MARIANA GONZÁLEZ BOLUDA /VERÓNICA C.

TRUJILLO GONZÁLEZ
University of Illinois, Urbana-Champaign/ Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
La adquisición de una tercera lengua en contexto multilingüe: retos y oportunidades

A partir de algunas de las ideas más relevantes del incipiente campo de investigación de la Adquisición
de Terceras Lenguas (ATL) y, centrándonos en el ámbito universitario, presentaremos un estudio de
caso que analiza los distintos aspectos que intervienen en este proceso de aprendizaje en una
comunidad multilingüe como es la Jamaicana. El contexto lingüístico jamaicano hace que los
estudiantes vivan en una situación de diglosia entre el patois o lengua criolla y el inglés, lengua oficial
y de aprendizaje, a lo largo de toda las etapas educativas. De este modo, la enseñanza de una tercera
lengua, como es el caso del español, implica una serie de dificultades que no pueden disociarse del
contexto lingüístico en que se desarrolla.
En este trabajo presentaremos un estudio de caso que analiza los factores principales que intervienen
en la adquisición del español como tercera lengua. En concreto, nos centraremos en las dificultades
en la producción escrita que presentan los estudiantes universitarios de primer y segundo curso de
español como lengua extranjera. Este estudio resulta novedoso, pues no se limita a hacer un análisis
de errores sino que también contempla, entre otros factores que influyen en la adquisición de una
lengua extranjera, la conciencia lingüística de los estudiantes, así como las posibles interferencias de
su lengua 1, es decir, el patois, y de su lengua 2, esto es, el inglés. Finalmente, teniendo en
consideración las especificidades que se producen como consecuencia del contexto multilingüe de
Jamaica, proponemos una serie de estrategias que permitan mejorar el aprendizaje del español como
tercera lengua.
ADELA NAVARRO GÓMEZ
Academia Worldfriens, Granada
La enseñanza de español en los tiempos de Skype: un acercamiento para iniciarse en la modalidad
online

En los últimos años, Internet se ha convertido en una herramienta indispensable en nuestro día a día.
Tanto es así, que no solo ha cambiado nuestros hábitos más rutinarios, sino que la posibilidad de poder
contactar con personas de todo el mundo ha abierto una nueva vía en lo que respecta a la enseñanza-
aprendizaje de idiomas: las clases profesionales por internet.
Esta modalidad de clases está en alza, pero, debido a su novedad, cuando un docente decide iniciarse
en ella, son múltiples las cuestiones que le abordan: cómo puedo comenzar a dar clases online, cómo
consigo alumnos, de qué herramientas he de disponer, etc.
El objetivo principal de esta comunicación es, a través de la propia experiencia personal, introducir a
los asistentes interesados en las clases de español online, con la finalidad de que si en un futuro, más
o menos próximo, deciden iniciarse en las clases online, tengan una primera visión general de cómo
funciona esta modalidad, cuáles son sus principales ventajas e inconvenientes, qué aspectos generales
han de conocerse,... Todo con la intención de facilitarles la labor cuando decidan enfrentarse a ese
nuevo reto.
AIDA GONZALO PÉREZ
Universidad Complutense de Madrid
Catálogos de cognados sinonímicos interlingüísticos español-inglés

Los cognados sinonímicos interlingüísticos están muy presentes en el léxico general del español como
parte constitutiva y no excepcional, pero; a pesar de que estos ayudarían al desarrollo de la expresión,
la comprensión y el enriquecimiento de los alumnos; no se muestra especial interés hacia ellos en la
enseñanza-aprendizaje de una L2/LE. Debido al volumen de cognados sinonímicos interlingüísticos que
comparten la lengua española y la lengua inglesa, se han elaborado cuatro catálogos de cognados
sinonímicos interlingüísticos español-inglés en los que se exponen las similitudes etimológicas,
acepcionales y las frecuencias de cada UL en español e inglés.
ALBA GÓMEZ GONZÁLEZ Y CLARA UREÑA TORMO
Universidad de Alcalá
Una nueva propuesta didáctica para la enseñanza-aprendizaje de las locuciones y los refranes en ELE

De un tiempo a esta parte, hemos asistido a una proliferación de investigaciones y propuestas

pedagógicas que apuestan por introducir las unidades fraseológicas en el aula de español como lengua
extranjera. Sin embargo, en muchas ocasiones, los fraseologismos todavía no reciben un tratamiento
satisfactorio en estos tiempos, en los que el interés y los estudios sobre la enseñanza del español están
en su momento más álgido.
El presente trabajo ofrece una novedosa propuesta didáctica para la enseñanza de las locuciones y los
refranes del español, la cual, además de poseer unos criterios sólidos y significativos, integra estas dos
clases de unidades fraseológicas en el resto de contenidos curriculares. Es, así pues, nuestro objetivo
aportar una muestra de un método riguroso a través del cual llevar a cabo la didáctica de las locuciones
y los refranes, método que, por una parte, salve las deficiencias y la marginalidad en las que se
encuentra la enseñanza de estas unidades lingüísticas y por otra, garantice su aprendizaje exitoso.
En esta labor tenemos en cuenta tres cuestiones fundamentales en la enseñanza de las unidades
fraseológicas señaladas por Penadés Martínez (2012): ¿en qué niveles enseñar los fraseologismos?
¿qué unidades en concreto debemos enseñar? ¿cómo debe llevarse a cabo su enseñanza? Respecto a
la primera pregunta, esta propuesta didáctica va dirigida a estudiantes de niveles altos de español, no
solo por la complejidad que estas unidades encierran, sino por la dificultad de las fuentes con las que
se trabaja para su contextualización. En cuanto a la segunda cuestión, la selección de las unidades se
aleja de criterios poco didácticos o subjetivos y las locuciones y refranes se escogen en función de
criterios basados en el uso real por parte de hablantes nativos.
Como respuesta al tercer interrogante, el modo de trabajar estas unidades es, según lo señalado por
Penadés Martínez (2015), mediante su integración en los contenidos del currículo, desglosados en
contenidos funcionales, gramaticales, léxicos y culturales. Siguiendo un enfoque comunicativo que
permita al estudiante reconocer, comprender, memorizar y saber utilizar las locuciones y los refranes,
las actividades trabajan todas las destrezas comunicativas de la lengua, aunque se pone especial
énfasis en el desarrollo de la expresión oral y escrita.
Con este trabajo queda demostrado que es posible incluir los refranes y las locuciones –así como otras
unidades fraseológicas que no tratamos en esta ocasión– en los manuales de español y vincularlos a
los contenidos curriculares que se presentan en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera.
Esto permite, asimismo, abordar su enseñanza de tal manera que pasen de ser un mero elemento
lingüístico de carácter anecdótico a recibir un tratamiento coherente y fundamentado.
ALEJANDRA CERVANTES ROJAS
Unidad de Extensión de la Universidad Autónoma de México en San Miguel de Allende, Guanajuato.
Estrategias para la enseñanza y el aprendizaje en un aula multinivel.

Las instituciones educativas en diferentes naciones han buscado llevar recursos y poner al alcance de
niños, adolescentes y adultos el aprendizaje de una lengua extranjera. Sin embargo, existen
instituciones en donde los recursos o programas para poder colocar a cada estudiante en el nivel
correcto o con la población adecuada son insuficientes o inexistentes. Esta propuesta explora los
diferentes significados o connotaciones que puede tener el término “multinivel” en la enseñanza de
idiomas y los sentimientos a los que se enfrentan tanto profesores como alumnos inmersos en este
contexto. A su vez, hace una propuesta de estrategias tanto para los profesores de idiomas como
para los estudiantes para aprovechar las diferencias, mejorar la experiencia y obtener mejores
resultados. Finalmente, se proporcionan herramientas y recursos que permitan al profesor enfrentar
un panorama multinivel.
ALICIA SAN-MATEO-VALDEHÍTA
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Evaluación del aprendizaje de vocabulario en español L2 mediante dos tipos de actividades: con
estímulos (cued recall) y sin estímulos (free recall)

Las actividades de aprendizaje centradas en el vocabulario de la L2 requieren, generalmente, que el

alumno dirija su atención o bien hacia la forma de la unidad léxica o bien hacia su significado. De igual
manera, los ejercicios encaminados a comprobar la incorporación de palabras en el lexicón mental del
aprendiz se centran en uno de los dos ámbitos. En este estudio, que es una réplica de Pichette (2014),
averiguaremos con qué tipo de evaluación (con o sin estímulos) el sujeto es capaz de recordar más
palabras, tras haber realizado una actividad de escritura.
La muestra está formada por 230 estudiantes de español de niveles A1 hasta B1 (según el Marco
Común Europeo de Referencia), de entre 17 y 32 años, 164 mujeres y 66 hombres, que cursan estudios
universitarios en Estados Unidos. A todos los sujetos se les presentan 12 palabras, nombres concretos
de tres sílabas y siete letras, junto a una imagen y deben realizar una actividad de escritura que consiste
en escribir una oración con cada una de las palabras dadas. Después del ejercicio, completan el postest:
un grupo, un test sin estímulos (es decir, orientado hacia la forma de las palabras) y otro, uno con
estímulos (orientado hacia el significado) –que son las mismas imágenes que han visto durante la fase
de aprendizaje–. Se ha utilizado la corrección silábica para medir todos los avances en el aprendizaje
de vocabulario a corto plazo. Los resultados indican que los participantes recuperan un mayor número
de palabras cuando reciben estímulos, y las diferencias entre los dos grupos son significativas; lo cual
apoya la idea de que la escritura exige al aprendiz prestar más atención a las propiedades semánticas
de las palabras, igual que el postest con estímulos.
ALINE SILVA GOMES
Universidade do Estado da Bahia (Brasil)
La elaboración de materiales didácticos para la enseñanza de ele para brasileños y la formación de
profesores críticos.

En esta ponencia se tiene como objetivo presentar los resultados del subproyecto en andamiento
intitulado Enseñanza-Aprendizaje de Español como Lengua Extranjera en Escuelas Públicas de Salvador
de Bahía: Conexiones entre Teoría y Práctica. El referido subproyecto es parte integrante de las
actividades desarrolladas por el curso de Licenciatura en Letras/Lengua Española y Literaturas de
Lengua Española de la Universidad del Estado de Bahía (UNEB), ubicada en Brasil, y está ligado al
Programa Institucional de Iniciación a la Docencia (PIBID), que tiene como meta incentivar el
perfeccionamiento y a valorización de la formación de profesores para la educación básica en todo
territorio brasileño. En este subproyecto (de ahora en adelante, PIBID-Letras/Español) se tiene por
finalidad proponer y desarrollar prácticas metodológicas y pedagógicas que visen la madurez
profesional y personal de los estudiantes de la carrera mencionada, teniendo como objetivo la
participación activa y reflexiva de los referidos discentes insertos en el contexto escolar, sirviendo
como instrumento crucial para el profesor en formación inicial. Entre os resultados de las acciones del
subproyecto está la producción de materiales didácticos para la enseñanza de ELE– por la equipe PIBID-
Letras/Español–, los que han sido utilizados en las actividades pedagógicas desarrolladas por los
discentes del curso en una escuela de enseñanza básica. La elaboración de materiales visa estimular la
creatividad de los profesores en formación, dándoles oportunidades de preparar materiales
significativos para los estudiantes de las escuelas públicas da capital bahiana. El abordaje de
enseñanza y aprendizaje adoptado en los materiales producidos es el interculturalismo, pues se cree
que éste puede proporcionar bases para fomentar la comunicación y el diálogo entre culturas, en el
contexto escolar. Con base en la observación de los trabajos desarrollados hasta el presente momento,
se concluye que el subproyecto PIBID-Letras/Español ha contribuido para el crecimiento y madurez de
los estudiantes del curso de licenciatura en lo que se refiere a la práctica docente,proporcionándoles
oportunidades de establecer conexiones entre teoría y práctica. En esta presentación, se adoptan
como referencia los trabajos de Barros y Costa (2010), Mendes (2008), Tardif (2002) y Pimenta (2002).
ALYSSIA MILLER
University of Alabama
El establecimiento de las metas en un curso de español como segunda lengua y las implicaciones
pedagógicas.

El conocimiento de cómo fomentar el desarrollo lingüístico es un aspecto importante de las

investigaciones de la adquisición de segunda lengua. Estas investigaciones han mostrado que hay
muchos factores que afectan la adquisición de segunda lengua, pero un factor que no ha sido estudiado
extensamente es el de las metas y el establecimiento de las metas. Por eso, la propuesta de este
estudio es: (i) investigar los tipos de metas que los aprendices de segunda lengua establecen; y (ii)
determinar si los tipos de metas que los aprendices de segunda lengua establecen tienen un efecto en
el logro académico. Para investigar esta relación, este estudio enfoca principalmente en la teoría de
las metas de logro (1) e implementa componentes importantes de la teoría del establecimiento de las
metas (2).
Cincuenta y ocho estudiantes en un curso intermedio de español participaron en este estudio. Los
estudiantes han recibido una encuesta para determinar su orientación de meta. Basado en estos
resultados, los estudiantes han recibido una lista de metas posibles que correspondieron a su
orientación de meta, y los estudiantes escogieron una meta para su curso de español. Después de cada
prueba en el curso, los estudiantes han recibido comentarios de su progresión en el curso en términos
de su meta. Al final de semestre, las notas finales de los estudiantes estuvieron comparados a las
orientaciones de meta para determinar si hay una relación entre los tipos de meta y el logro
académico.
Los resultados muestran que los estudiantes vienen a su curso de segunda lengua con metas diferentes
y que las metas oscilan entre las metas de rendimiento a las metas de maestría. Además, las metas
indican que los estudiantes que establecieron metas tuvieron una nota del curso estadísticamente
significativa más alta que los que no establecieron metas, (p < 0.05). Por lo tanto, los resultados infieren
que el establecimiento de metas juegan un rol importante en la adquisición de segunda lengua y que
las metas pueden tener un efecto en el logro académico de los aprendices de segunda lengua. Las
implicaciones pedagógicas son discutidas.
ANA CÉLIA SANTOS DOS ANJOS
Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Sertão Pernambucano
Los pronombres personales y su uso por estudiantes brasileños aprendices de español

El presente trabajo presenta un análisis del uso de los pronombres personales por estudiantes
brasileños aprendices de español. El uso correcto de los pronombres personales, sobre todo los de
complemento, constituye uno de los principales retos para los brasileños en lo que respecta al
aprendizaje de la lengua española, porque, aunque las formas son muy parecidas, muchos de sus usos
son distintos, principalmente si se tiene en cuenta la lengua hablada. La investigación, cuyo corpus se
constituye de producciones escritas de estudiantes del nivel B1, se organiza de la siguiente manera:
primeramente se informan los datos de los informantes, luego sobre el tipo de prueba que se utilizó,
en este caso el registro escrito. Enseguida, se presenta el análisis del corpus, identificando los usos
distintos y clasificando los tipos de errores que inciden en el significante y en el significado de la unidad,
de acuerdo con la propuesta de clasificación adoptada por Penadés (2003: 22). Además, se utilizan
como soporte teórico los siguientes autores: Gargallo (2004), Skjær (2004), Sánchez Iglesias (2003) y
Fernández (1997). La finalidad principal de este trabajo es, a partir de este análisis, ofrecer a los
profesores y estudiantes brasileños una herramienta útil para la enseñanza-aprendizaje de la lengua
española en lo que se refiere al tema estudiado.
ANA ISABEL RIBERA RUIZ DE VERGARA
Université de Rouen Normandie
Dada y las Jitanjáforas en la clase de fonética aplicada

Expertos en el aprendizaje de lenguas afirman que una lengua extranjera se adquiere más fácilmente
en la edad temprana que en la edad adulta (Fleta, 2016). Además, los niños que estudian una lengua
extranjera a temprana edad van a interiorizar mejor la pronunciación y la entonación, base del
aprendizaje de la lengua en cuestión. En cambio, el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera,
la pronunciación y la entonación en particular, se transforma en algo muy complejo para los adultos
(Klein, 1986), incluso a pesar del desarrollo cognitivo que ya poseen (Donalson, 1987).
A los profesores que enseñamos una lengua extranjera en la universidad, en nuestro caso el español,
a aprendientes que no estudiaron la lengua a temprana edad, y que tienen dificultades para percibir y
producir sonidos en la lengua meta, se nos plantea la pregunta siguiente:
¿Cómo ayudar al aprendiente en edad adulta a interiorizar y practicar los sonidos de la lengua
extranjera que le causan más dificultad?
Para responder a esta pregunta mostraremos, en primer lugar, una serie de actividades relacionadas
con Dada y las Jitanjáforas que llevamos realizando, desde hace varios años, en la clase de fonética
aplicada con nuestros estudiantes de español, en la Universidad de Rouen Normandie (Francia). En
segundo lugar, explicaremos la manera en la que este tipo de actividades estimula las capacidades de
percepción y producción de sonidos nuevos y difíciles. Para terminar, veremos el impacto positivo que
este tipo de actividades genera en nuestros aprendientes.
ANA PAULA OLIVEIRA LOUREIRO - JUAN HERNÁNDEZ ORTEGA
Universidad de Coimbra, Portugal
La enseñanza a lusohablantes de las reglas de colocación de los pronombres átonos en español

Al afrontar el estudio de la colocación de los pronombres átonos en español, los alumnos reciben
habitualmente una serie de reglas que les llevan a asimilar la cuestión de manera parcial. Existen
ciertos puntos que quedan fuera de la cobertura habitual de las explicaciones, por lo que los alumnos
terminan cayendo en la sobregeneración de reglas que habitualmente no dan cuenta de la realidad de
los datos.
Así —y aplicando estas reglas generales a las perífrasis verbales en particular—, se dice a los
aprendientes de español que estos pronombres átonos pueden colocarse delante del verbo flexionado
(1a) o detrás del verbo no flexionado —infinitivo o gerundio; cf. (1b)—, de manera indistinta.
Igualmente, en algunos lugares se llega a señalar que las perífrasis verbales pueden encadenarse unas
con otras (2), pero en pocas ocasiones los alumnos reciben la regla que combina las dos anteriores de
manera clara y explícita.
(1)a. Me tienes que entregar la propuesta antes de mañana.
b. Tienes que entregarme la propuesta antes de mañana.
(2)Tengo que volver a entregarte la propuesta antes de mañana.
Los datos empíricos que hemos observado en el aprendizaje de nuestros propios alumnos,
lusohablantes, nos llevan a evidenciar los problemas a que esta falta de instrucción explícita les
conduce. En este sentido, al centrarnos en el contexto particular de las combinaciones o secuencias de
auxiliares, los aprendientes evalúan como correctas estructuras como las de (3), que quedan fuera del
sistema actual de la lengua española, o juzgan como poco correctas construcciones perfectamente
aceptables en la línea de las de (4).
(3)*Tienes que me volver a entregar la propuesta antes de mañana.
(4)a. Me tienes que volver a entregar la propuesta antes de mañana.
b. Tienes que volverme a entregar la propuesta antes de mañana.
En situaciones como las observadas, entre otras, podemos observar cómo las reglas generadas por los
alumnos, ante la falta de instrucción explícita, les llevan a crear estructuras que, por un lado, se
aproximan a la gramática de su lengua materna o, por otro, se apartan bien de la gramática de la lengua
meta, bien de la de la lengua materna.
En el presente trabajo nos proponemos dar cuenta de las carencias señaladas en las explicaciones
habituales a extranjeros sobre la colocación de los pronombres átonos, desde la perspectiva de la
enseñanza del español a lusohablantes y en el marco de un estudio en curso más amplio sobre el
desempeño de hablantes nativos de portugués en cuanto a la colocación de los pronombres átonos.
En ese sentido, revisamos el tratamiento del fenómeno en algunos materiales específicos de
enseñanza de la gramática y discutimos la secuenciación de los contenidos desde el punto de vista de
una interiorización correcta de la regla con vista a su aplicación en secuencias más complejas, tales
como las de (2-4).
ANA VICTORIA LÓPEZ FLORENTINO
Universidad Federal del Sur
Las interferencias lingüísticas del ruso en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español como
segunda lengua.

Es bien sabido que el contacto entre dos o más lenguas es un fenómeno de carácter universal, pues
está estrechamente relacionado con el aprendizaje de segundas lenguas y en la sociedad globalizada
en la que vivimos es normal que cada vez las personas sientan más interés en aprender lenguas
extranjeras e incluso que vivan en contextos bilingües o multilingües. Este trabajo lo he llevado a cabo
a través de mi experiencia como profesora de español en la universidad donde trabajo. A través de mis
clases he podido detectar y analizar algunos ejemplos de interferencias lingüísticas del ruso que han
manifestado mis estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español como segunda
lengua.
Mi objetivo con este trabajo es delimitar hasta qué punto la lengua materna o L1 de mis alumnos, en
este caso el ruso, influye a la hora de adquirir la segunda lengua o L2 que es el español y de qué forma.
El interés que ha suscitado que lleve a cabo este estudio es saber precisamente por qué se han
manifestado estas interferencias y cuáles son las más habituales, con el objeto de poner en
funcionamiento determinadas estrategias en mis clases para un mayor provecho educativo.
Con este trabajo podemos concluir que los errores más comunes cometidos por los alumnos rusos se
deben al influjo de su lengua materna.
En cuanto a la bibliografía utilizada para este trabajo nos hemos basado en el artículo de Rosa María
Manchón sobre "Estudios de interlengua: análisis de errores, estrategias de aprendizaje y estrategias
de comunicación", el libro "Languages in contact. Findings and problems, Publications of the Linguistic
Circle of New York" de Uriel Weinreich; el artículo "Especificidad estructural, léxica y sintáctica del
habla del bilingüe" de Benjamín García Fenández, el libro "Mécanismes de l’interférence Linguistique"
de Maurice Van Overbeke, y por último el libro "The Norwegian Language in America. A Study in
Bilingual Behavior" de Einer Haugen.
ANGÉLICA MARÍA CORTÉS OSPINA
Universidad de Lyon 2 (Francia)
Lenguaje jurídico en español lengua segunda. El análisis de caso como práctica de escritura en la
formación universitaria.

En el marco de los procesos de internacionalización de la universidad, el programa Minerve de la

Universidad de Lyon 2 (Francia) permite a los estudiantes inscritos en las carreras de derecho y
economía recibir una formación propia de su disciplina en lengua española. Tal formación es impartida
en español por profesores de derecho o economía, invitados expertos de universidades españolas y
latinoamericanas asociadas al proyecto. Se trata, pues, de una formación electiva que tiene por misión
reforzar el espíritu internacional de cada disciplina y, al mismo tiempo, desarrollar las competencias
en español como segunda o tercer lengua de los estudiantes de primero, segundo y tercer año.
Nuestro objetivo es presentar un análisis de una práctica de escritura particular: el análisis de caso,
una técnica de evaluación escrita de la disciplina jurídica que confronta al estudiante con el análisis de
una situación real (caso de divorcio, caso de expropiación de vivienda) y la toma de decisiones para
presentar una solución determinada. Se ha constituido un corpus de análisis que incluye, en primer
lugar, 40 estudios de caso escritos por estudiantes francófonos de la carrera de derecho del programa
Minerve y, por otra parte, algunas entrevistas realizadas a estos usuarios del discurso académico (y
jurídico) escrito en español y a los profesores expertos.
En el marco de los Estudios del Discurso Académico y Profesional ADEP (Montolío, 2012 y 2014), tanto
la dimensión lingüística como la dimensión sociocultural serán dos perspectivas complementarias en
nuestro análisis de esta práctica de escritura. En nuestra investigación, el análisis de caso se perfila
como un género adecuado en la formación jurídica del programa Minerve. Los profesores interesados
en la enseñanza-aprendizaje del español para fines específicos podrán reconocer los procesos de
argumentación (uso de conectores), las convenciones y las estrategias necesarias para participar en la
cultura discursiva de la disciplina jurídica en una formación universitaria. El contexto de interacción
social en que se escribe (disciplina, universidad) será un vector en la organización de la información en
la escritura en lengua segunda.
ANNA SÁNCHEZ RUFAT
Universidad de Extremadura, Instituto de Español como Lengua Extranjera
Hacia una optimización de la función diagnóstica del Análisis Contrastivo de la Interlengua.

La Investigación de Corpus de Aprendientes –resultado de la interrelación de dos disciplinas hasta hace

pocos años desvinculadas entre sí: la Lingüística de Corpus y la Adquisición de Segundas Lenguas– ha
supuesto un gran avance en el ámbito de la Adquisición de Segundas Lenguas. Uno de los enfoques
que más contribuye al desarrollo de los estudios de la interlengua basados en corpus es el que consiste
en contrastar la producción no nativa con una producción experta y/o nativa en un contexto
comparable (L2 vs. L1). Este enfoque se encuadra en el marco metodológico del Análisis Contrastivo
de la Interlengua (Granger 1996), recientemente reivindicado por Granger (2015), y su importancia
radica en que revela el aspecto colectivo de la naturaleza de la interlengua a través de su función
principal: la diagnóstica.
En este trabajo se analiza en detalle esta función y se proponen varias técnicas y procedimientos
combinados, como son los 8 esquemas de relaciones de frecuencia (adaptados de Guo 2006), el test
de significatividad chi cuadrado y el Análisis de Errores (asistido o no por ordenador) que, aplicados al
enfoque descrito, proporciona una descripción mejorada de la lengua del aprendiente. Este trabajo es
respaldado por un análisis de interlengua basado en un corpus contrastivo (L1 vs. L2), por medio del
cual se describe la lengua del aprendiente con más precisión que con los extendidos conceptos de
sobreutilización e infrautilización –a través de los cuales se cuantifican las diferencias lingüísticas pero
no implican necesariamente juicios cualitativos acerca de la actuación de la interlengua. El corpus
utilizado en esta investigación es el Corpus Escrito del Español como L2 o CEDEL2 (Lozano y
Mendikoetxea 2013), constituido por 750000 palabras de 2500 participantes (más de 1700 nativos de
inglés con español como L2 y unos 660 nativos de español).
ANTONIO CHENOLL MORA
Universidade Católica Portuguesa
El español invisible: la Ilusión de la percepción fonética y escrita del español en hablantes de lenguas
afines.

Es muy conocido en el campo de la sicología el experimento que realizaron Simons y Chabris (Simons
& Chabris, 1999) en el que al menos un 50% de los informantes no consiguió ver el gorila que pasaba
claramente delante de los jugadores de baloncesto. Una vez señalado el error, todos conseguían verlo.
Trasladando el concepto de la ilusión de la percepción al campo de la didáctica de lenguas extranjeras,
el “Gorila Invisible” se revela de manera excelente desde varios campos que nos atañen especialmente
como la fonética perceptiva, la lectura y comprensión de textos escritos o las interpretaciones
culturales de determinados comportamientos, entre otros.
En esta comunicación, pretendemos demostrar cómo ese gorila invisible puede transformarse en una
palabra o en un sonido de una lengua extranjera que determinados estudiantes no son capaces de ver
u oír. Consecuentemente, si no se percibe, no existe; y no se toma consciencia de la diferencia tal y
como ella es, desaprovechando un recurso esencial para el aprendizaje como el contraste con otras
realidades y la capacidad de reconocer patrones (Siemens, 2006).
Por un lado, demostraremos mediante la aplicación de ejercicios en donde se demuestra la ilusión
perceptiva que la diferencia se vuelve visible e incluso obvia una vez señalado el error y que,
consecuentemente, con esta explicitación las posibilidades de aparición de una situación de
aprendizaje se multiplican.
Por otra parte, mediante pruebas escritas y orales; presenciales y online, se obtuvo un corpus de
resultados que expondremos y que demuestran la importancia de señalar la diferencia con el objetivo
de evitar así la ceguera al cambio (Pashler, 1988). Fenómeno este que se puede considerar como una
de las grandes dificultades en la adquisición del español por hablantes de portugués.
Señalar la diferencia y transmitir esa ilusión de la percepción será, pues, una función del docente con
el objetivo de elevar a la consciencia activa que lo que oímos, escuchamos e interpretamos es una
reconstrucción definida por lo que esperamos percibir según nuestra experiencia y no por lo que
percibimos realmente.
ANTONIO RIUTORT CÁNOVAS
Universidad Católica Fujen
La enseñanza del español profesional y académico a alumnos sinohablantes mediante una
metodología comunicativa profunda.

Uno de los temas frecuentes en la investigación sobre la enseñanza del español como lengua extranjera
(ELE) a estudiantes sinohablantes gira en torno a la viabilidad de implementar metodologías de corte
comunicativo (p. ej., Sánchez Griñán, 2009). La comunicación que presentamos se enmarca en este
contexto, pues recoge los resultados de una investigación cualitativa destinada a evaluar la aceptación
de una versión fuerte del enfoque comunicativo, en concreto la estrategia profunda (deep-end
strategy), por parte de alumnos taiwaneses de ELE. El grupo meta lo componen ocho alumnos de
máster de la asignatura Presentaciones orales académicas y profesionales en español. La investigación
se desarrolló a lo largo de un año académico en el que los alumnos fueron expuestos a una estrategia
profunda caracterizada por una secuenciación didáctica circular en cuatro fases (Producción –
Enseñanza – Práctica – Producción), opuesta a la tradicional estructura lineal EPP. Posteriormente, se
realizaron entrevistas abiertas para analizar la valoración de dicho procedimiento pedagógico por
parte de los alumnos, así como las causas de ésta. Los resultados muestran, en primer lugar, que los
alumnos valoraron positivamente la estrategia profunda como procedimiento pedagógico para el
desarrollo de su competencia comunicativa, y en segundo lugar, cuáles fueron los factores que
posibilitaron su implementación y aceptación.
Johnson, K. (1982): The Deep End Strategy in Communicative Language Teaching. En, Johnson, K. (ed.).
Communicative syllabus: design and methodology, 192-200. Oxford; New York: Pergamon Press.
Li, X., y Jia, X. (2006): Why don’t you speak up?: East Asian Students’ Participation patterns in American
and Chinese ESL classrooms. Intercultural Communication Studies, 15 (1), 192-206.
Sánchez Griñán, A. y Melo, M. (ed.) (2009): Qué saber para enseñar a estudiantes chinos. Buenos Aires,
Ediciones Voces del Sur.
ARTEVIC HOLGUERAS GALÁN
Universidad del Norte, Colombia
Postura Lingüística, Proximidad Sociocultural y Zona Lúdica de Contacto Temático en escolares en
contexto de inmersión en España.

TEMA
La caracterización de la Postura lingüística y la Proximidad sociocultural y su diagnóstico en escolares
en contexto de inmersión bajo diferentes currículos nacionales (español y alemán) se enmarca en una
investigación de tesis doctoral más amplia que recoge su vínculo con el análisis de productos ELE
editoriales para la localización de propiedades y protocolos de acción en una aproximación
fenomenológica al proceso de enseñanza-aprendizaje.
La Zona lúdica de contacto temático (en adelante, ZLCT) es extensible y extensora. La extensibilidad
facilita la extensoridad. La extensibilidad es la cualidad que permite dilatar la ZLCT mediante la
introducción en el proceso de aprendizaje de los intereses particulares de los discentes. La
extensoridad consiste en la cualidad que permite el establecimiento de relaciones significativas entre
dichos intereses particulares y las competencias a adquirir.
OBJETIVOS
- Definir la Postura lingüística y la Proximidad sociocultural como constructos que intervienen en el
desarrollo de la competencia pluricultural.
- Definir la ZLCT como constructo que interviene en la evolución de la Postura lingüística y la
Proximidad sociocultural.
- Caracterizar la Postura lingüística, la Proximidad sociocultural y la ZLCT en escolares en contexto de
inmersión bajo el currículo nacional español y alemán.
CONCLUSIONES
El desarrollo de la competencia pluricultural se produce mediante la ZLCT, que permite modificar la
Postura lingüística y la Proximidad sociocultural del aprendiz. La extensibilidad de la ZLCT habilita el
empleo de la lúdica particular de los aprendices en la construcción de grupos homogéneos en intereses
para activar su extensoridad, propiedad que favorece el establecimiento de relaciones entre las
sociedades de origen y acogida, mediante la identificación y modificación de las analogías (similitudes
y disimilitudes) e interferencias (malentendidos, prejuicios y estereotipos) proyectadas y percibidas
por el aprendiz, que permiten la movilización de la Postura lingüística y la Proximidad sociocultural.
Los discentes presentan una débil Proximidad sociocultural y una Postura lingüística fragmentada y
distante como exponentes de una competencia pluricultural con un amplio margen de mejora, dado
que generan un entorno competitivo tradicional basado en procesos sin cualificar, una selección
temática estándar, sin una adaptación a los intereses particulares de los aprendices, mediante el
empleo de recursos sin parametrizar, predeterminadamente secuenciados, sin la incorporación de
ciclos iterativos ni la integración plena de los materiales didácticos.
BEATRIZ MARTÍN MARCHANTE
Faultat de Magisteri, Universitat de València y Escuela Técnica Superirior de Ingeniería del Diseñp,
UPV
Validez concurrente de una prueba adaptativa de dominio de inglés como lengua extranjera.

La necesidad de certificar resultados y los efectos negativos inesperados de los usos de alto impacto,
son frecuentes en las pruebas estandarizadas (Linn, 2000; Shepard, 2006, Martínez Rizo, 2009). A pesar
de ello, algunas de estas pruebas, como los tests adaptativos informatizados (TAI) ofrecen a los
docentes ventajas tecnológicas evidentes y beneficiosas a priori, pero ¿miden estas pruebas lo mismo
y de la misma forma que las pruebas tradicionales?
Como ejemplo de este tipo de TAI de inglés como lengua extranjera (EFL), tenemos el Oxford Online
Placement Test (OOPT). En el presente estudio mostramos los resultados obtenidos por 43 estudiantes
de primer curso de grado de Magisterio (Universitat de València) tras la realización de la prueba OOPT
y su versión tradicional en papel, Oxford Quick Placement Test(OQPT).
El resultado obtenido se interpreta como una concordancia moderada. Por tanto, las asignaciones de
uno y otro test son solo moderadamente comparables.
BELÉN HUARTE GALLEGO
Glendon College/York University
Análisis contrastivo y desarrollo del plurilingüismo: El diseño de un programa de español en una
sociedad globalizada.

Es fácil observar que hoy día estamos pasando de una sociedad monolingüe, que como destaca Labrie
y Lamoreux (2003) es la representación del modelo estado-nación, a una nueva norma con una
sociedad pluralista, multicultural y por tanto plurilingüe.
El contacto de lenguas se debe, como sabemos, a factores no sólo lingüísticos sino también políticos y
sociales y estos están evolucionando hacia una globalización. Antes las lenguas se encontraban en
contacto normalmente porque se hallaban en una misma área geográfica. Hoy día, el hecho de la
incorporación, entonces, en los últimos años de otros medios de comunicación como las redes sociales,
o la asiduidad con la viajamos o trabajamos en otros países, han originado que este contacto se dé de
forma mucho más habitual.
En el aula, por tanto, se está pasando también de una perspectiva monolingüe, donde la mayoría de
los alumnos con un único idioma, se atrevían a probar con el aprendizaje de una segunda lengua, a
una clase donde un gran número de estudiantes poseen el conocimiento en su mayoría de más de un
idioma. Es importante también para entender este plurilingüismo, la consideración que se da hoy día
a las lenguas minoritarias que hablan nuestros alumnos, algo que quizás no se estimaba de forma tan
concreta con otros modelos de enseñanza.
Todos estos patrones sociales, nos llevan a plantearnos si tenemos que establecer un nuevo método
de docencia en nuestras aulas, ya que existe una necesidad de aprender idiomas cada vez de forma
más rápida y eficaz dado estos cambios. Además como nos destaca Chomsky (1988), ni se puede
enseñar a un estudiante una lengua como se enseña la lengua a un niño, ni tampoco podemos
simplemente intentar crear un hábito en la formación de las estructuras por medio de la repetición.
Debemos crear un ambiente lingüístico que ayude a la creatividad y al descubrimiento por medio de
la intuición, y esto lo podemos llevar a cabo reflexionando sobre cómo funcionan las lenguas que
tienen ya adquiridas con respecto a la que están aprendiendo. Así si hablamos por ejemplo de los
cognados sabemos y reconocemos la palabra cuando la vemos escrita pero, ¿conocemos que parte de
la palabra expresa el significado y cuál su función gramatical? ¿Qué incluye el concepto de ese lexema?
¿Podemos pensar en las mismas asociaciones que tiene en nuestra lengua? ¿Poseen las mismas
funciones gramaticales que en la lengua que conocemos?
En esta presentación ofreceremos un ejemplo de cómo diseñar un programa de español que tenga en
consideración la reflexión lingüística comparativa; analizaremos si apreciamos todos estos estudios
que se están desarrollando sobre lingüística contrastiva en los métodos de enseñanza actuales y
expondremos la conclusión de nuestros alumnos ante un aspecto gramatical enseñado teniendo sólo
en cuenta la lengua meta o comparándola con las lenguas que han adquirido anteriormente.
BERND TESCH, MARTA ULLOA
La competencia textual como competencia clave en el aula de ELE

La competencia textual, o habilidad de comprender y producir textos, es una de las competencias

básicas en la sociedad de la información y de la comunicación (OECD, 1999). Esta competencia no es
estática sino que evoluciona con los cambios sociales (p. ej. migración, multilingüismo) y tecnológicos
(p. ej. presencia de las TICs en la vida cotidiana) que experimenta la sociedad y se refleja en la manera
de interpretar y responder a los textos a los que nos enfrentamos.
Por otra parte, Europa abre la puerta a la adquisición de otras lenguas extranjeras más allá del inglés
(desde el alemán, francés y español al turco, árabe y chino). Sin embargo, la trayectoria académica de
estas terceras lenguas es necesariamente más breve o comprimida. El desarrollo de la competencia
textual tiene un papel prioritario en el éxito de la adquisición de éstas.
El taller se basa en un proyecto interdisciplinar entre el departamento de didáctica del español y el
departamento de lingüística de la Universidad de Kassel. A través de este proyecto se implementan
cursos de formación del profesorado que combinan el conocimiento lingüístico sobre la complejidad
textual con la didáctica de la competencia textual en ELE. Uno de los elementos clave del proyecto es
el diseño de una batería de tests diagnósticos sobre la competencia textual de los estudiantes.
Este taller está destinado a personas interesadas en la didáctica de la lengua extranjera y pretende
dotar al profesorado de herramientas en el tratamiento de la competencia textual en el aula de ELE.
Es decir, que el alumnado de manera autónoma, sea capaz de interpretar un texto (y justificar esta
interpretación) teniendo en cuenta su contexto histórico y cultural (cf. Martínez Sánchez 2010).
Los objetivos del taller son:
•Reflexionar sobre la importancia de la competencia lectora en lengua extranjera en la sociedad
globalizada de la información y el conocimiento
•Aportar criterios de selección de textos y tareas para responder a las necesidades del alumnado
•Dotar de criterios de evaluación del proceso lector a través de las producciones escritas del alumnado
•Proporcionar estrategias que ayuden al alumnado a ser más autónomo en cuanto a su capacidad para
comprender y producir textos
BLANCA PALACIO ALEGRE
Cursos de ELE de la Universidad de Zaragoza
Efectos de la instrucción cognitiva-operativa en la adquisición de imperfecto-indefinido en relación
con el aspecto léxico de los predicados.

En esta comunicación se presentarán los resultados obtenidos en un estudio que tuvo como objetivo
elaborar una propuesta conceptual y didáctica para la enseñanza de la oposición imperfecto-indefinido
basada en la adaptación pedagógica de los principios de la Gramática Cognitiva (Langacker 1987, 1991)
en combinación con actividades gramaticales diseñadas según las pautas de la Instrucción de
Procesamiento (VanPatten 1996, 2002, 2004, 2007) y que se implementó con dos grupos
experimentales de aprendientes cuyos resultados fueron comparados.
La citada propuesta continúa la línea cognitiva-operativa establecida por Alonso et al. (2005). No
obstante, la novedad de la propuesta reside en que se tiene en cuenta la tipología aspectual de los
predicados: se presenta una explicación temporal-aspectual fundamentada en la noción de restricción
de simultaneidad respecto del momento de la enunciación (Langacker 2001, Castañeda 2006) que
permite integrar en la citada descripción cognitiva-operativa un determinado grupo de predicados
correspondientes a los logros, que entra en conflicto con la idea de la posibilidad de elección de
perspectiva defendida desde una posición estrictamente aspectual.
La secuencia didáctica de explicaciones y actividades gramaticales resultante se implementó con 64
aprendientes alemanes adultos de nivel A2 del Zentrales Sprachlabor (Universidad de Heidelberg,
Alemania). Este estudio empírico tuvo como propósito comparar los efectos de la descripción
gramatical cognitiva-operativa, basada en el valor básico de operación de la oposición imperfecto-
indefinido, desde dos vertientes: la explicación temporal-aspectual y la explicación aspectual. Se
evaluó si los aprendientes que recibieron una explicación cognitiva temporal-aspectual de la oposición
(Grupo T-A) cometían un menor número de errores que los aprendientes que recibieron únicamente
una explicación cognitiva aspectual (Grupo A) y se comparó la actuación de ambos grupos de
participantes sobre los predicados clasificados como logros.
En los datos obtenidos se observó que, descriptivamente, existía una cierta tendencia del Grupo T-A a
cometer menos errores totales que el Grupo A y que la clase aspectual de los logros ofrecía mayores
dificultades en el Grupo A que en el Grupo T-A, tal y como predecían nuestras hipótesis. Sin embargo,
el análisis estadístico de los datos reveló que las diferencias entre grupos de aprendientes y en cuanto
a errores según tipo de predicado no eran significativas. Ello pudo ser debido a la suma de diversos
factores, que analizaremos en esta comunicación. Entre ellos, el tamaño de la muestra supuso una
limitación importante para nuestro estudio, pues fue un factor directamente condicionado por el
número de alumnos de nivel A2 en el centro en el momento en el que se desarrolló la investigación. A
pesar de que estadísticamente las diferencias no fueron significativas, los resultados descriptivos
sugieren que tal vez con una muestra mayor de informantes los resultados podrían ser significativos.
CARLA MAYUMI MENEGHINI
Fundação Educacional São Carlos
La formación continua de profesores de español y el uso de la tecnología

Hace muchos años que la inclusión de la tecnología, en las clases, es tema en el escenario mundial
(WARSCHAUER; HEALEY, 1998; THOMAS, 2011). Muchos expertos relacionan el uso de ordenadores
en la enseñanza y aprendizaje de lenguas con la introducción de los recursos multimedios y la Internet.
El tándem es una de las herramientas para esa enseñanza y aprendizaje con la Internet, pues hay una
integración entre las tecnologías de comunicación en línea y el proceso de enseñanza y aprendizaje en
lenguas y esa integración puede transformar ese proceso (O'DOWD, 2007; SOUZA, 2007; DOOLY;
MASATS, 2010; DOOLY; SADLER, 2013). Así que, el objetivo es presentar la relación compleja entre los
profesores de español y el uso de la tecnología en un curso de formación continua de profesores,
señalando que los espacios creados en esas interacciones tándem ofrecen oportunidades de contactos
sociales y profesionales, además de promover procesos de enseñanza y aprendizaje en lengua y
formación de profesores, que pueden impulsar el desarrollo de la competencia intercultural y la
integración latinoamericana. Por tanto, es importante reflexionar sobre esas interacciones en un curso
de formación continua de profesores de español en Brasil, ya que hay muchos retos que examinar en
las clases de lenguas extranjeras con el uso de la tecnología y en la formación de profesores de lenguas.
Sin embargo, igualmente hay que considerar que el tándem es solo una herramienta y su uso puede
cambiarse en una nueva perspectiva, si se consideran proyectos educacionales conjuntos de formación
de profesores y políticas públicas de integración latinoamericana. Esta presentación, entonces,
exhibirá ese aspecto de una investigación (MENEGHINI, 2013) cualitativa (BROWN; RODGERS, 2003)
que se llevó a cabo sobre un curso híbrido de formación continua de profesores de español de Centros
de Estudios de Lenguas (CEL) del Estado de São Paulo. El curso tenía 16 horas de clases teóricas
presenciales y por teleconferencia más 16 horas de tándem entre profesores brasileños de español
(LE) y profesores uruguayos de portugués (LE) o profesores argentinos. A más de eso, los profesores
brasileños participaban de actividades en una plataforma virtual (TelEduc). Los profesores brasileños
investigados eran de dos CEL de la región noroeste del Estado de São Paulo y sus datos se encontraban
en la plataforma virtual. Los datos generados en la plataforma (chats, foros, portafolios y perfiles) y en
las entrevistas sirvieron para analizar las reflexiones de los profesores durante el curso y comprender
cómo el tándem pudo convertirse en una herramienta de enseñanza y aprendizaje de lenguas y
también de formación de profesores.
CARLOTA ABAD Y PAULA ALBERT
Universidad de Alcalá
Propuesta didáctica para trabajar las colocaciones complejas y las fórmulas oracionales en el aula de
ELE

La enseñanza-aprendizaje de las unidades fraseológicas (UF) ha alcanzado un especial desarrollo a

partir del comienzo del siglo. No obstante, de los cuatro tipos de UF, léase refranes, locuciones,
colocaciones y fórmulas oracionales, los dos últimos han sido los menos estudiados y llevados a la
práctica docente, y actualmente siguen sin tener un tratamiento apropiado en los manuales de
enseñanza de español como lengua extranjera (ELE). Este póster nace por la necesidad de aportar más
rigor a este vacío existente; con este fin, hemos revisado investigaciones que estudian las colocaciones
complejas y las fórmulas oracionales.
De este análisis hemos concluido que la presencia de ambas UF es mínima y que, cuando se presentan,
se hace a partir de unos criterios parciales poco adecuados. Por esta razón, hemos diseñado una
propuesta que trata de responder a preguntas que todo profesor debe plantearse a la hora de
presentar cualquier contenido: ¿qué, cómo y en qué nivel enseñar? Asimismo, de acuerdo con los
resultados de anteriores estudios, relacionamos nuestro objeto de estudio con los contenidos
funcionales, gramaticales, léxicos y culturales presentes en los manuales de ELE. De esta forma, en
este póster ofrecemos una muestra de un material completo y coherente, donde colocaciones y
fórmulas se trabajan a partir del enfoque comunicativo, uno de los principales en la enseñanza de
lenguas, y siguiendo las indicaciones del Marco Común Europeo de Referencia y del Instituto Cervantes
en cuanto a la estructura del currículo de ELE.
Nuestro objetivo será, pues, presentar una pequeña muestra de actividades, unas trabajan el
contenido léxico de los verbos de habla, de movimiento y de desarrollo que se combinan con
locuciones adverbiales formando colocaciones complejas, y otras se centran en el contenido funcional
de realizar enumeraciones con final abierto o cerrado mediante fórmulas oracionales. Como se
observa, se incluyen actividades de práctica controlada, semilibre y libre. De esta forma, dirigimos al
alumno en su proceso de aprendizaje mediante actividades guiadas y de comprensión al principio y,
conforme avanza, con otras menos controladas y de producción, concediéndole un mayor grado de
autonomía. Además, el aspecto lúdico también está presente, pues abogamos por los beneficios que
el juego tiene en el aprendizaje independientemente de la edad y el nivel de enseñanza. En definitiva,
se tratan de una serie de ejemplos que forman parte de un conjunto mayor de actividades, centradas
en trabajar dos clases de UF mediante las cuatro destrezas comunicativas.
CARMEN CUÉLLAR LÁZARO
Universidad de Valladolid
La traducción de películas multilingües

RESUMEN
Las películas multilingües conllevan dificultades para la traducción audiovisual, puesto que el traductor
debe enfrentarse en el proceso de traducción a la variación lingüística. Este hecho implica tener en
cuenta aspectos estilísticos, pragmáticos y discursivos en códigos lingüísticos distintos, que a su vez se
ven influenciados por las características propias del producto audiovisual.
En el presente estudio realizamos un acercamiento teórico-práctico a las principales características
que definen la versión subtitulada al castellano de una película multilingüe. El análisis de las soluciones
adoptadas por los traductores en el proceso de traducción nos permite llevar a cabo una comparación
crítica de los resultados obtenidos, poniendo en evidencia las dificultades que conlleva el trasvase de
este tipo de textos audiovisuales para el traductor. Al mismo tiempo se pone de relieve la importancia
que tiene el conocimiento de las peculiaridades que postulan y definen este tipo de traducción.
Sin lugar a duda, el estudio de la variación lingüística es fundamental para la recepción del producto
audiovisual por los espectadores de los distintos idiomas.
CARMEN HERNÁNDEZ ALCAIDE
Universidad Nebrija
El aprendizaje de léxico mediante actividades de procesamiento lingüístico

El aprendizaje del léxico es una de las dificultades a las que se enfrenta el estudiante de español como
lengua extranjera.
El objetivo de esta investigación es comprobar que los estudiantes que aprenden el vocabulario con
una secuencia de actividades de aprendizaje de familiarización y de procesamiento lingüístico
dirigidas a la práctica (Hernández Alcaide, 2010), llegan emplear mayor número de palabras en sus
textos escritos que estudiantes de un nivel superior que no han estudiado con esa secuencia. Esta
investigación parte de una anterior (Hernández Alcaide, 2016) en la que se comprobó que los
estudiantes de un nivel B1 que aprendían el léxico con esta secuencia empleaban más palabras que los
que no estudiaban con esta secuencia.
En esta ocasión se plantea el mismo tema léxico que en el estudio anterior, pero en grupos de diferente
nivel. Además, se realiza también una postarea dos semanas más tarde con el fin de confirmar que los
estudiantes que han aprendido a partir de la secuencia planteada siguen utilizando mayor número de
palabras.
Los resultados permitirán ver el número de palabras empleado por los estudiantes de los diferentes
niveles.
CLAUDIA M. VILLAR
Romanisches Seminar der Universität Mannheim (Alemania)
Manuales para la enseñanza de E/LE en la universidad. ¿Con qué criterios seleccionarlos?

La internacionalización de los estudios superiores y los programas de movilidad académica han

aumentado las demandas lingüísticas del español y, en consecuencia, a las aulas universitarias de E/LE
concurre un alto número de estudiantes con necesidades lingüísticas y académicas específicas. Dichas
necesidades imponen a la tarea docente importantes desafíos.
Entre las cuestiones que el docente de E/LE debe afrontar al abordar la práctica profesional en los
ámbitos universitarios se encuentran aquellas vinculadas con los materiales de enseñanza, los
destinatarios y el contexto: ¿Qué manuales de E/LE responden mejor al currículo universitario? ¿Con
qué criterios deberían seleccionarse? ¿Cuál es el perfil del estudiante universitario de E/LE? ¿Qué
características y necesidades lo definen? ¿Cuáles son las competencias en la lengua extranjera (LE) que
deben desarrollarse en la universidad? ¿Qué demandas impone el contexto o ámbito de instrucción?
La respuesta acertada a tales interrogantes incidirá en numerosos factores, entre los que se destacan:
la efectividad y el ritmo con que se adquiere una LE, la metodología de enseñanza implicada y en última
instancia, el grado de cumplimiento de los objetivos del currículo universitario de ELE, sea este
complementario o específico a la carrera.
Hoy en día, se dispone de una innumerable cantidad de manuales y materiales didácticos distribuidos
comercialmente que facilitan el desarrollo de la actividad docente en E/LE. No obstante, frente a tal
proliferación se hace imprescindible contar con criterios y herramientas que permitan seleccionar
aquellos materiales que mejor se adapten a las necesidades y demandas del ámbito universitario.
La presente comunicación aspira a promover la reflexión acerca de la necesidad de utilizar criterios
profesionales para el análisis y selección de manuales generalistas de E/LE en el ámbito de la
universidad. Para ello, se presentará un instrumento que reúne una serie de criterios sistematizados a
partir de la literatura especializada (Baralo 2003; Fernández López 2004; Ezeiza 2009; entre otros) y de
la experiencia profesional recogida en el ámbito de la universidad alemana. Se pretende de este modo,
poner a disposición herramientas y criterios que faciliten la selección eficaz y apropiada de manuales
para el ámbito universitario de E/LE, a fin de responder adecuadamente a las necesidades del contexto,
del estudiante y del docente.
Nota: se opta por el término manual de enseñanza en vez de método ya que este último se reserva
para hacer referencia a las diferentes propuestas metodológicas desarrolladas para la enseñanza de
E/LE.
DAVID BEARD Y WILLIAM DYER
Miami University
Rasgos distintivos o probabilidades transicionales: ¿Cómo procesan cognates los aprendices de
español como segunda lengua en el reconocimiento auditivo de palabras?

Rasgos distintivos o probabilidades transicionales: ¿Cómo procesan cognates los aprendices de

español como segunda lengua en el reconocimiento auditivo de palabras?
Cómo los aprendices de segundas lenguas procesan el flujo del habla y lo convierten en entradas
léxicas es un área importante para profesores, investigadores y estudiantes. En reconocer una palabra,
el aprendiz de una segunda lengua divide el flujo del habla en segmentos y eventualmente llega a una
entrada léxica con significado en una de las dos lenguas. Similitudes entre la primera y segunda lengua
afectan este procesamiento o en aumentar la dificultad de distinguir entre un fonema y otro (Flege
1995) o en facilitar su reconocimiento (Best et al. 2001). Los cognados, a diferencia de otras palabras,
implican un aprendizaje particular en una segunda lengua porque comparten forma (i.e. ortografía,
fonología, o morfología) y significado (i.e. semántica) con sus traducciones en la primera lengua,
creando una clase de palabras con características especiales en la memoria de bilingües. Las
investigaciones en la adquisición de primera lengua apoya la percepción categorial de fonemas en el
procesamiento desde abajo (Jusczyk et al. 1999) y desde arriba (Saffran et al. 1996) con la posibilidad
de que cambie a lo largo del desarrollo. Sin embargo, hay pocas investigaciones que han estudiado si
los aprendices de segundas lenguas desarrollan su percepción del habla y acceso al léxico de la misma
forma.
El presente estudio reflexiona sobre la naturaleza de este procesamiento en combinar paradigmas
computacionales y experimentales para explicar (1) cómo los aprendices de segunda lengua procesan
información léxica y (2) si este procesamiento cambia a lo largo del desarrollo. La primera etapa trata
de medir la distancia fonética entre cognados de tipo inglés-español usando dos algoritmos: uno que
considera la distancia como una función de la cantidad de rasgos distintivos que los separa (i.e.
procesamiento desde abajo), mientras que el segundo determina la distancia como una función de
probabilidades transicionales en el nivel de la sílaba (i.e. procesamiento desde arriba). La segunda
etapa incorpora una tarea auditiva de decisión léxica para abordar la realidad psicológica de estos dos
algoritmos en aprendices principiantes y avanzados de español como segunda lengua. Se analizan los
datos con una regresión múltiple donde cada algoritmo sirve como predictora del tiempo de reacción
y la precisión al blanco. Según los patrones de desarrollo en la adquisición de primera lengua, los
autores proponen la hipótesis que los aprendices principiantes utilizarán los rasgos distintivos para
reconocer cognados mientras que los aprendices avanzados utilizarán las probabilidades transicionales
entre las mismas traducciones. Esto se puede explicar dentro del marco cognitivo asociado CREED
(Ellis 2006), que afirma que el aprendizaje de una segunda lengua es racional, motivado por
ejemplares, basado en las construcciones, emergente y dialéctico en su naturaleza. Las implicaciones
de este estudio contribuyen a las investigaciones sobre el acceso y la organización del léxico en los
bilingües, y a la pedagogía del vocabulario en una segunda lengua.
DAVID HEREDERO ZORZO
Universidad de Liubliana (Eslovenia)
De la retórica contrastiva a la retórica intercultural. Una nueva vuelta de tuerca al análisis contrastivo
de la expresión escrita.

Una de las aportaciones de la lingüística contrastiva a la enseñanza de lenguas extranjeras es la retórica

contrastiva. Esta disciplina nació con un artículo de Kaplan (1966, “Cultural Thought Patterns in Inter-
Cultural Education”) en el que se afirmaba que la retórica es un fenómeno cultural, sin características
universales. Así, los aprendientes de otras culturas transfieren los patrones retóricos de su lengua
materna a la hora de escribir en una lengua extranjera, por lo que el profesor debe ser consciente de
estas disparidades y llevar a cabo una acción pedagógica explícita que tenga el propósito de adaptar
el discurso de los estudiantes a las expectativas de la audiencia a la que se dirigen. Desde entonces, la
disciplina ha avanzado mucho en su metodología, en gran medida gracias a las críticas vertidas contra
ella. Uno de los hitos dentro del campo fue una publicación de Connor (1996, Contrastive Rhetoric:
Cross-Cultural Aspects of Second-language writing) donde se especifica que en las investigaciones se
deben incluir en el análisis diferentes variables socioculturales y cognitivas. En relación con las
implicaciones pedagógicas de la disciplina, esta autora considera que es necesario empezar a entender
la escritura como un proceso. Esta monografía no impidió que se siguieran recibiendo diferentes
críticas, como las de Kubota y Lehner (2004, “Toward Critical Contrsative Rhetoric”), quienes
consideran que los presupuestos teóricos de la retórica contrastiva ayudan a perpetuar el status quo
existente, al colonialismo y a la aculturación de determinados grupos sociales. Por ello, en los últimos
años, Connor (2004, “Intercultural Rhetoric Research: Beyond Texts”) defiende una
reconceptualización de la disciplina bajo el nombre de retórica intercultural, en la que se prestaría
mayor atención a los factores sociales, culturales, educativos y personales que participan durante la
creación de un texto. Connor, Nagelhout y Rozycki (2008, eds., Contrastive Rhetoric: Reaching to
Intercultural Rhetoric) publicaron una monografía en la que se defendía el nuevo término y se le daba
base teórica. En ella se hace hincapié en que el contraste entre lenguas tiene que ser realizado desde
una perspectiva transcultural e intercultural, mostrando la primera las diferencias entre las culturas y
la segunda los nexos entre ellas. Por lo que respecta a los estudios empíricos, se da gran importancia
al desarrollo de un método de investigación que ofrezca una comparabilidad adecuada de los textos
del corpus de análisis. Esta nueva definición de la disciplina necesita tiempo para asentarse dentro de
la Lingüística Aplicada, especialmente en España, donde apenas se han realizado estudios que sigan
esta nueva terminología. El objetivo de este trabajo es presentar la evolución de la retórica contrastiva,
centrándose en las conclusiones teóricas y pedagógicas que aporta la retórica intercultural. Además,
ofrece una breve visión sobre los trabajos realizados en España desde esta perspectiva, tales como los
de Trujillo Sáez (2001, Retórica contrastiva y expresión escrita: evaluación y estudio de textos en inglés
y español), Suárez y Moreno (2008, “The Rhetorical Structure of Academic Book Reviews of Literature:
an English-Spanish Cross-Linguistic Approach”) y Jiménez Ramírez (2010, “Cómo aumentar la calidad
de la producción escrita en la clase de E/LE: introducción a la retórica contrastiva mediante las
diferencias ortotipográficas”), entre otros.
DAVINIA PASTOR PASTOR
Universitat d'Alacant & Universitat de Barcelona
La educación plurilingüe en un contexto bilingüe: ¿A cambio de qué? ¿En qué condiciones? El caso de
la Comunidad Valenciana

La Comunidad Valenciana se caracteriza lingüísticamente por tener dos lenguas oficiales: el castellano
y el valenciano (término oficial para referirse a la variedad del catalán hablada en esta autonomía).
En 1983 se aprobó la Llei d’Ús i Ensenyament del Valencià (LUEV) la cual introdujo dos novedades. En
primer lugar, la división de la autonomía en territorio predominantemente castellanohablante y
valencianohablante. Además, estableció un sistema educativo compuesto por tres programas en la
zona valencianohablante: i) Programa de Inmersión Lingüística en Valenciano (PIL); ii) Programa de
Enseñanza en Valenciano (PEV); iii) Programa de Incorporación Progresiva al Valenciano (PIP). Dichos
programas se han visto sustituidos por el decreto de plurilingüismo (2012) que establece dos únicos
programas educativos diferenciados por su lengua base (valenciano o castellano) añadiendo dos
asignaturas en inglés: Programa Plurilingüe de Educación en Valenciano (PPEV) y Programa Plurilingüe
de Educación en Castellano (PPEC). Este decreto se aprueba en un contexto caracterizado por: una
falta de medios de comunicación además de una falta de presencia social del valenciano y la
implementación desigual de la educación en valenciano (CRUSCAT, 2015).
Teniendo en cuenta este contexto educativo, el objetivo de esta presentación es el de explorar los
retos del sistema educativo y del gobierno de la Comunidad Valenciana en materia lingüística a través
de un estudio profundo sobre la realidad de la LUEV y del decreto de plurilingüismo.
Algunos ejemplos pueden ser la aplicación del decreto de educación plurilingüe donde, regido por la
Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), se puede dar el caso de que a pesar de estar
en Programa Plurilingüe de Educación en Valenciano haya un mayor porcentaje de horas lectivas en
castellano que en valenciano (Escola Valenciana, 2014). Por último, el decreto de plurilingüismo se
aprobó en agosto del 2012 y se puso en funcionamiento en septiembre del 2012 en el nivel preescolar
dando un margen muy reducido para la formación del profesorado en AICLE (Aprendizaje Integrado
de Contenidos y Lenguas Extranjeras; CLIL).
Consecuentemente nos cuestionamos entre otros aspectos: ¿Hasta qué punto el profesorado de la
Comunidad Valenciana está lo suficientemente preparado para estar en un sistema educativo
plurilingüe? ¿El cuerpo docente tiene el nivel de inglés necesario para impartir las clases en dicha
lengua? ¿El sistema plurilingüe se implanta a cambio de una menor presencia del valenciano?.
DELPHINE CHAZOT
Universidad Nacional Autonoma de México
Un escenario pedagogico ludico para el desarrollo de competencias plurilingües.

El plurilingüismo es una temática de investigación actual que se extiende cada vez más a través del
mundo. Después del análisis de un juego serio para practicar la intercomprensión en lenguas romances
(Limbo), pensamos continuar las investigaciones en el campo de la didáctica del plurilingüismo en el
marco de una tesis doctoral en pedagogía. Nuestro objetivo consiste en ver si el hecho de unir la
dimensión lúdica basada en algunas características del juego serio con un esquema telecolaborativo
trae beneficios mayores para el aprendizaje plurilingüe y más precisamente la intercomprensión en
lenguas romances. Para eso diseñamos, concebimos y pusimos en marcha un escenario pedagógico
lúdico con un esquema telecolaborativo con la presencia de varias lenguas romances (francés, español,
portugués e italiano) y dirigido a un público universitario y adulto. También analizaremos la alternancia
de código y los factores que lo puedan explicar. Para realizar esta investigación, usamos una
metodología a la vez cualitativa y cuantitativa con el análisis de las interacciones, las entrevistas
realizadas al final del escenario y los cuestionarios (sobre el perfil de los aprendices y el escenario).
Después de haber realizado dos pruebas del escenario pedagógico: la primera enfocada a un publico
de lengua materna diferente y la segunda con un publico de la misma lengua materna, presentaremos
los resultados obtenidos principalmente sobre el escenario lúdico y el análisis de las estrategias de
comunicación entre los aprendices al realizarlo.
ELENA VILANOVA ESCRIG
Universidad de La Haya
Problemas en la dinámica de grupos en la clase de ELE: 3 casos prácticos.

“Problemas en la dinámica de grupos en la clase de ELE: Casos prácticos”

Este taller es fruto de la investigación llevada a cabo en mi memoria de master, “La dinámica de grupos
en tres manuales de ELE”, sumado a la posterior experiencia con varios grupos de estudiantes de ELE.
Muchos de los problemas que los profesores nos encontramos en el aula de idiomas están
relacionados con la dinámica del grupo con el que trabajamos (conflictos, falta de motivación, mal
ambiente, etc.). Una buena gestión del grupo nos puede ayudar a conseguir nuestros objetivos de
aprendizaje, y por ello una de las tareas del profesor es identificar los problemas que se dan en los
procesos grupales para poder resolverlos a tiempo y llevar a nuestro grupo hacia el éxito.
Este taller constará de:
• una parte teórica (15 min.), en donde se explicarán brevemente las cuatro fases generales de
desarrollo por las que pasan los grupos.
• una parte práctica (45 min.), en la que se presentarán tres casos prácticos de grupos de clase con
diferentes características. A través de ellos reflexionaremos sobre la labor del profesor en la gestión
del grupo y sobre la importancia de la continua observación del profesor hacia los procesos que tienen
lugar en los grupos. También se darán datos concretos sobre el progreso de los estudiantes de cada
grupo, información que será relevante para llegar a nuestras conclusiones.
Los objetivos de este taller son:
• Compartir mi experiencia acerca de la dinámica de grupos en 3 grupos de la clase de español de la
Universidad de La Haya.
• Compartir ideas y puntos de vista acerca de las actividades y estrategias que debemos poner en
marcha en cada caso.
• Reflexionar sobre la dimensión social de la clase de lengua y sobre el tipo de actividades que llevamos
a clase.
Los asistentes deberán participar y debatir acerca de las características de los grupos así como intentar
identificar los problemas. Es interesante que los asistentes compartan sus puntos de vista sobre cada
caso. Finalmente se invitará a la reflexión sobre la importancia del papel del profesor en la dinámica
del grupo y de las estrategias que deberíamos poner en marcha cuando vemos que algo no va bien en
clase.
ELIXABETE PÉREZ GAZTELU Y ESTHER ZULAIKA IJURKO
Universidad de Deusto. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
Code-switching en las conversaciones de chat de los jóvenes vascoparlantes.

El contacto entre lenguas ha sido y sigue siendo un fenómeno que se constata en todas aquellas
comunidades en las que coexisten o conviven dos o más lenguas diferentes. Se trata de contextos de
bilingüismo o multilingüismo en los que el contacto entre lenguas tiene consecuencias lingüísticas,
tales como la interferencia y el cambio o alternancia de códigos. Nuestro estudio pretende analizar
dichos fenómenos derivados del contacto entre el euskera y el castellano partiendo de un contexto
comunicativo muy concreto: el ámbito lingüístico-comunicativo informal que conforman las redes
sociales (los chats) y en el que se producen las conversaciones escritas entre jóvenes vascoparlantes.
A través del análisis de los chats daremos cuenta de los fenómenos de interferencia, cambio o
alternancia (Code switching) o mezcla de lenguas, variedades lingüísticas (Code mixing) que confluyen
en esa actividad.
En análisis previos, hemos analizado la comunicación escrita de los jóvenes vascoparlantes en las redes
sociales fijándonos, sobre todo, en algunas de las características semiológicas de dicho código, en la
relación entre lo oral y lo escrito, en la manifestación de la expresividad en los chats (Pérez Gaztelu y
Zulaika, 2014a, 2014b, 2016a, 2016b).
El presente trabajo pretende mostrar con más amplitud los fenómenos lingüísticos derivados de la
interacción de códigos y variedades en los chats juveniles, y que dan como resultado las interferencias
y los cambios o alternancias de códigos. Analizaremos los distintos niveles gramaticales en los que se
producen y las funciones pragmáticas y discursivas que cumplen.
ENRIQUE CEREZO HERRERO
Universidad CEU Cardenal Herrera
Enseñar lengua extranjera en los estudios de Traducción e Interpretación: En busca de una identidad
propia

Pese a la todavía juventud de la titulación de Traducción e Interpretación en el contexto universitario

español, ya son numerosos los estudios que intentan descifrar cuál es su naturaleza. Entre dichos
estudios, enmarcados dentro de la Traductología, llama la atención la falta de investigaciones que
aborden la enseñanza de lenguas extranjeras dentro de esta titulación, sobre todo si tenemos en
cuenta que el motor de toda traducción es la lengua de origen, ya que sin esta no se pueden
implementar los distintos procesos que subyacen al proceso traductológico. Este vacío bibliográfico
nos ha llevado a buscar respuestas a cuestiones metodológicas dentro de la Lingüística Aplicada. Ahora
bien, un minucioso estudio de los distintos enfoques y métodos relativos a la enseñanza de lenguas
extranjeras nos ha permitido vislumbrar que desde esta disciplina tampoco se ha abordado la
enseñanza que aquí nos ocupa. Es más, puede afirmarse que esta formación siempre se ha adherido a
los patrones evolutivos de han caracterizado a la enseñanza generalista de lenguas extranjeras, sin
tener en cuenta las necesidades formativas específicas de este alumnado.
Con el paso de las licenciaturas a los grados, diversas universidades españolas parecen mostrar un
mayor interés por la integración y contextualización de dichos módulos dentro de los actuales planes
de estudio. Sin embargo, todavía no existen unos patrones metodológicos claramente definidos que
homogenicen esta formación a nivel estatal. Así pues, en esta comunicación se pretende dar unas
pinceladas que ayuden a desentrañar los principios que, a nuestro juicio, deberían regir esta
formación. Para ello se aunarán teorías propias de la enseñanza de lenguas extranjeras y de la
Traductología con el fin de catalogar este tipo de enseñanza de manera autónoma y de conformidad
con sus propias exigencias académicas y profesionales.
Los resultados de este análisis no solo nos permitirán dilucidar la necesidad de contar con un método
propio y distinto a los existentes que guarde mayor consonancia con las necesidades lingüísticas del
futuro traductor e intérprete, sino también con sus necesidades profesionales. Al fin y al cabo, la
lengua es una herramienta imprescindible para un traductor o intérprete, por lo que garantizar su
correcto aprendizaje en los primeros años de los estudios resulta fundamental para asegurar su éxito
académico y profesional.
ERÉNDIRA MALDONADO MENDOZA; LAURA EMILIA FIERRO LÓPEZ; ERIKA MARTÍNEZ LUGO.
Universidad Autónoma de Baja California, México.
La transferencia lingüística como estrategia didáctica para desarrollar la expresión oral del francés
como L3.

La propuesta de estrategias didácticas surgió a partir de la problemática observada mediante la

experiencia como estudiante de francés y docente de lenguas. Los estudiantes de francés, como
tercera lengua, alternan de la lengua materna y de la segunda lengua para compensar la falta de
dominio léxico en la producción oral de esta lengua en proceso de adquisición. Por lo tanto, se
analizaron las estrategias de aprendizaje que los estudiantes del curso de francés - 5° y 6° nivel del
Centro de Universitario de Lenguas Extranjeras UNISER, A. C., Campus Mexicali - suelen emplear en la
expresión oral. Se empleó el método de encuesta adaptada del Inventario de estrategias para
aprendizaje de lenguas de Oxford (1989) basadas en la transferencia lingüística para analizar las
experiencias en el aprendizaje de lenguas de los estudiantes y se realizó un análisis de necesidades a
profesores para diseñar las estrategias didácticas adecuadas que permitan aprendizajes significativos.
Los resultados de este trabajo fundamentan el proyecto de formación continua para docentes del
francés en un curso; en el cual se compartirán las estrategias didácticas como recurso de enseñanza
para fomentar la autonomía del estudiante en el desarrollo de la competencia comunicativa oral.
EVA ÁLVAREZ RAMOS
Facultad de Educación y Trabajo Social, Universidad de Valladolid
Aproximación a la enseñanza de las habilidades discursivas: la competencia léxica y su adquisición en
el aula de ELE

La enseñanza del léxico en el aprendizaje de lenguas ha ocupado desde siempre una posición
secundaria en el aula. Tanto el profesorado como el currículo parecen obviar la importancia de esta
habilidad discursiva y la relegan y subordinan al aprendizaje de otras destrezas. Pero la carencia de
vocabulario y su incorrecta utilización es uno de los factores claves no solo en el fracaso escolar,sino
también en el profesional e incluso en el social, pues impide una comunicación fluida tanto escrita
como oral, sin obviar la vertiente comprensiva.
Es necesario, por tanto, reflexionar sobre la importancia de la competencia léxica y conocer asimismo
cuáles son los principales enfoques de la enseñanza del léxico. Ha de hacerse especial hincapié en la
necesidad del docente de prestar atención a la incentivación del conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes relacionados con el vocabulario en todas sus vertientes: la ampliación de
vocabulario, el control de la polisemia y el conocimiento de las conexiones léxicas tanto en su
relaciones sintagmáticas como paradigmáticas. En este trabajo pretendemos tras estas reflexiones
proporcionar ciertas propuestas para el afianzamiento y la adquisición del léxico en el aula de ELE.
EVA HERNANDEZ MORAL
FREE-LANCE - UNED
Los blogs en la docencia ELE y otros recursos en la red

OBJETIVOS DEL TALLER – El taller tiene tres objetivos principales que se abordarán en las tres partes
en las que se divide, en primer lugar orientar a los docentes que quieran realizar su propio blog,
(reflexiones en torno al tema, cuestiones que debemos plantearnos, cómo y para que escribir un blog
ELE, objetivos, temática, qué quiero abordar, tono que voy a mantener, preguntas claves; qué quiero
decir, a quién me dirijo, cómo se lo voy a decir, cuanto, cuando y cada cuanto tiempo voy a publicar)
se enfoca desde un planteamiento más estratégico que formal-técnico y este primer objetivo se
reforzará con el desarrollo de los otros dos apartados, puesto que se pondrán ejemplos concretos. En
el segundo objetivo/apartado se darán a conocer algunos blogs interesantes de docentes ELE y en el
tercer objetivo/apartado se mostrarán webs con material didáctico o información relevante para
utilizar en nuestras clases o para estar conectados con otros docentes e intercambiar información y
experiencias.
FRANCISCO DEL MORAL MANZANARES
Centro Linguistico di Ateneo - Universidad de Verona
La valoración de una escala de evaluación de la expresión oral en ELE por parte de expertos:
expectativas y resultados.

La presente comunicación está basada en un estudio sobre la evaluación de la expresión e interacción

orales de ELE (nivel C2) en la que el objetivo principal era la propuesta de diferentes versiones de una
escala de descriptores y su influencia en la fiabilidad de la prueba. En la tercera y última parte de dicho
estudio, se solicitó a un comité de diez expertos que valorara la segunda versión de la escala utilizada,
por medio de un cuestionario creado a tal fin, para cuya redacción se tuvieron en cuenta las
recomendaciones contenidas en el Anejo B del MCER (formulación de los descriptores, pág. 198).
Aunque los resultados fueron considerados válidos y sirvieron para crear una tercera versión de dicha
escala, este paso planteó una serie de interrogantes sobre el modo en que los expertos responden el
cuestionario y el grado de variabilidad que mostraron sus respuestas.
Así pues, a partir de los datos obtenidos se exponen dichas cuestiones y se plantean las posibles
ventajas e inconvenientes de recurrir al juicio de expertos.
FRANCISCO DEL MORAL MANZANARES
Centro Linguistico di Ateneo - Universidad de Verona
Pregunta lo que quieras. Hasta dónde llegan nuestras actividades de comprensión de lectura.

En el presente taller se propondrá a los asistentes un texto y se les pedirá que planteen su propia
explotación con el objetivo de comprobar la comprensión del mismo por parte de estudiantes de ELE.
Una vez que los asistentes hayan realizado sus propuestas, estas se compartirán con el resto del grupo
y se fomentará una reflexión colectiva sobre el tipo de preguntas planteadas y el alcance de las mismas.
El objetivo principal del taller es estimular la realización de preguntas o actividades variadas que
requieran diferentes grados de reflexión por parte del estudiante.
FRANCISCO JIMÉNEZ CALDERÓN / ANNA SÁNCHEZ RUFAT
Universidad de Extremadura
Desarrollo de un enfoque léxico-comunicativo para la enseñanza del español como LE

En esta propuesta se exponen los fundamentos de un método para la enseñanza-aprendizaje del

español como LE basado en los preceptos de un enfoque léxico y en ciertos desarrollos del enfoque
por tareas. En primer lugar, el enfoque léxico mencionado responde a la determinación de una serie
de principios pedagógicos que provienen de los resultados de las investigaciones más relevantes
acerca de la naturaleza del componente léxico y de su adquisición, y que sostienen que el vocabulario
constituye el elemento central de la competencia comunicativa (Lewis 1993); además, su enseñanza y
aprendizaje habrá de atender a aspectos como la amplitud léxica, la profundidad léxica (Sánchez Rufat
2016), el papel de la L1 (Swan 1997), el aprendizaje gradual (Leow 2015), la organización en redes
(Meara 2009), el procesamiento mental profundo (Craik y Lockhart 1972) o la retención de las
unidades. Una vez asumidos estos principios, el enfoque léxico se traslada a un paradigma concreto
correspondiente al enfoque por tareas (Jiménez Calderón y Sánchez Rufat 2016), que arranca en
presentación contextualizada del vocabulario meta en las diferentes destrezas; continúa con la
observación y sistematización del vocabulario presentado anteriormente, sobre el que el aprendiente
reflexiona para descubrir las formas y usos léxicos, y su relación con otros componentes; avanza hacia
la consolidación gradual de las formas, significados y usos del vocabulario mediante prácticas guiadas;
y culmina en la producción comunicativa a través de tareas que implican el desarrollo de varias
destrezas y el empleo irrenunciable del vocabulario trabajado. Se trata, en definitiva, de situar al
vocabulario, en tanto que poseedor del significado vertebrador del pensamiento adquirido a través
del contexto, en la base del desarrollo de las destrezas y habilidades comunicativas en el proceso de
aprendizaje del español como lengua extranjera o segunda, mediante un método muy concreto
fundamentado en el desarrollo de investigaciones sólidas y contrastadas.
GABRIEL NEILA GONZÁLEZ
Universidad de Thammasat (Bangkok, Tailandia)
La metodología flipped learning aplicada a la enseñanza del español como lengua extranjera en el
ámbito universitario con alumnos tailandeses y su relación con el desarrollo de estrategias de
aprendizaje

El caso de los alumnos tailandeses y su relación con el aprendizaje de lenguas extranjeras resulta muy
particular y creo que su actitud en clase de español merece ser analizada bajo el prisma de una
metodología novedosa como es el Flipped Learning. Por ahora no hay ninguna investigación a gran
escala que demuestre datos fiables sobre la manera en la que unos estudiantes, como los tailandeses,
acostumbrados a una tradición educativa memorística y tradicional, se ven influenciados por una
nueva forma de aprender donde el alumno toma el papel central del proceso de enseñanza.
Como acabo de afirmar, desde mi experiencia docente, a este tipo de alumnado no se le ha enseñado
a desarrollar adecuadamente sus estrategias personales de aprendizaje en los niveles educativos
obligatorios y, cuando llegan a la enseñanza universitaria, se sienten perdidos porque no saben cómo
desarrollar su propia autonomía a la hora de aprender. En la clase de lenguas extranjeras, ese vacío se
hace más flagrante si cabe, cuando los profesores nos encontramos con alumnos acostumbrados, por
ejemplo, a memorizar listas de vocabulario nuevo o de conjugaciones verbales desconocidas que les
proporciona el profesor sin pensar en su utilidad y su significado.
Por estas razones, he decidido llevar a cabo una investigación para comprobar el papel que jugaría la
aplicación de la metodología Flipped Learning en la clase de español como lengua extranjera con
estudiantes universitarios de origen tailandés.
Además, los objetivos que me propongo a desarrollar con esta investigación son los siguientes:
Objetivos generales
1.Tratar de demostrar cuáles son las carencias del alumnado objeto de estudio a la hora de afrontar
una clase de lenguas extranjeras y destacar las posibles mejoras que podrían surgir en el proceso de
aprendizaje de los citados estudiantes a la hora de aprender una lengua extranjera si se utiliza el
enfoque metodológico Flipped Learning en el aula.
2.Discernir hasta qué punto el Flipped Learning puede ayudar a desarrollar la autonomía en el
aprendizaje del alumno y el conocimiento de las propias estrategias de aprendizaje.
- Presentar una programación para un curso de español como lengua extranjera dirigida a varios grupos
de alumnos de diferentes universidades tailandesas en el que se utilicen los principios teóricos del
enfoque metodológico Flipped Learning.
- Conocer las opiniones sobre este enfoque metodológico de una muestra representativa de
profesores de español como lengua extranjera que trabajan dentro del sistema universitario tailandés
y de los alumnos objeto de estudio de esta investigación.
HUGO JESÚS CORREA RETAMAR; DANIELE AZAMBUJA DE BORBA CUNHA
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
España, Francia y el séptimo arte: una propuesta plurilingüe y pluricultural como apoyo a la
enseñanza de lenguas en el nivel secundario.

Esta investigación, de naturaleza etnográfica (Erickson, 1989; Mason, 1996), tuvo como punto de
partida el cine español y francés con el objetivo de percibir: ¿cómo se puede desarrollar la competencia
intercultural y lingüística (PCIC, 2008, MCER, 2001) y dar apoyo a las clases de lengua extranjera en un
grupo de estudiantes de la enseñanza secundaria de una escuela pública del sur de Brasil? En la escuela
en la que se realizó el estudio, un 10% del currículo se constituye de asignaturas de carácter especial
de libre elección por parte del alumnado que las escoge de una lista de propuestas de acuerdo a su
interés personal. De igual manera, en la escuela, los estudiantes eligen qué lengua estudiarán durante
cada etapa escolar entre: alemán, español, francés e inglés - y por ello los participantes del estudio
poseían diferentes competencias lingüísticas en las lenguas objeto. La investigación duró un año lectivo
y se realizó con 20 alumnos de entre 15 y 17 años con conocimientos de nivel A1 a B1 en lengua
española o francesa (pues no todos habían elegido la misma lengua de estudio en la enseñanza
secundaria), en una asignatura optativa ofrecida conjuntamente por un profesor de francés y uno de
español. Los datos naturalísticos fueron registrados por los investigadores en diarios de campo que
permitieron los análisis que sostienen la investigación. Suponiendo que enseñar una lengua extranjera
conlleva el desarrollo de una serie de competencias, entre ellas, la competencia intercultural, la
propuesta de la asignatura impartida en lengua española, francesa y portuguesa observada se basó
inicialmente en propiciar una reflexión sobre el cine vehiculado en Brasil, intentando definir una
estética de aquello que pudiera caracterizar ese tipo de cine. Posteriormente, los alumnos fueron
presentados, a través de sinopsis en sus lenguas originales, a títulos de películas españolas y francesas
a las que no conocían. Tras lecturas en las lenguas objeto y discusiones que se realizaban ora en
portugués, ora en español o francés, los estudiantes vieron esas películas para que a partir de ellas
pudieran entender similitudes y diferencias entre el cine vehiculado en Brasil y aquello que los
participantes pudieron definir en clase y en conjunto como cine español y francés. Según los datos,
basados en la metodología interpretativa de análisis (Erickson, 1984), percibimos que los participantes
no solo mejoraron su competencia lingüística en las lenguas objeto, sino que también desarrollaron la
competencia intercultural, puesto que pudieron entender básicamente las culturas objeto de análisis
al compararlas con su propia cultura, deshaciendo estereotipos culturales y manifestando actitudes de
respeto, pudiendo incluso actuar en algunos momentos evidenciados en la interacciones, como
agentes sociales (PCIC, 2008). Igualmente, como las películas propiciaban discusiones
interdisciplinarias de conocimiento del alumnado (el machismo, el racismo, etcétera), el alumnado fue
incentivado a participar de las interacciones orales de manera efectiva, utilizando una de las tres
lenguas de interacción en clase, lo que generó, además de curiosidad hacia el vocabulario de esas
lenguas, una actitud crítico-reflexiva sobre temas fundamentales de la sociedad del siglo XXI.
IKER ERDOCIA IÑIGUEZ
Université de Montréal
La complejidad sintáctica en el desarrollo de la expresión escrita de los hablantes de español como
lengua de herencia

Los hablantes de español como lengua de herencia (HELH) son un grupo que, por sus características
idiomáticas, culturales, sociales e identitarias, presentan rasgos de variabilidad lingüística que los
diferencian de los hablantes nativos y de los aprendientes de español como lengua segunda. En los
últimos años, este grupo ha dado lugar a una importante línea de investigación en la adquisición y
aprendizaje/enseñanza de español, fundamentalmente en los EEUU (p.ej. Montrul et al., 2008; Lynch,
2012; Potowski y Lynch, 2014). Sin embargo, apenas existen estudios más allá del ámbito de influencia
del inglés como lengua dominante. El presente trabajo se sitúa dentro del contexto francófono
canadiense (Quebec) y tiene como objetivo describir longitudinalmente el desarrollo de la destreza
escrita de los HELH. Se trata de un estudio de caso de tres HELH, dentro del marco educativo de las
asignaturas de Composición española 1 y 2 del grado de Estudios Hispánicos de la Université de
Montréal. La investigación, que se basa en el marco teórico de los sistemas dinámicos complejos
(Larsen-Freeman y Cameron, 2008), analiza la evolución de la complejidad sintáctica en 30 trabajos de
composición de diferentes géneros, escritos a lo largo de ocho meses de instrucción.
ISABEL FERNÁNDEZ LÓPEZ Y MONTSERRAT PENA PRESAS
Facultade de Formación do Profesorado (Campus de Lugo, USC)
El tratamiento de la competencia sociolingüística en la etapa de educación primaria.

Desde los años 80 del siglo XX se habla de la competencia sociolingüística como una de las principales
habilidades que forman parte de las competencias comunicativas. Su relevancia se muestra en
distintas propuestas. Así, por ejemplo, la competencia sociolingüística está presente tanto en el
modelo de Canale y Swain (1980), como en el de Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrel (1995). También
aparece como una de las competencias destacadas en la propuesta contenida en el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (2002). En este texto la competencia sociolingüística aparece
definida como “el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de
la lengua” (2002: 116). Al detallar los temas que suelen ser objeto de atención al abordar esta
competencia se mencionan los marcadores lingüísticos relacionados con lo social, las normas de
cortesía, las expresiones de sabiduría, el registro, el dialecto, el acento...
El objetivo de nuestro trabajo es el de observar y reflexionar sobre la presencia que esta competencia
posee en el aprendizaje y enseñanza de la lengua materna. Esto significa que la atención no se centrará
en el estudio de las lenguas extranjeras, campo de trabajo en el que han surgido las distinciones
conceptuales referidas a las diferentes competencias comunicativas. Fijaremos nuestra atención en la
etapa de Educación Primaria. Observaremos y reflexionaremos sobre la presencia y el tratamiento
que recibe la competencia sociolingüística en las materias de lengua y literatura del citado período.
Nuestro análisis partirá del examen de materiales didácticos que distintas editoriales han elaborado
para diferentes cursos de Educación Primaria. Reflexionaremos sobre la mayor o menor atención
concedida a esta competencia y sobre los motivos que justifican la presencias o ausencias que
descubriremos en el análisis propuesto.
ISABEL GARCÍA ADÁNEZ
Universidad Complutense Madrid
El estudio contrastivo alemán-español como apoyo para evitar interferencias y facilitar la traducción:
El ejemplo del infinitivo en funciones verbal y nominal

La presente comunicación tiene por objeto analizar cómo el análisis contrastivo y la toma de conciencia
de las estructuras de ambas lenguas contribuye tanto a prevenir errores de distintos tipos
(ortográficos, morfológicos, sintácticos y de expresión) como a saber autocorregirse (muy importante
en caso de la traducción y de la producción escrita).
Uno de los elementos que más confusión suelen crear tanto entre los germanoparlantes que aprenden
español como entre los hispanohablantes que aprenden alemán es el infinitivo en sus dos funciones:
verbal y nominal. A la pluralidad de estructuras que presentan ambas lenguas y que, siendo muy
similares no incluyen los mismos verbos (infinitivo unido a un verbo modal o semimodal, infinitivos
preposicionales...) se añade la dificultad de que el uso del infinitivo (en especial del infinitivo
sustantivado y con artículo) es distinto y no pocas veces produce errores de traducción (sobre todo de
alemán a español).
Junto con un pequeño corpus de ejemplos procedente de textos de producción escrita y traducciones
de clase, se comentarán las semejanzas, diferencias y equivalencias posibles, para así hacer patente el
funcionamiento y la eficacia del método contrastivo, que bien puede extenderse a otros elementos
gramaticales o léxicos.
ISABEL MARÍA ORELLANA HARILLO
Universidad de Alicante
Percepciones del profesorado de Escuelas Oficiales de Idiomas de la provincia de alicante sobre el
efecto washback de las pruebas de certificación como instrumento de certificación y promoción
entre niveles.

En esta comunicación se presentaran los resultados de una investigación sobre las percepciones del
profesorado de Escuelas Oficiales de Idiomas de la Provincia de Alicante sobre el efecto washback
producido por la introducción del sistema de certificación y promoción entre niveles, llevada a cabo
mediante las Pruebas de Certificación.
Partiendo de un enfoque cualitativo, el estudio se realizó mediante una entrevista semiestructurada.
Los resultados mostraron que se ha producido una enseñanza para el examen en los segundos cursos
y que la utilización de las Pruebas de Certificación como instrumento de promoción entre niveles ha
influido incluso en los instrumentos de evaluación continua utilizados en los cursos, cuya promoción
no dependía de la superación de las mismas. Dado el tipo de enseñanzas impartidas en las Escuelas
Oficiales de Idiomas, este estudio se sitúa dentro del ámbito de la lingüística aplicada a la enseñanza
de lenguas.
JAUME BATLLE RODRÍGUEZ
Universidad de Barcelona
La participación de los estudiantes no asignada por el profesor: implicaciones para la progresividad
de la interacción y la contingencia entre turnos.

En el aula de lenguas extranjeras, la secuencia más común con la que se desarrollan las interacciones
entre profesor y alumnos es la secuencia triádica Iniciación-Respuesta-Feedback o Follow-up (Sinclair
y Coulthard, 1975; Gardner, 2013; Batlle, 2014), más conocida como secuencia IRF. Esta secuencia
interaccional está más o menos controlada por el profesor en función del foco pedagógico (Seedhouse,
2004). En las interacciones centradas en el significado, a pesar de que la participación de los alumnos
está subordinada, por norma general, a la asignación del turno por parte del profesor, los estudiantes
pueden tomar el turno de habla más libremente que en las interacciones centradas en aspectos
formales de la lengua. En esta secuencia de interacción, el profesor es, por norma general, el
encargado de determinar quién participa en la interacción a partir de la asignación del siguiente
hablante. Sin embargo, la secuencia IRF también puede ser reemplazada por una estructura de
negociación en la que la secuencia esté iniciada por los alumnos a partir de turnos de habla no
asignados por el profesor (Waring, 2009).
Con el objetivo general de conocer mejor la participación de los alumnos en las interacciones en el aula
de español como lengua extranjera, en esta comunicación se va a analizar, desde los parámetros
metodológicos del Análisis de la Conversación aplicado a la enseñanza de segundas lenguas (Markee y
Kasper, 2004; Batlle, 2015), cómo es la participación de los estudiantes que no está asignada por parte
del profesor en las interacciones orales centradas en el significado. El análisis nos va a permitir observar
cómo está diseñada la participación de los alumnos no asignada por el profesor y qué características
intrínsecas mantiene en relación a la progresividad inherente de la interacción y a la contingencia
propia de la secuencia de turnos de habla, es decir, a la relación a partir de la cual un turno de habla
muestra una determinada afiliación con el anterior. El análisis sugiere que este tipo de participación
es sensible al contexto, aunque rompe con la progresividad inherente a la interacción, puesto que,
principalmente, son turnos de habla que generados con la intención de iniciar una secuencia de
reparación.
JAVIER DÍAZ CASTROMIL
SGEL
Aprender español en un contexto global e intercultural

OBJETIVOS
Conocer cómo aprenden los adolescentes
Indagar sobre los temas que les interesan
Fomentar: el pensamiento crítico de los estudiantes, su capacidad de reflexión y de indagación.
Trabajar sobre las actitudes y valores de los adolescentes.
CONCLUSIÓN
El adolescente es un estudiante casi adulto pero que está en pleno proceso de formación de su
personalidad por lo que requiere un cuidado especial a la hora de hacerle llegar los contenidos que se
imparten durante la clase.
JAVIER SAN JULIÁN SOLANA
Universidad de Oviedo
La concordancia de los sustantivos «colectivos» en clase de E/LE: propuesta explicativa.

No cabe duda de que, para los estudiantes de E/LE, los sustantivos «colectivos» constituyen una fuente
de abundantes errores en lo concerniente a la relación de concordancia sujeto-verbo (Fernández 1997,
Sierra Martínez 1999, Vázquez 1991), errores que, por lo demás, se prolongan más allá de los estadios
inicial e intermedio de la interlingua de los aprendices (Pastor Cesteros 2001).
Este hecho contrasta radicalmente con la escasa atención que dicho aspecto recibe en los manuales al
uso, en los que —cuando llega a abordarse— se ofrecen explicaciones reduccionistas que, en la
práctica, están plagadas de excepciones.
En la base de la falta de eficacia de las sumarísimas «reglas» que sobre este particular suelen
proporcionarse se encuentra la heterogeneidad del tradicional conjunto de los «colectivos». A este
respecto, autores como Martínez (1999) y Bosque (1999) han destacado la importancia de mantener
bien diferenciados los sustantivos colectivos propiamente dichos (como "familia", "profesorado" o
"ejército") de los sustantivos cuantificadores (del tipo de "docena", "millar", "mayoría", "resto"...). De
todos modos, tal y como los antedichos gramáticos lo conciben, el de los sustantivos cuantificadores
o cuantificativos también es un conjunto caracterizado por su heterogeneidad interna; en él se hace
necesario distinguir: a) los sustantivos cuantificadores propios o léxicos ("centenar", "mayoría",
"totalidad"...) de los que, sin ser léxicamente cuantitativos, se adaptan contextualmente como tales
("un 'enjambre' de manifestantes", "una 'avalancha' de solicitudes"...), y b) estos últimos —los
sustantivos cuantificadores eventuales— de ciertos adverbios propia y puramente cuantitativos con
significante «clónico» al de sustantivos designativos plenamente vigente en los usos: "la tira", "la mar",
"un pelín", "un huevo"... (San Julián Solana 2013, 2015).
Aprovechando estas aportaciones de la gramática descriptiva, lanzamos una propuesta de explicación
que permite, en el marco de la clase de E/LE, abordar este problema de una manera absolutamente
intuitiva —alejada, pues, de la abstracción teórica— y partiendo del significado (esto la hace
totalmente compatible con los programas orientados a la enseñanza comunicativa).
JESÚS ALEJANDRO CAMARILLO ZAVALA / LIVIA FERNANDA SILVA SÁNCHEZ
Área de español, Departamento de Lenguas de la Universidad de Guanajuato
¿Con esa boca besas a tu mamá? El uso de malas palabras en la cultura mexicana y su enseñanza en
la clase de ELE.

Aprender una lengua en contexto de inmersión favorece el aprendizaje de todas las competencias
lingüísticas pero el vocabulario se incrementa con especial rapidez, es por esto que las groserías o
malas palabras se convierten en una parte importante del léxico de los estudiantes extranjeros.
El objetivo de la investigación es conocer la relevancia del uso de las malas palabras (groserías) en el
desarrollo de la competencia intercultural de los estudiantes. Asimismo los estudiantes podrán
comprender el bagaje histórico de las mismas. Finalmente se diseñará una propuesta para su
enseñanza en la clase de conversación de español (nivel C2) del Departamento de Lenguas de la
Universidad de Guanajuato.
Gracias a los datos recabados se concluyó que para los estudiantes extranjeros es muy importante
conocer y saber utilizar las malas palabras, con el principal objetivo de incrementar su círculo de
amigos; sin embargo la correcta contextualización de éstas no siempre se logra porque generalmente
las aprenden y practican fuera del aula, y como resultado , les puede ocasionar problemas y conflictos
con los nativos.
JORGE J. SÁNCHEZ IGLESIAS
Universidad de Salamanca
En el ámbito de la afinidad: (Sub)competencia lgtica vs. competencia traductora en la combinación
italiano-español.

Es perfectamente normal y previsible, en los diferentes modelos propuestos (v. gr. PACTE 2005), la
identificación de la (sub)competencia lingüística como elemento integrante de la competencia
traductora. De alguna manera, el dominio lingüístico (en las lenguas extranjeras y meta) parece
constituir una condición indispensable en la que se funda la actividad traductora (y, de hecho, esa es
la premisa subyacente en los contenidos de las pruebas de acceso para la realización de estudios de
grado y postgrado en Traducción e Interpretación).
Ahora bien, y en relación con las distintas L2 de las que los traductores van haciendo acopio, ¿hay un
grado mínimo constante con el que deben adquirirse para incorporarlas como lenguas de trabajo? Es
fácil suponer que no todas las L2 de un traductor se encuentran al mismo nivel. Más aún, ¿se pueden
ver compensadas de alguna manera ciertas carencias en la L2 gracias al desarrollo de la competencia
traductora? Esta es la cuestión que nuestro trabajo pretende abordar; es decir, si el desarrollo global
de la competencia traductora o la acción específica de alguna(s) de las subcompetencias en las que se
fundamenta (como, por ejemplo, la estratégica o la de transferencia) pueden no subsanar, pero sí
servir como filtro que indique la existencia o persistencia de algún problema en el proceso o el
producto de la traducción.
Para responder a esta cuestión nos serviremos del análisis de las traducciones realizadas en el marco
de la asignatura Traducción directa de la III Lengua extranjera: Italiano, optativa del Grado en
Traducción e Interpretación de la Universidad de Salamanca. Y para afrontar dicha cuestión, resulta
pertinente considerar al menos dos cuestiones.
En primer lugar, para las optativas de traducción o interpretación de la 3ª lengua extranjera no existe
en el currículo una preparación lingüística de obligatorio cumplimiento (como ocurre con las lenguas
1ª y 2ª). Por ello, las posibilidades de acceder a la misma están más abiertas, y queda a juicio de los
posibles estudiantes la aceptación de las especificaciones que sobre el nivel lingüístico
recomendado/requerido aparecen en la guía de la asignatura. En cualquier caso, y en al menos dos
lenguas, dichos estudiantes han realizado normalmente tres cursos completos, con distintas materias
de traducción (general y especializada).
En segundo lugar, la combinación italiano-español nos sitúa en el ámbito de la afinidad lingüística, que
presenta una problemática particular (tanto en las cuestiones relativas a su aprendizaje/adquisición
como en su traducción). De manera más específica, y en relación con esa función de filtro de las
subcompetencias traductoras, resulta fundamental considerar la especial incidencia de la
transferencia, positiva y negativa (García Yebra 2004, Scelfo 2004), tanto en la comprensión del original
como en la reescritura del texto de llegada.
JOSÉ AMENÓS PONS, AOIFE AHERN, PEDRO GUIJARRO FUENTES
José Amenós y Aoife Ahern: Universidad Complutense de Madrid. Pedro Guijarro Fuentes:
Universidad de las Islas Baleares.
Aprendizaje de lenguas próximas: los tiempos de pasado del español para hablantes de francés y
portugués

Nuestra comunicación abordará un tema que, dentro de un campo tan estudiado como el del
aprendizaje de los tiempos de pasado del español, resulta relativamente novedoso: el desarrollo de la
capacidad de usar dichos tiempos por parte de hablantes de dos lenguas próximas, como son el francés
y el portugués.
Concretamente, presentaremos datos de un estudio empírico realizado con aprendientes adultos (L1
portugués y francés) de niveles A2, B1, B2 y C1 (n = 20-24 por nivel y L1, más un grupo de control de
hablantes nativos de español, n = 20). El estudio prestó atención al pretérito indefinido, perfecto,
imperfecto y a la perífrasis estar + gerundio; incluía una tarea de producción oral (relato basado en
una película) y dos tareas de interpretación, centradas en usos potencialmente complejos (detectados
en la tarea de producción). La primera tarea de interpretación consistía en un texto con huecos (30
items de opción múltiple, con tres opciones por cada ítem). La segunda tarea de interpretación,
realizada en línea, constaba de 50 enunciados con huecos (tres opciones de respuesta para cada ítem).
En esta tarea se registraron los tiempos de respuesta para cada ítem, considerados como indicadores
potenciales de dificultades de procesamiento.
Los datos obtenidos muestran, para el nivel A2, un fuerte efecto de la transferencia de la L1, además
de una clara tendencia a simplificar y evitar el uso de morfología verbal variada. Ambas tendencias se
atenúan progresivamente en los siguientes niveles. Sin embargo, el efecto de la transferencia tiende a
ser pertinaz en los hablantes de portugués.
Por otra parte, las dificultades no están solamente ligadas a la transferencia de la L1, sino también a la
sobrecarga cognitiva del procesamiento de enunciados en L2. La integración de informaciones
lingüísticas y pragmáticas en la interpretación es asimismo un factor relevante, que afecta incluso a
opciones disponibles en la L1. Este hecho tiene claras implicaciones para la enseñanza de lenguas
próximas: la instrucción debería abarcar no solo los usos en los que la L1 y la L2 divergen, sino también
los usos cuya interpretación requiere integrar informaciones complejas de interfaz semántica /
pragmática, que resultan especialmente costosas de procesar.
JUAN CARLOS CASAÑ NÚÑEZ
Universidad Politécnica de Valencia
Elaboración de una prueba de comprensión audiovisual con fines de investigación.

En esta comunicación se expone el proceso de planificación, diseño y experimentación de una prueba

de comprensión audiovisual con dos variantes: una tradicional y otra experimental. En ambas
versiones, el test se entrega a los examinandos en papel. En la experimental, además, los enunciados
de las preguntas de comprensión audiovisual aparecen integrados en la imagen a modo de subtítulos.
El test está diseñado para administrarse junto a otros instrumentos en estudios cuasiexperimentales
con grupos de control y tratamiento. Esencialmente, se pretende averiguar si la subtitulación de las
preguntas facilita la comprensión, si aumenta el tiempo que los estudiantes miran en dirección a la
pantalla y conocer la opinión del grupo de tratamiento sobre esta técnica.
En la fase de experimentación del test se efectuaron seis estudios. La comunicación se centra en la
descripción de la última prueba piloto. En ella participaron cuarenta y un estudiantes de ELE (veintidós
en el grupo de control y diecinueve en el de tratamiento). De las observaciones de los informantes
pudo deducirse que las indicaciones sobre la estructura de la prueba, las presentaciones de los textos
de entrada, la explicación sobre el funcionamiento de las preguntas subtituladas para el grupo
experimental y la redacción de los ítems resultaron comprensibles para los informantes. Los datos de
las dos variantes del test se sometieron a sendos análisis de facilidad, discriminación, fiabilidad y
descriptivos. También se calcularon las correlaciones entre los tests y dos tareas de un test de
comprensión auditiva. Los resultados obtenidos sugieren que las dos versiones de la prueba están
preparadas para ser administradas. Este estudio cuenta con varias limitaciones. La principal radica en
que no se controló la amenaza a la validez interna conocida como difusión de tratamientos, puesto
que los grupos efectuaron las pruebas de forma consecutiva. No obstante, se dieron dos circunstancias
que reducían la probabilidad de que se produjera el intercambio de información.
Nota: Esta comunicación se basa en un manuscrito enviado para publicación.
JUAN CARLOS CASAÑ NÚÑEZ
Universidad Politécnica de Valencia
Preguntas de comprensión audiovisual integradas en el vídeo como subtítulos: la opinión del
profesor de ELE

Escuchar, ver, leer y escribir simultáneamente es extremadamente difícil, especialmente en una lengua
extranjera. Este trabajo forma parte de una investigación doctoral que estudia el uso de preguntas de
comprensión audiovisual integradas en la imagen del vídeo como subtítulos y sincronizadas con los
fragmentos de vídeo relevantes para responderlas. Esta técnica podría aportar varios beneficios en la
fase de visionado frente a una explotación en la que los materiales de la actividad se presentan en
papel. Tales beneficios incluyen que podría reducir el conflicto de atención visual entre ver el vídeo y
realizar la tarea, al aproximar espacial y temporalmente las preguntas y los fragmentos pertinentes, y
que podría reducir las necesidades cognitivas de la actividad, al no tener que prestar atención a varias
preguntas al mismo tiempo. En 2015 se publicaron un marco teórico que describía este procedimiento
(Casañ Núñez, 2015a) y un ejemplo en una secuencia didáctica (Casañ Núñez, 2015b).
El objetivo del presente estudio era averiguar la opinión del profesor de ELE sobre la subtitulación de
preguntas de comprensión audiovisual. Los participantes fueron cinco profesores de ELE del Centro de
Idiomas de la Universidad Valencia. Los instrumentos utilizados fueron dos tareas de comprensión
audiovisual con preguntas subtituladas (v. Casañ Núñez, 2016) y un cuestionario con ítems
cuantitativos y cualitativos. En el momento de envío de este resumen no se ha completado el análisis
de datos, pero los primeros resultados apuntan que los profesores considerarían que la subtitulación
de las preguntas representa una ayuda para los estudiantes y que este apoyo resultaría beneficioso
para estudiantes de niveles bajos. Además, los docentes estarían dispuestos a aprender a utilizar un
programa gratuito de subtitulación para sus clases de ELE.
LAURA DE MINGO AGUADO Y GABRIEL NEILA GONZÁLEZ
Laura de Mingo (Alcalingua-Universidad de Alcalá) / Gabriel Neila - Universidad de Thammasat
(Bangkok, Tailandia)
La importancia de la escritura creativa en el aula de ELE: Propuesta de uso de elementos gráficos y
audiovisuales para la producción de textos y proyectos escritos.

El objetivo principal de este taller es presentar los resultados alcanzados durante el desarrollo de una
experiencia didáctica, que se realizó en forma de taller de escritura creativa con cuatro grupos de
estudiantes de español de origen asiático en un centro universitario español durante el primer
semestre del presente año. Debido a que los alumnos objeto de estudio demostraban carencias
importantes en relación con el desarrollo de sus destrezas escritas, se decidió elaborar una
programación, formada por una serie de actividades de escritura que complementaran a las que se
encuentran en los manuales de clase, utilizando soportes gráficos o audiovisuales como elemento
contextualizador para los textos que se debían trabajar.
Asimismo, este taller pretende arrojar un poco de luz sobre los beneficios subyacentes de las
actividades de escritura basadas en el desarrollo del componente lúdico y de la creatividad dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de español objeto de estudio en esta propuesta
didáctica.
Por último, también se discutirá sobre el hecho de si el profesor de lenguas extranjeras debe cambiar
su rol dentro de la clase o no, para pasar de ser considerado como la figura central dentro del aula
hasta convertirse en un guía que, no evalúa únicamente los conocimientos lingüísticos de los
aprendientes, sino que también les ayuda a fomentar sus propias estrategias de aprendizaje y su
autonomía en el proceso de adquisición de una lengua extranjera como el español.
LAURA RUBIO
The University of Alabama
Por y Para: Usos prototípicos y frecuencia de uso

Un problema común al que se enfrentan los estudiantes de Español como Lengua Extranjera (ELE) es
la distinción entre las preposiciones por y para debido a las diferencias semánticas y morfosintácticas
entre ellas. Este problema puede agravarse a través de la presentación que hacen los libros de texto
de dichas preposiciones ya que tratan de presentar las estructuras de manera que los hablantes de
una determinada L1 las perciban más fácil; sin embargo, este enfoque no es tan útil para ciertos
aspectos en el aprendizaje de idiomas debido a una falta de verdadera transferibilidad del concepto
de la L2 a la L1.
En relación con las preposiciones por y para, es importante entender y ser capaz de identificar las
diferencias fundamentales entre los dos elementos léxicos con el fin de enseñarlos con eficacia. Por lo
tanto, el presente poster tiene dos objetivos principales: el primero es identificar las bases semánticas
adecuadas a fin de presentar estas dos preposiciones a los alumnos de una manera coherente. A través
de un marco teórico lingüístico cognitivo se esbozan y explican diversas categorías de significados
asociados con por y para. Patricia Lunn (1987) estableció una serie de usos prototípicos que son los
que en general se presentan en los materiales educativos. El segundo objetivo de este trabajo es
examinar y analizar la frecuencia con la que se usa cada preposición dentro de cada categoría. En un
estudio de estas preposiciones a través de un corpus lingüístico se observan ciertos patrones de uso,
que no siempre se corresponden con los más prototípicos.
Por último, se ofrecen sugerencias pedagógicas con respecto a los patrones mostrados por el corpus
dentro de un marco lingüístico cognitivo que ayude a los estudiantes a reflexionar el porqué y el
cuándo se usan dichas preposiciones en vez de memorizar los usos que se presentan en los manuales.
Aunque suena algo retador se cree que a la larga puede dar mejores resultados para todos, estudiantes
e instructores.
LETICIA GÁNDARA FERNÁNDEZ
Universidad de Extremadura
Las posibilidades del taller de escritura creativa en el aula de ELE

La escritura se posiciona como uno de los aspectos que más dificultades entraña para un hablante
nativo y, por ende, también para un estudiante de segundas lenguas. En la clase de español como
lengua extranjera, la expresión escrita es probablemente la destreza que menos entusiasmo despierta
entre los alumnos, ya que conlleva una serie de requisitos ortográficos, gramaticales y estilísticos que
están asociados a la corrección y que en muchos casos provoca la frustración por parte de los
aprendices. Posiblemente, este hecho puede haber sido la causa por la que ha ido perdiendo terreno
en el aula en favor de otras destrezas como la expresión oral. En consecuencia, en esta comunicación
proponemos la presentación y análisis de una serie de tareas con las que trabajar la expresión escrita
en el aula. Así, en primer lugar, pretendemos facilitar la reflexión sobre el proceso de lectoescritura y
las dificultades que entraña en la clase de español para, finalmente, presentar una serie de materiales
y recursos con los que trabajar esta destreza que tantos escollos ocasiona en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de una segunda lengua.
LORENA GARCÍA
Instituto La Talaia (Segur de Calafell)
Los clásicos están de moda. Estudio de caso sobre el "El Conde Lucanor"

TEMA:
Alumnado del Aula de Acollida (principalmente de origen magrebí) de mi centro de secundaria
trabajaron- en coordinación con la asignatura de Lengua Castellana y Literatura y dentro del aula
ordinaria- el género narrativo corto por medio de una obra clásica como es el “Conde Lucanor”.
Partiendo de la lectura de algunos de sus cuentos se procedió a la realización de un trabajo de
investigación para ahondar en las principales características de la misma y su contexto.
Esta propuesta desembocó en un producto final consistente en la elaboración de una versión
actualizada de las narraciones analizadas lo que les sirvió para acercar dicha obra a sus referentes más
cercanos.
Se aplicó una metodología de desarrollo por parejas y posterior puesta en común de los resultados en
pequeño y gran grupo.
De este modo, se logró trabajar la comprensión y expresión oral y escrita, la interacción y la mediación.
Se centró en estudiantes con un nivel B1.
OBJETIVOS:
Los objetivos generales son desarrollar la comprensión y expresión escrita y oral; expresarse
correctamente con coherencia, cohesión y adecuación, argumentar con una estructura clara y concisa,
desarrollar una conciencia crítica y promover la tolerancia.
Los objetivos específicos son conocer y usar correctamente la estructura narrativa; conocer y usar
conectores para el desarrollo de la trama, ampliar y aplicar el vocabulario propio de la situación
comunicativa.
CONCLUSIÓN:
El alumnado desmitificó su idea de la literatura clásica tras el acercamiento a una obra sobre la que no
sólo conoció sus principales características y el contexto en el que se desarrolló, también logró
establecer lazos comunes con aspectos de la sociedad actual (valores, críticas, moral,…) desde una
visión intercultural.
Al mismo tiempo, aumentó sus destrezas comunicativas en el español por medio de un ejercicio de
escritura creativa que puede extrapolarse al desarrollo de textos para la vida cotidiana.
LUCÍA CÁMARA SÁNCHEZ
Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE) de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM)
“Panorama de la lengua-cultura náhuatl en el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras - CELE-
UNAM”

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) tiene como funciones sustantivas la docencia,
la investigación y la difusión de la cultura, inspiradas por un espíritu de servicio a la nación mexicana y
a la humanidad. En esta perspectiva, la enseñanza de náhuatl ha estado presente en diferentes
dependencias educativas de la UNAM. El náhuatl en la UNAM ha sido estudiado y enseñado
preferentemente como lengua textual escrita, no como lengua viva. Se le ha prestado mayor atención
a los aspectos formales de la misma y no se han considerado los aspectos que la caracterizan como
una lengua viva, medio de comunicación de comunidades mexicanas contemporáneas.
En 2009 al iniciar este proyecto, en el CELE se impartían cursos de náhuatl para principiantes y cuya
programación se realizaba con programas ajenos que habían sido facilitados por diferentes
dependencias de la UNAM.
A partir de lo anterior, quedó clara la necesidad de contar en el CELE con cursos de lengua náhuatl
que permitieran a los estudiantes satisfacer sus necesidades específicas de aprendizaje de la misma.
Hoy en día se considera a la lengua náhuatl como una lengua viva que tiene más de un millón y medio
de hablantes ubicados a lo largo y a lo ancho la República Mexicana.
El proyecto mayor se inició en el año 2009 e incluye cinco subproyectos a saber:
1) Impartición del Curso de Formación de Profesores de Lengua Náhuatl del que se han graduado
cuatro generaciones;
2) Diseño del Examen de Profesor de Náhuatl para la Comisión Especial de Lenguas (COEL) de la
UNAM; se realizó en 2011 y el producto se denominó Examen de Profesor de Náhuatl. Se trata de un
examen de dominio de la lengua náhuatl, cuyo diseño se inició en mayo de 2011, se terminó y entregó
a la Comisión Especial de Lenguas-COEL de la UNAM el día 15 de junio de 2011.
3) Diseño de programas para los cursos de náhuatl del 1° al 6° nivel; se ha avanzado y se han terminado
los programas 1, 2, 3 y 4. El nivel 5 y 6 están en curso de realización. Dichos programas han sido
elaborados con base en los lineamientos establecidos en el Marco de Referencia para la Elaboración
de los Planes de Estudio en el CELE, lo que garantiza su consistencia con la calidad de los cursos, igual
a las de otras lenguas y con el prestigio académico de la institución. Estos materiales se encuentran en
dictamen para su publicación.
4) Diseño y elaboración de material didáctico para los cursos de náhuatl; han sido elaborados los
materiales escritos y audio del 1, 2, 3 y 4 nivel. Se han piloteado y corregido los niveles 1 y 2 se espera
el dictamen para su publicación. Estamos por realizar las grabaciones de los audio de los niveles 3 y 4.
Se hará el pilotaje de los mismos durante este semestre escolar.
5) Diseño de exámenes de colocación y exámenes de aprovechamiento para los cursos de náhuatl; se
han elaborado exámenes parciales y finales para los niveles 1 y 2 y están en fase de piloteo para su
verificar su confiabilidad, validez, sensibilidad y estandarización. Están pendientes de realizarse los
otros niveles.
LUIS MIGUEL MIÑARRO LÓPEZ
Doctorando Universidad de Castilla-La Mancha
ETwinning: una experiencia de más de diez años de éxito.

El profesorado de lenguas ha venido demandando recetas mágicas, métodos que funcionen en

cualquier situación y para cualquier grupo de alumnos. No obstante, el trabajo diario, en el aula, nos
demuestra que esta búsqueda es infructuosa y de hecho, en la práctica, se ha ido abandonando por el
convencimiento de que la idea del Método no es más que un mito.
Más recientemente Hattie (2009) nos afirma que en educación no hay recetas, pero sí experiencias
que funcionan.
Una de esas experiencias que podríamos llamar de éxito es eTwinning, el programa de hermanamiento
y cooperación escolar en el marco de Erasmus+.
Diez años de existencia en permanente renovación y actualización, 360.211 profesores inscritos en su
plataforma, 47.225 proyectos activos y 155.398 centros escolares implicados en su desarrollo a lo largo
y ancho de toda Europa, pueden ser datos que por sí solos avalan dicho éxito; pero conviene, además
de compartir la experiencia, reflexionar sobre ella.
El presente trabajo pretende, mediante un estudio de casos, valorar proyectos que han sido
galardonados con Sellos de calidad. Seis proyectos serán analizados en la medida que destacan en
alguno de los ámbitos propuestos para su evaluación por el Servicio Nacional de apoyo. La evaluación
mediante rúbricas de calidad nos ayudará a poner de manifiesto cuales son las virtualidades de
eTwinning y las razones en las que se basa su éxito.
Desde mi punto de vista, eTwinning tiene éxito porque se asienta sobre los principios básicos del actual
paradigma educativo y conecta claramente con las líneas estratégicas que orientan la educación del
siglo XXI: aprendizaje integrado de contenidos y lenguas, mediación tecnológica abierta,
empoderamiento de los alumnos, internacionalización, cultura participativa, desarrollo de la
competencia comunicativa intercultural, emprendimiento (aprendizaje basado en proyectos), foco en
la idea, el proyecto (topic), frente a la división tradicional del currículo en asignaturas; customización
de los procesos educativos.
Por su parte, la profesora Marylin Leask de la Universidad de Bedforshire (Reino Unido) habla del
impacto de los proyectos europeos como eTwinning y afirma que motivan a los alumnos de tal forma
que de ninguna manera se podría conseguir en una clase normal. Una de las razones que explican esta
motivación especial es que los alumnos encuentran una “audiencia real para sus trabajos”.
En definitiva, mediante eTwinning, la enseñanza y el aprendizaje se hacen visibles y eso proporciona
experiencias educativas de éxito que conviene divulgar, compartir y extender.
LUZ JANETH OSPINA M
University of Lethbridge/ Universidad Nebrija
Despliegue de la competencia pragmática a partir de un modelo pedagógico mediado por las nuevas
tecnologías

La competencia pragmática juega un rol fundamental en la era actual de globalización y

transculturalismo en la que la comunicación a través de las fronteras culturales es un fenómeno
cotidiano (Taguchi y Skyes, 2014:1); no obstante varios estudios han evidenciado la dificultad en el
proceso de adquisición y/o desarrollo de la competencia pragmática (ej. Rose y Kasper, 2001). Por su
parte, Sessarego (2007) señala que una de las grandes falencias en el currículo de ELE en el ámbito
canadiense es la ausencia del componente pragmático. En los estudiantes de ELE, nivel inicial-
intermedio en la U de Lethbridge, Alberta se ha observado que en su “competencia pragmática”,
entendida como comunicación intercultural auténtica, no se evidencia un progreso significativo a
partir de la instrucción recibida. Durante las últimas décadas el campo de la instrucción pragmática
de la L2 ha progresado de un estado en el que los investigadores se esforzaban en probar si la
pragmática de la L2 era enseñable o no, hasta llegar a la preocupación actual sobre cómo enseñar
efectivamente la pragmática de la L2. (Li, 2013:44).
Desde el interés en proponer modelos pedagógicos para enseñar la CP, este estudio se centra en el
análisis del desarrollo de esta a partir de la adquisición de una serie de actos de habla cuya dimensión
(aspectos pragmalingüísticos y sociopragmáticos) es analizada. Teniendo en cuenta que la
investigación en la pragmática del interlenguaje ha demostrado que la pragmática puede ser enseñada
a partir de niveles iniciales (Félix-Brasdefer y Cohen, 2012: 650), el objetivo primordial del estudio fue
indagar por la incidencia de la instrucción pragmática mediada por las TICs y además determinar la
percepción de los alumnos frente a la incorporación de estas en el currículo.
Para el análisis se contó con un grupo control y un grupo experimental. Se diseñaron un pre-test y un
post-test cuya parte fundamental consistía en una tarea de completación discursiva (DCT). El grupo
experimental recibió instrucción explicita y luego sus progresos fueron medidos mediante la aplicación
de la DCT. Los resultados mostraron un avance en el despliegue de su CP a partir de la instrucción. Se
concluye que es necesario incluir el componente pragmático desde las etapas iniciales de aprendizaje
y que los alumnos de hoy, como nativos digitales, valoran y aprovechan la integración de las TICs.
M.A. CHATEAUREYNAUD M. OROZ AGUERRE
ESPE d'Aquitaine Université de Bordeaux
Plurilinguismo y literatura infantil, la aventura literaria en clase plurilingue con una obra de Bernardo
Atxaga.

El mundo global suele usar pocas lenguas, algunas aparecen ya casi como hegemόnicas,
“acompañando” a cierta forma de” imperio”. Sin embargo la necesidad de desarrollar el plurilinguismo
merece atención especialmente en el ámbito educativo. Sea desde un punto de vista sociolinguístico
o desde un punto de vista cognitivo los beneficios del plurilingüismo aparecen nítidamente. El
plurilinguismo supone también asociar siempre lengua y cultura,y conocer varias lenguas implica
también conocer las culturas asociadas (Fishman ).
Entre los retos actuales tanto la “ecología de las lenguas” como la necesidad de integrar a alófonos
incitan a los docentes a pensar una enseñanza con varios idiomas.
Propondremos un balance de una experiencia educativa integrando castellano, francés, euskera y
lenguas de alumnos migrantes en torno a la obra de literatura infantil de Bernardo Atxaga: ”Shola y
los leones”. Organizamos el proyecto en clases (una UPE2A en que se encargan de enseñar francés
algunas horas a alumnos migrantes que acaban de llegar a Francia) y en una clase bilingüe
francés/euskera. La meta era desarrollar el nivel de lengua, las competencias en lectura, e iniciar a “la
aventura literaria” con la obra de un gran autor contemporáneo. Se plantearon entonces preguntas
sobre las estrategias pedagógigas eficaces para profundizar los mecanismos de comprensión, las
competencias de lector plurilingüe y aumentar el interés hacia la literatura.
Los resultados que presentaremos destacan la valoración del idioma del alumno como recurso para
acceder a un mejor aprendizaje de las demás lenguas, la motivación vinculada al placer de la lectura,
y un enriquecimiento linguístico notable.
El plurilingüismo aparece entonces no solo como un modo de favorecer la integración sino también
como un paso más hacia la literatura y la cultura.
MACARENA MURADÁS SANROMÁN
Universidad de Vigo
Las estrategias de aprendizaje y su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de L2

Durante los últimos años, se ha venido produciendo un importante cambio en lo que respecta al
proceso de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, ya que, de un enfoque basado en la búsqueda
de un método infalible que garantizase por sí mismo el éxito en el aprendizaje de L2, se ha pasado a
uno nuevo en el que el lugar central es ocupado por el propio proceso de aprendizaje. Esto, a su vez,
tiene como consecuencia un destacable cambio de roles en alumnos y docentes, puesto que de los
primeros se espera que asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje, mientras que los
segundos quedan relegados a un segundo plano, como meros orientadores o facilitadores del proceso.
Así, este cambio de perspectiva implica la defensa de un aprendizaje más autónomo, en el que el
estudiante deberá tomar las riendas. Por ello, se hace preciso aprender a aprender. Es aquí donde
entran en juego los factores individuales del aprendizaje, entre los que cabe destacar la importancia
de las estrategias de aprendizaje, por todo su potencial a la hora de facilitar dicho proceso.
Palabras clave: aprendizaje de segundas lenguas, diferencias individuales, estrategias de aprendizaje,
aprendizaje autónomo, aprender a aprender.
MAITE URIBARRI; SARA CASTELLANOS Y MARÍA DEL CASTAÑAR MEDINA
Universidad Antonio de Nebrija
L2 y Autoconocimiento en el marco del desarrollo de Competencias Profesionales.

En la Universidad Antonio de Nebrija, dentro de la línea de investigación sobre Competencias

Profesionales del Grupo de Investigación IFPE (Investigación en Formación del Profesorado y
Educación) se está llevando a cabo un proyecto de investigación que trata de analizar las relaciones
entre determinadas variables relativas al Autoconocimiento y la Segunda Lengua. En esta línea se ha
considerado la evaluación de la autoestima, la autoeficacia y el locus de control. La muestra (n=120)
ha estado compuesta por estudiantes de primer año de todos los grados que se ofrecen en la
Universidad Nebrija. Para evaluar las mencionadas variables se administró la escala de Baessler y
Schwacer, la escala de locus de Rotter y la escala de Rosenberg. El nivel de L2 fue proporcionado por
los propios estudiantes. En la presente comunicación se expondrán los resultados obtenidos y las
implicaciones didácticas que, especialmente para el ámbito de la educación superior, se derivan de los
mismos.
MANUEL MARTIN / GIOVANNI ZIMOTTI
The University of Alabama
Los Smartphones en la clase de español como instrumento comunicativo

En los últimos diez años con el ingreso en la clase de la generación net, el entorno educativo ha sufrido
una invasión tecnológica debido a la presencia, entre otras cosas, de los Smartphone. Este proceso ha
generado distracciones en las dinámicas educativas por parte de los estudiantes. No todos los
profesores no han reaccionado de la misma manera a este hecho, algunos han tratado de censurar el
uso de la tecnología, mientras que otros están intentado implementar su uso en la clase. El objetivo
de este estudio es proveer las herramientas necesarias para usar de manera comunicativa alguna de
las miles de aplicaciones (Apps) que poseen los smartphones, como WhatsApp y funciones de
reconocimiento de voz (FRV) como Siri y Google Now.
WhatsApp permite facilitar la producción oral mediante la creación de videos y la producción escrita y
al mismo tiempo solicitar el desarrollo de las habilidades comprensivas auditivas y de lectura de los
estudiantes. Por otro lado, las FRV se pueden usar como herramientas de autoevaluación de la
producción oral de los estudiantes, en cuanto simulan una interacción comunicativa sin la necesidad
de haber otra persona, y permiten recibir un feedback instantáneo. Mientras que el uso de Snapchat
es posible en todos los niveles de aprendizaje, el uso de las FRV requiere una mayor capacidad
productiva del alumno. En conclusión, nuestro estudio tiene como objetivo presentar a las nuevas
tecnologías como una oportunidad para la actualización de las dinámicas educativas, es decir, convertir
la fuente de distracción en un soporte de integración.
MARI MAR BOILLOS
UNIR
De los estudios de L2 al aula: nuevas claves para mejorar la enseñanza de la escritura.

Este taller consiste en una revisión de las actuales líneas de investigación en los estudios de escritura
en segundas lenguas con el fin de valorar la aplicabilidad que pudieran tener estos avances en la mejora
del proceso de enseñanza-aprendizaje de esta actividad de uso de la lengua. No parece que hay duda
al afirmar que la escritura consiste en una actividad social, histórica y culturalmente determinada
(Calsamaglia y Tusón, 2008; Castelló, 2002; Hinkel, 2011, entre otros) y en la que tiene lugar un
complejo proceso cognitivo (Hayes, 2008). También hay acuerdo al considerar que, en el caso de las
segundas lenguas, entran en juego los conocimientos que el aprendiz tiene ya de la escritura en las
lenguas que ya domina, sean o no nativas (Manchón, 2009). No obstante, tener en cuenta todos estos
aspectos exige revisar las maneras con las que se aborda la enseñanza de la escritura y los modelos de
evaluación que se emplean en la enseñanza de ELE.

Así, este taller plantea la necesidad de adoptar una actitud crítica con respecto a las prácticas que se
llevan a cabo en el aula y conocer qué es lo que las investigaciones más actuales pueden aportarnos
para la mejora de nuestro ejercicio docente. Fundamentalmente, este taller se centra en dos objetivos.
En primer lugar, conocer qué estrategias docentes pueden emplearse para sacar partido a los
conocimientos previos de los estudiantes y favorecer, además, la transferencia positiva de sus
experiencias escritoras. En segundo lugar, trabajar en el diseño de herramientas de evaluación que
den muestra de la eficacia con la que el estudiante resuelve situaciones de uso real de la lengua.
MARI MAR BOILLOS Y ALBERTO RODRÍGUEZ LIFANTE
UNIR y Universidad de Alicante
Hacia la elaboración de un corpus del profesorado de español como lengua extranjera (CoPELE)

La Lingüística de Corpus (LC) ha adquirido una gran relevancia en el ámbito de la enseñanza-

aprendizaje de segundas lenguas. Su aplicación se ha manifestado principalmente en tres áreas: el uso
de corpus textuales (CT) como fuente de datos cuantitativos en la elaboración de materiales de L2; la
utilización de CT como recurso para la enseñanza y aprendizaje de lenguas, y la construcción de corpus
de aprendices (Cruz, 2012; Rojo, 2015). Al igual que con otras lenguas (véase el caso del inglés con los
corpus ICLE, LLC o CLC), se ha visto incrementado el interés por elaborar diversos corpus para conocer
mejor la interlengua de los aprendices de español/LE. Prueba de ello es la publicación por parte del
Instituto Cervantes del Corpus de aprendices del español (CAES) (2014). Esta herramienta ha supuesto
un avance para los estudios de LC y una aportación significativa para el profesorado de E/LE. Sin
embargo, las investigaciones en torno a la LC se han centrado en el aprendiz como eje del estudio,
pero no así en el profesorado de E/LE. Ante esta ausencia, surge la necesidad de elaborar un corpus
del profesorado de E/LE donde se recojan las creencias, percepciones y actitudes sobre diversos
aspectos del proceso de enseñanza de español, difícilmente observables por los propios profesionales
del ámbito, y que son indicativos de las habilidades o competencias que posee el profesorado para dar
respuesta a las demandas de su ejercicio profesional (Moreno, 2012).
De acuerdo con estos planteamientos, el objetivo perseguido en esta comunicación es triple. En primer
lugar, conocer a través de los documentos de referencia cuáles pueden considerarse las competencias
clave del profesorado de español/LE y qué estudios se están realizando en la actualidad en relación
con la definición del perfil de este profesional. En segundo lugar, reflexionar acerca de las posibilidades
que ofrecería la creación de un corpus colaborativo y dinámico del profesorado de E/LE tanto para su
práctica docente, su formación y a la investigación en el aula de idiomas. Por último, realizar una
aproximación a las creencias de la comunidad docente de E/LE sobre la viabilidad de crear un corpus
con estas características. Para la consecución de este último objetivo, se han recabado, a través de
cuestionarios, las opiniones de profesorado de E/LE de diversas zonas geográficas.
Los resultados obtenidos a partir de la revisión bibliográfica y la recogida de datos posibilitan la
reflexión acerca de cuáles serían las posibles líneas de actuación para la configuración de un corpus
del profesorado de español/LE (CoPELE), sus limitaciones, así como las diferentes fases necesarias para
su elaboración.
MARÍA ANTONIETA ANDIÓN HERRERO, CARMEN CHACÓN GARCÍA, MARÍA JOSÉ LABRADOR PIQUER,
ALICIA SAN MATEO VALDEHÍTA
M. A. Andión Herrero: Universidad Nacional de Educación a Distancia / C. Chacón García: Universidad
Nacional de Educación a Distancia / M. J. Labrador Piquer: Universidad Politécnica de Valencia / A.
San Mateo Valdehíta: Universidad Nacional de Educación
Grados de eficacia en la incorporación léxica en ELE: Resultados en aprendices brasileños (Sao Paulo)

Presentamos los resultados de la aplicación de un exprimento sobre aprendizaje del léxico en español
como L2, enmarcada en el proyecto de investigación “Grados de eficacia en ejercicios de incorporación
de vocablos al lexicón de aprendices de español segunda lengua/lengua extranjera” (MEC-España:
FFI2013-44117-P), y llevada a cabo en el primer cuatrimestre de 2016 en Sao Paulo (Brasil). La
metodología experimental está basada en tres tipos de actividades de aprendizaje: dos de
reconocimiento: (1) selección de la definición correspondiente de la palabra estímulo, y (2) selección
del ejemplo adecuado para incluir dicha palabra; y uno de producción: (3) escritura de una oración que
responda a la pregunta planteada y que contenga la palabra propuesta. Se mide el rango de eficacia
de las actividades para aprender nuevas palabras, teniendo en cuenta el esfuerzo mental requerido, y
se relaciona con la velocidad de incorporación al lexicón mental y con la actividad que es capaz de
realizar un sujeto tras este aprendizaje.
MARÍA C. SAMPEDRO MELLA
Universidad de Salamanca
Trae pa acá, ladrón vs. Disculpa, ese es mi abrigo. Aproximación al desarrollo de la competencia
pragmática desde la Lingüística contrastiva español-ELE.

Los estudios sustentados por la Lingüística contrastiva se basan en la comparación entre dos lenguas
diferentes o entre dos variedades distintas pertenecientes a una misma lengua –vg. el español
castellano vs. el andino– (Corder, 1973). Por otro lado, generalmente las investigaciones sobre la
adquisición de una segunda lengua han sido realizadas desde la Psicolingüística, teórica o aplicada, que
se ocupa de revisar los mecanismos que regulan su proceso de aprendizaje (Hernández, 1990: 193). En
consecuencia, faltan estudios que apliquen los instrumentos de análisis de otras áreas lingüísticas en
el ámbito del ELE.
Con el fin de favorecer la interdisciplinariedad, el presente trabajo comprende una propuesta de
aproximación al estudio de la competencia pragmática de los aprendices de ELE, desde la Lingüística
contrastiva. Para ello, se ha realizado un estudio experimental con hablantes nativos y no nativos,
consistente en la expresión de diversas tipologías de actos habla, incluidas en los denominados “actos
directivos” propuestos por Searle (1994[1969], 2005[1991]): reclamaciones, peticiones, ofrecimientos,
etc. Se presentan, por tanto, los resultados del análisis de una muestra experimental compuesta por
110 aprendices de español de distintas L1 (francés, italiano, alemán, inglés, checo y chino) con un nivel
avanzado de competencia lingüística en español. Las producciones textuales de estos sujetos se han
comprado con las de 190 hablantes nativos con idéntico perfil social pertenecientes a la variedad del
español centro-norte peninsular (Moreno Fernández, 2000, 2001).
El objetivo de este estudio es, a través de la Lingüística contrastiva, examinar la correspondencia entre
el español castellano y el español LE, mediante la revisión sistemática de las producciones lingüísticas
de hablantes nativos y no nativos. De esta manera, a partir del estudio de la interlengua podremos,
por un lado, valorar las correspondencias con respecto a la variedad lingüística de los hablantes nativos
y, por otro, comprobar si se está produciendo un adecuado desarrollo de su competencia pragmática;
en definitiva, “descubrir qué ocurre del que aprende, qué contiene la llamada «caja negra» que
procesa y usa los datos lingüísticos que percibe y qué produce en sus respuestas” (Baralo, 2002: 31).
MARÍA JESÚS GARCÍA MÉNDEZ
Universidad de Aveiro (Portugal)
Nuevas y necesarias reflexiones, a propósito de la variación léxica (particular y relativa en este caso),
en el ámbito de la traducción en español.

En las clases de Español Lengua Extranjera de hace más de tres décadas, difícilmente hacían acto de
presencia las variedades de la lengua española, a pesar de que estas siempre fueron noble materia de
formación en las facultades de Filología Hispánica. La globalización que planea valores lingüísticos y
culturales, a la vez que propicia todo tipo de movimientos socioeconómicos, ha venido a escenificar la
enorme cohesión de un mundo hispano que siente y proyecta una lengua compartida. El español o
castellano es hoy una lengua unida en su inmensa y rica variedad, que automáticamente armoniza el
uso general o estándar del idioma y sus distintas variedades, en todos y cada uno de los países en
donde es lengua oficial. Ha sido precisamente la atención que nos merecen algunas voces venezolanas
escuchadas en territorio portugués, y de forma especial en nuestras aulas de español, la que nos ha
llevado al estudio de esta particular incidencia en las Prácticas de Traducción. Una vez más, los trabajos
académicos nos sirven de soporte para reflexionar, y también para reafirmarnos en la idea de que los
hispanohablantes escribimos como si tuviéramos una misma voz. Como si todos nosotros (más allá de
las diferencias de pronunciación) nos reconociéramos en una escritura que no teme la diversidad
porque la conoce y la cultiva. Una escritura ya consagrada por las letras, y que vehicula dignamente
los diferentes dominios científico-técnicos de nuestros días.
MARIA LUISA ROQUETA BUJ
IES FRANCISCO RIBALTA DE CASTELLÓN
La poesía en la clase de ELE/Normas de uso de Ser/Estar

OBJETIVOS:
-Adquirir de forma implícita las normas de uso de los verbos ser y estar a través de la poesía.
-Para ello utilizaremos tareas posibilitadoras que nos permitirán que los alumnos descubran las reglas
(a través de un poema mío) y así se produzca la concienciación gramatical del alumnado de forma
implícita.
-Las tareas posibilitadoras también suponen que se use comunicativamente la lengua al trabajar en
grupos.
-Atender la fase de retroalimentación, sobre la utilización de la estructura o aspecto gramatical que se
pretende aprender (normas de uso de ser/estar), mediante la elaboración y análisis de un fragmento
de poema originario del grupo de trabajo.
-Desarrollar la destreza de la expresión escrita, comprensión lectora e interacción escrita
-Abordar la destreza de la expresión escrita de forma colaborativa y no individual.
-Organizando la tarea y guiando los distintos procesos conseguimos que las tareas se conviertan en
un proceso y no en un producto.
-Convertir la comprensión lectora en una destreza activa, haciendo la lectura como actividad
comunicativa con vaciado de información.
-Trabajar la lectura intensiva crítica así como focalizada.
-Atender la diversidad del alumnado y sus inteligencias múltiples. El uso de la poesía sirve para
potenciar la inteligencia rítmica musical que constituye la habilidad para percibir y apreciar el ritmo,
tono y melodía.
-Favorecer el enfoque comunicativo del aprendizaje de las lenguas mediante tareas.
-Este enfoque comunicativo sirve para potenciar la inteligencia interpersonal: habilidad de entender
al otro, de trabajar de forma cooperativa y de comunicarse eficazmente con los demás.
-Como objetivo primordial está el uso de tareas que supongan el desarrollo de la inteligencia lingüística
verbal que es la capacidad de entender y producir de forma creativa mensajes orales o escritos.
CONTENIDO: aspecto gramatical (usos de ser/estar).
METODOLOGÍA: a través de tareas posibilitadoras que faciliten la adquisición de este aspecto
gramatical de forma implícita. El vaciado de información del poema tendrá lugar en diferentes fases:
1.-extraer del poema en una primera fase las referencias temporales y espaciales
2.-extraer una primera conclusión de las normas de uso de dichas referencias con los verbos ser y estar
3.-clasificar los usos del verbo ser en diversas categorías
4.-establecer la regla gramatical que corresponde a cada uno de los usos anteriores del verbo ser
5.-realizar el mismo proceso con el verbo estar
6.-examinar las diferencias entre ambos
7.-una de las diferencias es que el verbo estar admite cambios.
9.-establecer la regla que se deriva de esta diferencia y que permitirá al alumnado inferir una norma.
NIVEL: B1 usuario independiente
MATERIALES Y RECURSOS: a partir de un poema escrito por mí expresamente para este taller.
POEMA
Un pequeño extracto:
DEJAR DE ESTAR PARA SER
"...Eres de tierra lejana
y estás pisando un nuevo lugar
eres valiente y tenaz
pero ahora estás en un vendaval
de emociones y sensaciones
que no te permiten soñar..."
MARÍA MARTÍNEZ CASAS
Universidad de Eichstätt (Alemania)
Patrones discursivos del pop-rock en español.

Las canciones de pop-rock empezaron a ser objeto de estudio en los años 60 del siglo pasado
principalmente en el ámbito de las disciplinas de Sociología y Estudios Culturales (Frith 1989). Sin
embargo, en el ámbito de la Lingüística han recibido una escasa atención hasta nuestros días (Kreyer
y Mukherjee 2007). Paralelamente, en el ámbito de la Didáctica de lenguas extranjeras, las canciones
de pop-rock constituyen un recurso habitual, percibido como positivo por una gran parte de alumnos
y docentes debido a su carácter estético y anclado curricularmente como tal (MCER 59-60).
En este contexto, los principales objetivos de esta comunicación son 1) presentar un análisis lingüístico
de letras de pop-rock en español y 2) proponer su aplicación didáctica en el aula de ELE.
Para ello se expondrán en primer lugar las características principales del corpus de canciones objeto
de estudio, formado por 378 letras de artistas que pertenecen al canon estético del pop-rock español
(Val, Noya y Pérez-Colman 2014) así como de artistas galardonados con un Grammy latino en el género
de pop o rock.
A continuación se presentarán los resultados cuantitativos más relevantes del análisis lingüístico de
corpus (Murphey 1990, Bértoli-Dutra 2014). Seguidamente se dará paso a los resultados cualitativos
obtenidos del análisis de tres aspectos: la estructura enunciativa de las letras (Laferl 2005), la
interpretación sociosemántica de los participantes (Halliday 1978, Val Leeuwen 2008) y el carácter
performativo de las canciones de pop-rock (Auslander 2006).
Por último se esbozará una propuesta didáctica de canciones de pop-rock en el aula de ELE en
consonancia con los resultados obtenidos en el análisis lingüístico. Entre otros aspectos, se propondrá
activar el conocimiento previo de los alumnos en cuanto al discurso del pop-rock, fomentar su
competencia plurilingüe mediante patrones discursivos conocidos en diferentes lenguas y propiciar la
reflexión alterando las funciones sociosemánticas atribuidas a los participantes de canciones.
MARÍA MATESANZ DEL BARRIO, MARÍA ÁNGELES GARCÍA COLLADO
Universidad Complutense de Madrid, Instituto Cervantes de Tetuán
El plurilingüismo como elemento diferenciador en la adquisición del léxico de ELE en hablantes de
árabe dialectal como lengua materna.

En la identificación de los factores que intervienen en las diferencias individuales entre aprendientes
de segundas lenguas (Dörnyei, 2006) no se contempla el plurilingüismo como elemento de
diferenciación. La competencia plurilingüe de los aprendientes, considerada como factor global de
diferenciación (Dewaele, 2010), apenas ha sido valorada ya que los estudios sobre adquisición de
segundas lenguas en hablantes plurilingües tienden a centrarse en análisis parciales comparativos
entre la lengua meta y una o varias lenguas adquiridas con anterioridad. A este respecto, la mayoría
de las investigaciones sobre adquisición de léxico no nativo en el ámbito de las segundas lenguas se
han centrado principalmente en el papel de la lengua materna en la conformación del lexicón mental
de una L2 (Liceras y Carter, 2009).
El hecho de que el plurilingüismo de los aprendientes no se tenga en cuenta como variable de
diferenciación en la adquisición de segundas lenguas revela que el orden de adquisición de las lenguas
no se ha tratado desde esta perspectiva. El orden lineal de adquisición (L1, L2, L3, L4,…Ln) ha sido
cuestionado, además, por algunos autores como Hammarberg (2010) quien propone aplicar
denominaciones más generales e incluyentes: lengua primaria (L1), lengua secundaria (segunda lengua
adquirida después de la infancia) y lengua terciaria (cualquier lengua adquirida después de la primera
lengua secundaria). Sin embargo, una interpretación categorizada del plurilingüismo no permite
valorar si el orden de adquisición puede influir en la adquisición y generar diferencias entre
aprendientes, sobre todo cuando la evaluación se realiza en grupos de estudiantes considerados
homogéneos en su nivel de competencias lingüísticas (de acuerdo con los estándares internacionales
definidos en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas). Desde esta perspectiva,
resultaría válido vincular el orden al contexto de adquisición (natural o simultánea, formal o
consecutiva) a pesar de que en la actualidad se considere que la adquisición de léxico se produce en
un continuo de experiencias lingüísticas.
Hemos podido constatar en experimentaciones anteriores que el orden de adquisición de las lenguas
es un factor que marca diferencias entre aprendientes, tanto en corrección gramatical como en
adquisición del léxico, en particular en léxico de baja frecuencia. En el presente trabajo estudiamos en
qué medida el orden de adquisición influye en la percepción, discriminación y retención del léxico del
español, en español como L3 y L4 en aprendientes de lengua materna árabe. Planteamos también si el
orden de adquisición es un factor que influye en la misma medida cuando el léxico que se adquiere
tiene distinta frecuencia de aparición discursiva, de acuerdo con la clasificación planteada por Nation
(2001).
MARIA SALVIA
UIMP
El heterosexismo en los manuales de ELE

Pese a un panorama político, social y mediático con mayor visibilidad y derechos legales reconocidos
para la comunidad LGBT (Lesbianas, Gais, Bisexuales y Trans), la diversidad sexual está desterrada de
los materiales, aulas y currículos del Español como Lengua Extranjera.
Se ha justificado esta omisión argumentando que la sexualidad debe tratarse fuera de la clase, que
pertenece a un ámbito privado e íntimo, que su mención perjudica la normalización, o que es un tema
ajeno a la enseñanza del idioma. No obstante, la sexualidad está plenamente presente en el aula de
español: por ejemplo, cada vez que se mencionan familias o parejas, o siempre que se pregunta a los
estudiantes por su vida privada. Si no se aprecia como tal es porque se camufla en el discurso
hegemónico heteronormativo – la creencia extendida y normalizada de que todas las personas son
heterosexuales-, que se reproduce y refuerza en el entorno de enseñanza-aprendizaje y en los
materiales.
En este sentido, se cree que obviar las sexualidades no normativas perjudica no solo a los estudiantes
y profesores LGBT tanto psicológica como académicamente, sino que tiene consecuencias negativas
para toda la comunidad educativa. Las aulas deberían no solo ser espacios donde se enseña un idioma,
sino lugares donde celebrar la pluralidad, desarrollar un pensamiento crítico y combatir la
discriminación. En definitiva, un espacio de transformación social.
El objetivo de mi investigación, basada en mi TFM (que obtuvo Matrícula de Honor), es analizar la
representación de la sexualidad en los manuales de ELE y, sobre todo, poner de manifiesto el papel
que desempeñan estos en la transmisión y perpetuación (directa o indirecta) de estereotipos y valores
heterosexistas y LGBTfóbicos.
Para ello, he partido del análisis cualitativo de un corpus representativo del panorama editorial actual,
formado por las colecciones multinivel más empleadas de Difusión, Edinumen, EnClave-ELE y Edelsa,
apuntando tanto las tendencias de cada colección de manuales como las generales. La elección de esta
metodología no es baladí: los manuales son los materiales nucleares en la enseñanza del español, al
tiempo que instrumentos ideológicos y exponentes socioculturales representativos de la sociedad que
los emite.
En cuanto a la fundamentación teórica, he partido del estudio del heterosexismo y el currículum
oculto, las diferentes maneras de introducir las sexualidades disidentes en el aula (pedagogías de la
inclusión y del cuestionamiento), las aplicaciones didácticas de la teoría queer, la presencia de la
otredad y la interculturalidad en el currículo, y la importancia de los factores afectivos.
En definitiva, a través de mi estudio he podido concluir que, en un contexto de enseñanza que va
menguando paulatinamente el sexismo de los materiales y va enriqueciéndose con representaciones
de diversidad cultural:
•Los materiales de ELE ignoran la existencia de identidades LGBT y reproducen una perspectiva
binarista y heteronormativa.
•Esta invisibilidad o sesgo en la representación es perjudicial no solo para los estudiantes y docentes
LGBT, sino para toda la comunidad educativa. Por lo tanto, todos los agentes educativos deben
comprometerse a cambiar el panorama de discriminación.
•La diversidad sexual y de género debe introducirse no solo en el aula de ELE, sino también en la
formación del profesorado.
•La óptica queer aplicada a la didáctica de ELE supone una propuesta pedagógica válida y relevante.
MARINA ANNA COLASACCO
Universidad G. D'Annunzio. Pescara-Italia.
Cuando lo transparente se vuelve opaco: Gramática Cognitiva e Instrucción de Procesamiento para
el tratamiento de errores fosilizables.

En el aprendizaje de lenguas afines, la proximidad que percibe el alumno entre la lengua materna y la
lengua meta se presenta como un arma de doble filo: en la fase inicial facilita el aprendizaje y la
comunicación, pero una vez alcanzado un nivel intermedio, esa percepción de cercanía provoca la
aplicación de estrategias que conducen a errores que, por no impedir la comunicación, pueden
fosilizarse y requieren de una particular atención para ser corregidos.
Para dar solución a este problema, podría pensarse en una instrucción gramatical (descripciones,
explicaciones y prácticas eficaces) que favorezca la reflexión del alumno sobre las formas que suponen
un mayor esfuerzo cognitivo, que fomente la toma de consciencia acerca de sus estrategias de
aprendizaje erróneas y, en definitiva, que le permita expresar con mayor precisión lo que realmente
quiere decir.
En la presente comunicación, compartimos los resultados de un estudio piloto realizado en el marco
de la investigación en acción, en el que se diseñó e implementó un tratamiento didáctico compuesto
por una instrucción gramatical explícita de base cognitiva, y una práctica de comprensión y producción
según las pautas de la Instrucción de Procesamiento, para el aprendizaje de los verbos deícticos de
movimiento por aprendientes de español hablantes nativos de italiano.
La intervención didáctica así planteada parece ser un instrumento pedagógico beneficioso para que
los aprendientes alejen estrategias erróneas de procesamiento y establezcan mejores conexiones
entre la forma estudiada y su significado.
MARINA MILOVANOVIĆ
Universidad Singidunum
TIC-TAC y Facebook

El desarrollo de las tecnologías y la revolución informática en las últimas décadas han cambiado mucho
la manera de vivir, trabajar, comunicar, estudiar y aprender lenguas extranjeras. La vida es cada día
más rápida y nosotros debemos adaptarnos y aceptar todos los cambios. Hoy en día todos,
especialmente los jóvenes, usan sus teléfonos smart para todo – para hablar, enviar mensajes, sacar
las fotos, enviar correo electrónico, usar viber y whatsup, ir a Facebook, Twitter u otros redes sociales.
Y a veces se propone la pregunta ¿saben ellos usar la teconología para aprender cosas nuevas, o
solamente la tecnología les sirve para chatear y mantener el contacto con los amigos virtuales? El
objetivo principal de este trabajo es presentar un buen ejemplo del uso de la red social Facebook con
los estudiantes para el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. Facebook usamos
para crear diccionario temático en imágenes y los estudiantes son creadores de todo el material puesto
en el grupo. Los álbumes están denominados según las unidades en el libro. El idea es también
presentar el desarrollo de diferentes actividas culturales fuera del aula, compartidas en el espacio
virtual. Como resultados, se presentarán las notas de los estudiantes cuando no estában en el grupo y
después de incluirse en el grupo. Antes de llegar al tema, se presentarán diferentes maneras de usar
la teconolgía dentro y fuera del aula y posibles desventajas y rechazos por parte de los estudiantes.
También, en breve, será presentada la situación en las escuelas y universidades en Serbia.
MARINA SANFILIPPO, FABRIZIO RUGGERI
UNED; UCM
“Lenguas de cuento”: un proyecto para la adquisición de italiano, francés y español a través de vídeo
y TICs aplicadas a la enseñanza de LE, en cursos semi presenciales y on line.

Presentaremos los resultados de Lenguas de cuento: la narración oral como herramienta de innovación
docente en cursos virtuales de LE, un proyecto transversal para estudiantes de nivel A2 varias
instituciones (EOI de Madrid, ESCP Europe, CUID-UNED) dentro de la IX convocatoria de “Redes de
Investigación para la Innovación Docente” (UNED).
Puesto que, en un contexto de aprendizaje digital, el desarrollo de las competencias orales presenta
dificultades, y que un enfoque lúdico, interactivo y motivador favorece la adquisición de una LE, se han
creado vídeos en los que narradoras profesionales cuentan breves historias del patrimonio folclórico
europeo, seleccionadas cuidando que fueran comprensibles para estudiantes hispanófonos de nivel
A2. Con los vídeos como input principal, se han elaborado actividades elaboradas con TICs aplicadas a
la enseñanza de LE cuyos objetivos eran, entre otros:
1) Aprovechar las potencialidades didácticas del video artístico aplicado al estudio de italiano, francés
y español LE.
2) Usar la narración oral como recurso mnemotécnico y didáctico para la adquisición de LE en un
contexto de aprendizaje digital.
3) Aplicar nuevas fórmulas para transmitir modelos de prosodia de la lengua italiana y francesa a
estudiantes hispanófonos
Por cada cuento se elaboró una serie de actividades que trabajan distintas habilidades lingüísticas.
También se pidió a los estudiantes memorizar y repetir fragmentos de los cuentos, haciendo hincapié
en el ritmo, la pronunciación y la prosodia: para trabajar ese último punto se usó un software específico
con el que se generaron curvas melódicas de frases contenidas en los videos. Las respuestas de los
alumnos se calificaron de manera automática gracias a una aplicación on line. De esa forma se pudo
enviar a los estudiantes un feedback que le ayudara a evaluar su trabajo. De hecho, otro de los
objetivos que se pretendía alcanzar era lo de generar una dinámica de autoevaluación enfocada a la
autonomía del aprendizaje a través de la autorreflexión meta didáctica.
Todos los estudiantes, al final de las actividades, han evaluado la calidad y utilidad de las tareas
propuestas y con sus respuestas se han elaborados gráficos usados para sacar conclusiones didácticas
enfocadas a los varios aspectos del proyecto.
MARTA BARALO, YANG MING, SANTOS GARGALLO, AQUILINO SÁNCHEZ PÉREZ
Profesor de francés en el liceo (instituto), estudiante de doctorado en Traduccion- Universidad de
Argel-
La lingüística aplicada a la enseñanza del español para Argelinos : Actualidad, desafíos y
perspectivas.

Argelia considera a España como un socio estratégico y apuesta por desarrollar el máximo potencial
de relaciones culturales, políticas y económicas. Por ello, ambiciona abarcar el mayor número de
elementos posibles en estas relaciones. Estando en el centro de esta realidad que es el plurilingüismo,
el profesor está llamado a participar en los eventos que seguirán y, quiera o no, contribuir a orientarla,
a elegir. Antonio Machado dice : “caminante no hay camino, se hace camino al andar” para dar a
entender que el profesor se hace en el aula.
Desde que la lingüística se ha presentado como "asignatura científica " en el siglo XX, la enseñanza
de lenguas ha sido objeto de numerosas investigaciones, primero por lingüistas, luego por pedagogos,
psicólogos y sociólogos. La lingüística aplicada es « una disciplina científica, según dice Santos Gargallo,
mediadora entre el campo de la actividad teórica y práctica, interdisciplinar y educativa, orientada a la
resolución de los problemas que plantea el uso del lenguaje en el seno de una comunidad lingüística »
y constituye, hoy día, un foco de atención para muchos investigadores.
En el marco de la evaluación de las ventajas y desventajas de las estrategias y los programas de la
enseñanza en Argelia, así como la ayuda a desarrollar los métodos para mejorar los aspectos más
importantes del mismo, y adaptarlo según el público meta, se tratará no solo de la discusión sobre qué
enseñar y cómo enseñar, pero también de la perenne exposición de la historia, ¿de qué sirve?
Para estas preguntas, las mejores respuestas son otras preguntas sobre la metodología de la
enseñanza, el triángulo pedagógico…etc.
Términos clave : lingüística aplicada, plurilingüismo, la enseñanza en Argelia, metodología de la
enseñanza
MARTA GARCÍA GARCÍA
Universidad de Göttingen
Conciencia lingüística del profesorado y discurso del aula: el reto de explicar gramática a y con los
alumnos en una lengua extranjera.

La implantación del enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas extranjeras (LE) no ha

desterrado, ni mucho menos, la gramática de las aulas. De hecho, como ponen de manifiesto diversos
estudios (Zimmermann 1991, Küster 2007), las explicaciones gramaticales siguen ocupando una parte
muy considerable del tiempo de clase. Teniendo en cuenta que saber explicar es una de las
competencias básicas del profesorado, sorprende que la mayor parte de las investigaciones en torno
a la enseñanza de la gramática se haya centrado en la efectividad de una determinada técnica de
instrucción, generamente en contextos experimentales y no se haya abordado, salvo en algunas
excepciones (Johnston/Goetsch 2000, Sánchez/Borg 2014), la cuestión de cómo se articulan las
explicaciones gramaticales en el aula de LE. Incluso en el marco de los estudios sobre la Conciencia
Lingüística del Profesorado (Andrews 2007) ha primado el interés por su dimensión declarativa (el
conocimiento sobre la lengua) y solo de forma aislada se ha estudiado su vertiente procedimental en
contextos naturales de enseñanza-aprendizaje de LE.
La presente comunicación pretende, por tanto, investigar la enseñanza de la gramática tal y como tiene
lugar en la realidad del aula, en concreto, en el marco del español como LE en la educación secundaria
en Alemania. A partir de un corpus de clases impartidas por profesores noveles no nativos, se analizan,
desde el marco metodológico del Análisis de la Conversación, los episodios de explicación gramatical
con el objetivo de identificar los retos a los que se enfrenta el profesorado en formación.
El análisis pone de manifiesto problemas por parte del profesorado novel para involucrar a los alumnos
en la explicación y guiarlos en el descubrimiento de fenómenos lingüísticos, así como para reaccionar
ante las respuestas inesperadas de los alumnos. Estos resultados revelan, por un lado y desde un punto
de vista teórico, la conveniencia de añadir una dimensión “interactiva” al concepto de Conciencia
Lingüística del Profesorado, en línea con lo que se ha denominado Competencia de Interacción en el
aula (Walsh 2012). Por otro lado, y desde un punto de vista práctico, se hace evidente la necesidad de
incluir este tipo de conciencia interactiva en los programas de formación de profesores de LE.
MARTA GIRALT LORENZ; ANTONIA FLORES ÁLAMO; ANNA LARIBAL ABANTE
University of Maynooth
El uso de herramientas digitales como videos y blogs para fomentar el aprendizaje de la lengua oral
en ELE: un estudio de las percepciones de estudiantes principiantes.

El aprendizaje de la lengua oral en estudiantes universitarios principiantes sigue siendo un tema de

vital importancia desde el punto de vista de la práctica oral, la toma de conciencia de la pronunciación
y el fomento de la confianza y la autoestima. En el contexto de la enseñanza superior, la práctica de la
lengua oral muchas veces no está integrada en las clases debido al alto número de estudiantes y a la
carga de contenidos que deben cubrirse en muy pocas horas lectivas. Muchas veces existen prácticas
desligadas de la clase de lengua como son las clases de conversación o los laboratorios. La mayoría de
docentes coincidimos en que las clases de lengua necesitan más práctica oral, especialmente si
entendemos que la práctica de la lengua oral y la pronunciación deben estar integradas en el discurso
oral (nivel segmental y suprasegmental) para desarrollar la adquisición de las competencias fónicas
(Cantero, 2011).
Partiendo de este escenario educativo, las preguntas que nos planteamos son:
¿Resultaría beneficioso/útil la grabación de un video en el aprendizaje de la lengua oral y la
pronunciación a estudiantes principiantes? ¿En qué medida? ¿Qué factores intervienen?
¿Qué ventajas tiene el uso del video frente al audio?
¿Cómo perciben los alumnos que los videos se compartan en un blog entre todos los estudiantes?
¿Aporta algún aspecto positivo?
En esta comunicación presentaremos datos de un proyecto que obtuvo la aprobación del “Research
Ethics Committee” de la Universidad de Maynooth, Irlanda, en 2015 y en el que se explora la inclusión
de herramientas digitales (video y blog) para la práctica de la lengua oral en cursos presenciales. Este
acercamiento mixto permite que los alumnos practiquen la lengua oral fuera del aula, al mismo tiempo
que esta práctica forma parte del módulo de lengua que están cursando.
Los participantes involucrados en este proyecto son 45 estudiantes universitarios de nivel A1 y como
parte de su evaluación formativa tuvieron que grabar un video en la semana 10 del curso hablando de
su información personal, sus gustos y aficiones, su familia, etc. Todos los videos de los estudiantes se
colgaron en un blog de clase para que los estudiantes pudieran dejar comentarios.
Tras la finalización de la tarea, los estudiantes completaron un cuestionario anónimo sobre aspectos
tales como: el uso de la tecnología, la utilidad de grabar un video para el aprendizaje de la lengua oral
o las ventajas del uso de herramientas digitales para el aprendizaje de la pronunciación.
Los resultados sobre el análisis de los cuestionarios y los videos de los alumnos nos permiten explorar
y presentar algunas conclusiones sobre qué aspectos y factores intervienen en el aprendizaje de la
lengua oral a través de herramientas digitales, tales como la toma de confianza; la familiarización con
la pronunciación y práctica oral o la toma de conciencia de los errores. Asimismo, los datos revelan
cómo los alumnos tienden a preferir la grabación de un video a la de un audio puesto que la
significación semiótica de imagen y palabras es mucho más amplia.
MARTA PELÁEZ TORRES
Universidad de Vigo
La transmisión de valores culturales en el aula de lenguas: un estudio etnográfico a través de actos
de habla.

La Etnografía como método de investigación surge a partir de dos tradiciones de las ciencias sociales
del siglo XX: la antropología cultural y la escuela de Chicago de Sociología. Como objetivo principal, la
Etnografía persigue describir un grupo con una cultura en común en términos del significado simbólico
de la misma para poder entender los procesos psicosociales y culturales humanos (León y Montero,
2011: 141).
Los estudios culturales, por otro lado, asisten a uno de sus momentos más fructíferos dentro de la
investigación en lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas ya que en ellos está el camino para
lograr un enfoque plurilingüe de las lenguas. La comprensión de estos fenómenos psicosociales y
culturales de cada grupo llevará ineludiblemente a la amplitud de fronteras en la enseñanza de
segundas lenguas y lenguas extranjeras.
Por todo esto, el trabajo que vamos a presentar a la comunidad científica corresponde con la
elaboración formal, implementación y análisis de una investigación etnográfica a través de la cual se
pone de manifiesto la transmisión de valores culturales de la L1 a la L2 en determinados actos de habla
expresivos y reactivos, que no dejan de ser rituales lingüísticos culturalmente marcados. Para el análisis
posterior de los resultados, hemos precodificado la prueba mediante el diseño de una matriz de
análisis.
Con los resultados obtenidos en esta investigación se consigue una visión holística e integrada (o
perspectiva desde dentro y desde fuera) de un grupo conformado por veinte alumnos chinos
estudiantes de español.
Estudios etnográficos como el aquí presentado son, por su diseño y objetivos, una herramienta de
indudable valor para las investigaciones de lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas,
especialmente para todos aquellos trabajos que persigan la visualización de los diversos valores
lingüísticos y culturales que subyacen a los contextos de enseñanza de las lenguas extranjeras anclados
en las tradiciones puramente monolingües.
MERCEDES RABADÁN ZURITA, ALEJANDRO ORGAMBÍDEZ RAMOS
Universidade do Algarve
Antecedentes de la ansiedad comunicativa en estudiantes universitarios: percepción de la
producción oral y actitudes hacia el español como lengua extranjera.

Uno de los mayores obstáculos para el aprendizaje de cualquier idioma es la ansiedad comunicativa.
Esta se define como un tipo de miedo extremadamente anormal asociado a una futura interacción, en
la que el aprendiente considera que es evaluado por los demás. El alumnado que experimenta esta
ansiedad no puede realizar de un modo satisfactorio las tareas de tipo comunicativo, impidiéndose el
adecuado aprendizaje de la lengua. Entre las fuentes de ansiedad comunicativa más relevantes en el
aula de español como lengua extranjera cabe destacar el bajo nivel de competencia en el idioma y las
actitudes hacia el mismo.
El objetivo de este estudio es comprobar el papel predictor de la autopercepción de la producción oral
y de las actitudes hacia el español como lengua extranjera sobre la ansiedad comunicativa en una
muestra de estudiantes universitarios portugueses. Se realizó un estudio transversal descriptivo y
correlacional, mediante el uso de cuestionario. La muestra final se compuso por 249 estudiantes
universitarios portugueses matriculados en asignaturas de ELE. Las escalas utilizadas fueron el
cuestionario de Autoconcepto de Lengua Extranjera (ALE) de Roncel (2006) y el cuestionario de
ansiedad para el aprendizaje de una lengua extranjera (Horwitz et al., 1986).
Los resultados obtenidos mostraron correlaciones estadísticamente significativas entre la percepción
de la producción oral y la ansiedad comunicativa (r = -.44, p < .01), y entre la actitud hacia el español
como lengua extranjera y la ansiedad comunicativa (r = -.29, p < .01). Los alumnos con una percepción
de la producción oral más positiva y con actitudes favorables hacia el español experimentaron menores
niveles de ansiedad comunicativa. El modelo de regresión lineal múltiple explicó un 20% de la varianza
de la ansiedad comunicativa, F(2,234) = 28.69, p < .01. La percepción de la producción oral se mostró
como el único predictor significativo de la ansiedad (Beta = -.38, p < .01).
Estos resultados son coherentes con otras investigaciones centradas en la relación entre ansiedad y
competencia lingüística. El nivel de conocimiento y desarrollo de las competencias influyen en la
participación del alumno, determinando los niveles de ansiedad al realizar actividades comunicativas
orales en el aula. En consecuencia, sería necesaria una adecuada planificación de las actividades en el
aula que fomenten la confianza del alumnado en su capacidad para comunicar oralmente.
MERCEDES RABADÁN ZURITA, ALEJANDRO ORGAMBÍDEZ RAMOS
Universidade do Algarve
Importancia del autoconcepto de ELE en el desarrollo de la comprensión y producción oral y escrita.

El autoconcepto es la imagen que tiene un estudiante de sí mismo en relación con una determinada
actividad. Es una de las variables más relevantes en el aprendizaje de una lengua extranjera,
aumentando la motivación del estudiante, disminuyendo los niveles de ansiedad en el aula y
favoreciendo el desarrollo de las habilidades interpersonales. Una adecuada autopercepción de la
capacidad del alumno para aprender una lengua extranjera es fundamental para el desarrollo de las
competencias básicas del idioma que se está aprendiendo.
El objetivo de este estudio es describir los niveles de autoconcepto de ELE en función de variables
sociodemográficas y académicas: sexo, edad, curso, facultad y nota. La muestra estuvo compuesta por
249 estudiantes portugueses universitarios de español como lengua extranjera. Se llevó a cabo un
estudio transversal mediante el uso de cuestionarios. Para evaluar el autoconcepto de ELE se utilizó la
escala Autoconcepto de Lengua Extranjera (ALE) (Roncel, 2006). Esta escala se compone de cuarenta
y ocho ítems que evalúan las siguientes competencias lingüísticas: comprensión y producción oral y
escrita. Los ítems se responden utilizando una escala de 1: raramente a 5: casi siempre.
Los resultados mostraron que los niveles de autoconcepto específico de ELE fueron superiores a la
media de la escala de respuesta (3: algunas veces). No obstante, no se observaron diferencias
estadísticamente significativas en el nivel de autoconcepto en función de la edad, el sexo, el curso y la
facultad. Sí se registró una relación estadísticamente significativa entre el autoconcepto y la nota.
Estos resultados muestran la importancia de trabajar en clase la comprensión y producción oral y
escrita, competencias que pueden considerarse como las bases de la autopercepción del estudiante
como aprendiente de ELE. Las intervenciones pedagógicas y didácticas, centradas tanto en el alumno
como en el docente, deben garantizar un adecuado desarrollo del autoconcepto de ELE, favoreciendo
con ello el desempeño y el rendimiento del estudiante.
MIREYA PAOLA SÁNCHEZ PORTILLA
Instituto de Investigaciones Filológicas, Universidad Nacional Autónoma de México
Modelo para la enseñanza y la evaluación del discurso argumentativo.

Al enfrentarnos a textos escritos por alumnos que inician la educación superior, es común tener la
percepción de que los textos no cumplen con los parámetros que la norma establece; como
consecuencia, se juzgan como mal escritos. Esta dicotomía prescriptiva no es útil para entender la
complejidad del proceso de escritura ni del proceso de enseñanza de producción de un texto
argumentativo.
La academia exige a los jóvenes universitarios la utilización de habilidades lingüísticas que están en
proceso de adquirir. Los estudiantes se enfrentan a un doble reto, derivado de dos situaciones
independientes, aunque relacionadas, por un lado, la producción de un discurso argumentativo que
de suyo exige operaciones mentales complejas y, por otro lado, la codificación a través de mecanismos
lingüísticos específicos que tal modelo exige.
La producción de discursos argumentativos del corpus muestra un conocimiento 'incipiente' de ambas
habilidades, esta es una problemática que, si bien es reconocida por la institución educativa, no es
superada.
En la comunicación se mostrarán los resultados y reflexiones de una investigación, cuyo objetivo es, a
partir del conocimiento lingüístico, contribuir con un modelo de aplicación que abone a la enseñanza
en general y, en particular, que contribuya al conocimiento de la incorporación de los estudiantes a la
cultura escrita. Con ello se persigue aportar elementos para la reflexión en el ámbito de la educación.
Método
El corpus se compone de 25 textos escritos por estudiantes universitarios. De ellos, se obtuvo el
Esquema argumentativo, EA, (Lo Cascio, 1998; Fuentes y Alcaide, 2002) de su contenido
(macroestructura), el cual se comparó con el Esquema de presentación en el texto. Asimismo, se
identificaron los mecanismos lingüísticos a través de los cuales se codificaron los componentes de tal
EA i.e. marco, fuente, argumentos, conclusión, base argumentativa. Por último, se seleccionaron las
relaciones causales que, en términos semánticos, expresan causalidad (Galán, 1999), a saber
relaciones causales, finales, condicionales, consecutivas, concesivas (microestructura).
Resultados
El contraste entre un Esquema argumentativo del contenido y el Esquema de presentación en el texto
permitió observar los quiebres más comunes que se presentan en los textos:
1. Disposición de la organización: segmentación y distribución
2. Ausencia de componente de la Estructura argumentativa
3. Falta de progresión de la información
la revisión de los mecanismos lingüísticos de la codificación de los componentes de la EA, así como de
la codificación de las relaciones causales, permitió observar los siguientes quiebres:
4. Uso no canónico de marcadores argumentativos
5. Inconsistencia en la orientación, fuerza y suficiencia argumentativa
Conclusiones
Este método de análisis permite proponer una tipología de la no efectividad de la macro y
microestructura de los textos argumentativos, conocimiento que sirve de base para proponer un
modelo de enseñanza y evaluación para una producción efectiva.
MOACIR DA HORA ESPAR
Universidade Federal de Pernambuco (Brasil)
El audiosual en clases de ELE como herramienta de desarrollo de la competencia pluricultural y la
ciudadanía.

El uso de los recursos del audiovisual puede ser una exitosa herramienta didáctica para promover la
construcción y desarrollo de las competencias lingüísticas y culturales necesarias para el avance de la
autonomía de un aprendiente de ELE. Ello gracias a la diversidad de géneros textuales y temáticas que
pueden ser abordadas de manera didáctica por medio de películas, cortos, teleseries entre otras
producciones audiovisuales en una clase. Permite que se realicen trabajos interdisciplinarios y
contribuye para la realización de actividades significativas, dinámicas y motivadoras susceptibles de
involucrar en su realización a toda la clase o incluso a la escuela como un todo. La propuesta de esta
ponencia es la de compartir una de estas experiencias de trabajo escolar realizada con alumnos
brasileños que están cursando el último año de la Enseñanza Media. Además de ver una película (La
lengua de las mariposas) y producir diferentes textos escritos relacionados al cine (sinopsis y crítica de
la película), los alumnos se vieron desafiados a discutir sobre las temáticas históricas (pos-guerra),
socioculturales (la libertad de expresión, educación crítica, infancia, familia) y de ciudadanía
relacionadas con la película. Las discusiones favorecieron el procesamiento y la asimilación de saberes
culturales y comportamientos socioculturales de los españoles, bien como contribuyeron al desarrollo
de la interacción cultural y de la mediación intercultural de los brasileños que aprenden español como
lengua extranjera. La evaluación fue procesual, continua y formativa, presente de distintos modos
mientras se llevaba a cabo el proyecto en clase. Autores como Bakhtin (1992), Byram y Fleming (2001),
Consejo de Europa (2001), Fernández (1997), Freire (2001), García Santa-Cecilia (2003), Instituto
Cervantes (2006), Martín Peris (2000, 2004), MEC – Brasil (2011), Sánchez Lobato (2003), entre otros,
contemplan la fundamentación teórica del trabajo desarrollado.
Palabras-claves: audiovisual en ELE, competencia pluricultural, evaluación formativa.
MONSERRAT BORES MARTÍNEZ Y LORENA CAMACHO GUARDADO
Princeton University
Kahoot y Piazza: dos formas de fomentar la interacción y la participación en la clase de E/LE

La participación e interacción en el aula de E/LE es fundamental para el proceso de aprendizaje. Sin

embargo, hay estudiantes que intentan evitar interactuar no ya con el profesor, sino con sus propios
compañeros, debido a factores como la personalidad, la cultura, el ser consciente de tener un nivel
que no se corresponde con el del resto de la clase, el (des)interés que pueda suscitar el tema
propuesto…
Como profesores, siempre intentamos encontrar temas y formas que consigan motivar a este tipo de
alumnos, como por ejemplo con la integración de las TIC en el aula; sin embargo, no siempre
conseguimos aprovechar su uso en cuanto a la participación e interacción.
El objetivo principal de este taller es presentar estrategias de enseñanza para promover la
participación en el aula a través de Kahoot y Piazza, dos plataformas que favorecen y facilitan el
proceso de enseñanza/aprendizaje por medio de encuestas que fomentan la motivación y que activan
la interacción en el aula. Ambos recursos digitales permiten a estudiantes y a profesores, aprender
unos de otros, creando un aprendizaje colaborativo significativo. Dichas herramientas, permiten
identificar el conocimiento previo y posterior de los estudiantes, controlar su proceso de aprendizaje
y evaluar las habilidades interpretativas y analíticas del grupo. Asimismo, dan acceso inmediato a
informes de evaluación, pudiendo así el docente identificar las necesidades individuales de los
estudiantes y modificar las técnicas didácticas.
Además, como parte de este taller, los participantes tendrán la oportunidad de familiarizarse con las
posibilidades que brindan Kahoot y Piazza para, así, poder adoptar estas herramientas digitales en su
contexto educativo.
Finalmente, se demostrará cómo gracias al uso de estas aplicaciones se incrementó la participación e
interacción en el aula de E/LE. Esto confirma la necesidad pedagógica de disminuir la distancia entre
el nativo y el inmigrante digital.
MONTSERRAT PENA PRESAS, PABLO CANO LÓPEZ E ISABEL FERNÁNDEZ LÓPEZ
Facultade de Formación do Profesorado (Campus de Lugo, USC)
Predominios y preferencias en los Trabajos Fin de Máster centrados en el estudio de la lengua y la
literatura dentro del postgrado destinado a formar docentes para Secundaria.

La implantación y desarrollo del llamado Plan Bolonia ha traído consigo cambios profundos en los
estudios preparatorios para el ejercicio docente en la Educación Secundaria. El antiguo Curso de
Aptitud Pedagógica se ha visto reemplazado por un Máster (regulado por las órdenes ECI 3858/2007 y
3424/2009) que culmina con la elaboración y defensa de un trabajo de gran envergadura (Trabajo de
Fin de Máster), mediante el cual se pretende evaluar el grado de desarrollo de las competencias
específicas de la titulación. Según lo estipulado en los RR. DD. 1393/2007 y 861/2010, la equivalencia
de dicho trabajo en créditos podrá oscilar entre 6 y 30. Dentro de los límites fijados por el Ministerio,
cada universidad es libre para decidir el valor del TFM. Así, la Universidade de Santiago de Compostela
le ha asignado un valor de 6 créditos, mientras que la Universidade da Coruña ha elevado su peso hasta
los 18 créditos. Pero diferencias como estas no impiden que ambos trabajos compartan concepción y
enfoque, circunstancia que consideramos convierte en lícito el manejo de datos procedentes de ambas
universidades.
El objetivo principal de este póster es el de presentar un panorama de las líneas temáticas de los TFM
que centran su atención en el estudio de la lengua y la literatura. Para ello se manejarán datos
procedentes tanto de la Universidade da Coruña (Facultade de Ciencias da Educación) como de la
Universidade de Santiago de Compostela (Facultade de Ciencias da Educación en Santiago de
Compostela y Facultade de Formación do Profesorado en Lugo). Nuestro propósito es el de esbozar
una taxonomía de los principales focos de interés y descubrir si predomina la orientación teórica o, por
el contrario, la reflexión metodológica, esto es, la búsqueda y evaluación de caminos nuevos,
diferentes, para la acción didáctica. Especial atención prestaremos al rastreo de posibles coincidencias
en lo tocante al diseño de propuestas didácticas. La preferencia por cierto tipo de actividades, la
priorización de cierto tipo de contenidos, la puesta de relieve o la atenuación de las competencias
clave, etc., pueden ser indicios de los rumbos que tomará la enseñanza cuando las nuevas
generaciones de docentes accedan a sus puestos de trabajo.
NEUS RODRÍGUEZ, PHD
UOC
Organizacion de la Actividad Conjunta y Comunicación en Aulas Multilingües.

Las investigaciones sobre la comunicación en clases multilingües muestran que existe una estrecha
relación entre mediación educativa y creación de oportunidades de aprendizaje en el aula. En esta
comunicación examinamos el papel de los recursos organizativos y comunicativos de una enseñante
en un aula de acogida lingüística con alumnos inmigrantes multilingües que tratan de aprender el
catalán oral y escrito. El análisis del proceso de pedagógico se basa en un estudio observacional que
incluye grabaciones del desarrollo de una unidad didáctica y una entrevista en profundidad con la
maestra. De acuerdo con la perspectiva teórica socioconstructivista sobre los procesos de enseñanza
y aprendizaje, describimos la evolución de la actividad pedagógica identificando las diferentes formas
organizativas y estrategias discursivas adoptadas por la maestra para enseñar la lengua. Los resultados
de la investigación muestran cómo ciertas formas organizativas tienen una función crítica en la
resolución con éxito de las tareas así como en determinados momentos se hace necesario bascular la
organización hacia la individualización. A nivel del discurso, destaca la orquestación de estrategias
diádico-grupales que permiten la atención a los diferentes interlocutores junto con una marcada
riqueza de reglas socio discursivas que van variando en función de las demandas específicas de cada
tipo de tarea a lo largo de la unidad didáctica. Gracias a tales recursos la maestra afronta las
dificultades en el seguimiento mutuo con los alumnos y consigue salvar las barreas comunicativas que
aparecen, respondiendo así a las diferencias en marcos de referencia cultural y lingüístico de los
alumnos que participan en el grupo.
PABLO MARTÍNEZ MENÉNDEZ
La Casa de las Lenguas de la Universidad de Oviedo
Enseñanza - aprendizaje sociocultural en E/LE

La evolución de los métodos de enseñanza de segundas lenguas ha ido ampliando la perspectiva

respecto a qué significa aprender un idioma. El protagonismo de los contenidos gramaticales, casi
absoluto en la primera mitad del siglo XX, ha devenido en una amalgama de gramática (en sentido
lato), conocimientos culturales y funcionalidad de la nueva lengua. Mediante esta ponencia se
pretenden detectar los principales problemas socioculturales que surgen en el aula de E/LE, así como
las herramientas y mecanismos que permiten solucionarlos e incluso aprovecharlos para mejorar la
clase. Para ello se sigue la línea metodológica de investigación - acción, consistente en un análisis de
los problemas detectados en la propia aula (por la experiencia del docente) en relación con aspectos
socioculturales; dicho análisis conducirá a su solución, de modo que la teoría encuentre refrendo en la
práctica, mejorando el funcionamiento de la clase y facilitando el aprendizaje a los alumnos. Entre los
problemas tratados aparecen los estereotipos y prejuicios culturales, los malentendidos y otra serie
de conflictos originados en el choque cultural que supone para el alumno no solo el entorno social de
la nueva lengua sino también las culturas del resto de compañeros de clase. Entre las herramientas
que allanan el camino para la interculturalidad y la comprensión de la nueva cultura se citan el juego,
la cooperación o la tolerancia.
PATRICIA FERNÁNDEZ MARTÍN
Universidad Autónoma de Madrid
Procesos cognitivos en la adquisición fonológica del EL2: análisis de actividades.

El objetivo de este trabajo es comprobar hasta qué punto las actividades que contribuyen a desarrollar
exclusivamente la competencia fonológica facilitan, además, el desarrollo de los seis procesos
cognitivos superiores (emoción, atención, razonamiento, percepción, memoria y aprendizaje), de
acuerdo con la concepción de Garayzábal y Codesido (2015).
Para ello, se ha analizado una serie de actividades extraídas esencialmente de Gil Fernández (2007),
que ayudan al desarrollo de dicha competencia (se descartan, por tanto, las que trabajen, siquiera
indirectamente, otras competencias como la ortoépica o la ortográfica). Y, tras establecer un prototipo
conceptual conformado por una serie de rasgos que tratan de definir, con la mayor precisión posible,
cada uno de los procesos psicológicos, se estudia el grado de implicación de estos en aquellas,
atendiendo fundamentalmente a cuatro ítems que emplearemos para evaluar cada actividad
(objetivos, contenidos, procedimientos, evaluación).
La principal conclusión a la que se llega parece establecer que si las actividades están bien construidas,
han de mantener, en general, una relación polifuncional con los procesos cognitivos mencionados. El
hecho, no obstante, de que haya algunas tareas que fomenten más un proceso psicológico que otro
no implica una mala creación de la tarea, sino un alejamiento de sendos prototipos conceptuales (el
de la actividad y el del proceso).
PATRICIA RODRÍGUEZ LÓPEZ
Goethe Institut Madrid, Universidad Antionio de Nebrija
El léxico en el aprendizaje de ELE

En el aprendizaje de ELE, el desarrollo de la competencia léxica se considera como uno de los pilares
fundamentales para el dominio de una segunda lengua. En los niveles principiantes el léxico se enseña
más bien a través de expresiones léxicas para que el estudiante pueda aplicarlas directamente a la vida
cotidiana, mientras que en los niveles de intermedio el léxico se proporciona a distintos niveles. Existen
diferentes tipos y formas de actividades para apoyar este proceso. Se aplican principalmente para
ampliar, profundizar y diferenciar el léxico de forma que el estudiante sea capaz de reflejar sobre él y
que en el caso ideal pueda aplicarlo en diferentes situaciones de manera apropiada. Antes de que esto
pueda suceder, el estudiante tiene que ocuparse intensamente con el nuevo léxico. Los profesores
deberían proporcionar un abanico de tareas apropiadas que impliquen todos los sentidos. Se
distinguen dos fases en el aula: la introducción de nuevas palabras y el repaso del léxico.
En este taller interactivo trataremos las siguientes preguntas: ¿Por qué puede resultar difícil la
enseñanza del léxico? ¿Qué léxico enseñar? ¿Enseñar palabras o unidades léxicas? ¿Cómo aprenden
los estudiantes el léxico y qué estrategias utilizan? ¿Cómo enseñar el léxico?
El objetivo del taller es que los profesores y estudiantes de una lengua extranjera reflexionen sobre la
enseñanza del léxico. El punto de partida es la experiencia y cómo se ha experimentado el léxico en el
propio aprendizaje. Mediante diversas actividades se quiere animar a los participantes a participar en
la discusión. El taller se centra especialmente en la introducción y en el repaso del léxico. En la fase de
introducción se consideran aspectos tales como sinonimia, polisemia y antonimia. A través de tareas
interactivas, los participantes podrán estar en un constante intercambio. Las estrategias que un
estudiante puede aplicar a la hora del aprendizaje del léxico serán otro aspecto relevante del taller.
Además, se presentarán distintos aspectos y posibilidades para la presentación del léxico en clase para
dar espacio al intercambio de experiencias e ideas propias. Este taller proporcionará al profesor y al
estudiante diferentes formas de presentación del léxico y su aplicación en el aprendizaje.
PILAR LLORENTE TORRES
Instituto Cervantes de Argel
Un Club de lectura texto y pretexto para llegar a la conversación.

Presentamos los resultados de tres años de investigación sobre el desarrollo de la conversación a

través de la creación de un Club de Lectura en el aula y fuera de ella, ya que el corpus de datos está
compuesto tanto por observaciones de aula como por grabaciones realizadas en las sesiones del Club
de Lectura “Entre Letras” de la Biblioteca Max Aub del Instituto Cervantes de Argel.
Nuestra investigación es de corte etnográfico y se ha centrado en la búsqueda de estrategias para
desarrollar la conciencia por parte del aprendiente- lector de la conversación donde los turnos de habla
se sucedan de forma espontánea. Para ello partimos de la hipótesis de crear un Club de Lectura en dos
ámbitos bien diferenciados (aula y biblioteca) donde contrastar los resultados, lo que nos ha
permitido alcanzar una visión más amplía de cómo desarrollar las estrategias y de cuáles.
Por otra parte, elegimos la lectura para crear los contextos conversacionales donde el aprendiente-
lector compartiera su experiencia lectora y sus emociones fuera de los esquemas de la presentación
oral al uso. Para ello, nos hemos apoyado en el marco de las teorías congnitivas del aprendizaje, desde
las que se ha puesto de manifiesto el interés por considerar la actividad del lector como una
participación colaboradora en la construcción de significado del texto. De tal manera, cooperación e
interacción son los ejes del proceso de lectura pero consideramos que no se concluyen de forma
substancial hasta que nos son compartidos con otros. En consecuencia, podemos llegar a mantener la
hipótesis de que la lectura es un proceso individual en una primera fase en la que el fin último es
compartir la experiencia a través de la conversación.
PILAR MUNDAY
Sacred Heart University
La telenovela subtitulada como material educativo en “el aula invertida” de ELE

Gracias a las nuevas tecnologías, la televisión de un país puede ahora accederse fácilmente a través
del Internet en muchos otros. En Estados Unidos, existe un servicio llamado Hulu.com que contiene
programas en español. Aprovechando esta plataforma, un grupo de estudiantes universitarios de
español miraron durante un semestre una telenovela de producción Mexicana con subtítulos en
español. En este estudio observacional hablaremos de la razones por las que ésta puede ser una buena
herramienta para la clase de español como lengua extranjera (ELE). Por un lado, la teoría cognitiva del
aprendizaje multimedia, la teoría de la doble codificación y la teoría del procesamiento de la
Información, nos informan que los subtítulos ayudan en el proceso de adquisición de vocabulario
(Zanon, 2012), al contrario de lo que se suele pensar. Por otro lado, hay ya investigaciones que indican
que el lenguaje usado en las telenovelas es similar al lenguaje oral coloquial (Jones & Horak, 2014) y
muy alejado del de los libros tradicionales de texto usados en Estados Unidos. De hecho, la telenovela
puede servir para complementar el lenguaje del instructor (en este caso, yo, una profesora de España,
con un dialecto diferente). Este tipo de programa también puede ser un vehículo adecuado para
enseñar la conciencia intercultural (García, 2004). Además, muestran con claridad el uso de normas
pragmáticas, lingüísticas y culturales del país de producción, en este caso México. Los estudiantes se
benefician también del objetivo principal de una telenovela, entretener, y el aprendizaje se puede
convertir así en algo ameno (Frumuselu et al, 2014).
¿Cómo incorporar estas telenovelas en la clase de ELE? Creemos dar una respuesta al usar una
modalidad de aprendizaje actual, la del aula invertida (Sams et al, 2014). Según esta forma de
aprendizaje, los estudiantes ven la telenovela y responden a un cuestionario de comprensión en casa.
Después, en la clase, se hacen dos tipos de actividades. Una, de comprensión del episodio en grupos o
parejas y otra que consolida lo aprendido y que varía según cada episodio, ambas con la ayuda del
instructor.
El objetivo de este estudio contiene dos partes: por un lado, describir cómo y por qué se usó esta
telenovela en concreto y por otro el analizar la actitud de los estudiantes ante este tipo de actividad y
tratar de dislumbrar si su uso puede influenciar su motivación intrínseca para continuar el estudio de
la lengua.
RAFFAELLA ODICINO
Universidad Católica de Milán
Recursos en línea español-italiano en ámbito económico: una herramienta didáctica para EFE

El objetivo del presente trabajo es el de reflexionar sobre el papel de la documentación en la didáctica

de la traducción de textos económicos para estudiantes universitarios italófonos de Español para Fines
Específicos (EFE).
El lenguaje económico, a pesar de compartir muchos rasgos con la lengua común, por su terminolgía
y por la frecuente alternancia con un lenguaje altamente especializado, puede presentar problemas y
dificultades de traducción cuya solución se encuentra en una correcta y constante documentación
(Kelly, Grupo PACTE) a través de fuentes de información accesibles, pertinentes, fiables y actualizadas.
Uno de los objetivos docentes en el aula de EFE será entonces el de proporcionales a los estudiantes
las herramientas disponibles (de las que presentamos una selección) y las estrategias de búsqueda y
análisis de dichos materiales; así como la fomentar la concientización necesaria para enfrentarse con
los problemas traductores logrando una competencia lingüística, cultural y heurístico-documental que
les permita resolver problemas de traducción escrita en ámbito económico.
RAN JI
Universidad Rovira i Virgili (Tarragona)
La necesidad del corpus lingüístico para enseñar el léxico del fútbol a alumnos chinos de E/LE

En los últimos años se observa un interés creciente en China por el aprendizaje del Español como
Lengua Extranjera (E/LE). Este interés va unido a una cada vez mayor comunicación e intercambio entre
China y España en diferentes ámbitos, como por ejemplo en el fútbol, ámbito objeto de estudio en mi
tesis doctoral titulada La enseñanza del léxico español del fútbol a estudiantes chinos de ELE,
desarrollada en el programa de doctorado “Estudios Humanísticos” de la Universidad Rovira i Virgili
(Tarragona). Sin embargo, el objeto de mi investigación, el léxico español del fútbol no deja de ser un
tipo de terminología al cual no se ha prestado atención suficiente hasta la fecha en la enseñanza del
español como lengua extranjera, a pesar de que hoy en día genere una divulgación única en los medios
de comunicación y sea conocido por la mayor parte de hablantes de español.
En mi tesis me propongo como objetivo último elaborar materiales didácticos (siguiendo la línea de
investigación: Español lengua extranjera (E/LE)) para que los estudiantes chinos de ELE aprendan el
léxico del fútbol. Bajo este contexto, en esta comunicación me propongo presentar los resultados de
la exploración del corpus del fútbol que he elaborado en mi tesis y las propuestas metodológicas que
he realizado para su integración en el proceso de aprendizaje de los alumnos chinos.
En esta presentación, voy a tratar los criterios del diseño del corpus que he creado y su exploración
con el programa empleado (Terminus 2.0, estación creada y desarrollada por el grupo IULATERM de la
Universidad Pompeu Fabra), y en especial me centraré en una lista de un mil términos del fútbol
ordenados por ponderación. Asimismo, presentaré la división en 8 subgrupos de esas 1000 palabras
(1, las palabras generales que se utilizan en el fútbol (también en otro deporte); 2, las palabras del
corpus no relacionadas con fútbol (juego), las cuales constituyen los llamados “ruidos”; 3, los términos
originales del fútbol; 4, los términos creados por los periodistas; 5, los que conciernen a nombres
propios del fútbol; 6, los tópicos futbolísticos; 7, los alfanuméricos y 8 los numéricos), expondré varios
ejemplos de cada subgrupo y presentaré brevemente las características lexicológicas de las palabras.
Todo ello lo realizo con el fin de encontrar la metodología más apropiada para enseñarlas a los alumnos
chinos de E/LE.
Desde el punto de vista metodológico, el análisis de necesidades que he realizado en mi tesis para
enseñar el léxico español del fútbol a estudiantes chinos de ELE me lleva a tener que emplear una
combinación de métodos: el enfoque por tareas, el enfoque léxico y el método tradicional.
ROBERTO MATOS PEREIRA
Universidade do Estado da Bahia
El léxico de la alimentación en las clases de ELE: el lugar de las unidades fraseológicas

Para Gómez Molina (1997), el contenido léxico de Español como Lengua Extranjera (ELE) “debe ofrecer
un vocabulario vivo, de utilidad inmediata y mediata, destinado a la práctica de la comunicación
cotidiana”. Según el autor, el profesor debe diseñar una planificación léxica adecuada que facilite la
enseñanza-aprendizaje del idioma extranjero. En ese sentido, se subraya que aprender léxico facilita
la comprensión, la retención y la utilización de las unidades léxicas, así como el desarrollo de
estrategias de aprendizaje y de comunicación. Por otro lado, se entiende que el léxico de la
alimentación (lo que se refiere a comidas y bebidas) es, indudablemente, un campo conceptual que
puede despertar la creatividad y el interés de los aprendices; sea para aprender expresiones
idiomáticas, sea para desarrollar el conocimiento intercultural y estratégico. De acuerdo con lo
expuesto, el presente estudio presenta y analiza algunas unidades fraseológicas en las que aparecen
nombres de alimentos de la alimentación hispánica. Se trata de una reflexión sobre la relación entre
lengua y cultura en el desarrollo de la competencia léxica en la que se refleja la importancia, la
enseñanza y la aplicación de las expresiones idiomáticas. La investigación se caracteriza como
bibliográfica y cualitativa, porque no solo expone las unidades fraseológicas extraídas de los textos
encontrados en Internet, sino también comenta el origen y la construcción de las muestras lingüísticas
identificadas. Para la organización del estudio, se usan dos diccionarios de unidades fraseológicas de
la lengua española, Manuel Seco (2004) y Penadés (2008), y los estudios desarrollados por Corpas
Pastor (1996), García Remiro (2001) y Olímpio de Oliveira e Silva (2012), entre otros. Por último, se
comprende que este trabajo pretende contribuir a los estudios de la fraseología y, desde luego,
estimular la enseñanza contextualizada de expresiones idiomáticas en las clases de español en Brasil.
Palabras clave: Alimentación. Español Lengua Extranjera. Léxico. Unidades fraseológicas.
ROBERTO MATOS PEREIRA
Universidade do Estado da Bahia
A vueltas con los manuales didácticos de ELE: análisis de actividades que promueven la enseñanza del
léxico de la alimentación

En palabras de Santos Gargallo (2010), la Lingüística Aplicada (LA) “es una disciplina científica,
mediadora entre el campo de la actividad teórica y práctica, interdisciplinar y educativa, orientada a la
resolución de los problemas que plantea el uso del lenguaje en el seno de una comunidad lingüística”.
Así pues, a la luz de los estudios de la LA, en lo que respecta a la enseñanza de Español como Lengua
Extranjera (ELE), y específicamente al análisis de manuales didácticos, el presente taller analiza algunas
actividades extraídas de libros usados en diferentes centros de enseñanza de idiomas de lengua
española en Brasil. Además, reflexiona sobre la importancia del léxico de la alimentación (lo relativo al
comer y al beber) para el desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) en las clases
de ELE. Se investiga si los modelos de actividades “expresivas” y “receptivas” identificados fomentan
un estudio en el que la(s) cultura(s) presentada(s) promueve(n) una lectura significativa y plural de los
idiomas involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para tal fin, se propone reunir
ejercicios lingüísticos en los que se aplique el léxico de la alimentación en los niveles elemental,
intermedio y avanzado. El taller consta de dos ejes íntimamente relacionados: i) por un lado, se
discurre sobre la relación entre la enseñanza del léxico para la consolidación de la CCI, y ii) por otro
lado, se analiza una recopilación de actividades comunicativas en las que el léxico de la alimentación
aparece en diferentes tipos de unidades léxicas (locuciones, colocaciones, modismos y combinaciones
libres). Ante lo expuesto, se infiere que la naturaleza metodológica propuesta es cualitativa y
bibliográfica. Los asistentes podrán repasar sus conocimientos sobre algunos métodos y enfoques de
enseñanza de ELE valorados en los últimos años y, de igual forma, podrán (re)conocer determinadas
teorías de adquisición de idiomas que se relacionan con el desarrollo del lexicón mental (también
conocido como competencia léxica). Asimismo, el público expondrá sus opiniones sobre las estrategias
que emplea para elegir y usar los materiales didácticos. En lo concerniente a la fundamentación
teórica, el estudio se basa en las aportaciones de Corpas Pastor (1996), Gómez Molina (1997), Higueras
(1997), Baralo (2000), Koike (2001), Alvar Ezquerra (2003), Pastor Cesteros (2004), Penadés Martínez
(2004), Sánchez Lobato & Santos Gargallo (2005), Gelabert (2007), Santos Gargallo (2010),
Kumaradivelu (2013) y Mendes (2013), entre otros. En líneas generales, este estudio invita a los
profesores y estudiantes de español a (re)pensar el papel y la planificación del contenido léxico en la
enseñanza de ELE.
Palabras clave: Español. Manuales didácticos. Alimentación. Léxico. Actividades.
ROCÍO BARTOLOMÉ RODRÍGUEZ
Universidad Nebrija
Cómo afecta el número de horas de exposición a las TIC al procesamiento cognitivo de la sintaxis.

En este trabajo trataré de exponer las conclusiones de mi tesis doctoral en la que he estudiado la
relación entre las horas de exposición a internet y otras TIC por parte de niños y adolescentes y la
sintaxis empleada en las composiciones escritas por dichos sujetos.
Para ello nos hemos propuesto dos objetivos: en primer lugar, analizar de forma cuantitativa cómo
influyen las horas de exposición a las TIC en los índices de madurez sintáctica de 382 redacciones de
191 niños y adolescentes españoles. En segundo lugar, comparar nuestro estudio con trabajos
similares llevados a cabo en el mundo hispánico en los años 90. Queremos saber cómo ha evolucionado
la madurez sintáctica de los niños y adolescentes en los últimos veinte años.
Por madurez sintáctica se entiende la capacidad para producir unidades sintácticas estructuralmente
complejas. La complejidad sintáctica de una estructura aumenta a medida que aumenta el número de
palabras empleadas en la composición, de cláusulas subordinadas y de modificadores nominales
(adjetivos calificativos, posesivos, frases preposicionales, aposiciones) que se insertan en una oración.
En nuestro caso, hemos utilizado el concepto de unidad-t propuesto por Kellogg Hunt y adaptado por
Mónica Véliz para el español en lugar del de oración que resulta más ambiguo. La unidad-t está
constituida por una cláusula principal o por una cláusula principal más una o varias subordinadas. Es la
unidad más pequeña dotada de sentido en que se puede dividir el discurso sin dejar ningún fragmento
aislado como residuo.
Las conclusiones que hemos obtenido de este estudio son las siguientes. Por un lado, un número
elevado de horas de exposición a las TIC se correlaciona negativamente con cuatro índices muy
significativos de madurez sintáctica: Palabras/Unidad-T, Palabras/Cláusula, Cláusulas
Adjetivas/Unidad-T y Adjetivos Calificativos/Unidad-T. Esto es que a mayor número de horas con las
TIC, se insertan menos palabras por cláusula, y menos palabras, cláusulas adjetivas y adjetivos
calificativos por unidad-T. Es decir, parece que se cumple lo que a priori casi todo el mundo piensa: las
TIC nos llevan a reducir y simplificar el número de palabras que utilizamos en una composición y
también el de aquellas palabras que describen y dan detalles de la realidad (adjetivos calificativos y
cláusulas adjetivas).
Otra de las conclusiones relevantes a las que hemos llegado es que los nativos digitales escriben más
palabras por unidad-T (entre 2 y 5 palabras más) que los inmigrantes digitales. Sin embargo, los nativos
digitales escriben menos adjetivos calificativos por unidad-T que los inmigrantes digitales.
ROSARIO LISCIANDRO
Universidad de Córdoba
Más vale pájaro en mano que ciento volando. La traducción de expresiones idiomáticas en italiano –
español.

La traducción es un argumento que suscita siempre discrepancias entre los lingüistas, especialmente
cuando es usada en el aprendizaje/enseñanza de una lengua extranjera.
Si en un curso de italiano como LE a un discente español le resulta sencillo traducir la expresión
"bicchiere d’acqua", ya que es transparente, no lo será tanto cuando tenga que encontrar un
equivalente italiano a "Más vale pájaro en mano que ciento volando".
Estas complicaciones surgen cuando, al alcanzar un nivel intermedio o avanzado, los estudiantes se
enfrentan a dificultades de tipo fraseológico.
En el caso anterior, muchos aprendices optarían por una traducción literal apoyándose en la Lengua
Materna, obteniendo como resultado "Meglio un uccello in mano che cento volando", cuando lo
correcto sería "Meglio un uovo oggi che una gallina domani", transformándose así el pájaro español
en una gallina italiana.
Este tipo de error ocurre porque, en el aprendizaje de lenguas afines, se tiende a traducir literalmente
determinadas expresiones, ya que, a veces, son muchas las equivalencias lingüísticas, sobre todo en
italiano – español.
Aunque ambos refranes denotan el mismo significado connotativo, la forma es distinta, dado que cada
expresión idiomática surge en situaciones contextuales diferentes.
El presente trabajo quiere abordar una de las mayores dificultades en el aprendizaje de una lengua
extranjera, la traducción, del italiano al español, de unidades léxicas con base metafórica.
En la primera parte, se analizarán brevemente las diferentes unidades léxicas presentes en la lengua
italiana, centrando la atención en las combinaciones que gozan de sentido idiomático, locuciones y
refranes. Asimismo, se tratará escuetamente la cuestión terminológica de estas combinaciones, ya que
siguen creando confusión en el momento de su clasificación.
En la segunda parte, se presentarán resultados relativos a una prueba de traducción (italiano –
español) suministrada a grupos de estudiantes españoles de italiano como LE de nivel B2, provenientes
de la Universidad de Córdoba y de la Escuela Oficial de Idiomas de Almería, donde se analizará la
influencia de la L1 en la traducción del texto y los consecuentes errores derivados.
ROSARIO LISCIANDRO
Universidad de Córdoba
Más vale pájaro en mano que ciento volando. La traducción de expresiones idiomáticas en italiano –
español.

La traducción es un argumento que suscita siempre discrepancias entre los lingüistas, especialmente
cuando es usada en el aprendizaje/enseñanza de una lengua extranjera.
Si en un curso de italiano como LE a un discente español le resulta sencillo traducir la expresión
"bicchiere d’acqua", ya que es transparente, no lo será tanto cuando tenga que encontrar un
equivalente italiano a "Más vale pájaro en mano que ciento volando".
Estas complicaciones surgen cuando, al alcanzar un nivel intermedio o avanzado, los estudiantes se
enfrentan a dificultades de tipo fraseológico.
En el caso anterior, muchos aprendices optarían por una traducción literal apoyándose en la Lengua
Materna, obteniendo como resultado "Meglio un uccello in mano che cento volando", cuando lo
correcto sería "Meglio un uovo oggi che una gallina domani", transformándose así el pájaro español
en una gallina italiana.
Este tipo de error ocurre porque, en el aprendizaje de lenguas afines, se tiende a traducir literalmente
determinadas expresiones, ya que, a veces, son muchas las equivalencias lingüísticas, sobre todo en
italiano – español.
Aunque ambos refranes denotan el mismo significado connotativo, la forma es distinta, dado que cada
expresión idiomática surge en situaciones contextuales diferentes.
El presente trabajo quiere abordar una de las mayores dificultades en el aprendizaje de una lengua
extranjera, la traducción, del italiano al español, de unidades léxicas con base metafórica.
En la primera parte, se analizarán brevemente las diferentes unidades léxicas presentes en la lengua
italiana, centrando la atención en las combinaciones que gozan de sentido idiomático, locuciones y
refranes. Asimismo, se tratará escuetamente la cuestión terminológica de estas combinaciones, ya que
siguen creando confusión en el momento de su clasificación.
En la segunda parte, se presentarán resultados relativos a una prueba de traducción (italiano –
español) suministrada a grupos de estudiantes españoles de italiano como LE de nivel B2, provenientes
de la Universidad de Córdoba y de la Escuela Oficial de Idiomas de Almería, donde se analizará la
influencia de la L1 en la traducción del texto y los consecuentes errores derivados.
RUBÉN ALVES LÓPEZ/EDUARDO VÁZQUEZ
U. Antonio de Nebrija/Elearningmedia
Blackboard Collaborate: Recursos y estrategias docentes.

Blackboard Collaborate: Recursos y estrategias docentes

Blackboard Collaborate es una valiosa herramienta que permite un aprendizaje colaborativo entre el
docente y el discente. La implementación de una modalidad educativa “blended” proporciona a través
de las herramientas proporcionadas en el campus virtual una experiencia de aprendizaje innovadora
en un marco online.
El uso de esta poderosa herramienta se ve facilitado por su naturaleza intuitiva y posibilita al docente
su adaptación a las necesidades y demandas de un nuevo perfil discente acostumbrado a un entorno
de aprendizaje rico en recursos y que se acomoda a los diferentes estilos de aprendizaje.
La videoconferencia, integrada como una aplicación más dentro del aula virtual, proporciona un marco
incomparable en la adquisición de nuevos conocimientos.
El acceso a los contenidos audiovisuales de forma síncrona o asíncrona nos aporta una nueva e
innovadora perspectiva frente a los modelos tradicionales de enseñanza/aprendizaje. La versatilidad
de dichos contenidos y su accesibilidad a través de diferentes dispositivos flexibiliza los modelos de
instrucción.
En una sociedad en permanente estado de evolución es importante como profesionales del ámbito
académico enfatizar la necesidad del uso de canales comunicativos en el ámbito educativo adecuados
a la realidad vigente.
En esta comunicación ilustraremos por medio de experiencias reales llevadas a cabo en la Universidad
Antonio de Nebrija en su programa de Master de Formación de Profesorado de ESO y Bachillerato, FP
y Enseñanza de idiomas las múltiples ventajas de su empleo en diferentes modelos de
enseñanza/aprendizaje en sus modalidades online, “blended” o presencial.
Palabras clave: aprendizaje, enseñanza, online, campus virtual, adquisición, conocimiento.
SETAREH GHAVAMÍ
Universidad Autónoma de Barcelona
La enseñanza-aprendizaje de español a hablantes de farsi (persa) para la comunicación en ámbitos
profesionales.

La enseñanza-aprendizaje de español a hablantes de farsi (persa) para la comunicación en ámbitos

profesionales
Setareh Ghavamí
Estudios de doctorado de la UAB
Profesora de Farsi(persa) en la Escuela de Estudios Orientales Clic Asia, Barcelona
Esta comunicación se ocupa de dos asuntos principales en torno a la enseñanza-aprendizaje de español
en el campo de la comunicación profesional a los hablantes de farsi en diferentes ámbitos de
especialidad. Primero, haremos un análisis previo sobre la comunicación profesional y sus
características, y sobre las necesidades de un hablante de farsi a la hora de aprendizaje de la
comunicación profesional en el aula de E/LE. Para esta parte tomaremos como referencia Aguirre
(2012) y las propuestas de Llamas y otros (2012).
Y segundo, propondremos el enunciado y diseño de distintos recursos didácticos y ejercicios de
aprendizaje en ámbitos profesionales. Con el uso de diferentes estrategias y herramientas que forman
parte de la vida cotidiana se puede establecer la conexión entre el aula y el mundo laboral en diferentes
ámbitos profesionales. Para esta parte tomaremos como fuentes de referencia las propuestas de
Aguirre (2012) y Gómez de Enterría (2009).
Como sabemos, la comunicación es un proceso de interpretación cuyo objetivo es el intercambio de
diferentes tipos de informaciones profesionales entre el receptor y emisor. La programación de un
proceso de enseñanza-aprendizaje de español para la comunicación profesional en el aula de E/LE para
los hablantes de farsi debe partir del análisis de los requisitos que planteen diversas situaciones de
comunicación en las que los estudiantes tendrán que desenvolverse y las necesidades esenciales que
ellos tienen ante diferentes ámbitos de especialidad: aspectos culturales, aplicaciones multimedia, uso
del ordenador, sentido y funciones específicas de algunas aplicaciones informáticas orientadas a la LE
y al farsi.
En cuanto a la metodología, el profesorado puede utilizar diversos métodos a la hora de enseñar la
comunicación profesional a los hablantes de farsi: simulaciones, proyectos, tareas y presentaciones
orales. Elegir la mejor manera en el aula de E/LE varía según cada contexto de especialidad en
diferentes situaciones de la comunicación y el tema del ámbito profesional, propias de la LE y que ha
de conocer el hablante de farsi aprendiente de ELE
En definitiva, el objeto de este estudio es ofrecer a los hablantes de farsi, algunas técnicas y estrategias
para el desarrollo de la comunicación profesional integrando diferentes tipos de actividades que
faciliten la comprensión, la práctica y la evocación de tal tema de estudio en diferentes ámbitos de
especialidad
SHAN HUANG
Universitat Rovira i Virgili
Análisis del manual Español Moderno (nueva edición) vol.2: el pretérito indefinido, el pretérito
imperfecto y el pretérito perfecto.

En esta comnunicación se prensentará parte de una investigación sobre la enseñanza-aprendizaje del

tiempo pasado de español a adolescentes chinos de la edad entre 13 a 15, cuyo objetivo fundamental
es proponer propuestas didácticas más efectivas para facilitarles el aprendizaje a los alumnos y los
profesores. En concreto, el objetivo de esa parte ha sido detectar las carencias del método más
utilizado en el entorno de la eduación secundaria en China, a través de analizar el manual de E/LE más
elegido, a base de un análisis contrastivo del tiempo pasado del español y el chino, con la finalidad de
hacer propuestas útiles para subsanar esas carencias.
El Español Moderno llevaba décadas siendo la selección más popular de los colegios en que impartían
clases de español, pese a que fue inicialmente diseñado para los estudiantes universitarios. Y la parte
de la enseñanza-aprendizaje del tiempo pasado se concentra en el segundo volumen de la nueva
edición que se publicó en enero de 2015. Por lo tanto, lo hemos elegido como el ejemplar para el
análisis de manual.
La comunicación se divide en dos apartados. En el primero, trataré la conclusión del análisis contrastivo
del tiempo pasado del español y el chino: el pretérito indefinido se puede expresar en chino con el
sufijo 了(le) que indica el aspecto perfectivo y el sufijo 过(guo) que indica aspecto experiencial; el
pretérito imperfecto se puede expresar con el prefijo 在(zai) y el sufijo 着(zhe) que indican aspecto
durativo; el pretérito perfecto se puede expresar con los sufijos 了(le) y 过(guo). En el segundo, me
detendré en presentar el análisis del manual Español Moderno, vol. 2, con el cual he podido llegar a
estas observaciones: 1) en la sección de gramática usan como ejemplos oraciones no contextualizadas,
las cuales no se corresponden con los textos de entrada; 2) comparan el pretérito del inglés y los del
español; 3) una gran parte de los abundantes ejercicios son rellenar huecos y traducir oraciones al
español. Y me atrevería a aportar algunas propuestas para el docente: 1) enseñar los usos de manera
deductiva con frases/oraciones contextualizadas; 2) comparar la misma frase en diferentes pretéritos
sin acudir a otro idioma, en mi caso el inglés; 3) plantear tareas comunicativas relacionadas con los
textos de entrada.
SONIA BAILINI
Università Cattolica del Sacro Cuore (Milán)
La Interlengua, un recurso más para la Formación Plurilingüe

Esta comunicación se plantea explorar el potencial de la interlengua como recurso para el desarrollo
de la competencia plurilingüe. Las líneas teóricas de referencia son básicamente tres: la primera remite
a los estudios sobre la interlengua (Selinker 1972, 1992; Gass y Selinker 1993; Eubank et al. 1997; Z.-H
Han y E. Tarone 2014); la segunda a los sobre la atención a la forma (Doughty y Williams 1998; Ellis
2001) y la tercera al reciente Marco de Referencia para los Enfoques Plurales de las Lenguas y de las
Culturas (CARAP, Candelier 2007, 2012; trad. esp. MAREP, 2013).
La interlengua es, hoy en día, el producto de un aprendiente cada vez más plurilingüe, lo que la
convierte en un sistema rico y complejo, fruto de conexiones y correspondencias entre idiomas que el
aprendiente va construyendo a lo largo de su proceso de adquisición. Llamar la atención del
aprendiente sobre la forma de su interlengua puede ser una oportunidad para potenciar su
competencia plurilingüe. Desde esta perspectiva, la interlengua se convierte en un recurso didáctico
para realizar actividades que inviten al aprendiente a corregir algunos errores sistemáticos ayudándole
a crear correspondencias con su L1 u otros idiomas que conoce, es decir, haciendo hincapié en su
competencia plurilingüe. De este modo, la interlengua puede representar, para el profesor, una
herramienta didáctica más y, para el aprendiente, el punto de partida de tareas metalingüísticas y
metacognitivas a través de las cuales puede aprender a reutilizar de manera estratégica los
conocimientos que conforman su repertorio lingüístico.
SORAIA MELO
Facultad de Filologia- UCM
Aprendizaje léxico de cognados español-portugués del acceso léxico sinonímico mediante la
construcción de redes semánticas. Propuesta ELE: para alumnos brasileños.

La enseñanza del léxico es un desafío para muchos profesores de español como lengua extranjera . El
vocabulario es la esencia de la lengua, es el aspecto principal para desarrollar la competencia
comunicativa. Si se pregunta a un alumno qué es lo que necesitas aprender para mejorar su español,
lo primero que dice es: aprender léxico. Hay varios factores que dificultan la enseñanza del léxico a
hablantes de lenguas afines como es el caso del portugués.
El aprendizaje del léxico como sabemos es de gran complejidad. Cuando se aprende una palabra nueva
lo primero que hace el aprendiente es buscar en su lexicón mental una palabra, frases o definiciones
equivalentes o semejantes con esta, a eso le llamamos sinonimia . Todo ese proceso que hace el
alumno mentalmente no es un modelo ni mucho menos la única forma de adquisición léxica a través
de la sinonimia. Sin embargo, son los pasos que se observa que hace el aprendiente en la hora de
buscar el reconocimiento de ese signo en su propio lexicón mental - las semejanzas, los significados
relacionados tanto en su lengua materna, o sea, sinónimos cognados -sinónimos intralingüísticos –
como en la lengua meta que son los sinónimos interlingüísticos.
La competencia léxica del español como LE de alumnos brasileños cuya a lengua materna es
estructuralmente a fin al español, es un proceso en el cuál tenemos que tener en cuenta otros factores
importantes que influyen el la competencia léxica como: la interlengua, los falsos amigos, que estudios
empiricos confirman que lenguas con gran semejanza es un arma de doble filo.
Los alumnos brasileños de LE tiene un gran lexicón mental de sinónimos, o sea, posee una gran
competencia léxica sinonímica, que os permite hacer abstracción de una palabra que mejor se ajuste
a sus necesidades y que nosotros profesores tenemos que tener en cuenta ese factor para guiar el
alumno en ese proceso que es una analogía mental que él lo hace al enfrentarse con una palabra
española, similar al portugués, y buscar la relación sinonímica de esa palabra en su lexicón, es decir,
busca la equivalencia más precisa posible del contenido que quiere expresar haciendo una selección
sinonímica.
El objetivo del trabajo, referido al proceso de aprendizaje del léxico por alumnos brasileños de
secundaria de español como LE, se desarrollará desde una perspectiva didáctica, semántica y
pragmática de la enseñanza a partir de la construcción de redes semánticas a través del acceso léxico
sinonímico y de cognados, una forma diferente e innovadora de trabajar léxico en el aula de LE. Sin
embargo, los profesores de LE en Brasil se empeñan en catalogar los falsos cognados, al envés, de
catalogar los cognados que el alumno aprende más rápido y recupera una palabra con mayor facilidad
que con los falsos cognados o falsos amigos, lo que viene aportar una gran ayuda a nuestro trabajo.
También no se puede ignorar el factor de las transferencias de la lengua materna
TSIURI AKHVLEDIANI, GEORGE KUPARADZE, NINO CHRIKISHVILI
Universidad Estatal de Tbilisi (Georgia)
La etnia como una fuente importante de la fraseología /a base de la lengua francesa, inglesa,
española y georgiana.

Ya sabemos que en la etapa actual del desarrollo de la ciencia lingüística la lengua no refleja
directamente aquel mundo que nos rodea sino realiza la conceptualización de este mundo según el
punto de vista nacional por lo que la lengua está considerada no solo como un medio de la
comunicación y del conocimiento mundial sino también como un código cultural. El cuadro lingüístico
del universo refleja la experiencia cotidiana, cultural e histórica de la gente. Es natural que los cuadros
lingüísticos del universo se diferencien.
En la lengua de la etnia aparecen las normas generadas por la sociedad. La persona es la que lleva la
lengua, la cultura y la mentalidad nacional. La consciencia humana, antropocéntrica según su carácter,
crea el cuadro del mundo en el que la figura céntrica del sistema es una persona. El cuadro del mundo
representa el resultado de la actividad espiritual humana. La lengua humana es una parte del cuadro
mundial y representa el cuadro lingüístico del mundo que es su componente étnico – tradiciones,
costumbres, creencias hasta supersticiones y que determina el estereotipo étnico de los
comportamientos de los individuos de la etnia diferente. El cuadro lingüístico del universo refleja la
experiencia cotidiana, cultural e histórica de la gente. Los cuadros lingüísticos nacionales del universo
se diferencian. Esas diferencias por un lado están relacionadas con las condiciones realces de la vida
de la etnia y por otro lado, las características del carácter nacional de la etnia y la mentalidad. Para
averiguar la consciencia nacional, uno de los métodos prioritarios es la investigación del cuadro
fraseológico del mundo ya que es un componente de la ideologia etnica, es un conjunto de los
conocimientos nacionales e individuales acerca del mundo. En la estructura fraseológica de la lengua
aparecen los hechos de la cultura material y espiritual de la nación, las orientaciones valiosas de la
sociedad, el sistema de las preferencias morales, éticas y estéticas relacionado con las características
de la mentalidad de la etnia concreta. En el marco de la nueva paradigma que implica utilizar los
métodos lingo cognitivos para analizar las unidades fraseológicas, los fraseologismos se analizan como
los signos informativos de la lengua que reflejan una especie cultural de la lengua. Los niveles
fraseológicos de la lengua más o menos expresan la específica de la experiencia cognitiva y emocional,
los signos de la cultura material y espiritual. Los signos nacionales y culturales de la fraseología se
forman: 1. Con las características del conocimiento lingo creativo; 2. Con la especifica étnica de la
interpretación del conocimiento del universo; 3. Con las características de la categorización y
conceptualización secundaria de las imaginaciones humanas sobre el estado de los objetos
importantes para la etnia concreta. Los rasgos importantes del carácter humano de cualquier
nacionalidad son iguales pero se expresan de manera diferente según las tradiciones, cultura,
temperamento nacional y la mentalidad. En la fraseología aparecen los rasgos más importantes de la
etnia concreta .
VICTORIA RODRIGO
Georgia State University
La comprensión, disfrute y motivación de lectores inexpertos al leer cuentos creados por
compañeros.

La lectura es una de las herramientas más efectivas para mejorar las habilidades lingüísticas en una
segunda lengua (Day y Bamford , 1998; Grabe y Stoller, 2013; Krashen , 2010). Para que la lectura tenga
éxito, dos condiciones son necesarias: motivación y comprensión. De la misma manera, para que estas
dos condiciones se cumplan el lector debe disponer de material apropiado a su nivel lingüístico con la
finalidad de que se cumpla el círculo virtuoso (Nuttall, 2005). En este círculo virtuoso la comprensión,
el disfrute y la motivación se unen para beneficiar al alumno: si el lector comprende, disfrutará y si
disfruta querrá leer más, si lee más comprenderá también más y cuanto más comprenda, mejor será
su dominio de la segunda lengua.
La creación de cuentos cortos escritos por estudiantes de español para estudiantes de español, es un
proyecto didáctico e innovador donde el alumno-escritor colabora con el alumno-ilustrador
(estudiante de arte y diseño) para contextualizar visualmente la historia. En un estudio exploratorio se
vio que estos cuentos fueron bien recibidos por los estudiantes y tuvieron éxito (Rodrigo, 2015).
El presente trabajo analiza si la lectura de este tipo de material desencadena el círculo vicioso en los
60 lectores inexpertos que participan en el estudio. Los materiales analizados provienen de un
cuestionario donde el alumno indica el grado de comprensión, disfrute y motivación que ha percibido
con cada libro, la modalidad de lectura seleccionada, y una prueba de comprensión lectora. El objetivo
del presente estudio es (1) analizar y contrastar el grado de comprensión, disfrute y motivación que
los cuentos despiertan y contrastar los resultados según la modalidad de lectura escogida: texto en
hipermedia o texto estático (en papel) y (2) comparar la percepción del alumno en relación a su
comprensión del cuento con datos empíricos resultantes de pruebas de comprensión lectora y
observar si el contexto visual y las ilustraciones tienen algún impacto en los resultados.
VIOLETA HERNÁNDEZ LENCINA
Universidad Complutense de Madrid
Método de lectoescritura para inmigrantes no alfabetizados en contextos escolares. Propuesta
didáctica para la enseñanza-aprendizaje del español como segunda lengua.

El propósito de la comunicación es presentar algunas de las conclusiones del Trabajo Fin de Máster
titulado Método de lectoescritura para inmigrantes no alfabetizados en contextos escolares, en el que
se reflexionó sobre el proceso de alfabetización con niños extranjeros y se planteó la posibilidad de
elaborar una propuesta de alfabetización adecuada a sus necesidades. Para responder a dicho
colectivo estudiantil, que por proceder de otros países o por cualquier otro motivo se incorporen de
forma tardía al sistema educativo español, se ofrece un programa experimental que facilite la
integración social y escolar, así como la incorporación del alumno extranjero a nuestro sistema
educativo. Dicha investigación persigue la realización de un método de lectoescritura dirigido al
colectivo inmigrante escolarizado y la posterior aplicación del mismo, con el fin de obtener resultados
que ayuden a la mejora y la confección de una propuesta didáctica dirigida a la alfabetización de
inmigrantes en contextos escolares. Su único objetivo no solo es el dominio de la lectoescritura, sino
que también incluye el desarrollo de la autoestima al adquirir una lengua extranjera, un
comportamiento y una cultura, es decir, las características socioculturales que implica aprender una
segunda lengua sin renunciar ni dejar de valorar la propia cultura. Para alcanzar dicho objetivo, se
realizará un amplio y previo estudio sobre los diferentes métodos de alfabetización de los que se
obtendrán estrategias y técnicas útiles para la elaboración de dicho método. Posteriormente, se
procederá al análisis contrastivo del material alfabetizador existente destinado a niños inmigrantes en
etapas de primaria.
A modo de conclusión se presentarán las preguntas de investigación y las respectivas hipótesis
propuestas relativas al diseño de un currículo específico que responda a las necesidades comunicativas
y académicas reales para la enseñanza, aprendizaje y evaluación de la competencia comunicativa en
español por inmigrantes en el entorno escolar.
VIVIANE FERREIRA MARTINS
Universidad Complutense de Madrid - UCM
El reto de la Enseñanza del Español en Brasil en Regiones Plurilingües

Brasil ha incrementado la enseñanza de español a partir de la Ley 11.161/2005 que estableció la

obligatoriedad de la oferta de la lengua en el sistema educativo. El tratamiento adecuado de la
enseñanza del español en zonas plurilingües fronterizas favorecería la consolidación del idioma en
Brasil debido a la extensa frontera con países hispanohablantes y además fomentaría las capacidades
del hablante plurilingüe. Presentaremos el contexto de elaboración de la ley de obligatoriedad del
español inserida en las directrices educativas nacionales y en las políticas integradoras del MERCOSUR
y evaluaremos su adecuación a regiones plurilingües.
XIAO YU
Universidad Complutense de Madrid
Estudio Contrastivo de la Enseñanza de Expresión Escrita en los Manuales de E/L2

La expresión escrita es la más compleja entre las 4 destrezas de competencia comunicativa de L2:
comprensión oral y escrita; expresión e interacción oral y escrita. Sin embargo, la escrita posee una
relevancia significativa no sólo en la vida cotidiana sino también en el trabajo, especialmente en el
ámbito académico y profesional. Por lo tanto, merece la pena investigar la enseñanza y el aprendizaje
de este campo.
En el Marco Común Europeo de Referencia, esta habilidad está descrita detalladamente por seis
niveles (A1-C2) en los tres aspectos fundamentales de la competencia comunicativa: lingüística,
sociocultural y pragmática; asimismo, está reflejada en actividades tales como “escritura creativa” e
“informes y redacciones”, ya que, la enseñanza y práctica de escritura sería un conjunto de varios
elementos lingüísticos y diferentes estrategias didácticas de L2. Por otra parte, el análisis de la
redacción y la corrección gramatical son pasos importantes a lo largo del proceso, para tanto los
educadores como para los aprendices.
En esta investigación, nos centramos en la enseñanza de expresión escrita en el aula de ELE, mediante
el estudio contrastivo de dos manuales en el mismo nivel B2: Sueña, un manual diseñado por los
especialistas hispanohablantes, que representa la metodología comunicativa; Español Moderno, un
manual local diseñado por los expertos chinos, que muestra la tradicional. Elaboramos comparaciones
cualitativas en dos aspectos: primero, el diseño estructural de los temas pertenecientes al mismo nivel;
segundo, los ejercicios de la actividad lingüística “redacción de informes”. Basadas en las descripciones
del Marco Común Europeo de Referencia y Plan Curricular del Instituto Cervantes, sacamos la
conclusión de ventajas e inconveniencias de ambas metodologías y después, presentamos unas formas
actuales de corrección. Al final, ofrecemos unos consejos prácticos con el fin de mejorar la futura
enseñanza de la expresión escrita.
XIAOQING ZHOU
Universidad Pontificia Comillas de Madrid
Análisis contrastivo sobre la posición sintáctica del complemento circunstancial de lugar en español y
en chino.

Al estudiar una lengua extranjera, es inevitable la interferencia de la lengua materna. Los estudiantes
españoles de chino, incluso los de tercer o cuarto año, muchas veces dicen oraciones como las de (1),
(2) y (3), que son traducciones directas del español (Yo estudio chino en la universidad; Espérame aquí;
Ella empezó a buscar a su hijo por todas partes)
(1) *我 学习 汉语 在 大学
Wǒ xuéxí hànyǔ zài dàxué
Yo estudiar chino en universidad
(2) *等 我 在 这里
děng wǒ zài zhèli
Esperar me en aquí
(3) *她 开始 找 她 儿子 到处
Tā kāishǐ zhǎo tā érzi dàochù
Ella empezar buscar su hijo por todas partes
En español el complemento circunstancial de lugar suele ir después del verbo, pero en chino, dicho
complemento a veces se encuentra antes del verbo y otras veces está pospuesto al verbo. Eso no es
porque en chino tiene más libertad. El chino es una lengua analítica, el orden de las palabras está
estrechamente relacionado con la semántica. En este trabajo se analizarán las posiciones sintácticas
prototípicas del complemento circunstancial de lugar en español y en chino.
Veremos que en chino la posición sintáctica del complemento locativo tiene el mismo orden que la
secuencia temporal, es decir, si hay que situarse en algún lugar primero para que se produzca el
proceso o la acción denotada por el verbo, entonces el complemento locativo va antepuesto al verbo;
y si es el proceso o la acción que sitúa algo en algún lugar, entonces, el complemento locativa va
después del verbo.

Después del análisis, se propondrán secuencias didácticas para que los alumnos españoles puedan
interiorizar la posición sintáctica del complemento locativo en chino.
YA ZUO
Universidad Complutense de Madrid
Aproximación de la formación de palabras y su aplicación didáctica: comparación entre español y
chino.

Resumen:
Este trabajo trata de la comparación entre la formación de palabras en español y en chino, basado
en la teoría lingüística contrastiva ,Interlengua, así como análisis de errores. Aunque entre el chino y
el español hay una gran distancia lingüística, es decir, el chino es un idioma aislante por excelencia, y
al contrario, el español es un típico representante de las lenguas flexivas, se notan muchas semejanzas
en la formación de las palabras de ambas lenguas, sobre todo en la derivación y la composición. En
este trabajo, intento investigar desde la estructura interior de las palabras con el fin de sintetizar las
reglas de la formación de éstas. Con el estudio, me he dado cuenta de que con los abundantes afijos,
la formación más productiva de las palabras españolas es la derivación, mientras que la composición
es el recurso más aprovechado en chino. Desde la perspectiva didáctica, analizamos los datos con
métodos cualitativos y cuantitativos, así como con el apoyo de SPSS, intentaré encontrar los métodos
efectivos de fomentar la transferencia positiva a la vez evitar la posible transferencia negativa entre
dos lenguas. Con la relación establecida en cuanto a la formación de las palabras de ambas lenguas,
los estudiantes tendrán un mejor conocimiento, lo cual va a favorecer en gran medida la memorización
de las palabras para los estudiantes chinos.
YAMILKA RABASA FERNÁNDEZ
Universidad Estadual de Campinas
"Retrato de mi suegra con retoques consecutivos": propuesta de lineamientos multidimensionales
discursivos para la formación de hispanistas en Brasil.

La importancia de la cultura en la enseñanza de lenguas es indiscutible, sin embargo, estudios

realizados dentro del ámbito de la Lingüística Aplicada constatan que la literatura continua ocupando
un lugar accesorio en materiales didácticos y currículos en universidades brasileñas, con enfoques
esporádicos y descontextualizados. Teniendo en cuenta esa situación, nos interesa discutir en este
trabajo formas posibles de incluir la literatura –en este caso, un cuento cubano contemporáneo, de la
autora cubano-rusa Anna Lidia Vega Serova-, en la formación de hispanistas . Para ello nos apoyamos
en la Propuesta Multidimensional Discursiva desarrollada por Serrani en Brasil (2010). Desde una
perspectiva renovada, y a diferencia de los currículos donde la progresión ocurre a partir de la
descripción lingüística, aquí los contenidos son abordados articulando tres componentes: intercultural;
lengua-discurso; y de prácticas verbales. Específicamente nos proponemos: 1) realizar una
aproximación analítica al cuento, con énfasis en las problematizaciones de lo femenino y, 2) discutir
un ejemplo práctico de cómo articular el mismo en la enseñanza-aprendizaje de español LE, con énfasis
en los temas cultural y de lengua-discurso recurrentes en el texto. Esperamos contribuir con el área de
la formación de hispanistas en Brasil a partir de esta propuesta de lineamientos, que contemplan las
prácticas lingüísticas asociadas a los contextos socioculturales e históricos y al entramado ideológico
que caracterizan siempre el encuentro de lenguas, principalmente de lenguas tan próximas como el
portugués y el español.
YERAY GONZÁLEZ PLASENCIA / ANTONIO RAMOS ÁLVAREZ / PROVI AYALA CARRASCO
Departamento de Lengua Española de la Universidad de Salamanca / Instituto Cervantes de Estambul
/ TANDEM Escuela Internacional Madrid
Spanish in a day: explotación de proyectos audiovisuales colaborativos en la didáctica de E/LE

Los proyectos colaborativos sientan sus bases en el enfoque centrado en el alumno y en el aprendizaje
cooperativo. Una de sus múltiples ventajas es su influencia en la dimensión afectiva del alumnado. En
este taller, ofrecemos los lineamientos básicos para la realización de un proyecto audiovisual
elaborado por los propios estudiantes de E/LE con la ayuda de su profesor como facilitador del
aprendizaje.
En primer lugar, mostraremos a los asistentes las cuestiones fundamentales que han de tenerse en
cuenta para iniciar un proyecto de este calado. De este modo, ofreceremos criterios y pautas estables
que permitan la caracterización y creación de los vídeos, de manera que se pueda evaluar la expresión
e interacción orales, desarrollar la competencia intercultural y proporcionar estrategias de aprendizaje
cooperativo. Ilustraremos esta fase del taller con material audiovisual producido por estudiantes de
español de todo el mundo. Como cierre a esta primera parte, compartiremos aspectos técnicos que
pueden decidir el éxito del proyecto audiovisual colaborativo.
El segundo objetivo del taller es profundizar en la evaluación, una realidad fundamental de la labor
docente que cobra aún más importancia en una tarea como esta. Para ello, compartiremos con los
asistentes las cinco rúbricas que se han diseñado para nuestro proyecto colaborativo Spanish in a day
(http://www.concedecine.com/spanish-in-a-day/), a saber: niveles A1-A2, B1-B2 y C1-C2; sensibilidad
intercultural y trabajo colaborativo. Para ello, trabajaremos con las herramientas en línea CoRubrics,
Rubistar y Moodle, las cuales aplicarán al caso concreto de los vídeos finalistas del concurso.
Por último, nos centraremos en las posibles explotaciones de los proyectos colaborativos
audiovisuales. Por una parte, mostraremos su utilidad didáctica a través de nuestra propia experiencia
de Spanish in a day (http://www.concedecine.com/Actividades/spanish-in-a-day/). Esta idea se inspira
en dos proyectos colaborativos: Life in a day y Spain in a day, ambos basados en grabaciones de
personas en las que muestran cómo es su vida en un mismo día. Esta propuesta recoge material
audiovisual de estudiantes de E/LE de todo el mundo, para motivar a nuestros alumnos a que graben
un día en su vida y participen en un concurso. Esta concepción participativa y experiencial del
aprendizaje confiere al material audiovisual un gran valor lingüístico y cultural, lo que permitirá a los
profesores asistentes al taller acceder a múltiples contextos de enseñanza/aprendizaje para entender
mejor las necesidades, motivaciones y limitaciones con las que cuentan los estudiantes de ELE en
diferentes países del mundo. Por otra parte, mostraremos otras aplicaciones de los proyectos
audiovisuales colaborativos, como las siguientes:
- creación de material docente a través de muestras de habla reales de estudiantes de E/LE;
- desarrollo de la competencia audiovisual;
- facilitación del aprendizaje móvil y ubicuo.
 PANEL DE PORTUGUÉS

ALBUQUERQUE, ALEXANDRA; QUERIDO, JOANA; FERNANDES, JOANA; MOUTINHO, PAULA.

CICE/ISCAP
Um francesinha e uma galão, por favor. O Português para estudantes estrangeiros em mobilidade no
ISCAP

A mobilidade de estudantes pode constituir uma experiência inolvidável de interculturalidade, ao

tornar-se uma oportunidade de imersão na cultura de acolhimento, mas poderá também,
paradoxalmente, ficar reduzida a uma subcultura do ambiente académico, promovendo uma
experiência padronizada e massificada, mediada pela comunicação em inglês e por um conjunto de
vivências sociais e académicas desprovidas da especificidade e da identidade cultural do país escolhido.
O Instituto Superior de Contabilidade e Administração do Porto (ISCAP-P.PORTO) tem acolhido vários
estudantes estrangeiros no âmbito de diferentes programas de mobilidade internacional, dos quais se
destaca o agora designado ERASMUS+. Da sua estratégia de internacionalização, faz parte oferecer,
desde 2008, um Plano de Estudos Internacional (em inglês), mas também cursos de português como
língua não materna (PLNM), essencialmente por se considerar que a aprendizagem da língua do país
de acolhimento é fundamental para que a experiência de mobilidade possa promover o acesso à
imersão na cultura de acolhimento. Desde 2007, o ISCAP.P.PORTO oferece cursos de PLNM, tendo essa
prática começado, ocasionalmente, sob a forma de Erasmus Intensive Language Courses (EILC) e,
atualmente, como parte integrante do Plano de Estudos Internacional, com 3 cursos semestrais
oferecidos anualmente em ambos os semestres. O conjunto de experiências que os docentes de PLNM
foram acumulando ao longo destes anos conduziu a uma série de atualizações, adaptações e reflexões
sobre o modelo de ensino e aprendizagem centrado no perfil específico deste público. Neste estudo,
defende-se assim que a aprendizagem da língua pode ter um contributo determinante para motivar os
estudantes que escolhem Portugal a experimentar as múltiplas dimensões da Portugalidade durante a
sua estadia e até a desejarem prolongar a sua permanência no nosso país. Serão pois apuradas as
motivações, as dificuldades e fatores facilitadores da aprendizagem de português, por parte de
estudantes estrangeiros em mobilidade no ISCAP-P.PORTO. Tal abordagem justifica-se pelo facto de
este público ter contacto com a língua portuguesa no âmbito de uma experiência de
internacionalização académica, para a qual não é exigida proficiência na língua materna do país de
acolhimento. Este trabalho será desenvolvido com base numa metodologia mista, apoiada num estudo
de caso e na recolha de dados por questionário, junto de estudantes e docentes de PLNM, tendo como
objetivo identificar as principais motivações, dificuldades e fatores facilitadores na aprendizagem da
língua portuguesa, avaliar o impacto nos estudantes das estratégias de ensino e aprendizagem e,
principalmente, perceber de que forma fatores linguísticos e extralinguísticos podem influenciar ou
condicionar o empenho e desempenho e o grau de interesse pela língua e cultura portuguesas.
Palavras-Chave: Português-Língua não materna, mobilidade internacional, internacionalização
académica.
ALMEIDA GUIMARÃES, MILEY ANTONIA.
Centro de Estudios Brasileños de la Universidad de Salamanca (USAL)
Os clíticos acusativos em materiais didáticos voltados ao ensino do português do Brasil para falantes
de outras línguas

Os clíticos acusativos 'o, a, os, as' e as suas variantes morfológicas, apesar de possuírem baixa
produtividade na fala de brasileiros cultos (Castilho, 2010; Bagno, 2001; Cyrino, 1996; Duarte, 1989),
são geralmente apresentados em materiais didáticos voltados ao ensino do português do Brasil para
estrangeiros como o principal, senão o único, recurso de retomada de objeto direto de 3ª pessoa. A
forma nula – estratégia de retomada mais utilizada por falantes cultos – ora é apresentada como
secundária ora é excluída desses materiais. Ademais, o uso do pronome reto 'ele' em função acusativa
permanece negligenciado/estigmatizado. Nota-se, portanto, uma sobrevalorização da norma-padrão,
fundamentalmente baseada no português europeu, em detrimento do vernáculo brasileiro.
Nesta comunicação, serão analisados alguns materiais didáticos de grande circulação no mercado
editorial voltados ao ensino do português do Brasil para falantes de outras línguas: 1) 'Novo Avenida
Brasil 1' (Lima et al., 2014), 2) 'Bem-Vindo!' (Ponce et al., 2007), 3) 'Fala Brasil' (Coudry & Fontão, 2001)
e 4) 'Falar, Ler e Escrever Português' (Lima & Iunes, 1999). Será demonstrado como a abordagem dos
autores, em especial a sua oscilação ao selecionar as variantes de retomada de objeto direto, pode
exemplificar o embate entre pressão normativa e realidade linguística. Afinal, no que concerne ao
ensino de determinadas estruturas gramaticais, a norma-padrão deve seguir prevalecendo sobre o
uso?
No ensino de uma língua estrangeira para fins comunicativos, a falta de correspondência entre livro –
ainda um dos principais protagonistas em um ambiente formal de aprendizagem – e realidade
linguística é um ponto que permanece carecendo de um debate mais amplo, ainda mais em se tratando
de línguas com alto grau de diglossia, como é o caso do português em sua variedade brasileira.
ARDIONS, ISABEL; FERNANDES, JOANA; QUERIDO, JOANA; GONÇALVES, PAULO; ROMERO, ZITA.
CICE/ISCAP
Ruídos semântico-pragmáticos na comunicação pedagógica luso-brasileira: um estudo exploratório

Este artigo pretende dar conta do início de um percurso de investigação que, por ora, se centrará na
análise das vertentes linguística e pragmática. Acreditamos, posteriormente, que a
multidisciplinaridade deste grupo de trabalho e a repetição das experiências formativas irá conduzir à
exploração de outras vertentes. Tomaremos como ponto de partida a primeira edição internacional do
Mestrado de Assessoria de Administração fruto da parceria do ISCAP com o Instituto Federal do
Triângulo Mineiro (IFTM), MG-Brasil. Trata-se de um curso com várias especificidades, que advêm não
só do facto de ser direcionado, em simultâneo, para um público de nacionalidades distintas -
portuguesa e brasileira e falante de variantes diferentes do mesmo idioma, como também pela
modalidade de ensino composta por sessões exclusivamente presenciais e por sessões mistas,
ministradas num ambiente tecnológico de elevada complexidade, onde se cruzam também valores das
culturas académicas europeia e brasileira. Por questões de delimitação, nesta primeira etapa,
circunscrevemos o objeto de estudo a três unidades curriculares: Assessoria e Multimédia, Protocolo
Empresarial e Institucional e Gestão Comercial, lecionadas por docentes que integram o núcleo desta
investigação e cujos relatos atestam a experienciação de constrangimentos no processo comunicativo.
Tais ruídos parecem manifestar-se sob a forma de incompreensão intralinguística devido à não-
equivalência de significados e significantes e também à inadequação pragmática de enunciados
reveladores de pressupostos culturais distintos no que respeita à percepção sociolinguística do
contexto de uso. A aplicação de um inquérito assíncrono aos estudantes e docentes portugueses e
brasileiros permitirá recolher perceções em relação ao curso, à sua dinâmica e às diferentes
dificuldades sentidas pelos intervenientes no processo comunicativo de ensino e aprendizagem. A
análise de dados terá como intuito verificar, numa primeira instância, se o ruído semântico-pragmático
se deve ao diálogo entre duas variantes intralinguísticas ou se é justificado por outras especificidades
de um ambiente plurissemiológico complexo, em que presença e distância convergem dentro de uma
sala de aula, fazendo emergir um modelo de comunicação pedagógica merecedor de observação. Este
artigo constituir-se-á como um primeiro contributo para o estudo e descrição sistemática de um novo
cenário de oferta formativa que se enquadra no já referido contexto de diáspora da língua portuguesa
pelo mundo e no seu potencial de angariação de novos públicos internacionais.

Palavras-chave: internacionalização, língua portuguesa, ruído, variação intraliguística.

BAPTISTA, ADRIANA; MORGADO CHOUPINA, CELDA.
Escola Superior de Educação do Politécnico do Porto
Questões de Linguística Comparada na formação de futuros professores de Inglês no 1.º Ciclo do EB:
o número e o género e suas implicações na morfossintaxe do Português e do Inglês

Compreender a relevância dos conhecimentos (meta)linguísticos sobre o Português e o Inglês no

desenho de estratégias didáticas e na predição/análise das dificuldades do aluno de 1.º Ciclo do EB
aprendente de Inglês é o objetivo estruturante desta comunicação.
Para cumprimentos deste objetivo, analisaremos duas das categorias nominais definidoras da
morfossintaxe do Português Europeu (PE) – género e número – e ausentes da sintaxe do Inglês. Nesta
perspetiva, faremos uma análise morfossintática contrastiva da categoria género em PE, mostrando a
sua obrigatoriedade sintática, e da categoria biológica sexo, linguisticamente expressa no Inglês.
Em várias línguas do mundo, género linguístico e expressão do sexo dos seres vivos são informações
correlatas, dependendo dos sistemas de género e das famílias em que as línguas se inserem (cf.
Corbett, 1991; 2013). O PE é uma língua com um sistema de género linguístico decisivo na concordância
sintática, quer no sintagma nominal quer na frase. Na senda de trabalhos anteriores, assumiremos que
o traço de género é distinto da informação semântica de sexo dos referentes e da classe temática a que
os nomes pertencem (cf. <casa> género feminino/ <planeta> género masculino; <copo> género
masculino/<tribo> género feminino) (cf. Choupina et al., 2015), na linha da Morfologia Distribuída.
Todos os nomes, no PE, apresentam um valor de género (inerente ou sintaticamente atribuído),
independente da classe formal a que o nome pertence. O género não se integra na morfologia flexional,
dado que não é sistemático e regular, contrariamente à categoria número, que é flexional e sistemática.
Discutiremos a relação entre a morfologia flexional e derivacional e a sintaxe no que se refere à
atribuição do valor de género linguístico e de número formal.
Em contraste, o Inglês não apresenta categoria formal de género linguístico, sendo uma língua que
segue o critério semântico e não o formal (cf. Corbett, 1991). Assim, no Inglês há uma distinção entre
nomes de seres sexuados e nomes de seres não-sexuados, sendo que nos primeiros ainda se
distinguem seres humanos de seres animais, normalmente expressa por meio dos pronomes pessoais/
adjetivos possessivos ou radicais heterónimos. Em síntese, no Inglês o que pode ser considerado
género natural ou semântico (Curzan, 2003) nada tem que ver com o género linguístico ou formal, não
apresentando consequências morfossintáticas na concordância das palavras nos SN e nas Frases como
no PE. O número, no Inglês, encontra-se ao serviço da quantidade.
Apresentaremos dados descritivos comparativos das duas línguas e atividades e/ou estratégias que
promovam conhecimentos cientificamente enformados.
CORBACHO DÍAZ, ESTHER.
Escuela Oficial de Idiomas de Cáceres
As atividades lúdicas como elemento estimulador da Expressão Oral nas aulas com adultos

Ao longo dos anos de experiência como professora de duas línguas estrangeiras tão afastadas como o
alemão e o português no contexto do ensino para adultos, vim a verificar a repercussão e o impacto
positivos que as atividades lúdicas têm no processo de ensino-aprendizagem.
Costumo utilizar este tipo de propostas nalguns casos como elemento que permita aos alunos ativarem
aqueles conteúdos gramaticais ou léxico-semânticos trabalhados nas últimas sessões ou, noutros,
simplesmente como ferramenta de descontração (porém, sempre estando relacionada com os
conteúdos trabalhados) no meio da sessão, antes de passarmos a outro tipo de tarefas mais complexas.
O grau de acolhimento destas atividades por parte dos alunos é, regra geral, muito positivo, assim
como o feedback recebido no final da sessão.
É por esse motivo que proponho este ateliê que pretende mostrar como as atividades lúdicas, isto é,
os diversos tipos de jogos, tais como os jogos de mesa tradicionais ou outro tipo de jogos criados pelo
professor com fins gramaticais ou de vocabulário específicos, vão contribuir para a ativação da
interação oral na sala de aula. Para além deste objetivo principal, que é a estimulação da interação oral,
este tipo de tarefas vai ajudar o aluno a interiorizar o vocabulário, as estruturas gramaticais e a fonética
da língua alvo. No entanto, os benefícios são múltiplos e não se limitam só ao campo dos conteúdos
gramaticais ou léxico-semânticos, desde que este tipo de atividades reverte também na criação de uma
atmosfera descontraída na sala de aula que contribui significativamente para tornar o aluno mais
empenhado, mais seguro de si próprio e confiante, envolvendo-se deste modo mais no processo de
ensino-aprendizagem, facto que propicia a passagem de mero elemento passivo para ator autónomo
neste processo.
Durante o ateliê serão apresentados para a sua posta em prática diversos jogos que irão servir como
modelo ou inspiração para a posterior criação de novas propostas com a colaboração dos participantes.
Na sequência do desenvolvimento deste ateliê habilitarei um espaço de índole teórico-prática para
expor de maneira sucinta as bases pedagógicas para conduzir este tipo de propostas, que poderia
acabar com um debate para recolher novas ideias e aportações dos participantes.
CORRÊA-CARDOSO, JOÃO.
Centro de Estudos de Linguística Geral e Aplicada
(Des)gostos alimentares na aquisição formal do português LE

(Des)gostos alimentares na aquisição formal do português LE

Análise sociolinguística de narrativas de estudantes universitários chineses
A reflexão metalinguística, a que o ensino formal de uma qualquer língua estrangeira convida no Nível
C1, conduz-nos sistematicamente ao diálogo intercultural e às análises contrastivas entre os modos
como se interpretam, de modo contínuo nas línguas em confronto, quer os cenários circundantes quer
a interioridade dos sujeitos falantes.
Como tópico incontornável dos meus programas para os Cursos (Anuais e de Verão) de Língua e de
Cultura Portuguesas para Estrangeiros, leccionados na Universidade de Coimbra, está a (História da)
Alimentação em Portugal.
Partindo da análise sociolinguística da produção escrita de falantes nativos adultos de mandarim,
procuro estabelecer o grau de tensão gerada entre a construção linguística da identidade primeira e a
aquisição da sensibilidade cultural, expressa em português, a propósito da imersão total em novos
conhecimentos gustativos, introduzidos pelo consumo quotidiano da gastronomia portuguesa na
cidade universitária de Coimbra.
Com a análise de enunciados do tipo Ainda prefiro os legumes preparados de maneira chinesa, com
mais tipo de sabores e maneiras de cozinhar, às saladas que são relativamente mais simples. Eu,
pessoalmente, gosto dos sabores mais complexos e se for picante é melhor (F4, Gf, 20 anos), procurarei,
em última instância, descobrir como se elabora, entre estes jovens adultos, o espaço intercultural e
como nele se renovam as relações contratuais entre o tempo, o espaço e a identidade.
GROHS, GLAUCIA.
Casa Do Brasil (Madrid)
Oficina de conversação

Embora haja grande oferta de materiais e cursos de Língua Portuguesa para os níveis elementares,
existe uma maior carência quanto a cursos e propostas para os níveis mais avançados, principalmente
para os alunos que, já tendo concluído o curso, desejam manter e praticar o idioma.
Ainda que a internet proporcione ampla gama de possibilidades de aprendizagem através de sites
especializados e cada vez surjam mais iniciativas de intercâmbios linguísticos com nativos - organizados
por instituições ou por particulares - em ambos os casos, na maioria das vezes, não há um
acompanhamento pedagógico focado nas carências ou dificuldades específicas de um aluno ou grupo
nem a regularidade - e maior homogeneidade de nível entre os alunos - de um curso formal.
Com o objetivo de proporcionar um curso de manutenção, aperfeiçoamento e prática do idioma
direcionado a alunos de nível C2 e, ao mesmo tempo, oferecer a possibilidade de intercâmbio
linguístico com nativos, a Oficina de Conversação da Casa do Brasil, iniciada em 2008, propõe a cada
ano um tema específico a ser desenvolvido ao longo do período letivo. Trata-se de um curso anual,
com planejamento e acompanhamento pedagógicos, que visa ainda a aumentar a bagagem cultural
lusófona do aluno de Língua Portuguesa.
A nossa proposta é partilhar o planejamento, as experiências e algumas das práticas e dos projetos
desenvolvidos durante esses oito anos de vigência. Projetos como a edição de um jornal anual, a escrita
do roteiro e gravação de uma novela de rádio, a escrita e apresentação de uma peça de teatro, a
participação dos alunos no programa da Radio Exterior de España – Emissão em português, encontros
e entrevistas com falantes nativos de diferentes áreas e países, viagens organizadas, entre outros.
Como se trata de um projeto anual, o curso possibilita um nível de aprofundamento em um tema
difícil de ser obtido em uma aula ou mesmo na unidade temática de uma lição. Por não termos
constância da existência de um curso dessas características na Espanha, oferecemos a oportunidade
de apresentar o seu funcionamento e dividir com outros docentes a nossa experiência
MACHADO DOS SANTOS, LÍDIA.
Escola Superior de Educação de Bragança
Estilos de Aprendizagem e Estilos de Ensino

No âmbito da parceria que a Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança tem
vindo a estabelecer com algumas universidades chinesas no sentido de proporcionar aos seus alunos
um contacto direto com a cultura e língua portuguesas, bem como a enorme diversidade de estilos de
aprendizagem que esse contacto poderá proporcionar não só a discentes como também a docentes, é
nosso propósito, através deste trabalho, explorar uma experiência com alunos chineses no ensino da
cultura e da língua portuguesas enquanto língua estrangeira (PLE).
No entender de Leiria (1999) , a Língua Estrangeira (LE) pode ser “aprendida em espaços fisicamente
muito distantes daqueles em que é falada e, consequentemente, com recurso, sobretudo, a ensino
formal”. A autora acrescenta ainda que se aprende “uma língua para ler textos literários ou científicos,
para visitar o país e poder contactar com os seus habitantes”. Ora, no caso do ensino da Língua
Portuguesa (LP) com os alunos que mencionámos, a LE é aprendida sobretudo para desenvolver as
capacidades da leitura, da escrita, da interpretação e da compreensão e, principalmente, da interação
oral não só entre alunos e professores, mas entre alunos enquanto cidadãos/residentes temporários
do nosso país.
Para alunos que se fixam ainda que temporariamente num determinado lugar, é fundamental aprender
a comunicar para conseguir concretizar as necessidades mais básicas como ir às compras, ao
restaurante, ao café, intersetar alguém na rua para pedir informações, etc. Ao referirmo-nos a alunos
estrangeiros e à sua necessidade premente de comunicar para a concretização das suas tarefas diárias,
ocorre-nos a possibilidade de o fazerem em Inglês (LI), uma vez que se trata de uma língua cujos
rudimentos serão certamente do conhecimento da maioria da população mundial. Contudo, maioria
não significa a totalidade e, neste caso, há que acrescentar que uma fatia dos alunos em causa não
dispunha de conhecimentos básicos de Inglês e o espaço no qual se movimentava, (Bragança, uma
cidade do interior do país), para lá dos momentos letivos/académicos, não garantia a esses alunos uma
comunicação promissora em (LI) mesmo que os alunos em causa fossem detentores de conhecimentos
cimentados nessa língua.
Assim sendo, o presente trabalho tem como objetivos dar a conhecer todo o trabalho desenvolvido
com um conjunto de 17 alunos oriundos de diferentes províncias da China não só no âmbito da LP
enquanto língua estrangeira atendendo às competências acima referidas, mas também divulgar os
estilos de aprendizagem fomentados de forma a permitir a inclusão e a aculturação desses alunos com
recurso mínimo à (LI), uma vez que nem todos os alunos detinham o mesmo nível de Inglês e só uma
minoria possuía nível B1 no que respeita ao Português.
Na conclusão daremos conta do desempenho dos alunos que integraram o estudo ao longo do estudo,
bem como dos seus progressos, dos materiais produzidos e de como a língua esteve ao serviço da
cultura e vice-versa de forma a conseguirmos uma melhor integração dos alunos na vida social e
cultural da cidade de Bragança e do país e geral.
MARTÍN SALCEDO, JAVIER.
Universidade Estadual de São Paulo (UNESP)
El sol está caliente, quiero una cerveza bien heladita: buscando uma sistematizacão de erros
pragmáticos entre falantes brasileiros e espanhóis como L2

O ensino de língua estrangeira, além de proporcionar as habilidades linguísticas básicas para

compreensão e produção de sentidos, deve fomentar habilidades de cunho intercultural,
principalmente relacionadas às questões pragmáticas, posto que os problemas relacionados à
(in)adequação pragmática corroboram para o (in)sucesso da comunicação. Certamente, todos nós
devemos ter escutado, como alunos de língua estrangeira, do professor, explicações, tais como: “é que
não se diz assim, se diz de outra maneira”, ou, “se diz assim, mas você não pode usá-lo neste contexto”,
ou ainda “não significa sempre o mesmo, depende do contexto”, ou “com esta expressão, você está
dizendo tudo o contrário do que queria dizer”. Diante disso, objetivamos, neste trabalho, discutir, sob
o foco da linguística contrastiva, algumas das mais frequentes interferências pragmáticas na
enunciação/interação em espanhol e português entre brasileiros e espanhóis, bem como entender a
sua natureza. Atentar para essas questões no ensino-aprendizagem do espanhol e do português em
contexto como L2 possibilitará, ao falante, segurança nas suas ações linguísticas na interação. Para
embasar esta investigação, lançamos mão, especialmente, dos estudos de transferência feitos por
Escandel (1996) e por Thomas (1986), para quem há dois tipos de interferências pragmáticas: as
interferências pragmalinguísticas e as sociopragmáticas. Levando em consideração as contribuições
dos supracitados teóricos, propomos, no presente artigo, uma classificação própria de erros
pragmáticos ou de transferência negativa na aquisição de línguas estrangeiras, baseado, em geral, nos
seguintes pontos: erros de cortesia linguística, de referente cultural, metafóricos, colocacionais,
interacionais, gramaticais, lexicais, de registro, etc. O corpus desta investigação provém da observação
e análise de interações orais, no gênero entrevista, na mídia televisiva entre brasileiros e espanhóis
tanto em português quanto em espanhol, bem como da observação das diferenças culturais e dos
aspectos pragmáticos da língua espanhola frente à portuguesa, dentro da enunciação dos emissores e
coenunciadores. As entrevistas selecionadas são de domínio público, uma vez que estão na internet,
na plataforma e rede social audiovisual Youtube. Metodologicamente, essa investigação ancora-se no
método qualitativo e, no que diz respeito aos materiais, no método comparativo, pois fazemos uma
relação de convergências e divergências, em especial estas últimas, em relação às questões
pragmáticas do espanhol e português nas interações orais.

Palavras-chave: Inadequação pragmática. Interferências. Aquisição de L2. Interculturalidade.

MORGADO CHOUPINA, CELDA.
Escola Superior de Educação do Politécnico do Porto
Propriedades morfossintáticas de Nomes e Adjetivos no Português Europeu: abordagem científica e
pedagógica

Na tradição gramatical luso-brasileira, o Nome e o Adjetivo são considerados classes nominais, com
propriedades morfológicas similares, ainda que com funcionamento sintático distinto. Em Portugal,
desde os primeiros anos de escolaridade que estas duas classes de palavras são pedagogicamente
associadas, quer na identificação quer na descrição morfossintática. No entanto, Nomes e Adjetivos
são distintos. Nesta comunicação analisaremos estas duas classes de palavras científica e
pedagogicamente. Temos como objetivos fazer a análise descritiva das propriedades que as
individualizam (número, género, grau) e refletir sobre a abordagem pedagógica nos 1.º e 2.º Ciclos do
Ensino Básico (Buescu et al., 2015).
As propriedades número, género e grau não apresentam o mesmo estatuto e o mesmo funcionamento
em nomes e adjetivos. Nomes e adjetivos fazem concordância de número e género, porém é o nome
que a desencadeia e que determina os valores (Choupina et al.,2015). Todos os nomes têm um valor
de género, independente da categoria biológica sexo (dos seres vivos), enquanto o adjetivo ganha o
valor de género no sintagma nominal (1), por cópia de traços (Morfologia Distribuída).
(1)a) Esta tarefa é fácil. b) O problema é fácil.
Poderemos admitir que, ao nível mais formal da língua, apenas o nome possui género, dado que o
adjetivo exige um contexto de sintagma . O género não é uma categoria do domínio da Morfologia
Flexional (ainda que na tradição gramatical e nos documentos pedagógicos assim o seja considerado).
O número é uma categoria que se realiza por flexão, com implicação na concordância, no sintag e na
frase. Faremos uma distinção entre número formal e quantidade, mostrando que a quantidade é
comunicada regra geral pelo nome, excetuando os nomes de número inerente (calças, lápis p.e.), que
apresentam formas morfológicas plurais independentemente da quantidade, e que precisam de outros
elementos para a definir (2 e 3)). O adjetivo apenas apresenta número formal.
(2)a) O lápis branco é meu. (número plural, quantidade singular, concordância singular) b) Os lápis
brancos são meus. (número plural, quantidade plural, concordância plural)
(3) a) Os óculos brancos são meus. b) O par de óculos brancos é meu.
No que se refere à categoria grau, esta não se realiza por flexão nem apresenta implicação na
concordância (4).
(4)a) O dia está lindíssimo! b) Hoje, é o dia mais lindo da primavera. c) O João é o melhor aluno da
turma. d) O João é mais inteligente do que o Manuel.
Neste sentido, tentaremos mostrar que o grau é uma propriedade definidora do adjetivo,
contrariamente ao género (que é definidora do nome).
Em síntese, as três categorias têm estatuto diferente em Nomes e Adjetivos e implicações distintas no
funcionamento da língua: número e género são categorias que desencadeiam concordância
morfossintática, enquanto o grau é uma categoria semântica. Apresentaremos os dados relativos à
análise dos documentos pedagógicos no que se refere a esta problemática.

Choupina, C. et al. (2015) Conhecimentos e regras explícitos e implícitos sobre género linguístico nos
alunos dos 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico: a influência da classe formal do nome. In Textos
selecionados do XXX Encontro Nacional da Associação Portuguesa de Linguística. Org. A. Moreno, F.
Silva & J. Veloso, Porto: APL, 153-174. ISBN: 978-989-97440-4-2.
Corbett, G. (1991). Gender. Cambridge: Cambridge University Press.
OLIVEIRA DIAS, SOFIA.
Universidad de Salamanca
Contacto entre o português e o espanhol: os falsos amigos nos manuais didáticos

O interesse pela investigação no âmbito do contacto linguístico entre o português e o espanhol, tanto
na Europa como no Brasil, quer no que diz respeito à didática das línguas estrangeiras, quer no mundo
da tradução e da lexicografia, é cada vez maior, sendo o léxico uma das áreas a destacar. Dentro desta,
os, assim conhecidos, “falsos amigos” constituem um dos temas que mais estudos tem suscitado no
âmbito da análise contrastiva entre ambas as línguas. Neste artigo é nosso objetivo analisar a presença
e a apresentação dos falsos amigos nos manuais de língua estrangeira, nomeadamente, nos manuais
de Português Língua Estrangeira (PLE), em geral, e nos de PLE para hispanofalantes, em particular.
Terminaremos com algumas propostas didáticas para a apresentação dos falsos amigos na aula de
Português Língua Estrangeira.
PAIVA DI FERREIRA, MILLA.
Colegio Mayor Universitario Caso de Brasil e Universidade Carlos III
A prática construtiva, colaborativa e reflexiva no planejamento de cursos e aulas de português língua
estrangeira através de suporte on-line

Tema - Na era digital e globalizada em que vivemos, o uso das novas tecnologias em sala de aula nos
permite criar enfoques metodológicos e didáticos diversos tanto no ensino como na aprendizagem de
línguas estrangeiras. Neste sentido, e partindo do princípio de que ensinar bem é saber planejar,
apresentaremos - como alternativa ao planejamento tradicional em papel ou suporte digital off-line -
o trabalho que temos desenvolvido em suporte on-line, no âmbito do planejamento de cursos e aulas
de português língua estrangeira (PLE), como prática reflexiva e construtiva, com a colaboração direta e
indireta dos aprendentes.
Objetivos - O objetivo geral da presente oficina é expor a nossa experiência docente no planejamento
de cursos, sequências didáticas e aulas de PLE mediante suporte on-line, bem como os resultados
pedagógicos obtidos através deste recurso tecnológico. Com efeito, o uso de suporte on-line nas aulas
de PLE tem nos proporcionado um “espaço vivo e mutante” de ensino e aprendizagem, em permanente
construção e em constante evolução, que se adapta não só aos objetivos educacionais e ao projeto
pedagógico como também às diferentes realidades das salas de aula e às distintas características e
necessidades, gerais e específicas, de aprendizagem dos alunos. O nosso formato de suporte on-line
de aulas de PLE é o resultado de um “processo inacabado” que se caracteriza por uma troca contínua
de ideias entre docente e discentes, em que estes têm livre acesso a todos os níveis do curso de PLE e
a todos os planos de aula, inclusive à própria dinâmica a ser promovida em sala, colaborando
mutuamente (professor e aluno) para o seu incessante aprimoramento.
Resultados - Por um lado, o total acesso ao planejamento do curso e à própria construção do conteúdo
do suporte on-line tem propiciado ao aluno de PLE os seguintes benefícios: a) visão global do curso de
PLE; b) envolvimento e colaboração direta-indireta no planejamento do curso e das aulas; c)
aprendizagem autônoma através do livre acesso a todo conteúdo disponibilizado no suporte on-line; e
d) aprendizagem crítica e reflexiva sobre a língua portuguesa. Por outro lado, o planejamento dos
cursos, das sequências didáticas e dos planos de aula num suporte on-line tem nos propiciado o
seguinte: a) visão multidimensional do curso de PLE; b) dimensão conceitual (linguística e cultural) de
todos os níveis no mesmo espaço on-line; c) dimensão empírica (reflexiva e crítica) sobre os resultados
da metodologia ou estratégias usadas, em contraste permanente com planejamentos de cursos e aulas
anteriores; c) acesso imediato, dentro e fora da sala de aula, a todo o conteúdo programático; e d) total
flexibilidade quanto a alteração, adaptação e aperfeiçoamento do planejamento em função da
resposta, positiva ou negativa, ao nosso trabalho.
REBELO ARNOLD, IDA MARIA. MATHIAS, LEILA.
Universidad de Valladolid; PUC-Rio-Brasil
¿Río es como lo describe Jorge Amado? Brasileiros, argentinos e espanhóis em um exercício online de
intercompreensão lingüística e de comunicação intercultural

Nosso trabalho, que apresenta amostras de interação entre brasileiros, argentinos e espanhóis, visa
revelar a maneira como são geridos e solucionados os impasses linguísticos e culturais, em eventos de
chat numa plataforma virtual. Observamos processos de negociação de forma e sentido, usando cada
um a sua língua, Português do Brasil e Espanhol. Nossa análise aponta para a eficácia de utilização das
TICs aliadas à interface existente entre as duas línguas, reforçando a importância de servirmo-nos
desses recursos no ensino-aprendizagem de Português para falantes de Espanhol e de Espanhol para
falantes de Português. Os estudos relacionados à Intercompreensão entre as línguas românicas
fornecem subsídios indispensáveis para o tratamento e recolha dos dados analisados. O restante
arcabouço teórico é tributário dos estudos ligados à lingüística sociointeracional com avanços na socio-
pragmática e nos estudos interculturais. Destes últimos, as questões relacionadas aos estereótipos e
às imagens das línguas constituem elementos recorrentes nos eventos de interação, atravessando e
envolvendo as negociações de forma e conteúdo. Foi usada a abordagem Foco na Forma como
paradigma para o tratamento das inadequações linguísticas.