Semana 2

Sección Psicopedagogía • Vol.
13 Nº 2 • 2016
ISSN 1851-3115 • http://www.curza.net/revistapilquen/index.php/Psico
COLABORACIÓN
Las prácticas psicopedagógicas ante los desafíos educativos de

las nuevas infancias y nuevas juventudes
Psycho-pedagogical practices in the face of the educational challenges of new
childhoods and young people
Lucía Garay1
garaylucia@hotmail.com
Universidad Nacional de Córdoba. Argentina
Recibido: 28|11|16
Aceptado: 12|12|16
Cuando voy a las instituciones que atraviesan un momento crítico, o a encuentros con profesionales
o con familias que, de pronto, tienen un estallido, pienso que algo está pasando socialmente. Algo
está pasando en los procesos sociales, en las tramas de lazos sociales que son el soporte de los
procesos humanos esenciales, familiares y escolares, de crianza y educación de la infancia. Algunas
o muchas de estas tramas se están fracturando y descomponiendo. En consecuencia, voy a plantear
temas que son indudablemente críticos para nosotros en el campo de la Psicopedagogía, temas
tanto institucionales como metodológicos o técnicos.
Hay dos cuestiones interesantes para tener en cuenta, dos núcleos problemáticos, entre
otros. Uno, el conocimiento y los saberes que, proviniendo básicamente de la psicología, son
interpelados y cuestionados por cómo llegan y son usados por la Psicopedagogía. Se habla del
conocimiento; el conocimiento y la teoría serviría de encuadre o de sostén a lo que llaman la
“práctica psicopedagógica”. El otro núcleo se focaliza en las grandes transformaciones que hoy
tiene el sujeto niño; transformaciones que podemos extender a los adolescentes y a los jóvenes. Las
transformaciones de estos nuevos sujetos existen de manera visible. Están en las puertas de las
escuelas o, también, rodeándonos y reclamándonos como madres y padres o como docentes y
directivos de las instituciones. Inicialmente había pensado denominar a este trabajo “Las
transformaciones de los nuevos sujetos” pero entiendo que es preciso referirnos a nosotros mismos
como sujetos con identidades múltiples y como profesionales en psicopedagogía.
Entonces, hasta ahora se habló del sujeto al que está dirigida la práctica psicopedagógica;
del saber y de las teorías para motivarse a incursionar en las prácticas. Faltarían dos saberes
fundamentales en este escenario de las prácticas. El propio campo de la Psicopedagogía y el
contexto donde esa acción psicopedagógica sucede. Ese contexto ¿cuál es? Básicamente las
instituciones educativas, básicamente lo escolar. Aunque hay intervenciones psicopedagógicas que
suceden en comunidades, en otros campos como en la salud mental o el campo judicial. Pero en
todos los casos, son instituciones. Entonces el escenario de ese hacer psicopedagógico está
contextuado en instituciones.
Éste es uno de los problemas al que quiero referirme. Justamente, del poder que pueden
llegar a tener las instituciones sobre nuestras prácticas psicopedagógicas. Escuchando a nuestras
1Licenciada en Pedagogía y Psicopedagogía por la Universidad Nacional de Córdoba. Magister en Sociología de América Latina por la
Universidad de Essex de Inglaterra. Directora de la Carrera de Postgrado de Especialización en Psicopedagogía Escolar y Profesora
Consulta de la Universidad Nacional de Córdoba.
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colegas, en seminarios y supervisiones, sobre sus prácticas, sus vivencias, sus logros y obstáculos,
las instituciones -sean de educación o de salud- aparecen en sus relatos como fuentes de presiones,
descalificaciones y malestares. Es decir, vividas como poder. Este poder puede ser dominante o
determinante. Hay una diferencia objetiva entre estos dos conceptos. Lo institucional como factor
puede ser dominante dentro de un conjunto de factores que estructuran las prácticas. En ese
conjunto hay una dominancia de lo institucional. En cambio, un factor puede ser determinante,
quiere decir que tiene una incidencia estructural, o sea si o si determina sustancialmente las
prácticas. El otro domina, pero se supone que domina dentro de un conjunto que no tiene el peso
de la determinación. Puede ocurrir que esa dominancia de lo institucional sea circunstancial o
transitoria. Lo determinante remite a procesos duros, materiales o simbólicos, Una escuela va
perdiendo su alumnado o no tiene personal para atender una explosión de matrícula. Estos hechos
en su objetiva dureza son determinantes de las posibilidades y/o límites de una intervención.
Estos conceptos son importantes porque nosotros nos vamos a encontrar con procesos que
están funcionando como dominantes o pueden estar funcionando como determinantes. Entonces yo
puedo decir que el contexto de esta escuela - en relación al accionar de un equipo psicopedagógico
o una psicopedagoga - la ideología de esa institución escolar, el encuadre, la forma como se
relaciona y demás, podría ser determinante poniendo límites o planteando muros al accionar
psicopedagógico. Puede ocurrir que en otra institución lo específicamente institucional - sobre todo
aquello que tiene que ver con la autoridad, con el poder, con la organización - no sea determinante,
sea dominante. En realidad intenta dominar pero no determina de una manera absoluta. Las
posibilidades desde las propias prácticas de introducir cambios tienen espacios e intersticios desde
dónde operar. Pero, para hacerlo debo conocer la institución y su dinámica. Entonces necesito una
investigación diagnóstica; aunque sea sólo para mí; para guiarme en cómo voy a posicionarme y
cómo voy a intervenir.
Uno podría hacerse una pregunta: en esta institución donde estoy formándome o donde
estoy trabajando, ¿lo institucional en sí, funciona como elemento dominante o es una realidad
determinante? Y si es determinante, ¿determinante como obstáculo o como posibilidad?, apertura,
¿cómo camino abierto para innovar o trabajar? Por razones incomprensibles -creo que
definitivamente desconocidas para sus propios actores- en las instituciones educativas de formación
nunca se reflexiona y analizan las cuestiones institucionales de los propios institutos de formación o
las universidades. Si estas negaciones tienen efectos dramáticos en la formación de docentes de
aula, imaginemos sus efectos en la formación de profesionales que debemos intervenir en las
problemáticas del no aprender. Es esencial que la formación en psicopedagogía se proponga y tenga
la fortaleza de hacer que las/os estudiantes aprendan a investigar, a construir datos que sirvan para
diagnosticar y evaluar a los sujetos y sus demandas y a los contextos institucionales en que estos
viven y se educan. Tenemos que luchar por tener una formación autónoma, tanto para construir
conocimientos diagnósticos como para diseñar las estrategias de intervención más eficaces.
Hay instituciones en la sociedad que tienen referentes observables; tienen edificio, tienen
organización, tienen espacio físico y simbólico visible y reconocible. Una escuela es una institución,
pero también esa institución se concretiza en un establecimiento, o sea tiene referentes empíricos
visibles. Hay instituciones en la sociedad que no tienen referentes empíricos visibles, por ejemplo
uno podría decir que la psicología es una institución sin esos referentes concretos visibles, uno
podría decir la representa la facultad de psicología o la representa el colegio de psicólogos, no hay
una cosa bien clara como la institución educativa o una institución de salud, por ejemplo el
hospital.
Entonces ¿qué le pasa a la Psicopedagogía?, ¿es una institución? La psicología es una
institución, porque está instituida en las mentalidades de la sociedad. Por distante que esté alguien
del conocimiento, si se le pregunta para qué sirve la Psicología, te diría por lo menos que sirve para
atender a los enfermos mentales. Hay una representación en la sociedad acerca de qué es la
Psicología y los profesionales cómo y de qué se ocupan. Así podemos hablar del médico, del
enfermero, del matemático; podemos hablar de muchas profesiones que tienen una
institucionalidad porque están instaladas en las representaciones de la sociedad, de la cultura y en
las mentalidades de los propios sujetos. No quiere decir que todos los sujetos compartan la misma
significación. Por ejemplo hay sujetos que dicen que jamás irían a un psicólogo porque son
peligrosos y hay otros que dicen: “no puedo hacer nada sin haber hablado con el psicólogo”. Es
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decir, la significación que se le da de parte del sujeto a esta institución, que sería la Psicología y sus
intérpretes los profesionales, va a variar de acuerdo a muchas cosas, de las que ojalá podamos
hablar más en detalle, pero tiene que ver con las concepciones, las representaciones y las
significaciones de cada sujeto singular.
Me tengo que preguntar si la Psicopedagogía es ya una institución. Sí y no. Diría que está en
vías de institucionalización, que no es lo mismo que ser una institución instituida, para ser
redundantes. Está en estado instituyente, está en ese proceso de institucionalización, pero ¿de qué
depende la institucionalización? Básicamente de las demandas de la sociedad. Una institución existe
porque existe una demanda después, cuando esa demanda desaparece, la institución se viene
abajo, se extingue. Por ejemplo una escuela que se queda sin alumnos, porque toda la población
emigró y no hay niños ni adolescentes en ese lugar, lógicamente la escuela tiene que cerrar,
convertirse en otra cosa, porque no hay una demanda que dé razón de existir a esa institución.
Entonces, que existan demandas acerca de una profesión es una condición esencial para que la
consideremos una institución.
Uno se pregunta ¿por qué la Psicopedagogía está en proceso de institucionalización? Porque
no sabemos aún si existe una demanda en la sociedad, una representación acerca de ella y una
demanda acerca de este campo profesional. Ésta es una pregunta que siempre tenemos que
hacernos los profesionales. Podría decir que en Córdoba esta institucionalización de la
Psicopedagogía empezó hace cerca de cincuenta años. Ahora podríamos decir que esa
representación, esa demanda social, está francamente consolidada; hay un colegio profesional que
es reconocido, escuchado, que tiene muchísimos afiliados, muchísimos psicopedagogos. Sin
embargo, la Universidad Nacional de Córdoba nunca la reconoció. Hasta ahora, después de décadas
de negarse, que acepta crear una carrera de postgrado de Especialización en Psicopedagogía Escolar
en acuerdo con el Colegio de Psicopedagogos de Córdoba.
En Viedma ¿cómo está la institucionalización de la Psicopedagogía? O ¿cómo estará en una
comunidad más pequeña? En esta escuela, donde voy a trabajar, en esta unidad de Gobierno, en
este Municipio ¿qué representación, qué significación hay sobre la Psicopedagogía? Esto es muy
importante, siempre hay que tener esa pregunta presente, porque va a ser muy diferente si no está
de ninguna manera, lo que tal vez sea una ventaja frente al hecho de que tenga una significación
negativa, lo que es una desventaja. Cualquiera sea la significación, buena, regular o mala, debo
conocerla. Y, lo qué es más importante, no debo desconocerla. En caso de que sea una significación
negativa, es esencial indagar cómo se construyó esa representación. ¿Se origina y fundamenta en
malas experiencias con profesionales en psicopedagogía o en prejuicios? Mi práctica en esa
institución no debe centrarse en demostrar lo contrario. Debo ponerlo en palabras con el colectivo,
desmontar el origen, promover la reflexión y buscar las expectativas y la unidad de sentidos que da
a todos las necesidades de ayuda y asistencia a los sujetos a quienes está destinada la institución.
Otra cuestión es la siguiente: históricamente la Psicopedagogía, como profesión que se
ocupa de las problemáticas del aprendizaje en el campo escolar, se institucionaliza de una manera
muy singular. Nace la necesidad y el reclamo en el campo de la educación de contar con un
“gabinete psicopedagógico” o de un servicio de psicopedagogía, que acompañe, complemente o
sustituya a las ya clásicas “psicólogas educacionales”. Aparece como un campo confuso. Una mitad
es pico(lógica), la otra mitad es pedagógica. Pero, estrictamente, no es un pedagogo y tampoco es
un psicólogo. En la década del 50 del siglo XX, en Francia como en Argentina aparecían claramente
diferenciadas las carreras de Psicología y de Pedagogía. En Córdoba, en la universidad existía la
Licenciatura de Pedagogía y Psicopedagogía. Luego, en la década del 60 en las reformas de los
planes de estudio, ambas son reemplazadas por la Licenciatura en Ciencias de la Educación. Creo
recordar que la psicopedagogía aparecía ligada al campo de la educación especial, a la educación y
tratamiento de la infancia con discapacidades.
Entonces ¿cuándo y por qué aparece en la escuela común? Aparece ligada con una cuestión
dramática. La Psicopedagogía, de alguna manera, aparece en el lugar de la falla de la escuela, en el
lugar de la falta de la escuela y del docente de aula. Es decir, como el docente fracasa y de alguna
manera fracasa la escuela, debe aparecer un sustituto que asista y complete los procesos de
aprendizajes inconclusos. Sin haber hecho un estudio histórico, me atrevo a decir que cinco o cuatro
décadas atrás -cuando los procesos educativos y escolares no tenían la complejidad actual, ni había
una obligatoriedad de 13 años, ni las escuelas eran masivas y sus poblaciones tan diversas- cuando
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los alumnos en las escuelas comunes tenían aprendizajes inconclusos y repitencias se recurría a las
maestras y profesores/as particulares. Toda una institución en la escolarización de los hijos de las
clases medias. Las docentes llamaban a los padres, en realidad a las madres, y les comunicaban y
aconsejaban que para que sus niños/niñas no tuvieran que rendir exámenes complementarios o
repitieran el curso les pusieran maestras o profesores particulares. La familia aceptaba y hasta se
mostraba agradecida de que se lo comunicaran con tiempo y pudieran cumplir con tales mandatos.
Estamos hablando de una época en que las mujeres madres no trabajaban o lo hacían de manera
que no comprometiera su atención al hogar y los hijos. Los niños con problemas reconocidos y
nombrados como especiales o discapacitados no se los integraba a las escuelas comunes. Aquellos
con dificultades de aprendizajes por inmadurez u otros orígenes eran resueltos por los docentes por
medio de estrategias pedagógicas especializadas. En estos escenarios la Psicopedagogía no era
demandada desde dentro de la escuela común.
El ingreso de la psicopedagogía en la escuela aparece asociado con la situación crítica y
masiva del fracaso escolar en todas sus variantes. A la diversidad y complejidad que las nuevas
poblaciones que nunca estuvieron masivamente en las escuelas en todos los niveles- inicial, primario
secundario e, incluso, superior- de pronto están allí en edificios, organización pedagógica, aulas,
metodologías didácticas viejas; que no se renovaron ni se adecuaron a la multiplicidad de nuevas
infancias y juventudes. Y, sin duda lo más determinante, a docentes que se “lamentan que han
perdido un pasado al que consideran glorioso y que “nunca fueron preparadas para afrontar estos
nuevos sujetos que, según suponen, no quieren estar, estudiar ni aprender”.
Estos fracasos son, generalmente, no reconocidos como producidos, al menos en parte, por
la institución y los propios educadores. La ideología dominante de nuestras escuelas es que esto es
el producto de las condiciones del sujeto; de sus condiciones sociales, de la pobreza, del vacío
familiar, de los padres que no se ocupan... Tienen todo un sistema explicativo que, incluso, llega
hasta ligar estos factores a alguna “clase de enfermedad”. Le cuesta muchísimo salirse del lugar de
víctima donde, está convencida, que el propio sistema educativo y social la coloca. ¿Qué pasa
conmigo como enseñante y qué pasa con la institución escuela que obliga a los sujetos a
escolarizarse y que los hace fracasar? El docente dice: “este chico no aprende”. Una vez una
docente de una escuela, una excelente maestra, me dijo: “Estos chicos, en verdad, no aprenden” y
yo le digo: “Escúchame, ¿no se te ocurrió pensar que no aprenden como tú le enseñas? Y que a lo
mejor otros colegas sí lo hacen, o a lo mejor la bibliotecaria tiene más éxito”. “Pero ¿cómo? Si yo
enseño como creo que es lo mejor, enseño de una forma óptima”. Esto ¿qué quiere decir? Que está
ubicado en el lugar de la falla del otro, del alumno. No se reconoce como parte activa del proceso.
Entonces el docente dice: “Yo necesito que se certifique que este niño no aprende, que se
certifique bajo criterio científico de que este niño no aprende, porque tiene un problema
neurológico, social, familiar, psicológico”. El personal docente no está habilitado para emitir ese
juicio, ese diagnóstico, entonces ¿qué hace? Necesitamos alguien que firme eso, que lo certifique.
Entonces ¿quién? El psicopedagogo es llamado para que pueda certificar que este niño necesita ser
derivado a una escuela especial, necesita ser derivado a otro programa de trabajo, ir al neurólogo,
que lo mediquen.
Esa es la forma más dura y más salvaje del problema. Pero el problema en sí quizás no sea
ese, sino el tema de la compleja y tensionada relación entre la Psicopedagogía, como cuerpo de
saberes y de intervención, el/la profesional y las docentes de aula; la mayoría son mujeres, no sólo
va a ser una conflictiva entre dos profesiones y dos saberes, lo pedagógico y lo psicopedagógico,
sino, también, es una tensión entre mujeres, que no es una cosa menor. La docente cuando
encuentra a la psicopedagoga que viene con todo su entusiasmo, piensa: “¿Y ésta de dónde viene?
Se ve que no tiene ni escuela, ni aula, no tiene calle, ni tiza ni pizarrón”. Esto, en este momento,
es una fuente de tensión y conflicto. Hay una crisis del docente de aula, una crisis de trabajo y una
crisis pedagógica.
Esto plantea un problema real que tenemos que atender tanto desde lo teórico como con
estrategias apropiadas de intervención. El llamado al psicopedagogo, incluso por vía de la
derivación, lo que pone en evidencia es el fracaso del docente en conocer, comprender y ayudar al
sujeto a encontrar resoluciones a su no aprender. Por más que el docente se escude en que ese niño
es pobre y por eso no tiene los hábitos, o porque el niño tiene una conducta descontrolada por la
presencia de un problema neurológico, o este niño que tiene un problema familiar; por más que se
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escude en esas racionalizaciones, sabe que luego de tanto tiempo del niño en la escuela, y si esta
fuera buena, el problema en algo debería mejorarse y no, como es evidente, se ha agravado y
complejizado. Pero, la gran mayoría, no puede interpelarse a sí misma. Quedar en evidencia es un
fracaso. El problema es, “necesitamos psicopedagogas”; necesitamos de su presencia para que se
haga cargo y no quede en evidencia que estamos fracasando como pedagogas.
Esto es muy duro para la institución escolar y para nuestro quehacer. De pronto uno es una
especie de testigo de culpa. Justamente, nosotros no tenemos que desconocer este hecho; nosotros
tenemos que saber que ese docente que tiene esa falla es un sujeto que también sufre y necesita
ser asistido. Para poder sostenerse en ese lugar de expulsión, el docente tiene que parapetarse en
defensas tan poderosas que, de tanto usarlas, van dominando su iniciativa, su desarrollo personal y
profesional. La primera actitud que necesitamos profesionalmente es un posicionamiento de
empatía. Hay que comprender a ese otro; ese otro tiene que sentir que me identifico mínimamente;
tengo empatía, genero una transferencia. Comprendo lo que le pasa; comprendo que tiene muchos
niños en esas condiciones en el aula; comprendo que está solo, que no tiene ninguna ayuda; que
cada maestro actúa encerrado en el aula; tienen exigencias burocráticas; comprendo, en fin, que su
sueldo no es el deseable. Todo esto lo comprendo, es muy importante que genere esa empatía,
porque es sobre la base de ese puente transferencial que se pueden abrir las puertas para habilitar
una intervención.
Si no hay transferencia hay conflicto; si hay conflicto, el que sale de la escuela o queda
relegado al rincón es el psicopedagogo; porque el lugar de la Psicopedagogía en nuestro sistema
educativo, no es un lugar instituido. No hay cargo de psicopedagoga, si bien puede haber en las
escuelas, son cargos que pueden ser transitorios, no son estatutarios, no es un lugar instituido,
como el del docente que está absolutamente instituido. Una escuela no puede funcionar sin
docentes de aula. Porque en nuestro sistema educativo, toda la educación se centra en el aula y
descansa sobre las espaldas del docente de aula. Salimos del aula y la escuela se queda sin nada
educativo. Hay que comprender al docente de aula que tiene semejante peso en el sistema
educativo y debido a ello una gran responsabilidad.
El lugar del psicopedagogo y de los saberes psicopedagógicos en la escuela no es un lugar
instituido, es un lugar que se tiene que instituir y esa es una tarea que tenemos que hacer nosotros
cada día. Si nosotros vamos a trabajar a la unidad escolar o a donde vayamos, tenemos que saber
que ese lugar tanto en términos profesionales, como teóricos, de reconocimiento, es algo que
tenemos que construir, no está dado. Esto es muy importante, porque es algo a construir y hay
obstáculos que tenemos que vencer, pero también sabemos que tenemos que construir eso y esa
construcción también tiene un problema de tiempo, es como que la construcción del lugar
psicopedagógico en la escuela es un punto de llegada, no un punto de partida.
A veces escucho a mis colegas que dicen: “No sé para qué nos llaman si después nos relegan
al rincón, a un lugar donde ni siquiera podemos tener acceso”. En realidad están cautivas en ese
lugar. Entonces les pregunto: ¿Por qué se quedan en ese lugar? ¿Por qué aceptan esa pasividad que le
están proponiendo? ¿Por qué tienen que estar esperando que le digan lo que tienen que hacer?
Porque si están esperando esto quiere decir que dependen de lo que diga la directora, pueden estar
como sujetos pasivos en la construcción del lugar. Ese es un problema importante, no podemos
seguir siendo pasivos, tenemos que ser activos. Y esa construcción del lugar, en cada lugar donde
vamos a trabajar, en una escuela, una comunidad, un municipio, un equipo técnico, donde sea, ese
lugar lo tenemos que construir. “Empieza conociéndolos para estar en condiciones de reconocerlos”,
reconocerlos a partir de un conocimiento es lo que construye el puente para lograr la transferencia.
En esa construcción no hay que improvisar. Hay que tener un diseño que en términos
técnicos se denomina “Radicación Institucional del Trabajo”. Somos migrantes en realidad, no
sabemos si venimos del país psico o del país pedagógico y llegamos a este puerto, que es el
establecimiento donde nos toque llegar y somos distintos, somos ajenos, extraños, extranjeros y ahí
tenemos que construir un lugar, hacernos un lugar sin resignar nuestra identidad profesional.
Por lo tanto tenemos que pensarlo y la primera pregunta es ¿cómo está este lugar que voy a
ocupar? ¿Hay un lugar? o ¿es un no lugar? ¿Cuánto voy a tener que trabajar para construirlo? Lo
acepto y empiezo a trabajar; creo que esto es fundamental en todos los campos en los que nos
movemos porque nuestro campo no está instituido ni en la sociedad, ni en las instituciones ni en los
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órganos de gobierno. Entonces tenemos que instituirlo, hay un dispositivo que nos ayuda, por
ejemplo la colegiación es un elemento muy importante, tiene un impacto social y eso es lo que se
va instalando en la sociedad, la existencia de la profesión y el espacio.
Todo este desarrollo que hice es para mostrarles que estos inmigrantes que somos hemos
venido a ocupar en las instituciones educativas el lugar de la falla. Es un lugar a ser construido que,
quizás, tampoco esté mal; porque todo aquello que está instituido está también, a veces,
endurecido. En cambio, esto que no está instituido tiene la posibilidad de la innovación, de la
creación, de lo distinto. Tiene posibilidades porque está en instituyente, es una cosa más dinámica.
En cambio, cuando hay un patrón no hay modo de discutir esa cuestión. La psicopedagoga se
adhiere a eso o se va; está siempre en situación de conflicto dilémico. En cambio, en la mayoría de
las instituciones, sobre todo las públicas, ese espacio es un espacio sin creación, hay que construirlo
y yo creo que eso ayuda mucho.
El siguiente punto tiene que ver con el concepto de práctica, el uso que se hace del
concepto de práctica. Entendí que había sido usado en la convocatoria de este encuentro, porque
aludía a lo que se iniciaba. Es un concepto que nomina algo por lo tanto, lo significa. Aquí, el
término “prácticas” está puesto desde una institución de formación como es ésta donde, en
realidad, las prácticas pre-profesionales o prácticas profesionales son un momento de la formación
de los psicopedagogos; hacen sus prácticas para graduarse. Lo mismo pasaría con el docente, las
prácticas de enseñanza que hacen los estudiantes de los magisterios en los Institutos de Formación,
son prácticas que hacen para tener la validación como competencia de docente o enseñante de
aula.
Voy a cuestionar el uso del concepto de prácticas cuando nos referimos a lo que hacemos ya
establecidos en el campo profesional. Lo quiero reemplazar por otro. Creo que no se trata de
práctica, sino que se trata de intervención. Éste es el concepto técnico correcto. ¿Qué
implicaciones tiene, desde el punto de vista teórico y desde el trabajo, moverme del concepto de
práctica al concepto de intervención; no en la formación, sino en el hacer profesional? Por más que
se enuncien juntos los conceptos de teoría y práctica -enunciados como teoría-práctica- en el
suceder cotidiano están separados en el tiempo, al menos en las instituciones de formación docente
como en psicopedagogía. Es como si existiera varios años de formación con asignaturas teóricas y al
final, ya graduados, llegó el tiempo de la práctica; práctica que se interpreta como de aplicación de
las teorías.
Esto supone que en ese hacer práctico no se construye teoría, sólo se aplica la que se
estudió. Esta radical escisión está tan arraigada en la mentalidad de los docentes que, para explicar
sus fracasos con alumnos diferentes a lo que entienden sería el modelo normal de alumno, repiten
como una justificación: “no nos formaron para estos niños ni para estas condiciones”. Lo que está
revelando esta afirmación es que la teoría que le enseñaron en el profesorado es la única que
disponen y van a disponer. Según esta representación en sus prácticas enseñando no construyen
ideas - pedagógicas, metodológicas, sociales, otras -; así las prácticas son entendidas como mera
acción. Si trasladamos este análisis al campo psicopedagógico y nos encontramos con la misma
radical escisión entre teoría y prácticas, las consecuencias serían aún más limitantes y estériles para
los sujetos que están en diagnóstico y/o en tratamiento. El sujeto perdería toda su singularidad
para ser sólo objeto o categoría.
Un análisis semejante podríamos hacer referido a la ya clásica dupla “proceso enseñanza-
aprendizaje”. Las palabras contienen un significado y las palabras están aludiendo a una teoría, a
una concepción, a veces hasta una ideología. Por ejemplo, digo proceso de enseñanza-aprendizaje,
lo designo como proceso en singular; como si en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se tratara de
un solo y único proceso y, también, de un mismo sujeto; como si el que enseña y el que aprende
tuvieran una simbiosis tal que pudieran ser representados por un solo concepto en singular. Esto es
importantísimo porque también se aplica a la idea teoría-práctica. Es decir, que estaría asumiendo
el concepto de que si yo enseño el otro aprende.
Sin embargo, hoy está absolutamente demostrado que se trata de dos sujetos. Primero el
enseñante, el docente, es un sujeto generalmente adulto, capacitado para hacerlo, un profesional
avalado por sus títulos. Su trabajo es la enseñanza. En cambio, en el aprendizaje hay un sujeto
distinto. Se trata de un sujeto aprendiente; es un niño pequeño, un niño de la primera infancia, es
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un adolescente, es un joven, un adulto. Entonces, el aprendiente es un sujeto en formación que

está en una posición de asimetría en cuanto al conocimiento y a sus necesidades formativas y de
crecimiento y desarrollo. Son dos procesos totalmente diferentes, aunque en este caso sucedan en
el mismo tiempo y contexto: el aula, la escuela.
Ahora, ¿por qué se sigue designando como uno solo? Por una razón muy simple. Porque en
nuestro sistema educativo argentino, la cultura escolar dominante es una cultura que está centrada
en el problema de la enseñanza. Entonces la pedagogía se refiere a la pedagogía de la enseñanza, la
didáctica a la enseñanza, la formación del docente, el análisis de las prácticas docentes. La
enseñanza es dominante y con ella las asignaturas que son objeto de la enseñanza. Debo aclarar
toda una paradoja. ¿Puedo afirmar que nuestra escuela esta efectivamente dedicada a la
enseñanza? Me temo que no; el reclamo es que la escuela no enseña. ¿Entonces? Lo que puede estar
ocurriendo es que la enseñanza de conocimientos y de saberes instrumentales sería reemplazada
por la administración de asignaturas, administración de clases, dictado de contenidos, evaluaciones,
exámenes.
¿Qué pasa con los procesos de trabajo y aprendizaje de los alumnos?; salvo por las
inasistencias, la cantidad de aplazos, la ausencia en los exámenes, las repotencias y la indisciplina,
los alumnos son como desconocidos. El sujeto aprendiente y sus procesos de aprender y de no
aprender no están en el centro del escenario ni en el texto de la obra educativa. La psicopedagogía
en la escuela tiene una gran tarea de rescate del sujeto aprendiente, de conocerlo y hacerlo
conocer; para que sobre esta base de conocimiento se lo pueda reconocer como sujeto con
identidades, historias vitales, sueños y, aunque no esté perfilado, un proyecto educativo e
identificatorio de futuro.
Volviendo al centro del planteo, creo que el uso del concepto de prácticas tiene que ser
modificado y reemplazado por el proceso de intervención ¿por qué de intervención? ¿Qué quiere
decir esto? Intervención es un modo de praxis, de acción. En realidad, reemplazo el concepto de
“práctica” por el de “praxis”. Lo central en la idea de praxis como acción es que lo fundamental
que tiene esa acción es el “sentido”. Es decir el significado y valor de esa acción para los sujetos
que intervienen en ella. Una intervención como secuencia de praxis está en función de las
necesidades y las demandas de los otros; de quienes son mis sujetos de trabajo; ya sea un niño, un
adolescente, un adulto o la propia escuela. El diseño de intervención se va produciendo en cada
caso; no es posible hablar de que existen modelos de intervención, porque la intervención va a estar
dada por la necesidad y la demanda del otro. En función de esa necesidad y demanda - que
diagnóstico, analizo, estudio y reflexiono - voy a tener un diseño operativo para intervenir.
Hay dos conceptos que quiero separar y discriminar; el de praxis, que no es práctica, y el
concepto de actividad. La praxis quiere decir que las acciones que realizo están dominadas y
determinadas por el sentido, el significado de la acción. Es decir, el sentido de la acción
psicopedagógica está dado por los sujetos con quienes se interviene, sean sujetos individuales,
grupos colectivos, comunidades, de ahí proviene el sentido.
El sentido de nuestra praxis es muy importante. Cuando hablamos de que el sentido está
determinado por la demanda, ¿de qué demanda hablamos? En los procesos de intervención
psicopedagógica hay, al menos, dos sujetos en juego. El/los sujeto/s al que se dirige la intervención
con sus demandas y el sujeto que interviene en calidad de profesional requerido. Este
sujeto/profesional tiene, también, una demanda que debe que ser analizada/supervisada porque
siempre es una demanda oculta y, por lo tanto, no reconocida. Por ejemplo, me convocan a un
trabajo de intervención en una escuela en calidad de contrato específico. Puede ocurrir que vea en
esa demanda la posibilidad o necesidad de quedarme en esa escuela como un puesto de trabajo
permanente; o sea, “yo tengo una necesidad, tengo una demanda”. Entonces, a lo mejor, el diseño
que voy a elaborar es para mostrarles a la escuela y a los directivos que quiero tener ese trabajo;
por lo tanto, es probable que haga un diseño de intervención guiado por mi demanda y no,
principalmente, por las demandas de los sujetos institucionales al que supuestamente está dirigido
el pedido de intervención. Entonces hay dos demandas: la mía interviniendo y la demanda del
otro/otros. Tengo que, críticamente, saber qué reclamo con mi demanda. A veces mi demanda es
una demanda oculta, no manifiesta, no analizable, no develada. Esta demanda funciona como una
poderosa implicación. Uno puede hablar de una intervención es exitosa, sólo cuando hay cambios en
el otro/otros. Si hay cambio en el otro, la intervención es exitosa. También, cuando el otro logra
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apropiarse de los saberes que construyo y los hace propios. Un niño, por ejemplo, logra apropiarse
del saber que construyó con él acerca de por qué no aprende. Cuando logra apropiarse de las causas
del por qué no aprende, de los mecanismos y conductas que pone en juego en el “no aprender”, ese
sujeto va a estar instrumentado en un saber que podré usar en su propio autoanálisis. Cuando ese
proceso de apropiación se produce y logra transferirlo a su praxis, el sujeto no me necesita más,
puede prescindir de mí. Ya se ha apropiado de un saber sobre sí y de sus posibilidades
instrumentales si lo aplica. Éste es el sentido educativo y pedagógico de toda intervención; sea
institucional, didáctica, pedagógica o psicopedagógica. Es decir, el sentido educativo de la
intervención es hacer que el otro se apropie de esos saberes. Al apropiarse de esos saberes existe el
renunciamiento de mí, porque no me necesita más. Pero, a veces, no podemos llegar a ese punto;
creamos una forma de hacer que el otro nos necesita siempre. Entonces, en realidad, estamos
haciendo una intervención de dependencia, porque el renunciamiento a que no me necesite más, es
una satisfacción; pero, en un punto, es un dolor y una renuncia.
Estos dos aspectos del sentido de las praxis -saber que hay un sentido del sujeto que
demanda y un sentido del sujeto que interviene- nos compromete a que el sentido de quien
interviene tiene que ser críticamente analizado. Cuando hablo del sentido de la demanda de quien
interviene, en el caso de los psicopedagogos, me estoy refiriendo a un fenómeno muy importante
que es la implicación. Hay dos niveles o categorías: la implicación y la sobreimplicación. La
implicación es cuando se me llama a intervenir en una escuela, en una institución, en un equipo, en
algún lugar que está muy ligado a mí por alguna razón. Estoy ligada porque trabajé ahí, porque
tengo relaciones con personas que trabajan ahí, porque ahí estudié y me gradué, porque ahí trabajé
y después me fui. Es decir, puedo tener una implicación laboral con esa institución; puedo tener una
implicación ideológica, me identifico o rechazo el modo se ser y/o hacer de la institución o de las
personas que la componen.
Entonces, es muy importante que pueda analizar la implicación. Por eso, siempre sostengo
que quienes están en procesos formativos - sean estudiantes, maestrandos, quienes están
estudiando para especialistas o los propios profesores cuando deciden investigar y toman a las
instituciones como unidades de análisis o unidades empíricas -tienen que saber que no se puede
hacer investigación diagnóstica en la institución donde se trabaja. ¿Por qué? Por la implicación. Por
ejemplo, muchos directores se forman en teoría institucional para intervenir adentro de su escuela
y se sienten muy mal cuando les digo “nadie puede investigar para intervenir en una escuela si es su
directivo”. ¿Por qué? Porque tienen una posición de poder en la institución. Si, además, se quiere
convertir en un investigador que investiga a sus dirigidos para luego diseñar una intervención, eso
es, en realidad, la posibilidad de que el personal lo sienta como “abuso del poder directivo”.
Entonces, ¿qué le va a pasar a los docentes de esa directora en una intervención institucional?; se
van a quedar mudos y deseando quedar metidos en una cueva. Sienten que esta directora es un
peligro de que, efectivamente, vaya a usar el saber que obtuvo con su investigación para ejercer
arbitrariedades y perjuicios porque está en la institución en una posición de poder.
Creo que la implicación es otro de los fenómenos que nosotros tenemos que analizar en
nuestro hacer profesional. Puede haber muchas fuentes de implicación entre nosotros. ¿Qué es la
sobreimplicación? Es cuando a una implicación -tener una historia común de trabajo o de vida con la
institución o los sujetos con que trabajo- se le acopla una sobreimplicación. Es decir, cuando con
esos sujetos o esos grupos, con esa comunidad o con esa institución donde voy a intervenir, he
tenido situaciones emocionales que me han herido o que me han dejado una huella negativa. No
solo puedo tener una relación de trabajo o ideológica, sino que además tengo unas vivencias
emocionales. Sentimientos en cualquier sentido, ya sea que considere que ese fue un lugar
maravilloso y, por lo tanto, tengo un nexo emocional muy positivo o que ese lugar me causó una
herida que me afectó. Pero, no reconozco esos aspectos. Entonces, sin darme cuenta, de pronto se
dio la oportunidad y me encuentro con que ahí, de alguna manera, va a entrar a funcionar ese
registro emocional que a mí me dejó como huella. Lo quiera o no, va a estar presente en los modos
en que veo, analizo, interpreto.
¿Qué y cómo hago con estos fenómenos? Hay un recurso que se llama vigilancia
epistemológica de la implicación. Esa vigilancia epistemológica la puede hacer un par que tenga,
mínimamente, la cabeza, los oídos, la escucha para descubrir las emociones, las ansiedades y
angustias que se siente frente a la institución o las personas que la componen. La vigilancia es
Lucía Garay 79
fundamental, por eso cuando se supervisa un trabajo, en el caso de la supervisión psicopedagógica,

con lo primero que trabajo es con la implicación. No trabajo tanto primero con la corrección del
diagnóstico, las técnicas que está empleando, lo primero que veo es la implicación. Es
importantísimo, incluso para el docente, porque muchas veces está implicado y sobreimplicado. Hay
muchísimos docentes que no pueden trabajar con niños, no les gusta, se ponen muy tensos; en fin,
no quieren trabajar con niños. No pueden ver que, en realidad, hay una implicación negativa que si
la pudieran analizar o hacer un convenio consigo mismo de cómo manejar esa implicación, se podría
producir una mejora en el hacer de su trabajo y una reducción de la tensión emocional en el vínculo
con sus alumnos. Muchas docentes del secundario tratan a sus alumnos como si fueran sus hijos; no
solo hacen un tratamiento de encuadre doméstico de la organización pedagógica del aula, sino que
además los tratan como sus hijos y lo que menos quieren los chicos es tener otra madre, ya con una
sola les alcanza y les sobra.
El proceso de investigación diagnóstica como de intervención, como de análisis de esa
construcción de datos que hacemos con la investigación diagnóstica, es un proceso muy complejo.
No obstante, es un proceso abordable, reconocible y analizable. El otro/otros son sujetos; nosotros
también lo somos. No neguemos nuestra condición de sujeto, no neguemos nuestra implicación, no
neguemos nuestras necesidades y demandas. Lo único que tenemos que hacer es ponerlas explícitas
y poder analizarlas. Ver cómo tengo que seguir porque es mi trabajo y de eso vivo. No es lo mismo
seguir con una inconciencia y una negación, que seguir buscando estrategias con las que a esa
implicación pueda direccionarla en un sentido positivo; no en un sentido que sea un obstáculo para
el trabajo o la producción.
En la formación de psicopedagogos, como en la formación de docentes, hay una cuestión
fundamental que quiero dejarles planteada a modo de cierre. Estos especialistas en el aprendizaje
humano que son los psicopedagogos, estos enseñantes, maestros y profesores de aula, quienes
tienen necesaria y obligadamente que intervenir sobre el aprendizaje de los sujetos de la consulta y
de la educación, nunca han analizado sus propios aprendizajes, sus dificultades, sus propios
fracasos. Hay una implicación que proviene de la propia trayectoria educativa. Momentos de
fracasos, momentos de rupturas, vínculos con profesores o autoridades o con compañeros de estudio
que fueron muy dramáticos o muy marcantes. Fracasos, repitencias, dificultades, bloqueos con
materias o campos de conocimientos o en los exámenes. O sea que, realmente, mis procesos de
aprendizaje estuvieron atravesados de procesos críticos.
A lo largo de casi dos décadas de transitar por procesos de escolarización; desde el nivel
inicial hasta la formación superior e, incluso, experiencias formativas de postgrado pude haber
atravesados momentos y situaciones de exclusión educativa y/o institucional y vincular. ¿Qué saldo
dejaron estas experiencias vividas en mi mentalidad, en mi subjetividad y, lo más importante, en mi
modo de vivir y ejercer la profesión de psicopedagogo y/o la profesión docente? Quizás muchas
marcas y huellas negativas, quizás pocas o ninguna de las que tenga conciencia. Pero, en el fondo
ese no es el punto que quiero dejar planteado. El hecho es que a lo largo de todos esos trayectos
nunca hice un análisis de mis propios procesos de aprendizaje, de sus fracasos, sus logros, sus
implicaciones. No puse en cuestión las estrategias con que aprendí y si ahora, teniendo que
diagnosticar los aprendizajes de otros o enseñar a aprender, no hago más que reproducir los
modelos y estrategias que incorporé y de las que no tengo conciencia.
Por cierto, en las instituciones de formación jamás se instalan experiencias de diagnóstico y
análisis de los aprendizajes como estoy reclamando. Seguramente, tiene que ver con un arraigado
mal que padecemos los argentinos. Es un hecho que en nuestra cultura dominante existe un miedo,
diría hasta pánico, al error. Miedo a cometerlo y descalificación a quienes cometen errores. Los
errores como los fracasos son considerados estigmatizantes. Probablemente por este miedo a
reconocer que pudimos tener fracasos de aprendizaje -un verdadero pecado para quienes son
considerados expertos- no nos atrevemos a analizar nuestros trayectos, experiencias, vivencias y
resultados. Toda una deuda que, alguna vez, deberemos saldar. Quiero alertarlos acerca de que
nuestras fallas como aprendientes, en tanto no tenemos conciencia crítica de ellas, podemos estar
reproduciéndolas con nuestros alumnos o nuestros asistidos. Y, en esta inconciencia, estaríamos
cometiendo un crimen con la inteligencia de nuestra infancia.
Lucía Garay 80
Capítulo 4
Modelos básicos
de intervención
M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 83 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI
Donde haya un árbol que plantar, plántalo tú. Donde haya un error que enmendar,
enmiéndalo tú. Donde haya un esfuerzo que todos esquivan, hazlo tú.
Sé tú el que aparta la piedra del camino.
Gabriela Mistral
Premio Nobel de Literatura, 1945
INTRODUCCIÓN
«Punto de referencia para imitarlo o reproducirlo»: así define la Real Academia Española de
la Lengua la palabra «modelo». Pero no es ésta la única acepción. De entre las muchas defini-
ciones que nos brinda el diccionario, destacamos las siguientes: se entiende por modelo «re-
presentación en pequeño de alguna cosa», «en las obras de ingenio y en las acciones morales,
ejemplar que por su perfección se debe seguir e imitar», «esquema teórico de un sistema o de
una realidad compleja que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su compor-
tamiento».
En nuestra disciplina se entiende por modelo el «diseño para conceptualizar la naturaleza de

una actividad psicopedagógica» (Repetto, 2002: 223). Así, según las actividades que realice el
profesional de la orientación, podremos decir que está siguiendo tal o cual modelo.
Para Escudero (1981: 115) el modelo es una interpretación simplificada del objeto a que se
refiere. Según Arnau, un modelo es «el intento de sistematización y descripción de lo real en
función de presupuestos teóricos» (citado por Tejedor, 1985: 170). En el mismo sentido, Tejedor
(1985) los considera como «aproximaciones intuitivas a la realidad, desempeñando un papel
de puente que permite a la teoría la función interpretativa de los hechos». Por su parte Cruz
(1997: 21) entiende que el modelo es una «proyección sensible del conocimiento humano que
refleja la relación entre los componentes esenciales de un problema científico para facilitar la
comprensión, crítica o intervención sobre el mismo, así como el enriquecimiento del marco
teórico donde se inserta».
Van Dalen y Meyer (1971: 76) definen los modelos de investigación como «estructuras sim-
plificadas o conocidas que se emplean para investigar la naturaleza de los fenómenos que los
científicos desean explicar».
Otras definiciones de modelos de investigación frecuentemente citadas son las siguientes:

Para Bunge (1980) los modelos son «sistemas conceptuales que intentan representar aspectos
interrelacionados de sistemas reales». Bunge los representa por un círculo pequeño dentro de
uno mayor, este último hace referencia a la teoría en la cual se enmarca el modelo.
Para Bogdan y Bilken (1982) un modelo es «un conjunto de presupuestos ensamblados lógica-
mente que orientan el pensamiento y la investigación».
En la investigación científica se pueden proponer hipótesis y formalizar modelos, cuya revisión

continua mediante la contrastación con la realidad, debería ir componiendo el corpus científi-
co de una parcela del saber. En nuestro caso la orientación psicopedagógica.
Aunque no es fácil llegar a una clasificación de los modelos de intervención en orientación

educativa, se han hecho intentos desde criterios diversos (evolución y consolidación de la
actividad orientadora, objetivos y procedimientos, actitud del orientador, relación orientador-
orientado, etc). Recientemente Álvarez Rojo (1994), Rodríguez Moreno (1995), Monereo (1996),
Sobrado (1998), Bisquerra (1998), Velaz de Medrano (1998), Sanz (2001), Santana (2003) ofre-
cen las clasificaciones que consideran más oportunas de los modelos de la orientación.
En el siguiente cuadro ofrecemos algunas de las clasificaciones más conocidas:
Cuadro 26. Clasificación de los modelos de orientación según varios autores
Bisquerra (1998) Álvarez GonzáIez (1991)

• Modelo clínico. • Modelo de servicios.
• Modelo de programas. • Modelo de servicios pero, actuando por pro-
gramas.
• Modelo de consulta. • Modelo de programas.
Rodríguez Espinar y otros (1993) Sobrado (1998)
• Modelo de intervención directa individual • Modelo clínico o counseling: intervención in-
(Modelo de counseling). dividual mediante relación personal.
• Modelo de intervención directa grupal (Mo- • Modelo de programas y de servicios: inter-
delo de servicios, de programas y de reforma). venciones grupales.
• Modelo de intervención indirecta individual • Modelo de consulta: intervención indirecta,
y/o grupal (Modelo de consulta). individual o grupal.
• Modelo de intervención a través de medios • Intervención de autoayuda a través de proce-
tecnológicos. dimientos tecnológicos.
Bisquerra y Álvarez (1998) ofrecen la siguiente clasificación, diferenciando modelos teóricos,

modelos de intervención básicos, modelos institucionales y el modelo psicopedagógico como
modelo mixto. A nuestro entender, tomando como referencia la propia experiencia profesional,
es una de las clasificaciones más acertada. En los últimos tiempos algunos autores aconsejan
incluir los modelos tecnológicos, ya que con el desarrollo de determinados programas infor-
máticos y también de las webquest se empieza a contar con instrumentos que, por sí solos
asesoran al sujeto y le orientan en aspectos relacionados con el desarrollo personal, la elección
de la carrera, o aspectos académicos que tienen que ver con el estudio, pero, desde nuestro
punto de vista, se trata más bien de eso: herramientas que puede utilizar el orientador en su
trabajo, sea cual sea el modelo que siga.
Cuadro 27. Clasificación general de los modelos
MODELOS TEÓRICOS Teorías del counseling, teorías del desarrollo, teorías educativas...
MODELOS DE Básicos Clínico.
INTERVENCIÓN Programas.
Consulta.
Mixtos Psicopedagógico.
Institucionales La acción tutorial.
Los departamentos de orienta-
ción.
Los equipos de orientación
educativa y psicopedagógica.
Particulares Centros educativos particula-
res.
Gabinetes privados.

Siguiendo el cuadro, los modelos o enfoques teóricos fueron explicados, con una breve pincelada,
en el capítulo anterior. La extensión de cada una de las teorías aconseja no desarrollarlas en este
documento, sino más bien, recordar su existencia y la aportación principal realizada por cada una
de ellas. Los modelos básicos de intervención y el modelo mixto psicopedagógico serán expuestos
en el presente capítulo y, en el próximo, desarrollaremos los modelos institucionales. Evidente-
mente los particulares dependerán de cada centro y tendrán su propia idiosincrasia.
1. EL MODELO CLÍNICO O MODELO DEL COUNSELING
Tal como señalábamos anteriormente, al modelo clínico también se le conoce como modelo de
counseling o relación de ayuda. La Asociación Británica para el Counseling (British Association
for Counseling, 1992: 17) define el counseling como «la utilización hábil y fundamentada de la
relación y la comunicación, con el fin de desarrollar el autoconocimiento, la aceptación, el creci-
miento emocional y los recursos personales». El propulsor de este modelo fue Carl Rogers, quien,
con la publicación de su obra Counseling and Psychoterapy (1942) indicó que el foco de atención
del asesoramiento se debe centrar en la persona y no en el problema. La psicoterapia promovida
por Rogers presenta diferencias sustanciales respecto a la intervención clínica anterior:
1) No consiste en hacer algo al individuo, sino en una tarea de liberación, para que la
persona crezca y se desarrolle. Tal como señala Barreto et. al. (1997) no es hacer algo
a alguien sino algo con alguien.
2) Concede más importancia a los elementos emocionales que a los intelectuales.
3) Da más importancia a la situación presente que a la pasada.
4) Se destaca, por primera vez, que la relación terapéutica es en sí misma una expe-
riencia de crecimiento.
Rogers se dio cuenta de la necesidad de cambiar las medidas curativas por las preventivas y
de hacer tratamientos teniendo en cuenta el entorno físico y psicológico del sujeto. Indicó la
necesidad de ayudar a los clientes a que se enfrenten mejor con su situación a través de las
entrevistas y de las técnicas del consejo y de la psicoterapia.
En la psicoterapia de Rogers encontramos las siguientes características:
- El sujeto llega para recibir ayuda.

- La situación de ayuda queda delimitada.
- El asesor fomenta la libre expresión de los sentimientos que acompañan al problema.
- El asesor acepta, reconoce y clarifica estos sentimientos negativos.
- Cuando los sentimientos del sujeto han sido expresados en su totalidad surgen ex-
presiones y tentativas de impulsos positivos que promueven el crecimiento.
- El asesor acepta y reconoce los sentimientos positivos de la misma manera que
aceptó y reconoció los negativos.
- La captación intuitiva, la comprensión del Yo y su asunción constituyen el siguiente
paso importante de este proceso.
- Mezclado con el proceso de captación intuitiva se da un proceso de clarificación de
las decisiones y de los modos de acción posibles.
- La iniciación da acciones positivas pequeñas pero altamente significativas.
- Una vez que el individuo ha captado su situación y ha intentado tomar algunas
determinaciones positivas, los aspectos restantes son elementos de maduración.
- Existe una acción positiva e integradora cada vez mayor por parte del cliente.
- Existe una necesidad cada vez menor de recibir ayuda y un reconocimiento de que la
relación debe terminar.
1.1. Fases del modelo clínico
Las fases que, según Bisquerra (1998: 71) caracterizan este modelo son:
1. Inicio y estructuración de la relación de ayuda
1. La iniciativa de solicitar ayuda surge del cliente (también pueden ser familia-
res, tutores, profesores, etc.)
2. Establecimiento de una relación apropiada entre orientador y cliente, con un buen
rapport o clima que favorece la libre expresión de sentimientos del cliente.
2. Exploración
1. En esta fase es habitual realizar algún tipo de diagnóstico, clarificando la

situación del sujeto.
2. Conviene averiguar experiencias, vivencias, sentimientos, percepciones del
cliente con respecto a las situaciones expuestas.
3. Tratamiento en función del diagnóstico
1. Se establecen planes de actuación, que, tras una relación de ayuda en el más

puro sentido rogeriano, han de partir del propio cliente. Es él quien ha de de-
cidir el cambio y la dirección del mismo. De ningún modo ha de ser el orienta-
dor quien diga qué camino se debe seguir o qué cambios deben producirse.
2. Se potencia el autoconcepto, la autoaceptación y la autoestima.
4. Seguimiento y evaluación.
1. Se realizan los planes establecidos.

2. Se evalúa el efecto de la acción.
1.2. La entrevista en la relación de ayuda
El modelo clínico se concreta en la entrevista como procedimiento característico para afrontar

la intervención directa e individualizada. Aunque tiene un carácter eminentemente terapéutico,
también puede tener una dimensión preventiva y de desarrollo personal. Toda entrevista supo-
ne un proceso de comunicación, porque se basa en una relación interpersonal, no casual sino
programada, y con la finalidad de facilitar el crecimiento personal de la persona entrevistada.
Actúa básicamente en dos niveles: el cognitivo y el emocional. Cuando ambos han sido tratados
se produce en el sujeto un cambio conductual.
Por lo que respecta al nivel cognitivo, ya en el siglo i a. C. Epitecto afirmaba que «la gente
se perturba, no por los acontecimientos, sino por su opinión sobre los acontecimientos». Por
ello, mediante la entrevista, el orientador debe conocer (y hacer conocer) cuál es el modelo
representacional de la realidad que posee el entrevistado, y, partiendo de dicho conocimiento,
orientar al cliente para que pueda cambiar su visión de la realidad, enfocándola desde otros
puntos de vista o aprendiendo a reestructurarla. En ocasiones las personas comenten una serie
de distorsiones cognitivas, que Marroquín y Villa (1995) categorizan de la siguiente manera:
1.ª Polarización: se refiere a la tendencia a evaluar las propias cualidades personales

o las situaciones en categorías dicotómicas extremas (todo o nada). La forma de
pensamiento «todo o nada» puede llevar a las personas a buscar un perfeccionismo
que puede constituir la base de un sentimiento de imperfección, frustración o sen-
timiento de fracaso. Por ejemplo, una persona decide hacer un pastel, no le queda
muy bien y piensa: «todo me sale mal».
2.ª Filtro mental: consiste, básicamente, en atender sólo a la información que es congruen-
te con lo que pensamos. A las personas que lo cometen se les suele decir: «sólo atiendes a
lo que te conviene», sea positivo o negativo. Implica la tendencia a elegir un detalle negati-
vo de una situación, fijándose en él de una manera tan exclusiva que el resto de la realidad
queda oscurecida y difuminada. Un ejemplo: una persona se encuentra con un amigo y
hablan de muchos temas agradables, sin embargo, discuten de política, y al marcharse a
casa se siente irritado pensando en las críticas de aquel hacia sus ideas políticas, olvidando
los otros temas agradables compartidos. Se filtra lo negativo, lo positivo se olvida.
3.ª Lectura del pensamiento e inferencia arbitraria: se da cuando creemos adivinar todo
lo que los demás están pensando, cuando creemos sus motivaciones ocultas, cuando
predecimos sus futuros comportamientos hacia nosotros, todo ello teñido de un carácter
negativo y distorsionado. Se refiere, por tanto, a la tendencia a interpretar sin base algu-
na los sentimientos e intenciones de los demás. A veces, esas interpretaciones se basan
en un mecanismo llamado proyectivo que consiste en asignar a los demás los propios
sentimientos y motivaciones, como si los demás fueran similares a uno mismo. Por ejem-
plo, una persona nota como la miran unos extraños y piensa: «Sé que piensan mal de mí».
Otra persona está esperando a otra en una cita y esta tarda cinco minutos y sin mediar
prueba alguna, se le viene a su cabeza: «Sé que me está mintiendo y engañando».
4.ª Generalización excesiva: se llega a una conclusión general a partir de un inci-

dente, que ha sucedido en alguna ocasión o momento dado. Esta distorsión del
pensamiento consiste en sacar una conclusión general de un solo hecho particular
sin otra evidencia. Por ejemplo, una persona que busca trabajo y no lo encuentra y
concluye: «Nunca conseguiré un empleo». Otra persona que se siente triste y piensa:
«Siempre estaré así». Otra ha tenido una experiencia desagradable con un chico y
piensa «Todos los hombres son iguales». Palabras claves que indican que una persona
esta sobregeneralizando son: «todo, nadie, nunca, siempre, todos, ninguno».
5.ª Razonamiento emocional: consiste en creer que lo que la persona siente, emocional-
mente, es cierto objetivamente. Las emociones sentidas se toman como un hecho objetivo
y no como derivadas de la interpretación personal de los hechos. Tomamos nuestras pro-
pias emociones como prueba objetiva, a falta de datos. (Ej. «me siento como un inútil, por
consiguiente soy un inútil», «me siento humillada, por tanto han querido humillarme».)
6.ª Culpabilidad: se atribuye toda la responsabilidad de los acontecimientos bien a

uno mismo, bien a los demás, sin tener en cuenta otros factores que pueden estar
interviniendo (Ej. los padres que se culpabilizan porque su hijo es drogadicto, a pesar
de haberse esforzado por haberle dado la mejor educación; o la persona que está en-
gordando y culpabiliza a su cónyuge por ponerle alimentos grasos; o la madre que,
cuando sus hijos gritan y alborotan se echa la culpa de no haberles educado mejor).
Un aspecto interesante de la culpa, o del hecho de culpabilizar, es que no lleva a la
persona a cambiar, sino a darle vueltas a las situaciones negativas. En lugar de estar
continuamente quejándose y buscando culpables es más efectivo ponerse a actuar
de manera que se solucione la situación problemática.
7.ª Enunciaciones «debería»: consiste en el hábito de mantener reglas rígidas y exi-

gentes sobre cómo tienen que suceder las cosas. Cualquier desviación de esas re-
glas o normas se considera intolerable o insoportable y conlleva alteración emocional
extrema. Son imperativos absolutos dirigidos hacia nosotros mismos (Ej. «no debería
cometer errores») o hacia los demás («deberían hacerme caso»). Las consecuencias se
expresarán en términos de amargura, frustración cinismo.
8.ª Etiquetación: consiste en catalogar de un modo simplista y rígido a los demás, o a
uno mismo, a partir de un detalle aislado o parcial. Cuando etiquetamos globalizamos
de manera general todos los aspectos de una persona o acontecimiento bajo el prisma
del «ser», reduciéndolo a un solo elemento. Esto produce una visión del mundo y
las personas estereotipada e inflexible. Es el efecto de englobar bajo una etiqueta
hechos distintos y particulares de modo inadecuado. Por ejemplo: Cuando se está
comentando un mal comportamiento de un chico y alguien dice «claro, es un gita-
no». Las palabras claves son: «Soy un», «Es un», «Son unos».
9.ª Catastrofismo o magnificación: tendencia a expresar siempre lo peor del futu-

ro. Consiste en adelantar acontecimientos de modo catastrofista para los intereses
personales, en colocarse sin prueba alguna en lo peor para uno mismo. Suele mani-
festarse con frases como «y si me ocurriera a mi…». Su consecuencia es la infelicidad
derivada de la incapacidad de encontrar una alternativa positiva o agradable para la
persona. Todo se ve negativo.
10.ª Evasión de control: la vida se percibe como algo sobre lo que no se tiene con-
trol (son las fuerzas externas las que controlan nuestras vidas o son los otros los
responsables de nuestros sentimientos). Suelen crear depresión y fatalismo, aunque
existe una justificación que supone una posición cómoda, puesto que los esfuerzos
por intentar evitar determinados comportamientos ni siquiera se intentan, ya que no
son posibles ni están en nuestras manos. Ej. Cuando alguien dice: «yo sólo seré feliz
si la otra persona cambia».
1.3. Destrezas del entrevistador
Para que una entrevista se desarrolle con éxito, es importantísima la actitud del orientador.
Debe mostrarse como una persona receptiva, acogedora, con capacidad de escucha, con de-
seos de ayudar al cliente y de poder asesorarle en la comprensión de sí mismo y de su vida.
Carl Rogers (1972) y Carkhuff (1981 y 1986) han desarrollado exhaustivamente las destrezas y
actitudes que debe mostrar (citadas por Bisquerra, 1998:79):
1.° Autenticidad facilitadora: es la capacidad del entrevistador para ser libre y profundamente
él mismo: es el no ser falso, el no parapetarse tras un papel, el no adoptar una actitud defen-
siva y el que no haya discrepancia entre lo que se dice y lo que se experimenta. Es ser genuino
y sincero.
2.° Respeto: es el aprecio de la dignidad y el valor del entrevistado; el entrevistador acepta el

hecho de que el orientado tiene derecho a escoger sus propias decisiones.
3.° Empatía: es la capacidad de percibir correctamente lo que experimenta otra persona y co-
municarle esta percepción en un lenguaje acomodado a sus sentimientos.
4.° Concreción: es la habilidad de expresar en términos específicos las experiencias o los senti-
mientos propios del interlocutor.
5.° Confrontación de las incongruencias: consiste en manifestar al orientado las discrepancias

que se observan entre lo que piensa, siente, dice y hace y suelen estar relacionadas con los
mecanismos de defensa del orientado.
6.° Personalización: con el fin de que el orientado aprenda a apropiarse de su problema, acepte
su grado de control y responsabilidad personal en lo que le sucede, dejando de considerarlo
como algo ajeno a si mismo o algo debido a circunstancias ambientales y externas, fuera de
su control.
7.° Auto-revelación: es el compartir sentimientos personales, actitudes, opiniones y experien-

cias por parte del entrevistador a beneficio del entrevistado; ha de usarse con discreción y con
un sentido exacto de la oportunidad y de la ayuda que el orientador puede dar así al orientado.
8.° Relación al momento: se verifica cuando el entrevistador interpreta los sentimientos entre
el entrevistado y él mismo en el aquí y ahora.
9.° Autorrealización: implica que uno es capaz de vivir y enfrentarse con la vida directamente
(personas autodirigidas), son los orientadores que saben expresarse li¬bre y abiertamente, no
emiten juicios y viven de una manera eficaz; suelen servir de modelo de personas eficaces,
capaces de vivir totalmente y con éxito.
1.4. Pautas a seguir con respecto a la entrevista
Bisquerra (1998:80) recoge la relación de aspectos generales que todo entrevistador debe re-
cordar, según Martorell y González (1997):
1. Debe ser puntual.

2. Ha de preparar con antelación la entrevista, tener a mano el material que pudiera
necesitarse en función del contenido a tratar.
3. Hay que recibir al entrevistado con cordialidad, aunque sin demasiada familiaridad.
4. Se debe procurar que el cliente se sienta cómodo.
5. Hay que eliminar toda posible fuente de distracción (apagar teléfonos móviles, avi-
sar al profesorado o demás miembros del centro de que no interrumpan)
6. La entrevista no debe dar la impresión de ser un interrogatorio. Hay que establecer
un buen rapport o clima y siempre el orientador debe mantener el «control», no
debatir con el cliente ni provocar su enfado. Conviene utilizar un tono de voz y volu-
men adecuados, mantener el contacto ocular, sin ser intrusito ni agresivo y respetar
los silencios que a veces se producen.
7. Se deben hacer preguntas claras y concretas, cuidando el tipo de preguntas con las
que se va a empezar y sabiendo dirigir al entrevistado de modo que vaya encontran-
do por sí mismo las respuestas a sus problemas.
8. El orientador debe asegurarse de que el entrevistado dispone de la información que
se le pide.
9. No se le deben dar falsas expectativas ni tampoco desanimarle con respecto a las
situaciones que le rodean.
10. Durante la entrevista hay que realizar preguntas de contrastación. Por ejemplo, si el
entrevistado dice que se preocupa mucho por los estudios de su hijo podemos pre-
guntarle cuántas asignaturas estudia, cómo le ayuda en el estudio o cuántas veces
le pregunta la lección. Es aconsejable tomar notas, sin perder el contacto ocular, ni
romper el clima creado.
11. La entrevista debe durar el tiempo necesario, ni excesivamente corto, ni demasiado
largo, si bien siempre estará en función del objetivo a tratar.
12. Por último, el orientador no debe realizar muchas entrevistas seguidas. Es conve-
niente realizar breves descansos entre ellas.
2. EL MODELO DE PROGRAMAS
Se entiende por programa «toda actividad preventiva, evolutiva, educativa o remedial que,
teoréticamente fundamentada, planificada de modo sistemático y aplicada por un conjunto de
profesionales de modo colaborativo, pretende lograr determinados objetivos en respuesta a
las necesidades detectadas en un grupo dentro de un contexto educativo, comunitario, fami-
liar o empresarial» (Repetto, 2002: 297).
Por su parte, Álvarez, Riart, Martínez y Bisquerra (Bisquerra, 1998: 85) definen el programa
como una «acción continuada, previamente planificada, encaminada a lograr unos objetivos,
con la finalidad de satisfacer necesidades, y/o enriquecer, desarrollar o potenciar determinadas
competencias».
Todo programa, por tanto, implica una actividad planificada, la cual debe encontrar su funda-
mento en las teorías previamente desarrolladas. Además, la aplicación del programa supone
una actuación común, colaborativa y abierta a diversos contextos, donde la finalidad es dar
respuesta a unas necesidades previamente detectadas. La mayoría de autores señala, como
básicos, los siguientes elementos imprescindibles en todo programa:
- Ha de basarse en la identificación de unas necesidades.

- Ha de dirigirse al logro de unos objetivos para cubrir las necesidades detectadas.
- La actividad se ha de planificarse previamente.
- La actividad ha de ser evaluada.
Para Hargens y Gysbers (1984) la intervención basada en programas se fundamenta en cuatro

premisas:
1. Los programas de orientación educativa se conciben con características similares

a las de cualquier otro programa educativo, por lo que deberán contar con pareci-
dos elementos: objetivos, contenidos, metodología, evaluación, personal profesional,
materiales y recursos, actividades y estrategias…
2. Todo programa de orientación debe ser comprensivo, contando con todos los ele-
mentos del sistema educativo y debe estar basado en la teoría del desarrollo.
3. Los programas han de tener un carácter preventivo. Por ello, se han de centrar más
en desarrollar en el alumnado destrezas y competencias que en remediar déficits o
solucionar problemas.
4. Los programas de orientación han de ser siempre fruto del trabajo en equipo, se
debe contar con todas las personas implicadas en su desarrollo, a fin de que el pro-
grama tenga ciertas garantías de éxito. Difícilmente un programa impuesto por un
agente externo, que no responde a necesidades del colectivo a quien se destina ni ha
contado con la participación de los implicados desde un principio, va a ser acogido
para ser posteriormente desarrollado.
Sólo mediante la intervención por programas es posible asumir los principios de prevención,
desarrollo e intervención social y proporcionar un carácter educativo y social a la orientación.
Para ello es necesario que las instituciones reúnan unos requisitos mínimos (Álvarez González,
1995):
- Compromiso por parte del centro y de los responsables de la orientación de poten-
ciar programas dirigidos a todos los alumnos.
- Ver el programa como una actividad más dentro de la tarea escolar, dándole un
carácter procesual, evolutivo y comunitario.
- Implicación y disponibilidad de tiempo del personla que va a ejecutar el programa.
- Presencia en el centro de un especialista de Orientación que asesore, dinamice y dé
soporte técnico.
- El tiempo de intervención ha de ser previamente fijado, estableciendo un calendario
y un horario.
- Se debe contar con recursos humanos y materiales suficientes.
- Es preciso crear canales de información dentro y fuera del centro.
- Se requiere un nuevo modelo organizativo de la Orientación, con varios agentes
implicados y con la especificación de las funciones de cada uno de ellos.
- Será necesario evaluar el programa en todas sus fases y por parte de todos los im-
plicados.
2.1. Fases del modelo de programas
Diversos autores (Morrill, 1989; 1990; Barr y Cuyjet, 1985; Rodríguez Espinar, 1993; Montané y
Martínez, 1994; Bisquerra, 1998; Repetto, 2002) indican fases diferentes de los programas.
Particularmente clara nos parece la exposición de Rodríguez Espinar (1993: 243):
Ilustración 4. El modelo de programas: fases
Por nuestra parte, después de analizar algunas clasificaciones y reflexionar sobre la práctica,
ofrecemos la siguiente clasificación:
1. Análisis del contexto y detección de necesidades

2. Fundamentación teórica
3. Elaboración del plan de actuación
3.1. Formulación de objetivos
3.2. Especificación de los contenidos a trabajar
3.3. Propuesta metodológica
3.3.1. Principios y estrategias
3.3.2. Recursos necesarios
3.3.2.1. Personales
3.3.2.2. Materiales
3.3.2.3. Espaciales
3.3.2.4. Temporales: calendario y horario. Cronograma.
3.3.2.5. Económicos: presupuesto
3.3.3. Actividades
3.4. Propuesta de Evaluación
4. Aplicación y seguimiento del programa
5. Evaluación costes-beneficios-efectividad
6. Toma de decisiones respecto a mantenimiento, supresión, o modificación del pro-
grama
2.2. Áreas, finalidades y contenidos
Son múltiples los programas que pueden ser desarrollados en los centros educativos para tra-
bajar la prevención y el desarrollo humano adecuado. Los más trabajados están relacionados
con las diversas áreas de la orientación: área de los procesos de enseñanza-aprendizaje, área
de desarrollo personal y área de orientación profesional. Algunos contenidos que pueden ser
trabajados mediante este modelo son los que recogemos, a modo de ejemplo, en la siguiente
tabla, porque, evidentemente, la tabla no los agota; son muchos los que se pueden desarrollar:
Cuadro 28. Áreas de la orientación: finalidades y contenidos
TIPO FINALIDADES CONTENIDOS

DESARROLLO Desarrollo de competencias • Autoconcepto
PERSONAL cognitivas que conducen a
una adecuada salud mental y • Autoestima
con las que afrontar situacio-
nes cotidianas o situaciones • Autoaceptación
complicadas, riesgos, dificul-
tades, problemas. • Habilidades sociales
Desarrollo de la capacidad • Gestión de conflictos

de tolerancia hacia sí mis-
mo y hacia los demás. • Resolución de problemas
Desarrollo de competencias • Convivencia pacífica

sociales con las que interac- • Inclusión
tuar adecuadamente con los • Interculturalidad
demás • Drogadicción
• Embarazos no deseados
• Violencia doméstica
• sida, etc.
TIPO FINALIDADES CONTENIDOS
ORIENTACIÓN Desarrollo de competen- • Autoconocimiento
PROFESIONAL cias necesarias para elegir
adecuadamente la carrera, • Vías de formación
enfrentarse al mundo la-
boral y adquirir formación • Demandas laborales
profesional
• Destrezas requeridas en
distintas profesiones
• La toma de decisiones
PROCESOS DE Prevención de problemas • Técnicas de estudio
APRENDIZAJE de aprendizaje
• Hábitos de estudio
Desarrollo de competencias
para estudiar y aprender de • Procesos intelectuales
manera adecuada básicos: atención, percep-
ción, memoria, análisis,
síntesis…
• Técnicas de aprendizaje
cooperativo
• Técnicas de aprendizaje
dialógico
Las ventajas que ofrece el modelo de programas son:
- Se pone el énfasis en la prevención y el desarrollo.

- Permite el cambio del rol del orientador, quien pasa a ser considerado miembros del
equipo docente en lugar de agente externo.
- Estimula el trabajo en equipo.
- Operativiza los recursos.
- Promueve la participación activa de los sujetos.
- Facilita la autoorientación y la autoevaluación.
- Permite el intercambio entre el centro y la comunidad.
- Se aproxima a la realidad, no sólo porque surge como respuesta a las necesidades
reales detectadas, sino también porque ofrece experiencias y simulaciones.
- Permite llevar a cabo una evaluación y seguimiento del trabajo realizado.
2.3. Implementación de los programas
La forma idónea de trabajar estos programas en el ámbito escolar es insertándolos en el currícu-

lum; es decir, integrando aspectos de la orientación en las áreas de aprendizaje o en los cursos
programados con el fin de desarrollar objetivos del curriculum que hacen referencia al desarrollo
personal, los valores, etc. En este caso hay una gran implicación del profesorado y de miembros de
la comunidad educativa, lo cual tiene repercusiones muy beneficiosas para todos los implicados.
Otra forma de llevar a cabo la implementación de los programas es hacerlo de manera puntual.
En este caso la implicación del profesorado es menor y mayor la responsabilidad ejecutoria del
orientador.
Ambas opciones no son excluyentes entre sí. Cualquier iniciativa surgida en la institución que
vaya encaminada a mejorar la situación de partida, resultará beneficiosa para todos.
3. EL MODELO DE CONSULTA
La intervención directa sobre el individuo (a través del modelo clínico) y la intervención grupal
sobre el colectivo (a través del modelo de programas) no son suficientes si se quiere afrontar
con eficacia y de forma plena la función educativa de la orientación. Es imprescindible tener
presente en esa acción orientadora a la intervención indirecta sobre todos los agentes edu-
cativos, en especial sobre los profesores y los padres, sin olvidar la consulta a la institución
educativa como tal. A este modelo de intervención le denominamos de consulta y podríamos
definirlo como la «relación entre dos profesionales generalmente de diferentes campos: un
consultor (orientador, psicopedagogo) y un consultante (profesor, tutor, familia)» que plantean
una serie de actividades con el fin de ayudar/asesorar a una tercera persona o institución. Ésta
puede ser un alumno, un servicio, una empresa, etc.
Dos pueden ser los objetivos de las funciones de consulta (Bisquerra y Álvarez, 1996: 331):
a) La función de consulta como actividad profesional de ayuda a los diferentes agentes

y a la propia institución u organización.
b) La función de consulta como una estrategia de intervención y formación.
No se debe confundir el modelo de consulta con el modelo de counseling. Cuando hablamos de

consulta nos estamos refiriendo a una relación entre profesionales, con status similares que se
aceptan y respetan, desempeñando cada uno su papel (consultor/consultante). Y cuando nos
referimos al counseling, esa relación se está llevando a cabo entre personas con distinto status
(orientador-cliente) con un carácter predominantemente terapéutico.
La relación en la consulta es triádica: consultor–consultante–cliente. El consultante decide

acudir al consultor para realizar una consulta que afecta a la relación que este último mantiene
con el cliente. De ahí que digamos que el modelo de consulta supone para el orientador una
intervención indirecta. Gráficamente la representación sería:
Ilustración 5. Relación triádica en el modelo de consulta

Fuente: Bisquerra, 1998:113
Se establece la relación consultor-consultante y el consultante lo hace con el interesado. Sólo

en contadas ocasiones el consultor actúa de forma directa, precisamente cuando el consul-
tante, después de haber recibido la ayuda, no se encuentra todavía dispuesto y preparado para
afrontar la relación con el sujeto. El consultante actúa de mediador realizando una interven-
ción directa; mientras que el consultor presta una ayuda de forma indirecta. Aunque el con-
sultor no entra normalmente en contacto directo con el interesado, sí que controla y supervisa
el proceso de la consulta.
Dentro del modelo de consulta podemos destacar tres campos:
a) El campo de la salud mental, basado en los planteamientos de Caplan (1970), donde

se trata de ayudar al consultante a que afronte cada una de las situaciones proble-
máticas que se le presentan a través de una información y formación adecuadas.
Pero también, en el campo de la salud mental, en ocasiones el consultante es el pro-
fesional de la psicología y pedagogía quien acude, por ejemplo, al médico psiquiatra
que está atendiendo a un alumno del centro donde aquel trabaja. La consulta se
produce entre dos profesionales interesados por un tercero, en este caso, el alumno
o alumna.
b) El campo de las organizaciones donde se prima la función del consultor como agen-
te de cambio o consultor de procesos que ayuden a proporcionar las competencias
para resolver los problemas y asumir las responsabilidades (Drapela, 1983). En esta
ocasión contemplamos el centro educativo como organización y el modelo de con-
sulta se produce cuando, por ejemplo, el equipo directivo o la Comisión de Coordi-
nación Pedagógica consultan al psicopedagogo/a acerca de la elaboración del Plan
de Acción Tutorial o del Proyecto Educativo de Centro, para mejorar la atención al
alumnado.
c) El campo educativo, donde se trata de ayudar a un tercero que es el alumno. En este

caso, el consultor habitualmente es el orientador; el consultante es el profesor, que
actúa de mediador y el cliente es el alumno. Las consultas habitualmente se centran
en temas relacionados con la metodología a emplear con el alumnado que presen-
ta necesidades educativas especiales, o solicitando información acerca de alguna
discapacidad, o respecto a cómo elaborar las adaptaciones curriculares. En ciertas
ocasiones el consultor podrá ser el tutor, los mediadores los padres, y el cliente será
también el alumno, por ejemplo, cuando los familiares solicitan información acerca
del rendimiento escolar de su hijo/a y se tiene que establecer una coordinación entre
el trabajo realizado en la escuela y el que se lleva a cabo en casa.
Entre las funciones más habituales que puede asumir el orientador como consultor en un cen-
tro educativo, destacamos las siguientes (Jiménez Gámez y otros, 1997: 106):
Respecto del centro: asesorar y colaborar en la programación, identificar al alumna-

do con necesidades educativas especiales, facilitar las relaciones entre el centro y los
familiares.
Con los profesores: identificar y analizar deficiencias en el desarrollo académico y

psicológico de los estudiantes, desarrollar habilidades en la comprensión y manejo
del comportamiento del alumnado en la clase, manejo de las reuniones con familia-
res, desarrollo de programas de recuperación, desarrollo de estrategias de enseñanza
más eficaces, desarrollo de la educación para la carrera, desarrollo de habilidades de
estudio, educación para la salud.
Con los padres o representantes legales: fomentar la comprensión padres-hijos,

ayudar a los padres para que estos ayuden a sus hijos en el desarrollo de habilidades
de estudio, así como a modificar el comportamiento de sus hijos en aquellos aspec-
tos que se considere necesario, facilitar relaciones positivas entre padres y escuela,
orientar respecto a pautas educativas adecuadas y a conductas a evitar, promocio-
nar una escuela de padres.
Con el alumnado: facilitar la comunicación entre los miembros del grupo, mejorar
el proceso de aprendizaje, potenciar la tutoría de iguales, asesorar en cuestiones
relacionadas con el estudio y con el desarrollo personal y profesional, mediante la
actuación del tutor.
3.1. Fases del modelo de consulta
Como en todos los modelos, son numerosos los autores que han ofrecido su clasificación. Dado
que Bisquerra (1998:108) ofrece una síntesis de todas las aportaciones realizadas, ofrecemos a
continuación la que él propone:
1ª fase: Establecer una relación entre un consultor (orientador) y un consultante (por

ejemplo el tutor, un profesor, la familia o la institución).
2ª fase: Analizar el conjunto de la situación y clarificar el problema.
3ª fase: Explorar alternativas.
4ª fase: Establecer planes de acción, conjuntamente entre consultor y consultante.
5ª fase: Poner en práctica, el consultante, los planes con los destinatarios últimos de
la intervención.
6ª fase: Evaluación de la puesta en práctica del plan de acción.
3.2. La consulta colaborativa
En la práctica profesional resulta especialmente aconsejable llevar a cabo lo que denominamos

consulta colaborativa. En ella, son varios los profesionales que intervienen y, una diferencia
fundamental con respecto a la consulta anteriormente expuesta, es que, en ésta, el orientador
se implica de forma directa en la intervención, como un miembro más del equipo educativo.
En este modelo el orientador se convierte en el dinamizador de la acción orientadora de todo

el profesorado, facilitando las competencias adecuadas, la implicación y formación necesaria a
los distintos agentes educativos. A partir de un plano de igualdad y de la voluntad de participar
en un mismo proyecto se establece el «contexto de colaboración». Tal como señalan Jiménez
Gámez y otros (1995: 120) «en la consulta colaborativa sólo cabe la persuasión; la imposición
está fuera de lugar. Por esto, entre los conocimientos y habilidades que el consultor debe do-
minar está la capacidad de establecer buenas relaciones con los demás».
Por nuestra parte aconsejamos que se realicen consultas colaborativas en las que intervenga
más de un consultante. El orientador/a coordina al grupo, en el que se va a plantear cómo
encauzar la orientación para la mejor educación del alumno/a. Los consultantes serán los dife-
rentes profesionales y los padres del discente. Entre todos se reflexionará acerca del problema
planteado, concretando el mismo, aportando ideas acerca del mejor tratamiento posible, to-
mando acuerdos de intervención conjunta o de actuaciones que estén en una misma dirección,
lo cual aporta gran coherencia a la actividad formadora, continuidad de la tarea educativa
escolar con la familiar, sensación de unión, respeto mutuo entre profesionales y familiares y,
sobre todo, grandes avances en la educación del alumnado.
Autores como Lowe (1995: 119) encuentran gran paralelismo entre la consulta colaborativa y
el modelo de resolución de problemas de Dewey, tal como se recoge en la siguiente tabla:
Cuadro 29. Paralelismo entre la consulta colaborativa y el modelo de resolución de problemas
ETAPAS DE RESOLUCIÓN DE PROCESO DE CONSULTA

PROBLEMAS DE DEWEY COLABORATIVA
Sugerencia A través de la reflexión el consultante se
hace consciente del problema.
Problema Identificación y concreción del problema.
Hipótesis Se insinúa una hipótesis concerniente al
modo en que se puede resolver el problema.
Razonamiento Determinación de las consecuencias poten-
ciales de la acción.
Comprobación Se pone a prueba la hipótesis tras una minu-
ciosa consideración.
Fuente: Lowe, 1995: 119
No hemos de olvidar que el asesoramiento supone una relación socialmente comprometida

(Escudero, 1992). Conlleva actuaciones que han de repercutir en una mejora de la situación
socio-educativa de los sujetos a los que, en última instancia, va destinada.
En la literatura al respecto, algunos autores han diferenciado dos modelos dentro del modelo
general de consulta: el modelo centrado en contenidos (para el cual el orientador es un experto
que se sitúa frente a los consultantes en una relación jerárquica) y el modelo centrado en proce-
sos (el cual contempla la actuación del orientador siguiendo los principios del trabajo conjunto
y colaborativo). Tal como indica Santana (2002: 112) ambos modelos deben intercalarse: «A mi
modo de ver, la eficacia del asesoramiento y de los propios asesores reside en saber intercalar, yo
diría que con sabiduría, el papel de portador de soluciones a problemas puntuales (aunque sean
tentativas provisionales o contingentes) desde la visión del especialista y el papel del profesional
que facilita/anima procesos de cambio y mejora de la institución escolar (generalista)».
En una perspectiva mucho más comunitaria, Carretero, Pujolàs y Serra (2002) entienden que
el asesoramiento no es tanto, aportar soluciones a problemas puntuales, como indica Santa-
na, sino potenciar los recursos de otro para que éste sea capaz de asumir las tareas que tiene
encomendadas.
De lo dicho hasta ahora puede deducirse que, en el modelo de consulta, el orientador ejerce un
importante papel como agente de cambio, favoreciendo la construcción conjunta del conoci-
miento por parte de todos los miembros de la comunidad educativa implicados en el proceso
formativo del alumnado, y permitiendo, con ello, que se produzcan pequeñas transformacio-
nes del pequeño mundo escolar y familiar en el que están inmersos.
Algunos criterios útiles para analizar la función asesora, desde el punto de vista de la consulta
colaborativa son los que ofrecen Carretero, Pujolàs y Serra (2002), para los cuales, las activi-
dades de asesoramiento:
Han de partir de la voluntad intencional de los participantes y favorecer la motiva-

ción intrínseca.
Han de favorecer la reflexión en la acción docente y sobre la acción docente a partir

de la interacción de los que participan con su realidad profesional.

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Sección Psicopedagogía • Vol.

Las prácticas psicopedagógicas ante los desafíos educativos de

Universidad Nacional de Córdoba. Argentina

un adolescente, es un joven, un adulto. Entonces, el aprendiente es un sujeto en formación que

fundamental, por eso cuando se supervisa un trabajo, en el caso de la supervisión psicopedagógica,

En nuestra disciplina se entiende por modelo el «diseño para conceptualizar la naturaleza de

Otras definiciones de modelos de investigación frecuentemente citadas son las siguientes:

En la investigación científica se pueden proponer hipótesis y formalizar modelos, cuya revisión

Aunque no es fácil llegar a una clasificación de los modelos de intervención en orientación

Bisquerra (1998) Álvarez GonzáIez (1991)

Bisquerra y Álvarez (1998) ofrecen la siguiente clasificación, diferenciando modelos teóricos,

Cuadro 27. Clasificación general de los modelos

En la psicoterapia de Rogers encontramos las siguientes características:

- El sujeto llega para recibir ayuda.

1.1. Fases del modelo clínico

1. En esta fase es habitual realizar algún tipo de diagnóstico, clarificando la

3. Tratamiento en función del diagnóstico

1. Se establecen planes de actuación, que, tras una relación de ayuda en el más

1. Se realizan los planes establecidos.

1.2. La entrevista en la relación de ayuda

El modelo clínico se concreta en la entrevista como procedimiento característico para afrontar

1.ª Polarización: se refiere a la tendencia a evaluar las propias cualidades personales

4.ª Generalización excesiva: se llega a una conclusión general a partir de un inci-

6.ª Culpabilidad: se atribuye toda la responsabilidad de los acontecimientos bien a

7.ª Enunciaciones «debería»: consiste en el hábito de mantener reglas rígidas y exi-

9.ª Catastrofismo o magnificación: tendencia a expresar siempre lo peor del futu-

1.3. Destrezas del entrevistador

2.° Respeto: es el aprecio de la dignidad y el valor del entrevistado; el entrevistador acepta el

5.° Confrontación de las incongruencias: consiste en manifestar al orientado las discrepancias

7.° Auto-revelación: es el compartir sentimientos personales, actitudes, opiniones y experien-

1.4. Pautas a seguir con respecto a la entrevista

1. Debe ser puntual.

- Ha de basarse en la identificación de unas necesidades.

Para Hargens y Gysbers (1984) la intervención basada en programas se fundamenta en cuatro

1. Los programas de orientación educativa se conciben con características similares

2.1. Fases del modelo de programas

Ilustración 4. El modelo de programas: fases

1. Análisis del contexto y detección de necesidades

2.2. Áreas, finalidades y contenidos

TIPO FINALIDADES CONTENIDOS

Desarrollo de la capacidad • Gestión de conflictos

Desarrollo de competencias • Convivencia pacífica

Las ventajas que ofrece el modelo de programas son:

- Se pone el énfasis en la prevención y el desarrollo.

2.3. Implementación de los programas

La forma idónea de trabajar estos programas en el ámbito escolar es insertándolos en el currícu-

a) La función de consulta como actividad profesional de ayuda a los diferentes agentes

No se debe confundir el modelo de consulta con el modelo de counseling. Cuando hablamos de

La relación en la consulta es triádica: consultor–consultante–cliente. El consultante decide

Ilustración 5. Relación triádica en el modelo de consulta

Se establece la relación consultor-consultante y el consultante lo hace con el interesado. Sólo

a) El campo de la salud mental, basado en los planteamientos de Caplan (1970), donde

c) El campo educativo, donde se trata de ayudar a un tercero que es el alumno. En este

Respecto del centro: asesorar y colaborar en la programación, identificar al alumna-

Con los profesores: identificar y analizar deficiencias en el desarrollo académico y

Con los padres o representantes legales: fomentar la comprensión padres-hijos,

3.1. Fases del modelo de consulta

1ª fase: Establecer una relación entre un consultor (orientador) y un consultante (por

3.2. La consulta colaborativa