitó veintinueve minutos para corregirla. Después llevó a
cabo la transcripción de la misma entrevista de forma manual, es decir, escuchando y
tecleando al ordenador. Le tomó treinta y nueve minutos y siete segundos, y obtuvo 98%
de precisión. Necesitó menos de doce minutos para corregirla. Concluyó que los programas
de dictado no son más rápidos ni más precisos que el método manual. La validez de la
prueba puede cuestionarse (entre otras cosas porque cuando tecleó la entrevista ya la había
oído al menos tres veces), pero también apoya nuestro postulado: no habrá optimización
del RAH si no se emplean las estrategias adecuadas durante la repetición.
Lo mismo ocurre con otros experimentos que se han llevado a cabo para medir el
potencial de los programas de dictado utilizados de forma automática o potenciados con
distintas técnicas de repetición a la hora de transcribir grabaciones off-line. Comparan
transcripciones obtenidas, entre otras, de forma manual (mecanografía y/o estenotipia) con
transcripciones obtenidas con la técnica de leasen and repeat (Johnson, 2011; Matheson,
2007; Park y Zeanah, 2005) o con rehablado on-line (Matamala et al., 2017; D’Arcangelo
y Cellini, 2013). Ninguna de las técnicas de dictado empleadas ofrece una neta ventaja con
respecto a los demás métodos de transcripción.
Teniendo en cuenta que la transcripción de entrevistas para la investigación, basada en
la literalidad (Davidson 2009), debe cumplir con unos requisitos, reflejados en un protocolo,
dependiendo del uso que se le vaya a dar, hemos optado por aplicar nuestras propias
estrategias. Fuera de los trabajos que estamos realizando, no tenemos constancia de ningún
otro que mida estrategias específicas de rehablado para optimizar la transcripción off-line
del habla espontánea con fines lingüísticos.

133
4. METODOLOGÍA

Los datos que analizo provienen del primer taller de rehablado off-line para transcribir
corpus orales de la lengua hablada organizado en la Universidad de Montreal. Se trata de
una actividad vinculada al proyecto El español en Montreal y el COLEM (CERAS-2014-15-
159D) que, por estar dirigida a estudiantes de segundo y tercer ciclo de la Sección de
estudios hispánicos, nos garantizaba el nivel de lengua necesario a la hora de transcribir y
revisar entrevistas con las variaciones diatópicas expresadas por los hispanohablantes de
la Región metropolitana de Montreal.
Los diez participantes (siete hombres y tres mujeres) estaban familiarizados con los
corpus orales de la lengua, pero ninguno había rehablado antes. En este trabajo, se emplean
los datos de los seis que completaron todas las actividades.
Se organizaron dos jornadas completas. De la primera se han extraído los datos sobre
la mecanografía. Se ha medido tanto la cantidad como la calidad de la transcripción obtenida
por cada participante durante treinta minutos: primero, al revisar una entrevista rehablada
por un profesional; segundo, al mecanografiar la continuación de la entrevista. Somos
conscientes de la ventaja que puede suponer, en el momento de mecanografiar, el haber
tenido ya contacto con parte de la entrevista rehablada, pero en nuestra elección primó
mantener el nivel de lengua. Se utilizó una entrevista del COLEM realizada en 2018 con un
informante procedente de Moca, República Dominicana de treinta y siete años y treinta y
tres en Montreal (E32) (60:54 minutos). Al inicio del taller, se dedicó un tiempo para que
los participantes se familiarizaran con las pautas de transcripción del COLEM y con los atajos
de teclado del reproductor multimedia. Seguidamente se les suministró un texto (E32b)
correspondiente a la primera parte de la entrevista E32 (29:50 minutos) rehablada por un
profesional. Disponían de treinta minutos para revisarlo respetando el protocolo del COLEM.
También se midió la velocidad a la que los participantes son capaces de teclear
(10fastfingers.com).
Con objeto de obtener datos precisos sobre el rehablado, en el segundo día,
proporcionamos la grabación de una entrevista distinta del COLEM a cada participante.
Debían rehablarla y editar la transcripción resultante, luego de una iniciación a las
principales estrategias del rehablado off-line. Aparecen aquí los datos de los dos primeros
participantes que completaron la tarea. L1 rehabló parte de una entrevista realizada en
2019 con una informante de Santiago de Chile de cuarenta y siete años, y nueve en Montreal
(E5) (30:27 minutos). L2 rehabló la entrevista completa realizada en 2019 con un
informante de La Estrella, Chiriquí, Panamá, de cincuenta y ocho años, y treinta en Montreal
(E27) (72:32 minutos).
Para determinar si las variantes del español y la experiencia del rehablador pueden
repercutir en los resultados, hemos cotejado los datos obtenidos con L1 y L2 con dos
entrevistas rehabladas por un profesional (L0). La entrevista E4 se realizó en 2019 con un
informante procedente de Santiago de Chile de cincuenta años y once en Montreal (106:41
minutos); E26 se hizo en 2019 con un informante de la Ciudad de Panamá de cincuenta y
un años, y treinta en Montreal (69:20 minutos).
En el marco de mi investigación, las entrevistas del COLEM se han transcrito con
distintos programas de dictado, y se han comparado las transcripciones automáticas con
las rehabladas. Para el presente artículo, las transcripciones se han realizado con el
programa Dragon Naturally Speaking 13, por ser representativo de la media de los
programas comparados. Presento los resultados obtenidos de la transcripción automática
de las entrevistas para cotejarlos con los otros dos métodos.

134
 Todas las transcripciones han sido tratadas en el Centre de Recherche Informatique de
Montréal con la herramienta Align-text de Kaldi (kaldi-asr.org). Se ha medido el índice de
precisión, expresado en porcentaje, según la fórmula del National Institute of Standards
and Technology que alinea cada texto con su correspondiente versión final (T0). El
porcentaje de precisión se ha calculado dividiendo la suma de borrados (B) (cuando falta
algo que figura en el T0), sustituciones (S) (por ejemplo, donde en lugar de adonde) e
inserciones (I) (cuando se añade algo que no figura en el T0), por el número de unidades
de referencia (N). A su vez, (N) corresponde a la suma de (B + S + C), siendo (C) las
unidades correctas.
La versión final (T0) hace referencia a una transcripción corregida según el protocolo
del COLEM; esto es, el T0 corresponde a un texto que, sea cual sea el método empleado
para obtenerlo, antes de ser sometido a una lectura final por el director del proyecto, debe
ser comparado con su audio por un revisor. En este sentido, la revisión de transcripciones
de entrevistas puede compararse a la revisión en traducción, ya que ambas requieren
revisión y relectura. La revisión comparada del texto meta con el de origen (en nuestro
caso, la grabación de la entrevista) es necesaria, entre otras cosas, para comprobar que no
ha habido omisiones durante la transferencia (AENOR, 2006).
Por otra parte, no existe un conjunto de reglas y criterios universales para establecer la
calidad de una transcripción, dependerá del propósito al que vaya destinada y siempre será
una herramienta interpretativa (Lapadat, 2000). Para esta investigación, el índice de
precisión no solo tiene en cuenta caracteres o palabras. Le hemos otorgado el mismo valor
a palabras, signos de puntuación y otras convecciones del COLEM que forman parte del
protocolo: omisión de todos los nombres propios representados con [NP]; identificación del
informante con [I:] y del entrevistador con [E:]; inclusión de rasgos suprasegmentales:
entonación, ritmo, tono, pausas; elementos paralingüísticos como aplauso, beso y demás
recursos cinéticos audibles; reproducción exacta de las alteraciones morfosintácticas. Se
trata de una forma de cuantificar el hecho de que sea cual sea la acción a realizar para
corregir, siempre habrá que detener el audio y luego editar el texto; en definitiva, siempre
supone tiempo.

5. RESULTADOS Y ANÁLISIS

5.1. La mecanografía frente al rehablado

Los datos de la Figura 1 comparan la mecanografía frente al rehablado. Consta de tres

bloques. Primero se midió la velocidad a la que cada participante es capaz de teclear durante
un minuto, expresada en número de palabras por minuto (ppm), y el porcentaje de
precisión. Después, a partir de la entrevista E32b, medimos los minutos y el número de
palabras mecanografiados (T5) durante treinta minutos, así como el número de unidades
contabilizadas y la precisión. En el tercer bloque figuran los minutos, las palabras, el número
de unidades contabilizadas y la precisión de la transcripción T5, que revisó cada
participante, durante treinta minutos; corresponde a la entrevista E32a rehablada por un
profesional. En la última línea se han calculado los promedios correspondientes a un minuto.

135
Participante L1 L2 L3 L4 L5 L6 Media
1 minuto
Prueba de 79 64 43 71 71 52 63,33
mecanografía: ppm
Prueba de 99,50 92,80 99,09 97,51 95,16 89,90 95,66
mecanografía:
precisión (%)
T5-E32b: minutos de 02:07 02:02 01:38 02:30 02:32 04:09 02:29
grabación
T5-E32b: palabras 342 362 250 445 272 608 12,66
T5-E32b: unidades 557 508 393 635 392 1003 19,38
T5-E32b: precisión 58,28 76,06 66,49 63,80 68,38 60,16 65,53
(%)
T6-E32a: minutos de 13:46 06:23 07:47 04:52 23:35 15:46 12:01
grabación
T6-E32a: palabras 1809 1187 1387 980 4355 2643 68,67
T6-E32a: unidades 2735 1756 2059 1434 6394 3939 101,76
T6-E32a: precisión 78,54 80,15 78,19 73,40 81,73 79,61 78,60
(%)
Figura 1. Prueba de mecanografía / transcripción mecanografiada (T5-E32b) / transcripción
rehablada (T6-E32a)

Los participantes teclean una media de 63,33 ppm, cercana a la de un mecanógrafo

experimentado (Moro Vallina, 2010). Sin embargo, al mecanografiar la entrevista E32,
obtienen una media de 12,66 ppm. Esta diferencia puede explicarse, en primer lugar,
porque en las pruebas de mecanografía como 10fastfingers.com, las palabras se suceden
separadas por espacios, sin ningún otro signo de puntuación ni mayúsculas; además, a la
hora de mecanografiar la entrevista hay que considerar el tiempo empleado en manipular
el audio y el tempo del habla. Con la entrevista rehablada los participantes no necesitan
teclear cada palabra; el número de palabras revisadas asciende a una media de 68,67 ppm.
Mecanografiando la entrevista E32b durante treinta minutos, los participantes solo
avanzan una media de 2:29 minutos; mientras que, en el mismo tiempo, con la entrevista
E32a rehablada ⎯que además contiene ya una revisión⎯, la media de transcripción
obtenida asciende a 12:01 minutos. Esto es, aun añadiendo el tiempo de rehablado, que
equivale a 1X1 (un minuto de grabación se rehabla en un minuto), esta forma de transcribir
sigue siendo más rápida. Podríamos deducir que para obtener la transcripción completa de
la entrevista E32 (60:54 minutos) mecanografiándola se necesitarían unas trece horas,
mientras que a partir del rehablado, la media sería de menos de tres horas. Aun sumando
el tiempo empleado al rehablarla, la transcripción T6 tomó menos tiempo que la
mecanografiada; pero, además, es más precisa.
Porque si la rapidez a la que obtengamos la transcripción de la entrevista cuenta, la
calidad de su contenido es primordial. En el ámbito del COLEM, para que una transcripción
sea de calidad, además de ser fiel al contenido, tendrá que responder rigurosamente al
estándar de su protocolo de transcripción. Por eso, aunque durante la prueba de
mecanografía se midió la precisión, la media, que solo cuenta palabras, no nos sirve. Nos
fijaremos en los porcentajes de precisión de las columnas 7 y 11, resultantes de la
comparación de las transcripciones mecanografiadas (T5) y rehabladas (T6) con sus
correspondientes T0. Estos porcentajes sí representan un baremo de calidad porque al

136
comparar unidades en lugar palabras tendrán en cuenta todos los elementos que debe
reflejar la transcripción del COLEM.
La precisión media al mecanografiar fue de 65,53%, inferior a la de la transcripción
rehablada: 78,60%. He aquí algunos ejemplos de los errores y cómo se han contabilizado:
(I) por inserción, (S) por sustitución.

T0 T5 / T6
Para identificar entrevistador se emplea la etiqueta • [E] (S)
[E:] • seguida de espacio (I),
seguida de tabulador (sin espacio) • seguido de dos puntos (I)
• y uno o varios espacios (I)
Para identificar al informante se emplea la etiqueta [I:] • [I] (S)
seguida de tabulador (sin espacio) • seguida de espacio (I)
• seguido de dos puntos (I)
• y uno o varios espacios (I)
Todos los nombres propios se sustituyen por [NP] • Aparece el nombre (S)
[RISAS] • (RISAS) (S)
• [RISA] (S)
[SOLAPAMIENTO] • [Soplamiento] (S)
• (SOLOPAMIENTO) (S)
[EXPIRACIÓN] • [RESOPLIDO] (S)
• [RESOPLIDO] (S)
[RUIDO] • [toca] (S)
La aspiración de vocales y consonantes no se
representa: • dieciséi (S)
dieciséis • trabajadore (S)
trabajadores
Representación completa de palabras cortadas:
conserv- • conservaron (S)
llega- • llegaste (S)
Figura 2. Errores de formato en las transcripciones

Los errores se han detectado en ambas versiones, pero en mayor proporción en la

mecanografiada; por tanto, la automatización del proceso reduce la parcialidad y la fuerte
carga interpretativa inherentes a la transcripción.
Por último, la observación combinada de tiempo y precisión no permite pensar que exista
correlación entre la velocidad y la calidad. L5, fue quien más avanzó (23:35 minutos); pero
también fue quien obtuvo la mayor precisión (81,73%). Con el siguiente mejor porcentaje
(80,15%), L2 solo avanzó 6:23 minutos.

5.2. El RAH frente al rehablado (experto / principiante)

En la figura 3 se comparan transcripciones obtenidas con el RAH (T1) con transcripciones

rehabladas (T2). Se han medido los índices de precisión de cuatro entrevistas realizadas a
dos chilenos (E4 y E5) y dos panameños (E26 y E27). El rehablado de E4 (Chile) y E26
(Panamá) los hizo un experto (L0). L1 rehabló la entrevista E5 (Chile) y L2 rehabló la E27
(Panamá); para ambos fue su primer rehablado. Las ocho transcripciones se han obtenido
con el programa de dictado Dragon NaturallySpeaking 13.

137
 Identificación Transcripción Precisión Duración
T1-E4 RAH 12,24% 106:41:00
T2-E4 L0 (experto) 87,75% 106:41:00
T1-E5 RAH 36,93% 90:59:00
T2-E5 L1 62,10% 30:27:00
T1-E26 RAH 25,54% 69:20:00
T2-E26 L0 (experto) 74,46% 69:20:00
T1-E27 RAH 5,53% 72:32:00
T2-E27 L2 67,77% 72:32:00
Figura 3. Transcripción automática / Transcripción rehablada

Ninguna de las transcripciones automáticas (T1) consigue la paridad con el humano

(Xiong et al. 2016). La precisión de todas las transcripciones automáticas está por debajo
de las rehabladas (T2), confirmándose dos premisas iniciales: por una parte, para transcribir
la lengua hablada, el RAH aún no permite la completa automatización del proceso con un
programa de dictado automático (Ravanelli et al. 2018); por otra, el rehablado mejora los
resultados del RAH de los programas de los programas de dictado (Utray Delgado et al.
2015; Romero-Fresco 2011; Lambourne 2007).
Los errores léxicos reflejan cómo afecta la variación del español en los resultados:
inserciones (I), borrados (B), sustituciones (S) y equivalencias correctas (C). En los
siguientes ejemplos aparece la palabra tal y como se pronuncia en el texto de origen que
es la grabación (T0) con su correspondiente representación en la transcripción T1 (RAH) y
T2 (rehablado).

T0 T1 T2
amerindiez abrir indios (S) + (I) (B)
citación situación (S) citación (C)
outsourcing (B) outsourcing (C)
intalando instalando (S) instalando (S)
candenciosa (B) ambiciosa (S)
quartier catión (S) cartilla (S)
marché marche (S) marche (S)
incribían vivía (S) inscribían (S)
úneco único (S) único (S)
tranporte transporte (S) transporte (S)
afordable (B) razonable (S)
contrucción confusión (S) construcción (S)
indostanes en dos canes (I) + (S) + (I) (B)
bombardios un (S) bombardeos (S)
distes tristes (S) diste (S)
cargastes (B) cargas tests (S) + (I)
meritaba meditaba (S) meditaba (S)
noventicinco (B) 95 (S)
quebecuá quebecuá (C) quebecuá (C)
folcloro (B) folclor (S)
Figura 4. Errores léxicos en las transcripciones

138
 Tanto el rehablador como el programa de dictado se enfrentan a la variación a nivel
léxico y fonológico. Para que el programa de dictado pueda representar correctamente, en
cualquiera de las transcripciones, una palabra pronunciada en la grabación original ya sea
en español, incluyendo sus variantes, como en otro idioma (también las originadas por
contacto), dicha palabra debe figurar en el léxico del programa. Si la variante quebecuá fue
reconocida correctamente tanto en la transcripción automática (T1) como en la rehablada
(T2) fue porque yo la había añadido al léxico del programa de dictado Dragon. Sin embargo,
las voces francesas quartier y marchés, que no formaban parte del léxico de Dragon, no
podían aparecer en ninguna de las transcripciones; en su lugar, el programa de dictado les
atribuyó equivalencias probables, originando errores (S). Por su parte, el rehablador tiende
a no repetir una palabra que no forme parte de su propio vocabulario; además, si es
experto, tampoco repetirá ninguna que crea que no figura en el diccionario del programa,
como veremos más adelante.
La experiencia del rehablador ha permitido marcar el acento prosódico para
desambiguar algunos monosílabos (dé, más, tú, él, mí, té, sí, sé), pronombres
interrogativos y exclamativos (qué, quién, quiénes, cuál, cuáles, cuánto, cuánta, cuántos,
cuántas, cómo), pero, sobre todo, se ha logrado un mejor reconocimiento ante
solapamientos, asentimientos y vacilaciones, muy característicos de la conversación. Por
ejemplo, en la entrevista E4 el entrevistador asiente doscientas veinticuatro veces. Veamos,
en la figura 5, un fragmento de la transcripción de la entrevista E24 y el rendimiento de
Dragon con la estrategia aplicada por el rehablador cuando el entrevistador asiente. Las
líneas en blanco no aparecen en T2, las hemos añadido para ayudar a la lectura.

T0 T2-L0
mejoramiento de lo que es la calidad de vida. mejoramiento de lo que es la calidad de vida.
[E:] [ASERT] ¡Hum! [E:]
[I:] Porque en… en… en Panamá a pesar de [I:] Porque en Panamá a pesar de que la
que la moneda, ah… moneda
[E:] [ASERT] ¡Hum!
[I:] …local es el balboa… [E:]
[E:] [ASERT] ¡Hum! [I:] Local es el balboa,
[I:] …a raíz del… del canal… [E:]
[E:] [ASERT] ¡Hum! [I:] A raíz del, del canal
[I:] …el balboa, que solamente se… se da en [E:]
moneda… [I:] El balboa que solamente se moneda
[E:] [ASERT] ¡Hum!
[I:] …no se… no existe en papel, tiene el [E:]
valor… el valor equivalente monetario al dólar [I:] No existe en papel, tiene el valor el valor
americano. equivalente monetario al dólar americano.
Figura 5. Fragmento 1 (E4): estrategias de rehablado

Cada vez que el entrevistador asiente, el rehablador ha optado por utilizar un atajo
verbal que le sirve para que el programa de dictado identifique al entrevistador seguido de
un atajo verbal que le sirve para que el programa de dictado identifique al informante. El
texto resultante (T2) aparece con la etiqueta [E:] seguida de tabulador, nueva línea, [I:],
tabulador. Antes de revisar la transcripción (T2), una búsqueda rápida le permite añadir
[ASERT] ¡Hum! en un par de clics. A modo de comparación, este operador de asentimiento
aparece ciento dieciocho veces en la entrevista E5, ciento setenta y ocho en la E26 y
doscientas cincuenta y cinco en la E27.

139
 En la figura 6 puede verse un ejemplo de las vacilaciones y solapamientos que
caracterizan la comunicación oral. De nuevo, las líneas en blanco no aparecen en T2, las
hemos añadido para ayudar a la lectura.

T0 T2-L0
[I:] Eh… es… es que uno de sus… eh… [I:] Es que uno de sus… bisabuelos
bisabuelos…
[E:] [ASERT] Ajá.
[I:] …había sido un gran… eh gram-... eh… [I:] había sido un gran gran dramático.
gramático…
[E:] [ASERT] Ajá.
[I:] …después literato. Eh… la familia tenía [I:] Después literato. La familia tenía
como un lado de musical y otro lado por… eh… acumulado de musical y otro lado por por la
por la lengua. lengua.
[E:] [ASERT] ¡Hum!
[I:] ¿Ya? [E:]
[E:] [ASERT] ¡Hum! [I:] Ya
[I:] Y… y fue muy interesante, eh… porque… [E:]
eh, eh… en tu país ocurre una cosa que en mi [I:] Y y fue muy interesante porque
país no pasa y es que eh… eh… ustedes son más una cosa que mi país no pasa
abiertos que nosotros. es que ustedes son más abiertos que
[E:] Sí. nosotros.
[I:] Ya. O sea, en Chile… [E:]
[E:] [SOLAPAMIENTO] No he estado en Chile, [I:] Ya
pero digamos que sí… sí… sí es… [ASERT] mhm…
[I:] [CHASQUIDO] Y cuando tú llegas a un [E:] Y agregamos que sí sí
sector social determinado es casi impenetrable. [I:] [CHASQUIDO] y cuando tú llegas a un
[E:] [ASERT] ¡Hum! sector social determinado es casi impenetrable.
[E:]
Figura 6. Fragmento 2 (E4): estrategias de rehablado

Ante solapamientos y vacilaciones, el rehablador L0 solo repite lo que está seguro de

que le permitirá obtener una suerte de documento esqueleto que podrá editar
posteriormente rellenando huecos, en lugar de tener que borrar y reescribir.

6. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS

A la hora de crear un corpus, la transcripción de grabaciones orales puede convertirse en

uno de los aspectos más largos del proceso. Para saber qué método al alcance de todos
ofrece más ventajas, he comparado la mecanografía, el reconocimiento automático del
habla y el rehablado off-line. Las estrategias de rehablado off-line me han permitido el uso
de un programa automático de dictado en su estado actual como herramienta para potenciar
la transcripción de las entrevistas del COLEM en menos tiempo y con menos errores.
Con las transcripciones rehabladas hemos reducido la parcialidad y la carga
interpretativa. No obstante, sea cual sea el método empleado, el trabajo de transcripción,
intenso y difícil, origina muchísima variación (Roulston et al. 2003: 657). Por una parte, el
traslado intersemiótico que supone la transcripción de la lengua hablada, al ceñirla dentro
de las convenciones escritas, nos obliga a seleccionar qué datos somos capaces de trasladar.
Por otra, por muy detallada y completa que sea una transcripción, esta siempre habrá

140
pasado por el filtro de la interpretación del transcriptor (Kvale 1996) a la vez que, de manera
paradójica, el resultado presenta varios grados de heterogeneidad.
La cuestión primordial es definir lo que se considera una transcripción correcta; en su
ausencia, los datos que obtendremos serán muy dispares. Esto explica que, por un lado,
hayamos encontrado investigadores que afirman que quien teclee rápido puede transcribir
una entrevista de una hora entre tres y seis horas (Punch y Oancea 2014; Walford 2001);
mientras que, por el otro, hay investigadores que mantienen que la tarea de mecanografía
podría estar más cerca de sesenta horas por cada hora registrada de datos, dependiendo
del tipo de transcripción que se realice (Evers 2011). El nivel de transcripción, esto es, la
cantidad de contenido transcrito es la que está al origen de tales diferencias. El protocolo
de transcripción contrarresta la ineludible parcialidad del proceso, minimiza la variabilidad
de los resultados, delimita qué debe reflejar cada transcripción y cómo habrá de hacerlo, a
la vez que sistematiza la carga interpretativa de signos semióticos propios de una
conversación (Cook 1995).
Hay que mencionar la dificultad añadida que supone el hecho de que la representación
escrita del discurso oral no es biunívoca. Para ilustrar la complejidad de la tarea, a modo
de ejemplo, retomaremos la representación escrita de las unidades léxicas que sirven para
construir la interacción. Estos retrocanalizadores lingüísticos (Bravo Cladera, 2009) o back
channel responses (Yngve, 1970), ratifican la receptividad y atención continuada del
interlocutor. Tottie (2014) los llama vocalizations y los define como señales o muestras de
respuesta que pueden tener varios significados, como asegurarle a nuestro interlocutor que
lo estamos siguiendo sin que haya necesidad de retomar el turno de palabra; también
pueden tener varias funciones como expresar vacilación, duda, reparo, asombro,
asentimiento, negación, etc. En el discurso se caracterizan por tener muchas variantes
fonológicas y suelen acompañarse de respuestas no verbales (mover la cabeza de delante
a atrás o de un lado a otro, encogerse de hombros), las cuales, en la transcripción, se
pierden. Tampoco todos tienen una ortografía normalizada, además, están sometidos al
fenómeno de la variación ya que en varias lenguas poseen similitudes sonoras con sus
propias variantes entonativas y de contenido semántico. Estos retrocanalizadores
lingüísticos aparecen con tal frecuencia en las entrevistas que han ocasionado mucha
inversión de tiempo por parte de transcriptores y revisores. En los corpus, la variación en
su representación “dificulta una consulta comparable y, en consecuencia, la descripción de
sus usos” (Solís García y León Gómez, 2018: 332). Para nuestra investigación se ha
propuesto una etiqueta única acompañada de tres codificaciones: la interjección hum, que
es la representación más generalizada (Bravo Cladera, 2009), mhm., cuando el
alargamiento es más consonántico y ehm cuando el contenido fónico es más vocálico. La
etiqueta debe facilitar la automatización del lenguaje y el rehablado, así como la
transcripción y la revisión, dejando el corpus abierto a futuros estudios de otra índole:
lingüísticos, de análisis del discurso, de pragmática.
A modo de reflexión final, señalamos la apremiante necesidad de encontrar un sistema
que integre todas las herramientas para la elaboración de materiales de estudio de corpus:
transcripción, revisión, etiquetado y análisis de datos. Entendemos que la clave está en una
colaboración eficaz humano-computadora. Centrándonos en nuestro objeto de estudio, la
transcripción, los creadores de interfaces contemplan la corrección de errores del RAH desde
la perspectiva de la transcripción asistida por ordenador (Revuelta-Martínez et al., 2012).
Esto es, permitir la intervención del humano en el momento en que el programa está
produciendo el reconocimiento automático para corregir, ya sea con teclado, ratón, voz,
gestos o atajos, en tiempo real, a imagen de los modelos predictivos usados en traducción

141
asistida por ordenador (de Souza et al., 2015). Dentro de este enfoque, el rehablado off-
line debería poder usarse para editar los segmentos que contienen más errores sobre la
marcha (Sperber et al., 2017; Sperber et al., 2016). En definitiva, gracias a la combinación
de herramientas que hasta ahora se han empleado de forma aislada se lograrán mejores
resultados en menor tiempo y la metodología de transcripción dará un gran paso adelante.

AGRADECIMIENTOS

Nuestro agradecimiento a los participantes en el taller de rehablado off-line, al equipo del

CRIM, especialmente a Simon Desrochers, por la colaboración con nuestro proyecto para el
análisis de datos y a Enrique Pato por la lectura del manuscrito.

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 Miscelánea
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Miscellanea

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Recibido: 15/01/2020 / Aprobado: 13/04/2020
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional

Using Dialogic Talks in EFL Primary Teacher Education: An Experience

Una Experiencia sobre Tertulias Dialógicas en Magisterio en Educación

Primaria con la especialidad de Lengua Extranjera

Raquel Fernández Fernández

Universidad de Alcalá
raquel.fernandez@uah.es

ABSTRACT
The present study is part of a long-term research project based on the use of Dialogic Talks as a
collaborative instructional strategy in EFL Teacher Education. The study was conducted with a group
(n=20) of EFL Primary Teacher Education undergraduates with the aim of measuring the impact of
the use of this strategy in the classroom. Data gathering tools included a questionnaire, students’
blogs, observation and the transcripts of sessions conducted in the classroom. Results show evidence
of dialogic and transactional learning, while also finding traits of the use of higher-order thinking
skills and the development of students’ communicative competence in English.

Keywords: Teacher Education, Dialogic Talks, EFL, techniques

RESUMEN
El presente estudio es parte de un proyecto de investigación de larga duración basado en el uso de
las tertulias dialógicas como una estrategia de instrucción colaborativa en la formación de
profesorado de lengua extranjera (inglés). El estudio se llevó a cabo con un grupo (n=20) de
estudiantes del Grado de Magisterio de Educación Primaria (especialización en enseñanza del inglés
como lengua extranjera). El principal objetivo era medir el impacto del uso de esta estrategia en el
aula. Las herramientas de recogida de datos incluyen un cuestionario, los blogs de los estudiantes,
observación y las transcripciones de las sesiones que se realizaron en el aula. Los resultados
muestran evidencia del aprendizaje dialógico y transaccional, así como del uso de las destrezas de
pensamiento de rango superior y desarrollo de las competencias comunicativas en inglés.

Palabras clave: Formación de profesorado, tertulias dialógicas, enseñanza del inglés como lengua extranjera,
técnicas

148
1. INTRODUCCIÓN

Two of the main gaps Communicative Language Teaching did not fill were, first, to reach a
high level of authenticity of purpose when using the language (Coyle, Hood and Marsh,
2010) and, second, not having defined the role of literature in the classroom (Paran, 2000).
With the advent of CLIL as a methodological approach, there is an opportunity not only to
cover those areas but also to connect them, as the need to promote good quality literacy
practices in bilingual classrooms has been outlined by research (see Meyer et al. 2015).
Learning contexts where real communication is achieved are generally based on
genuine interaction and, therefore, have ‘dialogue’ at the core of their practices. Dialogue
has a pivotal role not only in understanding but also in generating knowledge. This is the
main tenet of Flecha’s ‘Dialogic Learning’ (1997), which bolsters the creation of collaborative
spaces based on equalitarian dialogue and respectful interaction. Flecha considers Dialogic
Learning central in the educational process, ultimately leading to transforming the
community.
Creating the appropriate conditions for this to occur is, however, not an easy task, due
to at least two main reasons. First, that many students have experienced a transmission-
based, unidirectional and focus-on-form education. They expect teachers to follow this
methodology and feel uneasy when they are asked to build knowledge with their classmates
or think on their own. Second, that dialogic talks are based on reading texts, commonly
literature books. The 2017 Spanish reading barometer indicates that the reading habit
drastically decreased in population aged more than 14. In the case of people aged from 25-
34, almost 50% claim that they do not read because they do not like it, or they are not
interested in it. If the book is written in an additional language, the motivation may probably
decrease even more.
As some difficulties using literary texts have been foreseen, there is a need to follow
a methodological model which helps ease the way to introduce texts in the classroom while
also matching with the dialogic principles stated before. After having revised None, Carter
and Long (1991), the Cultural, Language and Personal Growth models are disregarded, as
they cover just partially students’ needs and interests. Instead, the transactional model put
forward by L.M. Rosenblatt (1938) is chosen. The model elevates the creation of meaning
in the reading process. The focus is not on the text or the reader, but on the interaction
between those, and how this building of knowledge is also a shared experience (Rosenblatt
terms it ‘public sphere’ of reading). Therefore, the reading transaction will also be favoured
using dialogic talks in the classroom, with the purpose of offering a positive and rewarding
reading of literary works.
The present study is part of a long-term research project on the impact of dialogic
talks in teacher education. The experience presented in this contribution was conducted
with a group (n=20) of primary teacher undergraduates completing their final year. They
were specialising in English as a Foreign Language and were enrolled in the bilingual group
(completing more than 50% of the degree ECTS in English and through CLIL). The
experience was carried out in the subject ‘Exploring Children’s Literature in English’ and
revolved around the first book of the series Mary Poppins, written by P.L. Travers in 1934,
and consisted of a total of twelve dialogic talks developed in October and November 2015.
The sessions were recorded and transcribed, and students completed a final questionnaire
and a blog. In 2017, students were contacted to complete a questionnaire about their
experience with Dialogic Talks and its impact on their personal and professional lives.

149
2. THEORETICAL FRAMEWORK AND LITERATURE REVIEW

2.1 In search of a new model for literature in the bilingual classroom

Literature has played different roles in the history of ELT, from being at the core of
methodologies such as the Grammar-Translation method to being almost completely
forgotten with the Direct or the Audiolingual Method. Its role in the last decades has not yet
been clearly defined. In 2000, Professor Amos Paran asserted that “for the majority of EFL
teachers, literature is still not considered to be an essential element within the overall
experience of language learning” (78). The use of literature may then be well researched
on as an opportunity to develop students’ language while also contributing to their
educational development. Following the Loop Input theory stated by Woodward (1991), if
this is done in Teacher Education contexts, it is expected to start working on strategies and
techniques undergraduates can later bring into their own classes.
Even if it seems clear that literature deserves another opportunity, it is also true that
the models defined by Carter and Long (1991) are not really covering students’ needs and,
what is more important, not making a full use of the text which ultimately leads to a true
interaction not only with the text, but also with other readers. Fostering an adequate
experience of the literary text will encourage students to keep on reading and sharing,
thinking critically and finding ways to understand and express their ideas in the additional
language.
In this context, the Transactional Theory of reading, put forward by Rosenblatt in her
work Literature as an exploration (1938), and her subsequent publications (see Rosenblatt,
1978 or 2005) is presented as a possible alternative. Her proposal was based on the idea
that the text and the reader are modifying each other in a process she labelled as ‘the
transaction’. In other words, when we read a text for the first time and when we do it for
the second time, neither the text nor we are the same. Using dialogic terminology, the text
is in a constant dialogue with the reader. In this sense, Rosenblatt highlighted the
importance of the community of readers and established text discussion and debate as the
main methodological tool to reach an appropriate transaction with the text:

An atmosphere of informal, friendly exchange should be created. The student should feel
free to reveal emotions and to make judgements. […] Teachers and pupils should be relaxed
enough to face what indeed happened as they interpreted in the printed page. (Rosenblatt,
1995: 67)

Another critical element in Rosenblatt’s theory is her distinction between efferent and
aesthetic stances. In her view, most reading processes encouraged in the classroom are
inviting students to experience texts from an efferent point of view, that is, searching for
and storing information. However, native speakers rarely experience literary texts this way,
as this type of reading is naturally encouraging aesthetic stances. In other words, the reader
is invited to experience and to feel through the text, with the purpose of engaging him/her
in the story. In Rosenblatt’s words, these stances are not opposites, but rather the extremes
of a continuum which needs to be balanced in the classroom.
Even if Rosenblatt established the central tenets to consider reading as a meaning-
making process where all readers can contribute with their experiences and knowledge to
the community of learners, few practical guidelines were given as to put her theory into
practice in the classrooms. There is then a need to gather strategies, techniques, resources

150
and tools to put her theories into practice, as they may be beneficial to create a methodology
which works on literary texts from a perspective which is still valid even if it was originated
almost a century ago.

2.2 Dialogic Talks as an instructional tool to foster Transactional Reading

Dialogic talks are part of the practices of a group of educational experts, led by Prof. Ramón
Flecha (University of Barcelona), who are pursuing dialogic learning. As such, these talks
are considered a collaborative strategy, based on the creation of knowledge and meaning
through dialogue(Flecha 1997). In the Dialogic Reading, the text becomes a complex and
enriching activity where collective dialogue-author and readers produce better learning
(Loza 2004: 67).
The mechanics of Dialogic Talks are quite simple. Students have to read the text
indicated by the teacher and they highlight one sentence they want to share with others.
They meet and share this sentence, give their opinion in a respectful and tolerating
classroom atmosphere, where the teacher is another reader. Interpretations of the text are
not imposed but rather negotiated among all participants. This strategy is based on a
dialogic view of learning, which supports the view that learning occurs through interactions
with others.
The nature and procedure of these circles are in line with Rosenblatt’s proposal of
collaborative reading, both combining the private sphere (the reader interacting with the
text alone), and the public sphere (the reading sharing reading experiences and having
contact with shared meanings of the text). Also, the text is used in an authentic context,
fostering aesthetic views, which balanced the natural use of efferent stances, and
encouraging critical thinking skills by analysing, discussing and associating the text with
other spheres, such as the sociocultural context, the author’s biography, etc.
Dialogic Talks may then fit Rosenblatt’s theory, as it has been previously highlighted in
the literature of the topic (see Fernández, Garvín and González 2012). Therefore, it is
assumed that transactional techniques, which favour communication and interaction in the
classroom, will also benefit the creation of a communicative and authentic learning
environment focused on meaning, and not on form. The main purpose of this type of
exchanges is to build up knowledge individually and together using language as a
communication tool. In this sense, the use of literature in the bilingual classroom could be
guided by these presumably favouring strategies.

2.3 Literature Review

The use of Dialogic Talks in teacher training has been subject to research in the past years.
Alonso, Arandia and Loza (2008) and Fernández, Garvín and González (2012) put dialogic
into play to train in-service teachers. They focused on dialogic reading seminars, as in the
present study, and were interested in participants’ learning and how these experiences were
different from those they had in their initial training. The main purpose was to demonstrate
how dialogic reading seminars may shape teachers’ beliefs and practices about reading texts
in their classrooms.
Concerning the benefits obtained with the use of this instructional strategy, Alonso et
al. (2008) highlighted how Dialogic Talks favour participants’ equalitarian dialogue and
reinforce the idea of how we are transformational agents and responsible for the change in
our own classrooms. They also claim that teachers reading together may influence not only

151
the teaching process but our lives from a more general perspective. In this line, Fernández
et al. (2012) mention that teachers valued collective reading as motivating and rewarding,
and compared it with their university training, which was far more individualistic. Also, using
original versions and primary sources was considered interesting and valuable. An
interesting finding was that teachers value the need to have a sense of understanding and
flexibility in this type of lessons. Besides, they were willing to transfer this experience to
their classrooms.
Concerning the use of Dialogic Talks in the Teacher Degrees, Chocarro (2013) and
Foncillas and Laorden (2014) present studies to measure the impact of the use of this
instructional technique in their classrooms. Chocarro (2013) carried out an experience with
students taken 2nd Year of Primary Teacher Degree in the subject of Inclusive Education,
where the equalitarian dialogue was fostered. In this study, undergraduates used the
strategy to teach at school, and reflected on it after the experience took place. Results show
that students highlighted equalitarian dialogue in the classroom, and an atmosphere of
respect, fostering students’ empathy, the interplay of emotions and thoughts, the promotion
of reading habit, encouraging participants’ communication, working on interculturality. The
negative impact of this practice was also present, as the lack of participation of shy students,
which could be mitigated thanks to the teacher. Students were then aware of the important
role of the teacher to foster participation. The study does not mention the book used;
neither does it provide information about the data gathering tool administered to the
participant.
The second study, conducted by Foncillas and Laorden (2014), was developed in the
Social Education Degree at the same university in which the present work was conducted.
Information was gathered using observation grids and recordings and using three main
elements as success indicators: the creation of a cooperative learning environment, the
development of a transformative, critical and reflective capacity, and the impact on students’
relationship with their affective environment (family and friends). Results show that
students recognised this instructional strategy as positive for their learning and learned to
work with others, respect their opinions and build their knowledge together. Also, students
developed communicative skills in an environment based on egalitarian dialogue and
respect.
In light of the literature in the area produced in the last years, it may be concluded
that Dialogic Talks are considered to have a positive impact on both Teacher Education
undergraduates and in-service teachers. All studies highlight how Dialogic Talks favour
respect, understanding and communication in the classroom. Also, participants value the
possibility to learn from and with others, fostering a collaborative learning environment.
Fernández et al. (2012), who carried out their study with in-service teachers, suggest the
need to transfer these dialogic practices to university, claiming that they may help fight the
traditional model of teachers owning all knowledge and students receiving it.
A clear gap in the area is that the use of Dialogic Talks in CLIL environments has been
not found at the time of developing this study. If the use of collaborative and communicative
instructional techniques is to favour students’ language abilities and content acquisition, it
is necessary to measure their impact and reflect on how we can make better use of those.
Dialogic Talks have been proved to favour students’ L1 communicative skills and may also
contribute to their bilingual literacy development.

152
3. METHOD

3.1 Context and participants

The context of the study is a university college set in Alcalá de Henares, Madrid. It is a
private institution run by the religious congregation of the Marist brothers, and is
administratively attached to the Universidad de Alcalá. It has been offering degrees in
Teaching for more than 40 years now, and has a student population of around 1000 people.
The institution encourages educational innovation using active methodologies in the
classroom. One of the methodologies favoured is the use of dialogic learning in both the
Teacher Education and Social Education Degrees, as proved with a previous study using
Dialogic Talks in two Social Education subjects (see Foncillas and Laorden 2014).
The study was conducted in a class composed of 26 students. For the purpose of the
study, only those who attended the lessons regularly account for the information provided
in the present work; therefore, 20 of them finally participated in the study. They were 6
men and 14 women aged 21/22. The experience was conducted in the subject “Exploring
Children’s Literature in English”, a compulsory subject for students studying to become
Primary Teachers with an EFL (English as a Foreign Language) specialisation. The students
participating were also following the bilingual itinerary at the University, which meant that
all of them hold a minimum B1 level (CEFR) at the beginning of their studies and had at
that time completed almost 50% of their studies in English.
The subject is delivered in three different groupings: large group (all the class together),
middle group (half of the class, A or B); or seminars, where the whole group is divided into
four groups (A1, A2, B1 and B2). The experience was developed during the seminars, having
three meetings with groups of 5 students in November and December in 2015. The
researcher was lecturing the subject and, during the seminars where the Dialogic Talks were
conducted, a language assistant, an English native-speaker, was also present. He was also
invited to record his observations and commented on them with the lecturer after each
session.
The subject is focused on the development of four key competences. Students should
be able to know resources and strategies to use literature in the primary classroom, they
should also know how to develop literacy skills through literature in the EFL/CLIL classroom,
and be able to plan effective lessons including texts, stories and literature. Apart from that,
they are expected to use English appropriately as the language of communication and
instruction in the classroom using a B2+ minimum level.
The implementation of Dialogic Talks is an activity included in the lecturer’s didactic plan
for the subject. The module it belongs to revolves around a famous children’s book, in this
case, the first book of the series Mary Poppins, written by P.L. Travers in 1934. The main
goals of this module are to make students engage in a meaningful reading experience using
Dialogic Talks, to raise students’ interest in how literary texts may contribute to our learning
and personal development, to make students experience techniques and strategies to use
literary texts in the classroom, and to raise students critical thinking by comparing the book
with other related works, such as their adaptation to the screen as films, or documentaries
related to the creation of the text or the life of the authors.
The module was developed from October to December, parallel to modules 1 and 2 in
the subject, covering 16 classroom hours plus 20 hours of students’ autonomous work. The
sessions were directed as follows:

153
 - Session 1 (2 hours): Brainstorm information about Mary Poppins and create a Padlet
(a virtual wallchart with notes on the data gathered in the session).
- Session 2 (homework+2 hours): Watch the movie Mary Poppins at home. In class,
we discuss the main events in the movie.
- Session 3 (2 hours): Elicit knowledge about the author of the book, P.L. Travers.
Watch Saving Mr Banks in class (this movie explained the adaptation of the book to
the screen).
- Session 4 (1 hour): Simulated dialogic talk with the whole group and the first chapter
of the book. Instructions to understand how Dialogic Talks work.
- Sessions 5, 6 and 7 (3 hours, they were repeated in the 4 seminar groups): Dialogic
Talks.
- Session 8 (2 hours): In-role teacher pretending to be P.L. Travers to conduct a press-
conference with students. The information delivered was taken from Lawson (2013).
Reflection and discussion.
- Session 9 (2 hours): Students were asked to prepare an activity to work on Mary
Poppins’ story with Primary Students in Spain.
- Session 10 (2 hours): A group of 52 children from a local school participated in the
workshop prepared by students in groups.
- Session 11 (1 hour): Final questionnaire is administered.

3.2 Aims

The study attempted to measure the impact of the use of a transactional-based tool:
Dialogic Talks, as an instructional strategy to enhance students’ learning (future EFL Primary
Teachers) in a bilingual context. More specifically, its application will be measured in terms
of how students respond to literature, and how this response may shape their learning
experiences and professional development as future teachers. As students are not taking
any other similar subject in the degree, it was not possible to measure this impact against
a different experience using another strategy. However, students’ perceptions of the
experience and their learning development are collected to fill this gap in the best way
possible.

3.3 Data Gathering Tools

Research tools used were questionnaires, an observation log, students’ blogs and analysis
of recorded sessions. It was our purpose to triangulate the data gathering tools used to
pursue research validity. Responses obtained after the experience were complemented with
information obtained in August 2017, a year and eight months after the experience had
been conducted. At that time, the lecturer contacted the group, sent a questionnaire about
their view of Dialogic Talks and asked for participation to those who had been teaching
recently. Information from 5 participants, out of 20, was obtained.
Concerning questionnaires, these were delivered at the end of the experience with the
purpose of gathering data related to students’ perceptions and opinions of having
experienced dialogic literary circles in the classrooms. The first question included in the
questionnaire (see Appendix 1) was asking about their gender. Although no significant
differences were expected to be found among sexes, this information was considered to
prove this. Then, students were asked about whether they liked to read in Spanish and
English. The next section revolved around their participation in the Dialogic Talks, and

154
students were questioned about whether they had participated in the Dialogic Talks
(otherwise the responses were not valid), and if they found the sessions interesting. Later,
questions concerning their perceptions of language and communicative development were
included. More specifically, they were asked if they had felt comfortable talking in English,
and if they had realised about their progress in their oral skills in English. The following
questions were more open, and asked students how the Dialogic Talks were helping them,
and what they had learnt with them (students were encouraged to provide with information
about language, content, attitudes, or other aspects). Last, students were asked to give
suggestions for improvement and to suggest the lecturer if she should keep this strategy in
the future.
Throughout the dialogic talk sessions, students were asked to keep their subject blogs.
These blogs are assessed in the subject, and are based on students’ reflections on their
lessons. Students have a blog schedule which indicates they should write their posts once
every two weeks, and respond to their classmates’ entries in the second week. The topics
around which students need to write are not imposed by the teacher. However, students
need to refer to their experiences and learning in class in the last lessons. Therefore, it was
expected that there would be some entries dealing with the Dialogic Talks.
The last data gathering tools were the observation logs and the transcriptions of the
recordings (the final sessions of the four groups were recorded with students’ permission).
The lecturer kept an observation diary she used to take notes throughout the lessons.
Information gathered was primarily concerned with students’ creating of collaborative
learning, contributing to each other’s knowledge and expertise and, secondly, to explore if
students were engaged in a transactional way with the text.

4. RESULTS AND DISCUSSION

Information gathered from the questionnaires indicates that it was the first time that
students experienced dialogic talks with literary works in English. They mention it is the first
time they had read a book and commented on it in groups. Also, they recognise the
importance of developing communicative competences in a stress-free environment, in
which nobody is marking their oral proficiency or judging their points of view. In this sense,
most of them mentioned the importance of being respectful and considerate of their
classmates’ opinions. Regarding the didactic potential of this experience, some students
indicated that this experience could well be employed in their future classes, with some
adaptations. It was quite revealing to know that all of them without exception recommended
the lecturer to keep this activity in the future.
Concerning observation and transcript analysis, information gathered shows that
students were contributing to their learning in many ways:
- Linguistic issues. The students completed their classmates’ sentences or contributed
with a more appropriate word when somebody else was stuck.
- Putting academic language into practice. Students show a good command of language
resources to express their opinion, agree and disagree, illustrate with examples and
back up their opinions. There are some instances in which they all want to speak, but
the moderator acts appropriately and establishes turn-taking. In this last session, the
lecturer was not moderating and asked a student to play this role instead.
- Building on previous comments. They generate new knowledge by linking what others
have said.

155
 - Going back to the book. They were concerned about not forgetting the book in their
talks. There are many instances where students refer back to paragraphs in the book
or keep their classmates on track referring to lines or scenes in the book.
- Cultural issues. They contribute with their views on British and American society,
comparing Travers’ background and the context of the book with Disney’s creations.
Spanish culture was not mentioned in the talks, but they were aware of the
differences when creating a different product using the same story.
- Considering the timeline. Some students were aware of the time the book was written
and the movie was launched. They established connections between society in the
30s, 60s, and now.
- Teaching, our profession. Many of the reflection captured in the recordings are based
on their ideas about how Mary Poppins educate children and their own role as
teachers. This comparison leads to insightful conversations were students are shaping
their own views on education.

Regarding the level of participation, all students contributed to the group with the
sentences they had highlighted in the text. It was also gathered that the role of the
moderator is essential to keep students on track. It is relatively easy to depart from the
book and start commenting on issues which are not directly related to the story. The lecturer
modelled the role of the moderator in the first seminar, and students took this role later.
One volunteer was appointed to be the moderator for half of each session, to allow more
students to be in this role.
The character of Mary Poppins in the text and in the movie was also subject to
discussion. One student commented on an instance in the book when Mary Poppins is
displaying kind behaviour towards the children and said out loud: “I see kindness here”
(Teresa S, seminar 2). Her classmates agreed and were happy to find this, somewhat
relieved. This, and other instances in the seminars, may prove that in transactional reading,
readers answer “not to the text but to their evocation of the text, to their own creation”
(Galda 2013, p. 6).
Participants in this experience were also interested in how children’s literature has
evolved over time. More specifically, they mentioned that the original book could be
considered not appropriate for children now. They discussed about the dangers of
overprotecting kids. This comparison was also valued as rich and fruitful, as the book “(..)
makes us think about society, the way they used to teach values, morals and manners. And
maybe it would be very useful for us to reflect on them now” (Laura C., seminar 2).
Concerning blogs, students were given access as authors to the university blog site.
Each student was requested to write six posts and comment on their peers’ posts throughout
the module. In the time the Dialogic Talks were used, nine students commented on this
experience1. In most of the cases they reflected on the use of ‘dialogic circles, but also
described some of the activities or commented on the situation depicted in the books.
Most commentaries on the Dialogic Talks experience referred to the opportunity to
exchange ideas in a peaceful atmosphere, build on their classmates’ ideas and perspectives,
and consider this instructional strategy as to be adapted for their Primary classrooms in the
future. Some students referred to Dialogic Talks as an opportunity to learn together. One
example is the comment made by Carmen S. (November): “Then we start sharing ideas
and I have to highlight that the conversation was fluent all the time. We were respecting
each other and adding something new to other thoughts. I really like this idea because we
can implement it in our future classrooms and create a debate in a relaxing atmosphere and

156
with plenty of meaningful ideas”. It is worth noting that students were considering that the
creation of a relaxed atmosphere was a crucial point to share and learn as a community.
Also, they were considering this technique as a plausible teaching tool in the future.
After one year and eight months, the lecturer contacted the group to know whether
they had been using literature and Dialogic Talks in their professional lives. Some former
students had not had the opportunity to teach yet, but five valid responses were obtained.
These now Primary Teachers all have a positive view of the experience, and they agreed on
it having influenced them in considering the potential literary texts may have in the primary
classrooms. However, just one of them (Inés F.) had the opportunity to implement Dialogic
Talks in their classes. She is working at an English school and used the Dialogic Talks with
some adaptations, as she added the use of visuals and realia to enhance students’
interaction and understanding. This teacher considers that everything she has learned at
University is now useful and she can understand much better why it is important to make
children love books and reading.
The five former students, now teachers, agreed on having an interest in learning more
about how to make better use of books in their classrooms. They also considered that
Dialogic Talks are useful and can be implemented in their teaching context. Also, they all
agreed in finding ‘the Mary Poppins experience’ crucial to understand how they can make
the most of books in the classrooms.

5. CONCLUSIONS

The present study aimed to measure the impact of the use of a transactional-based tool,
Dialogic Talks, in the learning of a group of students taking the Primary Teacher Degree.
The study has demonstrated that the impact has been positive in terms of students’ learning
gains. This has also shown that future literacy pedagogies should consider some key
elements highlighted by students as having an influence on their learning.
First, Dialogic Talks favour the creation of a collaborative-cooperative environment in
the classroom. Students value the chance to share their reading experiences in a
comfortable environment where they did not feel judged or assessed. This has been also
pointed out in the theory by experts, such as Rosenblatt, who states that: “The primary
criterion should be not whether his reactions or his judgments measure up to critical
traditions but, rather, whether the ideas and reactions he expresses are genuine” (1995:
67). It seems clear that these conditions were created thanks to the Dialogic Talks. In
addition, the role of the moderator was essential to conduct students’ interventions. Leading
discussion without imposing our own views is not an easy task; however, there are some
guidelines, which are also indicated by research, which were effective, namely: “Listen well,
ask contingent questions, seize opportunities to clarify or enlarge concepts and ideas, and
be challenging but supportive in interactions with students” (Galda 2013).
Second, the importance of integrating different views and learn how to build our own
knowledge with the help of others. This was carefully modelled by the lecturer in the first
sessions, when she acted as the moderator. It is very important to let them know that all
interventions are valid, but they need to be justified and clear. The teacher is just one more
reader, but an informed one.
Third, the relevance of using literature in class with a meaning-making perspective.
Rosenblatt insisted on the importance of making readers have a live-through experience of
the text, as to evocate their reading and construct it from the private (individual) and the

157
public (group) sphere. In this case, students were granted with time to read at home, but
were also encouraged to bring one sentence to share with the rest. This simple process
made students focus on what words meant to them, and they were re-constructing the text
together. This view opposes current practices focused on exploiting the text to learn
grammar and vocabulary.
Fourth, the use of English for real communication purposes. Even though focus-on-form
was not encouraged, some interventions in the seminars were concerned with vocabulary
and expressions. Students helped each other to make meaning out of those words and to
make the text their own (hence, unobtrusive scaffolding was provided in this way). In their
interventions, students were using appropriate language, and were aware of the importance
of the expressions they were using (respectful and semiformal), but the message they were
conveyed was of the utmost importance.
Fifth, students claimed they had learned much with this experience, as the Dialogic Talks
gave them the chance to know about different elements and ideas they could not have come
up with alone. This also led to putting higher order thinking skills (HOTS) into play, as
participants could not be content with understanding the text, they needed to analyse,
synthesise, compare or evaluate.
All in all, research shows that Dialogic Talks may be influential in changing teacher
trainees’ views on the use of literature in their classes. Also, they contribute to creating an
appropriate atmosphere for students to interact with the text, their classmates and the
lecturer. Dialogic Talks foster listening skills, and the practice of turn-taking, agreeing and
disagreeing, and constructing own views with the help of others.
Concerning future lines of research, this study has made an attempt to gather
information about the impact of this experience on students and could gather the views of
five of them one year and a half after it was conducted. It would be interesting to contact
them in the future to know whether their views have changed if these former students have
implemented dialogic-friendly strategies in their classes once they became professionals.
Also, it would be interesting to provide students with more Dialogic Talks during their
training, so as to test whether their language skills and critical thinking skills are fostered
with their use. Last, it would be interesting to classify students’ responses to the text, as to
know whether dialogic-friendly tools are encouraging any specific type or if direct
intervention from the teachers’ part is needed to work on some areas which would be
otherwise not dealt with.

NOTES

1 Students’ quotes are cited literally. No language correction has been made.

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Recibido: 10/038/2020 / Aprobado: 12/09/2020
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional

Panorama general y sistematización de un conjunto de errores en el

aprendizaje escolar del maya en México

General outlook and systematization of a set of errors in the school

learning of Mayan language in Mexico

Hamlet Antonio García Zúñiga

Instituto Nacional de Antropología e Historia, México
hamlet_garcia@inah.gob.mx

Didier A. Chan Quijano

Universidad de Oriente, México
didier.chan@uno.edu.mx

RESUMEN
En este artículo se analiza un grupo de errores en el aprendizaje del maya (Península de Yucatán,
México), obtenidos en un medio escolarizado. Se establece una clasificación basada en sus
características lingüísticas, la modalidad de producción (oralidad, audición, escritura) y su aceptación
social. Se propone, igualmente, una comparación entre el nivel de familiaridad que tiene el
estudiantado con la lengua, ya que para algunos de los individuos es una lengua de herencia, en
estadios diferenciados, tanto fuera como dentro del territorio en el que se habla. Se sugiere que se
presenta una interacción jerárquica entre niveles, que si no es atendida, el error no será productivo.
Se advierte que este tipo de estudios (centrados en una lengua indígena) son escasos e importantes
para los contextos en los que se implementan medidas que contribuyen al mantenimiento y
fortalecimiento de lenguas en una condición de minorización.

Palabras clave: Lingüística aplicada, L2, errores, lenguas indígenas.

ABSTRACT
This article analyzes a group of errors in the learning of Maya (Yucatan Peninsula, Mexico), obtained
in a school environment. We propose a classification based on their linguistic characteristics, the
mode of production (orality, hearing, and writing), and their social perception. A comparison is also
proposed between the level of familiarity the student has with the language; some of the individuals
has the language as heritage system, in differentiated stages, both outside and within the territory
in which it is spoken. We found a hierarchical interaction between levels, that if it is not addressed,
the error would not be productive. By another hand, these types of studies (focusing on an indigenous
language) are scarce and important for the contexts in which the government implements measures
that contribute to the maintenance and strengthening of languages in a condition of minority.

Keywords: Applied linguistics, L2, errors, Indigenous languages.

160
1. INTRODUCCIÓN

En diciembre de 2019, el Congreso Estatal de Yucatán (sureste de México) aprobó, por

unanimidad, una serie de reformas a la constitución de la entidad con el propósito de hacer
obligatoria la enseñanza de la lengua maya (familia lingüística mayance) en todas las
escuelas del territorio en el nivel básico. Sin embargo, la aplicación de esta determinación
no es inmediata y esta se hará de forma paulatina, mientras se publica en el Diario Oficial
del Estado, se “armonizan” los cambios con la Ley de Educación local, se definen partidas
presupuestales, se diseña la coordinación del programa y se capacita a quienes fungirán
como docentes, en el conocimiento gramatical de la lengua, así como en lo estrictamente
pedagógico.
La medida, que es ejemplar en el país, posee varias aristas de interés (en algunos
casos de crítica o escepticismo). En primer lugar, el objetivo que se persigue es doble; por
un lado, promover esta lengua en las comunidades yucatecas en las que su presencia sea
baja y, por el otro, fortalecer su uso en aquellas poblaciones en las que el número de
hablantes sea alto y su tendencia sea la transmisión, así como la funcionalidad (ver en la
sección Generalidades). En segundo lugar, sin duda alguna, la propuesta tiene como eje el
orgullo identitario que se extiende entre un amplio sector de la sociedad, en el que la lengua,
tanto en una representación de contacto (el español yucateco), como en una manifestación
de legado (la antigua civilización maya), juega un papel fundamental. Por último, en
contraste con lo anterior, es innegable que, como en buena parte de los lugares en donde
conviven dos o más lenguas, es posible encontrar actitudes sociales e históricas que
fomentan, entre muchas otras cuestiones, exclusión, presión, vergüenza y pérdida
lingüística. En este sentido, quienes promovieron las reformas reconocen que ha sido el
mismo Estado, ya sea en el plano federal, el regional o el municipal, el que no ha diseñado,
implementado y ejecutado políticas públicas orientadas al rescate y el fortalecimiento
lingüístico. Independientemente de este punto, se debe reconocer que estas reformas
constituyen un avance hacia el reconocimiento y la justicia que merece gozar el pueblo
maya.
Hay que llamar la atención sobre el hecho de que el esfuerzo y la demanda por,
respectivamente, enseñar y aprender la maayáat’aan (como la nombran quienes hablan la
lengua) siempre han existido. En este sentido, la experiencia ya existe y esta se ha dado,
tomando en cuenta la iniciativa, desde múltiples perspectivas: la oficial, la institucional, la
personal (con apoyo), la individual (sin apoyo). En cualquier caso, los resultados han sido
siempre los mismos: falta de continuidad, programación de niveles elementales, deserción,
así como carencia de sustento en los contenidos y su organización. Por lo anterior, revisar
uno de los muchos aspectos que integran el aprendizaje de una lengua, como lo es la
producción y asimilación de errores, sin tocar necesariamente la forma en la que se enseña,
puede representar una oportunidad de mejora.
En efecto, el trabajo con errores ha arrojado en otras lenguas (inglés, español, ruso,
chino, por citar los ejemplos más referidos en la bibliografía especializada) un
perfeccionamiento en el sistema de enseñanza. Vale decir que el presente estudio no
constituye, en ningún sentido, un modelo de instrucción, aunque sí contiene elementos que
son indispensables para esta, en cuanto progresión en el conocimiento y su dominio.
Sin lugar a duda, en el caso que se presenta son muchas las cuestiones que se tienen
que atender previamente; por ejemplo, la homologación de la escritura de la lengua, la
formación del profesorado, la asignación de recursos suficientes para sostener los
programas de enseñanza, sean públicos o privados, los fines específicos por los cuales se
oferta el aprendizaje de la lengua y la discriminación tanto social como lingüística que

161
padece la sociedad maya actual (la cual ya se aludió líneas arriba). No obstante, se
considera que es necesario contar con una exploración de un trabajo inexistente a la fecha,
el cual, como todo, requiere de una revisión constante.
La investigación se realizó entre estudiantes de las cinco licenciaturas que se imparten
en la Universidad de Oriente (Valladolid, Yucatán): administración pública, bibliotecología y
gestión de la información, desarrollo turístico, gastronomía, lingüística y cultura maya, y
mercadotecnia. Esta escuela de educación superior está enclavada en la región oriental de
la entidad, que es, junto con la parte sur, donde hay mayor concentración de hablantes de
la lengua (132 180, en 2005), los municipios que la conforman detentan porcentajes
significativos en este rubro, el uso de la lengua es una norma social (en cuanto a intención
comunicativa y empleo en todas las situaciones), es relativamente común el monolingüismo
y su transmisión intergeneracional es alta. Estas características obligaron junto con los
elevados índices de pobreza y la amplia brecha educativa que tiene la población maya,
respecto a la sociedad yucateca y mexicana, a analizar la viabilidad de abrir un centro de
educación superior en la zona, lo que se logró en 2005.1
A pesar del panorama descrito, no es raro que soliciten su ingreso a esta universidad
estudiantes mayas que no hablan la lengua o, incluso, personas de otras poblaciones de
México, donde no se habla maya. Por esto se imparte la asignatura de “Seminario de lengua
maya” en todos los programas de estudio, salvo el de lingüística y cultura maya (el perfil
de ingreso obliga a ser hablante de la lengua), durante nueve cuatrimestres. La intención
es enseñar y homologar el conocimiento del maya. Lo interesante, como se verá, es que,
aun cuando se hable maya, por diferentes circunstancias, se cometen errores.

2. OBJETIVO

Este es un estudio que pertenece a un proyecto más amplio sobre los errores en el
aprendizaje del maya; su corte es descriptivo y en él se plantea identificar, describir y
catalogar una serie de errores detectados e identificados como frecuentes en el interior de
una clase formal de lengua maya, tanto en un nivel de expresión (oral y escrita), como en
uno de comprensión. Lo anterior permitirá esbozar un análisis que combina un contraste
entre los rasgos de quienes producen los errores, la percepción que de ellos tiene el cuerpo
docente de la escuela, así como el vínculo de los errores con los diferentes niveles de análisis
lingüístico. Esto último corresponde a la distinción entre criterios de dominio; en sentido
estricto, el lingüístico, el comunicativo y el estratégico superficial. Por tanto, quedan fuera
del análisis los criterios de origen y los pedagógicos.
Con esto lo que se busca es sentar un precedente en los estudios de L2, cuando esta
es indígena (o minorizada), que permita idear y planificar la mejor manera en la que se
puede trabajar el error en cursos formales (más adelante se brindan más detalles sobre
esto), al igual que contribuir en el desarrollo de programas de estudio, técnicas de
enseñanza coherentes con las realidades de la propia comunidad lingüística maya, así como
con los recursos del medio, además de la elaboración de material didáctico.

3. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS

En este apartado se tratan aspectos que sirven para contextualizar la investigación que aquí
se presenta. Primeramente, se anticipa lo que se entiende por un “error” producido durante
el aprendizaje de una segunda lengua. Posteriormente, se explicitan y justifican las

162
variables que entran en juego en el estudio, así como la postura que se toma respecto al
binomio lengua-escuela en la situación que se atiende. Por último, se detalla el
procedimiento que se siguió para colectar y ordenar la información.

3.1. Fundamentos teóricos de los que se parte

En general, se puede afirmar que el error en el aprendizaje de lenguas adicionales a la

materna cuenta con un doble papel en el salón de clases. Uno orientado a quien enseña y
otro dirigido a quien aprende. Esto es, en principio, el error evidencia tanto la visualización
del nivel que se ha alcanzado en la comprensión y asimilación de los principios que orientan
la comunicación en sus distintas modalidades (gramatical, social, cultural, pragmática)
teniendo en consideración un objetivo concreto, como la manifestación del control y la
eficiencia que se tiene en el uso lingüístico. Al respecto, conviene especificar que el sustento
teórico de la presente investigación dista de aquellos primeros análisis en el campo, como
el de Corder (1967), en el que se distingue entre “equivocación”, “falta” y “error” para
resaltar que este se refiere a una desviación en la producción verbal como producto del
desconocimiento de las reglas.
Este distanciamiento entre propuestas posibilita que exista un mayor entendimiento
de lo que es y significa un error. La idea que aquí se defiende se orienta en este sentido,
por lo que, necesariamente, implica una actitud activa en el salón de clases, así como un
compromiso. Lo primero tendría el propósito de alcanzar la competencia de “aprender a
aprender” (capacidad para proseguir, persistir y organizar el aprendizaje propio),2 en tanto
que lo segundo perseguiría la realización constante de análisis sistemáticos de las sesiones
de trabajo. En consecuencia, un error tiene el potencial de ser una muestra del aprendizaje
de una lengua (Cf. Richards, 1974; Larsen-Freeman & Long, 1995; Torrijano, 2004; Alba,
2009; Vázquez, 2009). Con esto en mente, la finalidad de esta investigación es proporcionar
pistas sobre la manera en la que se atiende, reflexiona, descubre, aprende y emplea el
maya.
En la bibliografía consultada se establece una distinción entre los errores de actuación
y los errores de competencia. El material que se estudia en esta investigación es del
segundo tipo, debido a su sistematicidad. Esta clase de error es la que permite reconstruir
el conocimiento que posee y alcanza el alumnado de una lengua.

3.2. Postura

Históricamente las relaciones entre escuela y lengua en la región estudiada no han sido
buenas. Efectivamente, este representa uno de los ámbitos sociales en los que se ha
excluido el uso del maya. Por esta razón, al hablar de cursos escolarizados en Yucatán,
aunque estos sean de una segunda lengua, se remite, por lo menos, a tres reflexiones que
hay que tener en consideración.
Para quienes hablan la lengua: se debe de aceptar que la escuela constituye un
contexto más en una comunidad de habla, no es el único ni el más importante, ya que la
lengua se seguirá adquiriendo y reproduciendo en el hogar y la calle. Esto no quiere decir
que se tenga que dejar de lado la aspiración de que la educación sea en y sobre la lengua.
Para quienes no hablan la lengua, pero están inmersos en el espacio y los dominios
en los cuales se emplea cotidianamente: la escuela no representa una opción de transmisión
lingüística cuando se está cerca de gente mayera3 y cuando, en este ámbito, se estima más
provechoso ejercer un aprendizaje activo; es decir, un aprendizaje en el que se requiere

163
tomar la iniciativa y no culpar a nadie porque no se benefició con la práctica de la lengua
desde la infancia.
Para quienes no hablan la lengua, pero se encuentran fuera del espacio y los dominios
en los cuales se emplea día a día, inclusive, pueden ser personas totalmente extrañas al
universo maya, los cursos escolarizados se convierten en una opción (tal vez la única)
asequible. Este punto ofrece la oportunidad para vivir la otra cara de la interculturalidad
que se ha impuesto en México (Cf. Dietz, 2017); a saber, la que no responde a intereses
de castellanización ni integración de minorías, sino aquella que se acerca a quien se ha
definido, desde múltiples plataformas, como “otro(a)”, como “diferente”, como “ajeno(a)”
y que, como consecuencia, deconstruye su pensamiento, su percepción, su expresión y su
actuar.

3.3. Variables consideradas

De lo expuesto en el apartado anterior se justifica la necesidad de establecer variables que

respondan a las circunstancias que irremediablemente se encuentran en Yucatán. Aunque
en un sentido estricto se debe contemplar la inclusión de la naturaleza de los cursos (formal:
escolar con contenidos, planificación y evaluación; informal: sin los rasgos mencionados),
se tomó la determinación de que en este trabajo solo se abordaría la temática de los errores
a partir del tipo de estudiante.
Los contextos que, en este sentido, se generaron están fundamentados en el origen
del alumnado. Por tanto, se contemplan estudiantes, en un primer plano, yucatecos(as), no
yucatecos(as) residentes, así como extranjeros(as) y, en un segundo plano, que están
inmersos(as) en el contexto maya, o bien, que no tienen este contacto comunitario. La
incorporación de las actitudes y los comportamientos que las personas (interés u orgullo
por las manifestaciones culturales) muestran hacia la lengua se deja para otro estudio.4 En
la Tabla 1 se proporciona un resumen y una combinación de estas características (la
información no corresponde al universo del cual se extrajeron los datos, se trata, más bien,
de una proyección de lo que se podría encontrar en el aula).

Origen del alumnado Con inmersión en un Sin inmersión en un

contexto maya contexto maya
Habla maya No habla Habla maya No habla
maya maya
Yucatecos(as) X X X X
No yucatecos(as) X X X X
Extranjeros(as) X X X X
Tabla 1. Rasgos de los estudiantes del estudio

3.4. Metodología

La totalidad de la información que aquí se examina procede de observaciones en grupo;

para estas se contó con la autorización por parte de las autoridades de la institución
educativa y de quienes durante la fase de investigación fungieron como docentes. El trabajo
de observación se realizó en 2018 y duró ocho meses (dos periodos escolares); tiempo en
el cual se visitaron y se dio seguimiento a cinco aulas, correspondientes a cuatro
licenciaturas (dos grupos de gastronomía, uno de administración pública, uno de
mercadotecnia y uno de bibliotecología) de los cuatrimestres intermedios (6º) y últimos
(8º).

164
 Se puso atención en la dinámica de la clase, en especial en los ejercicios y las
participaciones, así como en la revisión de portafolios de evidencias. También se
consideraron las notas y las bitácoras del cuerpo docente con la finalidad de cotejar los
objetivos de enseñanza y el tipo de error que se produjo. Lo anterior se complementó con
entrevistas a docentes; a través de estas se pudieron conocer las opiniones o posturas que
este núcleo de profesionales tiene respecto a la detección del error, su significado e
importancia en el aprendizaje, así como su valoración. Por cuestiones de espacio, este
material no se consideró para este artículo.
Las visitas a los grupos en los que se trabajó se realizaron una vez por semana (10
por grupo, excluyendo los días de asueto y los de examen, al igual que las actividades
extracurriculares) y duraron toda la sesión; esto es, una hora. Al final se logró reunir
evidencia procedente de cien visitas.
La atención se centró en tres formas de emergencia del error: la oralidad (saludos,
preguntas, respuestas, exposiciones temáticas, comentarios a lo mencionado por otras
personas, presentaciones de las actividades realizadas en el día), la expresión escrita y la
comprensión auditiva. Para la primera modalidad, los errores se anotaron en el modelo de
ficha que se presenta en la Tabla 2 tomando en cuenta únicamente la vía por la cual se
externó el error, la posible corrección (en este caso también se colocó la forma correcta) y
el sujeto que lo detectó, así como su naturaleza. Al concluir cada sesión se tuvieron
reuniones con el cuerpo docente responsable de la asignatura (cuatro docentes hombres),
en las que se les preguntó por los objetivos del tema, así como su consecución, los errores
detectados, los rasgos que definían al estudiantado que los había cometido, las razones por
las cuales se corrigieron (o no), los planes para su corrección, la valoración del aprendizaje
y los motivos que justificaban la detección del error. De esta manera se recabaron opiniones
o juicios referentes a la labor docente que se podían confrontar con lo que el observador de
la clase había percibido; esto es válido y trascendente, sobre todo, para la detección del
error y su incorporación pedagógica en el aprendizaje de la lengua. Como ya se ha
establecido, este asunto no se trata en este estudio. Sin embargo, lo cierto es que se
tomaron en consideración exclusivamente los errores validados por los profesores. En este
sentido, algunos errores quedaron fuera de este análisis.
Por su parte, la detección de los errores de expresión escrita fue tratada en las
reuniones con los docentes. Las pruebas fueron tareas, composiciones hechas en clase y
exámenes. En estos casos, además de lo ya dicho arriba, se añadía el intento de corrección
(fallido o no) hecho por los(as) estudiantes. En este caso, si se percibían tachones, borrones
o marcas que tapaban el error, se consideraba solamente una oportunidad de enmendarlo.
Ahora bien, respecto a los errores no considerados (aquellos que solo fueron
detectados o registrados por los observadores) se tiene que señalar, en primer lugar, el
porqué se tomó la decisión de trabajar de esta manera y, en segundo lugar, las
consecuencias de esto. Así pues, respectivamente, si se hubiera encomendado la tarea de
registro al docente, en algún momento, este podía distraerse de la clase, la detección o el
registro. Además, con esta forma de trabajo se presentaba la alternativa de investigar un
tema de sumo interés y de gran valía: la percepción del docente sobre el error. Por otro
lado, mediante este proceder se inhibió la posibilidad de combinar valoraciones distintas del
error. Por último, toda la información obtenida se encuentra en el archivo del proyecto y
será analizada en momentos diferentes.
Al ser este un análisis de acercamiento al tema, en el que se pretende brindar un
panorama general y sugerir una sistematización de la información sin hacer ningún tipo de
afirmación concluyente, no se ofrece una revisión estadística de la información recopilada.

165
En este sentido, cuando se haga referencia a algún tipo de error o a un ejemplo de este, se
van a presentar lo que se denominan “casos” y no los llamados “tokens”.

¿Se corrigió? ¿En otras ocasiones desapareció el error?

¿Se trabajó? ¿Se explicó en qué consistió el error?

¿Quién lo Quien da la clase, quien comparte la clase, quien produjo el error

detectó?
Corrección Establecer la forma correcta

Tipo de error Fonológico, morfológico, sintáctico, semántico, pragmático

Tipo de Escribir todos los números de la clasificación elaborada, que describan al

estudiante estudiante
Forma de ¿Cómo se produjo el error? ¿Es un error escrito, hablado, escuchado? Mencionar
producción si el error se produjo en la clase en la que se enseñó el tema del cual surgió o
fue en una clase diferente
Error Anotar el error en contexto

Tabla 2. Ficha de registro de datos

Por cuestiones de privacidad (resguardo de información personal), aun cuando se

cuenta con la autorización de parte de quienes colaboraron en la investigación para estudiar
y presentar en trabajos académicos los errores que produjeron en el aula durante el tiempo
que duraron las observaciones, en ningún caso se proporcionan mayores detalles de los
grupos.

4. GENERALIDADES

La lengua maya, también conocida como maya yucateco, maya peninsular, yucateco, maya,
o, como ya se mencionó, maayáat’aan, pertenece, junto con el lacandón (sur y norte), el
Itzaj y el Mopán, a la rama yucatecana de la familia lingüística mayance. En la actualidad
se habla en algunos cuantos poblados de Belice, una buena parte de los estados mexicanos
de Campeche y Quintana Roo, y en la totalidad de los municipios de Yucatán. Desde hace
algunos años, debido a un proceso migratorio, también es hablado, mayormente, en la
bahía de San Francisco, California.
Según los registros del más reciente de los Censos Generales de Población y Vivienda
de 2010 (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2013) se alcanzaron a contabilizar
786 422 hablantes mayores de 5 años en México; su distribución se presenta en la siguiente
tabla. Como se podrá observar, Yucatán es el territorio peninsular en el que hay un mayor
número de hablantes del maya.

Entidad federativa Hablantes mayores de 5 años

Yucatán 547 098
Quintana Roo 163 477
Campeche 75 847
TOTAL 786 422
Tabla 3. Número de hablantes de maya por entidad mexicana (Elaboración propia con datos del
INEGI, 2013)

166
 Diferentes organismos han elaborado índices que miden la vitalidad de la lengua. En
el caso del maya, Ethnologue lo sitúa como un sistema en desarrollo (o sea, se encuentra
en las etapas iniciales de desarrollo de escritura, estandarización, modernización), en tanto
que el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas la ubica en un mediano riesgo de
desaparición; esto sucede en dos situaciones generales: la primera, cuando la proporción
de infantes hablantes de la lengua es menor a 25% y cuenta con más de una localidad con
30% y más de hablantes, o bien, tiene más de mil hablantes en localidades con 30% y más
de estos y, la segunda, cuando la proporción de niños hablantes es mayor a 25% y solo hay
una localidad con 30% y más hablantes, o bien, tiene menos de mil hablantes en localidades
con 30% y más hablantes.
En cuanto al sistema fonológico (importante para las consideraciones que aquí se
hacen), el maya cuenta con un sistema vocálico basado en cinco timbres contrastivos (los
mismos que el español) con rasgos de duración (breves y largas), estado glótico y tonalidad,
así como con un sistema consonántico con nasales, laterales, aproximantes, fricativas,
oclusivas y africadas; entre estas dos últimas existe un contraste glotal en las sordas. En
las Tablas 4 y 6 se muestra la totalidad del sistema.

Timbres vocálicos
Anterior Central Posterior
Alta i u
Media e o
Baja a
Tabla 4. Vocales del maya

Duración Breves i, e, a, u, o
Largas iː (ii), eː (ee), aː (aa), uː (uu), oː (oo)
Estado Glotales iʔ (i’), eʔ (e’), aʔ (a’), uʔ (u’), oʔ (o’)
glótico Rearticuladas iʔi (i’i), eʔe (e’e), aʔa (a’a), uʔu (u’u), oʔo (o’o)
Con tono alto iː˦ (íi), eː˦ (ée), aː˦ (áa), uː˦ (úu), oː˦ (óo)
Tabla 5. Otros rasgos de las vocales del maya
(entre paréntesis aparece la grafía empleada en la escritura)

El tono del maya ha sido objeto de discusión recientemente. Uno de los problemas
radica en determinar cuáles son los contrastes tonales en la lengua; dicho de otra manera,
¿a cada realización (breve o larga, y glotal simple o rearticulada) se le asigna un tono?
Según Sobrino (2013: 160), hay un acuerdo “en que las vocales largas presentan tonos
fonológicos”. Al respecto, este autor afirma lo siguiente:

[…] la duración parece depender del rasgo suprasegmental de la vocal, es decir, si tiene tono
alto, tono bajo o si es rearticulada. El tiempo de realización de las vocales largas con tono bajo
es menor que el de las vocales largas con tono alto; por su parte, el tiempo de duración de las
vocales rearticuladas es mayor que el de las vocales largas con tono bajo, pero menor al de las
vocales largas con tono alto (Sobrino, 2012: 161).

En (1) se observan algunos ejemplos en los que se puede ver y justificar el contraste
entre los rasgos de las vocales que se describieron arriba.

167
 (1) a. Entre vocales breves y largas
kan ‘cuatro’
kaan ‘serpiente’
ch’om ‘piñuela’
ch’oom ‘zopilote’
b. Entre vocales largas y rearticuladas
baal ‘cuñado’ (respecto al varón)
ba’al ‘cosa’
ooch ‘zarigüeya’
o’och ‘comida’
c. Entre vocales largas y tonales
aak ‘hierba gramínea’
áak ‘tortuga’
ch’iich’ ‘cascajo’
ch’íich’ ‘ave pequeña’
d. Entre vocales rearticuladas y tonales
cha’ak ‘sagú’ (palmera con frutos ovoides)
cháak ‘lluvia’
si’is ‘entumecerse alguna parte del cuerpo’
síis ‘frío’

Puntos de Glotales Son

articulación Sor ʔ h
Velares Son

Sor k kʔ
Palatales Son
Sor ∫ t∫ t∫ʔ
Dentales Son

Sor n t tʔ s ts tsʔ l
Labiales Son b w
Sor m p pʔ
Modos de articulación Nasales Simples Glotales Fricativas Simples Glotales Aproximantes Laterales

Oclusivas Africadas

Tabla 6. Inventario de consonantes del maya (Sor es abreviatura de sordo y Son lo es de sonoro)

5. ANTECEDENTES

En México existen pocas investigaciones sobre la enseñanza y adquisición de segundas

lenguas que tienen como base una lengua indígena (Gómez, 2015; Hernández, 2020; por
ejemplo). Esto, desafortunadamente, no difiere de lo que se puede encontrar en el medio
indoamericano. Hay que evitar confundir esta situación con la existencia de cursos,
presenciales o en línea, con buen material de soporte o sin él, para el aprendizaje de lenguas
indígenas. En este sentido, son notorios los ejemplos del Lakota, el quechua y algunas
lenguas mayas, como el Kaqchikel y el mismo maya yucateco en universidades
estadounidenses y francesas. Este último caso justifica las breves líneas que se dedican a
la ideología de aprendices y enseñantes sobre las lenguas de aprendizaje, enmarcada bajo
el término lenguas con fines específicos e, inclusive, las lenguas de instrucción.

168
 Es bien sabido que la concepción del error ha transitado desde la equivocación,
pasando por la falta de dominio, hasta la [a]gramaticalidad. En un sentido teórico, el error
ya no comporta ningún tipo de connotación estigmatizante; por el contrario, en la actualidad
solo tiene connotaciones positivas. Como se ha sostenido previamente, el error es
fundamental para el aprendizaje. En este sentido, se ha adoptado una orientación
pedagógica en su tratamiento y, en consecuencia, los estudios en la materia sacan a la luz
dificultades reales (las cuales también hay que saber distinguir) y son un método eficaz
para evaluar el proceso de aprendizaje, las metodologías de enseñanza y los factores
“controlables” que influyen en el éxito de estos, así como del dominio de la lengua.

6. DATOS GLOBALES

Recuérdese que en este artículo se revisa el conjunto de los errores que produjeron distintos
grupos de estudiantes universitarios con características diferentes. La intención, como ya
fue mencionado, es acercarse al tema mediante una descripción general y una propuesta
de sistematización, teniendo en cuenta una lengua que tiene condiciones muy divergentes
de aquellas en las que se ha formulado la teoría sobre el error.

6.1. Características globales de los cursos ofertados

Con el propósito de completar la imagen del contexto en el cual se realizó el estudio (ya se
sabe que la lengua y sus hablantes experimentan condiciones de uso o desuso muy
particulares en el día a día, y que la escuela no ha sido un aliado histórico de la población
yucateca), a continuación, se proporciona información referente a los cursos que se suelen
programar en Yucatán para aprender maya.
Es común encontrar cursos que justifican su organización de acuerdo con el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL). Sin importar que las
características de las lenguas europeas y con fines específicos establecidos difieran de
aquellas que poseen las lenguas indoamericanas, como la maya, lo que sobresale es la falta
estudios gramaticales en estas para sostener tal afirmación y, consecuentemente, poder
plantear niveles, contenidos y un sistema de evaluación. Así, por lo general, los cursos
existentes (1) no rebasan el segundo semestre, (2) tienen una deserción muy alta, (3)
privilegian la gramática y la escritura, (4) no desarrollan suficientemente un enfoque
comunicativo, (5) no cuentan con material didáctico idóneo, (6) los imparten personas con
entusiasmo, pero sin preparación suficiente o en el área, y (7) se basan en una organización
por clases gramaticales (una clase o un curso para revisar sustantivos, por ejemplo)
aisladas y fuera de contexto. Para el caso que aquí se analiza, inclusive, los temas
propuestos para cada grado (cuatrimestre) exceden las horas para trabajarlas en el aula
(10 temas en 26 horas), con lo que no se alcanza a cubrir el programa.

6.2. Errores, tipos y descripción

Los errores recabados para la realización de esta investigación ascendieron a poco más de
150. Entre ellos, el más común fue el hablado (68=45.3%), aun cuando el enfoque
comunicativo no se privilegió durante las clases; a este le siguió el escrito (60=40%), por
lo que al final quedó el auditivo (22=14.7%). Este conjunto de errores se clasificó según su
naturaleza lingüística; a saber:

169
 A. Fonológica: pares mínimos, pronunciación de fonemas, metátesis, generalizaciones,
simplificaciones, sustituciones, elisiones, equivalencias para el verbo del español
‘tener’.
B. Léxica: negación, demostrativos.
C. Morfológica: plurales, pronombres, tematizador, marcas derivativas.
D. Sintáctica: orden de palabras.
E. Semántica: clasificadores.

En el caso de los errores fonológicos se tiene que considerar que estos no solo fueron
diversos, sino que también los más frecuentes y numerosos. En el siguiente apartado se
ejemplifica y define cada uno de estos errores.

6.3. Ejemplos de los errores

Para cada uno de los ejemplos que se presentan se toma en cuenta (i) el contexto (en
negritas se marca el elemento en el cual hay que poner la atención), (ii) la forma correcta
(es la primera que aparece en cada numeral), (iii) una traducción y (iv) una definición
gramatical.

6.3.1 Negación
La negación en maya tiene cuatro formas: la simple, expresada mediante una partícula
(ma’); la compuesta, que se conforma por dos partes y empleada, básicamente, en
oraciones predicativas, la partícula mencionada y un clítico de cierre (i’) que se adjunta al
último elemento de la frase; la conjuntiva, equivalente al ‘ni’ del español (mix) y la que
atañe a este apartado, la de existencia (‘no hay’, ‘no’+tener), cuya forma es mina’an. El
error (ver ejemplo 2) en este caso consiste en un procedimiento reflexivo interesante que
no se le presentó al grupo: negación simple + verbo tener/haber.

(2) mina’an in w-alak’ peek’ → ma’ yaan in w-alak’ peek’

‘no tengo/hay mi (doméstico) perro’ → ‘no tener/haber mi (doméstico) perro’

6.3.2 Clasificadores
Como prácticamente todas las lenguas mayances, el maya cuenta con un sistema de
clasificadores que dependen de la naturaleza del referente (un tanto reducido si se le
compara con otras lenguas mayas como el tsotsil, por ejemplo). Estos son de dos tipos: los
nominales (marcan a algunos sustantivos), ejemplo 3, y los numerales (acompañan a los
números en conteos), ejemplo 4. En los clasificadores nominales fue frecuente la omisión
de este, en tanto que en los numerales se emplearon los dos más generales (aquellos que
distinguen la animacidad) y, en ocasiones, inclusive, prefiriendo el de inanimados sobre el
de animados.

(3) yaan óox-túul in w-alak’ miis → yaan óox-túul in mis

‘hay tres-animado(s) mi(s) doméstico(s) gato(s)’→‘hay tres-animado(s) mi(s)
gato(s)’
(4) jun-túul kaax → jum-p’éel kax
‘uno-animado gallo’ → ‘uno-inanimado gallo’

6.3.3 Plurales

170
Los plurales son marcas opcionales que en algunos contextos pueden producir lecturas
diferentes a la de número nominal. Sin embargo, cuando se cuenta, el morfema de plural
es agramatical, porque se estaría redundando en la idea.

(5) óox-túul chi’ik → óox-túul chi’ik-o’ob

‘tres-animado(s) tejón’ → ‘tres-animado(s) tejones’

6.3.4 Pronombres
Las marcas pronominales en los verbos que comienzan por vocal se componen de dos
elementos: uno que se pega a la marca de aspecto (-in, en el ejemplo) y otro que se integra
al verbo (en este caso, w-). En este rubro, el error estuvo en que esta segunda marca no
se usó.

(6) t-in w-éemel → t-in éemel

PROGRESIVO-yo subir → PROGRESIVO-yo subir
‘estoy subiendo’

6.3.5 Tematizador
Cuando se le quiere atribuir cierta relevancia en el discurso a un elemento oracional se
emplea una marca de foco o temática (-e’). Debido a que es difícil entender el significado
de este morfema, se suele omitir.

(7) Raúl-e’ in suku’un → Raúl in suku’un

‘Raúl es mi hermano mayor’ o ‘Raúl, mi hermano mayor, …[predicación]’

6.3.6 Equivalencias (‘tener’)

En maya, las construcciones posesivas del tipo ‘tener’ numeral + alguien o algo se forman
sin verbo; algo similar ocurre en las oraciones existenciales, la diferencia entre estas y las
del verbo ‘tener’ es que en las primeras no hay un verbo ‘ser’, en tanto que sí hay uno para
‘tener’.

(8) ka’atúul in kiik

‘dos-animada(s) mi(s) hermana(s)’

Lo que se dijo en el ejemplo fue ‘tengo dos hermanas’, pero lo que se entendió fue
‘dos mis hermanas’, ‘dos de mis hermanas’, ‘dos son mis hermanas’.

6.3.7 Demostrativos
Las unidades que se usan para indicar distancia respecto de los participantes del acto de
habla constan de dos partes (se trata de un morfema discontinuo, como una de las
negaciones revisadas en 6.3.1): la primera es una marca que introduce o presenta el
nominal y, la segunda, es la marca que establece la distancia en tres términos (cercana,
relativamente lejana y no perceptible). Durante la observación, fue común la omisión de la
segunda parte de los demostrativos.

(9) le leek-o’ in ti’al → le leek in ti’al

DEMOSTRATIVO recipiente para colocar tortillas de maíz (es) mío
‘ese recipiente (para colocar tortillas de maíz) es mío’

171
6.3.8 Pares mínimos fonológicos

La distinción entre sonidos que contrastan en la lengua en un plano fonológico conlleva

muchas dificultades. Este es un error bastante frecuente.

(10) míis → miis (se confunde una vocal larga con tono alto y una larga)
escoba, barrer → gato

6.3.9 Orden sintáctico

El orden en las frases nominales simples definidas es Determinante, Adjetivo, Nominal. El
error fue la inversión de este orden.

(11) ch’ujuk waaj → waaj ch’ujuk

dulce masa → masa dulce
‘pan (masa dulce)’

6.3.10 Pronunciación
Como se refirió en 6.3.8, es difícil distinguir entre los sonidos contrastivos de la lengua.
Pero el primer problema que se presenta es la pronunciación del inventario completo de
estos. Un error llamativo fue el que se produjo con el fonema fricativo, glotal, sordo (h), 5
ya que, por alguna razón, varios individuos lo articularon como una fricativa, palatal, sonora
(como en ‘yunta’).

(12) juntúul [hun.túul → ʝun.túul]

6.3.11 Marcas derivativas

Las raíces verbales del maya requieren, con ciertos aspectos que refieren al estado en el
que se encuentra un evento (si comienza, está en desarrollo o concluyó), unas marcas que
permiten la flexión. Estos elementos son la transitivización (-t), la causación (-s) o un cero
morfológico. Durante las sesiones de los cursos que se observaron fue común la confusión
de estas unidades (intercambios entre ellas) y la elisión. Hay que referir que este puede
llegar a ser uno de los temas más difíciles de comprender de la gramática de la lengua, por
lo que se requiere un uso adecuado.

(13) táan in jaan-t-ik bu’ul → táan in jaanik bu’ul

PROGRESIVO yo comer-TRANSITIVIZADOR-modo frijol
‘estoy comiendo frijol’

Jaan es la raíz del verbo janal ‘comer’ y es intransitiva. De esta manera, para flexionarse
requiere transitivizarse cuando el aspecto lo obliga.

6.3.12 Metátesis
Este es un cambio que ocurre en la posición de ciertos sonidos en una cadena de habla. En
los casos anotados se ve una tendencia a realizar este proceso fonológico cuando hay más
de un mismo sonido en la palabra, como se ve en el ejemplo 14 con la [k].

(14) kukupkij → kupukkij

172
6.3.13 Generalizaciones
Este error es exclusivo de los sonidos que tienen contrastes glotales. En el ejemplo que se
muestra (independientemente de la elisión de la aspiración representada con una “j” en
medio de la palabra) ocurren dos generalizaciones: una con la africada dental sorda simple
y su correspondiente glotal, y otra con la vocal rearticulada. El interés del error es que
ocurre cuando ya se aprendió el contraste y todos los fonemas simples se articulan como
glotales.

(15) tsajbij → ts’a’abij

6.3.14 Simplificaciones
Es una especie de generalización, pero a la inversa: del rasgo difícil al fácil.

(16) ko’one’ex → konex

6.3.15 Sustituciones
Aunque tiene forma de generalización, no lo es, ya que en este error no involucra un grado
de dificultad entre fonemas. Además, sus posibilidades de producción se reducen a la
africada palatal sorda (ch), la fricativa palatal sorda (x) y la fricativa dental sorda (s).

(17). wich → wix

6.3.16 Elisiones
Es la eliminación de un sonido dentro de una palabra.

(18) bejla’e’ → belae’ (esta elisión propicia el cambio de intensidad en las sílabas)

6.4 Características del error

Los errores que se presentaron en los apartados anteriores son una muestra heterogénea
de lo que se percibió y se detectó como tal. Como podrá observarse, el ámbito de producción
se reduce a la palabra, aun cuando estén insertos en una frase (nominal o verbal). Esto
remite a la forma en la que se diseñó y se actualiza el curso; esto es, no hay evidencia de
errores que pertenezcan a niveles mayores de análisis lingüístico o de una conversación
básica, útil y cotidiana.
Llama la atención que los errores que se consignaron se produjeron a lo largo de la
sesión en la que se enseñó el tema. Esto, por un lado, se interpreta como el primero de los
pasos para dominar una característica o un elemento de la lengua. Por tanto, se asume que
es comprensible la producción. Sin embargo y, por el otro lado, también puede entenderse
como una falta de atención de los docentes en la detección y el seguimiento de los errores
en las clases subsiguientes. Esto representa una gran dificultad para alcanzar la finalidad
del aprendizaje y así satisfacer las necesidades de quien aprende.
Lo anterior habla, de igual manera, de la dinámica que se desarrolla en el aula, en
donde la práctica no es lo principal y priva la idea de que el docente es el que enseña, es el
único agente y, por tanto, el aprendizaje es una actividad, paradójicamente, pasiva.
Asimismo, cuando el docente asume este papel debe de hacerlo en su totalidad. Por esta
razón, la facultad y autoridad para detectar errores es exclusiva de él. Con esto, quien
aprende se autoexcluye de una parte muy importante del aprendizaje de una lengua: la

173
colaboración. El manejo en el aula de la situación entre iguales es fundamental, como ha
sido propuesto en varios textos que explican la interlengua y las emociones.
Dos escenarios prácticos que complementan la idea anterior son la corrección del error
y si este fue trabajado o no en las clases. Respecto al primer punto, como se ha insistido,
la responsabilidad de la detección recayó en su totalidad en los docentes. De esto derivó
que los encargados de la corrección fueron, de igual manera, los docentes.
Ahora bien, en referencia al segundo punto se distinguen tres momentos: el posterior
a la producción del error, durante las sesiones en las que se revisa el tema y a lo largo del
curso. En el primer contexto, sí hubo una atención del error, mediante su señalización y
corrección, además de una pequeña práctica o ejemplos que servían como idea de la
estructura correcta. En el segundo y el tercer momento, no hubo mención alguna a los
errores del curso, salvo cuando uno de estos volvía a surgir. Aunque se debe de referir que
esta situación no fue la que prevaleció en la clase; es decir, no siempre se atendió el error
que había surgido con anterioridad. En resumen, se puede afirmar que fue muy poca (en
frecuencia, tiempo dedicado y complejidad) la atención que recibió el error como materia
de trabajo en el aula.

7. SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Como se recordará, los errores detectados durante el trabajo de observación fueron

catalogados según la modalidad de su producción y el nivel de análisis lingüístico en el que
pueden ser analizados. En la Tabla 7 se puede observar la conexión que tienen estas dos
variables con otras, como son su frecuencia y la percepción que de ellos tienen los docentes.
Así, se verá que esta última variable de análisis cambia de estatus entre más profundo
(representa un tipo de significado o contenido gramatical) es el nivel; es decir, cuando se
trata de niveles básicos, como el fonológico y el léxico, el error se percibe de la misma
manera y es “explicable” o “entendible”, en los términos de los docentes, debido a que el
maya no tiene los mismos sonidos del español y estos son más complicados que los de esta
lengua.
Por lo anterior, el profesorado concuerda, en una catalogación de los datos según su
“gravedad”. Otros errores, como los que se dan en el manejo de los clasificadores, son
tolerables, porque incluso algunos hablantes nativos los cometen.

Plano Modalidad Frecuencia Percepción

Escritura Oralidad Audición
Fonológico X X X Alta Entendible
Léxico X X - Alta Entendible
Morfológico X X - Alta Tolerable
Sintáctico X X - Alta Grave
Semántico - X - - Tolerable
Discursivo - - - - -
Pragmático - - - - -
Tabla 7. Interconexión de variables del estudio

Algo que también es observable es que la frecuencia de producción de cada uno de

los errores del corpus es alta. En este sentido, lo que llama la atención es que no hubo, a
lo largo de los dos periodos de observación, una forma acertada de reducir su producción.
Por otra parte, aparentemente, la comprensión auditiva es la modalidad de error de la que
se tiene mayor control. Sin hacer alusión a un procedimiento estadístico de análisis, parece

174
ser que la audición solo genera equivocación en la percepción de los sonidos; algo
semejante a lo que se ejemplifica en el ejemplo 17. Este aspecto requiere de mayor estudio
porque, como ya se ha explicado, ni los cursos ni las clases se conducen bajo un principio
de comunicación, entre otras muchas cuestiones. Esta afirmación se refuerza si se considera
la contraparte, la oralidad, que representa la modalidad en la que se encuentran todos los
tipos de error consignados. Lo interesante es que en la escritura, donde se cuenta con
mayor control y cuidado, tanto por el tiempo de reflexión como por la posibilidad de
corrección, se dan con frecuencia buena parte de los errores.

7.1 Otras particularidades de los datos

Los errores con los que se tiene mayor certeza de registro son aquellos de los niveles o
planos básicos. Hay estructuras más complejas (como las que son propias de la semántica
y la pragmática) en las que no se registran errores, porque simplemente no se revisan en
la clase ni son parte del temario.
Merece una consideración especial, no obstante que pueda interpretarse como algo
contradictorio el trabajo con los errores que se producen en la oralidad. En efecto, a juicio
de los docentes, este tipo de error no se corrige en el momento, como sí pasa con el resto,
porque se teme que el grupo pierda confianza y espontaneidad, y porque con estos errores
“se aprende”.

7.2 Interrelaciones

En la Tabla 8 se presentan los errores de acuerdo con el tipo de estudiante que los produjo.
Entre las personas que participaron en el estudio solo hubo hablantes de maya en la
categoría de estudiantes de Yucatán con ascendencia maya. Entre quienes se consideraron
como estudiantes de Yucatán sin ascendencia maya sin contexto hubo individuos que tenían
un conocimiento elemental de la lengua.
De inmediato resalta el hecho de que el error no es exclusivo de un solo tipo de
estudiante. Es cierto que los motivos variarán, pero el docente no debe de dar nada por
sentado. Si bien en esta situación parte del estudiantado no va a aprender la lengua debido
a que ya la habla, es menester que se tenga en cuenta que es posible conocer y aprender
gramática. Lo que se notó es que los errores de este grupo de estudiantes son parte de la
variación existente en la lengua, derivada o no de la clase de interferencias que se suelen
citar en los estudios sobre contacto lingüístico.
En la Tabla se coloca una serie de números. Estos corresponden al orden que en esta
investigación se les dio a los errores. Con el propósito de que se recuerden, se repiten en
este apartado:

1. Negación
2. Clasificadores
3. Plurales
4. Pronombres
5. Tematizador
6. Equivalencias
7. Demostrativos
8. Pares mínimos fonológicos
9. Orden sintáctico
10. Pronunciación

175
11. Marcas derivativas
12. Metátesis
13. Generalizaciones
14. Simplificaciones
15. Sustituciones
16. Elisiones

Estudiantes de Yucatán Estudiantes de fuera de Yucatán

Con ascendencia Sin ascendencia maya Con ascendencia Sin ascendencia maya
maya maya
CC SC CC SC CC SC CC SC
2, 3, 6 2, 3, 6, 7, - 1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4,
8, 9, 10 5, 6, 7, 8, 5, 7, 9, 5, 7, 9, 5, 7, 9, 5, 7, 9,
9, 10, 11, 13, 14, 10, 12, 10, 11, 10, 11,
13, 14, 15, 16 13, 14, 12, 13, 12, 13,
16 15, 16 14, 15, 14, 15,
16 16
Tabla 8. Tipo de estudiante y error producido (CC=Con contexto, SC=Sin contexto)

Entre los errores analizados, el 2 y el 3 se presentaron con todos(as) los(as)

estudiantes. En cambio, el 6 solo apareció con los estudiantes originarios de Yucatán; el 8
solo fue producido por dos de los siete grupos contemplados; el 12 y el 15 únicamente se
registraron con estudiantes de fuera de Yucatán; tanto el 11 como el 16 estuvieron
presentes en cinco de los siete grupos. Lo cierto, de manera global, es que quienes tuvieron
acceso a un contexto maya fueron propensos, con variaciones (la excepción es el grupo de
estudiantes de fuera de Yucatán que no tienen ascendencia maya), a cometer menos
errores. Como era de esperar, los(as) estudiantes de fuera de Yucatán fueron propensos(as)
a hacer errores.

7.3 Sistematización de la información

En la siguiente Figura se interpreta la forma en la que transcurre el error en el aprendizaje

de maya. En ella se aprecia que los niveles fonológico y léxico están conectados, por lo que
el error en uno repercute en el otro. Los otros niveles, aunque cuenten con reglas
particulares que las hacen muy lejanas a las que se tienen en español, no muestran una
conexión ni entre ellos ni entre los niveles fonológico y léxico porque hay algo en el curso
que lo impide. Una evaluación de las clases señalaría que estas solo examinan los sonidos
y las palabras, y no se adentran a otros espacios de la lengua.

176
 Sem,
Fonológica Léxica Morfológica Semántica Dis,
Prag
↓
Reglas
distintas
Palabras con
Sonidos no Reglas
→ otro/sin X
existentes en L1 Partículas no distintas
significado
existentes en
L1
↓
El error
surge por el
El error surge de nivel El error no
Estos sonidos
la particularidad tiene
indican
del nivel, que El error no relación con X
aprendizaje
está ligado con el tiene el nivel
compenetrado
fonológico relación con inmediato
el nivel
inmediato

Figura 1. Vía en la que se vinculan los errores detectados (Sem=semántica, Dis=discurso,

Prag=pragmática)

8. ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES

De este tipo de trabajos surgen tres tipos de conclusiones: unas vinculadas con los datos,
otras pensadas como el paso siguiente o la aplicación del análisis y unas más que se
formulan como pendientes de investigación.
Según la información que se manejó, se pudo observar que los errores (i) se
encuentran en los niveles más elementales de la lengua e (ii) inhiben, dificultan o retrasan
el aprendizaje de cuestiones más complejas (por esto no se avanza en la elaboración de
oraciones con las que se pretenda comunicar una idea), y (iii) varían en complejidad
dependiendo del nivel de análisis lingüístico. Estas conclusiones obligan a poner más
atención en la fonología. Esto, junto con otras cuestiones, se tiene que atender antes de la
división y asignación de niveles para los cursos.
También se vio que hace falta material didáctico especializado y que los docentes
acostumbran a impartir aspectos generales de la lengua, en un sentido gramatical, además
de que se revisan pocas cuestiones con un enfoque comunicativo y el estudiantado,
comúnmente, deja los cursos debido a la falta de interés (motivación por acceder a un
siguiente nivel que no se vislumbra) y visión para emplear la lengua, así como la tendencia
a contar con cursos “desorganizados” o poco planificados. Sería deseable que no se
dependiera de la escritura y que se ponderara más la práctica, así como la oralidad en el
aula.
En otro sentido, es visible que surge la idea de para qué sirve estudiar la lengua cuando
se ve su complejidad. De igual manera, se plantea que no es conveniente organizar los
cursos con base en categorías gramaticales (además de que se debe de procurar entrelazar
los niveles de análisis): esto hace que el estudio de la lengua sea independiente de su uso.
Con el propósito de que los errores sean verdaderos instrumentos de aprendizaje, es vital
que quienes participan se involucren en la detección y asimilación de los errores. Por esto,

177
se debe propiciar una mayor comunión en el grupo para hacer más activo el aprendizaje y
que sean los iguales en papel y condiciones (el estudiantado) quienes corrijan el error y
tomen conciencia de la reflexión sobre la aceptabilidad de los errores.
En un futuro el tema podría revisarse desde una perspectiva particular: examinar por
separado cada uno de los aspectos que aquí se desarrollaron para alcanzar mayor detalle.
Así, se nota que muchos son los temas que quedan pendientes en esta investigación.
Independientemente de la planificación que se podría hacer para dar seguimiento a cada
uno de los individuos del alumnado, la búsqueda de más ejemplos (al igual que la
incorporación de estructuras más complejas), de su manejo estadístico, de su correlación
con factores como su utilidad y manejo en el aula, así como la percepción que tanto
docentes como estudiantes tienen de ellos, en algún momento se requerirá hablar sobre los
fines específicos de la lengua, que son los que hacen que se muestre interés por aprenderla.
Como se sabe, la enseñanza de la lengua para fines específicos se centra en los
procesos de enseñanza y aprendizaje que facilitan el dominio de
una comunicación especializada. Para el caso del maya, se deberán considerar los contextos
más comunes que viven quienes se interesan por aprender la lengua: el laboral o el
académico, por ejemplo, además de privilegiar el enfoque comunicativo (las condiciones
están presentes: poblaciones en las que el uso de la lengua es cotidiano, hablantes
bilingües, cercanía entre las localidades, comunidades mayormente rurales o semiurbanas,
así como familiares, amistades y vecinos(as) que dominan la lengua).
Otro elemento nuclear para la mejora de los cursos, que se relaciona con los fines
específicos y vale, por tanto, la pena investigar es la serie de necesidades que tiene el
estudiantado para estudiar la lengua. Con esto, en un primer momento, se podría garantizar
una respuesta adecuada a las expectativas de cada sujeto. Dicho de otra manera, es muy
raro que se revisen temas de interés concreto para el alumnado, de acuerdo con su campo
de especialidad. Por último, no hay duda alguna de que las ideologías y las actitudes
lingüísticas negativas impiden desarrollar fines específicos para lenguas nacionales habladas
en México, entre las que se encuentra la maya. Pero si no se conocen, describen y lideran
la investigación en el campo, la tendencia será repetir la situación que aquí se remarca. Por
esta razón, se optó por presentar un panorama general sobre los errores en el aprendizaje
en una de estas lenguas. Este es el principio indispensable para comenzar a plantear
proyectos más amplios y específicos, a la vez.

AGRADECIMIENTOS

Se agradece y reconoce la participación de Alejandra Moo Batún, Gregorio Hau Caamal y

José Cipriano Dzib Uitzil en una primera etapa (2015) del proyecto de identificación,
recolección y análisis de errores durante el aprendizaje del maya en diferentes medios.
Igualmente, gracias a los cuatro docentes y al estudiantado de los grupos en los que se
recolectó la información, por comprender la trascendencia y posible aplicación del estudio,
así como por autorizar el empleo de los datos que generaron durante sus clases.

NOTAS

1 Los municipios que, según la administración pública del estado, pertenecen a la región
oriente de Yucatán son: Cantamayec, Cuncunul, Chacsinkin, Chankom, Chemax, Chichimilá,
Chikindzonot, Dzitás, Kaua, Peto, Tekom, Temozón, Tinum, Tixcacalcupul, Uayma,

178
Valladolid y Yaxcabá. En 2005 había 527 279 hablantes de maya en Yucatán, por lo que los
132 180 de la región oriente corresponden a poco más del 25% del total. Por otro lado, la
tasa de monolingüismo de la población hablante de maya mayor de 5 años a nivel estatal
en el año 2000 fue de 8.8, la decimotercera más alta del país.
2 Comisión para la Educación de la Unión Europea.
3 Individuos que se reconocen como hablantes de maya.
4 En otro tipo de cursos, no siempre de naturaleza informal (en los términos en los que se
describe en este artículo), suelen asistir profesionistas que requieren aprender maya porque
les ayuda considerablemente en el desenvolvimiento de su trabajo: profesionales en
antropología, arqueología, epigrafía o turismo, por ejemplo.
5 En realidad este fonema se articula un poco más adelante del punto velar (es una
aspiración y no una velar).

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180
ISSN 1699-6569 Nº 29

Revista
Nebrija

de
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Enseñanza
de las
Lenguas

181