LAS CONDICIONES

DEL APRENDIZAJE
4a. edición
4
Robert M. Gagné
LIBRO DE CORTE
Florida S t a t e University

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Traducción:
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Ramón El izo n do Mata
MEXICO
Revisión técnica:
Dr. Carlos A. Bruner
Investigador Nacional;
Jefe, Departamento de Psicología
General Experimental de Posgrado,
Universidad Nacional Autónoma de México

Supervisión editorial:

Gabriel González-Loyola

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NUEVA
EDITORIAL

INTERAMERICANA
México - España - Nueva York - Brasil - Colombia • Venezuela
S A. de C V

México, D. F. 1987
 LAS CONDICIONES DEL APRENDIZAJE

"D.R." © 1 9 8 7 , por NUEVA EDITORIAL INTERAMERICANA, S.A. de C.V.

Cedro 512, México 4, D.F., México

Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial

Registro nûm. 736

No está permitida la reproducción total a parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la

transmisión de, ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia,
por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del copyright

Primera edición en español, 1979

Segunda edición en español, 1987

Traducción y adaptación de la cuarta edición en inglés de la obra The conditions o/

learning, by Robert M. Gagné

" COPYRIGHT UNDER THE INTERNATIONAL COPYRIGHT UNION

© 1 9 6 5 , 1970, 1977 by Holt, Rinehart and Winston, Inc.

© 1 9 8 5 , by CBS College Publishing

Impreso en México - Printed in Mexico

ISBN 968-25-1305-7
ISBN 0-03-063688-4 (Edición original)

Esta obra se terminó de imprimir el día 20 de Marzo de 1987,

en Jos talleres de Tipográfica Barsa, S. A.
Pino 343 local 71-72 Col. Sta. María la Ribera
C. P. 06400 México, D. F.
La eaicion consta de 3 000 ejemplares
más sobrantes para reposición
 Frefacio de la cuarta
edición
Los objetivos y temas de esta obra, como fueron planteados en el prefacio de
la t e r c e r a edición, se han mantenido prácticamente idénticos. Al elaborar la
presente revisión, el principal objetivo ha sido la actualización del contenido,
de tal manera que se incluyen los avances más recientes de la investigación
sobre el aprendizaje humano y sus implicaciones en la formulación de lo que
ha dado en llamarse teoría de la enseñanza.
La descripción de las formas b á s i c a s de aprendizaje, incluyendo los con-
dicionamientos clásico y el operante, se cambió a los dos primeros capítulos
de la obra. En seguida se presentan los dos temas principales: variedades de
resultados del aprendizaje y sucesos o eventos del aprendizaje. Más adelante
se profundizan esas ideas, al volver a tratarlas en los capítulos subsecuentes
sobre habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, información verbal,
solución de problemas, destrezas o habilidades motoras y actitudes. El si-
guiente capítulo trata esas dos dimensiones de las variables del aprendizaje,
poniéndolas juntas de una m a n e r a interrelacionada dentro de la teoría de la
enseñanza.
En los tres capítulos subsecuentes se estudian algunas de las implica-
ciones de la teoría de la enseñanza y de los principios del aprendizaje rela-
cionados con ella. En dichos capítulos se tratan los temas relativos a la tec-
nología del diseño de la enseñanza: análisis de tareas, selección de medios y
transmisión de la enseñanza.
El autor se ha esforzado por incluir casos de aprendizaje humano, como
suceden en una amplia diversidad de situaciones en las que tiene lugar el
aprendizaje planificado e intencional. En algunas ocasiones, lo mejor es de-
mostrar las condiciones del aprendizaje por medio de ejemplos tomados di-
rectamente del aula. En otras ocasiones, los ejemplos provienen en su mayor
parte de situaciones de aprendizaje independiente, o bien de situaciones de
enseñanza en las condiciones del medio industrial. Desde luego, el estudio
sistemático de las c a r a c t e r í s t i c a s del aprendizaje en esas situaciones diver-
sas requeriría de otro libro; p a r a evitarlo, en la presente obra se presenta
por medio de una variedad de t a r e a s y situaciones que destaca n l a s caracte-
rísticas distintivas de cada tipo de resultado.

Tallahassee, Florida
Enero de 1984

Robert M. Gagné
 Prefacio de la tercera
edición
A partir de la publicación de la segunda edición de esta obra se han realiza-
do muchos descubrimientos y planteamientos teóricos nuevos; además, el
propio autor se ha dedicado a la tarea de examinar, durante los años trans-
curridos, todo lo que se sabe acerca de la condiciones de cinco variedades
de resultados del aprendizaje, algunas de las cuales sólo se mencionan bre-
vemente en las ediciones previas. El hincapié que se hace en la presente edi-
ción, sobre la interpretación de los eventos o sucesos del aprendizaje en tér-
minos del modelo de procesamiento de la información, ya no seré una sorpresa
para quienes estén familiarizados con las publicaciones más recientes del
autor, quien considera que esta forma de teorización sobre la enseñanza
representa un importante avance en el estudio científico del aprendizaje hu-
mano.
El considerable cambio realizado en la orientación de la obra, respecto a
la edición anterior, demanda una organización muy diferente en la presente,
lo que ha sido causa de que se reescriba buena parte del material a fin de
incluir nueva información. Este libro, en opinión del autor, merece un prefa-
cio auténticamente franco y más detallado de lo común.
En un esfuerzo por describir las condiciones que afectan al aprendizaje
humano, el autor ha procurado tener siempre presente una pregunta:
¿cuáles son los factores que determinan en realidad la diferencia en la ense-
ñanza? La respuesta a esa interrogante se encuentra dentro de dos temas di-
ferentes, que se estudian a todo lo largo de la obra. El primero de ellos son
las variedades de resultados del aprendizaje. En opinión del autor, para ha-
cer un estudio serio del conocimiento práctico del aprendizaje es necesario ir
más allá de los principios más generales del proceso de aprendizaje, como la
contigüidad y el reforzamiento. Más bien, debe reconocerse que el aprendi-
zaje da por resultado disposiciones retenidas en memoria que pueden tener
propiedades diferentes y distintas organizaciones, las cuales, por tanto, re-
quieren el establecimiento de diferentes condiciones para convertirse en un
logro. El autor da a estas disposiciones aprendidas el nombre general de ca-
pacidades. Sus cinco variedades principales se denominan habilidades inte-
lectuales, estrategias cognitivas, información verbal, habilidades motoras y
actitudes. Los investigadores y teóricos del aprendizaje suelen recurrir a
dichas categorías (que no siempre se designan con esos nombres) en sus
explicaciones del aprendizaje, por lo que no son del todo nuevas. Sin embar-
go, los mismos investigadores suelen omitir la explicitación de diferencias,
como se hace en la presente obra. Conviene destacar que los cinco tipos de
capacidades no tienen relaciones fácilmente ordenables entre sí, por lo
que se les estudia en el orden mencionado, principalmente por conveniencia
de exposición. En lo que se refiere a la manera en que un tipo de capacidad
VI PREFACIO DE LA TERCERA EDICION

se relaciona con otro, el asunto se explica reiteradamente en varios capítulos

del libro.
El segundo tema principal, relacionado con los factores que marcan una
diferencia en la enseñanza, puede designarse con el nombre de sucesos o
eventos del aprendizaje. La descripción de esos eventos empieza con una
explicación del modelo de aprendizaje y memorización por procesamiento de
información, como lo han propuesto varios investigadores contemporáneos a
manera de marco de referencia para la investigación sobre el aprendizaje.
Ese modelo, con sus límites amplios de estructuras y procesos, resulta útil e
ilustra un fundamento sobre el cual pueden cimentarse conceptualmente las
condiciones del aprendizaje. A partir del modelo y de las pruebas que exis-
ten sobre su funcionamiento es posible elaborar una descripción de las con-
diciones que afectan los procesos del aprendizaje y del recuerdo. Esas condi-
ciones, algunas de las cuales son internas a quien aprende, mientras que
otras son externas, constituyen los eventos del aprendizaje. Los eventos ex-
ternos, cuando se planifican y ordenan deliberadamente, constituyen la ense-
ñanza. De esa manera, es razonable definir la enseñanza como constituida
por los eventos externos a quien aprende, los cuales se diseñan de tal mane-
ra que promueven el aprendizaje.
El criterio de aplicabilidad educativa del conocimiento sobre el aprendi-
zaje da por resultado un contenido que el autor identifica como algo que se
aparta de lo tradicional. Los psicólogos que estudian el aprendizaje obtienen
sus problemas para investigación de muchas fuentes diversas, algunas de las
cuales no se relacionan con la educación. Asimismo, en algunas ocasiones,
una fuente original de problemas, que había sido de índole educativa, se ha
perdido de vista por varios años, mientras que el problema ha sido alterado
sutilmente en su definición. En consecuencia, no es posible suponer de una
manera simple o automática que los nombres dados a los temas de investiga-
ción sobre el aprendizaje (como "aprendizaje verbal", "identificación de con-
ceptos", "razonamiento", etcétera) sean relevantes para comprender la en-
señanza planificada. Al decir esto, la intención del autor no es restar valor a
esas investigaciones, que a menudo tienen la finalidad de encontrar explica-
ciones para las características generales del proceso de aprendizaje. No obs-
tante, la selección de resultados de investigación para la presente obra, con
base en su relación con la enseñanza, no es lo mismo que responder a la pre-
gunta: ¿qué es lo que han estudiado los investigadores sobre el aprendizaje?
Esta obra está dirigida a un público muy general y, con casi toda seguri-
dad, muy heterogéneo en lo que se refiere al conocimiento previo. Es la espe-
ranza del autor, en primer lugar, que lo utilicen quienes se preparan para
ejercer el magisterio, o que ya lo practican. Los estudiantes de este grupo ne-
cesitan adquirir nuevos conceptos y principios sobre el aprendizaje y sus
aplicaciones en la educación. El autor confía en que tal grupo de lectores se
verá recompensado con una serie de modelos internalizados del aprendizaje
y la enseñanza humanos, en los que serán capaces de incorporar las caracte-
rísticas más importantes de su experiencia con los asuntos prácticos de la
enseñanza y el aprendizaje.
Un segundo grupo de estudiantes a los que se dirige el texto lo integran
personas muy diversas que comparten objetivos comunes. Se trata de los es-
tudiantes normalistas: en su carrera ven una manera de trabajar con la edu-
 PREFACIO DE LA TERCERA EDICION VII

cación en su sentido más amplio. Pueden tener especialidades docentes en

ciertas materias, como la lengua, matemáticas, ciencias naturales o ciencias
sociales. También es probable que hayan elegido orientar su carrera hacia el
establecimiento de una mejor calidad educativa en las escuelas primarias,
secundarias, intermedias o para adultos, o bien para la orientación voca-
ciunal u la capacitación industrial. El conocimiento del aprendizaje humano
es muy valioso en todas esas especialidades. Ese mismo conocimiento es rele-
vante en las prácticas educativas que han dado en llamarse planificación y
desarrollo curricular, diseño de sistemas educativos, eváluación de resulta-
dos del aprendizaje y evaluación de programas educativos. El liderazgo edu-
cativo, que incluye una cierta preocupación por la calidad de la enseñanza y
la competencia de los normalistas egresados, debe tomar en consideración
las condiciones del aprendizaje humano y los medios disponibles para su es-
tablecimiento. En opinión del autor, los normalistas que se ocupan de esos di-
versos campos sacarán un buen partido de la comprensión de las condiciones
del aprendizaje tal como se estudian en la presente obra.
Una parte substancial del público al que se dirige esta obra está formada
por estudiantes de psicología educativa en los niveles de licenciatura y
posgrado. A ellos les decimos lo siguiente: La psicología del aprendizaje
descrita en la presente obra constituye el conjunto de conocimientos teóricos
y empíricos de lo más significativo para la educación. La selección se realizó
mediante el criterio de lo que el autor considera importante en el aula y en
otros lugares donde se imparte la enseñanza planificada. Existe, además,
cierta información que constituye un marco histórico e intelectual, sobre to-
do en los capítulos 1 y 4. Esa información la pueden omitir o repasar breve-
mente los estudiantes de psicología del aprendizaje que ya estén familiariza-
dos con el tema. En cualquier otro caso, el contenido de la obra presenta una
organización del conocimiento que se tiene sobre el aprendizaje humano que
consideramos digna de toda la atención del estudiante de psicología educati-
va, ya que se trata de uno de los campos más prometedores como fundamen-
to de investigaciones futuras.
Naturalmente, sería muy satisfactorio para el autor enterarse de que,
conforme el libro entra en uso, los estudiantes que poseen una amplia va-
riedad de conocimientos básicos e intereses personales encuentran que es
posible adquirir un esquema organizado del aprendizaje humano conforme
tiene lugar en las situaciones reales de enseñanza. Si bien es cierto que espe-
ramos que cada uno de los estudiantes aporte sus propias interpretaciones e
ideas, también es posible anticipar que ese esquema tendrá gran valor como
modelo de referencia contra el cual pueden compararse y evaluarse los ca-
sos complejos de la enseñanza y el aprendizaje.

Tallahassee, Florida
Diciembre de 197b

Robert M. Gagné
 Contenido
1. Introducción 1
2. Aprendizaje por asociación 22
3. Lo que se aprende: variedades 47
4. Procesos del aprendizaje 71
5. Habilidades intelectuales: discriminaciones;
Conceptos concretos 90
6. Habilidades intelectuales: conceptos definidos
y reglas • • • 112
7. Estrategias cognitivas 139
8. Aprendizaje de información verbal 155
- 9. Solución de problemas 178
10. Habilidades motoras 198
11. Actitudes 221
12. Teoría de la enseñanza 245
13. Análisis de los requisitos para el aprendizaje 262
14. Selección de medios para la enseñanza 286
15. Diseño de la enseñanza para un aprendizaje eficaz - 306
Bibliografía 335
Indice de autores 353
Indice alfabético 357
 1
Introducción
Los seres humanos con quienes uno se relaciona y traba amistad tienen cier-
ta manera de ser debido, en gran parte, a un aprendizaje. Sus hábitos de vi-
da los han aprendido y pueden cambiarlos mediante un nuevo aprendizaje;
también pueden modificarse sus conocimientos, habilidades y cualidades hu-
manas que los caracterizan como individuos.
Los seres humanos adultos son maravillosamente adaptables; personas
que funcionan de un modo competente. La manera en que lograron avanzar,
desde sus comienzos como infantes dependientes y relativamente ineptos has-
ta alcanzar su estado adulto, es una cuestión de enorme importancia e inte-
rés intelectual. Una parte de la respuesta, indudablemente, se encuentra en
la constitución genética humana y la comprensión del proceso de desarrollo
durante el crecimiento. La otra parte, relativa a un conjunto diferente de cir-
cunstancias que tienen que ver con la vida personal del individuo, es el
aprendizaje. Las habilidades, apreciaciones y razonamientos humanos, en su
inmensa variedad, así como las esperanzas, aspiraciones, actitudes y valo-
res, suelen depender, como se acepta en general, de una serie de sucesos o
eventos a los que se denomina colectivamente aprendizaje.
Podría suceder, si se quiere, que uno dejara de preguntarse acerca del
aprendizaje en este punto, habiendo confirmado, a propia satisfacción, que
el desarrollo humano, en todas sus manifestaciones, depende de los factores
paralelos del crecimiento y el aprendizaje, así como de sus interrelaciones.
Es aceptable afirmar que un niño " y a aprenderá", de la misma manera que
es válido afirmar que "ya saldrá de esto (o llegará a aquello otro)"; es difícil
negar estas premisas. Pero considerar el crecimiento y el aprendizaje como
simples fenómenos naturales significa pasar por alto la diferencia de mayor
importancia entre ellos. Los factores que influyen en el crecimiento se en-
cuentran determinados genéticamente en su mayor parte; los que afectan al
aprendizaje están determinados sobre todo por el ambiente. Una vez que el
material genético de una persona queda definido en el momento de la con-
cepción, el crecimiento no puede ser alterado en gran medida, salvo por fac-
tores extremos. Pero los miembros de la sociedad humana, que modelan en sí
a la persona en desarrollo, ejercen un tremendo grado de control sobre los
fenómenos que afectan el aprendizaje. La experiencia, como se ha menciona-
do ya, es el mejor de los maestros. Eso significa que los sucesos que marcan
la vida de una persona en desarrollo —en su hogar, medio geográfico, es-
cuela y algunos otros ambientes sociales— determinan lo que se aprende y,
por tanto, establecen en gran medida el tipo de persona en que se convierte
el individuo.
Esa enorme dependencia que el aprendizaje tiene con las circunstancias
implica una enorme responsabilidad para todos los miembros de una so-
ciedad humana. Las situaciones en las que se encuentran los niños en de-
sarrollo, deliberadas o no, ejercerán grandes efectos sobre ellos. De hecho,
aún no se logra entender con claridad cuáles son los probables límites de

1
 INTRODUCCION 10

esos efectos, ¿Las situaciones en las que se encuentran habitualmente las

personas en desarrollo son del tipo que favorece la producción de pensado-
res disciplinados, grandes artistas y científicos notables? ¿O se trata de si-
tuaciones que desalientan ese desarrollo e inhiben la total explotación del
pensamiento y el intelecto humanos?
El conocimiento de que el aprendizaje depende en buena medida de los
sucesos ambientales a los que está expuesto el individuo ha permitido que
dicho aprendizaje se conciba como un acontecimiento susceptible de ser exa-
minado con mayor detenimiento y de ser comprendido de manera más pro-
funda. El aprendizaje no es un simple fenómeno natural; también se trata de
un fenómeno que tiene lugar en determinadas circunstancias observables.
Además, esas condiciones pueden alterarse y controlarse, lo que a su vez
permite la posibilidad de estudiar el aprendizaje a la luz de los métodos cien-
tíficos. Las condiciones en las cuales tiene lugar el aprendizaje pueden ob-
servarse y describirse en lenguaje objetivo. También pueden detectarse las
relaciones que hay entre esas condiciones y los cambios que en el comporta-
miento humano tienen lugar durante el aprendizaje. De ese modo, es posible
hacer inferencias en cuanto a lo que se ha aprendido; asimismo, cabe la posi-
bilidad de construir modelos y plantear teorías que expliquen los cambios ob-
servados, como se hace con otros tipos de fenómenos naturales.

El aprendizaje y sus condiciones

El presente libro trata de las condiciones del aprendizaje. En él se estudiarán
los conjuntos de circunstancias que se obtienen cuando sucede el aprendiza-
je; es decir, cuando tienen lugar ciertos cambios en la conducta humana que
justifican la inferencia del aprendizaje. Se describe un cierto número de
cambios provocados por el aprendizaje y luego se relacionan con las si-
tuaciones en las que ocurren. No se presenta una teoría del aprendizaje, sino
que se extrajeron algunos conceptos generales de diversas teorías. El princi-
pal objetivo de la obra es encontrar una respuesta razonable a la pregunta
¿qué es el aprendizaje? Esa respuesta se expresará en términos de una
descripción objetiva de las condiciones en las cuales tiene lugar el aprendi-
zaje, Dichas condiciones se identificarán, antes que nada, por medio de una
asociación con las situaciones de la vida cotidiana, incluyendo las que suce-
den en las aulas escolares, en donde tiene lugar buena parte del aprendizaje.
Su identificación también será reafirmada, en ciertos casos, por medio de re-
ferencias a estudios experimentales sobre el aprendizaje.
El aprendizaje es un cambio en la disposición o capacidad humana, que
persiste durante un tiempo y no puede atribuirse simplemente a los procesos
de crecimiento biológico. El tipo de cambio denominado aprendizaje se pre-
senta como un cambio en la conducta y sus resultados pueden evaluarse al
comparar la nueva conducta con la conducta que se habría presentado antes
de que el individuo fuera puesto en una situación de aprendizaje. El cambio
puede ser —y de hecho lo es a menudo— una mayor capacidad para cierto
tipo de desempeño o actividad. También puede ser una nueva disposición del
tipo llamado actitud, valor o interés. El cambio debe tener una permanencia
que perdure más allá de lo momentáneo; en otras palabras, debe conservar-
se durante cierto tiempo. Por último, debe ser diferenciable del tipo de cam-
 INTRODUCCION 10

bio atribuible al crecimiento biológico, como las modificaciones en la estatu-

ra o el desarrollo de los músculos con el ejercicio.

Elementos del suceso o evento del aprendizaje

Los estudiantes del sexto erado pueden aprender a escribir oraciones en las
que se emplea el gerundio para modificar el sujeto, como en el ejemplu:
"viendo que no existían obstáculos, prosiguió con su plan". Mediante ese
aprendizaje, los niños disponen de una manera alternativa de expresar pen-
samientos que, en otra forma, requerirían elaborar una frase independiente;
por ejemplo, "puesto que no vio obstáculos, prosiguió con su plan". Cuando
los niños aprendieron hasta el punto en que son capaces de utilizar esta al-
ternativa, ya no deben tener problemas para convertir las oraciones explica-
tivas en oraciones en las que interviene el gerundio y viceversa. Además, en
muy poco tiempo estarán en condiciones de detectar errores en las oraciones
que leen; por ejemplo, "tratando de alcanzarla, la falda ajustada de Rebeca
disminuía su avance". En otras palabras, el aprendizaje ha hecho posible
que los estudiantes utilicen una nueva forma de expresar correctamente una
oración, cualquiera que sea el contenido.
Pero ¿cómo se efectuó ese aprendizaje? ¿Cuáles son los elementos de la
situación que pueden recalcarse como factores del aprendizaje?

1. En primer lugar, existe alguien que aprende, quien es un ser humano (aun-
que también sería posible que quien aprende fuese un animal, pero esa ya
es otra historia o, más exactamente, varias historias aparte). Los educan-
dos poseen órganos de los sentidos, a través de los cuales reciben estímu-
los; también tienen un encéfalo, por medio del cual las señales captadas
por los órganos de los sentidos experimentan transformaciones de varias
maneras complejas; y, por último, estén dotados de músculos, lo que les
permite demostrar lo que han aprendido. El estímulo recibido de manera
constante se organiza en diversos patrones de actividad nerviosa, algunos
de los cuales se almacenan en la memoria del aprendiz de un modo que
permite recuperarlos cuando se necesitan. Esos recuerdos pueden tradu-
cirse luego en acciones observables, como el movimiento de los músculos
al ejecutar respuestas de distintos tipos.
2. Los sucesos que estimulan los sentidos del educando se denominan en con-
junto situación estímulo. Cuando se distingue un solo acontecimiento, por
lo general recibe el nombre de estímulo.
3. Otra fuente de información importante para el aprendizaje es el contenido
de la memoria del aprendiz. Esa información se ha organizado de una ma-
nera que es dictada por las actividades de aprendizaje previas.
4. La acción que resulta de esas entradas de información y sus transforma-
ciones subsecuentes se denomina respuesta. Puede describirse de una ma-
nera más o menos específica. Por ejemplo, cabe hablar del movimiento de
un músculo específico o de la acción del cuerpo entero al caminar. Por es-
ta y otras razones, suele hablarse de las respuestas en términos de sus
efectos, más que en términos de sus aspectos externos. Cuando se las cla-
sifica así, reciben el nombre de acciones. Por ejemplo, una respuesta po-
dría ser el movimiento rítmico de un dedo sobre una pequeña área del
INTRODUCCION 10

cuero cabelludo, pero suele ser mucho más práctico referirse a esa res-
puesta como la acción de rascarse la cabeza.

Así pues, un suceso de aprendizaje tiene lugar cuando la situación es-

tímulo, junto con el contenido de la memoria, afectan al que aprende de tal
manera que su acción cambia de un momento antes de estar en esa situación
a un momento después de estar en ella. El cambio en la acción es lo que con-
duce a la conclusión de que ha habido un aprendizaje.
En este nivel tan general de la descripción, puede decirse que el aprendi-
zaje del uso correcto del gerundio por parte del alumno tuvo lugar de la si-
guiente manera. Antes del aprendizaje, el desempeño gramatical de los alum-
nos no acusaba ninguna tendencia al uso de frases con gerundio. Luego se
introdujo una situación estímulo, en la cual participó un profesor que utilizó
orientaciones verbales para lograr que los alumnos enfocaran su atención
hacia determinadas características estímulo de las oraciones y efectuaran
ciertas respuestas ante ellas. También se usaron, como parte de la situación
estímulo, cierto número de frases diferentes, algunas de las cuales contenían
gerundios y otras no. Fue necesario que los alumnos recuperaran ciertos con-
ceptos de su memoria, como "sujeto", "calificativo", " f r a s e " y "gerundio".
En seguida se instituyó una serie de situaciones estímulo, lo que tuvo como
resultado que los alumnos lograran utilizar las frases con gerundio y fueran
capaces de distinguir entre una oración que lo contiene y otra en la que se
recurre a una cláusula explicativa. Luego, el profesor verificó que el apren-
dizaje realmente tuvo lugar al solicitar a sus alumnos que repitieran sus ac-
ciones con algunos otros ejemplos. El desempeño de los estudiantes fue el es-
perado, por lo que el profesor concluyó que los niños habían aprendido. El
resultado de esta actividad fue la adquisición de una nueva capacidad, la
cual se almacenó en la memoria de los educandos.
Desde luego, este ejemplo se ha simplificado en gran medida, pero el mar-
co en el que ocurren las situaciones de aprendizaje exhibe una serie constan-
te de elementos. La situación estímulo es externa respecto a quien aprende,
por lo que es capaz de iniciar e influenciar el aprendizaje. Internamente, el
aprendizaje es influenciado por los contenidos organizados que se recuperan
de la memoria del aprendiz. Las diversas transformaciones de esa informa-
ción son resultado de un procesamiento interno y, finalmente, se presentan
en el desempeño del que aprende. A medida que se avance en el estudio de
las condiciones en que ocurre el aprendizaje, muchas ocasiones ameritará
repasar estos elementos básicos del conjunto del suceso o situación del
aprendizaje.
Esta breve introducción a los acontecimientos del aprendizaje demuestra
que existen dos ideas principales que deben ser comprendidas. La primera
es el asunto de Jo que se aprende. Por lo general se cree que la unidad más
elemental producida por el aprendizaje es la asociación, la cual se establece
cuando dos sucesos (o ideas) ocurren juntos y los relaciona entre sí la mente.
A partir de esas unidades, de una manera que todavía no se comprende del
todo en la actualidad, se integran las nuevas capacidades que posibilitan una
gran variedad de acciones humanas. Por ejemplo, los individuos aprenden
capacidades que constituyen el fundamento de la acción de leer; otras capa-
cidades se traducen en la acción de conducir un automóvil, y así sucesiva-
 INTRODUCCION 10

mente. Las capacidades aprendidas poseen diferentes niveles de complejidad

en cuanto a su organización. Si se pretende organizar estas capacidades es
necesario contar con algún medio para distinguir los tipos generales de capa-
cidades, que tienen características en común, y las capacidades individuales
que hacen posible una acción. En el capítulo 3 se presentan esos tipos de ca-
pacidades aprendidas. La segunda idea principal se refiere a los procesos
relacionados con el aprendizaje, que describiremos inicialmente en el capítu-
lo 4. Como se aprecia en el ejemplo anterior, un solo caso de aprendizaje está
compuesto por cierto número de pasos y situaciones, algunos de los cuales
son internos; otros, externos respecto al que aprende. No obstante, antes de
adentrarse en esos temas, conviene hacer un breve repaso de algunos fenó-
menos, bien conocidos desde el punto de vista histórico, que han influido en
el pensamiento acerca de los procesos y resultados del aprendizaje.

ALGUNOS FENOMENOS DEL APRENDIZAJE

La manera en que las personas aprenden y las condiciones en las cuales se
realiza el aprendizaje son cuestiones investigadas por varias generaciones
de psicólogos del aprendizaje. El aprendizaje es uno de los temas favoritos de
los escritores e investigadores, en particular de los norteamericanos; esto se
debe en parte a una tradición filosófica que resalta la experiencia como un
determinante del conocimiento humano. Por tanto, es importante describir
los tipos de sucesos bien conocidos por los investigadores del aprendizaje, los
fenómenos que fundamentan las ideas del estudio del aprendizaje. Esos fenó-
menos apuntan hacia las influencias que han modelado la teoría actual sobre
el aprendizaje y hacia las ideas que indudablemente modificarán las teorías
futuras.
Las investigaciones sobre el aprendizaje han generado varios modelos tí-
picos, o prototipos, a los que suelen referirse los escritores que tratan el te-
ma. Entre otros, se incluyen el condicionamiento, el aprendizaje por ensayo y
error, por insight y la "ley del efecto". Estos fenómenos comúnmente identifi-
cados suelen usarse para comunicar las semejanzas o contrastes básicos de
situaciones en las que hay aprendizaje. El conocimiento de los prototipos
de los fenómenos de aprendizaje y las situaciones en que se observan típica-
mente serán muy útiles para ayudar a comprender las variedades de capaci-
dades aprendidas que se estudian en los capítulos subsecuentes.

Asociación
Quizá una de las ideas más perdurables sobre el aprendizaje es que éste de-
pende, en forma fundamental, de la asociación de acontecimientos mentales.
El aprendizaje ocurre cuando, por ejemplo, se asocian los sonidos de una me-
lodía con la voz de un cantante, de modo que las notas de la melodía bastan
para que se "recuerde" al intérprete. El aprendizaje ocurre cuando, a través
de un apareamiento deliberado de sucesos de enseñanza, se logra una aso-
ciación entre " s e m a n a " y "siete días".
Una de las líneas de pensamiento más antiguas, que aún se refleja en la
moderna psicología del aprendizaje, se deriva de las ideas de los psicólogos
asociacionistas ingleses del siglo xix, quienes formularon teorías relativas a
 INTRODUCCION 10

la manera en que se enlazan las ideas. Esos teóricos estudiaron principal-

mente la manera en que las ideas complejas, como flor o número, se estructu-
ran en la mente humana a partir de impresiones sensoriales básicas ini-
ciales. En cuanto a este último punto, había un consenso general en que, para
adquirir una idea nueva, eran necesarias: 1) una contigüidad o inmediación
de las impresiones sensoriales o ideas simples que se iban a combinar para
integrar la nueva idea, y 2) una repetición de las ideas o sucesos contiguos.
Algunos de los psicólogos también estudiaron la "concentración mental" (a lo
que se denomina actualmente atención) como una de las condiciones impor-
tantes para el aprendizaje de nuevas ideas por asociación (Mili, 1869).
Los psicólogos norteamericanos, como William James y John Dewey, incorpo-
raron ciertas interpretaciones notoriamente nuevas a la tradición de los aso-
ciacionistas. Las ideas de Darwin referentes a las funciones de los seres vi-
vos durante la adaptación ejercieron una considerable influencia sobre esos
estudiosos norteamericanos. En consecuencia, buscaron descubrir las funcio-
nes de los acontecimientos conductuales como el aprendizaje y el pensamien-
to en vez de enfocar simplemente la composición de esos fenómenos. Una de
las características más importantes del aprendizaje es, en opinión de esos in-
vestigadores, la función que cumple en la vida del organismo. Esta perspecti-
va hizo que el sistema nervioso, y no "la mente", se colocara en una posición
de relevancia central en la comprensión del mecanismo de relación entre las
impresiones sensoriales y el comportamiento. Y lo que es aún más importan-
te, los investigadores asignaron un valor crítico a la acción como un factor
del aprendizaje. La acción no era una simple consecuencia de las ideas, co-
mo propusieron los asociacionistas ingleses, sino que se trataba de una ca-
racterística esencial del proceso de organización conductual al que se deno-
mina aprendizaje.
A medida que avanzó la investigación sobre el aprendizaje, la asociación
llegó a significar algo diferente a la mera relación entre las ideas. La fuerte
tendencia a evitar las concepciones metalistas del aprendizaje condujo a la
formulación de las "asociaciones " como enlaces inferidos entre la situación
estímulo y la respuesta (Robinson, 1932). También se les dio el nombre, en al-
gún momento, de "conexiones" y " e n l a c e s " . Esta concepción de las asocia-
ciones perdura hasta la fecha. La asociación suele ser considerada la forma
más simple de entidad susceptible de ser aprendida, en condiciones de conti-
güidad y repetición. Como piedra angular, la asociación forma parte del
aprendizaje de tipos más complejos de capacidades aprendidas, como las ha-
bilidades y conocimiento humanos. Casi todas las teorías modernas sobre el
aprendizaje suponen simplemente la existencia de asociaciones, en vez de
tratar de explicarlas (J. R. Anderson y Bower, 1973; Hinton y Anderson,
1981).

Aprendizaje por ensayo y error

Una de las tendencias de mayor importancia en el estudio científico del
aprendizaje se estableció al emplear animales para hacer experimentos
sobre ese fenómeno. Edward L. Thorndike (1898) fue uno de los pioneros en
el esfuerzo por comprender el aprendizaje de los animales, ya que efectuó
una serie de experimentos en vez de recopilar anécdotas sobre el comporta-
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miento animal. A partir de sus observaciones controladas de gatos, perros y

gallinas que aprendían a salir de cajas problema, Thorndike concluyó que
muchas de las explicaciones previas del comportamiento animal eran erró-
neas por el hecho de que atribuían demasiada importancia a la inteligencia
animal. Sus investigaciones dejaron ver que lo único necesario para explicar
t;i aprendizaje de los animales eran los enlaces específicos que había entre
las "impresiones sensoriales" y los "impulsos de acción". Esas asociaciones,
en su opinión, eran estampadas por las consecuencias resultantes del acto
realizado (como el escape de la caja problema). Thorndike creyó que esas
asociaciones también formaban una buena parte, aunque no el todo, de lo
que los seres humanos aprenden y recuerdan.
Un animal hambriento, como un gato, se coloca en una caja con los costa-
dos inclinados y una puerta que puede abrirse al oprimir una palanca de ma-
dera que suelta un picaporte, lo que permite que el animal alcance el alimen-
to colocado fuera de la caja, aunque en un sitio visible. Por lo general, el ga-
to se enfrasca inicialmente en una variedad de actos entre los que se incluye
r a s c a r los costados y la puerta de la caja. Tarde o temprano, sin embargo,
esas actividades hacen que el animal, por mero azar, oprima la palanca y
abra la puerta, Desde luego, el animal sale de la caja de inmediato y devora
la comida. Cuando se le vuelve a colocar dentro de la caja, el comportamien-
to del animal cambia de manera obvia. En esta ocasión, pasa menos tiempo
rascando los costados de la caja e invierte más tiempo en hacer movimientos
en la región donde se ubica la palanca: el animal tarda menos tiempo en sol-
tar el picaporte y obtener su alimento, En los ensayos sucesivos, el animal va
reduciendo poco a poco el tiempo, hasta que sólo tarda unos cuantos segun-
dos en soltar el picaporte después de ser colocado dentro de la caja.
El aspecto del aprendizaje representado por esta situación prototipo
puede describirse brevemente como sigue. Cuando se lo enfrenta a una si-
tuación nueva para él, un animal motivado se enfrasca en diversas acciones
encaminadas a la satisfacción de sus necesidades. Tarde o temprano, por
azar, consigue realizar la respuesta o respuestas adecuadas para la solución
del problema y así satisface su necesidad. Las respuestas particulares, se-
guidas inmediatamente por la satisfacción de una necesidad (ingerir el ali-
mento, en este caso), adquieren mayor fuerza que las demás acciones. De ese
modo, cuando el animal es colocado en la caja por segunda ocasión, las res-
puestas correctas se presentan en menos tiempo, mientras que las otras
respuestas (como rascar el piso de la caja) tienden a Ser más breves o inclu-
so desaparecen. En los ensayos subsecuentes, los errores disminuyen paulati-
namente y acaban por desaparecer. Las respuestas correctas, por el contra-
rio, se fortalecen poco a poco al seguirse inmediatamente por la satisfacción
de las necesidades. A esta generalización Thorndike le asignó el nombre de
ley del efecto. La situación de aprendizaje no se diferencia, en sus caracte-
rísticas básicas, de la de una rata que oprime una palanca, experimento rea-
lizado años más tarde por Skinner (1938): utilizó el nombre de reforzamiento
para referirse a los acontecimientos que Thorndike llamó ley del efecto.
¿Puede considerarse que el prototipo de aprendizaje animal por ensayo y
error represente el aprendizaje humano? La respuesta es, claramente, no. De
hecho, resulta muy difícil establecer una relación entre ese prototipo y el
aprendizaje que tiene lugar en una persona. Si los seres humanos fueran co-
 INTRODUCCION 10

locados dentro de la caja problema, lo más probable es que empezarán a

buscar una estrategia para encontrar una salida. Los hombres reconocen las
palancas, manijas, picaportes y otros dispositivos cuyas funciones son defini-
das. Los seres humanos piensan en las consecuencias de sus acciones antes
de realizarlas, lo que les permite elegir la alternativa más adecuada. Una vez
que encuentran la manera de salir, lo más probable es que recuerden de in-
mediato el mecanismo de escape, de manera que no hay una disminución gra-
dual del error en los ensayos subsiguientes. ¿De qué manera podría compa-
rarse ese comportamiento humano con el aprendizaje por ensayo y error?
Las estrategias, el recuerdo, el reconocimiento, el pensamiento y la elección
se encuentran ya dentro de la conducta misma de la persona; todos estos fe-
nómenos pueden observarse con facilidad cuando se presentan las condi-
ciones experimentales adecuadas.
No obstante, como se verá en el siguiente capítulo, la ley del efecto —el
principio del reforzamiento— es una generalización confiable y poderosa del
aprendizaje humano. Hay muchos tipos de categorías conductuales que se
aprenden sin que intervenga conscientemente la atención del sujeto. Si se ob-
serva con detenimiento, se llegará a la conclusión de que no son pocas las
formas de conducta adquiridas mediante la acción del reforzamiento, del que
la persona ni siquiera se da cuenta en muchas ocasiones. A la mesa, por
ejemplo, la manera de sentarse, pedir la sal, doblar las servilletas y muchas
otras acciones, se han aprendido casi con toda seguridad por medio de la ac-
ción de la ley del efecto durante cierto número de experiencias previas.
A pesar de su origen en los estudios sobre el comportamiento animal, la
índole en parte accidental (ensayo y error) del aprendizaje es igualmente ca-
racterística de muchas cosas que aprenden los seres humanos. También lo es
la susceptibilidad humana al efecto de las consecuencias de las acciones, lo
que es, desde luego, la esencia de la ley del efecto. Como se verá más adelan-
te, es posible que se establezcan, refuercen o debiliten patrones de conducta,
hasta el punto de hacerlos desaparecer, con sólo alterar las consecuencias,
es decir, mediante un cambio en las condiciones de reforzamiento. Así, el
descubrimiento más importante del aprendizaje por ensayo y error se deno-
mina actualmente teoría del reforzamiento.

Reforzamiento
El término reforzamiento, que se refiere en general a los efectos que tienen
las consecuencias de una acción sobre el aprendizaje, desempeña un papel
significativo en la explicación de los fenómenos del aprendizaje. Cuando
Thorndike estudió el aprendizaje por ensayo y error, concluyó que el apren-
dizaje era influenciado positivamente cuando el animal lograba, con su acti-
vidad, "un estado de satisfacción". Sin embargo, a últimas fechas el reforza-
miento ha cobrado algunos otros significados diferentes, por lo que se duda,
hoy día, que esos significados sean semejantes entre sí.
Uno de los significados del reforzamiento lo presenta el trabajo de Hull
(1943) y el de Spence (1956), y lo interpretan los trabajos de N. E. Miller (1959).
En esta teoría, se considera que el reforzamiento ocurre en general cuando
se satisface directamente una necesidad, por ejemplo, cuando se reduce la
intensidad de la pulsión básica del hambre. El efecto de este reforzamiento
 INTRODUCCION 10

puede ser el fortalecimiento de una asociación aprendida, su recuerdo, o am-

bas cosas. Esa concepción general de la motivación suele llamarse teoría de
la reducción de la pulsión. Como es obvio, en la situación prototipo de apren-
dizaje a la que este fenómeno conduce, la respuesta recién adquirida del su-
jeto es seguida, de una manera prácticamente inmediata, por la satisfacción
de una pulsión o una necesidad. En el caso de un animal, la intensidad de la
pulsión puede reducirse mediante un cambio en alguna condición interna, por
ejemplo, reducir el hambre mediante la ingestión de alimento. En el caso de
los seres humanos, sin embargo, existen otros estímulos que pueden adquirir
propiedades reforzantes simplemente porque se han asociado con la disminu-
ción de una pulsión; esos otros estímulos se convierten en lo que se llama re-
forzadores secundarios.
La concepción de Skinner (1969) del reforzamiento, que constituye una
característica central de su perspectiva teórica del aprendizaje, no depende
necesariamente de la noción de recompensa. Para Skinner, reforzamiento
significa un ordenamiento específico de las condiciones de estímulo y res-
puesta cuyas consecuencias son el aprendizaje de una nueva asociación. De
una manera específica, cuando se desea que el individuo aprenda una res-
puesta, ésta debe ser contingente respecto a la presencia de ciertas condi-
ciones estímulo, las cuales, a su vez, evocan otra respuesta. Esta teoría pue-
de llamarse, con justicia, teoría de la contingencia del reforzamiento. En la si-
tuación de aprendizaje, la respuesta deseada del individuo precede de un
modo deliberado, a la ocurrencia de alguna otra respuesta que tiene una ma-
yor probabilidad de ocurrir. De esa manera, el gato obtiene su alimento (co-
mo en la caja problema de Thorndike) como una contingencia del hecho de
oprimir una palanca. La actividad de coloreo de dibujo en un niño es contin-
gente a la lectura de los nombres de los colores impresos dentro de las áreas
delimitadas del cromo. Es posible el ordenar las contingencias de varias mane-
ras (algunos se mencionarán poco más adelante). Tales ordenamientos tienen
la característica común de que la actividad por aprender debe ser seguida
por el acontecimiento de cierto suceso determinado. Este suceso llega a ejer-
cer control, poco después, sobre la actividad, y entonces puede decirse que
el aprendizaje tuvo lugar.

Respuestas condicionadas

I. P. Pavlov (1927) descubrió que cuando se hacía sonar un timbre en el mo-

mento de mostrarle a un perro su comida en repetidas ocasiones, el animal
empezaba a salivar cuando se hacía sonar simplemente el timbre. Si bien
puede considerarse que la salivación ante la vista del alimento es una res-
puesta natural (o incondicionada), la salivación ante el sonido de un timbre
tuvo que ser adquirida como una respuesta condicionada. Este aprendizaje
ocurrió cuando la nueva señal (el timbre) fue presentada al animal junto con
el alimento en cierto número de ensayos.
John B. Watson (1919) propugnó las ideas del aprendizaje derivadas de
los estudios de Pavlov sobre el condicionamiento de perros. En los trabajos
de Watson, el aprendizaje es considerado como el establecimiento de aso-
ciaciones individuales (respuestas condicionadas), firmemente establecidas
10 INTRODUCCION

en el sistema nervioso. Se considera que los actos humanos más complejos

son resultado de cadenas de respuestas condicionadas.
Algunos investigadores del condicionamiento pavloviano consideran que
este es un tipo especial de aprendizaje, representativo del establecimiento de
actos involuntarios, que incluye las respuestas de anticipación, como parpa-
dear cuando alguien realiza un ademán de ataque (Kimble, 1961). En un sen-
tido más general, ese tipo de condicionamiento es particularmente aplicable
a las reacciones emocionales (Hill, 1981), como la preocupación o la excita-
ción nerviosa. Es muy probable que los seres humanos adquieran muchas respues-
tas condicionadas de este tipo a lo largo de su vida. Por ejemplo, puede ocurrir
que una persona despierte con el ligero chasquido que emiten los relojes des-
pertadores antes de que suene la alarma. Escuchar la bocina de un automó-
vil desde una dirección inesperada puede evocar la tensión de las manos
sobre el volante y de uno de los pies sobre el freno. En el salón de clases, el
acto del profesor al señalar un objeto que va ser descrito puede convertirse
en una señal condicionada para que los estudiantes se mantengan alerta an-
te otros estímulos provenientes de esa dirección. Incluso es posible que las
respuestas anticipantes aprendidas sean, en gran parte, aquello a lo que se
alude cuando se dice: "poner atención" a algo. Las reacciones emocionales
condicionadas de tipo involuntario participan en las reacciones que se tiene
ante las serpientes, arañas o algunos sucesos acompañados por señales ines-
peradas. Quizá también desempeñan cierto papel en la determinación de las
actitudes.
A pesar de la existencia genaralizada de respuestas condicionadas en la
vida del ser humano, el prototipo sigue siendo inapropiado en casi todas las
situaciones de aprendizaje. El aprendizaje de actos voluntarios no puede
representarse de una manera apta por el apareamiento de estímulos condi-
cionados y no condicionados. Un niño que desea aprender a montar en bi-
cicleta recibirá muy poca ayuda de algún ordenamiento deliberado de con-
diciones que concuerden con el prototipo de la respuesta condicionada, ya
que el control voluntario de las acciones no se adquiere de esa manera. Lo
mismo puede decirse, por supuesto, de casi todas las otras cosas que puede
aprender un niño, como la lectura, escritura y aritmética. Existen pocas du-
das de que sea incorrecta la idea de Watson, que afirma que la mayoría de
las formas de aprendizaje humano pueden explicarse como cadenas de res-
puestas condicionadas; ello se debe sobre todo al hecho de que es una con-
cepción muy simplificada de lo que se aprende.

El aprendizaje de asociaciones verbales

Hermann Ebbinghaus (1913) realizó una ingeniosa serie de estudios experi-
mentales sobre el aprendizaje y la memorización. Ebbinghaus se autoutilizó
como sujeto experimental y recurrió a un conjunto de sílabas sin sentido, co-
mo NOF-VIB-JEX, a manera de material de trabajo. Esas sílabas construidas
sirvieron para hacer un intento de controlar la variable de la práctica pre-
via, ya que para él fue evidente que una asociación como BOY-MAN (mucha-
cho-hombre) estaba ya aprendida de una manera más o menos adecuada. Al
darse a la tarea de memorizar esta serie de sílabas sin sentido, el investi-
gador pudo estudiar los efectos de las variables de longitud de la serie, or-
 INTRODUCCION 10

den de presentación y otras cosas más. Los sucesores de Ebbinghaus vieron

que la sílaba sin sentido es un útil instrumento para el estudio de la aso-
ciación verbal.
A medida que prosiguió la investigación en ese campo, el interés primor-
dial pasó de las listas seriadas de unidades verbales a conjuntos de sílabas
apareadas a palabras, a los que se denominó nares asociados. En los conjun-
tos compuestos por pares como DAX-RYQ o KING-SAD, el primer miembro
fue considerado como estímulo; el segundo sería la respuesta. Después de ha-
berle pedido que aprendiera, por decir algo, doce de esos pares, se solicitaba
al sujeto que respondiera diciendo SAD cuando se le mostrara el primer
miembro del par asociado, a saber, KING.
Durante algunos años, los investigadores del aprendizaje verbal por aso-
ciación creyeron, al parecer, que sus descubrimientos podían explicar el
aprendizaje de las asociaciones individuales; sin embargo, incluso los resulta-
dos de Ebbinghaus demostraron que la memorización de una sílaba estaba
influenciada de manera notable por la presencia de otras sílabas. Durante
los muchos años de investigación subsiguientes a la época de Ebbinghaus, el
número de factores que afectan al aprendizaje de listas sin sentido, según se
descubre, va en aumento constante; asimismo, se ha vuelto cada vez más difí-
cil establecer controles experimentales. El aprendizaje de cualquier aso-
ciación individual en una secuencia es afectado de manera notable, según se
ha demostrado, por la interferencia de otras asociaciones que se encuentran
dentro y fuera de la lista. Un buen número de características que, como se
pensaba antes, describían el aprendizaje de las asociaciones individuales,
se atribuyen en la actualidad a los efectos de la interferencia.
También debe considerarse que el prototipo de asociación verbal repre-
senta una gama muy limitada de situaciones de aprendizaje reales. Desde ha-
ce muchos años se conocen las diferencias en aprendizaje y retención que se
relacionan lógicamente con la prosa y la poesía, en comparación con las lis-
tas sin sentido (Ausubel, 1968; Estes, 1976), por lo que es dudoso que la inter-
ferencia que ocurre dentro de esos dos tipos de material se ajuste a las mis-
mas leyes. Cabe la posibilidad de que exista un número limitado de casos en
los que los seres humanos se enfrasquen en el aprendizaje de materiales cu-
yos miembros tienen relaciones arbitrarias entre sí, como sucede con el
aprendizaje del alfabeto o de -n hasta diez dígitos. No obstante, la vasta ma-
yoría del aprendizaje verbal que ocurre en la realidad debe ser afectado de
manera muy significativa por el sentido mismo de las palabras, lo cual se ha
demostrado mediante experimentos sobre las asociaciones verbales.

"Insighí"
En oposición a las ideas asociacionistas del aprendizaje se encuentran los
trabajos e investigaciones de los psicólogos de la gestalt. Tal como esos in-
vestigadores lo conciben, el aprendizaje tiene lugar típicamente como un
"insight",* que es una reorganización repentina del campo de experiencia

*/nsight se utilizara con el significado aproximado en español de "discernimiento" o "ilumina-

ción". pues parece no existir una traducción exacta del término. Conforme el lector prosiga la lec-
tura. el significado del anglicismo le sera mas claro. (N. del R.T.)
 INTRODUCCION 10

previa, cuando alguien "tiene una nueva idea" o "descubre la solución de un

problema". El aprendizaje de la solución de rompecabezas mecánicos, como
la cadena china, suele incluir instantes de "insight" que conducen hacia pro-
cedimientos de solución más rápidos.
Kóhler utilizó una variedad de situaciones problema para estudiar el
aprendizaje por "insight" en los chimpancés (1927], Por ejemplo, se colgó un
plátano de la parte superior de la jaula de uno de esos animales, pero fuera
de su alcance. Dentro de la misma caja había varias cajas de madera, pero
el animal no podía alcanzar el plátano cuando se paraba en cualquiera de
ellas. El animal exhibió una gran variedad de acciones de intranquilidad e in-
tentos de ensayo y error. Sin embargo, en cierta ocasión, uno de los animales
actuó repentinamente, como si estuviera llevando a cabo un plan, ya que co-
locó las cajas una encima de la otra y luego trepó en la pila de c a j a s para al-
canzar el plátano. Otro ejemplo es el caso de otro chimpancé que fue obser-
vado, después de muchos intentos de ensayo y error, en el momento de unir
dos palos articulados entre sí, que luego utilizó como un palo largo para al-
canzar un plátano que se había colocado fuera de la jaula. Kóhler dio el
nombre de "insight" a ese tipo de aprendizaje y subrayó su discontinuidad
respecto al comportamiento anterior de ensayo y error. En estos casos, el ac-
to correcto fue descubierto y puesto en práctica de una manera súbita, sin
error, como si los animales tuvieran un plan preconcebido. La interpretación
de Kóhler fue que en el "insight" interviene una "visualización" de rela-
ciones, mediante la cual se reúnen varios eventos representados internamente.
Esta forma de aprendizaje en los seres humanos también la identificaron
otros psicólogos de la gestalt, como Wertheimer (1959) y Katona (1940). Por
ejemplo, Wertheimer describe las soluciones que encuentran los niños por
"insight" y otros mecanismos, al presentárseles un problema geométrico. A
los niños, que sabían la fórmula para obtener el área de un rectángulo h x
b, se les pidió que resolvieran el problema de deducir una fórmula para en-
contrar el área de un paralelogramo. Algunos de ellos procedieron en forma
mecánica, multiplicando la base por la altura, lo que, por supuesto, era in-
correcto. Otros fueron capaces de llegar a la solución correcta al obtener un
triángulo rectángulo de un lado del paralelogramo y sumarlo al triángulo del
otro lado, con lo que pudieron reconstruir una figura conocida para ellos: el
rectángulo. Otros más, exhibieron la capacidad de visualizar el problema co-
mo algo que podía solucionarse si se fraccionaba el paralelogramo en pe-
queños cuadros (una solución muy compleja). Aunque un determinado niño
pudo intentar varias soluciones equívocas, finalmente llegó a una " b u e n a "
solución, según Wertheimer, cuando logró visualizar la estructura misma de
la situación problema.
La crítica más frecuente que se hace a la explicación de estos casos de
aprendizaje mediante "insight" es, sin embargo, muy grave. Se apunta que
los animales y niños resuelven esos problemas mediante transferencia de un
aprendizaje previo. El chimpancé tuvo la capacidad de apilar las cajas por-
que ya había aprendido a hacerlo, aunque no necesariamente en la situación
experimental. El niño es capaz de identificar los triángulos como figuras geo-
métricas similares porque ya aprendió a hacer, esa operación con otros trián-
gulos rectángulos. No puede decirse que esta explicación no sea correcta, ya
que en estos ejemplos de gestalt no se controló el factor del aprendizaje pre-
 INTRODUCCION 10

vio. A pesar de la claridad de una teoría que explique el "insight" con base
en la estructura de la situación observada, los fenómenos del "insight" son
afectados, según se ha demostrado una y otra vez por medio del aprendizaje
previo.
Una de las más impresionantes pruebas modernas de los efectos del
aprendizaje previo sobrp el comportamiento por "insight" es la que se obtuvo
mediante los estudios de Harlow (1949) sobre disposición al aprendizaje:
entrenó varios monos para que resolvieran problemas en los que la elección
correcta, entre tres objetos, era el "diferente", es decir, el objeto que no se
parecía a los otros. Por medio del aprendizaje por ensayo y error, en el que
los monos fueron recompensados una y otra vez por encontrar la respuesta
adecuada, éstos aprendieron a elegir el objeto diferente de entre tres op-
ciones. En el siguiente problema, Harlow le presentó a los monos tres objetos
novedosos, incluyendo uno diferente, hasta que los animales también apren-
dieron a escoger la opción disímbola; en esta ocasión, sin embargo, los ani-
males tardaron menos tiempo en hacerlo. Luego, los animales resolvieron un
tercer problema, con un nuevo grupo de objetos, con mayor rapidez que en el
segundo problema. Después de resolver algunos otros problemas más de ese
tipo, cada animal fue capaz de resolver problemas de desigualdad (en los que
se le presentaban objetos que jamás había visto) en forma inmediata, sin va-
cilación alguna. El animal había adquirido, en opinión de Harlow. disposición
al aprendizaje que le permitía resolver correctamente problemas extraños
sin necesidad de hacer ensayos y errores.
Estos resultados implican que el aprendizaje previo, adquirido mediante
algunos encuentros anteriores con problemas parecidos, es suficiente para
establecer una capacidad interna que hace al animal muy diferente de los
monos inexpertos de la misma edad y raza. Los monos que tienen ese tipo de
aprendizaje se convierten en "solucionadores de problemas de desigualdad" y
exhiben "insight" cuando se les presentan dichos problemas que resolver.
Obviamente, la capacidad de "insight" no surge de una "estructuración de
la situación", sino que es, más bien, el resultado de una experiencia acumu-
lada basada en muchos ensayos individuales de aprendizaje realizado pre-
viamente.
¿Qué puede decirse del significado del "insight" como prototipo de apren-
dizaje? Por un lado, parece que ese fenómeno representa algunos casos co-
munes de aprendizaje bastante fáciles de identificar. Cuando se invita a los
niños a " v e r " relaciones entre cosas, como las que hay entre la suma y la
multiplicación, o entre el peso y la fuerza de gravedad, dichos niños suelen
exhibir "insight". Por otro lado, es difícil encontrar "insight" en el aprendi-
zaje de una gran variedad de otras cosas. Los niños son incapaces de apren-
der los nombres de las plantas o las estrellas por "insight". Tampoco pueden
aprender a leer por "insight", lo que también se aplica al caso del aprendi-
zaje de un idioma extranjero. Los estudiantes de biología no aprenden las
estructuras y funciones de los animales por "insight". En resumen, el "in-
sight" no puede ser un prototipo para una vasta cantidad de casos de apren-
dizaje comunes en el ser humano. Quizá el "insight" ocurre cuando alguien
aprende a resolver un problema, pero, desde luego, el hombre aprende
muchas cosas más, que no son problemas, como los simples hechos, proposi-
ciones o principios.
 INTRODUCCION 10

Procesamiento de la información

Las teorías contemporáneas sobre el aprendizaje y la memoria reflejan una

clara separación en las ideas expuestas hasta aquí. Los últimos modelos
reflejan en gran medida la idea de que se forman y almacenan asociaciones
como resultado del aprendizaje. Además, sólo mencionan de manera superfi-
cial el procesamiento interno que supuestamente ocurre cuanto se aprende y
retiene algo. Algunas recientes teorías cognitivas exhiben notables diferen-
cias como se describe en los libros de Tulving y Donaldson (1972), Estes
(1978) y Anderson (1976). En dichas teorías se propone un conjunto complejo
de procesos internos que explican los fenómenos del aprendizaje y del re-
cuerdo. La diferencia entre las concepciones nuevas y viejas es tan grande,
sobre todo en términos del número y variedad de estructuras y procesos in-
ternos propuestos, que dos autores designan las teorías más recientes como
la "nueva silvicultura mental" (Greeno y Bjork, 1973).
En la actualidad, el aprendizaje y la memoria humanos se interpretan en
términos del procesamiento de información. Dichas teorías proponen que el
estímulo encontrado por el aprendiz es transformado, o procesado de diver-
sas maneras por las estructuras internas durante el periodo en el cual tienen
lugar los cambios asociados al aprendizaje. El estímulo inicial se transforma
en el cerebro hasta convertirse en un registro de los acontecimientos vistos,
escuchados o captados de alguna otra manera. Una segunda transformación
tiene lugar cuando esa información se almacena temporalmente en la memo-
ria a corto plazo (también llamada memoria de trabajo). Otro tipo de procesa-
miento más tiene lugar cuando la información la almacena la memoria a lar-
go plazo. Una vez más, ocurre una transformación diferente cuando la infor-
mación es recuperada a partir de la memoria a largo plazo, así como cuando
genera las respuestas que conducen a la acción observada en el sujeto. Estas
nociones teóricas serán descritas con mayor detalle en el capítulo 4, donde
se estudiarán sus implicaciones prácticas en lo que se refiere a la identifica-
ción de las condiciones óptimas de aprendizaje.
Las concepciones de los modelos de procesamiento de información duran-
te el aprendizaje y la memorización se derivan de cierto número de fuentes.
En parte, dichas ideas han surgido de los intentos de los psicólogos del
aprendizaje por formular una teoría matemática del aprendizaje, es decir,
una teoría en que las variables del proceso de aprendizaje sean representa-
das mediante ecuaciones matemáticas. En gran parte, tales concepciones se
derivan también de las formulaciones obtenidas en la ciencia de la computa-
ción, especialmente en lo que se refiere a los intentos por explorar los límites
del procesamiento intelectual factible para las computadoras. Una tercera
fuente de ideas reflejadas en las teorías de procesamiento de la información
es la ciencia de la lingüística, que intenta comprender de qué manera los se-
res humanos aprenden y utilizan el lenguaje. Al parecer, las teorías moder-
nas sobre el aprendizaje han revivido una cierta preocupación en torno a
la forma en que se aprenden y almacenan las ideas, en contraposición con la
forma en que los estímulos se asocian a las respuestas. Las etapas iniciales
del procesamiento interno, por ejemplo, suelen concebirse como algo que ope-
ra sobre la base de proposiciones: forma en que se almacena la información
en la memoria.
 INTRODUCCION 15

El modelo de procesamiento de información del aprendizaje ha tenido im-

portantes consecuencias en lo que se refiere a la comprensión de la enseñan-
za. Las condiciones de estímulo que se hacen llegar hasta el que aprende no se
consideran simplemente como estímulos ante los cuales responde el sujeto, si-
no que esos estímulos externos se conciben como factores que inioian, man-
tienen o sostienen de alguna manera los diferentes tipos de procesamiento in-
terno de la información en los que se basan aprendizaje, memorización y
acción. Una segunda implicación, relacionada con la primera, es la idea de
que ocurren varias fases de procesamiento durante cada acto de aprendiza-
je. El estímulo externo relacionado con la enseñanza puede diseñarse de tal
manera que sostenga una sola fase del procesamiento, o bien un conjunto de
tales fases.

La trascendencia de los prototipos de aprendizaje

En íl curso de la investigación científica sobre el aprendizaje se ha recurri-
do, con frecuencia, a ciertas situaciones experimentales típicas que sirven
de prototipos del aprendizaje. Son precisamente esos prototipos los que gene-
ran situaciones que ejemplifican los fenómenos básicos del aprendizaje, los
cuales se derivan del aprendizaje por ensayo y error, respuestas condiciona-
das, asociaciones verbales y estudios del "insight". Con la aparición de los
modelos del procesamiento de información se ha dado un cambio notable en
la índole de esos prototipos; muchos de aquéllos derivan en parte de la cien-
cia de la computación y en parte de la lingüística. La elección del prototipo
ha tenido una considerable influencia sobre la investigación del aprendizaje.
Cuando se hacen predicciones contrastantes mediante las teorías del apren-
dizaje, suele apelarse a los prototipos como maneras concretas de resolver
las diferencias; luego, es precisamente a partir de esos prototipos de don-
de se diseñan los experimientos con los que se pretende comprobar los
planteamientos teóricos. En otras palabras, esos prototipos siguen siendo
los modelos en los cuales piensan los investigadores en el momento de
emprender el estudio científico del aprendizaje.
Como ejemplos, los prototipos en sí representan una variedad de tipos de
aprendizaje. No ha sido posible, hasta la fecha, reducir una variedad para
incluirla en otra, aunque se han realizado muchos intentos. Además, existen
muchos casos de aprendizaje que, al parecer, esos prototipos no represen-
tan. De hecho, parece que tales casos fueran variedades de aprendizaje no
consideradas en esos ejemplos convencionales; su capacidad de representar
fenómenos reales del aprendizaje no es, en absoluto, global.
Todos esos prototipos de aprendizaje tienen, aparentemente, una historia
semejante en este respecto: cada uno de ellos se inició como una variedad
particular de situación de aprendizaje. Thorndike deseaba estudiar la aso-
ciación en los animales; Pavlov estudiaba los reflejos; Ebbinghaus inves-
tigaba la memorización de listas verbales; Kóhler se dedicaba al estudio
de la resolución de problemas por los animales. Luego, por medio de un pro-
ceso semántico particular, esos ejemplos se convirtieron en prototipos de
aprendizaje y, de esa manera, llegaron a ser considerados como representa-
ciones del dominio del aprendizaje como un todo global, o por lo menos, de
una gran parte de él. Asimismo, de alguna manera, esos ejemplos llegaron a
10 INTRODUCCION

contraponerse: o bien todo el aprendizaje se realizaba por "insight", o bien

todo el aprendizaje eran casos de respuestas condicionadas. Esas controver-
sias se han mantenido por muchos años y han sido relativamente improducti-
vas en el avance de la comprensión del aprendizaje como fenómeno.

LA IDEA QUE DEL APRENDIZAIE SE PRESENTA EN ESTA OBRA

¿De qué manera es posible determinar lo que es el aprendizaje? El plan tra-

zado en la presente obra tiene dos corrientes. La primera de ellas es identifi-
car los tipos de capacidades humanas generales que son aprendidas. Dichas
capacidades consisten en cambios conductuales que una teoría verdadera-
mente global debe explicar (y que hasta la fecha ninguna teoría abarca). Una
vez que se identificaron las variedades de resultados del aprendizaje es po-
sible explicar las condiciones que rigen la ocurrencia del aprendizaje y el re-
cuerdo. Esto conduce a una descripción de los factores que determinan el
aprendizaje, los cuales han sido derivados, hasta donde ha sido posible, de la
evidencia disponible a partir de la experimentación controlada. Con esos me-
dios es posible establecer la diferencia entre los conjuntos de condiciones
que apoyan el aprendizaje de las diferentes capacidades humanas.

Tipos de capacidades aprendidas

Desde el punto de vista naturalista, en seguida se describen los principales
tipos de resultados del aprendizaje; es decir, cinco tipos de capacidades hu-
manas que son aprendidas. Se considera que los prototipos tradicionales
descritos en la sección precedente sólo representan fragmentos de las si-
tuaciones en las que ocurre el aprendizaje de dichas capacidades y, por tan-
to, que sólo describen las formas elementales del aprendizaje. El modelo de
procesamiento de la información tiene mucha mayor flexibilidad y, al pare-
cer, también una mayor importancia en lo que se refiere a la explicación del
aprendizaje de los principales tipos de capacidades. Los tipos de interrogan-
tes que se plantearán y resolverán en los capítulos subsecuentes pueden
vislumbrarse en las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo aprende un individuo la capacidad de enhebrar una aguja o esta-

cionar un automóvil?
2. ¿Qué condiciones son necesarias para que el estudiante aprenda a
comprender las leyes de Newton sobre el movimiento?
3. ¿De qué manera puede explicarse el aprendizaje de la información fac-
tual, como los acontecimientos históricos y las descripciones del mundo
natural?
4. ¿Cómo adquiere el sujeto una mayor habilidad para encontrar nuevas res-
puestas para los muchos problemas prácticos de la vida?
5. ¿De qué manera se generan las condiciones necesarias para favorecer el
aprendizaje de los valores sociales positivos, como la honestidad y el res-
peto por los sentimientos de los semejantes?
Todas estas actividades humanas son aprendidas. Suponer que un con-
junto de condiciones rige su ocurrencia es ignorar los hechos derivados de la
observación común. Cualquier intento serio y global de descripción del
 INTRODUCCION 10

aprendizaje debe tomar en consideración todas esas variedades de casos.

Desde luego, también debe establecer las diferencias entre ellos e incluir un
sistema de clasificación cuando sea posible. Pero comenzar con la premisa
de que "todo el aprendizaje se efectúa de la misma manera" sería del todo
injustificable.

Las condiciones del aprendizaje

El hecho de que el aprendizaje tuvo lugar se confirma al analizar la diferen-
cia que hay en la conducta humana antes y después de que el individuo se
exponga a una "situación de aprendizaje". Por ejemplo, piénsese en el diseño
de ciertas condiciones de aprendizaje para enseñar a los niños cómo se for-
man los plurales de los sustantivos. Más tarde, los mismos niños pueden so-
meterse a una situación de aprendizaje y, después de eso, se observa su des-
empeño en la formación de los plurales de una serie de ejemplos. Sería ver-
gonzoso, sin embargo, constatar que los niños de ese grupo exhiben el mismo
desempeño en la formación de plurales que otros niños, de edad y capacidad
equivalentes, que no fueron sometidos a la misma situación de aprendizaje,
Por tanto, la presencia de un desempeño no permite concluir que el aprendi-
zaje tuvo lugar; es necesario demostrar que se ha registrado un cambio en el
desempeño. La capacidad de exhibir el desempeño antes del aprendizaje de-
be tomarse en consideración al igual que la capacidad adquirida después del
aprendizaje.
Un conjunto de factores que contribuyen al aprendizaje son las capacida-
des que ya existen en el individuo antes de que comience cualquier aprendi-
zaje nuevo. El niño que aprende a atarse las agujetas no inicia su tarea " a
partir de cero", sino que ya sabe sostener las agujetas entre los dedos, cómo
cruzarlas, cómo apretar el nudo, y algunas otras cosas. El caso es el mismo
en algunos otros tipos de desempeño. El estudiante que aprende a multiplicar
números enteros ya cuenta con muchas capacidades previas, como sumar y
contar, identificar los numerales y escribirlos con un lápiz. El alumno que
aprende a escribir párrafos descriptivos claros ya sabe, de antemano, cómo
escribir oraciones y seleccionar las palabras adecuadas.
Las capacidades previamente aprendidas constituyen lo que se denomina
condiciones internas necesarias para el aprendizaje. Estas condiciones inter-
nas son puestas en acción por medio de un conjunto de procesos de transfor-
mación (como se conciben en la teoría del aprendizaje) que se describen en el
capítulo 4.
Una segunda categoría principal de condiciones de aprendizaje es exter-
na respecto al sujeto. Supóngase que un individuo posee todas las capacida-
des necesarias como prerrequisitos para el aprendizaje de los equivalentes
castellanos de diez palabras en idiomas extranjeros; otra persona cuenta con
todas las capacidades previas al aprendizaje de la multiplicación de dos nú-
meros negativos. En el ejemplo anterior, no existe ninguna razón en particular
para suponer que las condiciones externas necesarias para el aprendizaje en
el primer caso sean las mismas condiciones necesarias para el aprendizaje
en el segundo. En la primera situación, la observación común llevaría a pen-
sar que es necesario repetir varias ocasiones los pares de palabras antes de
que tenga lugar el aprendizaje; sin embargo, en el segundo caso no queda
 INTRODUCCION 10

claro que la repetición tendrá un efecto similar. Las diferencias entre esos
dos conjuntos de condiciones externas, entre otras, se estudiarán de una ma-
nera más completa en los capítulos subsecuentes. En este punto, la cuestión
importante es notar que las condiciones no son las mismas, ya que se están
aprendiendo dos tipos diferentes de capacidades. Por esa razón, no sólo re-
quieren distintas capacidades previas, sino también diferentes condiciones
externas de aprendizaje.
Es probable que el punto de vista que se desea ampliar en esta obra haya
quedado evidenciado desde varios párrafos atrás. Sin embargo, enunciado
de una manera diferente, sería como sigue: hay diversos tipos de desempeño
que implican el uso de diferentes categorías de capacidades aprendidas.
Dichas veriedades de desempeño también pueden diferenciarse en términos
de las condiciones necesarias para su aprendizaje. Al buscar e identificar
esas condiciones, es necesario ubicar, antes que nada, las capacidades inter-
nas del sujeto y, en segundo lugar, la situación estímulo externa. El aprendi-
zaje de cada tipo de capacidad nueva empieza a partir de un punto diferente
al del aprendizaje previo y, asimismo, es probable que también demande una
situación externa diferente. Los prototipos útiles del aprendizaje las delinean
estas descripciones de las condiciones de aprendizaje.

ORGANIZACION DEL TEXTO

En el capítulo 2 se presenta una explicación de las condiciones y carac-
terísticas del aprendizaje según los estudios sobre la asociación. En el pre-
sente capítulo se hizo mención de la naturaleza básica de las asociaciones
como elementos aprendidos que, según se piensa, relacionan todo lo que se
aprende; a esas asociaciones se les da el nombre de formas básicas de
aprendizaje. Una buena parte de las investigaciones sobre el aprendizaje se
han destinado al estudio del establecimiento de asociaciones y cadenas de
asociaciones. Esos resultados del aprendizaje pueden estudiarse conveniente-
mente, en opinión del autor, como componentes de las capacidades humanas
aprendidas; de hecho, suelen tratarse como componentes en la mayoría de
las teorías contemporáneas sobre el aprendizaje. Se ha descubierto mucho
sobre las características de las asociaciones y las cadenas de asociaciones.
Se piensa que sus propiedades tienen importancia fundamental en la com-
prensión de las capacidades organizadas de las cuales forman parte. Por
tanto, conviene dedicar nuestra atención a la descripción de las condiciones
de aprendizaje para esos componentes conductuales y de algunas de sus pro-
piedades sobresalientes.
Uno de los temas fundamentales de esta obra, que se presenta en el capí-
tulo 3, se relaciona con las variedades de lo que se aprende. Se definen y
ejemplifican cinco categorías de resultados de aprendizaje, que integran el
fundamento descriptivo de muchos de los capítulos posteriores. En seguida,
en el capítulo 4, la obra aborda un segundo tema fundamental, los aconteci-
mientos que tienen lugar durante el aprendizaje. Dichos sucesos, tal como se
los relaciona con el modelo de aprendizaje y memorización por procesamien-
to de la información, deben, distinguirse por separado para cada uno de los .
tipos de capacidades aprendidas que se mencionan en el capítulo 3:. Median-^
te el estudio de la manera en que se relacionan esos acontecimientos con c a -
 INTRODUCCION 10

SUCESOS DE APRENDIZAJE

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CONDICIONES RESULTADOS DEL
DEL ->o APRENDIZAJE
APRENDIZAJE (CAPACIDADES)
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Fig. 1-1. Las relaciones que hay entre los sucesos, resultados y condiciones del apren-
dizaje, según se estudian en los capítulos subsecuentes del texto.

da tipo de resultado del aprendizaje, se describen en los capítulos subsi-

guientes las condiciones necesarias para su aprendizaje.
La relación que existe entre los sucesos de aprendizaje y las variedades
de resultados y condiciones de aprendizaje se presenta gráficamente en la
fig. 1-1. Los acontecimientos de aprendizaje operan sobre el sujeto de tal ma-
nera que constituyen condiciones de aprendizaje. Cuando ellas prevalecen,
se obtienen varias consecuencias del aprendizaje que se manifiestan como
formas de capacidades humanas. De este modo, los dos temas, las categorías
de resultados del aprendizaje (como se describen inicialmente en el cap. 3) y
los sucesos de aprendizaje (cap. 4), constituyen el marco de referencia de la
explicación de las condiciones del aprendizaje. Por tanto, los capítulos 3 y 4
constituyen los cimientos del material que se presenta en los capítulos subse-
cuentes y en el que se examina el aprendizaje humano desde dos ángulos di-
ferentes.
Una vez establecidos los cimientos, procederemos a describir las condi-
ciones del aprendizaje para cada tipo de capacidad humana. En los capítulos
5 y 6 se analizan tales condiciones al aplicarlas a diversas subvariedades de
habilidades intelectuales. (Estas y otras categorías de capacidades se definen
en el cap. 3.) El capítulo 7 trata de las estrategias cognitivas y su relación
con las actividades intelectuales del aprendizaje, el recuerdo, y el pensa-
miento. El capítulo 8 se dedica a la descripción de las condiciones de apren-
dizaje de información verbal. La síntesis de las capacidades que intervienen
en la actividad humana de solución de problemas se explica en el capítulo 9.
Al proceder con otros resultados del aprendizaje, en el capítulo 10 se estu-
dian las condiciones de aprendizaje para las habilidades motoras, mientras
que en el capítulo 11 se analizan las correspondientes a las actitudes.
En el capítulo 12 se reúnen las implicaciones de los capítulos previos con
el enunciado de la teoría de la enseñanza. Aquí, las variedades de los resul-
tados del aprendizaje se relacionan, por separado, con los sucesos o eventos
de la enseñanza, tal como se esbozó originalmente en el capítulo 4. Los enun-
ciados sistemáticos de la teoría describen las maneras distintivas de diseños
 10 INTRODUCCION

de los acontecimientos de enseñanza para lograr cada variedad de capacidad

aprendida. En los capítulos subsecuentes se exploran las aplicaciones de la
teoría. En el capítulo 13 se mencionan los procedimientos, basados en la teo-
ría, del análisis de requisitos para el aprendizaje. Un tema relacionado con
lo anterior, que se estudia en el capítulo 14, trata de un modelo teórico de las
decisiones en la selección de medios para la enseñanza. En el capítulo final,
15, se establece la relación entre las ideas de la teoría de la enseñanza y el
diseño educativo.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS
La identificación de las variedades de aprendizaje en términos de las con-
diciones que las producen, obviamente, tiene implicaciones definidas en la
educación y en las prácticas docentes. Algunas de esas variedades resulta-
rán evidentes de inmediato para el lector a medida que se familiarice, en los
capítulos subsecuentes, con las condiciones del aprendizaje de cada una de
ellas. Otras, sin embargo, deben ser especificadas por separado, ya que se
relacionan de una manera tan fundamental con los procedimientos educati-
vos que resulta difícil distinguirlas.
Para el estudio de los problemas docentes en los capítulos que siguen, se
emplea el menor número posible de suposiciones relacionadas con la mecáni-
ca (o logística) de la educación; ninguno de los elementos logísticos se da por
sentado. Por el contrario, el punto de vista adoptado es que esas característi-
cas del proceso educativo deben determinarse por la necesidad de lograr
que los alumnos aprendan con eficacia. Por tanto, al exponer las implica-
ciones se parte de la suposición de que no son indispensables para el apren-
dizaje ni un edificio escolar, ni un conjunto de libros, ni escritorios, ni pi-
zarrones, e incluso, ni siquiera un profesor. Si esos componentes del sistema
educativo resultan verdaderamente necesarios por los requisitos particula-
res del aprendizaje, está bien y es bueno. La única suposición real es la exis-
tencia de un alumno capaz de aprender; este es el auténtico punto de partida.
La manera específica de funcionamiento del aprendizaje en las situa-
ciones escolares cotidianas es un tipo de conocimiento de valor inapreciable,
ya que posibilita la realización de actividades de los siguientes tipos:

1. Planificación del aprendizaje. Una de las implicaciones importantes de la

identificación de las condiciones de aprendizaje es que dichas condiciones
deben ser cuidadosamente planificadas antes de presentar la situación de
aprendizaje a los educandos. En particular, existe una necesidad de plani-
ficación en términos de las capacidades del alumno antes y después de
cualquier situación de aprendizaje. ¿Dónde comienza el aprendizaje de los
alumnos y hacia dónde los conduce? ¿Cuáles son los prerrequisitos especí-
ficos para el aprendizaje y qué es lo siguiente que los alumnos pueden
aprender? La planificación que precede el diseño educativo eficaz incluye
la cuidadosa especificación de esos prerrequisitos.
2. Administración del aprendizaje. ¿De qué manera se puede motivar al edu-
cando para que inicie y continúe su aprendizaje? ¿Cómo será conveniente
dirigir el interés y los esfuerzos del estudiante? ¿Qué se puede hacer para
evaluar los resultados del aprendizaje? Estas cuestiones pertenecen a''lff*
 INTRODUCCION 10

administración del aprendizaje y de las situaciones de enseñanza. Se trata

de interrogantes generales en el sentido de que sus respuestas no depen-
den específicamente del contenido de lo que se va a aprender o de las con-
diciones de aprendizaje que prevalezcan en dicho contenido. Las actividades
de manejo de la educación implicadas por esas interrogantes son necesa-
rias para cualquier sistema cuyo propósito sea lograr el aprendizaje con
eficacia. Por supuesto, dichas actividades se cuentan entre las funciones
de mayor importancia de los profesores.
3. Enseñanza. La función de la enseñanza se deriva, en un sentido específico,
de una descripción de las condiciones necesarias para el aprendizaje. Por
enseñanza se entiende una organización de las condiciones de aprendizaje
que son externas al educando. Dichas condiciones deben estructurarse de
un modo progresivo, tomando en consideración, en cada etapa, las capaci-
dades previamente adquiridas del alumno, los requisitos necesarios para
la retención de esas capacidades, y la situación estímulo específica nece-
saria para la siguiente fase del aprendizaje.

En el sentido más general, la enseñanza tiene por objetivo promover el

aprendizaje. Esto significa que la situación externa debe organizarse de una
manera específica para activar, apoyar y mantener el procesamiento interno
que constituye cada acontecimiento de aprendizaje. En cierto punto, la ense-
ñanza apoyará el proceso de atracción de la atención, lo que es una de las
primeras fases del aprendizaje. En otro punto, la estimulación externa gene-
rada por la enseñanza puede activar una estrategia interna para la codifica-
ción de un conjunto de hechos. Y en otro punto más, la enseñanza sirve prin-
cipalmente para darle al alumno apoyos (o pistas) que le permitan memorizar
la habilidad recién adquirida o aplicarla con facilidad en la solución de un
problema nuevo. Ya sea que la enseñanza sea proporcionada por un instruc-
tor o que el estudiante se la procure independientemente, posee varias fun-
ciones importantes que influyen en los procesos de aprendizaje en curso.

BIBLIOGRAFIA

Lecturas sobre aprendizaje y teorías del aprendizaje

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 2
Aprendizaje por
asociación

A lo largo de un periodo de muchos años, los investigadores del aprendizaje

humano han luchado por diseñar tareas de aprendizaje que aseguren que los
resultados observados sean "aprendizaje puro" y nada más. Los fenómenos
elegidos para la observación pueden ser de tipos ajenos al aprendizaje; los
sujetos podrían realizar actos de una manera refleja o, simplemente, recor-
dar algo previamente aprendido. Quienes estudian los fenómenos del apren-
dizaje con frecuencia tratan de simplificar la tarea que se debe aprender al
eliminar de ella la probable contaminación de influencias indeseables. En
consecuencia, lo que se estudia en muchos casos es el más pequeño elemento
posible dentro del aprendizaje: la asociación. Como se mencionó en el
capítulo anterior, Thorndike concibió el aprendizaje por ensayo y error como
un asunto de fortalecer asociaciones, Las unidades verbales estudiadas por
Ebbinghaus y sus seguidores también se consideraron asociaciones, al igual
que las respuestas condicionadas que estudió Pavlov y las respuestas ope-
rantes investigadas por Skinner.
Se regresa a esos prototipos básicos del aprendizaje en este capítulo con
la finalidad de presentar un panorama global de los procesos de aprendizaje
y las condiciones que los afectan. También se pretende r e c a l c a r las conti-
nuidades que existen entre esos modelos del aprendizaje y los que se descri-
ben en los capítulos subsecuentes.

CONDICION ACTUAL DE LAS FORMAS BASICAS DE APRENDIZAJE

Los investigadores de las formas básicas del aprendizaje orientan sus estu-
dios sobre las características del aprendizaje por asociación. Así, el estudio
de la respuesta condicionada se emprendió para descubrir y verificar las
condiciones que rigen la asociación de un estímulo nuevo (como el sonido de
un timbre) con una respuesta como la salivación. Quienes estudiaron el
aprendizaje animal por ensayo y error buscaron explorar las condiciones
conducentes hacia una asociación entre una situación estímulo (como un la-
berinto o una caja problema) y la respuesta del animal al correr o empujar
una palanca. De la misma manera, quienes investigaron el aprendizaje de pa-
res de palabras intentaron describir las condiciones de asociación de la pri-
mera palabra como estímulo con la respuesta del sujeto al pronunciar la se-
gunda palabra,
Los estudios sobre el aprendizaje en los que se emplearon esos prototipos,
sean realizados en sujetos animales o en seres humanos, estuvieron domina-
dos por la necesidad de emplear situaciones de aprendizaje en las cuales se
 APRENDIZAJE POR ASOCIACION 23

asociaba, de hecho, un estimulo identificable con una respuesta relativamen-

te invariable. Por lo general se concluyó, y en algunos casos se postuló de
manera deliberada, que el sujeto " a s o c i a " o " c o n e c t a " internamente un es-
tímulo (E) con una respuesta (R). De esa manera, la psicología del aprendizaje
llegó a depender de lo que se denomina "teoría del E-R", en la que el interés
se centra en la explicación del guión situado entre la E y la R, un guión que,
de hecho, se convirtió en el símbolo de la asociación aprendida.
En la actualidad se reconoce, en general, como lo han concluido quienes
investigan científicamente el aprendizaje, que hasta la situación de aprendi-
zaje más simplificada no encuentra explicación suficiente en la simple aso-
ciación de E con R. A lo largo de un periodo de treinta años, por ejemplo, la
brillante explicación teórica del aprendizaje de pares asociados formulada
por E. J. Gibson (1940) en términos de E-R ha abierto el camino a la acepta-
ción del hecho de que ese tipo de aprendizaje es un acto demasiado complejo,
cuya explicación demanda la postulación de cierto número de procesos internos
diferentes (Battig, 1986), cada uno de los cuales puede ser afectado por un
conjunto distinto de condiciones externas (S. E. Newman, 1964; Saltz, 1963).

Papel de la asociación en el aprendizaje

Es casi una certeza que en el aprendizaje intervienen más factores, además
de la asociación, aun cuando sea de un tipo aparentemente simple. No obs-
tante, persiste la idea, con suficiente justificación, de que la asociación es
uno de los procesos que tienen lugar durante el aprendizaje. Además, la aso-
ciación parece ocurrir con tal frecuencia que merece considerarse como un
proceso básico.
Les psicólogos asociacionistas ingleses se impresionaron por el hecho de
que cuando dos " i d e a s " se experimentaban juntas, la presentación de una
bastaba para originar el pensamiento en la otra. De ese modo, un individuo
que viera una fotografía de un perro tendería a pensar en un gato, ya que los
dos suelen asociarse como mascotas domésticas. La gente posee ese tipo de
asociaciones, las cuales son predecibles en buena medida con base en las
experiencias comunes conocidas (Deese, 1965).
Las teorías del aprendizaje por procesamiento de información suelen ini-
ciarse con la suposición de que lo que se aprende (es decir, lo que se almace-
na en la "memeria a largo plazo") son proposiciones. Estas son representa-
ciones internas de oraciones o acciones de tipos oración, cada una de las
cuales contiene un sujeto y un predicado. "María le dio un libro a Juan" es
un ejemplo simple de lo anterior. Sin embargo, cuando se intenta explicar el
almacenamiento de proposiciones y su recuperación de la memoria, esas teo-
rías se ven ante el problema de suponer que la asociación es un proceso bá-
sico del aprendizaje. Las proposiciones y sus componentes requieren la exis-
tencia de redes asociativas que expliquen la manera en que se aprenden los
nuevos fragmentos de información y la manera en que se recuerdan los frag-
mentos antiguos.
Si la asociación se conserva, incluso en las teorías modernas, como un
proceso básico del aprendizaje, ¿cómo pueden estudiarse sus característi-
cas? Ya se vio que algunos de los intentos por estudiar la asociación han re-
sultado inapropiados, según se piensa hoy día, a causa de que las situaciones
24 APRENDIZAJE POR ASOCIACION

de aprendizaje simplificado que se investigaron no son, en realidad, tan

simples como se quisiera. La manera en que se va a estudiar un proceso co-
mo la asociación es un problema intrigante para el cual todavía no se propo-
ne ninguna respuesta apropiada. El estudio de las formas básicas de apren-
dizaje ha generado un cierto número de sugerencias en torno a la manera en
que "funciona" la asociación y las condiciones que gobiernan el aprendizaje
de asociaciones. Vale la pena tomar nota de las características de la aso-
ciación que se han descubierto en esos estudios. Al mismo tiempo, el lector
debe tener presente la posibilidad de que lo que parecen ser estudios sobre
el "aprendizaje E-R" tengan explicaciones mucho más complejas de lo que
señalan los términos como asociación o conexión.

Variedades de las formas básicas de aprendizaje

Existen tres prototipos de aprendizaje que se han estudiado con la intención
de revelar las características del "aprendizaje asociativo". En primer lugar
está la respuesta condicionada que investigó inicialmente Pavlov (1927) y que
luego la estudiaron muchos psicólogos del aprendizaje de todo el mundo. Ese
tipo de proceso se denomina condicionamiento clásico o aprendizaje de seña-
les, en el que el sujeto asocia una respuesta preexistente con un nuevo es-
tímulo o " s e ñ a l " . En segundo lugar, se encuentra el aprendizaje llamado con-
dicionamiento operante por Skinner (1938), el cual también suele llamarse
condicionamiento instrumental (Kimble, 1961). Este tipo de aprendizaje sé en-
cuentra en el trabajo de Thorndike (1898) con animales en c a j a s problema,
así como en muchos otros estudios sobre el aprendizaje en los animales en
los que se utilizaron laberintos, compartimientos, palancas y otros dispositi-
vos en los que una respuesta del sujeto era "instrumental" para conducir a
un acontecimiento subsecuente de reforzamiento.
Una tercera manera de estudiar el aprendizaje asociativo se ha formulado
cuando los seres humanos aprenden a dar respuestas verbales ante estímu-
los que son palabras o pares de palabras. Aquí también la intención ha sido
investigar las características de la asociación como una "conexión " aprendi-
da entre una palabra y otra, siguiendo la tradición de Ebbinghaus (1913). Es-
te tipo de proceso se denomina aprendizaje por asociación verbal.
A estos tres tipos básicos de situaciones de aprendizaje es necesario aña-
dir otro, relacionado íntimamente con ellos. Este se llama encadenamiento,
en el que las asociaciones individuales están conectadas en secuencia. Las
cadenas de asociaciones las aprenden con gran facilidad los animales, por
ejemplo, las vueltas sucesivas de un laberinto. En los seres humanos también
se aprenden secuencias similares que muy bien podrían llamarse "laberintos
mentales". El encadenamiento también se exhibe en las secuencias verbales,
como las listas de palabras, las sílabas sin sentido o el alfabeto de la A a la Z.

CONDICIONAMIENTO CLASICO
Casi todo mundo está familiarizado, de una u otro manera, con el condiciona-
miento de tipo clásico (pavloviano), sea en el caso de los animales domésticos
comunes o en el caso de los seres humanos. Casi todos hemos observado uno
o más casos de ese tipo de aprendizaje entre las mascotas ordinarias. Por
 APRENDIZAJE POR ASOCIACION 23

ejemplo, el gato o perro se apresuran a llegar a la cocina cuando escuchan

el sonido de su plato de alimento al ser colocado en el suelo; también corren
para alejarse de la cochera cuando se aproxima un automóvil. George Ber-
nard Shaw (1959) pensaba que esas cosas eran completamente obvias y no
veía porqué Pavlov había sentido que era necesario "descubrirlas". Por su-
puesto, en un sentido real, Pavlov no las descubrió; empego rnmo auténtico
científico que era, trató de cuantificarlas bajo condiciones cuidadosamente
controladas. Al hacerlo de ese modo, aportó a la humanidad una explicación
de las condiciones y características del condicionamiento que es tan valiosa
hoy día como lo fue en su tiempo.

El fenómeno del condicionamiento clásico

La mayoría de los adultos con educación escolar saben que el perro del expe-
rimento de Pavlov aprendió a salivar en respuesta al sonido de un timbre. El
tipo de situación de condicionamiento de este caso también ha sido extensa-
mente estudiado en los seres humanos, sobre todo en las investigaciones
sobre el parpadeo. Existen muchos datos precisos relacionados con el apren-
dizaje de esa asociación, y los resultados son particularmente ilustrativos en
lo que se refiere a la cuestión de lo que se aprende.,
Cuando se sopla un poco en la córnea del ojo de una persona, la respues-
ta es un rápido parpadeo. Esta es la conexión que Pavlov denominó reflejo in-
condicionado, lo que significa que la acción es inherente al sujeto y no ha si-
do condicionada por un aprendizaje previo. Pero si se produce un chasquido
aproximadamente medio segundo antes de que el soplido llegue a la córnea del
ojo, entonces se ha generado una importante condición para el establecimiento
de una asociación aprendida. El chasquido (o cualquier otro estímulo "neu-
tro") recibe el nombre de estímulo condicionado (la "señal"). Cuando esa se-
cuencia de acciones —el chasquido y luego el soplo— se repite varias veces,
en general es posible demostrar la existencia de una conexión recién apren-
dida, a saber:

•^chasquido ' ^parpadeo

Esto se realiza al presentar sólo el chasquido, sin el soplo de aire, y observar

que el sujeto exhibe la respuesta de parpadeo.
Los estudios experimentales demuestran que el parpadeo condicionado
no es el mismo que el parpadeo incondicionado (Kimble, 1961). Este último es
una respuesta más rápida, ya que tiene lugar en tan sólo 0.05 a 0.10 de se-
gundo, mientras que el primero tarda 0.25 a 0.50 de segundo. Si se dispone de
los métodos adecuados de cuantificación es posible diferenciar con toda cla-
ridad estas dos respuestas. De ese modo, parece que lo que se aprende
puede ser denominado un parpadeo anticipatorio en respuesta a la señal. Es-
te parpadeo no evita el soplo de aire; si lo hiciera, se hablaría de un caso de
aprendizaje operante, lo que se estudia en seguida. Más bien, el parpadeo
aprendido anticipa el soplo de aire; es decir, señala "el soplo de aire por ve-
nir".
¿Con qué frecuencia tiene que repetirse el apareamiento de la señal y el
estímulo no condicionado para que se establezca una respuesta condiciona-
 APRENDIZAJE POR ASOCIACION 23

las condiciones que deben presentarse den tro del que aprende, así como con-
diciones que pueden manipularse a través de la situación de aprendizaje.

Condiciones internas del sujeto. Para que tenga lugar el condicionamiento

clásico es necesaria la existencia previa de un reflejo natural —típicamente
una respuesta emocional refleja [sobresalto, terror, furia, placer)— en el su-
jeto. Debe resultar claro que un estímulo incondicionado puede evocar esa
respuesta incondicionada. Además, existen muchas pruebas de la existencia
de marcadas diferencias individuales en la rapidez con que la gente adquire
conexiones entre la señal y la respuesta. Esas diferencias no se relacionan
de una manera notable con la inteligencia, sino que se asocian de una mane-
ra significativa con el nivel de ansiedad con que el individuo suele enfrentar
los problemas y decisiones de su vida. Muchos estudios muestran que la gen-
te ansiosa adquiere respuestas condicionadas con mayor rapidez que la
gente menos ansiosa (Taylor, 1951).

Condiciones de la situación de aprendizaje. Las condiciones necesarias para

el aprendizaje de señales, que se encuentran fuera del sujeto y pueden
controlarse son la contigüidad y la repetición.

1. El estímulo condicionado y el estímulo incondicionado deben presentarse

con mucha proximidad entre sí y en ese orden. Estas relaciones tempora-
les se han comprobado en situaciones en las que intervienen muchos tipos
de señales y respuestas. Se ha descubierto que las variaciones son muy
pequeñas, por lo que es razonable pensar que reflejan ciertas característi-
cas estables del funcionamiento del sistema nervioso. El aprendizaje ocurre
confiablemente cuando el estímulo condicionado precede al incondicionado
por un intervalo entre 0 y 1.5 segundos; ios mejores resultados se obtienen
cuando el intervalo es de 0.5 de segundo.
2. Como se aprecia en la fig. 2-1, también se necesita la repetición de los es-
tímulos apareados. No obstante, la cantidad requerida puede variar consi-
derablemente, lo que depende de la respuesta de que se trate y de la in-
tensidad del estímulo incondicionado. Al parecer, la conexión aumenta su
fuerza (o confiabilidad de ocurrencia) a medida que se incrementa el nú-
mero de repeticiones de los estímulos apareados.

De este modo, las condiciones para el condicionamiento clásico se descri-

ben y controlan con relativa facilidad. Además del parpadeo que se citó co-
mo ejemplo, se han establecido respuestas condicionadas para muchos tipos
de comportamientos en el ser humano, como salivación, cambios en la resis-
tencia eléctrica de la piel, alteraciones de la respiración, náusea y retiro
de la mano ante un choque eléctrico. Los primeros investigadores trataron de
establecer el aprendizaje de señales mediante el uso de ciertos reflejos
simples, como los reflejos rotular y pupilar, pero se ha descubierto que esos
fenómenos son muy difíciles de condicionar. Las respuestas emocionales difu-
sas o sus componentes, por el contrario, son fácilmente condicionables. Una
respuesta que pertenece a dicha categoría, por ejemplo, es el reflejo galváni-
co de la piel, un fenómeno utilizado a menudo para la investigación del
aprendizaje de señales. Cuando se aplica un choque eléctrico, por decir algo,
24 APRENDIZAJE POR ASOCIACION

en la mano del individuo, se inician procesos fisiológicos que alteran la resis-

tencia de la piel ante el paso de una corriente eléctrica muy débil. Ese cam-
bio en la resistencia puede medirse fácil y precisamente con unos electrodos
simples que se fijan a la piel, conectados a un circuito en el que se incluye un
galvanómetro. De ese modo se cuantifica la adquisición de una asociación
condicionada. En la práctica, el sujeto se sienta en una silla y se le conec-
tan los electrodos. Luego se mide la resistencia de la piel (reflejo galvánico
de la piel o RGP) mediante el galvanómetro, hasta que se obtiene una lectura
basal suficientemente estable. Luego se inicia el condicionamiento por medio
de la presentación, por decir algo, de un tono al que sucede, medio segundo
después, un choque eléctrico que evoca la alteración de la resistencia de la
piel. Estos eventos se repiten a intervalos adecuados; por último, se detecta
la presencia de una conexión recién adquirida con la señal al detectar un
cambio de la resistencia de la piel cuando sólo se emite el tono. En tales cir-
cunstancias, la respuesta condicionada suele establecerse después de unas
cuantas repeticiones.

Algunos otros fenómenos de condicionamiento clásico

Algunos otros fenómenos que ocurren en situaciones de condicionamiento clá-
sico tienen gran importancia para la comprensión de esta forma de modificación
del comportamiento, así como de otras formas más complejas que dependen
de ello. Por una parte, existe el fenómeno de extinción, un tipo de desaprendi-
zaje que tiene por resultado la desaparición de la asociación previamente
aprendida. También existe una generalización del estímulo, es decir, la ocu-
rrencia de respuestas ante estímulos parecidos, aunque no idénticos, a la
señal que se empleó para efectuar el aprendizaje.

Extinción. Supóngase que la respuesta condicionada del parpadeo del ojo an-
te el sonido de una campana ya quedó confiablemente establecida. ¿Cómo es
posible eliminarla? La mejor manera de lograrlo es presentando en forma re-
petitiva, a intervalos adecuados, la misma señal (la campana) pero sin apa-
rearla con el estímulo incondicionado (el soplido). Cuando esas condiciones se
ponen en acción, la asociación condicionada se debilita progresivamente; en
otras palabras, ocurre cada vez menos confiablemente, hasta que desapare-
ce por completo. La velocidad con que tiene lugar la extinción se representa
en la fig. 2-2. Después de un periodo inicial de extinción, después de la pre-
sentación de la señal, la respuesta condicionada puede volver a aparecer.
Pavlov dio a ese fenómeno el nombre de recuperación espontánea. Sin em-
bargo, la conexión es obviamente más débil y puede eliminarse una vez más
en unos cuantos ensayos en los que se presenta solamente la señal. En última
instancia, bajo el procedimiento de extinción, la conexión recién aprendida
acaba por desaparecer completamente.

Generalización del estímulo. La respuesta condicionada, una vez que se es-

tablece, puede ser evocada por señales que no son precisamente l a s que se
empleó para el condicionamiento. Cuanto más sea. el parecido físico entre
esas otras señales y la original, mayor será la fuerza de la respuesta obteni-
da. Supóngase que se ha condicionado una respuesta galvánica de la piel an-
 APRENDIZAJE POR ASOCIACION 23

1 2 3 4 5
Ensayos de e x t i n c i ó n

Fig. 2-2. Una curva típica de la extinción de la respuesta galvánica de la piel (RGP),
en la que se muestra la disminución en el porcentaje de respuesta durante cinco ensa-
yos de extinción realizados inmediatamente después del aprendizaje de la señal. (Datos
de G.I. Hovland, "Inhibition of reinforcement" and phenomena of extintion, en Proce-
edings of the National Acaaemy of Sciences, 1936, 22:430-433.)

te un tono que actúa como señal de 1 000 ciclos por segundo. Más tarde
podrá demostrarse que la respuesta es evocada, aunque con menos fuerza,
por un tono de 1 025 ó 975 ciclos por segundo. La asociación condicionada,
en otras palabras, no es muy precisa. También ocurre una generalización an-
te otros estímulos que se parecen al estímulo original, medidos conforme al-
guna dimensión física. Hovland (1937) obtuvo los resultados que se presentan
en la figura 2-3 cuando midió la intensidad de la RGP ante tonos estímulos
que variaban, respecto a la señal original, por grados crecientes de una "di-
ferencia apenas perceptible" (DAP), Desde luego, el gradiente de generaliza-
ción, que es el nombre que reciben esas curvas, desciende de manera abrup-
ta en un principio, pero luego disminuye poco a poco, a medida que se reduce
el aparecido entre el estímulo original y el estímulo experimental.

APRENDIZAJE OPERANTE (INSTRUMENTAL)

Otro tipo de aprendizaje fundamental, sencillo de observar y de ocurrencia
generalizada, es el aprendizaje operante (Skinner, 1938). Thorndike le dio el
nombre de aprendiz aje por ensayo y error, pero lo más probable es que esa
denominación no sea adecuada en términos descriptivos. También se denomi-
na aprendizaje instrumental (Kimble, 1961), nombre que destaca dos puntos:
1) resalta la naturaleza precisa de las respuestas de que se trata, como
cuando se "usa un instrumento", y 2) implica que la conexión aprendida es
instrumental por el hecho de que satisface una necesidad. Ese tipo de apren-
dizaje se relaciona con una sola conexión entre un estímulo y una respuesta,
y no con asociaciones múltiples o encadenadas, de las cuales se hablará más
adelante. El estímulo y la respuesta parecen estar unidas integralmente en
este tipo de aprendizaje de una manera que no sucede en el condicionamien-
to clásico. Una campana realmente no tiene nada que ver con el parpadeo,
24 APRENDIZAJE POR ASOCIACION

excepto cuando es la señal para ejecutar esa acción. Pero debido a la exis-
tencia de un aprendizaje operante, un cubo de vivos colores puede volverse
para un niño un objeto que debe recoger,
Realmente es difícil encontrar un ejemplo de aprendizaje humano que pu-
diera representar el aprendizaje operante en la forma relativamente pura de
una asociación simple aprendida. Muchos casos que a primera vista parece-
rían adecuados como ejemplos resultan ser, cuando se estudian más de cer-
ca, casos de aprendizaje un poco más complejos, como el encadenamiento o
la asociación verbal. Los seres humanos adquieren con rapidez un conjunto
básico de conocimientos que intervienen en la adquisición subsecuente de
esas variedades de aprendizaje más complejas.
Esta dificultad hace necesario buscar los ejemplos en la conducta del ni-
ño en sus primeros meses de vida. Aunque la cantidad de pruebas experi-
mentales sistemáticas es muy escasa en lo que se refiere al aprendizaje en
niños, es posible suponer, con cierta seguridad, que no han aprendido gran
cosa previamente. Según lo anterior, el ejemplo que se estudia aquí es la res-
puesta aprendida del niño cuando empieza a sujetar su mamila en la posición
adecuada para alimentarse. ¿En qué condiciones aprende a hacerlo?
Inicialmente, por supuesto, existe una etapa en la que esa conducta aún
no se aprende, de modo que es uno de los padres quien mantiene la mamila
inclinada en la posición correcta para que el bebé se alimente. No obstante,
durante el transcurso de cada comida, hay ocasiones en las que el niño sujeta
la botella, aunque, desde luego, de una manera poco sistemática. Ahora, su-
póngase que el progenitor empieza a soltar la mamila, de modo que se ejerce

_j i i i i i i
75 50 25 0 25 50 75

D i f e r e n c i a s en los e s t í m u l o s (ciclos por s e g u n d o )

Fig, 2-3. El gradiente de generalización de un estímulo, obtenido con una repuesta

galvánica de la piel (RGP) ante un tono de 1 000 ciclos por segundo. Se encontró que la
amplitud de la respuesta : disminuía, en. la medida en que los tonos empleados para
"probar" las respuestas se parecían cada vez menos al tono original'. (Datos de C. I.
Hovland, "The generalization of conditioned responses with varying frequencies of to-
en Journal of General Psychology, 1937, 17:125-148.)
 APRENDIZAJE POR ASOCIACION 23

una mayor presión contra las manos del infante. Mientras las manos del in-
fante ejercen una presión suficientemente firme para mantener inclinada la
mamila, el flujo del alimento continúa, pero si las manos se relajan, el ángulo
de inclinación de la mamila alcanza un punto en el que deja de salir el ali-
mento. En ese momento, quizá, el adulto vuelve a levantar la mamila hasta
que el ángulo es correcto una vez más v se restablece el flujo de léche. Al
brindar una ayuda gradual al niño en la sujeción de la mamila y dejar que la
sujete por sí mismo cada vez más para encontrar sus propias respuestas ade-
cuadas, se va estableciendo la asociación estímulo-respuesta. En última ins-
tancia, el niño, cuando se le da la mamila, ejecuta la respuesta necesaria,
con lo que puede decirse que ha "aprendido a sujetar solo la mamila".
Este tipo de aprendizaje no parece ser un simple caso de ensayo y error,
sino un procedimiento de "aproximación sucesiva", El aprendizaje que tiene
lugar en este caso, como dice Skinner, es cuestión de moldeamiento. Es decir,
un conjunto de estímulos, entre los que cabe mencionar la imagen y sensa-
ción de la botella, así como los estímulos propioceptivos provenientes de los
músculos del brazo y la mano del bebé, se conectan a una respuesta correcta
de sujeción de la mamila en un ángulo que permite succionar el alimento; al
mismo tiempo opera un conjunto ligeramente distinto de estímulos que evocan
una sensación diferente (cuando la botella está más baja) y cuyo resultado es
la falta de alimento en la boca.

Condiciones de! aprendizaje operante

Aquí estudiamos la naturaleza de las condiciones necesarias para que tenga

lugar el aprendizaje operante (abreviado aprendizaje E-»R). Las condiciones
de aprendizaje internas del sujeto se distinguen con claridad respecto a las
externas (en la situación de aprendizaje).

Condiciones internas del sujeto. Ante todo, es evidente que debe haber un
acto final que genera reforzamiento. En el ejemplo anterior, es necesario que
el bebé chupe la mamila para obtener un trago de alimento, lo que produce
algo que Thornike llamó un "estado de satisfacción". En términos modernos,
la ingestión de alimento al chupar la mamila es el reforzador contingente a la
acción de sujetarla en posición correcta.
Es posible establecer una correlación E-—*R única cuando el acto reforza-
dor final no sigue inmediatamente a la respuesta, como en el ejemplo de la
mamila, sino que es más remoto. Ese es el caso más usual cuando se investi-
ga la conducta humana. Por ejemplo, una asociación correctamente efec-
tuada puede ir seguida por una palabra de elogio ("¡Bien!"), lo que a su vez
se conecta con una respuesta que, en última instancia, es el reforzador. Así,
para satisfacer esa condición no es necesario que el acto final sea innato, co-
mo la ingestión de alimento; para que el aprendizaje tenga lugar, basta con
asegurarse de que existe esa respuesta adecuada, que termina en reforza-
miento, la cual puede ser ejecutada por el propio educando.

Condiciones de la situación de aprendizaje. Al referirnos a las condiciones

externas al sujeto, puede apreciarse que el conjunto crítico de sucesos es la
presencia de una contingencia de reforzamiento. El reforzamiento debe, tener
24 APRENDIZAJE POR ASOCIACION

lugar cuando ocurre el acto que va a ser aprendido y sólo cuando éste
ocurre (y no alguna otra acción). En lo que se refiere al reforzamiento, algu-
nos teóricos afirman que debe ser algo que el aprendiz ya hace vigorosamen-
te. mientras que otros opinan que el acto debe conducir a una recompensa
externa, como alimento, elogio o alivio del dolor. No es posible analizar aquí
la naturaleza esencial del reforzamiento como lo estudian, por ejemplo,
Kimble (1961) o Bower e Hilgard (1981), pero el hecho de que el refuerzo, que
determina que el aprendizaje de cualquier nueva asociación E—»R, dependa
de las consecuencias directamente inmediatas es algo ampliamente aceptado.
En el ejemplo del bebé y la mamila, el aprendizaje operante no ocurre si esta
última está vacía y, por tanto, no tiene lugar la succión e ingestión del ali-
mento (a menos, por supuesto, que se proporcione al niño otro reforzador).
Los teóricos modernos del aprendizaje denominan a esa condición la ley em-
pírica del efecto.
La contigüedad juega un papel muy importante en el establecimiento de
las asociaciones E-»R. Cuanto más breve sea el intervalo entre la ocurrencia
de la respuesta aprendida y la presentación del reforzador, con mayor rapi-
dez se realizará el aprendizaje. Si el niño tuviera que esperar, por decir algo,
cinco segundos entre el momento en que inclina correctamente la mamila y el
momento en que llega el alimento a su boca, le sería mucho más difícil apren-
der que cuando el intervalo es de apenas un segundo. Esa relación entre la
facilidad de aprendizaje y la demora del reforzamiento ha sido comprobada
de manera indudable durante estudios experimentales sobre el aprendizaje
operante (Kimble, 1961).
La repetición de la situación estímulo también es una condición necesaria
para la ocurrencia del aprendizaje operante. Como lo demuestran los des-
cubrimientos de Thorndike (1898), la cantidad de repeticiones necesarias
puede variar desde un solo ensayo hasta muchos, dependiendo del tipo de
respuesta que se emplee para el condicionamiento: determinada de manera
innata o previamente aprendida.

Otros fenómenos del aprendizaje operante

Extinción. Así como existe un fenómeno de "desaprendizaje" en el condi-
cionamiento clásico, existe también un acontecimiento comparable en el
aprendizaje operante, al que también se denomina extinción. En ambos casos,
dichos eventos dan por resultado la desaparición de una asociación pre-
viamente aprendida, con lo que se comprende, en esos términos, que las dos
formas de desaprendizaje tengan el mismo nombre; no obstante, las condi-
ciones bajo las cuales tienen lugar no son las mismas.
La extinción de lo aprendido de una manera operante ocurre cuando se
omite el reforzador que sigue a la respuesta aprendida. En estas circunstan-
cias, la asociación disminuye en forma gradual su frecuencia de aparición
cada vez que se presenta la situación estímulo, hasta que finalmente desapa-
rece. Puede notarse que la extinción no es cuestión de omitir un estímulo in-
condicionado (como el soplido en la córnea del ojo, en el caso del aprendizaje
de señales), sino de eliminar el reforzador. Esto último puede realizarse de
diversas maneras. Por ejemplo, la extinción de la asociación E—>R de un ni-
—ooria nara aue éste sujete su mamila, puede ocasionarse, como se ha
 APRENDIZAJE POR ASOCIACION 23

mencionado ya, omitiendo la presencia de leche. Otra manera de lograr la

extinción es asegurándose de que el infante no esté hambriento cuando se le
ofrece la mamila (eso podría suceder cuando al infante lo alimenta su madre
antes de que se le permita sujetar la mamila). En estas circunstancias,
habría poco o ningún reforzamiento después de la respuesta aprendida de
sujeción de la mamila, por lo que ocurriría la extinción.

Generalización. La generalización de la conexión aprendida a estímulos que

se parecen al estímulo usado en el aprendizaje original es otra de las carac-
terísticas que comparten el aprendizaje operante y el condicionamiento clási-
co. Guttman y Kalish (1956) establecieron una forma de apredizaje en la que
enseñaron a unas palomas a picotear una lámina transparente que transmitía
luz de un determinado color. Luego se probó a los pájaros usando ese color y
una gama de otros colores cuyas longitudes de onda diferían del color origi-
nal. Como sería de esperar, la frecuencia con que se presentó el picoteo ante
un color disminuyó en forma gradual conforme se redujo el parecido físico
entre dicho color y el tono original.

Las formas básicas del aprendizaje en la vida cotidiana

La respuesta ante señales y la ejecución de respuestas motoras simples no
son más que una pequeña porción de las capacidades que los seres humanos
pueden aprender y aprenden. Es probable que los fenómenos que se exhiben
y las condiciones en que ocurre su aprendizaje sirvan de auxiliar en la
comprensión del aprendizaje por asociación como un proceso básico. Sin em-
bargo, para completar la explicación, explicaremos unos cuantos ejemplos de
esas formas de aprendizaje como se presentan en la vida cotidiana y en la
escuela.

Algunos ejemplos de condicionamiento clásico. El aprendizaje de señales

ocurre en diversos momentos de la vida de todo ser humano. En algunos ca-
sos tiene lugar debido a accidentes ambientales, en vez de ser el resultado de
una planificación por parte de los padres o profesores. El ser humano apren-
de a responder ante muchos tipos de señales, como la bocina de los automó-
viles, relojes despertadores y ciertos tipos de estímulos verbales provenien-
tes de otras personas. Hablando en términos generales, se adquiere una
asociación que exhibe una respuesta "emocional" difusa, imprecisa, ante
esos estímulos, ya que estos últimos se repiten junto con otros estímulos (in-
condicionados) que generan dichas respuestas inicial e innatamente.
Es indudable que un buen número de temores presentes en los niños se
adquieren por medio de un condicionamiento clásico. Los niños evitan ciertos
lugares, animales y hasta personas porque ha ocurrido un apareamiento (sea
fortuito o de otro tipo) entre los estímulos en cuestión y algún estímulo incon-
dicionado, como sería un sonido aterrador. También es probable que las emo-
ciones placentarias sean evocadas esencialmente en la misma forma; es
decir, por medio de apareamientos previos realizados con ciertas personas o
situaciones. Es posible que el osito de peluche favorito de los niños pequeños,
o un cobertor determinado, se conviertan en una señal que evoque senti-
24 APRENDIZAJE POR ASOCIACION

mientos placenteros, como sucede con ciertas escenas y melodías en una eta-
pa más avanzada del desarrollo del individuo.

Algunos ejemplos de aprendizaje operante. El aprendizaje operante tiene

una considerable utilidad. En el caso de los niños, se trata de un tipo de
aprendizaje que incluye cosas como alcanzar y sujetar juguetes y otros obje-
tos, sonreír a la gente adecuada, acomodar las extremidades y el cuerpo en
ciertas posiciones, y vocalizar sonidos. A medida que el niño adquiere un re-
pertorio cada vez mayor de esas asociaciones, hasta cierto punto aisladas,
éstas comienzan a formar cadenas cada vez más largas, por lo que cada vez
es más difícil aislar ejemplos "puros" de ese tipo de aprendizaje.
Indudablemente, el aprendizaje operante es el principal tipo de aprendi-
zaje de palabras en los niños. Un sonido gutural espontáneo, como " d a - d a " ,
al ser escuchado por el progenitor puede moldearse en una conexión que tenga
como respuesta el sonido "ma-má", para lo cual se recurre al uso adecuado
del procedimiento de reforzamiento diferencial. Una parte de ese procedi-
miento implica el que el niño responda ante un estímulo externo adecuado,
como sería la emisión de la palabra " m a m á " por parte de la madre.

Reforzamiento y aprendizaje de conductas receptivas

Puesto que buena parte del aprendizaje que tiene lugar en la escuela re-
quiere de la comunicación verbal encaminada hacia el educando, uno de los
acontecimientos importantes de la enseñanza es la adopción, por parte del
alumno, de lo que podría denominarse una disposición receptiva hacia esa co-
municación. Mientras que los alumnos adultos adoptan normalmente esa
disposición hacia la receptividad de manera espontánea, no puede decirse lo
mismo de muchos niños. En consecuencia, buena parte de los esfuerzos que
realizan las educadoras en las jardines de niños o en los grados maternales
se encamina hacia la enseñanza de conductas receptivas en los niños. El niño
debe aprender a poner atención a ciertas peticiones verbales y a c a t a r ins-
trucciones verbales. Estos son ejemplos de lo que pudiera llamarse disposi-
ciones receptivas. A pesar de que los efectos de ese aprendizaje son muy ge-
nerales y evocan un comportamiento que precede al aprendizaje de muchas
otras cosas, la disposición receptiva se aprende en las mismas condiciones
que otros actos más específicos.
Dichas condiciones, que pertenecen al aprendizaje de las conductas re-
ceptivas, son las del aprendizaje operante. En particular, una adecuada se-
lección de las condiciones de reforzamiento es uno de los requisitos; las con-
tingencias de reforzamiento deben organizarse de una manera adecuada
para que el reforzador sea contigente a la ocurrencia del comportamiento
que se está aprendiendo. En términos simples, eso significa que las condi-
ciones de aprendizaje deben organizarse de tal manera que la ocurrencia de
la conducta receptiva deseada vaya seguido por una actividad reforzante. En
seguida se presentan algunos ejemplos de la aplicación del principio del re-
forzamiento en el aprendizaje de conductas receptivas.

Aumento del lapso "duración de la atención". Los niños pequeños suelen ser
muy poco atentos, de modo que sólo son capaces de seguir las instrucciones
 APRENDIZAJE POR ASOCIACION 23

verbales de su profesor durante unos cuantos minutos cada vez. Las condi-
ciones que se sugieren para el aprendizaje deben ser tales que cada periodo
de atención sea seguido por un reforzador (quizá, inicialmente, por una re-
compensa tangible), asegurándose de que éste sólo se proporcione cuando los
niños mantienen su atención fija durante periodos cada vez más prolongados
y que no haya reforzamiento alguno cuando la atención sólo se mantuvo du-
rante un corto tiempo.

Aplicación a las tareas de aprendizaje. Los niños suelen rehusar aplicarse a

las tarea s de aprendizaje; es decir, no adoptan una actitud receptiva an-
te las comunicaciones verbales que son indispensables para la situación de
aprendizaje. La conducta receptiva puede establecerse, según los principios
del reforzamiento, por medio de la elección de una tarea que le gusta al niño
y asegurándose de darle previamente instrucciones verbales adecuadas. Al
continuar la aplicación del reforzador, el profesor tiene la posibilidad de
ampliar esa actividad preferida hasta que abarque otras tareas que no son
las que prefiere el educando. Por ejemplo, si al niño le gusta pegar círculos
de papel en una cartulina, esa actividad puede ser precedida por una ins-
trucción verbal adecuada y luego ampliarla de manera que incluya la tarea
de identificar ciertos colores y tamaños de los círculos antes de pegarlos.

Seguimiento de instrucciones. El niño en edad preescolar no suele seguir las

instrucciones, adecuadas y consistentemente. Una vez más, la idea del refor-
zamiento viene en auxilio del educador para organizar las condiciones de
aprendizaje. Se debe comenzar con una tarea muy corta y que requiera po-
cas instrucciones; de preferencia, deberá tener un punto de inicio y uno de
terminación bien definidos. Un ejemplo de esto podría ser; "Toma tu lápiz y
tacha con una X todos los círculos de esta página; cuando termines de tachar
los círculos, coloca tu lápiz otra vez en la m e s a " . Se trata de una tarea, en
otras palabras, para la que el niño tiene la capacidad de seguir las instruc-
ciones sin problema. Trabajand o con esa base, el educador amplía gradual-
mente la duración de la tarea y la variedad de las instrucciones necesarias,
asegurándose de que existan puntos definidos de verificación del avance del
alumno en cada uno de los pasos y de que los resultados finales de la tarea
encomendada sean tales que el niño experimente el éxito y la satisfacción de
haber logrado su cometido.
Estos pocos ejemplos demuestran que el trabajo con contingencias de re-
forzamiento para el establecimiento de conductas receptivas es algo que de-
manda una considerable paciencia; pero es aún más importante prestar una
cuidadosa atención a la secuencia de eventos que refleja las contingencias
adecuadas. El estado de cosas reforzantes debe seguir de manera inmediata
el comportamiento que se va a aprender, pero jamás debe precederlo. Asi-
mismo, el reforzamiento debe s e r muy uniforme; es decir, siempre debe
ocurrir cuando aparece la conducta deseada y jamás cuando no se ha pre-
sentado esa conducta.
El principio de la contigencia de reforzamiento es un poderoso instrumen-
to para el manejo del aprendizaje. Por supuesto, su aplicabilidad no está con-
finada al caso de los niños pequeños. Adquirir gusto por la buena lectura,
volverse receptivo a la música y el arte, adoptar hábitos eficaces de estudio
 24 APRENDIZAJE POR ASOCIACION

son situaciones que pueden representar un serio problema para los estudian-
tes de cualquier edad, e introducen modificaciones de la conducta que son
potencialmente alcanzables mediante la correcta aplicación de las técnicas de
reforzamiento (Skinner, 1968, págs. 145-168). Esas técnicas también han sido
particularmente útiles en lo que se refiere al cambio de la conducta de los ni-
ños "emocionalmente perturbados", lo que se logra por medio de rutinas de
reforzamiento cuidadosamente planificadas y ejecutadas (Hewett, 1968). Otro
campo igualmente importante de aplicación de estas técnicas es la enseñan-
za de los niños con retraso mental (Orlando y Bijou, 1960).

ENCADENAMIENTO
El encadenamiento es la conexión de una serie de asociaciones E —» R indivi-
duales en cierta secuencia. Algunas de las secuencias, como encender el te-
levisor o una lavadora automática, están integradas por respuestas motoras;
pero otras son ciento por ciento verbales, por ejemplo, el saludo "¿Cómo te
ha ido?" o el juramento de fidelidad a la bandera nacional. Para describir la
adquisición de secuencias no verbales se emplea el término encadenamiento.
La subvariedad relacionada con la conducta verbal merece una descripción
independiente como asociación verbal o secuencia de aprendizaje verbal.
E. R. Guthrie (1935) narra la historia de una niña que adquirió el hábito
de dejar caer su abrigo en el suelo en el momento de entrar en su casa. Su
madre, enfadada por el asunto, la reprendió en varias ocasiones y le exigió
que regresara a levantar el abrigo del suelo. No obstante, el castigo había si-
do insuficiente para erradicar esa conducta indeseable. Más tarde, por for-
tuna, la madre descubrió un procedimiento que le dio r sultado: hizo que la
niña saliera de la casa con su abrigo puesto y que luego volviera a entrar y
lo colgara en su sitio. Este ejemplo muestra la importancia del establecimien-
to de la secuencia correcta de los eventos de una cadena. El encadenamiento
que disgustaba a la madre tenía la siguiente secuencia: entrar en casa * de-
jar caer el abrigo—» ver a la madre —>la madre dice "Recoge tu abri-
go" —» recoger el abrigo colgarlo. En este caso, se necesitaba establecer
una nueva cadena más corta y con una secuencia diferente: entrar en ca-
sa —» dejarse el abrigo puesto ir al guardarropa —> colgar el abrigo. La
madre de esta niña aplicó de una manera útil sus conocimientos cuando se
percató de que la segunda cadena no podía ser aprendida mediante la simple
incorporación de nuevos eslabones a la cadena original; lo que se necesitaba
realmente era establecer el encadenamiento deseado con los eslabones
correctos de principio a fin.

Las condiciones del encadenamiento

En este momento ya pueden enunciarse las condiciones necesarias para efec-
tuar el encadenamiento. Como en los otros casos, existen algunas condi-
ciones internas y otras externas al sujeto.

Condiciones internas del sujeto. La necesidad de que cada asociación indivi-

dual entre estímulo y respuesta esté previamente aprendida es fundamental
para la adquisición de cadenas. No es posible esperar que alguien aprenda
una actividad, como abrir una puerta con una llave de la manera adecuada, ..
 APRENDIZAJE POR ASOCIACION 23

a menos que la persona esté previamente en condiciones de ejecutar las aso-

ciaciones E —* R que integran los eslabones. El sujeto debe ser capaz de: 1)
identificar la posición correcta de la llave. 2) insertarla por completo dentro
de la cerradura, 3) darle vuelta en el sentido correcto y 4) empujar la puerta
para abrirla. Si un principiante (quizá un niño) se queja de que no puede
abrir la puerta después de que se mostró cómo se hace, el maestro debe sos-
pechar de inmediato que el niño todavía no domina alguno de los eslabones.
Del mismo modo, la cadena necesaria para arrancar el motor de un automó-
vil exige el aprendizaje previo de los eslabones individuales. La incapacidad
de aprender el procedimiento en una sola ocasión suele indicar que el sujeto
aún no aprende uno o más de los eslabones (oprimir el pedal del acelerador
tan pronto como el motor "prende" es un ejemplo).

Condiciones de la situación. En la situación hay varias condiciones importan-

tes para efectuar el aprendizaje de cadenas. Si se parte de la suposición de
que ya se conocen los eslabones, la primera condición para el establecimien-
to de una cadena es lograr que el que aprende las reorganice, una después
de otra, en la secuencia apropiada. Hay dos procedimientos diferentes para
lograrlo:

1. Puede comenzarse por el acto final y trabajar del final hacia el inicio,
como sugiere Gilbert (1962). Esto asegura que el eslabón que se intenta co-
nectar en cualquier punto de la cadena siempre sea introducido en el or-
den correcto. Para conectar el eslabón 4 con el 3, lo que se hace es espe-
rar la ocurrencia del eslabón 3, y luego se le añade inmediatamente detrás
el eslabón 4 (el acto que genera el refuerzo); luego se observa la ocurren-
cia del eslabón 2 y se le añaden inmediatamente los eslabones 3 y 4, y así
sucesivamente. Este método de las partes progresivas, como podrá notar-
se, sigue el procedimiento del aprendizaje operante para cada uno de los
eslabones sucesivos.
2. Se puede recurrir a un método del apuntador, en el que se utilizan pistas
externas adicionales para asegurar la reorganización de los eslabones en
la secuencia adecuada, comenzando por el principio de la cadena.

Los dos métodos anteriores producen resultados. El hecho de que uno de

ellos sea más eficaz que el otro, en algunas circunstancias o en todas ellas,
es una interrogante cuya respuesta aún aguarda la acumulación de mayores
pruebas científicas.
Una segunda condición es la conocida contigüidad. Los eslabones indivi-
duales de la cadena deben ejecutarse en rápida sucesión para que la cadena
se establezca. La cadena correctamente ejecutada que conduce a la apertu-
ra de una puerta, por ejemplo, requiere que la inserción de la llave en la
cerradura vaya seguida por el acto de darle vuelta en el sentido correcto. Al-
gunos estímulos que determinan el segundo de esos eslabones tienen su ori-
gen en las respuestas ejecutadas durante el primero. En caso de que exista
una demora entre los dos eslabones, los estímulos para la segunda conexión
no serán como los correspondientes a la acción deseada y eso dificultará el
aprendizaje de la cadena. Lo anterior no significa, por supuesto, que no sea
posible aprender cadenas en las que existen retrasos deliberados. Desde
 APRENDIZAJE POR ASOCIACION 23

luego, es posible aprender ese tipo de cadenas; por ejemplo, se aprende a es-
perar un sonido determinado después de que la moneda cayó dentro de un te-
léfono público.
Una tercera condición se refiere a la variable repetición. Supuestamente,
cuando todas las demás condiciones han sido satisfechas de una manera ade-
cuada, la repetición es innecesaria, ya que la cadena tendería a formarse
desde la primera ocasión. No obstante, en la práctica es difícil asegurarse de
que todas las condiciones estén satisfechas de una manera apropiada. Por
ejemplo, los eslabones individuales pueden haberse aprendido sólo de mane-
ra parcial, el apuntamiento puede ser insuficientemente eficaz o haber algu-
nos retrasos en la ejecución de la cadena.
Dadas las anteriores circunstancias prácticas, la repetición de la secuen-
cia tiene la función de limar las asperezas; además, siempre es deseable
cierta práctica por la misma razón.
La cuarta y última condición para el aprendizaje de cadenas es el refor-
zamiento. El eslabón final debe producir un reforzador: se obtiene alimento,
el motor arranca, se abre la puerta, etcétera. En caso de que el eslabón final
no sirva de reforzador, lo que sucederá es una extinción y la cadena entera
desaparecerá. Se ha descubierto la necesidad de que el reforzador sea inme-
diato para que el aprendizaje de la cadena sea rápido. La introducción de
una demora en el reforzamiento aumenta de manera significativa la dificul-
tad del aprendizaje.

Candenas y procedimientos

Aunque las cadenas son un fenómeno generalizado en la experiencia huma-

na, su naturaleza es básicamente modesta. En los primeros grados escolares
es necesario aprender un cierto número de habilidades de tipo cadena bási-
cas: abotonarse la ropa, ajustarse las prendas de vestir, atarse las agujetas,
usar un lápiz, borrar y emplear las tijeras, por ejemplo. En un nivel ligera-
mente más complejo, se encuentran las cadenas relacionadas con el dibujo y
la escritura, que tienen una gran importancia como parte de actividades de
mayor complejidad y que se aprenderán en los siguientes años escolares.
También las actividades como arrojar, atrapar y patear una pelota, junto
con muchas otras habilidades atlóticas, se aprenden como cadenas durante
los primeros años de la vida del individuo. Incluso los primeros encuentros
con las computadoras demandan el aprendizaje de cadenas.
En los años subsecuentes de aprendizaje escolar, el alumno debe apren-
der más variedades de cadenas. Hay ocasiones en las que éstas toman la for-
ma de procedimientos, es decir, cadenas complejas y muy largas que suelen
contener, como parte integral, cadenas más simples. Los estudiantes apren-
den, como parte de sus cursos de ciencias naturales, a efectuar muchos pro-
cedimientos de medición, como pesar objetos, y también adquieren la capaci-
dad de verter líquidos. Después aprenden a calibrar y usar una variedad de
instrumentos científicos, entre los que se cuentan los microscopios, voltíme-
tros, centrifugadoras y otros, cada uno de los cuales demanda el aprendizaje
de cadenas de procedimientos. Los estudiantes de vocacionales tienen que
aprender una enorme cantidad de procedimientos como tareas básicas de su
profesión; los de arte aprenden procedimientos como las técnicas de pintura;
 APRENDIZAJE POR ASOCIACION 23

los de música, los complejos procedimientos necesarios para tocar un instru-

mento.
Las cadenas motoras individuales que se aprenden, muchas desde muy
temprano en la vida, contribuyen a formar las actividades más complejas,
con un propósito definido, llamadas habilidades motoras, las cuales son el te-
ma del capítulo 10. Las cadenas de respuestas motoras se convierten en los
componentes de las habilidades motoras, a menudo como "habilidades par-
ciales". Estas últimas se combinan para formar acciones motoras organiza-
das que, con la práctica continua transforma en dominio y sincronización
precisa.

ASOCIACION VERBAL
Es cierto que las personas son capaces de aprender una enorme variedad de
actividades en las que intervienen las piernas, brazos y manos, pero es aún
más impresionante el hecho de que sus verbalizaciones manifiestan una in-
creíble versatilidad. Aunque el número de sonidos de que son capaces los se-
res humanos es muy pequeño, las maneras organizadas de acoplarlos son ca-
si ilimitadas. Esos patrones organizados, o por lo menos los más simples de
ellos, se aprenden como cadenas. Pero la gran variedad de esas cadenas, así
como la sutileza de las semejanzas y diferencias entre ellas, hace que la con-
ducta verbal sea un tema de particular interés desde el punto de vista del
aprendizaje. En esta obra se estudian solamente algunos de los tipos más ele-
mentales de conducta verbal, el aprendizaje de las asociaciones y secuencias
verbales. En el capítulo 8 estudiaremos el aprendizaje de las formas más co-
municativas de verbalización como el aprendizaje de la información verbal.
Es probable que las cadenas verbales más simples sean bien ejemplifica-
das por la actividad de dar nombre a las cosas. Se le dice a los niños,
mientras se les señala un objeto tridimensional: "Esta forma geométrica se
llama tetraedro". Guando las demás condiciones son las apropiadas, la si-
guiente vez que el niño vea ese objeto en particular será capaz de decir que
es un tetraedro; no obstante, también son importantes las demás condiciones.
Es bastante fácil identificar algunas que aseguren que el sujeto no aprende-
rá a decir "tetraedro". Para sólo mencionar dos de las más obvias: 1) el niño
no distingue el objeto como un estímulo, y 2) el niño no aprendió a decir el
nombre del objeto.
El acto de nombrar un objeto específico, como el tetraedro, puede ser una ca-
dena formada cuando menos por dos eslabones. El primero de éstos es una
respuesta de observación, una asociación que conecta la aparición del objeto
con algunas respuestas relacionadas con la observación de la índole triangu-
lar de sus caras y que, al mismo tiempo, sirve para diferenciar ese objeto de
otros objetos tridimensionales que tienen aproximadamente el mismo tamaño
y color. El segundo eslabón es la asociación que permite al individuo decir
" t e t r a e d r o " (o sea, mencionar esa palabra es un acto voluntario, en la mane-
ra del aprendizaje de estímulo-respuesta). Como se aprecia en el diagrama, el
simple acto de nombrar un objeto puede representarse mediante este tipo de
cadena:
C "D g "Q
objeto ~~* observación tetraedro tetraedro"
 APRENDIZAJE POR ASOCIACION 23

La s minúscula equivale a la representación interna del objeto resultante de

su observación; los estímulos internamente generados de ese tipo reciben el
nombre de mediadores.

Secuencias verbales
Las cadenas de asociaciones verbales pueden tener más de dos eslabones. Es
muy fácil aprender secuencias verbales relativamente cortas, como cadenas,
en una sola presentación.
Las cadenas verbales pueden ser, de hecho, muy largas si se piensa, por
ejemplo, en la memorización de 28 dígitos a la izquierda del punto decimal o,
para el caso, la memorización literal de los versos de una poesía o de los
libros de la Biblia. Si se le presenta a un sujeto una poesía entera, éste puede
fraccionarla y luego volver a armar los fragmentos de diversas maneras. En
general, las pruebas señalan que, en muchas circunstancias, el procedimien-
to más eficaz es lo que se denomina método de las partes progresivas, en el
que la persona va incorporando pequeñas partes (como los versos de un poe-
ma) mientras practica continuamente las previamente aprendidas (McGeoch
e Irion, 1952). En el primer intento, el sujeto trata de recitar el verso número
1; en el siguiente, los versos 1 y 2; en el siguiente, los versos 1, 2 y 3, y así su-
cesivamente. Este procedimiento no sólo asegura que los fragmentos que se
eligen se encuentren dentro de las capacidades de la memoria inmediata, si-
no que también permite la práctica continua de las partes previamente me-
morizadas, las cuales pueden olvidarse a causa de la interferencia.
En el caso de largas cadenas verbales, algunos aspectos de la secuencia
pueden haber sido aprendidos previamente, lo que también sucede en el caso
de los eslabones individuales. El idioma castellano contiene algunas secuen-
cias notablemente predecibles, lo que puede ejemplificarse mediante el acto
de completar frases como "el niño se encuentra a " y " a h o r a es
el " . La facilidad de predicción de tales secuencias significa que el
orden de las palabras en castellano ha sido previamente aprendido en
muchos casos (G. A. Miller, 1951). Las cadenas más largas pueden conside-
rarse como un "segmento grande" en tales circunstancias. Otra implicación
es que el aprendizaje de muchas secuencias prosísticas ya ha sido realizado
parcialmente.

Condiciones del aprendizaje de secuencias verbales

A estas alturas, pueden enunciarse en términos más formales las condiciones
importantes para el establecimiento de la capacidad de reorganizar las aso-
ciaciones y cadenas verbales.

Condiciones internas del sujeto. La explicación anterior conduce a la elabo-

ración del siguiente resumen de las condiciones para el aprendizaje óptimo.

1. Cada eslabón de la cadena que se va a aprender debe haber sido pre-

viamente aprendido como una asociación de tipo E —» R. Esto significa, por
supuesto, que la unidad verbal debe discriminarse como un estímulo dife-
rente de otras unidades parecidas a ella en el sentido físico. También exis-
 APRENDIZAJE POR ASOCIACION 23

te la implicación de que esa unidad debe discriminarse como la porción de

respuesta de la asociación; en otras palabras, se tratará de una respuesta
muy conocida (Underwood y Schultz, 1960).
2. Las conexiones que hay entre cada unidad verbal y la siguiente deben ha-
berse aprendido con anticipación. Cuanto mayor sea la cantidad de estas
conexiones de codificación disponibles para el sujeto, más rápidamente
ocurrirá el aprendizaje. Las pruebas indican claramente (Noble, 1963) que
las asociaciones verbales se aprenden con mayor rapidez en tanto mayor
sea el número de "asociaciones libres" verbales que existen entre las síla-
bas o palabras que se encadenan. Pero los códigos verbales no son los úni-
cos mediadores de que se dispone normalmente; las imágenes visuales o
auditivas (como las rimas) también sirven muy bien de mediadores.

Condiciones de la situación de aprendizaje. Cuando las condiciones internas

del sujeto se encuentran satisfechas, el aprendizaje de una cadena verbal es
un asunto muy simple.

1. Las unidades verbales deben presentarse en la secuencia correcta. Para

ello pueden emplearse varios métodos, aunque los dos más comunes son
presentar la cadena completa, que debe ser leída de izquierda a derecha,
o presentar las unidades de la cadena una después de otra. Este segundo
método ha sido muy utilizado en los estudios de laboratorio del aprendiza-
je de secuencias verbales.
2. Al igual que en el caso de las cadenas no verbales, el aprendizaje se facili-
ta con el uso de estímulos externos que aporten al sujeto índices para el
ordenamiento. Esa información adicional se obtiene, por ejemplo, mediante
el uso de mnemotécnicas previamente aprendidas. Los estudiantes de
neuroanatomía suelen aprender los nombres de los nervios craneales me-
diante la memorización de una rima cuyas palabras contienen las prime-
ras letras del nombre de dichos nervios y facilitan el aprendizaje del
orden correcto. La métrica poética exacta cumple la misma función en el
caso de las cadenas de longitud intermedia, por ejemplo. "Ojos claros y
serenos,..." Existen otros tipos de estímulos "de apunte" que pueden utili-
zarse.
3. En el caso de palabras que no se aprenden previamente en una secuencia,
el límite de longitud de la cadena verbal que puede ser aprendida como un
solo evento (cuando se trata de material previamente desencadenado) pa-
rece ser de siete palabras, más o menos dos. Por decirlo de otra manera,
el lapso de la memoria inmediata del individuo es lo que determina la lon-
gitud que puede memorizarse de una vez. Al parecer no hay límite en lo
que se refiere al largo de las cadenas verbales que se aprenden parte por
parte, ya que hay personas que logran memorizar libros enteros "con pun-
to y coma". Cuando las cadenas son largas, el método de las partes
progresivas es el que suele dar los mejores resultados.
4. Es necesario confirmar las respuestas adecuadas durante el transcurso de
la situación de aprendizaje. Esto suele hacerse con sólo presentar a los su-
jetos una forma impresa de la cadena verbal entera, inmediatamente des-
pués de que hicieron el intento de reproducirla, o cada uno de los eslabo-
nes de la cadena después de cada respuesta.
 APRENDIZAJE POR ASOCIACION 23

Los efectos de la interferencia

Uno de los fenómenos de mayor importancia durante el aprendizaje de aso-
ciaciones y secuencias verbales es la interferencia. En muchos estudios expe-
rimentales sobre ese tipo de aprendizaje se ha demostrado que la conexión
que hay entre las unidades verbales: 1) tiende a reducir el grado de reten-
ción de otra de esas conexiones precedente en el tiempo y 2) reduce las pro-
babilidades de que se retenga una conexión subsecuente (Hill, 1981; Under-
wood, 1964). En el primer caso, la interferencia funciona de manera retroac-
tiva y afecta algo que ya estaba aprendido, por lo que recibe precisamente el
nombre de retroactiva; en el segundo, la interferencia actúa hacia adelante,
sobre algo que está por ser aprendido, por lo que se denomina proactiva.
Supóngase que se le pide aprender una cadena verbal de doce eslabones,
que empieza con las palabras CAL, RED, SIN, LAR, TIC y RON, y que cada
uno de esos eslabones ya ha sido aprendido como una palabra individual. Si
se le solicitara aprender cadenas de dos palabras en cada ocasión, como
CAL-LAR o SIN-RON, es obvio que cada una será aprendida sin problema al-
guno en el primer intento. No obstante, cuando se ponen juntas las doce pa-
labras como una sola cadena, en secuencia una detrás de la otra, lo más pro-
bable es que no puedan aprenderse con presición al primer intento. ¿A qué
se debe eso? La explicación más probable es que, en el proceso de conectar
de un eslabón en particular, se vuelva más difícil recordar otros eslabones
(tanto previos como subsecuentes) debido a la interferencia.
Si ya se logró memorizar la secuencia CAL RED SIN de la cadena de doce
eslabones del ejemplo, esos eslabones ya estarán disponibles en la memoria
cuando se intente recordar la palabra TIC (que se encuentra más adelante
en la cadena), por lo que será menos probable que se logre recordar esta úl-
tima palabra. Asimismo, una vez que se memorizó la palabra TIC, ésta se en-
contrará presente en la memoria cuando se recuerden las palabras CAL RED
o SIN; eso, de la misma manera, dificultará el recuerdo de cada una de las
palabras de la cadena. Cuanto más larga sea la cadena mayores serán los
efectos de la interferencia sobre cada uno de los eslabones.
Otra condición de importancia para el establecimiento de las secuencias
verbales consiste en reducir la interferencia con sólo hacer que cada uno de
los eslabones sea muy distinto.Por ejemplo.se sabe que la presencia de una
palabra muy rara en la posición, por decir algo, número cuatro de una se-
cuencia de diez términos, será recordada más fácilmente en esa posición que
las demás palabras. Un ejemplo de ese tipo de unidades raras, en una se-
cuencia de cinco eslabones, es la siguiente: PAZ SOL CAN 8 SIR. Este factor
de diferencia también explica, en parte, la mejor retención de las unidades
que están al principio y el final de una secuencia.

Aprendizaje verbal significativo

Si bien es posible concebir el aprendizaje de secuencias verbales, incluyendo
las que contienen palabras significativas, como un proceso de "encadena-
miento", resulta dudoso que ese concepto sea capaz de a b a r c a r por completo
lo que implica el aprendizaje verbal. Cuando los alumnos " s e aprenden" un
capitulo de su texto de historia, por ejemplo, nadie espera que demuestren
 APRENDIZAJE POR ASOCIACION 23

ese aprendizaje repitiendo al pie de la letra lo escrito en el texto, sino que

expongan en la secuencia correcta las " i d e a s " contenidas en dicho texto.
¿Esa capacidad se logra exclusivamente por medio de los procesos de aso-
ciación y encadenamiento? ¿O intervienen algunos otros procesos? Se tienen
varias razones para creer que el aprendizaje de proposiciones con sentido o
con significado (es decir, de información verbal, como se verá en el capítulo
8) implica un procesamiento interno diferente del encadenamiento verbal y
mucho más complejo que éste. En seguida se presentan algunas de esas razones.

1. El aprendizaje de la esencia (es decir, las ideas) del material verbal signi-
ficativo se efectúa más rápidamente que el aprendizaje del mismo mate-
rial como cadenas verbales que se deben reproducir al pie de la letra
(Briggs y Reed, 1943; Jones y English, 1926).
2. La retención de las ideas, en comparación con la reproducción literal de
los pasajes significativos de una prosa, es incomparablemente superior en
lo que se refiere a la facilidad del recuerdo (English, Welborn y Killian,
1934).
3. Los efectos de la interferencia, que se asocian principalmente con la re-
tención de material sin sentido, no aparecen en cierto número de estudios
como influencias sobre la retención de los pasajes con significado (Ausu-
bel y Blake, 1958; Hall, 1955; Newman, 1939).
4. El sistema de memoria para la información con significado permite la re-
cuperación de material que no ha sido almacenado directamente, en vez
de limitarse a lo que se presentó de manera específica (Bartlett, 1932; Tul-
ving, 1972).

Estas pruebas han hecho que ciertos teóricos del aprendizaje afirmen que
el encadenamiento verbal es inadecuado por completo para explicar el
aprendizaje del material significativo. El capítulo 8 se consagra a dar porme-
nores de las condiciones que afectan el aprendizaje verbal con significado, al
que se denomina aprendizaje de información verbal.

Algunas implicaciones educativas

El ser humano ejecuta actividades en las que se necesita hacer uso de cade-
nas verbales aprendidas en muchos de sus actos cotidianos, tanto en las es-
cuelas como fuera de ellas. Hay ocasiones en las que los niños aprenden la
secuencia de las letras del alfabeto, independientemente de que se considere
una buena práctica pedagógica o no. Los estudiantes memorizan fórmulas o
ciertos números clave, como las raíces cuadradas de 2 y 3, y en ocasiones,
incluso aprenden cifras más largas. Es muy frecuente que se pida a los niños
aprender una oración a Dios, los versos del himno nacional, ciertos refranes,
frases célebres y otros versos. No es raro que los estudiantes memoricen la
porra de su escuela y que, por supuesto, lleguen a aprender ciertos guiones
como actores aficionados. Pero todas esas tareas parecen carecer de un pro-
pósito esencial o una finalidad cuando se consideran en términos de los obje-
tivos de mayor trascendencia de la educación. La secuencia del alfabeto,
después de todo, no es algo que sea necesario para aprender a leer; asimis-
mo, cualquier estudiante puede encontrar las fórmulas necesarias consultan-
 APRENDIZAJE POR ASOCIACION 23

do el libro adecuado; y aunque saber los versos del himno nacional puede ser
útil en ciertos medios sociales su contenido sólo se comprende a medida que
se escucha una y otra vez. Aunque muy pocos educadores contemporáneos se
atreverían a decir que la memorización es mala, se opina en general que ca-
rece de importancia. Quizá se trate de un asunto de prioridades; la idea es
que los estudiantes adquieran conocimientos y la capacidad de pensar, por
lo que la mayoría de los esfuerzos se encaminan en esa dirección en los
curricula de hoy día.
No obstante, las prioridades han cambiado en muchos sistemas educati-
vos. Hace unos 17 años se insistía aún en la memorización verbal: el alfabe-
to, las tablas de multiplicación, cifras numéricas y fórmulas matemáticas,
poesías, documentos en prosa como la Constitución Nacional, etcétera. Los
estudiantes practicaban mediante la recitación de los pasajes verbales que
habían memorizado; e incluso se premiaban las capacidades oratorias me-
diante concursos de declamación. Hoy día se sigue recalcando la memoriza-
ción verbal en algunos sistemas educativos, particularmente en los de Asia y
algunas partes de Europa.
¿En verdad tiene valor educativo la memorización de secuencias verba-
les? ¿Cuáles son los criterios adecuados para determinar la prioridad de la
enseñanza de ese tipo? La respuesta a esas interrogantes se encuentra en re-
conocer la utilidad principal de recordar las frases, oraciones o p a s a j es ver-
bales memorizados. El tiempo que se ahorra al recordar una fórmula, en vez
de tener que buscarla en un texto, no es tan importante como podría pare-
cer. La utilidad principal de las secuencias verbales memorizadas se en-
cuentra en el terreno del lenguaje mismo, específicamente en la construcción
de expresiones verbales que comuniquen ideas. La pregunta es: ¿qué grado de
habilidad conviene que tengan los estudiantes para e x p r e s a r sus ideas
de una manera oral, independientemente de que se trate de una conversa-
ción cualquiera, una conferencia informal, una conferencia formal o un dis-
curso? ¿Hasta qué grado hay interés porque los estudiantes adquieran las
capacidades de comunicación y persuasión?
No es accidental que algunos de los oradores estadounidenses más desta-
cados de las generaciones precedentes supieran obras, como la Biblia y los
trabajos de Shakespeare, hasta el punto en que eran c a p a c e s de citar pasa-
jes enteros al pie de la letra. Ese tipo de obras literarias son fundamentales
para cualquier idioma. Las personas hábiles en la comunicación oral son ca-
paces de recordar palabras, frases o pasajes enteros de ciertas obras bási-
cas y entretejerlos de maneras muy creativas para formar sus propias expre-
siones vocales. Estas personas no deben su capacidad al simple hecho de
haber leído las obras clásicas de su idioma, sino a que las han memorizado.
En los términos usados en el presente capítulo, esas personas aprendieron
una gran variedad de secuencias verbales y son capaces de recordarlas con
facilidad; también tienen la capacidad de utilizar a voluntar ciertas frases y
citas célebres, como " e l respeto al derecho ajeno es la p a z " o " c o n la vara
que midas serás medido".
Naturalmente, esas secuencias verbales memorizadas también pueden
volverse una fuente de estereotipos en la escritura y la expresión oral. Los
lugares comunes del tipo de "inmaculadamente blanco", " c o n justa razón",
" a su digno c a r g o " y tantos otros, por el hecho de ser tan frecuentes en el
 APRENDIZAJE POR ASOCIACION 45

material literario y las expresiones cotidianas, se convierten en partes me-

morizadas del repertorio verbal del individuo. No es raro que los oradores
exploten deliberadamente el efecto que tienen estos estereotipos sobre su
auditorio; sin embargo, los oradores verdaderamente hábiles son aquellos
que han aprendido a "imprimir cambios" en esas expresiones comunes y, de
ese modo, evitan usar lo que va está muv sastado. La importancia que tiene
el uso de esos lugares comunes es aún mayor para los escritores, a pesar
de que forman parte fundamental de su propia formación.
En resumen, pues, el empleo más directo y obvio de las secuencias verba-
les memorizadas es la construcción del lenguaje creado, especialmente en lo
que se refiere a las expresiones habladas. La construcción de un discurso
original eficaz no depende simplemente de la comprensión de las reglas gra-
maticales, sino que demanda un recuerdo rápido de una enorme cantidad de
secuencias verbales que pueden entretejerse en pasajes nuevos del idioma
hfblado, lo que es fuente de una incontable variedad de combinaciones origi-
nales.

BIBLIOGRAFIA

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Underwood, B. J., and Schulz, R. W. Meaningfulness and verbal learning. Philadelphia:
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 3
Lo que se aprende:
variedades

Ahora que ya se estudiaron los prototipos básicos del aprendizaje y lo que

pueden hacer en términos de las asociaciones y cadenas, es necesario exami-
nar algunas formas más complejas de la conducta humana. En seguida se es-
tudian algunas de las principales categorías de capacidades humanas apren-
didas como ocurren en la vida cotidiana y en los ambientes escolares. Al
analizar la cuestión de cómo se aprenden esas formas complejas de conducta
humana, en el capítulo 4 se retornará a las ideas del procesamiento de Ja in-
formación como modelo de aprendizaje. No obstante, una pieza esencial de
conocimiento básico consiste en iniciar el presente capítulo con la pregunta:
¿qué tipos de cosas aprenden los seres humanos?
Durante su vida la gente aprende muchas cosas. En las primeras fases de
la infancia aprende a interactuar con su ambiente por medio de ciertos
patrones básicos de coordinación sensoriomotriz: se aprende a mover el
cuerpo y las extremidades, a manipular objetos y a responder adecuadamen-
te ante quienes fungen de protectores. Desde muy temprano, los niños apren-
den a hablar y utilizar el lenguaje, un conjunto de habilidades increíblemente
poderoso que tendrá el efecto más profundo sobre todo el aprendizaje subse-
cuente y que los diferenciará de los demás animales por el resto de su exis-
tencia.
Al iniciar su educación escolar, las personas confrontan dos tareas bási-
cas de aprendizaje. Una es continuar su socialización al aprender a interac-
tuar con otros niños y adultos, de tal manera que se logren objetivos inme-
diatos sin conflicto alguno y que se ayude a satisfacer las necesidades de
otros con amabilidad y consideración. Una segunda tarea es aprender a res-
ponder de una manera adecuada ante los símbolos que representan el
ambiente en miniatura: fotografías, esquemas, palabras impresas y numera-
les. Esto último es la tarea intelectual de leer, escribir y manejar los núme-
ros.
Conforme los niños perfeccionan y completamente lo que han aprendido
sobre el lenguaje oral, esta nueva forma de uso de símbolos incorpora otra
dimensión a sus capacidades como seres humanos.
Una vez que se adquirieron esas habilidades básicas de uso del lenguaje
y los símbolos, los niños en edad escolar están listos para aprender muchas
cosas más. Aprenden sobre la tierra, sus habitantes y sus propiedades geo-
gráficas y físicas; se les enseña acerca de la sociedad humana y sus institu-
ciones; se adiestran para manipular su ambiente no sólo por interacción di-
recta con los objetos y personas, sino también por medio de la solución de

47
48 LO QUE SE APRENDE: VARIEDADES

problemas construidos con la imaginación. Al aumentar su pericia en las ac-

tividades que requieren el uso de símbolos, los niños aprenden habilidades
que los preparan para la vida adulta: comprensión de pasajes de lenguaje
escrito, composición de comunicaciones en forma oral y escrita, resolución
de problemas cuantitativos prácticos mediante números, etcétera.
Más adelante, los individuos aprenden conocimientos y habilidades cada
vez más y más especializados y complejos. Aprenden cosas que les serían úti-
les para cumplir un cierto oficio, como escribir a máquina, elaborar dibujos
o conocer los procedimientos de compraventa de inmuebles. También pueden
aprender conocimientos y habilidades pertinentes a su papel como ciudada-
nos, como la estructura del gobierno local, los reglamentos que rigen un
juicio o las leyes relacionadas con el registro electoral. Además existen cier-
tas posibilidades de que aprendan cosas que les proporcionen placer, como
escuchar música, leer novelas y participar en los deportes.

CINCO TIPOS DE CAPACIDADES

¿Cómo es posible pensar en el aprendizaje en todas las variedades con que
se presenta en la vida de cada persona? ¿De qué manera pueden encontrarse
los puntos comunes entre los muchos casos de aprendizaje, tomando en consi-
deración la enorme gama de diferencias evidentes en lo que se aprende?
Como primer paso en esa dirección, es necesario enfocar lo que se apren-
de, en vez de las condiciones que existen cuando tiene lugar el aprendizaje.
Las condiciones de aprendizaje no son necesariamente las mismas para las
diferentes variedades de cosas que se aprenden; por tanto, primero es nece-
sario distinguir con tanta claridad como sea posible los tipos de resultados
provenientes del aprendizaje: las variedades de capacidades aprendidas.
Dichas capacidades, como se vio en el capítulo 1, deben considerarse como
acciones humanas. Así, lo que debemos buscar son los tipos de acciones hu-
manas que tienen características comunes, aun cuando sus detalles específicos
sean totalmente diferentes. A partir de esas acciones pueden hacerse infe-
rencias relacionadas con las capacidades aprendidas que las hacen posibles.
Considérese, pues, que las principales categorías de actividades humanas
pueden establecerse por medio de un aprendizaje. La lista siguiente se am-
pliará a medida que se avance en el estudio del presente capítulo.

1. Habilidades intelectuales. Un individuo puede aprender a interactuar con

el ambiente por medio del uso de símbolos. Un niño recurre al lenguaje
oral para manejar de una manera simbólica su entorno cuando, por ejem-
plo, d/ce " ¡ A b r e ! " para solicitarle a uno de sus padres que le abra una
puerta o como respuesta ante esa misma petición por parte de éstos. La
lectura y escritura, así como el manejo de los números, son tipos básicos
de uso de símbolos que se aprenden desde los primeros grados. Conforme
continúa el aprendizaje en la escuela, los símbolos empiezan a utilizarse
de maneras cada vez más complejas: para distinguir, combinar, tabular,
clasificar, analizar y cuantificar objetos, fenómenos y hasta otros símbo-
los. La conversión mental de 24 gramos en kilogramos es un ejemplo senci-
llo; hacer que un verbo en conjugación singular concierte con un sujeto en
 49 LO QUE SE APRENDE: VARIEDADES

singular dentro de una oración escrita es otro caso. Este tipo de capacidad
aprendida recibe el nombre de habilidad intelectual. Se trata del "sa-
ber cómo", es decir, de un conocimiento procesal.

2. Información verbal. Una persona puede aprender a enunciar o decir un

hecho o conjunto de sucesos mediante el uso del discurso oral o de la
escritura manuscrita, escritura en máquina, o hasta dibujos. Obviamente,
esa persona debe tener ciertas habilidades intelectuales para tener la po-
sibilidad de hacer afirmaciones. En otras palabras, debe saber cómo cons-
truir una frase simple por lo menos. Sin embargo, el propósito del acto del
sujeto es comunicar cierta información y no exhibir simplemente la habili-
dad intelectual necesaria para construir oraciones. La habilidad con que
se hace un enunciado cualquiera puede variar de una persona a otra y,
sin embargo, la información (ideas) no varía. Lo que se afirma puede ser
una sola idea o un conjunto de ellas, las cuales están ordenadas de cierta ma-
nera (como cuando se narra una serie de acontecimientos). La capacidad de
enunciar ideas es una capacidad aprendida a la que se denomina informa-
ción verbal ("saber qué", o conocimiento declarativo).

3. Estrategias cognitivas. El individuo (en este caso una mujer joven) ha

aprendido habilidades que controlan su propio aprendizaje, recuerdo y
pensamiento. Esta mujer aprende cierta manera de leer las diferentes par-
tes de un texto, por ejemplo; asimismo, cuando se le pide que aprenda los
nombres de un conjunto de objetos que no tienen relación aparente entre
sí, emprende la tarea mediante la búsqueda de probables relaciones en-
tre los nombres de esos objetos o con otros nombres que le son más conoci-
dos. Quizá esta persona ha aprendido una habilidad específica que le per-
mite recapturar los detalles de una escena que presenció, o recordar los
puntos principales de una conferencia a la que asistió. De la misma mane-
ra, la mujer en cuestión ha aprendido ciertas técnicas de pensamiento,
maneras de analizar problemas y métodos para la solución de problemas.
Esas habilidades, que controlan los procesos internos del propio sujeto, re-
ciben el nombre general de estrategias cognitivas.

4. Habilidades motoras. El sujeto aprende a ejecutar movimientos mediante

cierto número de actos motores organizados, por ejemplo, cuando enhebra
una aguja o lanza una pelota. Muy a menudo, esos actos individuales cohe-
rentes forman parte de actividades más globales, como jugar al tenis o
conducir un automóvil. Los actos unitarios reciben el nombre de habilida-
des motoras.

5. Actitudes. Las personas adquieren estados mentales que influyen en la

elección de sus actos personales. Cierta persona tiende a elegir acciones
que aumentan las probabilidades de escoger el golf, por ejemplo, como
recreación favorita; otra, por su parte, puede elegir el estudio de la física
en vez de la literatura castellana como parte de sus materias curriculares.
Esas "tendencias", que se consideran opciones del sujeto en vez de
acciones específicas, reciben el nombre de actitudes.
50 LO QUE SE APRENDE: VARIEDADES

Estas son, pues, las cinco categorías principales de capacidades que

aprenden los seres humanos. Dichas categorías son generales, de modo
que cualquier capacidad aprendida, independientemente de la manera en
que se describa (matemáticas, historia, economía o cualquier otra cosa),
tiene las características de una u otra de esas variedades.
¿De qué manera se estudian en el capítulo 2 estos resultados organizados
del aprendizaje relacionado con las asociaciones aprendidas? La respuesta
es que se trata de unidades más complejas que, según la teoría, se mantienen
unidas gracias a las asociaciones aprendidas. Como ya se vio en el capítulo
anterior, es muy difícil, si no imposible, aislar cualquiera de esas aso-
ciaciones simples para estudiarla por separado. Lo que se aprende y almace-
na en la memoria son estos complejos llamados capacidades. En capítulos
subsecuentes se verá cuáles condiciones apoyan el aprendizaje de cada una
de esas capacidades; sin embargo, antes se estudiarán aquí otros ejemplos
más de cada tipo.

HABILIDADES INTELECTUALES
Cuando una persona toma una sierra y corta un trozo del extremo de una
tabla está, por supuesto, interactuando con su ambiente de una manera di-
recta. Esta acción, sin embargo, fue precedida por otras acciones, por
ejemplo, planificar las medidas, lo que supuso probablemente medir un largo
de 56.7 cm, encontrar la diferencia entre esa cifra y 61.3 cm y, quizá, em-
plear una regla o escuadra para trazar una línea en ángulo recto al borde de
la tabla. Muchas de las actividades relacionadas con este tipo de planifica-
ción requieren del individuo una interacción indirecta con el ambiente a tra-
vés de símbolos. El sujeto representa las medidas lineales mediante los sím-
bolos "56.7 c m " y " 6 1 . 3 cm"; luego procede a operar sobre esos símbolos en
vez de hacerlo directamente sobre la madera. Es decir, se realizan ciertas
operaciones simbólicas "dentro de la cabeza"; también es probable que
otras tengan que realizarse en una pequeña superficie de escritura. Sin em-
bargo, tales operaciones son muy diferentes de las acciones que sería nece-
sario realizar en forma directa sobre la tabla en caso de que no pudiera lle-
varse a cabo esa actividad simbólica. Las capacidades que hacen posible el
uso de símbolos se han denominado habilidades intelectuales.
Un individuo aprende a realizar muchas habilidades intelectuales simples
y complejas. El contenido de las matemáticas escolares, por ejemplo, es casi
una actividad integrada completamente por habilidades intelectuales. No
obstante, las habilidades intelectuales también pertenecen a los símbolos que
no son precisamente numerales y operaciones numéricas. En un sentido más
amplio, los símbolos utilizados para representar el ambiente del sujeto cons-
tituyen el lenguaje. Una habilidad intelectual relativamente simple en el uso
de los símbolos del lenguaje es la regla gramatical del caso acusativo de un
pronombre después de una preposición ("para ti"). Una habilidad más com-
pleja es la que se necesita para usar una metáfora ("busca r la nata social").
Por emplearse el lenguaje para registrar y comunicar las relaciones (concep-
tos, reglas) que existen en cualquier sujeto, el aprendizaje de esas relaciones
implica, como sería de esperar, el aprendizaje de habilidades intelectuales.
Podrá verse, pues, que dichas habilidades son, de muchas maneras, los tipos
 LO QUE SE APRENDE: V AKitJJAUts a -L

más importantes de capacidad aprendida de los sere s humanos y la esencia

misma de lo que significa la frase " t e n e r una buena educación e s c o l a r " .

Condiciones de a p r e n d i z a j e

¿De qué manera aprenden los individuos el uso de los símbolos y las habilida-
des intelectuales? Resulta evidente que debe haber ciertas condiciones para
ese aprendizaje dentro de los propios sujetos (condiciones internas), mientras
que otras son externas y pueden manipularse para usarlas en la enseñanza.
En los capítulos subsecuentes se estudiarán dichas condiciones; por el mo-
mento sólo se d a r á n algunos ejemplos que ilustran las condiciones de apren-
dizaje.
Supóngase que se ha pedido a ciertos niños aprender cómo encontrar la
diferencia entre una distancia lineal de 56 3/16 cm y otra estimada en 61 1/8 cm,
partiendo de que los niños todavía no saben cómo hacerlo. Los niños pueden
aprender con gran facilidad esa habilidad específica (aplicable incluso a nú-
meros que contienen fracciones como 3/4 ó 1/3), siempre y cuando estén pre-
sentes ciertas condiciones internas. Entre dichas condiciones cab e d e s t a c a r
la disponibilidad de habilidades componentes o subordinadas, las cuales per-
miten "formar fracciones equivalentes mediante la multiplicación del nume-
rador y el denominador por el mismo número (pequeño)" (1/8 x 2 = 2/16;
" f o r m a r fracciones equivalentes mediante la división del numerador y el
denominador entre el mismo número (pequeño)" (6/16 -r 2 = 3/8) y "en-
contrar una diferencia mediante la sustracción de las fracciones que tienen
denominadores comunes" (4/8 — 1/8 = 3/8). Por supuesto, si tales habilida-
des intelectuales subordinadas no hubieran sido aprendidas y almacenada s
previamente en la memoria, no estarían a disposición de los sujetos y, por
tanto, sería n e c e s a r i o aprenderlas.. Por el contrario, cuando ya están presen-
tes como condiciones internas, el aprendizaje de la nueva habilidad puede
proceder con pocas dificultades o retrasos.
Las condiciones externas necesarias p a r a el aprendizaje de la nueva ha-
bilidad pueden comenzar con h a c e r notar que será necesario recordar las
habilidades subordinadas. Muy a menudo, eso se logra por medio de comuni-
caciones verbales: " r e c u e r d a cómo se sustraen fracciones, como 3/16 de
4/16". Un segundo tipo de comunicación verbal sirve para informar a los su-
jetos cuáles son los objetivos del aprendizaje, es decir, cuál es el propósito
específico de la habilidad cuando se termine de aprenderla; esto puede
lograrse en muchos casos mediante una afirmación; por ejemplo, " l a s distan-
cias 56 3/4 y 61 1/3 son diferentes; se desea encontrar la magnitud de esa di-
f e r e n c i a " . También se pueden utilizar un dibujo y un ejemplo para lograr ese
cometido.
El siguiente evento que tiene lugar p a r a el establecimiento de las condi-
ciones e x t e r n a s del aprendizaje de esta habilidad es una comunicación que
indica "poner juntas las c o s a s " ; es decir, lograr una combinación de habili-
dades subordinadas que se convierta en una habilidad nueva. En realidad,
los sujetos pueden haber visto ya en muchos casos cómo lograrlo o tienen la
capacidad de " d e s c u b r i r l o " por sí mismos; en tales situaciones no es necesa-
rio proporcionarles mayores estímulos. No obstante, hay muchos casos en los
que es indispensable proporcionar alguna afirmación clave o pista, como
52 LO QUE SE APRENDE: VARIEDADES

"¿creen que si convierten 1/8 en 2/16 pueden encontrar la diferencia?"

Luego, si los alumnos enuncian la diferencia que buscan como "1/16", ya só-
lo se necesita un paso más: proporcionarles otro ejemplo (como la diferencia
entre las distancias 1 7/8 y 1 1/4), sobre el cual tendrán la oportunidad de de-
mostrar la aplicación de su habilidad recién aprendida.
De ese modo, las condiciones internas para el aprendizaje de una habili-
dad intelectual constan de: 1) las habilidades previamente aprendidas que
forman parte de la nueva habilidad, y 2) los procesos que se utilizarán para
recordarlas y ponerlas juntas de una nueva forma. Hay varios acontecimien-
tos distintos que integran las condiciones externas; algunos de ellos ya se
mencionaron en el ejemplo descrito. Nótese que esos acontecimientos externos
tienen el propósito de: 1) estimular el recuerdo de las habilidades subordina-
das; 2) informar al sujeto cuáles son los objetivos de su nueva habilidad; 3)
"guiar" el nuevo aprendizaje por medio de un enunciado, pregunta o pista, y
4) crear una oportunidad para la aplicación de la habilidad recién aprendida
en conexión con un nuevo ejemplo. Estos acontecimientos son, quizá, las ca-
racterísticas más obvias de las condiciones externas del aprendizaje y servi-
rán para ejemplificar un escenario más ampliamente descrito en los capítu-
los que siguen.

Naturaleza de la habilidad intelectual

La forma más típica de una habilidad intelectual, como se ejemplificó en el
caso anterior, recibe el nombre de regla. Cuando los sujetos adquieren una
regla, están en condiciones de exhibir un comportamiento gobernado por
una regla. Dicho comportamiento no significa que los individuos sean capa-
ces de formular o enunciar dicha regla. En realidad, lo más común es que su-
ceda lo contrario; los niños pequeños exhiben una conducta gobernada por
reglas cuando hacen uso del lenguaje oral y cuando realizan muchas otras
acciones. El observador externo de la conducta (el investigador del aprendi-
zaje, por ejemplo) es capaz de llegar a la conclusión de que una regla ha sido
aprendida.
El desempeño de un individuo está gobernado por reglas cuando su regu-
laridad queda descrita exclusivamente por medio de la formulación o del
enunciado de una regla y no por la relación que hay entre un estímulo deter-
minado y una respuesta en particular. El enunciado de una regla relaciona
clases de estímulos con clases de respuestas. En el ejemplo de las fracciones,
mencionado antes, los sujetos adquirieron una capacidad que no se relaciona
con la situación estímulo particular (los números), sino con una clase de si-
tuaciones con ciertas características (números mixtos que incluían octavos y
dieciseisavos). Según esto, el desempeño adquirido por los sujetos no consta-
ba de una respuesta particular (1/16), sino de toda una clase de respuestas
(cualquier diferencia entre los números mixtos presentados, expresada como
octavos o dieciseisavos). De ese modo, la habilidad adquirida por medio del
aprendizaje es perfectamente regular y puede describirse por medio
del enunciado de una regla ("encontrar las diferencias entre números mixtos
que contengan octavos y dieciseisavos como partes fracciónales"), lo que re-
laciona una clase entera de estímulos (cualquier número del tipo descrito)
con una clase de respuestas (cualquier diferencia resultante). Esto es lo que
 LO QUE SE APRENDE: VAKiJtlJAUfcS JJ

mm

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-i-.. •
y.

Fig. 3-1. Aplicación de una regla: una actividad en la que interviene una habilidad inte-
lectual.

se denomina como conducta gobernada por reglas. Luego, puede decirse

que los individuos han aprendido una regla,
Debe recalcarse que cuando los sujetos aprendieron una regla (lo que se
comprueba mediante la aplicación de ella) no es raro que sean perfectamen-
te incapaces de describir lo que aprendieron; es decir, no pueden enunciar o
formular la regla. De hecho, los sujetos tienden a pensar que enunciar la
regla es algo tonto; pero también puede tratarse de algo sobremanera difícil,
ya que los enunciados de las reglas pueden volverse complejos en exceso, en
un sentido lingüístico, muy fácilmente. La manera más directa de determinar
si una persona aprendió una regla es pedirle, simplemente, que demuestre un
ejemplo de la regla con el que no ha tenido contacto previo durante su apren-
dizaje. Si la regla implica el descubrimiento de las diferencias entre números
mixtos del tipo descrito, puede proporcionarse al individuo un nuevo ejemplo,
como la diferencia entre 3 1/16 y 5 5/8. Si la regla consiste en el uso de pro-
nombres en el caso acusativo de las preposiciones, un ejemplo podría ser
"Como estábamos en el estrado, todos voltearon hacia ".

Subeategorías de habilidades intelectuales

Ya se vio que cuando se dispone de habilidades componentes en la memoria

de un sujeto, el aprendizaje de reglas suele ser cuestión de combinar las ha-
bilidades componentes sencillas en un nuevo orden. ¿Será posible que esas
habilidades componentes también sean reglas analizables y desmenuzables
en habilidades aún más simples? En general, la respuesta a esa pregunta
es sí. Es posible demostrar que una regla compleja está compuesta por reglas
más simples, cada una de las cuales, a su vez, puede descomponerse en com-
ponentes previamente aprendidos. No obstante, a medida que se profundiza
54 LO QUE SE APRENDE: VARIEDADES

en el asunto, la naturaleza de los componentes cambia un poco y, por tanto,

es necesario identificarlos y describirlos por separado.

Conceptos. Una regla bastante simple es la que se presenta en el enunciado

"Un galón de líquido equivale a 3.8 litros". Como podrá verse, la regla es una
relación que existe entre dos o más cosas. En este caso hay tres cosas-con-
cepto: galón, líquido y litro. El concepto de relación primario es la expresión
verbal "equivale a " , mientras que la cantidad 3.8 es una relación secunda-
ria. De ese modo, un paso inicial en el análisis de una regla produce la nueva
categoría de habilidad intelectual llamada concepto. El concepto es uno de
los componentes de la regla y, por tanto, está subordinado a ella. El aprendi-
zaje de la regla más simple es cuestión de combinar de una manera particu-
lar algunos conceptos previamente aprendidos. Si el sujeto ya aprendió con
anterioridad los conceptos galón, líquido, litro, 3.8 y equivale a, el aprendiza-
je de la nueva regla "un galón equivale a 3.8 litros" es una tarea realmente
sencilla. (Nótese en particular que aprender la nueva regla no significa
aprender a enunciar o formular dicha regla, lo que no es la misma capaci-
dad; en vez de enunciarla, el individuo que la aprendió será capaz de de-
mostrar que 3.8 litros de un líquido son equivalentes a un galón.)

Discriminaciones. Las habilidades intelectuales pueden analizarse un poco

más profundamente. Es posible apreciar que para el aprendizaje de los con-
ceptos se necesitan otras habilidades más simples a las que se denomina dis-
criminaciones. Las cosas que los conceptos representan tienen característi-
cas que pueden ser descritas (en su última esencia) en términos físicos. Por
ejemplo, una moneda de cinco pesos tiene ciertas propiedades objetivas: es
redonda, de cierto espesor y diámetro, con determinado peso, de color dora-
do, y su "sensación" es metálica. (Como se verá en un capítulo subsecuente,
estas propiedades objetivas son, en sí, conceptos de un tipo básico al que se
denomina conceptos concretos.) Para aprender a diferenciar una moneda de
cinco pesos, es decir, para aprender "moneda de cinco pesos" como concep-
to, esas propiedades objetivas deben diferenciarse entre sí y .con las de otros
objetos. El sujeto debe ser capaz de distinguir entre objetos que tienen va-
riaciones en esas propiedades determinadas: entre un color dorado y un co-
lor no dorado; entre una forma pequeña y redonda y una que no lo es, etcéte-
ra. El distinguir entre las variaciones de una propiedad-objeto cualquiera re-
cibe el nombre de discriminación.
Obviamente, los colores, formas, tamaños, textura y muchas otras discri-
minaciones importantes para el aprendizaje posterior se aprende desde muy
temprano en la vida del niño. Los niños en edad preescolar ya han aprendi-
do, en casi todos los casos, a distinguir entre el color rojo y algún otro color,
como lo indica un ejercicio en el que los niños ponen juntos los objetos rojos
que se encuentran en un grupo de objetos de diversos colores después de que
se les da una muestra roja. Pero no todas las discriminaciones necesarias se
han aprendido; los niños deben aprender a identificar la diferencia que hay
entre los tonos musicales muy parecidos entre sí y los sonidos de las letras
parecidos entre sí (como las consonantes " m " y "n"). No son pocos los niños
que deben aprender las discriminaciones entre las letras impresas (por ejem-
plo, S y Z), como prerrequisito para aprender los conceptos literales b y d. La
 LU q[Ufc SE, ATRÍIÍMÍJC,; VAlUllll/UiEJ 1/ u

necesidad de aprender otras discriminaciones suele manifestarse en los gra-

dos escolares más avanzados y en las escuelas para adultos. Por ejemplo, la
pronunciación correcta de los sonidos de los idiomas extranjeros requiere el
aprendizaje previo de una discriminación, de modo que los estudiantes
aprendan primero a escuchar las diferencias entre los nuevos sonidos y los
sonidos que les son familiares. Considérese también la enorme cantidad de fi-
nas discriminaciones que deben aprender los catadores de tés y vinos.

Reglas de orden superior. Al igual que es posible analizar las reglas para re-
velar la necesidad de la existencia previa de habilidades más sencillas (con-
ceptos, discriminaciones), también ocurre el proceso inverso; es decir,
pueden combinarse reglas mediante el aprendizaje y asi obtener reglas aún
más complejas, a las que se denominaría regios de orden superior. Dichas
reglas tendrían una mayor generalidad; es decir, se aplicarían a una mayor
variedad de situaciones que las reglas que las componen. Se pueden aprender
reglas de orden superior en condiciones similares a las de las otras reglas.
No obstante, en algunos casos ocurre que las reglas de orden superior son
resultado del pensamiento del individuo durante la solución de problemas. Al
intentar resolver un problema en particular, el sujeto puede poner juntas dos
o más reglas de contenido muy diferente, de modo que se obtiene una regla
de orden superior que resuelve dicho problema.

Procedimientos. Otro mecanismo a través del cual las reglas se vuelven más
complejas es, simplemente, aumentar su longitud. La regla necesaria para
elaborar una división, por ejemplo, es relativamente larga y merece denomi-
narse regla procesal o simplemente, procedimiento. Tal como sucede en el caso
de otras reglas, el largo procedimiento de división puede analizarse y des-
componerse en reglas subordinadas más simples, incluyendo las de multipli-
cación de números enteros, calcular el cociente, sustraer números, y otras
más. Además de eso, el procedimiento consiste en una cadena de reglas más
simples que deben aplicarse en una secuencia particular para que la división
se efectúe correctamente. Esto significa que, además de conocer cada una de
las reglas más simples (y los conceptos de los que están formadas a su vez),
el sujeto debe ser capaz de ordenarlas en secuencias de pasos de acción.
Muy a menudo, como sucede en las divisiones largas, no es demasiado difícil
recordar la secuencia cuando se ha practicado, ya que los pasos se repiten
una y otra vez conforme se ejecuta el procedimiento. Cuando los procedi-
mientos son demasiado largos y no repetitivos suele ser necesaria una lista
de verificación externa (o algo equivalente), lo que ayuda a recordar la se-
cuencia exacta de los pasos.

Prerrequisitos en el aprendizaje de habilidades intelectuales

La importantísima capacidad aprendida a la que se denomina habilidad inte-
lectual tiene ciertas formas, algunas simples y otras más complejas. Distin-
guir entre esas formas de habilidad intelectual es importante por dos razo-
nes. Primero, una característica significativa de las habilidades intelectuales
es que el aprendizaje de cualquier destreza depende del aprendizaje previo
de una o más habilidades simples. Segundo, como se ha visto en los capítulos

r ,
56 LO QUE SE APRENDE: VARIEDADES

precedentes, hay ciertas diferencias notables en las condiciones del aprendi-

zaje necesarias para cada tipo de habilidad intelectual.
Podría hacerse un resumen de la interdependencia de las habilidades in-
telectuales, y de su dependencia de las formas básicas de aprendizaje, como
sigue:

Las reglas de orden superior

requieren como prerrequisitos

Reglas
que requieren como prerrequisitos

Conceptos
que requiren como prerrequisitos

Discriminaciones
que requieren como prerrequisitos

Formas básicas de aprendizaje:

asociaciones y cadenas

En los capítulos subsecuentes se estudiarán las condiciones necesarias

para el aprendizaje de las siguientes formas de habilidad intelectual: discri-
minaciones, conceptos, reglas y reglas de orden superior. La importancia de
las condiciones internas generadas por el aprendizaje previo de habilidades
prerrequisito será recalcada una vez más en esas descripciones.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Un segundo y fundamental tipo de capacidad aprendida por los seres huma-
nos es la que se denomina estrategia cognitiva. Se trata de las habilidades
que permiten a los sujetos regular sus propios procesos internos de atención,
aprendizaje, recuerdo y pensamiento. Dichas habilidades internamente orga-
nizadas han recibido diferentes nombres por los distintos autores. Bruner
(1971) se refiere a ellas como "estrategias cognitivas", y las relaciona princi-
palmente con los procesos utilizados para descubrir y resolver problemas
nuevos. Esas estrategias parecen estar relacionadas con las "actividades
matemagénicas" descritas por Rothkoph (1971) y con las "conductas de auto-
manejo" de Skinner (1968). Varios teóricos del aprendizaje que favorecen los
conceptos del procesamiento de información (Greeno y Bjork, 1973), las deno-
minan "procesos de control ejecutivo".
Además de incrementar el repertorio de capacidades para enfrentarse al
ambiente (habilidades intelectuales), los individuos adquieren estrategias ca-
da vez más sofisticadas, lo que les permite activar y regular el aprendizaje,
retención y uso de sus propias capacidades. En vez de orientarse hacia tipos
específicos de contenido externo, como el lenguaje y los números, las estrate-
gias cognitivas son independientes en gran medida del contenido y, en gene-
ral, se aplican a todos los tipos de situaciones. Si los sujetos mejoran sus
estrategias de atención (un tipo de estrategia cognitiva), dicha estrategia se
 63 LO QUE SE APRENDE: VARIEDADES

Fig. 3-2. Producción de una interpretación de datos desconocidos: un desempeño en el

que se emplea una estrategia cognitiva.

aplica al aprendizaje de cualquier tema, independientemente de su conteni-

do. Una generalización semejante de la aplicación ocurre en lo que se refiere
a las estrategias de codificación, de búsqueda en la memoria, de recupera-
ción y de pensamiento.
Un sistema mnemónico que permita recordar la secuencia de ideas de un
discurso es un ejemplo de estrategia cognitiva de recuperación. Dicha técni-
ca es de utilidad limitada y, por esa razón, no se recomienda en la presente
obra como algo que deba aprenderse. No obstante, los sistemas mnemónicos
de ese tipo los utilizan desde hace muchos años los oradores prominentes.
Una de las tácticas es crear una posición imaginaria para cada uno de los
puntos del discurso en el interior del recinto donde éste tendrá lugar. Por
ejemplo, si el orador va a iniciar su exposición relativa al bajo precio del
petróleo, relacionará esa idea imaginariamente con el tapete de la puerta de
entrada al salón, por decir algo; luego, procediendo en el sentido de las ma-
necillas del reloj, el orador localiza el siguiente punto (a saber, la escasez de
alimentos) en la puerta de un armario que se encuentra situado contra la pa-
red derecha; si el siguiente tema es la alta frecuencia de casos de desnutri-
ción, el orador puede localizarlo en la esquina derecha del salón. De ese
modo, continuando ese proceso, el orador acaba por situar dentro de puntos
determinados todos los temas importantes de su discurso. Los sitios imagina-
rios se convierten en pistas para la recuperación de los principales temas
del discurso, que además se encuentran ubicados en el orden correcto. Al
utilizar este método de "orientación" para recordar su discurso, el orador
ha elaborado intencionalmente una estrategia cognitiva, que en este caso es
una estrategia de recuperación.
Esta estrategia cognitiva específica para recordar una secuencia de ideas
parece tener una utilidad muy limitada. Las estrategias cognitivas aplicables
al recuerdo en un sentido más general son, indudablemente, más complejas y
58 LO QUE SE APRENDE: VARIEDADES

su funcionamiento es más sutil. Es probable, sin embargo, que la mayoría de

las personas haya aprendido ciertas estrategias para recordar, así como al-
gunas adecuadas para poner atención, aprender y pensar. Las estrategias
que poseen algunas personas parecen ser mejores que las de otras porque la
calidad de su aprendizaje y pensamiento son mejores, más rápidos o más pro-
fundos. Encontrar una manera de mejorar las estrategias cognitivas, de mo-
do que todos los que aprenden "exploten su potencial" es uno de los proble-
mas más interesantes de la educación.
Las estrategias cognitivas pueden ser bastante simples y fáciles de
comprender. Por ejemplo, los niños que deben aprender un conjunto de obje-
tos representados por medio de figuras pueden recibir orientación para que
los memoricen en términos de categorías. Asimismo, cuando los niños están
aprendiendo pares de palabras (SAL-AJO) puede sugerírseles que piensen en
una oración que relacione las dos palabras ("Ponle SAL a tu AJO"). Es muy
fácil aprender y usar las estrategias de ese tipo, con lo que mejora la eficien-
cia del individuo en cuanto a recordar (Brown, 1978; Rohwer, 1975). Existen
también estrategias cognitivas cuya descripción es mucho más abstracta, co-
mo las que se aplican a la solución de rompecabezas matemáticos, y que, por
supuesto, implican una mayor dificultad de aprendizaje y uso (Wickelgren,
1974).
Es probable que muchas estrategias cognitivas del sujeto mejoren paulati-
namente con el tiempo, en vez de aprenderlas por completo en unos cuantos
días, semanas o meses.

Condiciones internas. Por ser las estrategias cognitivas habilidades interna-

mente organizadas, es necesario que tengan algo interno sobre lo que actúen.
De esa manera, es razonable suponer que, si se está aprendiendo una estra-
tegia de codificación para el aprendizaje de hechos, y si dicha estrategia
implica el hecho de poner la información dentro de categorías conocidas, la
persona en cuestión debe disponer de cierto repertorio de categorías conve-
nientes, que debió aprender con antelación y que ya están disponibles dentro
de ella. Del mismo modo, si lo que se aprende es una estrategia de pensa-
miento que puede usarse para resolver problemas relacionados con la
refracción de la luz, el sujeto necesita tener a su disposición un conjunto de
reglas previamente aprendidas y relacionadas con la refracción de la luz. De
ese modo, aunque las estrategias cognitivas están libres de un contenido es-
pecífico, no pueden aprenderse ni aplicarse en ausencia de un contenido
específico. Esas operaciones mentales, en otras palabras, deben tener algo
en lo que puedan actuar; no pueden funcionar en el vacío.
Las capacidades que deben ser recordadas para apoyar el aprendizaje y
refinar las estrategias cognitivas suelen ser habilidades intelectuales. Esa
necesidad la ejemplican los ejemplos anteriores: en un caso es necesario re-
cordar los conceptos (como las categorías), mientras que en el otro, las
reglas de la refracción de la luz. Además, existen casos en los que la infor-
mación es el tipo de capacidad que se debe recordar. Por ejemplo, el ejerci-
cio de las estrategias cognitivas durante la composición de un ensayo original
sobre la distribución de la energía eléctrica demanda, obviamente, el recor-
dar una gran cantidad de datos sobre el tema. La eficacia de las estrategias
cognitivas de la persona puede evaluarse por medio de la originalidad del en-
 LO QUE SE APRENDE: v a k i c j j a u e o

sayo, aunque, de cualquier manera, los datos deben ser comunicados de ma-
nera eficaz.

Condiciones externas. La identificación de condiciones externas específicas

que a f e c t a n al aprendizaje de las estrategias cognitivas es menos conocida.
En vista de la ausencia de un conocimiento e x a c t o de lo que son esas estrate-
gias y cómo operan internamente, quizó no e x t r a ñ e que el conocimiento de
estos f a c t o r e s externos sea limitado. El ordenamiento de las condiciones ex-
ternas p a r a establecer y mejorar estrategias cognitivas es, después de todo,
un intento por ejercer un control externo, de manera indirecta, sobre el
aprendizaje de capacidades controladas desde el interior.
Los medios prácticos para favorecer la ocurrencia de los eventos exter-
nos óptimos par a el aprendizaje de estrategias cognitivas suelen reducirse a
recomendar a las personas el ejercicio de la aplicación de dichas estrategias
cognitivas en una variedad de situaciones nuevas. Por ejemplo, pueden pre-
sentarse diversos tipos de materiales didácticos, de modo que los alumnos se
enfrenten a la toma de decisiones relacionadas con las estrategias de poner
atención, de codificar o de r e c u p e r a r la información. El hecho de presentar a
los alumnos una serie de situaciones problema nuevas y extremadamente va-
riadas puede constituir para ellos todo un reto que les exigirá seleccionar y
usar diferentes estrategias p a r a resolverlos. Las implicaciones educativas de
esos métodos demandan la inclusión, en todos los cursos de enseñanza,
de oportunidades frecuentes p a r a que los estudiantes enfrenten la alternati-
va de descubrir nuevas maneras de controlar sus propias capacidades de
aprendizaje y pensamiento (Bruner, 1961, 1971).

INFORMACION VERBAL
Una t e r c e r a categoría principal de c a p a c i d a d e s aprendidas es la informa-
ción verbal. Se espera que los individuos aprendan la información verbal du-
rante el transcurso de sus vidas, de tal m a n e ra que retengan enormes canti-
dades de información para tenerla disponible de inmediato en cualquier
circunstancia.
Se s a b e que los los individuos han aprendido cierta información verbal
cuando son c a p a c e s de " h a b l a r de e l l a " o de enunciarla. Lo que enuncian,
por supuesto, se encuentra básicamente en forma de una o más oraciones (o
proposiciones) que contienen un sujeto y un predicado. La información se
considera verbal, o más exactamente, susceptible de ser verbalizada, porque
se transmite en forma de oraciones. Los enunciados de los sujetos suelen te-
ner la finalidad de " d e c i r algo" a otra persona o personas; sin embargo, no
es raro que las personas se "digan a l g o " a sí mismas.
La información es una capacidad de enorme importancia por ciertas ra-
zones (Gagné y Briggs, 1979, págs. 78-84). En primer lugar, los individuos ne-
cesitan s a b e r ciertas cosas, como los días de la semana, los meses del año,
nombres y localización de ciudades, estados y países, etcétera, simplemente
porque se trata de "conocimiento común" que todo adulto debe tener. En se-
gundo lugar, la información verbal sirve de auxiliar y acompañante del
aprendizaje. Para el estudio de los principios de la economía, por ejemplo, se
necesita que la persona emplee una amplia base de información organizada
60 LO QUE SE APRENDE: VARIEDADES

relativa a la producción, mercados, banca, etcétera. Y en t e r c e r lugar, la in-

formación es importante como un conocimiento especializado que debe estar
dentro del dominio de los expertos en cualquier materia, Un químico, además
de conocer el uso de las reglas de la química, también sabe una enorme can-
tidad de información afín al tema.

Condiciones de aprendizaje: información verbal

El aprendizaje de información verbal demanda su propio conjunto de condi-
ciones internas y externas. Considérese, por ejemplo, que el siguiente párra-
fo contiene información que se desea aprender:

La actividad de un volcán consiste en la expulsión de materiales candentes, desde

el interior de la tierra, hasta la superficie. Un volcán es una cima c ó n i ca integrada
principalmente por materiales que han sido arrojados desde el interior de la t i e r ra
y que se han acumulado alrededor de una chimenea central de erupción. El volcán
tiene la cúspide truncada en cuyo centro está una cavidad en forma de copa deno-
minada c r á t e r . En los volcanes de gran tamaño suele haber e s c a p e s adventicios en
., los lados del cono, por los cuales se vierten vapor de agua, gases calientes y chorros
de lava fundida.

Podrá percibirse que el párrafo está formado por varias proposiciones

que pueden enumerarse de la siguiente manera:

Proposición 1: La función de la actividad volcánica (expulsión de m a t e r i a l e s calien-

tes, etcétera)
Proposición 2: Característica s del volcán (elevación cónica)
Proposición 3: Función de los materiales que integran el cono volcánico (arrojados ha-
cia arriba desde el interior de la tierra, e t c é t e r a )
Proposición 4: Características del cono volcánico (cúspide truncada, c r á t e r en forma
de copa)
Proposición 5: Relación que hay entre el cono y los escapes adventicios (estos últimos
se forman en los lados del cono)
Proposición 6: Función de los e s c a p e s adventicios (salida de gases calientes y lava)

Supóngase ahora que no se tiene un interés inmediato en la forma en que

se presenta el párrafo anterior; es decir, no importa si esté impreso o se le
escuchó de alguna' manera. ¿Cómo se aprenden esas proposiciones?
¿Qué condiciones dében estar presentes para que la persona que desea
aprenderlas sea capaz de " d e c i r l a s " a otro individuo?

Condiciones internas. Hay ciertas condiciones internas para el aprendizaje

de este material, que ya resultan obvias. El sujeto debe disponer, como parte de
su aprendizaje previo, de reglas lingüísticas (habilidades intelectuales) que le
posibiliten la comprensión de las oraciones como estructuras formadas por
sujeto, acción, lugar, objeto, etcétera. Si el párrafo en sí posee una estructu-
ra sintáctica compleja, la persona debe ser capaz de interpretarla como una
proposición que consta de conjunciones, cláusulas dependientes, modificado-
res y otros elementos. Al parecer, el sujeto también debe " c o n o c e r el signifi-
cado" de por lo menos algunas de las palabras, aunque no es posible deter-
 67 LO QUE SE APRENDE: VARIEDADES

minar con precisión la magnitud de ese requisito. Por ejemplo, la oración

"Tilgem redujo a gorbil" es algo que puede ser aprendido con facilidad como
información, a pesar de que las cosas-concepto "tilgem" y "gorbil" no son al-
go que se conozca previamente.
Otra condición interna que influye en el aprendizaje de la información lo
han recalcado varios teóricos del aprendizaje (Ausubel, Novak y Hanesian,
1978). Se trata de la disponibilidad de estructuras cognitivas de información
organizada de una manera significativa. Tales estructuras de conocimien-
to organizado se consideran como algo que debió ser aprendido previamente
y se relacionan de una manera significativa con la información nueva que se
desea aprender. Por ejemplo, el párrafo sobre los volcanes estaría relaciona-
do, según Ausubel (1978), con una estructura cognitiva más global, pre-
viamente aprendida, y que quizá tiene que ver con las elevaciones montaño-
sas, cerros y algunas otras características orográficas del planeta, incluyendo
las que tienen por nombre "volcán". La nueva información se concibe como
algo que se adquiere por subadición a esa estructura significativa de mayor
generalidad.

Condiciones externas. Dos conjuntos de condiciones son de particular impor-

tancia para el aprendizaje de información. La primera es el estímulo que ha-
ce fácilmente accesible una estructura cognitiva para el sujeto; es decir, que
le recuerda uno de los contextos significativos de mayor amplitud en el
que encaja la nueva información. Los estudios realizados por Ausubel y cola-
boradores (Ausubel, 1960; Ausubel y Fitzgerald, 1962) y, en fechas más re-
cientes, por Mayer (1976, 1978). han demostrado la eficacia de lo que se de-
nomina un organizador anticipado en la realización de ese propósito, lo que,
de ese modo, mejora el aprendizaje y memorización de la información. El or-
ganizador anticipado es una comunicación proporcionada al sujeto antes de
que se encuentre con el conjunto de información que debe aprender. Su fina-
62 LO QUE SE APRENDE: VARIEDADES

lid&d es recordarle el contexto significativo que ya existe en su memoria y

está a su disposición, ya que es relevante para el nuevo aprendizaje.
Una segunda condición que debe organizarse desde el exterior es la de in-
formarle al que aprende cuál es el objetivo de su aprendizaje. En cualquier
conjunto de proposiciones significativas, ciertas características de la infor-
mación pueden representar el objetivo de aprendizaje deseado, mientras que
otras son secundarias. Por ejemplo, el objetivo puede ser aprender defini-
ciones de términos técnicos nuevos, memorizar las fechas de ciertos sucesos
o aprender nombres nuevos de cosas conocidas. El objetivo específico que se
elija, por supuesto, se verá reflejado en el examen que se aplique con el pro-
pósito de evaluar el aprendizaje de la información. El hecho de comunicar al
sujeto el objetivo del aprendizaje puede efectuarse de varias maneras, inclu-
yendo una expresión verbal directa. Una manera muy investigada consiste en
incluir, dentro de un pasaje del texto, el tipo de preguntas que el lector debe
ser capaz de responder, según se espera, al finalizar su aprendizaje (Frase,
1970; Rothkopf, 1970, 1971).
¿Pero qué hay de la repetición como condición externa? ¿No será más fá-
cil aprender y retener la información si se repasa varias veces? En un senti-
do práctico, escuchar o leer repetidamente un cierto fragmento de informa-
ción facilita su aprendizaje. No obstante, el peso de las pruebas atribuye ese
resultado a las variaciones en el procesamiento interno de la información
que tienen lugar de un evento a otro. Ciertos datos del párrafo total se proce-
san en una ocasión; otros, en una segunda lectura, y así sucesivamente. Pero
la lectura de la misma información más de una vez no la " f o r t a l e c e " en la
memoria. De ese modo, cuando se pide a una persona que memorice diez da-
tos que no tienen relación entre sí, la repetición de la lista aumenta el núme-
ro de datos que se aprenden; no obstante, según muchas teorías actuales, eso
se debe a que en cada repetición se integran más y más datos a la memoria.

Variedades de aprendizaje de información

Así como las habilidades intelectuales se presentan en variedades de mayor
o menor grado de complejidad, podría esperarse que existan grados simila-
res de complejidad entre los conjuntos de información. Es verdad que se es-
tablecen ciertas distinciones a lo largo de esa dimensión de la información,
aunque las categorías se establecen principalmente por conveniencia de
descripción.
El tipo más simple de información es una etiqueta o nombre. Esta forma
básica de información podría concebirse, probablemente, como una cadena
verbal en la que un caso del objeto se asocia con su nombre; la respues-
ta verbal en sí puede ser de cualquier tipo. Es importante recalcar que
aprender el nombre de un objeto no es lo mismo que aprender el concepto
que dicho objeto representa.
La forma más típica de información unitaria es el hecho, que se expresa
como una proposición simple del tipo de: "los motores de propulsión a chorro
hacen ruido" o " e l muchacho atrapó el avión de juguete". El aprendizaje de
los hechos simples parece depender de la presencia interna de la "estructu-
ra significativa más grande". Asimismo, su aprendizaje puede verse fuerte-
mente influenciado por la presentación simultánea de otros hechos relaciona-
 K^XJMJ ÜÍJ i JU j

nrr dos con aquél. La información también se presenta como conjuntos de hechos
interrelacionados, o cuerpos de conocimiento. La organización de tales gru-
pos de hechos, es decir, la manera en que los componentes individuales se re-
-sík. lacionan unos con otros, puede ejercer un efecto considerable sobre el
as aprendizaje y la retención. Es muy frecuente que el conocimiento organizado
, tenga la forma de un esquema, el cual tiene propiedades muy interesantes
que se estudiarán un poco más adelante.

HABILIDADES MOTORAS

En seguida se estudia un tipo de capacidad diferente y mejor conocido, que

por lo general es fácil de distinguir en el desempeño humano: la habilidad
motora. (Nótese que no existe ninguna razón en particular para estudiar este
tipo de resultado del aprendizaje, o cualquier otro tipo, en un orden determi-
nado; cada tipo es diferente.) Son muchos los ejemplos de habilidades moto-
ras que acuden a la mente. En el niño pequeño existen habilidades motoras
relacionadas con actividades como vestirse y comer. Al comenzar la escuela,
si no antes, el niño aprende a hacer ciertos tipos particulares de trazos,
entre los que se incluyen letras, con un lápiz y un papel. Durante los años deT
estudio escolar, el individuo aprende las diversas habilidades motoras rela-
cionadas con los juegos y deportes: arrojar una pelota, patear un balón, sal-
tar obstáculos, trepar por diferentes tipos de terreno, etcétera. En muchos
tipos de cursos escolares, el alumno tiene oportunidad de aprender cierto nú-
mero de procedimiento de manipulación de herramientas, en lo que también
intervienen las habilidades motoras. Si bien no suele concedérseles un lugar
central en el curriculum, el aprendizaje escolar implica una amplia variedad
de habilidades motoras.
Se dice que los individuos adquieren habilidades motoras no sólo porque
son capaces de realizar ciertos movimientos prescritos, sino porque esos mo-
vimientos están organizados de tal manera que constituyen una acción total
armoniosa, regular y bien sincronizada. La armonía y sincronización de las
acciones que reflejan las habilidades motoras indican que dichas acciones
tienen un alto grado de organización interna. En consecuencia, es típico que
las habilidades de ese tipo mejoren, en cuanto a precisión y armonía, con la
práctica continua durante mucho tiempo (Fitts y Posner, 1967).

Condiciones internas. Las habilidades motoras constan de una secuencia de

movimientos: la acción de golpear una pelota de golf consta de los siguientes
movimientos: 1) acomodar el cuerpo y el palo; 2) levantar el palo sobre los
hombros; 3) apuntar a la pelota con el palo, y 4) ejecutar el golpe con un mo-
vimiento total de los brazos y el cuerpo. Para trazar la letra E se necesita
una secuencia de movimientos en la que cada una de las cuatro líneas que
integran esa letra: a) se ubica en la posición correcta y luego, b) se traza
hasta una longitud determinada. La secuencia procesal de una habilidad mo-
tora debe aprenderse. Muy a menudo se la aprende junto con la habilidad
motora misma. Ese procedimiento, denominado "subrutina ejecutiva" (Fitts y
Posner, 1967), tiene el carácter de una regla por medio de la cual la persona
sabe "lo que va después de qué". Cada persona debe disponer de una regla
64 LO QUE SE APRENDE: VARIEDADES

procesal de ese tipo conforme continúa mejorando el desempeño motor con

la práctica.
Las partes componentes de un acto motor suelen aprenderse y practicar-
se por separado como habilidades parciales. Dichas habilidades también pue-
den ser prerrequisitos establecidos mediante un aprendizaje previo. Los na-
dadores, por ejemplo, practican por separado las habilidades parciales de
los movimientos de las piernas y los movimientos de los brazos y cabeza.
Cuando un niño aprende a trazar un cuadro, lo que hace en realidad es "po-
ner juntas" las habilidades parciales previamente adquiridas relacionadas
con el trazo de líneas y esquinas. •m

Condiciones externas. El conjunto de mayor importancia de condiciones ex-

ternas para el aprendizaje de habilidades motoras consiste en los periodos
de práctica. La secuencia de actos motores se repite una y otra vez en una
situación que implica una retroalimentación o conocimiento de los resultados.
En algunas ocasiones, la retroalimentación es una parte inherente del acto
que se realiza, como sucede cuando se toca un instrumento musical; en otros
casos, la retroalimentación puede aportarla un entrenador o instructor. En
cualquier caso, una de las partes importantes de la situación estímulo para
el aprendizaje de las habilidades motoras es la retroalimentación interna
proveniente de los músculos. Al parecer, precisamente ese sistema de sensa-
ción kinestésica, a través de diversos periodos de práctica, efectúa la mejora
gradual en armonía y sincronización de las habilidades motoras.

ACTITUDES
El tipo final de capacidad aprendida que se estudia en el presente capítulo
es la actitud. Se la puede definir como un estado interno que influye (modera)
las elecciones de acción personal realizadas por el individuo. En general, las

Fig. 3-4. Escuadramiento del canto de una tabla: una habilidad motora.
 LU HUfc f>H AfKtlvur,; v n.

actitudes tienen componentes afectivos (emocionales], aspectos cognitivos y

consecuencias conductuales (Triandis, 1971). Algunos investigadores consi-
deran que las actitudes tienen su origen en las discrepancias de creencias e
ideas; otros suponen que surgen de estados emocionales. En la presente obra
se resaltarán los efectos de las actitudes sobre la conducta, es decir, sobre
las elecciones de acción realizadas por el individuo. Los estados internos que
influyen en dichas acciones muy bien pueden poseer aspectos intelectuales y
emocionales; sin embargo, sus resultados sobre el desempeño humano consti-
tuyen el punto de referencia para la presente descripción de las actitudes co-
mo disposiciones aprendidas.
Los tipos de acciones emprendidos por los seres humanos son obviamente
influenciados en gran medida por las actitudes. Independientemente de que
se escuche música clásica o rock, que se respeten los límites de velocidad in-
dicados cuando se conduce un automóvil, que se estimule al cónyuge para
que exprese ideas propias, que se vote por el candidato que se muestra preo-
cupado por el bienestar público, esas decisiones se ven influenciadas por
las actitudes del individuo. Los estados moderadores internos se adquieren,
durante toda la vida, a través de las situaciones que se encuentran en el ho-
gar, las calles, las comunidades religiosas y las escuelas.
Por supuesto, el curso de acción elegido por el individuo, en una situación
determinada, depende en gran medida de las condiciones específicas de
dicha situación. Una persona cuya actitud es observar fielmente las leyes es
capaz, sin embargo, de exceder los límites de velocidad cuando tiene prisa y
no tiene ninguna patrulla de policía a la vista; un niño cuya actitud es ser
muy honesto, puede robar una moneda cuando nadie lo advierte (Hartshorne
y May, 1928). No obstante, la tendencia moderadora que persiste durante
cierto tiempo y conduce al individuo a tener una conducta invariable an-
te ciertas situaciones específicas, es lo que designa la palabra actitud. Como
es evidente, no siempre es sencillo observar y medir la fuerza de esas ten-
dencias, puesto que los efectos de las variables situacionales específicas de-
ben ser descartadas.
Las actitudes se aprenden de diversas maneras. Pueden ser resultado de
incidentes únicos, como cuando se adquiere una actitud ante las serpientes
66 LO QUE SE APRENDE: VARIEDADES

debido a una experiencia de terror vivida cuando niños; también pueden ser
resultado de las experiencias individuales de éxito y placer, como cuando un
niño adquiere actitudes positivas fuertes hacia los videojuegos al experimen-
tar un éxito cada vez mayor al practicarlos. Asimismo, con gran frecuencia,
las actitudes se aprenden por imitación de la conducta de otras personas, co-
mo cuando un niño aprende cómo comportarse ante los extraños al observar
las acciones de sus padres. Independientemente de esas variaciones, existen
algunos factores en común en el aprendizaje y modificación de las actitudes,

Condiciones internas. Las actitudes deben tener algún medio conductual de

expresión; esto implica que ciertas capacidades apropiadas para ese com-
portamiento deben estar a disposición del sujeto. Si la acción personal que
va a ser influenciada implica la participación de habilidades intelectuales,
dichas habilidades, obviamente, deben haber sido aprendidas desde antes.
Por ejemplo, si se quiere adquirir una actitud de gusto h a c i a la solución de
problemas matemáticos, el sujeto debe tener ciertas habilidades de cálculo
numérico previamente aprendidas. Si se desea que alguien manifieste una
fuerte actitud hacia el hecho de evitar las drogas peligrosas, uno de los
prerrequisitos es tener cierta información sobre dichas sustancias (como su
aspecto y nombres). Una persona que debe aprender a tocar el piano debe te-
ner, previamente, habilidades motoras que le posibiliten tomar esa elección.
Cuando las actitudes se aprenden por imitación es indispensable que el
sujeto sienta respeto o admiración por la persona cuyo comportamiento está
imitando; esa condición, frecuentemente existe entre el niño y su padre o
profesor. Como se sabe, la imitación de los compañeros de andanzas sustitu-
ye a la imitación de los padres durante los periodos de preadolescencia y
adolescencia, un momento en que la incuestionable admiración por los padres
es reemplazada por una especie de rechazo, En los adultos suelen establecer-
se actitudes por imitación de personas a las que se respeta o admira por di-
versas cualidades: atractivo físico, virtuosidad en los deportes, conducta
moral irreprochable, etcétera. Sin importar la cualidad, empero, es indispen-
sable que exista admiración por el modelo para que un sujeto aprenda las
actitudes exhibidas por su conducta.

Condiciones externas. Puesto que hay una gran variedad de situaciones que
pueden conducir a la modificación de las actitudes, no es fácil identificar sus
características comunes. Según parece, debe haber: 1) una experiencia emo-
cional por parte del sujeto al seguir un curso de acción, o 2) la observación
de un " b u e n " o " m a l " efecto de la conducta de un modelo humano. La se-
gunda de estas condiciones hace suponer que el éxito (o alternativamente, el
fracaso) del modelo se experimenta en otra persona; es decir, el sujeto es re-
forzado de una manera indirecta (Bandura, 1971).
En este punto conviene decir una palabra en cuanto a lo inadecuado de
ciertas condiciones externas para efectuar un cambio en las actitudes. A me-
nudo se ha dicho que los enunciados verbales cuya función es persuadir a
una persona para que cambie sus actitudes son totalmente ineficaces
(Hovland, Lunsdaine y Sheffield, 1949). Sea que se basen en un gusto por
los principios morales, en estados emocionales o en argumentos racionales,
esos enunciados parecen ser igualmente ineficaces. De ese modo, al parecer,
 LO QUE SE APRENDE: V A K i t U A U t s w
«r i/' •

una condición importante para el cambio de las actitudes suele ser la presen-
cia de una persona que sirva de modelo, sea en la realidad o en la imaginación
f del sujeto. Cuando la persuasión la intenta un modelo al que se respeta, es
muy probable que ocurra un cambio en la actitud de la persona; por el
contrario, los enunciados persuasivos que se hacen en ausencia de ese mode-
— lo son notablemente ineficaces.
Como sucede con otros estados aprendidos, la retroalimentación del éxito,
una recompensa, o el logro de un objetivo también es una condición impor-
tante para el aprendizaje de actitudes. Es muy probable que una persona que
tenga éxito al aprender a patinar en hielo tenga una actitud positiva hacia
dicha actividad. El individuo que sirve de modelo de actitud de dulzura hacia los
animales tiene más posibilidades de mantener esa actitud cuando sus propios
actos de dulzura hacia los animales se ven recompensados de alguna manera.

UN RESUMEN DE LOS TIPOS DE RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

Se explicaron e ilustraron las cinco categorías principales de resultados del
aprendizaje. A modo de resumen se presenta el cuadro 3-1, en el que hay una
lista de estas capacidades aprendidas, y se presenta un solo ejemplo de cada
una. La primera categoría, habilidad intelectual, contiene ciertas categorías
subordinadas, enunciadas por orden de complejidad creciente. Las cinco ca-
tegorías principales, sin embargo, se ordenan de manera arbitraria en el
cuadro, ya que se trata simplemente de capacidades diferentes (Gagné, 1984).
En los capítulos siguientes se describen las condiciones para el aprendi-
zaje de las categorías de capacidades humanas que se presentan en el cua-
dro 3-1. Los capítulos 5 y 6 se destinan a las habilidades intelectuales, desde
las discriminaciones hasta las reglas. El capítulo 7 trata de las reglas de or-
den superior relacionadas con la solución de problemas en el hombre y luego
estudia la categoría de las estrategias cognitivas, tal como se aplican al
control de diversos procesos de aprendizaje. El aprendizaje de información
verbal —el enunciado o "expresión" de nombres, hechos e ideas— se aborda
en el capítulo 8, a lo que sigue, en el capítulo 9, una explicación de las capa-
cidades relativas a la solución de problemas. En seguida se toma en conside-
ración el aprendizaje de la clase de capacidades llamadas habilidades motoras,
que es el tema del capítulo 10. En el capítulo 11, el estudio de la categoría de
las actitudes completa la lista de las principales clases de resultados del
aprendizaje.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Los seres humanos aprenden muchas cosas diferentes a lo largo de sus vi-
das. Una de las maneras de darle sentido a la enorme cantidad de resultados
que el aprendizaje produce, es considerarlos como categorías de desempeño.
Aunque dichas categorías penetran en la esencia (contenido) de lo que se
aprende, poseen ciertas características distintivas. Cada categoría introduce
el aprendizaje de un tipo diferente de capacidad.
68 LO QUE SE APRENDE: VARIEDADES

C u a d r o 3-1. Las cinco c a t e g o r í a s p r i n c i p a l e s de c a p a c i d a d e s a p r e n d i d a s , i n c l u y e n d o los tipos

subordinados y ejemplos de c a d a una de ellas

Capacidad
(resultados del aprendizaje) Ejemplos de posibles desempeños

Habilidad intelectual Demostración del uso de símbolos, como los siguientes:

Discriminación Distinguir entre las m y n impresas
Concepto concreto Identificación de la relación espacial " d e b a j o " ; identifi-
cación del " l a d o " de un objeto
Concepto definido Clasificación de una " f a m i l i a " mediante una definición
Regla Demostración de la coincidencia del número del sujeto
y el verbo en las oraciones
Regla de orden superior Creación de una regla para predecir el tamaño de una
imagen en función de la distancia de una fuente lu-
minosa y la curvatura de una lente
Estrategia cognitiva Empleo de un método eficiente p a r a r e c o r d a r nombres;
encontrar una solución p a r a el problema de ahorrar
gasolina
Información verbal Enunciar el contenido del Artículo I o de la Constitución
Política
Habilidad motora T r a z a r la letra R; h a c e r un ocho sobre patines
Actitud Elegir escuchar música c l á s i ca

Cuando se ven así, hay cinco tipos principales de categorías de capacida-

des aprendidas: habilidades intelectuales, información verbal, estrategias
cognitivas, habilidades motoras y actitudes. Dichas categorías no sólo di-
fieren en cuanto a los desempeños que posibilitan; también se distinguen por
las condiciones más favorables para su aprendizaje. Estas condiciones de
aprendizaje son parcialmente internas, ya que surgen de la memoria del suje-
to como una consecuencia del aprendizaje previo. Además, algunas de las
condiciones de aprendizaje son externas respecto al sujeto, de modo que
pueden organizarse deliberadamente como aspectos de la enseñanza. En los
siguientes párrafos se resumen algunos de los puntos principales de este
capítulo relativos a la planificación de la enseñanza.
Para el aprendizaje de habilidades intelectuales (conocimiento procesal),
la condición interna más importante es recordar las habilidades prerrequeridas
que forman parte de la nueva habilidad que se va a aprender. Las condi-
ciones externas, a menudo en forma de instrucciones verbales, guían la com-
binación de esas habilidades más simples. Las habilidades intelectuales
tienen distintas variedades, y su complejidad aumenta en forma gradual des-
de las discriminaciones hasta los conceptos, reglas y reglas de orden supe-
rior. Las reglas con muchos pasos reciben el nombre de procedimientos.
El aprendizaje de información verbal (conocimiento declarativo) depende
del recuerdo de complejos de ideas internamente almacenados que constitu-
yen estructuras "significativamente organizadas". Además, ciertas habilida-
des lingüísticas básicas deben estar presentes para que sea posible almace-
nar la información en forma de proposiciones. Externamente, las condiciones
del aprendizaje operan de tal modo que relacionan la información que va a
 LU l_fL)JC, SU ArKClVIJL; v ívjvitij/iju^j

ser aprendida con esas estructuras previamente aprendidas, las cuales fun-
cionan como pistas para la recuperación y como esquemas de organización,
Las estrategias cognitivas son habilidades internamente organizadas que
los sujetos usan para manejar sus propios procesos de atención, aprendizaje,
recuerdo y pensamiento. Dichas estrategias demandan, como condiciones in-
ternas, recuperar las habilidades intelectuales v de información relevante
para las tareas específicas de aprendizaje que se emprenden. Desde el ángu-
lo externo, lo que parece necesitarse es una oportunidad frecuente de practi-
car esas estrategias; durante la práctica se refina y mejora el uso de ellas.
El aprendizaje de habilidades motoras es auxiliado por la recuperación o
recuerdo (o aprendizaje previo) de una subrutina ejecutiva que señale la
secuencia y patrón del desempeño y, a menudo, por la recuperación de habi-
lidades parciales que se combinan e integran el acto motor total. Las condi-
ciones internas se generan principalmente al repetir el desempeño o activi-
dad; es decir, por medio de la práctica.
Las actitudes son estados internos que modifican las elecciones de acción
personal hacia ciertos objetos, personas o sucesos. Se aprenden de muchas
maneras, pero una de las más confiables es la imitación de modelos huma-
nos, para lo cual se requiere la existencia previa de un respeto hacia una
persona real o imaginaria. Cuando se emplea ese método de cambio de las
actitudes, las condiciones externas consisten en la exhibición del comporta-
miento deseado, por parte del modelo, y la observación de un resultado favo-
rable (o recompensa). La experiencia del éxito después de un cambio en el
comportamiento suele tener un efecto positivo directo sobre la actitud del su-
jeto.

BIBLIOGRAFIA

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 4
IM
Procesos del
E p I* C» jt'l dlZ Si C3

En el capítulo anterior se describieron los cinco tipos principales de resul-

tados que el aprendizaje puede tener. En este capítulo se adopta un punto
de vista diferente para abordar el aprendizaje, esta vez como un proceso, o
más exactamente, como un conjunto de procesos. Un solo acto de aprendizaje
tiene (al menos para los fines de este análisis) un principio y un fin. Cada ca-
so de aprendizaje requiere cierto tiempo, aunque sea tan sólo unos segundos.
Durante el curso de un acto de aprendizaje intervienen varios procesos dife-
rentes: es posible analizarlos y descomponerlos en fases, cada una de las
cuales realiza un tipo diferente de procesamiento. Dichos procesos pueden
ocurrir en secuencia, pero también dos o más de ellos ocurren en forma si-
multánea, es decir, "en paralelo".
Los procesos de aprendizaje forman la estructura básica de las teorías
del procesamiento de información del aprendizaje. Tales teorías adoptan un
modelo que resalta las estructuras internas del educando humano y los tipos
de procesamiento afectados por cada una de esas estructuras. Los procesos
y estructuras descritas por las teorías sobre el aprendizaje se infieren de es-
tudios empíricos sobre el aprendizaje. Según se supone, dichos procesos y
estructuras reflejan la acción del sistema nervioso central humano y son
compatibles con lo que se sabe de la neurofisiología del sistema nervioso. Sin
embargo, las estructuras y sus actividades siguen siendo entidades postula-
das, ya que todavía no se relacionan con regiones u operaciones específicas
del encéfalo.
A partir del modelo del aprendizaje y la memorización, utilizado en la
actualidad por las teorías sobre el aprendizaje, es posible identificar las fa-
ses del procesamiento que tienen lugar desde el comienzo hasta el final de un
acto de aprendizaje. Esos eventos de aprendizaje constituyen valiosos indica-
dores de las condiciones del aprendizaje, necesarias para completar cada fa-
se. El propósito del presente capítulo es describir los fenómenos de aprendi-
zaje postulados por el modelo de procesamiento de la información y la
concepción que con ellos se obtiene del aprendizaje y la memoria.

MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION

El modelo de aprendizaje y memorización que constituye la base de las
teorías del procesamiento de la información (p. ej., J. R. Anderson y Bower,
1973; Atkinson y Shiffrin, 1968; Rumelhart, Lindsay y Norman, 1972) postula
la existencia de ciertas estructuras internas en el cerebro humano y algunos

71
 PROCESOS DEL APRENDIZAJE/J

procesos correspondientes que dichas estructuras llevan a cabo (Greeno y

Bjork, 1973). En la figura 4-1 se presenta una versión del modelo.

Flujo de la información
El sujeto recibe de su ambiente estímulos que activan ciertos receptores, y
son convertidos en información nerviosa. Inicialmente, dicha información lle-
ga a una estructura (o estructuras) llamada registro sensorial, donde persiste
durante un breve lapso. Las investigaciones de Sperling (1960) y Crowder y
Morton (1969) muestran que la información proveniente de los diversos senti-
dos se " r e g i s t r a " de una manera más o menos completa durante unas cuan-
tas centésimas de segundo. Los componentes de esa representación senso-
rial. que persisten durante un periodo más largo, deben ser objeto del proceso
de atención. Los componentes restantes se desvanecen simplemente y ya no
afectan más al sistema nervioso.

Desde el registro sensorial hasta la memoria a corto plazo. La "imagen "

completa obtenida por el registro sensorial no es persistente sino que la in-
formación se convierte en patrones de estimulación, proceso denominado
percepción selectiva. En vez de estímulos aleatorios, se sintetizan las inva-
riancias como los bordes, texturas, ángulos y objetos tridimensionales (J. J.
Gibson, 1950). La percepción selectiva depende de la capacidad del sujeto
para captar ciertas características del contenido del registro sensorial,
mientras que ignora otras (Palmer, 1975). La percepción de las caracterís-
ticas peculiares de algún objeto forma un nuevo tipo de información que va a
parar a la memoria a corto plazo.

Fig. 4-1. El modelo empleado por las teorías del procesamiento de la información del
aprendizaje y la memoria. (De R. M. Gagné. Essentiols of learning for instruction.
Copyright 1974 por the Dryden Press, división de Halt, Rinehart and Winston. Repro-
ducido con permiso de Holt, Rinehart and Winston.)
 R K U L , T S U S JJFCL A F KJFC,l\L)LZAJT / O

Almacenamiento en la memoria a corto plazo. En seguida, la información

transformada ingresa en la memoria a corto plazo, donde persiste durante cierto
tiempo limitado, lo que generalmente se estima en unos 20 segundos. Existen
pruebas de dos formas de almacenamiento de información en la memoria a
corto plazo: 1) una forma acústica, en la que la información la escuchan inter-
namente las personas, y 21 una forma articulatoria, en la que los sujetos " s e
escuchan a sí mismos decir" la información. Al recordar un número telefónico
en el momento de marcarlo, por ejemplo, se tiene la impresión de autoes-
cucharse repitiendo el número (Lindsay y Norman, 1977, págs. 256-299).
También es muy posible que la persona recurra a otros tipos de almacena-
miento, como las imágenes visuales, al recordar en forma de cuadros las
escenas que ha presenciado (Paivio, 1971).
La capacidad de la memoria a corto plazo es muy limitada. Varios estu-
dios señalan que su capacidad puede ser similar al "lapso de la memoria in-
mediata"; es decir, a un número de elementos individuales igual a siete, más
o menos dos (G. A. Miller, 1956). Los elementos pueden ser letras, números o
palabras monosílabas. Una vez rebasada dicha capacidad, los elementos
viejos deben ser "empujados hacia afuera" conforme se introducen nuevas
cosas en la memoria. Sin embargo, otra propiedad, muy interesante, de la
memoria a corto plazo, es su capacidad de efectuar repeticiones mentales, si-
lenciosas, de la información, proceso denominado repaso o repetición. Ob-
viamente, el repaso extiende la capacidad de la memoria a corto plazo y per-
mite almacenar las cosas por más tiempo. El proceso de repaso también sirve
para codificar información como materia prima para la siguiente estructura,
la memoria a largo plazo. No obstante, el repaso no incrementa el número de
cosas que se almacenan en la memoria a corto plazo.

De la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Desde el punto de

vista del aprendizaje, la transformación más crítica de la información ocurre
cuando sale de la memoria a corto plazo y entra en la memoria a largo plazo.
Este proceso recibe el nombre de codificación (Melton y Martin, 1972). La in-
formación disponible, como ciertas características perceptuales en la memoria
a corto plazo, es transformada ahora en una forma conceptual o significati-
va. Según parece, no se almacena como sonidos o formas, sino como concep-
tos cuyo significado es conocido y puede relacionarse de una manera cohe-
rente con el entorno del sujeto. La información que se almacena se encuentra
organizada de diversas maneras en vez de acumularse simplemente. Cierto
número de teorías modernas postulan, por ejemplo, que una forma básica de
codificación del material aprendido la constituyen las proposiciones signifi-
cativas (J. R. Anderson y Bower, 1973; Kintsch, 1972; Rumelhart, Lindsay y
Norman, 1972). Algunos proponen formas de codificación aún más complejas,
en las que intervienen relaciones jerárquicas entre los conceptos (Quillian,
1968) u organizaciones temáticas del tipo observado en los párrafos (Cro-
thers, 1972). Al mismo tiempo, se reconoce en general que las imágenes
visuales y de otros tipos pueden constituir el fundamento de la codificación
que caracteriza el ingreso de información a la memoria a largo plazo (Bower,
1969; Paivio, 1971).
Así pues, aparentemente, el proceso de codificación adopta muchas for-
mas. Lo que se aprende puede codificarse en forma de unidades verbales sig-
 PROCESOS DEL APRENDIZAJE/J

nificativas como oraciones o, quizá, unidades aún más globales, Los procesos
de codificación pueden adoptar la forma de cuadros sinópticos, matrices es-
pacialmente ordenadas, diagramas, imágenes o " c u a d r o s " detallados de in-
formación que se está aprendiendo, La principal característica del material
codificado (para que ingrese a la memoria a largo plazo) es que está organi-
zado de una manera semántica o que tenga un significado.

Almacenamiento en la memoria a largo plazo. La información, una vez codifi-

cada, se almacena en la memoria a largo plazo. Algunas pruebas indican que
el almacenamiento es permanente y no sufre pérdidas con el tiempo (Adams,
1967). Sin embargo, resulta evidente que lo que se almacena deja de ser ac-
cesible por varias razones. La interferencia entre las memorias nueva y vieja
puede bloquear el acceso hacia la información almacenada. No obstante, lo
principal es que el fenómeno del olvido puede ser resultado de la ineficacia
de los procesos de búsqueda y recuperación de la información. Aparte de es-
tos cuantos puntos, es muy poco lo que se sabe acerca de lo que sucede espe-
cíficamente con el material que se aprende durante el tiempo en que se alma-
cena en la memoria a largo plazo.

Recuperación. Para verificar lo que se aprendió, los elementos almacenados

deben recuperarse de la memoria a largo plazo. Se supone, en general, que
el proceso denominado recuperación exige la aportación de ciertas pistas o
índices, sea por medio de una situación externa o por parte del propio sujeto
(tomándolas de otras fuentes de memoria), Los índices sirven para acoplar
o " e n l a z a r " lo que se aprende y convertirlo en un proceso de búsqueda. Las
entidades que se localizan de esa manera se consideran "identificadas" y
pueden ser recuperadas.
Muy a menudo, lo que se recupera se regresa a la memoria a corto plazo,
que tiene el carácter de una "memoria de t r a b a j o " o, quizá, una "memoria
consciente" (Atkinson y Shiffrin, 1968). Una vez ahí, el material aprendido
queda fácilmente accesible para el sujeto, de modo que puede combinarse
con nueva información para generar nuevas entidades (es decir, nuevas codi-
ficaciones). También existe la posibilidad de que se transforme y active el ge-
nerador de respuestas, que organiza diversas actividades humanas. En algunas
ocasiones, como es el caso de las habilidades automatizadas, las entidades
aprendidas se transforman directamente en suministros para el generador
de respuestas.
El recuerdo de lo que se aprendió previamente puede manifestarse poco
tiempo después de que tuvieron lugar las procesos internos de aprendizaje.
Dentro de ciertos límites, puede decirse que ese recuerdo es "inmediato". En
muchas ocasiones, sin embargo, la actividad o desempeño no se realiza en
forma inmediata, sino que se posterga hasta un momento futuro: horas, días
o hasta semanas más tarde. En tales circunstancias, el procesamiento inter-
no que tiene lugar puede ser un tanto diferente. Según se supone, los proce-
sos de búsqueda y recuperación de información de la memoria a largo plazo
intervienen en ambos casos, pero en cuanto se presenta una demora en el re-
cuerdo pueden ser necesarios algunos otros tipos de procesamiento.
Los procesos de recuerdo al parecer requieren en ciertas ocasiones una
reconstrucción de las cosas que se están recordando, en vez de volver
 PROCESOS DEL APRENDIZAJE / J

simplemente a reinstalarlas. Por ejemplo, la gente suele contestar de una ma-

nera correcta cuando se les pregunta por el número de ventanas que tiene la
casa o el departamento en el que viven, pero ¿cómo logran hacerlo? Al pare-
cer, lo primero que hacen es recuperar una imagen visual de cada habita-
ción y luego, mientras retienen dichas imágenes en su mente, cuentan las
ventanas. Cuando se les pide relatar un conjunto de sucesos observados va-
rios meses atrás o narrar una historia que leyeron hace mucho tiempo, las
personas suelen llenar los huecos de su memoria y hacer una construcción
que parece tener sentido y, al mismo tiempo, están perfectamente convenci-
das de que su recuerdo es preciso (Bartleth, 1932).
Cuando el recuerdo de lo que se aprendió supone su aplicación a la solu-
ción de una situación o problema nuevos, ocurre lo que se denomina transfe-
rencia del aprendizaje. Aunque este fenómeno todavía no se investiga a pro-
fundidad como problema de procesamiento de información, parece que en él
intervienen ciertos procesos especiales o combinaciones particulares de pro-
cesos.
Cuando se le solicita a un individuo que transfiera información o una
habilidad para solucionar un problema nuevo, es muy frecuente que realice
un proceso de búsqueda más complejo y profundo que el usado para las si-
tuaciones conocidas. También es probable que los índices o pistas empleados
para recuperar lo que se aprendió (y que va a ser "transferido") sean de un
tipo diferente a los usados para el recuerdo inmediato, e incluso para el de-
morado. Las nuevas situaciones problema que demandan la transferencia
de lo aprendido pueden implicar un procesamiento interno del tipo llamado
generalización, así como una construcción activa (Lindsay y Norman, 1977,
págs. 400-406).

La memoria de trabajo. Además de su función como almacén temporal de in-

formación nueva, una de las características importantes de la memoria a
corto plazo es su papel como una memoria activa o de trabajo (Shiffrin, 1976).
Los procesos de búsqueda pueden iniciarse en la memoria de trabajo para
recuperar información almacenada en la memoria a largo plazo. Como resul-
tado, el material puede regresarse a la memoria de trabajo en una forma que
se acople a la naturaleza codificada de la información recién recibida. De
esa manera, la memoria de trabajo hace posible la combinación de mate-
riales que van a ser aprendidos con el contenido de la memoria establecido
en eventos de aprendizaje previos. A manera de ejemplo sencillo, en el
aprendizaje de la nueva habilidad intelectual de encontrar la hipotenusa de
un triángulo rectángulo, la memoria de trabajo recupera y combina las habi-
lidades subordinadas de identificación de los lados, suma de cuadrados y
extracción de raíces cuadradas.

Generación de respuestas. La siguiente transformación a lo largo de la ruta

de flujo de información la realiza el generador de respuestas. Esa estructura
determina, en primer lugar, la forma básica de la respuesta humana; es de-
cir, si la actividad o desempeño se realizara mediante el habla, los músculos
grandes del tronco, los músculos pequeños de la mano, etcétera. En segundo
lugar, determina el orden de la respuesta, lo que se refiere a la secuencia y
 PROCESOS DEL APRENDIZAJE/J

sincronización del movimiento relacionado con la acción que se ejecutará. En

general, los procesos asociados al generador de respuestas aseguran que la
acción estará bien organizada.

Desempeño. La penúltima etapa del procesamiento de la información consis-

te en la activación de los efectores, lo que da por resultado un patrón de ac-
tividad que puede observarse externamente. Si lo que se esté aprendiendo es
una capacidad de enunciar el sentido de un conjunto de proposiciones, enton-
ces " h a b l a r " es el desempeño o acción que indica que el aprendizaje tuvo lu-
gar. Si se adquirió una habilidad motora, como escribir con un bolígrafo, ese
desempeño debe ser exhibido, y su manifestación comprueba (ante un obser-
vador externo) que la capacidad ha sido aprendida.

Retroalimentación. El aprendizaje es un proceso que, al parecer, demanda el

cierre de un ciclo que se inicia con el estímulo generado por el ambiente ex-
terno. El eslabón final de esa cadena es un acontecimiento que también tiene
su origen fuera de la persona, en el entorno. La retroalimentación es generada
por la observación de los efectos del desempeño del propio sujeto; este es el
acontecimiento que le confirma a la persona que el aprendizaje ha logrado
su objetivo. Si alguien se impone la tarea de aprender a montar en bicibleta,
la retroalimentación ocurre cuando dicha persona es realmente capaz de dar
un paseo en el aparato; si el objetivo del aprendizaje ha sido adquirir la ha-
bilidad intelectual de calcular el área de los triángulos, la retroalimentación
consiste en la correcta determinación del área de uno o más triángulos. Aun-
que para la retroalimentación suele ser necesaria una verificación externa,
sus principales efectos son, obviamente, internos y sirven para fijar el apren-
dizaje y hacerlo premanentemente accesible. Este es el fenómeno llamado
reforzamiento, del cual se hablará detalladamente un poco más adelante.

Un resumen del flujo de procesamiento de la información. La explicación del

procesamiento interno que constituye los fenómenos denominados aprendiza-
je y memorización no está completa y todavía falta describir algunos proce-
sos de gran importancia. No obstante, conviene revisar en este punto las
principales características del flujo de información que va desde el medio ex-
terno, pasa a través del sistema nervioso de la persona y vuelve al medio
externo una vez más, con otro enlace a los procesos internos mediante la
retroalimentación. En la fig. 4-2 se presentan en forma vertical las estructu-
ras del modelo de procesamiento de la información (fig. 4-1). La columna de-
recha indica el procesamiento asociado con cada estructura.
El estímulo generado por el ambiente del sujeto activa receptores para
que produzcan patrones de impulsos nerviosos. Dichos patrones persisten en
el registro sensorial durante un breve intervalo (unas centésimas de segundo), y
desde ahí pueden salir para ser procesados mediante una percepción selectiva
que los convierte en objetos o cualidades-objeto percibidas, o características.
Más tarde, la "información" puede almacenarse en la memoria a corto plazo
como imágenes auditivas, articulatorias o visuales que se someten al proceso
de repaso o repetición. Como información que se suministra a la memoria a
largo plazo, el material se codifica de una manera semántica (o significativa)
y luego se almacena en esa forma. Posteriormente se instituyen procesos de
 f-ij PROCESOS DEL APRENDIZAJE / J
L...
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ES T RUCTURA PROCESO
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RECEPCION DE
PATRONES DE IMPULSOS NERVIOSOS

PERCEPCION SELECTIVA DE
LAS CARACTERISTICAS
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Memoria a
corto plazo
¡REPASO

CODIFICACION SEMANTICA

ALMACENAMIENTO A LARGO PLAZO

RECUPERACION

ORGANIZACION DE RESPUESTAS

^ DESEMPEÑO O ACTIVIDAD

Efectores
RETROA LI MENTACION • • REFORZAMIENTO

Fig. 4-2. Los procesos de aprendizaje y memoria como entradas y salidas de infor-
mación a partir de las estructuras postuladas del modelo de procesamiento de informa-
ción.

búsqueda que van seguidos por un proceso de recuperación. En este punto,

la información puede regresar a la memoria a corto plazo, que es concebida
como una memoria "de t r a b a j o " o "consciente". A partir de esa estructura,
o directamente a partir de la memoria a largo plazo, el generador de res-
puestas entra en acción y genera una organización adecuada de dichas
respuestas. El flujo de señales que parte de esa estructura activa los efecto-
 PROCESOS DEL APRENDIZAJE/J

res que realizan la actividad o desempeño humano. La retroalimentación se

genera por el hecho de que la persona observa esa acción; luego, el fenómeno
del reforzamiento establece las entidades aprendidas como capacidades dispo-
nibles para ser recordadas, ejercitadas y usadas en el futuro. Puesto que los
sucesos se presentan en orden lineal en la figura, la vía de retroalimentación
no está indicada como parle del esquema, sino que el lector debe imaginarla.

Procesos de control
La descripción del flujo de información y los procesos relacionados permi-
te obtener una concepción de los eventos internos del aprendizaje. En la ter-
minología de la computación, dichos procesos se denominan rutinas. Sin em- -]
bargo, a medida que tienen lugar esos procesos en el aprendizaje humano,
adquieren una riqueza y complejidad que va más allá de su funcionamiento •
básico. Las formas en que una persona orienta su atención en un acto de I
aprendizaje, se enfrasca en él y lo ejecuta, exhiben en su totalidad las J
características de variabilidad, flexibilidad e ingenio. ¿De qué manera se de- ]
ben concebir e integrar al cuadro total esas cualidades del aprendizaje, la »
memorización y la generalización?
La respuesta se encuentra en los procesos mencionados en la parte supe- J
rior de la fig. 4-1, los procesos ejecutivos de control y las expectativas. Esos 1
dos procesos los ha adquirido en buena medida el individuo durante su f
aprendizaje previo. Por esa razón, constituyen una parte independiente de la i
memoria a largo plazo. Su función consiste en determinar {o seleccionar] los :

tipos particulares de procesamiento de la información en los que se absorbe 4

la persona mientras realiza ciertos tipos particulares de t a r e a s de aprendí- |
zaje. En otras palabras, determinan la manera en que la persona enfoca una í
o más maneras de procesar la información; es decir, cómo atiende y almace- í
na la información por un lado, y cómo la codifica y recupera por otro.
Podrá notarse que las flechas que salen de los cuadros titulados procesos 1
ejecutivos de control y expectativas no tienen conexiones con ninguna otra |
estructura del modelo. De hecho, al no cerrarse esos circuitos, se ilustra, por ¡
un lado, que esos procesos son capaces de afectar cualquiera y todas las fa- '
ses del flujo de la información y, por el otro, que hasta el momento aún no se |
investigan a fondo sus interconexiones.

Procesos ejecutivos de control. Las estrategias cognitivas descritas en el ca-

pítulo anterior son procesos ejecutivos de control, aunque los distintos auto-
res les dan nombres diferentes. Por ejemplo, parecen ser equivalentes a las
actividades matemagénicas descritas por Rothkopf (1970) y a las conductas
de automanejo de Skinner (1968). Bruner (1971) hace frecuentes referen-
cias a las estrategias cognitivas y considera que su aprendizaje es una
de las principales metas educativas. Como procesos de control, se pre-
sentan sobre todo como parte del modelo de las teorías del procesamiento de
información del aprendizaje y la memoria (Atkinston y Shiffrin, 1968; Greeno
y Bjork, 1973).
Los procesos de control influyen en la atención y la percepción selectiva
al determinar cuáles características del contenido del registro sensorial pa-
sarán a formar parte de la memoria a corto plazo. También pueden determi-
nar lo que se repasa en esa memoria y, de ese modo, dictan lo que será rete-
 nido de modo permanente. Es posible que también influyan en la selección de
un esquema de codificación —es decir, si la persona encuentra un significado
en los fragmentos pequeños o en los grandes— y, de esa manera, determinan
cómo se almacena la información en la memoria a largo plazo. Los procesos
de control también pueden afectar al esquema de búsqueda y recuperación de
la persona y, así, determinan qué tanto o qué tan bien se puede recordar al-
go. Asimismo, es probable que ejerzan cierto efecto sobre la elección de un
determinado formato para responder y, por esa vía, influyan sobre el tipo de
organización de respuestas elegidas para el desempeño del sujeto. No tienen
menor importancia en la determinación de las estrategias de las personas
para la generalización y solución de problemas, con lo que influyen sobre la
calidad del pensamiento del individuo.
Un ejemplo sencillo, tomado del laboratorio de psicología, servirá para
ilustrar la naturaleza esencial de un proceso ejecutivo de control y su fun-
cionamiento en el aprendizaje. Rohwer y Lynch (1966) dieron a varios niños
la J area de aprender veinte pares de palabras como LEON-CABALLO y
PAl,0-VACA. Los sujetos estudiaron su lista y, más tarde, se les pidió que
respondieran con la segunda palabra cuando se les diera la primera. La
estrategia de codificación que se utilizó deliberadamente con la mitad de los
niños fue decir las palabras dentro de oraciones como "El PALO lastima a la
V A C A " . La otra mitad de los niños, que fueron seleccionados al azar, utilizó
una estrategia de codificación distinta: las palabras se les presentaron como
parte de frases como "el PALO y la V A C A " . Después de dos evaluaciones, se
descubrió que el grupo que utilizó la primera estrategia logró aprender un
mayor número de pares de palabras que el grupo que usó la segunda. Por su-
puesto, los niños no escogieron sus estrategias en este caso, pero estos expe-
rimentos son buenos ejemplos de estrategias que pueden aprenderse con fa-
cilidad y que son útiles como procesos ejecutivos de control para ese tipo de
tarea de aprendizaje en particular.

Expectativas. Son otra subclase de procesos ejecutivos de control. Represen-

tan la motivación específica de las personas para lograr un objetivo de
aprendizaje previamente determinado, sea por otras personas o por ellas
mismas. Lo que los sujetos tratan de aprender puede influir en las cosas en
que ponen su atención, cómo codifican la información aprendida y cómo or-
ganizan sus respuestas. Una expectativa es una disposición que está orienta-
da hacia el logro de un objetivo y que permite a las personas seleccionar los
resultados de cada etapa del procesamiento. De ese modo, si las personas es-
peran aprender cómo encontrar las resistencias de los circuitos eléctricos,
es muy probable que rechacen selectivamente la percepción de las formas de
ciertos elementos electrónicos o la localización del circuito en un aparato,
de modo que codifican ciertas características del circuito que son relevantes
a su resistencia, mientras que ignoran otras. Asimismo, escogerán una orga-
nización de respuestas que les permita identificar un valor numérico en oh-
mios, pero ninguna otra propiedad física. En otras palabras, todos los proce-
sos internos responden al objetivo que esas personas "tienen en mente", lo
cual constituye una expectativa,
Aunque el concepto de expectativa no suele incluirse como parte integral
de las teorías sobre el procesamiento de la información del aprendizaje, figu-
 PROCESOS DEL APRENDIZAJE/J

ra como algo prominente en los trabajos de uno de los teóricos modernos, I

tes (1972). La proposición de este investigador se ha adoptado de la mane:
en que se presenta aquí. Estes considera que los efectos reforzantes de
retroalimentación no influyen en el aprendizaje y la memoria porque se¡
"gratificantes", sino porque transmiten información al sujeto. La inform
ción que permite a la persona saber cuándo ha logrado su objetivo, o si es
cerca de él, tiene un efecto reforzador. En otras palabras, la retroalimentacii
es útil porque confirma las expectativas del sujeto, y eso es precisamente
que significa el término reforzamiento. Aunque esta perspectiva particul,
del reforzamiento no niega uno solo de los hechos empíricos sobre éste (Sk:
ner, 1969), se trata de una nueva interpretación de ese importante concepl

El papel del control ejecutivo. Los dos conjuntos interrelacionados de proc

sos a los que se denomina control ejecutivo y expectativas desempeñan i
papel crucial en cualquier explicación del aprendizaje y la memoria humai
por procesamiento de información. Para los teóricos que utilizan el mode
que se presenta en la fig. 4-1 (o cualquier modelo parecido), es evidente qi
el aprendizaje y la memoria no pueden explicarse por completo en términ
de un simple diagrama de flujo de la información. También debe haber pr
cesos mediante los cuales la persona selecciona la naturaleza del proces
miento en cada una de las etapas que se muestran. Las cuestiones de CÓE
se dirige la atención del sujeto, cómo se codifica la información, cómo se
recupera y cómo se expresa mediante respuestas organizadas demandan m
elección de estrategias. Esa elección es la función de los procesos ejecutiv
de control, entre los cuales se incluyen las expectativas establecidas antes <
emprender el aprendizaje. Dichos procesos tienen el efecto de hacer que
persona se convierta en un ser realmente inteligente; es decir, un sujeto c
paz de "aprender a aprender" y, por tanto, alguien que tiene la posibilid;
de realizar una enorme cantidad de autoenseñanza.
Resulta interesante notar que los procesos de control deben aprender
en sí, como se indicó en el capítulo precedente al describir las estrategi
cognitivas como un tipo de resultado del aprendizaje. Por supuesto, es m
probable que algunos procesos de control muy elementales los determim
en buena parte factores genéticos innatos (por ejemplo, la organizacit
de la percepción visual o la estructura básica del lenguaje). No obstanl
también es casi seguro que el aprendizaje juega un papel primordial en
formación de estrategias útiles para el aprendizaje, recuerdo y pensamien
en especial en lo que se refiere a su aplicación a los temas que se es1
dian en las escuelas. En cuanto a las expectativas, puede decirse que ta
bién están influenciadas por el aprendizaje en el sentido de que se deb
relacionar con los diversos motivos persistentes que la persona posee. Api
te de eso, pueden modificarse en lo que se refiere a su contenido específic
como si se tratara de una disposición (es decir, "una disposición mental"),
ese modo, la expectativa de "encontrar el producto de la multiplicaci
de números de dos cifras" en una ocasión puede dar origen a la expectativa
"convertir decimales en fracciones" en otra ocasión. Estas dos no deben
terferirse mutuamente, ya que son temporales; sin embargo, ambas deb
ser igualmente eficaces en la selección de procesos específicos para cump
los objetivos de aprendizaje que representan.
 PROCESOS DEL APRENDIZAJE / J

EFECTOS DE LOS SUCESOS EXTERNOS SOBRE LOS

PROCESOS DE APRENDIZAJE
Hasta aquí, la explicación de los fenómenos del aprendizaje se ha concentra-
do casi por completo en las estructuras internas del aprendizaje y la memo-
ria. así como en los procesos que median. Si bien es cierto que se ha partido de la
suposición de que siempre está presente algún estímulo externo en el momento
de iniciar el flujo de la información y que la retroalimentación proveniente del
medio externo refuerza el aprendizaje, la explicación de los fenómenos
del aprendizaje sigue siendo incompleta. Mientras tienen lugar esos procesos
internos, lo más probable es que ocurran otras cosas externamente; éstas só-
lo han sido soslayadas hasta ahora. Un aspecto de importancia primordial es
el hecho de que los fenómenos externos adicionales pueden tener efectos
considerables en el aprendizaje: sobre la manera en que ocurre y la eficacia
con que satisface sus propósitos.
Los acontecimientos externos que tienen lugar o son forzados durante el
curso de un solo acto de aprendizaje pueden tener el efecto de promover
el aprendizaje y la memoria. Por supuesto, hay otros fenómenos externos que
tienen el efecto opuesto: entorpecen el aprendizaje. Empero, lo más trascen-
dente en esta obra son los aspectos positivos de esos fenómenos, con los efec-
tos que conducen a una facilitación del aprendizaje y memorización,

Primeras fases del aprendizaje

Durante el breve lapso que transcurre antes de que se almacene algo en la
memoria (y que, por tanto, se lo "aprenda") los procesos internos del sujeto
se relacionan con "internalizar" o aprender los estímulos relevantes al
aprendizaje. Esas fases preparatorias constan, en primer lugar, de un estado
de alerta ante los estímulos al que se denomina, en general, atención. En se-
gundo lugar, existe la importantísima selección y organización de los
estímulos "crudos", a lo que se ha denominado percepción selectiva; eso con-
duce al almacenamiento de estímulos relevantes en la memoria a corto plazo.
A partir de este punto, la información transformada está lista para transfor-
marse una vez más (codificada) antes de entrar en la memoria a largo plazo.

Acontecimientos externos en la vigilancia. Es fácil comprender la idea de

que las personas que deben responder ante ciertos estímulos para aprender
deben, antes que nada, recibir esos estímulos. Lo anterior significa que sus
sentidos deben orientarse hacia la fuente de estimulación y que deben estar
preparados para captarla. La atención puede considerarse como el paso ini-
cial del aprendizaje; ello es posible gracias a un estado interno que suele de-
tectarse al observar qué es lo que observan o escuchan los sujetos. Se cree
que dicho estado interno es, en parte, una función del sistema nervioso
central, ubicada en un subsistema al que se denomina sistema reticular de
activación (Lindsley, 1958), y que el estado en sí consiste en estar "despier-
to" o "en alerta".
Los tipos de estímulo externo que producen el estado de alerta son muy
conocidos; por ejemplo, los aumentos en la intensidad del estímulo, como
cuando se encienden luces brillantes o se emiten sonidos fuertes, son estímu-
 PROCESOS DEL APRENDIZAJE/J

los muy adecuados para generar atención, De una manera más general aún
cualquier cambio repentino en la estimulación, hacia arriba o abajo, puede
constituir una señal eficaz para poner en alerta a las personas. La repentina
disminución de las luces de un teatro pone en alerta al público; cuando se in-
terrumpe de manera súbita el sonido de una radio, asimismo, se captura la
atención de los escuchas.

Acontecimientos externos en la percepción selectiva. El procesamiento de la in-

formación registrada por el registro sensorial se lleva a cabo mediante la
percepción, la cual tiene una operación de tipo selectivo. Cuando una perso-
na mira a otra, lo más probable es que perciba selectivamente el rostro, ma-
nos o ropa de ese individuo o, en otras circunstancias, su totalidad como per-
sona. Del mismo modo, cualquier persona percibe una ventana como parte de
una pared o, alternativamente, como cierto número de vidrios individuales.
La percepción selectiva es guiada por un proceso de control que incluye una
disposición temporal (mental) (Hebb, 1966, págs. 82-101), la cual puede activarse
con instrucciones verbales u otras formas de estimulo. De ese modo, uno de :
los sucesos externos comunes que afecta a la percepción es la comunicación
verbal que activa dicha disposición mental.
Existen otros tipos de estímulos empleados a menudo para influir en la
percepción selectiva. Por ejemplo, la persona que lee un texto suele en-
contrar figuras que le ilustran los conceptos clave, así como cursivas o
subrayados que le señalan cuáles son los términos de mayor importancia. Si
se presentan materiales en forma de imágenes, los esquemas sirven para re-
calcar las características de mayor importancia; también se recurre al uso
de flechas o líneas de contorno para destacar lo que se debe aprender. En
general, la finalidad de esos estímulos adicionales es facilitar la percepción
selectiva mediante un incremento de las diferencias entre las características
relevantes e irrelevantes de los objetos o fenómenos que se están observando.
El proceso de percepción implica que el individuo es capaz de diferenciar
entre cierto estímulo y los demás estímulos, o entre partes de cierto estímulo :
y el mismo en su totalidad. Los límites de la capacidad para hacerlo depen-
den en gran medida del aprendizaje previo de ciertas discriminaciones de
estímulos. Este aprendizaje previo, que determina los límites de lo que puede
ser percibido, suele llamarse aprendizaje perceptual (E. J. Gibson, 1969). Se-,
gún parece, la percepción selectiva también está influenciada por el contexto
dentro del cual se observa un objeto o acontecimiento. Por ejemplo, Wheeler.
(1970) descubrió que las presentaciones breves de las letras individuales de ,
una palabra como SEDA ocasionaba un 1 0 % más de dificultades de indentifi-1
cación que cuando se presentaban en forma de palabra. De ese modo, las ca- '!
racterísticas que una persona escoge para su propia percepción de un objeto
dependen de dicho objeto y del contexto en el que está dicho objeto (Ander- .
son, 1980, págs. 43-52).

Codificación
Para que el material de aprendizaje pueda ingresar en la memoria a largo
plazo y se almacene ahí, es necesario codificarlo; es decir, se transforma en
algo semántico o significativo. Por ejemplo, el término direccional estribor,
 PKULitSiUS U£L
m
H•"

en el cual no hay pistas inherentes de interpretación para quien no es mari-

po;
no, puede codificarse de la siguiente manera: "para andar derecho, nunca
pierda los estribos"; una larga secuencia de números, como 1 4 9 1 6 2 5 3 6
4 9 6 4 8 1 puede codificarse como "los cuadrados de números enteros suce-
t> 0 , sivos".
El proceso de codificación y la subsiguiente admisión de la información
o r- codificada en la memoria a largo plazo, pueden considerarse como el fenóme-
& -tí' no central y crítico del acto de aprendizaje. Las fases de procesamiento que
lo preceden son preparatorias; las fases que siguen, confirmatorias, en el
sentido de que "demuestran" que el aprendizaje tuvo lugar. No obstante, la
codificación es el proceso crítico mediante el cual se transforma la informa-
ción original en capacidades aprendidas y memorizadas.
Ese proceso básico de codificación puede verse afectado, obviamente, por
los acontecimientos que tienen lugar en el entorno de la persona o por los
eventos planificados como parte de la enseñanza. Es posible comunicar di-
rectamente al sujeto un esquema particular de codificación. Por ejemplo, un
profesor puede organizar un conjunto de información a c e r c a de los produc-
tos agrícolas de las diversas entidades políticas dentro de un cuadro sinópti-
co, en el cual las entidades se dividen por regiones y los productos, por
categorías adecuadas. Luego, el cuadro se convierte en un esquema de codi-
ficación que a menudo es muy eficaz. Como segunda posibilidad, a los alum-
nos se les puede invitar a que encuentren sus propios esquemas de codifica-
ción individual. Algunos de ellos recurrirán a imágenes visuales; otros, a
rjmas; otros más, a una red de conceptos interrelacionados. En este último
caso, el estímulo externo sirve para activar una disposición mental en la per-
sona, lo que promueve la entrada en acción de una de las estrategias cogniti-
vas de codificación del individuo.

Procesos de memoria
Almacenamiento. Después de adquirirse, una nueva capacidad debe ser al-
macenado para considerarla como algo que ha sido realmente aprendido. El
cambio que l e produjo mediante el proceso de codificación se retendrá, aho-
ra, por un periodo que puede abarcar desde unos cuantos minutos hasta toda
la vida.
Una posibilidad intrigante, apoyada en cierta evidencia de tipo clínico, es
que la retención en la memoria a largo plazo persiste durante toda la vida:
eso implicaría, en ese sentido, que es algo permanente. Penfield (1951) comu-
nicó casos en los que los pacientes cuyos encéfalos eran eléctricamente esti-
mulados, durante algún tratamiento medico, han reproducido con pasmosos
detalles ciertos recuerdos de la infancia: episodios en los que había recuerdo
de situaciones, sonidos, conversaciones y otros aspectos de acontecimientos
pasados. Tales sucesos habían sido olvidados en el sentido práctico, aunque
persistían ciertas huellas en el encéfalo. Si en cierto sentido permanecen algunas
huellas de memoria, las razones del olvido deben buscarse en otros fenóme-
nos, como la interferencia ocasionada por otros recuerdos almacenados o a
obstáculos para la recuperación. La idea de que el almacenamiento de infor-
mación en la memoria a largo plazo es permanente, sin embargo, no es algo
demostrado irrevocablemente, aunque es perfectamente posible que el recuer-
 PROCESOS DEL APRENDIZAJE/J

do de acontecimientos muy lejanos sea en realidad un fenómeno de sustitu-

ción, más que un recuerdo de lo sucedido (Loftus y Loftus, 1980). Una opinión
conservadora sobre el tema dice que algunos recuerdos, simplemente, perdu-
ran mucho tiempo (Neisser, 1982).
El almacenamiento de materiales aprendidos en la memoria a largo plazo
lo pueden influenciar, según se supone, los acontecimientos externos, sobre
todo el aprendizaje de otra información. Se han efectuado algunas investiga-
ciones sobre la retención de la información verbal (del tipo que integra pro-
posiciones significativas) para determinar si hay interferencia (Postman,
1961; Underwood, 1964a), y si dicho proceso sigue el mismo curso que cuando
se aprenden palabras o pares de palabras no codificadas. Las proposiciones
previamente aprendidas podrían influir, desde luego, en el aprendizaje de
proposiciones que van a ser aprendidas (interferencia proactiva]; o el apren-
dizaje de nuevas proposiciones interferiría con el almacenamiento de algu-,
ñas que ya se habían aprendido (interferencia retroactiva). Hay pruebas de'
la existencia de ambos tipos de interferencia en el aprendizaje de informa-
ción significativa (Crouse, 1971; Slamecka, 1959, 1960). Sin embargo, parece
que esa interferencia ocurre cuando las proposiciones específicas aprendidas
se niegan mutuamente de modo directo (R.C. Anderson y Myrow, 1971). En.,
condiciones en las que pasajes completos de una lectura contienen informa- i
ción diferente, o incompatible, no se han encontrado pruebas de interferencia.
Por ejemplo, Ausubel, Robbins y Blake (1957) descubrieron que la retención
de ideas aprendidas en cierto pasaje de lectura budista no disminuyó, sino ¡
que aumentó un poco, después de leer un pasaje de lectura cristiana.

Búsqueda y recuperación de la información. Los procesos de búsqueda y re-

cuperación parecen estar sujetos, definitivamente, a la influencia de los fenó-
menos externos. Después de aprender un conjunto de cosas verbales (en este
caso, palabras aisladas) la recuperación de esos elementos aumenta de modo
notable cuando se incluyen pistas o índices en forma de categorías (Tulving y
Pearlstone. 1966). Por ejemplo, la recuperación de palabras dentro de la
categoría "verdura " se facilita al utilizar dicho encabezado como índice, i
Los índices o pistas de ese tipo general los puede crear el propio aprendiz
cuando se le sugiere esa estrategia (Dong y Kintsch, 1968).
La inserción de pistas para la búsqueda y recuperación es, por supuesto, |
un factor externo de enorme relevancia para el acto de recordar algo. Tales
pistas pueden incorporarse en cualquier situación diseñada para el aprendi-
zaje y codificación iniciales (Thomson y Tulving, 1970). Según se supone, tam-
bién son eficaces en el momento de la recuperación cuando tienen la capacidad
de sugerir a la persona una estrategia de búsqueda afín a la codificación
previamente ejecutada. Las pistas para recuperación adoptan una buena va-1
riedad de formas. Además de la función de "categorización" antes menciona- '
da, la introducción de pistas puede efectuarse por medio de una matriz, or-
ganizaciones tabulares o imágenes visuales (Paivio, 1971).

Desempeño y su organización
La transformación efectuada por la estructura interna denominada organiza-
dor de respuestas (fig. 4-1) está sometida, desde luego, a los efectos de los
 t.
Si PROCESOS DEL APRENDIZAJE ttb

acontecimientos externos. De alguna manera, dichos acontecimientos exter-

nos deben indicarle a la persona cuál es la forma general de la respuesta es-
perada; esa información suele encontrarse presente en la situación inicial de
aprendizaje y es, típicamente, una comunicación verbal. (Por supuesto, en el
caso de los niños pequeños puede recurrirse a otros medios.) Los tipos de
II
respuestas y desempeños indicados a la persona son los que se describen en
el capítulo anterior. Es decir, la comunicación externa establece una disposi-
ción para el sujeto con el fin de: 1) decirle algo; 2] demostrarle cómo hacer
j||b
fe algo; 3) ejecutar una secuencia de movimientos hábiles; 4) elegir un curso de
acción personal determinado, o 5) originar una solución para un problema 8 -i
nuevo.
El establecimiento de una disposición mental correcta para el desempeño
de la persona suele hacerse en la enseñanza al "informarle cuál es el objeti-
vo" de su aprendizaje. Es fácil entender que el alumno evitará los graves
errores de desempeño cuando posea una idea correcta de lo que se espera
de él. Será un tipo de desempeño si el sujeto ha aprendido, por ejemplo, de la Si
ley de Ohm, a tener la capacidad de expresarla en sus propios términos;
una demostración de la aplicación de esa ley en un circuito eléctrico, con va-
. m
lores determinados de voltaje y resistencia, sería, desde luego, otro tipo muy #§¡¡1
¿mm
diferente de desempeño; y crear una manera adecuada para enseñar la ley gis®
de Ohm de un modo comprensible a los alumnos del sexto grado de primaria
sería otro tipo más de desempeño. t
®R«¡«íE
Procesos de control ejecutivo
Mm
Ya se estudiaron las maneras en las cuales los fenómenos externos influyen
en el flujo de información en el modelo de la figura 4-2. ¿Pero qué hay sobre mM
los procesos de control ejecutivo de ese modelo? ¿También pueden ser tes®;
influenciados^por los acontecimientos externos? ¿Qué puede hacerse en el
entorno del aprendiz para afectar la operación de esos procesos de control
(que se equiparan con las estrategias cognitivas del capítulo 3)?
Las operaciones de control ejecutivo las pueden escoger y activar los fe-
nómenos externos. Un ejemplo de tales efectos es la activación y selección de
tipos particulares de disposición de la atención mediante instrucciones o pre-
guntas (Frase' 1970; Rothkopf, 1970). Cuando las interrogantes esparcidas en
los pasajes de un texto se refieren a categorías particulares del contenido
(cpmo términos técnicos o datos), éstas son percibidas en una forma selectiva
por el sujeto. Como es evidente, una consecuencia de esos acontecimientos
externos es que las clases de información asociadas con esas preguntas in-
tercaladas se aprenden y recuerdan mejor que otros tipos de información. A
consecuencia de esos fenómenos externos, se activan y seleccionan estrate-
gias determinadas para lograr una percepción selectiva.
La activación y selección de un tipo parecido al anterior pueden apre-
ciarse en los efectos de las instrucciones o pistas de las estrategias de codifi-
cación. Cuando se apremia a las personas para que codifiquen cosas que de-
ben aprender en términos de imágenes vividas, el aprendizaje y retención
son mejores que cuando esas cosas se aprenden sin el auxilio de las instruc-
ciones (Bower, 1970; Rohwer, 1975; Wittrock, 1974). Una vez más, la activa- iíslB
ción de los tipos particulares de disposiciones para la recuperación de infor-
 PROCESOS DEL APRENDIZAJE/J

mación, como el uso de pistas c o n c r e t a s o " r e p r e s e n t a b l e s " , pone en acción

estrategias de recuperación superiores a otras e s t r a t e g i a s por sus efectos
sobre la recuperación de material memorizado (Paivio. 1971). Se ha de-
mostrado que, después de ciertos periodos de p r á c t i c a en la solución de
problemas, las instrucciones dadas a los niños p a r a demostrarles el uso de
estrategias, como " a g u a r d a r hasta que lleguen las p r u e b a s " y " r e v i s a r siste-
máticamente los h e c h o s " , activan estrategias que conducen a una solución
más fácil de los problemas de tipo " h i s t o r i a de d e t e c t i v e s" e n t r e los niños del
quinto grado (Olton y Crutchfield, 1969). Así pues, las instrucciones, suge-
rencias y otros eventos externos de ese tipo p a r e c e n a f e c t a r , inconfundible-
mente, a la selección y uso de diversos procesos de control, y e j e r c e n su
influencia en muchos procesos internos, diferentes, del aprendizaje.
Las expectativas, asimismo, suelen influenciarlas los acontecimiento s ex-
ternos como instrucciones verbales. Típicamente, las instrucciones orales
que "informan al sujeto cuál es el objetivo " de su aprendizaje e s t a b l e c e n ex-
pectativas determinadas. Ese tipo de comunicación, enviado e x t e r n a m e n t e,
puede influir en cualquiera de los procesos internos de aprendizaje, o sobre
todos ellos, al permitir al sujeto " m a n t e n e r s e en la h u e l l a " y evitar los erro-
res crasos, Una expectativa específica establecida de esa m a n e r a , permite al
sujeto saber cuándo ha completado su aprendizaje, ya que se e n c u e n t r a en
posibilidad de ejecutar el desempeño correcto y de recibir, de esa misma for-
ma, un reforzador,

UN RESUMEN DE LOS FENOMENOS EXTERNOS QUE INFLUYEN

EN LOS PROCESOS INTERNOS
En -el cuadro 4-1 se presenta un resumen de las relaciones d e s c r i t a s en la
sección anterior, y se indican los tipos de fenómenos e x t e r n o s c a p a c e s de
a f e c t a r los procesos internos c o n c u r r e n t e s

Cuadro 4-1. Procesos internos del aprendizaje y efectos que en ellos pueden ejercer los
fenómenos externos

Proceso interno Fenómenos externos y sus efectos

Atención (recepción) Un cambio en el estímulo produce vigilancia (atrae la atención

Percepción selectiva El hecho de resaltar y diferenciar las características de los obje
tos facilita la percepción selectiva
Codificación semántica Instrucciones verbales, imágenes, esquemas, patrones que si
gieren una codificación
Recuperación Sugerencia o aportación de pistas como diagramas, tabulaciones
rimas y otros medios, lo que sirve para facilitar la recuperació
Organización de la respuesta Las instrucciones verbales sobre el objetivo del aprendizaje ir
forman a la persona acerca de la clase de desempeño que se e¡
pera de ella
Procesos de control Las instrucciones establecen disposiciones mentales que activa
y seleccionan las estrategias adecuadas
Expectativas El hecho de informar al sujeto cuales son los objetivos de s
aprendizaje determina una expectativa definida en cuanto e
desempeño futuro
 En las primeras etapas del acto de aprendizaje, los estímulos repentinos
tienen la capacidad de atrapar la atención del sujeto. Una vez que se recibe
la información en el registro sensorial, el hecho de resaltar las caracterís-
ticas de los objetos (por medio de subrayados, colores o cualquier otra forma)
W< contribuye al proceso de percepción selectiva. Si se comienza con el proceso
de codificación semántica (para el ingreso de la información en la memoria a
largo plazo), cabe la posibilidad de emplear una variedad de formas de
"orientación didáctica". Muy a menudo, las instrucciones son transmitidas
-í" por las vías verbal o impresa. Las fotografías, esquemas, cuadros, listas, o
combinaciones de esos medios, pueden utilizarse como estímulos externos. Su
finalidad es aportar, o sugerir, esquemas de codificación y pistas para la
búsqueda y recuperación de datos. También suelen usarse las instrucciones
verbales para definir el patrón de respuesta del sujeto, es decir, el tipo de
desempeño que se espera de él (en particular, uno de los cinco tipos de resul-
tados del aprendizaje que se describen en el capítulo anterior).
Los procesos de control ejecutivo, entre los que se cuentan las expectati-
vas, también los influencian los acontecimientos externos. Las instrucciones
verbales establecen disposiciones (mentales) que ponen en operación diversas
estrategias cognitivas disponibles para la personan Dichas estrategias (o pro-
cesos de control) pueden influir, a su vez, en cualquiera de las fases de proce-
samiento de la información (o en todas ellas) relacionadas con un acto de
aprendizaje. También se establecen expectativas, típicamente por comunica-
ción verbal, que informan al sujeto cuáles son los objetivos de su aprendizaje.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS
El modelo de procesamiento de la información del aprendizaje y la memoria
tiene una enorme importancia al planificar y diseñar la enseñanza en los
programas educativos. Dicho modelo nos dice que un acto de aprendizaje,
por brevd*o prolongado que sea, consta de varias fases. El aprendizaje se ini-
cia con la recepción de estímulos en los órganos sensoriales y termina con la
retroalimentación que sucede al desempeño adecuado de la persona. Entre
dichos eventos hay varias etapas de procesamiento interno. Así pues, la en-
señanza no es una mera cuestión de presentar un estímulo inicial, sino que
está formada por varios tipos de estímulos externos que influyen en los diver-
sos procesos de aprendizaje.
En forma global, la estimulación aportada durante la enseñanza tiene la
' función de sostener los diferentes tipos de procesamiento interno que
ocurren dentro del sujeto. Los fenómenos externos a los que se denomina en-
señanza tienen la capacidad de sostener los procesos internos al activar una
disposición mental que afecta la atención y percepción selectiva. Asimismo,
un fenómeno puede acrecentar el proceso interno de codificación al generar
una organización que la persona adopta. Otra posibilidad de enseñanza es
mantener la operación de un proceso ejecutivo de control, como pueden ser
las expectativas en lo que se refieren a los resultados de un desempeño, de
tal manera que el procesamiento interno conserve una dirección determina-
da. A medida que se completa el acto de aprendizaje, el fenómeno externo al
que se denomina retroalimentación adquiere una función de extrema impor-
tancia. Puestos juntos, todos esos procesos externos integran lo que se deno-
 PROCESOS DEL APRENDIZAJE/J

mina enseñanza, ya que, apoyan adecuadamente el funcionamiento de los

procesos internos de aprendizaje.
Si se parte de la suposición de que existe una motivación, el procesamien-
to interno que constituye el aprendizaje se encuentra ya en funcionamiento
desde el primer instante. Cuando los resultados del aprendizaje se han plani-
ficado deliberadamente, también es posible planificar, de la misma forma,
los procesos de enseñanza encaminados hacia el logro de dichos resultados.
Como es natural, las personas influyen en los procesos internos mediante sus
propios procesos de control ejecutivo (estrategias cognitivas). De hecho, con-
forme se adquiere experiencia, puede esperarse que los sujetos adquieran un
grado de control cada vez mayor sobre sus propios procesos, de tal suerte
que dicho control se vuelve cada vez más eficaz. De ese modo, los que apren-
den adquieren una mayor capacidad de autoenseñanza a medida que avanzan
en su aprendizaje. Los tipos y cantidad de apoyo necesarios en la enseñanza
de tipo externo varían, como sería de esperar, con el grado de capacidad de
la persona como autodidacta.
Las cinco variedades de resultados del aprendizaje descritas en en el ca-
pítulo anterior las apoyan ciertos fenómenos de la enseñanza que afectan su
aprendizaje de las mismas maneras, así como algunos eventos que las afec-
tan de un modo diferente, según lo que se esté aprendiendo. Un ejemplo del
primer tipo sería la retroalimentación, que es una de las condiciones esen-
ciales de cualquier forma de aprendizaje. Un ejemplo del segundo tipo es la
enseñanza en la que se fomenta la codificación, cuya naturaleza es diferente
en cada tipo de resultado del aprendizaje. Las condiciones del aprendizaje
que se describirán en los capítulos subsecuentes se relacionan con los fenó-
menos externos que sustentan los diferentes tipos de capacidades aprendi-
das, así como con los fenómenos (procesos) internos influenciados por los
acontecimientos externos. Estas condiciones son la base del diseño de una
enseñanza eficaz.

UNA NOTA SOBRE LOS CAPITULOS SUBSECUENTES

El capítulo 5 se inicia con una explicación de las condiciones del aprendizaje

de habilidades intelectuales, mientras que los capítulos posteriores se dedi-
can al estudio de otros tipos de capacidades aprendidas. En cada capítulo se
describen las condiciones internas y externas del aprendizaje. En un sentido
primario, las condiciones internas forman parte de las capacidades pre-
viamente aprendidas y almacenadas en la memoria a largo plazo del sujeto;
para ser útiles, aquéllas deben enviarse nuevamente a la memoria de traba-
jo, donde se procesan.
Las condiciones externas son aquellos fenómenos, presentes en el medio
del educando, que pueden influir en los procesos internos de aprendizaje, se-
gún las diversas maneras que se muestran en el cuadro 4-1. Para generar el
mejor apoyo de los procesos internos de aprendizaje, dichos fenómenos ex-
ternos deben designarse de una manera diferencial en cada uno de los re-
sultados del aprendizaje. Esos acontecimientos externos que apoyan los pro-
cesos de aprendizaje también se describen en los capítulos subsecuentes.
Las ideas sobre los fenómenos internos y externos de cada variedad.de
resultado del aprendizaje se organizan en conjunto dentro de una teoría de la
 PROCESOS DEL APRENDIZAJE / J

e n s e ñ a n z a en el c a p í t u l o 12. Allí s e r e s u m e n e i n t e g r a n l a s explicaciones,

e f e c t u a d a s en los c a p í t u l o s p r e c e d e n t e s , s o b r e l a s c o n d i c i o n e s q u e c o n t r i b u -
y e n a a u m e n t a r la e f i c a c i a del a p r e n d i z a j e . S e h a c e una e x p l i c a c i ó n s i s t e m á -
t i c a d e los f e n ó m e n o s e x t e r n o s a los q u e c o l e c t i v a m e n t e s e d e n o m i n a ense-
ñ a n z a y d e l a s m a n e r a s e n q u e d i c h o s f e n ó m e n o s influyen e n los p r o c e s o s
i n t e r n o s de aprendizaje.

BIBLIOGRAFIA

El modelo de procesamiento de información del aprendizaje

y la memoria
Atkinson, R. C., and Shiffrin, R. M. Human memory: A proposed system and its con-
trai processes. In K. W. Spence and J. T. Spence (Eds.), The psychology of learning
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Lachman, R., Lachman, i. L., and Butterfield, E. C. Cognitive psychology and informa-
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Procesos del aprendizaje

Anderson, J. R. Cognitive psychology and its implications. San Francisco: Freeman,
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Wessels, M. G. Cognitive psychology. New York: Harper &. Row, 1982

Fenómenos externos y sus efectos en el aprendizaje

Gagné, R. M., and Briggs, L. J Principles of instructional design, 2nd ed. New York:
Holt, Rinehart and Winston, 1979
 5
Habilidades
intelectuales:
discriminaciones;
conceptos concretos

Las asociaciones aprendidas que se estudiaron en el capítulo 2 pueden

reunirse a manera de secuencia y generar cadenas y secuencias verbales.
Dichas asociaciones y las cadenas construidas a partir de ellas, también
pueden ser los objetos del aprendizaje, como se verá en el presente capítulo.,
En primer lugar debe señalarse que los conjuntos de asociaciones (o de cade-
nas) pueden volverse cada vez más diferenciados en el sentido de que los
miembros individuales se distinguen más fácilmente unos de otros. Mediante
el aprendizaje, un objeto estímulo incialmente indiferenciado puede, en últi-
ma instancia, evocar respuestas de tal manera que se diferencien sus partes,
dimensiones o características. En segundo lugar, después de hacer esas dis-
tinciones fundamentales, se abre otra posibilidad de aprendizaje para el su-
jeto: la capacidad de responder ante objetos estímulo como miembros de una
clase o categoría común.
Supóngase que un individuo aprendió una asociación simple del tipo
E —> R en la que el estímulo es la llave de una puerta. Ya se vio que ese esla-
bón puede combinarse con otros para formar una cadena, como lo sería el
uso de la llave para abrir la puerta en cuestión. Pero existen otras maneras
de responder ante una llave y ante los conjuntos de llaves. En este capítulo
se estudia el aprendizaje de habilidades que pueden describirse brevemente
como sigue:

1. Se proporciona al individuo un juego de tres llaves, una para cada una de

las puertas de una oficina. Inicialmente, todas las llaves se ven y se sien-
ten iguales; muy pronto, sin embargo, el individuo es capaz de distin-
guirlas por el número y profundidad de las muescas.
2. El individuo responde ante una colección específica de llaves como llaves
para puerta, mientras que responde ante otra como llaves para candado,
de modo que tiene la capacidad de identificar una llave completamente
nueva como perteneciente a una de tales categorías.

Ambos acontecimientos se inician con el estímulo ocasionado por los con-

juntos de objetos o acontecimientos. No obstante, estos dos tipos de capacida-

90
 108 HABILIDADES INTELECTUALES: DISCRIMINACIONES; CONCEPTOSCONCRETOSJLU/

fr
SÍS
des son algo diferentes entre sí, ya que el primero es un poco más simple que
el segundo. En el primer tipo de desempeño, el individuo adquiere la capaci-
J%B' dad de diferenciar una llave de otra, o de otras, de manera que puede emitir
• 1'Sí respuestas diferentes ante los distintos miembros de un conjunto en particu-
lar, A esto se denomina discriminación, o cuando son necesarias varias
Bí
discriminaciones (como en el ejemplo dado), discriminación múltiple. En el se-
j>¡ gundo tipo, el sujeto es capaz de responder de una sola manera ante un con-
junto de objetos como clase; dicha clase se extiende más allá de los
f|n miembros que la conforman originalmente. Este segundo tipo de aprendizaje
P recibe el nombre de aprendizaje de conceptos. Nótese que en el segundo
ejemplo la persona es capaz de distinguir las llaves también, pero la diferen-
rr: cia es que ahora distingue clases de llaves (y ha aprendido dos conceptos di-
f5; ferentes), en vez de distinguir simplemente una llave específica respecto a
m las demás (discriminación). Ambas formas de aprendizaje tienen una conside-
rable importancia en sentido práctico. Como se verá más adelante, el segundo
tipo de aprendizaje depende, en realidad, del aprendizaje previo del primer
tipo, y existe un notable contraste en cuanto a la versatilidad del comporta-
• > miento producido por el aprendizaje del segundo tipo, en comparación con el
del primero.
En este capítulo, pues, se tratan los dos tipos diferentes de aprendizaje
que se presentan cuando una persona se enfrenta a un conjunto de objetos
estímulo. En ciertas circunstancias de aprendizaje por discriminación, la per-
sona puede verse obligada a aprender una respuesta que diferencie (por
nombre o de alguna otra manera) las características estímulo de un solo miem-
bro del conjunto respecto a las de los otros miembros. O bien, el sujeto aprende
a distribuir varios miembros diferentes de un conjunto, emitiendo una res-
puesta diferente ante cada uno de ellos. Después de haber aprendido a hacer
estas distinciones, puede requerirse a la persona que adquiera la capaci-
dad de responder ante el conjunto de estímulos como una clase, de modo que
sea capaz de distinguir los miembros de la clase respecto a objetos que no
pertenecen a ella; esto es lo que significa "aprender un concepto". Por su-
puesto, también puede solicitársele a la persona que responde ante un con-
junto de estímulos en ambas maneras, aunque en ocasiones diferentes, lo que
es algo perfectamente posible.

APRENDIZAJE DE DISCRIMINACIONES
La adquisición de discriminaciones es, obviamente, una empresa de gran im-
portancia en la vida diaria y en el aprendizaje escolar. Los niños pequeños
aprenden desde muy temprana edad a distinguir entre las diferentes partes
de su ambiente: colores, intensidades, formas, tamaños, texturas, distancias,
tonos, etcétera. Los adultos, asimismo, deben aprender continuamente
nuevas discriminaciones de objetos estímulo, como la ubicación de puertas o
calles, las diferencias entre rostros recién conocidos, el sabor de los vinos y
muchas cosas más. Así como ocurre en el aprendizaje escolar, el alumno es
confrontado diariamente con la necesidad de aprender discriminaciones
entre los colores, formas, letras, números y otras cosas impresas, así
como entre los sonidos del habla. Mucho mas tarde, los estudiantes aprenden
las diferencias entre, quizá, las características microscópicas de los tejidos
s-
108 HABILIDADES INTELECTUALES: DISCRIMINACIONES; CONCEPTOSCONCRETOSJLU/

del cuerpo o entre la intensidad de brillo y magnitud aparente de las

estrellas. E, J. Gibson (1969) describe la relevancia del aprendizaje percep-
tual, entendido como una cuestión de incrementar la diferenciación entre las
partes del ambiente durante los primeros años de aprendizaje de los niños.
Según ella, el aprendizaje por discriminación conduce a una diferenciación
perceptual dentro de cinco medios: objetos, espacio, acontecimientos, repre-
sentaciones y símbolos. Las primeras percepciones aprendidas por los niños
corresponden a objetos y espacios, mientras que el aprendizaje de aconteci-
mientos por discriminación ocurre un poco más tarde, a medida que el niño ad-
quiere la capacidad de manipular objetos y desplazarse de un lado a otro.
Tiempo después, y como algo que se recalca mucho en los primeros grados
escolares, tiene lugar el aprendizaje de representaciones por discriminación
(es decir, se aprenden imágenes) junto con el aprendizaje de símbolos. De ese
modo, es importante darse cuenta de que muchas discriminaciones de tipo
básico han sido adquiridas durante los primeros años de escuela del niño.
El aprendizaje por discriminación suele relacionarse con las característi-
cas distintivas de los objetos estímulo. De esa manera, el niño aprende a res-
ponder de una manera diferencial ante las características que sirven para
distinguir objetos entre sí: formas, tamaños, colores, texturas, etcétera. Asi-
mismo, el niño aprende a distinguir fonemas, las unidades más pequeñas del
habla, por medio de características distintivas (técnicamente denominadas)
como grave-agudo, laxo-difuso y vocal-no vocal. Los niños de los primeros
grados escolares aprenden a discriminar las características distintivas que
serán necesarias para distinguir entre las representaciones impresas o dibu-
jadas, así como entre las letras.
El aprendizaje por discriminación en el que se enfrascan los niños cuando
aprenden a distinguir entre las letras impresas es un buen ejemplo de este tipo
de proceso. Supóngase que los niños aprenden primero a emitir la respuesta
" g e " cuando se les presenta la letra g. En su forma más simple, esto puede
ser un aprendizaje de tipo E —* R según se indica:

E * R

g impresa " g e " oral

La conexión de respuesta así aprendida carece de importancia particular en

lo que se refiere al aprendizaje de la discriminación, ya que es simplemente
una respuesta diferente a otras que el niño podría hacer. El aprendizaje crí-
tico es el de usar esa respuesta ante la letra g, y no ante la letras a, p o g.
Por esa razón, este tipo de aprendizaje debe incluir un reforzador cuando se
emite la respuesta " g e " ante la letra g, pero no debe haber reforzamiento
cuando se emite esa respuesta ante otras letras. Los niños deben aprender a
indicar, por medio de su respuesta, que son capaces de distinguir las carac-
terísticas básicas de la g (como el círculo que se traza por encima de la lí-
nea, una cola a la derecha que se extiende por debajo de la línea y luego se
curva hacia adentro) respecto a las características que son "no g".
Considérese otro ejemplo —la discriminación entre un círculo y una elip-
s e — que puede pedirse a los niños pequeños que aprendan (sin mencionar
los nombres de las figuras). Inicialmente pueden presentárseles dos figuras
 108 HABILIDADES INTELECTUALES: DISCRIMINACIONES; CONCEPTOSCONCRETOSJLU/

en un juego de tarjetas, algunas de las cuales contienen dos círculos, otras

tienen dos elipses, y otras más, un círculo y una elipse. Durante el procedi-
miento de aprendizaje se pide a los niños que digan si las dos figuras son
"iguales" o "diferentes"; o también puede pedírseles que contesten " s í " o
" n o " cuando las figuras son semejantes o diferentes. A medida que se emite
cada respuesta al presentar la tarjeta, se informa a los niños si ésta fue co-
rrecta o incorrecta (mediante un asentimiento con la cabeza, diciéndoles
" B i e n " o dándoles cualquier otra señal). Conforme progresen los ensayos, la
probabilidad de que los niños estén "en lo correcto" aumenta, lo que tam-
bién sucede con la confianza que ellos tienen en sus propias respuestas. Se
considera que aprendieron la discriminación cuando resulta evidente que
son capaces de " v e r " la diferencia entre las figuras sin cometer errores fre-
cuentes. El desempeño de los educandos se verifica mediante una tarea de
igualación, en la que los niños seleccionan una de las figuras de un conjunto
que contiene círculos y elipses, y la igualan con la forma que se les indicó en
las instrucciones.
El aprendizaje por discriminación de este tipo generalmente toma la for-
ma de presentar una sola letra (como la g) junto con otras letras, una a la
• vez, en un orden mezclado. Se le pide al sujeto que responda ante las g di-
ciendo " g e " , y que no diga nada cuando se le presente otra letra. Otra alter-
nativa es presentar pares de letras, de las cuales una es una g y la otra es
cualquier letra diferente, y pedir al niño que señale la g. El niño que ha
aprendido a decir los nombres de varias letras puede nombrar cada una de
ellas cuando le son presentadas sucesivamente en un orden mezclado. En es-
te caso, por supuesto, el niño estará aprendiendo a hacer discriminaciones
múltiples, se decir, varias discriminaciones simultáneas. Todos estos métodos
de presentación son ejemplos de práctica de contrastes. Se proporciona al
sujeto una indicación de que está " b i e n " cuando la respuesta es incorrecta.
Mediante ese reforzamiento diferencial, la persona llega a responder correc-
tamente ante las características diferenciales de las letras.
Se le pide a los alumnos que aprendan los nombres de las diferentes
letras impresas para que adquieran la capacidad de emitir respuestas uni-
formemente distintivas ante la presencia de dichas letras en una página
escrita. En algunas formas de enseñanza primaria se pide a los niños que
aprendan los sonidos de las letras a modo de respuesta (es decir, que emitan
el sonido "ghh" ante la g), en vez de pronunciar los nombres, ya que esos so-
nidos se utilizarán posteriormente para la lectura en voz alta. Es probable
que existan ciertas ventajas para el aprendizaje ulterior cuando se aprenden
respuestas que " s u e n a n " las letras en vez de "nombrarlas". Lo más impor-
tante del caso, no obstante, es que lo que se aprende en esta fase no son los
nombres de las letras (los cuales pudieron ser aprendidos previamente por el
niño como respuestas orales), sino las discriminaciones entre sus aspectos fí-
sicos.

Interferencia en el aprendizaje por discriminación

Cuando se aprenden discriminaciones múltiples, es evidente que la tarea de
discriminar los estímulos entre sí se vuelve cada vez más difícil conforme
aumenta el número de éstos. Cuando la g se presenta sola, la tarea de discri-
 s-
108 HABILIDADES INTELECTUALES: DISCRIMINACIONES; CONCEPTOSCONCRETOSJLU/

minación no es muy complicada, pero cuando la g se presenta junto con la

y, las probabilidades de confusión aumentan, Ocurre lo mismo cuando se
introduce también la letra p, la cual se parece a la g aún más que la y, Las
posibilidades de confusión entre la p y la g, la d y la b, y la m y la n son bien
conocidas entre los profesores de niños pequeños. Como conjunto de estímu-
los, todas estas letras deben ser diferenciadas entre sí mediante discrimina-
ción múltiple. Hay ocasiones en las que se emplea una técnica de aprendizaje
para aumentar las diferencias que hay entre las letras cuando se las apren-
de por primera vez; por ejemplo, haciendo hincapié en las posiciones derecha
e izquierda de las " c o l a s " de las letras d y b. Otra técnica que también ha si-
do diseñada para hacer más prominentes las diferencias entre los estímulos, l
consiste en hacer que los niños palpen letras recortadas; esto agrega un
estímulo táctil y kinestésico a las diferencias.
Una de las principales diferencias entre la discriminación múltiple y las
situaciones de discriminación simple, es que en la primera existen altas pro- 4
habilidades de interferencia. Esto quiere decir que las semejanzas entre los
estímulos tienden a favorecer los errores por confusión, lo que aumenta la di-
ficultad del aprendizaje. Una vez que se adquirió la discriminación que per-
mite emitir diferentes respuestas entre p y b, es necesario aprender la dife-
rencia entre d y g. La presencia de interferencias ocurre cuando el sujeto
intenta recordar cualquiera de esas discriminaciones.
Así pues, el aprendizaje se dificulta cuando se está aprendiendo un con-
junto de discriminaciones múltiples. Una solución (muy práctica, aunque po-
siblemente no sea la mejor) consiste en proceder al aprendizaje de las discri-
minaciones simples, una por una, y luego practicarlas un poco más, una por
una, utilizando para ello una presentación en orden mezclado. La cuestión de
cuántas discriminaciones simples pueden aprenderse antes de iniciar el re-
cuerdo y la repetición aún no la resuelven con claridad los laboratorios expe-
rimentales. Hay probabilidades de que, para ese fin, sirva muy bien el apren-
dizaje por "partes progresivas", en el cual se introducen nuevas discrimina-
ciones mientras se siguen repasando las que ya se aprendieron (McGeoch e
Irion, 1952). Otro método es exagerar inicialmente las diferencias entre los
estímulos y luego, en los ensayos sucesivos de práctica, reducir poco a poco
las diferencias hasta llegar a las normales. La técnica más eficaz de discri-
minación múltiple de estímulos como los conjuntos de letras podría, muy bien,
incluir los dos métodos descritos.

CONDICIONES DEL APRENDIZAJE DE DISCRIMINACIONES

Los diversos ejemplos descritos deben hacer posible la formulación de algu-
nas proposiciones acerca de las condiciones necesarias para el aprendizaje
de discriminaciones.

Condiciones internas del sujeto

Una de las condiciones que deben existir dentro.de la persona es la capacidad
de recordar y restablecer las diferentes cadenas de respuestas necesarias
s-
108 HABILIDADES INTELECTUALES: DISCRIMINACIONES; CONCEPTOSCONCRETOSJLU/

las cuales tiene una relación específica con una nota en particular; el opera-
dor de un tablero de control de tipo industrial, o de cualquier otra máquina,
suele tener cierto número de respuestas diferentes de activación de contro-
les para distinguir las diversas señales recibidas. En todos estos casos hay 1
una fuerte tendencia a la interferencia entre las cadenas individuales de res- f
puestas, lo que se supera mediante el uso de la p r á c t i c a de contrastes.

Implicaciones educativas del aprendizaje

por discriminación

El aprendizaje por discriminación es engañosamente simple, y su necesidad

puede soslayarse. Las discriminaciones que exhibimos la mayoría de nos-
otros las hemos aprendido desde muy temprano en la vida y sin ninguna in-
tención deliberada. Hay la tendencia a pensar que todos son c a p a c e s de
" v e r " (es decir, discriminar] la diferencia que existe entre el verde y el ama-i
rillo, el rojo y el rosado, lo curvo y lo recto; por tanto, es común suponer que
las discriminaciones necesarias para continuar el aprendizaje ya están a dis-
posición de quien aprende. No obstante, la necesidad del aprendizaje por
discriminación suele h a c e r s e evidente cuando alguien se encuentra con
nuevos tipos de estímulos para incorporarlos a su conocimiento; estímulos
que no son comunes en el sentido de haber sido encontrados previamente.
Por ejemplo, el sujeto que aprende un nuevo idioma se encuentra con sonidos
que jamás había escuchado (el sonido de la a inglesa o la r uvular francesa);
otros ejemplos son el estudiante que mira al microscopio por primera vez en
su vida, quien se enfrenta a un escenario totalmente nuevo y que contiene
muchas características que debe discriminar, o el estudiante de música,
quien enfrenta la tarea de discriminar entre diferencias tonales a las que
nunca antes había puesto atención,
A menudo se necesitan discriminaciones múltiples en el aprendizaje que I
tiene lugar en las escuelas. Los niños pequeños deben aprender a distinguir
las características de una gran variedad de cosas y sucesos de su entorno:
rocas, aves, estrellas, flores y monedas son sólo unos cuantos ejemplos; tam-
bién deben aprender a emitir respuestas diferentes ante muchos tipos de
símbolos impresos, entre los que se incluyen letras, número, palabras y otros
signos. Los estudiantes adquieren una buena cantidad de discriminaciones
de las características estímulo relacionadas con los objetos que encuentran
durante su educación: gases, líquidos, sólidos, partes de la tierra y el univer-
so, animales, plantas, música, obras de arte, etcétera. Durante toda su vida,
las personas se ven obligadas a aprender nuevas discriminaciones de nuevos
objetos, símbolos y rostros. Además de ser un tipo muy común de resultado
del aprendizaje, la discriminación también desempeña un importante papel
en otras actividades de aprendizaje más complejas que describiremos más
adelante.

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS CONCRETOS

Una de las maneras que tiene el individuo para aprender a responder ante
los conjuntos de objetos consiste en establecer la diferencia entre ellos. Otra
manera, aún más importante como capacidad humana, es poner las cosas
 HABILIDADES INTELECTUALES: DISCRIMINAUUNUS; L u i ^ w n

dentro de una clase y responder ante cualquier caso de la clase como ante
un miembro de ella. En cierto sentido, este segundo tipo de aprendizaje pare-
ce ser el opuesto al primero, pero es mucho más que eso, ya que incorpora el
primer tipo como una de sus condiciones previas. Este segundo tipo de apren-
dizaje, que le hace posible al individuo responder ante las cosas o fenómenos
como clases, da el tipo de resultado del aprendizaje llamado concepto.
En este punto es importante subrayar que el término concepto posee va-
rios significados. Obviamente, no pueden tratarse al mismo tiempo, lo que
r sería un grave error. En primer lugar es necesario tomar en consideración el
significado más básico, que es exhibido durante la conducta individual al
responder ante cualidades-objeto como las introducidas por los términos rojo.
r doble, circular y liso, o ante objetos comunes como gato, silla, árbol y casa. Se
acostumbra referirse a estos últimos como conceptos concretos, ya que es po-
sible señalarlos físicamente; en otras palabras, son conceptos por observa-
ción. Más tarde será posible describir los conceptos por definición, los cuales
son abstractos en el sentido de que implican relaciones. Algunos ejemplos
son conceptos físicos de masa y temperatura, conceptos de lenguaje rela-
cionados con el sujeto y el objeto, conceptos matemáticos como la raíz
cuadrada y el número primo. En el siguiente capítulo se comprenderán mejor
las descripciones de conceptos definidos.

Un ejemplo de concepto concreto

Supóngase que alguien va a mostrar a un niño de siete años de edad un conjunto
de tres bloques huecos colocados sobre una mesa. Dos de esos bloques son idénti-
cos entreoí en términos prácticos, mientras que el otro es diferente. Se le dice al
niño que hay un dulce debajo de uno de los bloques, pero ninguno debajo de
dos de ellos, de modo que tiene que "adivinar" en donde está el dulce para
después levantar un bloque o más hasta encontrarlo (los bloques pueden
ser denominados A, A y B), Sin que el niño lo sepa, el experimentador sigue
la regla de siempre poner el dulce debajo del bloque desigual, el único dife-
rente a los otros dos. Inicialmente, por supuesto, el niño realmente adivina y
con ello refuerza la asociación E B —» Ri e v a n t a r Luego, el experimentador colo-
ca un nuevo grupo de bloques huecos de aspecto diferente, C, C y D, sobre la
mesa, con el dulce debajo de D. (Por supuesto, la colocación espacial de los
bloques es aleatoria en todo los casos.) El niño, después de uno o dos errores,
elige el bloque D y así refuerza la asociación. Pueden probarse otras combi-
naciones, como BBA, DDC, BBC, EEF. En última instancia, el niño escoge la
opción desigual. Una vez que eso sucede, el niño es capaz de realizar la tarea
sin error para cualquier conjunto de bloques. En tales circunstancias, puede
decirse que el niño está usando un concepto, es decir, se comporta de una
manera conceptual.
Para que esa afirmación sobre la conducta del niño sea válida, es necesa-
rio que se cumplan ciertas cosas. En primer lugar, debe saberse que esa con-
ducta no pudo haber sido aprendida como una simple conexión E —» R ni co-
mo una cadena de tales conexiones, Si el experimentador usara un solo gru-
po de bloques, como AAB, el niño aprendería a escoger el bloque desigual (B)
sólo con base en el aspecto, de modo que habría una asociación de tipo
E —» R. Del mismo modo, si los bloques se colocaran siempre en el mismo or-
98 HABILIDADES INTELECTUALES: DISCRIMINACIONES; CONCEPTOS CONCRETOS

den espacial, de tal manera que el bloque extraño estuviera siempre a la

extrema derecha del niño, éste aprendería una asociación simple E —» R ante
la posición específica como estímulo. Para poder decir que el niño está
empleando un concepto, es necesario demostrar que ese desempeño es impo-
sible con base en formas más simples de aprendizaje. Esto se logra, como en
el ejemplo citado, presentando al niño objetos estímulo nuevos y en posi-
ciones variadas. Si la respuesta es correcta, es válido afirmar que el niño S
"sabe cuál es el objeto desigual", o que sabe el concepto de desigualdad.
El ejemplo ilustra una manera que los individuos tienen para responder j
ante conjuntos de objetos, lo cual es diferente de la discriminación múltiple. I
En este caso, los conjuntos de objetos varían ampliamente en aspecto. Los in- |
dividuos pueden distinguirlos de modo natural; pero lo importante es que la I
gente responda ante ellos en términos de alguna propiedad abstract a común; I
es decir, en un sentido real, que la gente los clasifique.
Lo que hace una niñita en el caso de los bloques puede ser algo como esto: |
es probable que en un principio piense: "Está debajo de B " . Al descubrir que |
eso no funciona cuando se le presentan CC y D, es probable que se diga a sí mis- I
ma: "Es el de la d e r e c h a " o "Es el azul". Pero ninguna de esas respuestas es i
correcta, por lo que no son reforzadas y acaban por extinguirse. En última ins- ¡
tancia, la niñita se dice: "Es el bloque desigual" y eso le funciona en todos los ¡
casos. Pero ¿realmente piensa todas esas cosas? Es muy difícil obtener I
pruebas de ello. No obstante, en lo que se refiere al desempeño correcto en §
última instancia, la niña se comporta como si se dijera a sí misma: "Es el blo- |
que desigual". Para afirmar que un niño recurre al uso de un concepto es ne- I
cesario demostrar que ese "como s i " existe en realidad.

Del aprendizaje por discriminación al aprendizaje de conceptos

1
Se ha demostrado a menudo que las discriminaciones son un prerrequisito f
para el aprendizaje de conceptos. La naturaleza del aprendizaje de concep- |
tos y su relación con el aprendizaje por discriminación que lo precede, se in- 1
dican con las fases representadas en la figura 5-1.
Supóngase que el aprendizaje comienza con la discriminación de una H- |
nea recta, la cual debe distinguirse de líneas que no son rectas (curvas). El J
sujeto aprende primero la discriminación que se presenta en la fase 1, de
modo que responde positivamente ante la línea recta y negativamente (o I
de alguna otra manera) ante la línea curva. Luego, en la fase 2 se introduce 1
la misma línea recta, aunque apareada con algunas líneas curvas; ninguna f
de las curvas es recta, pero todas son diferentes entre sí. Otra manera de de- I
cirio es que las líneas curvas varían en cuanto a sus dimensiones intrascen- |
dentes (como el grado de curvatura o la orientación). La práctica por 1
contraste tiene lugar en esas condiciones hasta que las personas demuestran |
de manera convincente que son capaces de discriminar "lo r e c t o " de "lo no |
recto". De esa manera, existe una generalización del aprendizaje original f
por discriminación.
I
Prototipo o caso evidente. Existen diferencias de opinión, basadas en
pruebas experimentales, en lo que se refiere a la manera en que un nuevo
concepto es representado inicialmente en la memoria. En términos de la figu-
108 HABILIDADES INTELECTUALES: DISCRIMINACIONES; CONCEPTOSCONCRETOSJLU/

FASE 1: DISCRIMINACION

Recta Curva

FASE 2: GENERALIZACION

FASE 3: VARIACION DE LAS DIMENSIONES IRRELEVANTES

/ (; / I )«
Fig. 5-1. Etapas del aprendizaje, comenzando con una discriminación que llevan hasta
el aprendizaje de un concepto.

ra 5-1, esta es la pregunta acerca de qué se almacena primero en la memoria

durante la fase 2, de tal manera que el concepto "línea recta" pueda ser ge-
neralizado para extenderlo a líneas con diferentes longitudes, grosores,
orientaciones o cualquier otro atributo irrelevante, mientras que se conserva
intacta la cualidad "recto". Rosch (1978) presentó pruebas que indicaban
que la representación de un concepto concreto es un fenómeno típico, es de-
cir, un prototipo que refleja los mejores casos de la categoría. Brooks (1978)
arguye que, inicialmente, la persona aprende quizá una representación del
concepto basada en un caso en particular, lo que puede ser el primer caso
encontrado por dicha persona y, por tanto, no necesariamente el " m e j o r " ca-
so. Los encuentros subsecuentes con otros casos provocan cambios que alte-
ran la representación almacenada y la dirigen hacia lo que es típico. No
obstante, dichos cambios, según Brooks, siguen dependiendo de los casos y si-
tuaciones particulares encontrados por el sujeto.
Aunque continúa investigándose la naturaleza del procesamiento mental
inicial de un concepto concreto, hay un consenso general en cuanto a que el
proceso de generalización indicado como la fase 2 en la fig. 5-1, es un aspec-
to esencial del aprendizaje de conceptos (Markle y Tiemann, 1969; Tenny-
son, Woolley y Merrill, 1972).
La práctica de contrastes diversos continúa en la fase 3 (Tennyson y
Park, 1980). En ésta ocurre una variación en las dimensiones irrelevantes de
las líneas que no son rectas, así como en las dimensiones irrelevantes (orien-
tación, grosor, etc.) de las líneas rectas. Una vez que se domina el aprendiza-
108 HABILIDADES INTELECTUALES: DISCRIMINACIONES; CONCEPTOSCONCRETOSJLU/

je de esa etapa, existen pruebas convincentes de que el sujeto " a b s t r a j o " l a

cualidad-objeto relevante y de que adquirió el concepto de la rectitud de
la linea. Para verificar por última vez el aprendizaje del concepto, se acos-
tumbra recurrir a un ejemplo completamente nuevo, que no se usó durante el
aprendizaje. Se dibuja una nueva línea recta y se la presenta junto con una
curva diferente. Se dice que el concepto se ha aprendido cuando el sujeto es
capaz de identificar ese caso nuevo. Nótese que lo que la persona está ha-
ciendo es colocar el nuevo caso dentro de la categoría " r e c t o " ; en otras pa- >
labras, la clasifica. 1
Las tres etapas que ilustra la fig. 5-1 son comparables, en cierta medida, í
a las descritas por Klausmeier, Ghatala y Frayer (1974). Dichos investigado-1
res describen cuatro niveles de adquisición de un concepto, cada uno de los J
cuales requiere de un tipo diferente de procesamiento intelectual. El primer 1
nivel es concreto, y la persona aprende a discriminar el objeto respecto a l
otros objetos. El segundo es el nivel de identidad, que consiste en reconocer I
el objeto en una situación diferente o desde una nueva perspectiva. El tercer 1
nivel (comparable a la etapa 3 de fig. 5-1) es el nivel clasificatorio, el cual-!
puede inferirse a partir de la conducta de las personas cuando son capaces;
de identificar ejemplos nuevos. En cuanto al cuarto'nivel, que se denomina;
formal, se alcanza cuando las personas son capaces de definir la clase de los;
objetos en términos de sus atributos. Este nivel es equivalente al concepto de- í
finido, el cual se describe en el siguiente capítulo. Por supuesto, debe enten- ]
derse que todo concepto concreto, aunque se aprende inicialmente por obser-
vación, también puede ser aprendido por definición. Los conceptos concretos
que se aprenden durante la infancia suelen tener un significado más pleno y
una mayor precisión cuando son elevados al nivel formal (como conceptos de- |
finidos] mediante el aprendizaje escolar.

Instrucciones verbales en el aprendizaje de conceptos

El significado de los conceptos concretos se ejemplifica en los casos ante-
riores. Pero la descripción del aprendizaje de conceptos aún no está comple- i
ta. Un concepto puede aprenderse mediante el procedimiento de práctica de i
contrastes, utilizando una sucesión de casos en los que varían las dimen- \
siones irrelevantes; sin embargo, ese procedimiento no es necesariamente tí- i
pico cuando la persona puede ser guiada por medio del lenguaje.
Supóngase que un niño capaz de usar el lenguaje no sabe el concepto bor- ;
de; también suponga que se desea que el niño exhiba la capacidad de identi-:
ficar un borde por el nombre y, lo que es más importante, de identificar cual-
quier clase de cosas llamadas bordes en situaciones nuevas. ¿Cómo puede:
realizarse ese aprendizaje?
El primer paso sería que el niño aprendiera la palabra como una cone- j
xión E —* R autogenerada, de modo que cuando el instructor dijera " b o r d e " y j
luego pidiera al alumno que repitiera la palabra, éste dijera " b o r d e " . Luego,
el alumno aprendería a decir la palabra " b o r d e " al referirse a esa parte de
un objeto, pero se abstendría de decirla al ver otras partes que no son bor-
des, como un lado, la parte de encima o una esquina. Esta es la fase de gene-
ralización previamente descrita. En cada caso, el acto importante es lograr
una discriminación firme y precisa de los bordes, aun cuando varíen otras di-
108 HABILIDADES INTELECTUALES: DISCRIMINACIONES; CONCEPTOSCONCRETOSJLU/

mensiones de los objetos. Ahora se introduce más variedad a la situación. El

borde se aprende como una característica de un objeto de superficie plana,
como una hoja de papel, en el cual se establecen las diferencias entre borde,
superficie y esquina. Luego se aprenden nuevamente con respecto a una figu-
ra bidimensional dibujada, en la cual se presentan bordes sombreados
además de otros bien definidos.
:'í ¿Cuántas situaciones será necesario emplear para asegurarse de que hay
un número suficiente de variaciones en las cuales se distinguen los bordes de
las características que son "no borde"? Según parece, no existe respuesta
alguna a esa pregunta. Pero es importante conducir el aprendizaje dentro de
situaciones estímulo que representen todo el espectro del concepto que se es-
tá aprendiendo; de otra manera, el concepto que emerge está incompleto en
algún sentido. Los conceptos cuyos límites son inadecuados son algo que se
aprende con frecuencia, dadas las peculiaridades de las situaciones que
se encuentran. Por ejemplo, un niño pequeño que sólo haya visto uno o dos en su
vida puede tener un concepto inadecuado de esa clase de animales. Un con-
cepto inadecuado, en ese sentido, no obstante, no es incorrecto y puede, de
hecho, ser útil para muchos propósitos. La extensión de los límites de un con-
cepto puede realizarse por medio de otros eventos de aprendizaje.
Cuando la persona es capaz de decir "borde" ante varias situaciones
estímulo específicas y diferentes, es razonable suponer que el concepto ha si-
do aprendido. El instructor confirmará el aprendizaje con sólo usar una co-
municación verbal en la que presenta al sujeto tres estímulos a la vez (el ob-
jeto tridimensional, el papel y el dibujo) y le dice: " c a d a uno de estos objetos
tiene un borde. ¿Qué es esto? (Señala un borde.) ¿Y qué es esto? (Señala otro
borde.) ¿Y qué es esto? (Señala otro borde más.)" Por último, se da un paso
final y se enseña a los alumnos un nuevo objeto, o dibujo con el que se ha
asociado previamente la palabra "borde". Luego, el instructor dice: "¿Donde
está el borde?" Y el alumno debe señalarlo correctamente. Entonces le dice
que el concepto ha sido aprendido.
Todavía no se aclara si el uso del nuevo ejemplo es necesario para el
aprendizaje o si se trata simplemente de una prueba de lo que ya fue apren-
dido; lo más probable es que lo cierto sea lo primero. De cualquier manera,
es muy factible que el profesor desee hacer una determinación más confiable
de que el aprendizaje de conceptos ha sido completado, para lo cual basta
pedir a los alumnos que resuelvan uno o dos ejemplos nuevos.
¿Cuál sera el papel de la etiqueta verbal, la palabra "borde", en esta se-
rie de eventos? Obviamente constituye un atajo importante para el aprendi-
zaje de un concepto. Sin ella, el profesor tendría que conducir un mayor nú-
mero de situaciones de ensayo y error para asegurarse de que las respuestas
ante el concepto de los "bordes" y "no bordes" sean las correctas. No obs-
tante, cuando se conoce la palabra, puede emplearse como pista para las
respuestas correctas ante el estímulo por recordar, lo que hace relativamen-
te fácil la estructuración de la situación necesaria para el aprendizaje.
Así pues, se ve que el aprendizaje de un concepto no es necesariamente
un asunto verbal, ya que los conceptos pueden aprenderlos de otras maneras
los animales y los seres humanos. No obstante, el uso de las pistas verbales
facilita el aprendizaje de conceptos en el caso de los seres humanos que ya
dominan los prerrequisitos. En el diseño de la enseñanza para el aprendizaje
s-
108 HABILIDADES INTELECTUALES: DISCRIMINACIONES; CONCEPTOSCONCRETOSJLU/

de un concepto concreto, lo primero que se identifica son los atributos par-J

ticulares del concepto. Luego, dichos atributos se emplean p a r a diseñar va-
riaciones sistemáticas en los casos del objeto presentado al sujeto (Gagné,
Wager y Rojas, 1981). Un ejemplo de esta técnica se presenta en la fig. 5-2. |
No obstante, las instrucciones y las pistas verbales de la fig. 5-2 deben i
ser cuidadosamente diferenciadas de la verbalización que presenta una defi-
nición. Por ejemplo, un borde podría ser definido como "una región de cam-is
bios abruptos en la intensidad del patrón de ondas lumínicas reflejadas ha-
cia el ojo desde la superficie de un objeto". En el caso de un triángulo, una
definición podría ser "una figura plana, cerrada, simple, que tiene por lados-
tres segmentos lineales". No debe suponerse que las definiciones verbales de
este tipo sean muy eficaces para efectuar el aprendizaje de un concepto.*]
[Hay ocasiones en las que el aprendizaje de conceptos ocurre de esa manera
entre adultos familiarizados con un lenguaje científico, pero esa es otra his-1
toria.) Conviene que los educandos comiencen su aprendizaje con situaciones
concretas, a las cuales se pueden llevar asociaciones verbales comunes.
Cuando se presentan esas situaciones, el uso de palabras, como las que se
presentan entre paréntesis en la figura como "instrucciones", es una manera
conveniente de generar las condiciones adecuadas para el aprendizaje de
conceptos.
Los adultos aprenden los nuevos conceptos de una manera casi idéntica.
Supóngase, por ejemplo, que un adulto que estudia fisiología debe aprender
el concepto de músculo estriado. En tal caso, se supone que el aprendizaje
básico de las palabras se efectuó previamente; sin embargo, es necesario es-
tablecer las cadenas verbales que conectan varios casos de muestras de teji-
do obsevadas (en la realidad o mediante ilustraciones) con la respuesta
"músculo estriado". Además, existe la posibilidad de que también se aprenda
cierto número de discriminaciones múltiples; el individuo debe aprender a distin-
guir entre ese tipo de tejido muscular y otros tipos de tejidos, musculares y
de otros tipos. Una vez dominadas esas diferencias, es posible instituir las
condiciones básicas de enseñanza para el aprendizaje de conceptos. Es de-
cir. se le presentan a la persona varios ejemplos de músculo estriado en forma
simultánea (o en una sucesión rápida) para que los identifique, ya que se su-
pone que la persona estará lista para clasificar un nuevo ejemplo de músculo
estriado como un miembro de la clase de conceptos.
¿Es esto todo lo que debe saber un adulto sobre un concepto para poder
decir que lo " s a b e " ? La respuesta es sí, a condición de que la palabra "sa-
b e r " no signifique otra cosa que usar la nueva entidad como concepto. Por
supuesto, un adulto aprenderá más sobre el músculo estriado en forma de
reglas (las cuales se estudian en el siguiente capítulo). También puede apren-
derse cómo funciona el músculo estriado, dónde se localiza en el cuerpo, su
desarrollo embriológico y muchas otras cosas. No obstante, ese aprendizaje
adicional no sería más que un conjunto de verbalizaciones huecas si la per-
sona no supiera de antemano el concepto al referirlo a una clase de si-
tuaciones concretas. Puede advertirse que esta observación sobre los concep-
tos tiene profundas implicaciones en la práctica educativa, Por ejemplo, la
razón fundamental de que se realicen trabajos de laboratorio durante la en-
señanza de las ciencias naturales es, precisamente, ofrecer a los alumnos
ejemplos concretos. Los conceptos pueden surgir de expresiones verbales, co-
 108
HABILIDADES INTELECTUALES: DISCRIMINACIONES; CONCEPTOSCONCRETOSJLU/

ESTOS SON TRIANGULOS:

¡$ft

le

ESTO ES UN TRIANGULO:

-, /
r (TRES LADOS)
'' -
' ; 7J. ESTO NO LO ES:

ESTO ES UN TRIANGULO:

(LADOS RECTOS)
ESTO NO LO ES:

ESTO ES UN TRIANGULO:

(FIGURA CERRADA)
ESTO NO LO ES:

ESTO ES UN TRIANGULO

(FIGURA SIMPLE)
ESTO NO LO ES:

Fig. 5-2. Ejemplo de enseñanza en el caso del concepto concreto "triángulo", para el
cual se usan unas cuantas instrucciones verbales. Los diversos atributos que se pre-
sentan entre paréntesis sirven como partes de la enseñanza cuando los alumnos son
capaces de identificar las referencias.

mo ya se vio. En el caso de los seres humanos, el aprendizaje se efectúa casi

siempre por medios verbales. No obstante, para que sean instrumentos preci-
sos en el pensamiento y en el manejo de los conceptos del mundo real, los
conceptos deben ser relacionables con situaciones estímulo tomadas de la
realidad, lo que genera conceptos con un significado " o p e r a c i o n a l " que no
puede obtenerse de ninguna otra manera.

Conceptos en el desarrollo intelectual

Los niños de siete años de edad presentan grandes diferencias, respecto a
los de cuatro años, en cuanto al aprendizaje de conceptos; según se piensa,
ello se debe a que los niños de menor edad aún no adquieren las palabras
s-
108 HABILIDADES INTELECTUALES: DISCRIMINACIONES; CONCEPTOSCONCRETOSJLU/

que simplifican el aprendizaje de conceptos (Kendler y Kendler, 1961). Lo an-

terior se ha demostrado dando a grupos de niños, de dos diferentes edades,
una tarea como la que se presenta en la figura 5-3. En la primera tarea, se
pide a los niños que escojan entre dos cuadros expuestos, uno grande y uno
pequeño. Aunque se varia la posición relativa de los cuadros, el " g r a n d e "
siempre fue el correcto y cada niño recibía una canica cuando acertaba. Una
vez que se aprendió esa tarea, se dio a cada niño una segunda tarea, en la
que el cuadro "pequeño" era la respuesta correcta. (Otro grupo de niños res-
pondió primero "negro" como opción correcta y luego cambió a " b l a n c o " . ) A
los niños de siete años de edad les llevó un promedio de ocho ensayos reali-
zar ese cambio; a los de cuatro, 23 intentos. Es probable que los niños de ma-
yor edad en ese experimento aprendieran con facilidad el concepto de opues-
to, mientras que los niños pequeños tuvieron dificultad para hacerlo y
siguieron respondiendo ante la situación teniendo que aprender desde el
principio a revertir la discriminación. Con otros estudios se ha demostrado
que la previa disponibilidad del lenguaje determina una enorme diferencia
en cuanto a la adquisición de conceptos por parte de los niños.
Klausmeier y colaboradores (Klausmeier, 1976; Klausmeier y Alien, 1978)
estudiaron el aprendizaje de varios conceptos diferentes en alumnos de
jardín de niños, tercero y sexto grados de primaria y el tercer grado de se-
cundaria. El concepto concreto instrumento cortante fue aprendido (al nivel
clasificatorio) por 7 6 % de los niños de preprimaria, 8 3 % de los niños del ter-
cer grado de primaria y 1 0 0 % de los niños del tercer grado de secundaria.
En el caso del concepto triángulo equilátero, los porcentajes comparables
entre los niños de preprimaria fueron de 42%, entre los de sexto grado,
80%. y entre los de tercero de secundaria, de 100%, Es muy probable que
esa notable diferencia en el aprendizaje de los dos conceptos entre los niños
de preprimaria se deba, directamente, a una diferencia en la frecuencia con
que se encuentran uno y otro concepto. Aun antes de acudir a la escuela, los

PRIMERA TAREA SEGUNDA TAREA

El grande es el c o r r e c t o El pequeño es el c o r r e c t o
+ - - +

•
El negro es el correcto El blanco es el c o r r e c t o
+ - + -

Fig. 5-3. Dos ejemplos de problemas de reversión de una discriminación enseñados a

niños de dos grupos de diferente edad (cuatro y siete años). Después de aprender la
primera larca. los niuos tuvieron que aprender la segunda (inversa respecto a la pri-
mera). (Kendler. H. H. y Kendler, T. S.: Effect of verbalization on reversal shifts in
children. Science. 1961. 141:1619-1620.)
 HABILIDADES INTELECTUALES: DISCRIMINACIONES; CONCEPTOS CONCRETOS iua
i
Ir
niños ya habían tenido experiencias con sierras, navajas y otros instrumen-
tos cortantes, pero es muy poco factible que hayan conocido los triángulos
equiláteros. No obstante, para el momento en que llegan al tercer grado, los
niños ya han tenido varias experiencias de enseñanza relacionadas con
dichos triángulos.
Los resultados obtenidos por Klausmeier y colaboradores también confir-
man la dificultad de aprender un concepto como sustantivo, que es un
ííji •
' '
ejemplo de concepto definido (véase el capítulo siguiente) para cuya repre-
flfe sentación es necesario un enunciado verbal. El concepto sustantivo no pudo
ser identificado (al nivel clasificatorio) por los niños de preprimaria, aunque
si lo captaron 6 0 % de los alumnos del sexto grado de primaria y 8 2 % de los
de tercero de secundaria.

Condiciones del aprendizaje de conceptos

Ahora ya podemos hacer un resumen más formal de las condiciones para el
aprendizaje de conceptos concretos.

Condiciones internas del sujeto. Los prerrequisitos para el aprendizaje de

conceptos son capacidades que deben estar previamente establecidas como
discriminaciones. Dichas capacidades deberán ser recordadas por las perso-
nas en el momento de iniciar el aprendizaje de un concepto. Cuando se utili-
zan instrucciones verbales, es necesario que las etiquetas verbales sean pre-
viamente aprendidas como asociaciones respecto a las características del
estímulo que representan dicho concepto. El aprendizaje de un concepto sue-
le efectuarse por medio de la fase intermedia de generalización de la discri-
minación básica, en la cual se establecen las diferencias entre las dimen-
siones estímulo relevantes e irrelevantes (fig. 5-1).

Condiciones en la situación. En el caso de los seres humano, las condiciones

situacionales para el aprendizaje de conceptos se encuentran englobadas en
su mayor parte dentro de un conjunto de pistas verbales. Para lograr que los
animales aprendan conceptos suele ser necesario un lento y completo proce-
dimiento que tenga los mismos efectos que las instrucciones verbales en el
caso de los seres humanos (Gagné, 1964),

1. El objeto estímulo específico, o dimensión estímulo, se presenta como un

caso junto con un ejemplo de lo que no debe ser (un objeto o dimensión di-
ferentes). El sujeto identifica la dimensión por el nombre. En términos del
ejemplo que se utiliza aquí, el instructor pregunta: "¿qué es esto?" o "se-
ñala el borde". La respuesta del sujeto confirma la presencia de la discri-
minación.
2. En la fase de generalización, el instructor presenta el caso junto con varios
ejemplos de lo que no debe ser. Una vez más, la identificación de la carac-
terística discriminada (como el borde) es solicitada y obtenida en cada caso.
3. Luego, la característica estímulo que se va a volver concepto se modifica
en sí y se presenta junto con otros ejemplos de lo que no debe ser. La
nueva capacidad puede ser variada al solicitar a la persona la identifica-
ción de varios casos de la misma clase, utilizando una vez más objetos
108 HABILIDADES INTELECTUALES: DISCRIMINACIONES; CONCEPTOS CONCRETOS JLU/

estímulo que no se hayan utilizado previamente para el aprendizaje. Si

dichos casos son identificados correctamente, puede concluirse que se ha
aprendido el nuevo concepto.
4. La condición de reforzamiento está presente en la situación de aprendiza-
je del concepto. Las respuestas correctas del sujeto ante los " b o r d e s " y
"no bordes" deben ser confirmadas si se quiere afirmar el aprendizaje del
concepto. También parece que la contigüidad tiene importancia en el
aprendizaje de conceptos, lo que es ejemplificado por la presentación con-
tigua de varios casos en los que se hace la misma discriminación. La
ausencia de contigüidad muy bien puede ser el principal factor que causa
la lentitud del aprendizaje de conceptos mediante tanteos, ensayos y error.
Es muy rápido el aprendizaje de conceptos cuando todos los casos específi-
cos de los cuales depende el concepto están "vividos" en la memoria al
mismo tiempo. En cuanto a la repetición, no parece ser necesaria cuando
las demás condiciones son óptimas. La provisión de uno o más ejemplos
nuevos puede servir, simplemente, para " p r o b a r " la presencia del concep-
to. No existe ninguna prueba de que esos eventos adicionales ayuden a re-
tener los conceptos, aunque es factible que así ocurra.
I
Generalización con conceptos
•M
La posesión de la capacidad generada en el sujeto cuando se aprende el con- |
cepto se distingue de las demás formas de aprendizaje descritas hasta aquí f
por la característica de la generalización. Después de aprender el concepto f
de borde, las personas deben ser capaces de generalizar dicho concepto y
extenderlo hasta hacerlo a b a r c a r diferentes situaciones estímulo que no tu-
vieron parte alguna en el aprendizaje. Esas personas son capaces de identifi- |
car inmediata y certeramente el borde de un techo, un risco, el parachoques i|
de un automóvil, una pantalla de lámpara o cualquier otra situación |¡
estímulo. (Por supuesto, se parte de la suposición de que las situaciones ini-
ciales usadas para exhibir el concepto fueron suficientemente representad-1|
vas de la clase total cubierta por el concepto.) Si los sujetos aprendieron el f
concepto levantar, serán capaces como levantar un brazo, un objeto tirado o | >
una ventana. El efecto del aprendizaje de conceptos es liberar al individuo5
del control que ejercen sobre los estímulos específicos. Este tipo de aprendi-
zaje, pues, tiene una tremenda importancia para casi todos los tipos de acti- | .
vidad intelectual relacionada con las actividades humanas. La gente lee en í ¡
término de conceptos, se comunica mediante conceptos y piensa también con §
conceptos.
No es sorprendente, entonces, que la " p r u e b a " de la presencia de con-
ceptos sea cuestión de demostrar que es factible una generalización. Inde-g
pendientemente de los estímulos que se usaron para el aprendizaje, la ad-jj
quisición del concepto de desigual, borde o levantar se prueba mediante lafj
presentación de una situación estímulo que no intervino en el aprendizaje..!
Debe haber una demostración de que el sujeto es capaz de generalizar e l l
concepto para extenderlo a una variedad de casos específicos de la clase,fl
que no fueron usados durante el aprendizaje. De cualquier otra manera, el ]
aprendizaje puede no ser un concepto, sino una simple colección de cadenas«
específicas.
 108 HABILIDADES INTELECTUALES: DISCRIMINACIONES; CONCEPTOS CONCRETOS JLU/

La capacidad de generalización que permite aprender conceptos va más

allá de la generalización de estímulos, que es la propiedad fundamental del
aprendizaje de asociaciones E —* R. Por supuesto, esta última propiedad si-
gue presente en las conexiones usadas para establecer u originar el concep-
to, pero está limitada a los parecidos físicos entre los objetos o eventos. La
generalización por medio de conceptos, por el contrario, no se limita a las se-
mejanzas físicas. Cuando se emplea un concepto, al individuo no se le dificul-
ta identificar el borde de una gran piscina redonda o el de una pequeña letra
impresa en la página de un libro. La propiedad que tienen en común esas si-
tuaciones estímulo tan diversas no puede ser descrita en términos del pareci-
do entre los estímulos físicos. Un borde, en otras palabras, es una abstrac-
ción de todas las situaciones específicas en las que se presenta esa
característica. Esto es, al parecer, lo que algunos autores quieren decir
cuando se refieren a los conceptos como "relaciones entre estímulos".
El mundo experienciado por los seres humanos está organizado en buena
medida por el uso de conceptos. Se piensa en el ambiente, así como en uno
mismo, principalmente en términos de conceptos de objetos, lugares y even-
tos. Las personas nos comunicamos con otras y viceversa, en un grado
sorprendente, por medio de conceptos. Existen conceptos de cosas y lugares,
como sillas, mesas, árboles, patios, casas, automóviles, encima, fondo, lado,
esquina. Las cosas en forma conceptual son los sustantivos de las oraciones.
Luego existen los conceptos de relaciones, que generalmente se representan
mediante verbos como ir, quedarse, tomar, poner, levantar, bajar, sentarse,
aceptar, enviar, rechazar. A causa del c a r á c t e r accidental del encuentro de
los niños con las palabras, éstos suelen aprenderlas mediante ensayo y
error. Sin embargo, un nuevo concepto, como el representado por un término
técnico, puede ser enseñado a una persona con gran facilidad de la manera
más sistemática que se describió antes.
Un ejemplo: identificación de letra y fonema
Un ejemplo de aprendizaje de conceptos que tiene una considerable impor-
tancia educativa y que ilustra muchas de las características previamente es-
tudiadas, es el hecho de aprender a identificar las letras y sílabas impresas
como partes de palabras.
Como se señaló en la primera parte de este capítulo, uno de los prerre-
quisitos del aprendizaje es la adquisición de discriminaciones como d =
" d h h " , b = "bhh", s = " s s s " , etcétera. Una vez que se aprenden esas
discriminaciones, se tienen los cimientos firmes para la adquisición de los
conceptos letra-sonido. La diferencia es que las letras deben identificarse
ahora como si correspondieran a una clase entera de estímulos acústicos, lo
que depende de su contexto dentro de una sílaba o palabra. En términos
de las características reales de la respuesta, la " e " simple tiene una du-
ración muy diferente en las palabras " p e p e " y "medir"; no obstante, como
concepto que debe ser aprendido para poder leer o escuchar, ambos sonidos
siguen siendo miembros de la clase de la letra a. En la palabra "dona", la d
tiene mucha fuerza y la lengua se coloca muy atrás al pronunciarla; en la pa-
labra " d í a " , sin embargo, la d tiene una pronunciación parecida a la de la
t. No obstante, ambos sonidos pertenecen a la clase d. Por cada letra impre-
sa, pues, hay una clase de fonemas.
108 HABILIDADES INTELECTUALES: DISCRIMINACIONES; CONCEPTOS CONCRETOS JLU/

Después del aprendizaje de las discriminaciones básicas, el niño qu e

aprende a leer debe aprender a identificar los fonemas al reconocer una sola
letra impresa como cada una de las asociaciones letra-sonido pertenecientes
a la clase. De ese modo, los fonemas constituyen un concepto de gran impor-
tancia educativa. La adquisición de esos conceptos tiene lugar en condi-
ciones de aprendizaje comparables a las de otros conceptos. Es necesario
presentar los diferentes casos de la clase y recalcar que se los identifica (re-
conoce) como pertenecientes a una sola clase de letras impresas. Pop
ejemplo, el sonido de la d en " d í a " conducirá a la identificación de la d de la
misma manera que lo hará el sonido de esa letra en " d o n a " ; el sonido de la b
en " b u r r o " debe ser identificado como b, al igual que el sonido de b en
" t a b l a " . Así, las condiciones para el aprendizaje pueden describirse como al-
go que consiste en presentar una variedad suficiente de casos positivos y ne-
gativos de la clase de fonema, acompañada por eventos adecuados de refor-
zamiento.
Según parece, las dificultades en el aprendizaje de la pronunciación
de las palabras escritas es resultado, en algunos casos, de una secuencia no
sistemática de eventos de aprendizaje. La secuencia sistemática es: 1) apren-
der a identificar las letras, como d = " d h h " , etcétera; 2) aprender a poner;
las letras juntas como parte de cadenas más largas, proceso que en oca-
siones se denomina "combinación"; por ejemplo, " g h h " - " a " - " t h h " - " o " en
el caso de "gato"; 3) aprender a pronunciar la palabra impresa entera como!
"gato". No obstante, en esta tercera etapa, los conceptos llamados fonemas;
tienen enorme importancia. Es necesario que los niños identifiquen la í
impresa, por ejemplo, como un miembro de la clase del fonema " t h h " (Itl en la
notación lingüística), el cual tiene un sonido particular dentro de ese contex-
to. Al hacer esto, los niños aprenden a relacionar la combinación de letras to|
como un sonido conocido de su repertorio oral. Asimismo, después de haber :
identificado el fonema " g h h " (igl) aprenden a asociar la palabra impresa en-
tera gato con la palabra " g a t o " de su vocabulario oral.

Algunas implicaciones educativas

Nunca se insistirá bastante en la importancia que tiene el aprendizaje de

conceptos para la educación formal. La adquisición de conceptos es lo que
hace posible la enseñanza. No contamos con el tiempo necesario para pre-
sentar al estudiante ni siquiera una pequeña fracción de todas las si-
tuaciones específicas en las que se encuentra un borde, un objeto impar o
una célula de músculo estriado. Pero si el uso de algunos ejemplos ayuda a
los estudiantes a aprender esos conceptos, puede esperarse que la generaliza-
ción abarcará la totalidad de la experiencia de la persona. De ese modo, los
estudiantes se liberan del control que ejercen sobre ellos los estímulos espe-
cíficos presentes en su ambiente y, posteriormente, inician el aprendizaje por
medio de la enseñanza verbal, que se les presenta oralmente o en forma
impresa. También pueden comunicar sus intenciones, acciones y pensamien-
tos a otras personas; esto, una vez más, gracias a que las palabras
específicas empleadas evocan conceptos en sus interlocutores,'y a que esos
conceptos coinciden con los propios.
108 HABILIDADES INTELECTUALES: DISCRIMINACIONES; CONCEPTOS CONCRETOS JLU/
P
r •

Los niños que ingresan en el jardín de niños llegan con muchos conceptos
aprendidos, pero aún les faltan muchos por aprender. Es probable que ya se-
pan los conceptos necesarios para referirse a cierto número de objetos comunes
en su ambiente, como sillas, piso, techo, calle, flores, animales y árboles. Es
muy probable que conozcan también conceptos de lugar, como arriba, abajo,
encima de, debajo de, junto a, enmedio, etcétera. Asimismo, es indudable que
los pequeñines respondan de manera conceptual ante palabras como em-
pieza y detente ve y ven, siéntate y ponte de pie. Pero es necesario todavía
que aprendan muchos otros conceptos que fundamenten una buena parte de
su aprendizaje posterior. Es muy probable que aún no sepan lo que significa
el que está antes de, el siguiente, doble, el que es igual o el que es diferente.
También es factible que los niños en edad preescolar no hayan aprendido a
conceptualizar los sonidos de las palabras como combinaciones de letras
impresas, lo que es el fundamento de la lectura y la escritura. También es
probable que no sean capaces de usar los nombres de los números para
representar cantidades (independientemente de que sepan recitar una cade-
na verbal como "uno", "dos", " t r e s " , etc.), sino que necesiten aprender los
principios de la aritmética. De hecho, sería importante saber con cierta con-
fianza cuáles conceptos aún desconoce el niño promedio que ingresa en el
jardín de niños, o cuáles son los primeros que debe aprender. El problema,
desde luego, es muy importante.
A medida que avanzan los niños en la escuela, van aprendiendo concep-
tos nuevos. Una vez que aprendieron la habilidad fundamental de la lectura,
los conceptos suelen presentarse por medio de una enseñanza acompañada
con imágenes y esquemas. En el caso de las matemáticas, esa labor es bas-
tante fácil, ya que las situaciones estímulo ante las cuales se debe responder
con conceptos suelen ser ciertas marcas en una página impresa; la suma se
representa con el símbolo + , mientras que la resta se representa como —. El
lenguaje también se representa de una manera impresa, de modo que los
conceptos pertenecientes a la estructura del lenguaje (sujeto, verbo, etc.) son
aprendidos en respuesta ante oraciones impresas, como "El sombrero de
)uan está encima de la mesa". No obstante, en el caso de otros temas hay
mayores dificultades para presentar las situaciones básicas que deben ser
conceptualizadas, por lo que suelen emplearse imágenes y esquemas. De este
modo, en cierto momento del aprendizaje de las ciencias naturales, se pre-
senta el concepto de fulcro mediante un conjunto de esquemas en los que se
ilustran palancas; o se presenta el concepto de célula mediante un esquema
idealizado. Casi con toda seguridad, los conceptos más difíciles de todos son
los de tipo abstracto, como familia y legislatura, los cuales son muy usuales
en las disciplinas relacionadas con las ciencias sociales.
El gran valor de los conceptos como medios de pensamiento y comunica-
ción radica en que tienen referencias concretas, una característica funda-
mental. Pero en vista de que los conceptos son aprendidos por el ser humano
a través del lenguaje, siempre se corre el riesgo de que se pierda ese sentido
de. lo concreto. El aprendizaje puede ser sobreverbalizado, lo que significa
que los conceptos aprendidos son inadecuados en lo que se refiere a su rela-
ción con situaciones reales. En otras palabras, el sujeto "no conoce en reali-
dad el significado de la palabra", a pesar de que la usa correctamente
dentro de una oración. Por ejemplo, la información verbal que se obtiene al
108 HABILIDADES INTELECTUALES: DISCRIMINACIONES; CONCEPTOS CONCRETOS JLU/

leer que los músculos estriados constan de h a c e s de células largas y

estrechas no puede, casi con toda seguridad, brindar al estudiante de
fisiología o anatomía un concepto adecuado de lo que son los músculos
estriados. El peligro de la superficialidad verbal y la necesidad de evitarla
han sido reconocidos por varias corrientes educativas, entre las cuales se
destaca la del "aprender haciendo". Otras corrientes hacen hincapié en la
importancia del laboratorio y la demostración concreta en la enseñanza de
las ciencias naturales, ya que los conceptos de esas ciencias tratan del mun-
do real y, por tanto, deben basarse en " o p e r a c i o n e s " igualmente concretas.
Además de tener referencias concretas, los conceptos poseen la pro-
piedad de liberar al pensamiento y a la expresión del dominio que e j e r c e el
medio físico. Como se verá en el siguiente capítulo, los conceptos en forma de
generalización pueden enlazarse de diversas maneras para formar princi-
pios. "El agua hierve" es una oración simple en la que intervienen dos con-
ceptos diferentes que la persona debe recordar. No obstante, el enlace de los
dos conceptos da por resultado una transmisión de información, es decir, co-
nocimiento en forma de proposiciones. La gran variedad de conocimientos
que se imparten por medio de la comunicación verbal es, por supuesto, un
hecho fundamental de la educación. Una vez que se dominan los conceptos,
el individuo está listo para aprender una cantidad de conocimientos casi ili-
mitada.

BIBLIOGRAFIA

Aprendizaje por discriminación

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Sigei, I. E„ and Hooper, F. H. Logical thinking in children. New York: Holt, Rinehart
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 6
4

Habilidades
intelectuales:
conceptos definidos
y reglas

Algunos conceptos se aprenden por interacción directa con el ambiente del

sujeto, mientras otros deben serlo con el uso del lenguaje. Este segundo tipof| |
de conceptos son, en realidad, reglas para la clasificación de objetos y eventos,Siii l
El presente capítulo trata del aprendizaje de conceptos y reglas, dos varié-¡ i
dades de habilidades intelectuales muy representativas de las capacidades):
intelectuales del humano. Para algunos lectores podrá parecer, por fin, que i\
los tipos de conducta descritos son aquellos de los que trata típicamente la Á
enseñanza formal, lo que probablemente sea cierto. No obstante, es necesa-í, }
rio recalcar que esas formas de aprendizaje se construyen sobre conocimien-§
tos que los precedieron. Aunque el aprendizaje de conceptos definidos yÉ ;
reglas puede muy bien representar algunos de los objetivos más frecuentes!! ;
en un proceso escolar formal, sería un error creer que dichos objetivos ff í
pueden alcanzarse con sólo ignorar todas las demás formas de aprendizaje o
tirarlas en un basurero de eventos sin trascendencia, Las variedades de \ ; | j

aprendizaje que se describen aquí sólo son posibles gracias a que fueron pre- j
cedidas por la adquisición de un conjunto de capacidades más simples.
Son muchos los conceptos que no pueden aprenderse de la manera -¡
descrita en el capítulo anterior, es decir, como conceptos concretos. Más I
bien, se los aprende por definición y, por tanto, pueden llamarse conceptos
definidos. Hay ocasiones en las que se les llama abstractos para distinguirlos de
los conceptos de tipo concreto. Por ejemplo, el concepto diagonal es de tipo
definido y no de tipo concreto. La afirmación "una diagonal es la línea que ¡
conecta las esquinas opuestas de un cuadrilátero" representa una relación
("conecta") entre los dos conceptos ("línea" y "esquinas opuestas de un
cuadrilátero"). Otro ejemplo es el concepto pivote, que puede definirse como
la relación "extremo aguzado de una pieza sobre el cual gira otro objeto". En
este caso, el concepto definido consta, como puede verse, de otros conceptos-
concretos como "extremo aguzado", " p i e z a " y " g i r a " . Por supuesto, no

t 112
 I126HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS

siempre sucede eso; un concepto definido puede estar integrado por uno o
más conceptos que son, en sí, más definidos que concretos.

eglas y sus nombres

El tema de este capítulo es el aprendizaje de reglas. El concepto definido es,
en un sentido formal, un tipo de regla. La relación expresada por un concep-
to definido puede usarse, como su nombre lo indica, para permitir al que
tf'®4; aprende a identificar la relación y diferenciarla de otras: el concepto de tío
debe diferenciarse del de tía; asimismo, es necesario distinguir entre los con-
¿I0< ceptos de maso y peso. Pero las reglas también tienen otras aplicaciones. Sir-
ven para guiar la conducta del individuo cuando éste se enfrenta a múltiples
problemas particulares. La regla simbolizada en matemáticas como a
+ b = b + a, guía la conducta del individuo al considerar una combinación
de siete objetos y dos objetos equivalente a otra de dos objetos y siete obje-
tos; o de cuatro objetos y cinco objetos equivalente a una de cinco objetos y
cuatro objetos. No es necesario, pues, aprender cada una de las combina-
ciones individuales de números como una repetición mecánica de cadenas
verbales; más bien, la regla es aplicable a cualquier combinación de núme-
ros con la que se esté trabajando en el momento. Los alumnos aprenden a
aplicar una regla y, cuando eso sucede, puede decirse que su conducta está
gobernada por reglas.
La capacidad que tienen los seres humanos para responder ante una vas-
tísima cantidad de situaciones y funcionar de manera eficaz en ellas —a pe-
sar de la variedad casi infinita de la estimulación que reciben— hace eviden-
te, que las reglas podrían ser el principal factor de organización (e incluso el
factor primario) del funcionamiento intelectual. La conexión E —> R, una vez
propuesta como unidad de organización mental, ha sido casi reemplazada
por la regla en las formulaciones teóricas de muchos psicólogos. Aun
quienes siguen pensando que la conexión es la entidad básica de funciona-
miento nervioso, se ven forzados a aceptar que la mayor parte de la conduc-
ta humana observada en condiciones naturales está gobernada por reglas.
Cuando un niño pequeño construye la oración imperfecta "Papá, agua" para
expresar su deseo de beber, ese niño está aplicando una regla, quizá inade-
cuada para los convencionalismos de los adultos, pero al fin y al cabo, una
regla. Esto no se conoce a partir de la observación aislada del niño que pide
agua al padre, sino a partir de muchas otras observaciones que indican que
el niño construye ese mismo tipo de oraciones para comunicarse con su
madre, u otras personas. Los estímulos presentes en cada una de las si-
tuaciones son diferentes y, en muchos casos, jamás se habían presentado en
la vida del niño; no obstante, la conducta de construcción de oraciones es re-
guiar lo que significa que está gobernada por reglas.
Las reglas han encontrado un sólido puesto entre las explicaciones mo-
dernas de la psicología cognitiva y del procesamiento de la información. El
sistema de producción (este término se toma prestado de las ciencias ciber-
néticas) constituye una idea básica en la explicación de Newell y Simón
(1972) de la solución de problemas. Una manera típica de ejemplificar un sis-
tema de producción sería la siguiente:
I 126 HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS

IF (si condicional) el sujeto de una oración está en plural y se d e s ea que un verbo

represente la acción del sujeto
THEN (entonces) debe utilizarse la forma plural del verbo

La idea del sistema de producción incluye el hecho de resaltar la cualidad de

"acción" de una regla cualquiera. Esto quiere decir que el sistema de pro-
ducción es la representación que hace la persona del saber cómo hacer algo
De una manera más general, las reglas pueden denominarse en conjunto í
conocimiento procesal. Una relación if-then tiene, obviamente, la característi-
ca de un procedimiento, ya que implica la participación de dos pasos cuando ¡
menos. Esta fase sirve para generar un contraste con el conocimiento decía-;
rativo, al que se denomina información verbal en este texto (capítulo 8). Em-
pero, la frase conocimiento procesal implica mucho más que eso. Se reconoce que
algunas de las reglas implican una larga serie de pasos (p. ej., una larga divi-
sión aritmética efectuada con papel y lápiz). Como se verá más adelante, los
procedimientos (o reglas procesales) tienen ciertas característica s por las |
cuales conviene considerarlas independientemente como subcategorías. No |
obstante, sus principales cualidades son las de la regla.

CONCEPTOS DEFINIDOS

Un concepto definido es una regla que clasifica objetos o fenómenos. Como

ejemplos pueden citarse los siguientes: la serie de los números primos se cía- -
sifica por medio de la definición que establece que se trata de cualquier nú-
mero divisible únicamente entre sí mismo y la unidad. Un círculo es una cur-
va plana, cerrada, en la que todos los puntos equidistan de un punto fijo. Una
selva es una extensión de tierra en la que abunda la vegetación tropical. Un
primo es el hijo de una tía o tío. Todos estos conceptos demandan la existen-
cia de definiciones verbales para poder ser aprendidos de una manera ade-
cuada.
Algunos de estos ejemplos, como el círculo, habían sido aprendidos pre-
viamente como conceptos concretos. Sin embargo, la forma concreta de un
concepto como el círculo tiene ciertas deficiencias cuando se compara con la
forma definida. Tómese por caso, un niño que ha aprendido el concepto
concreto de círculo podría señalar como círculos ciertas figuras planas que
no son círculos en realidad, por ejemplo, figuras en las que no todos los pun-
tos de la curva son equidistantes respecto a un punto fijo. Desde luego, el
concepto concreto de círculo es perfectamente útil en muchas situaciones,
pero el concepto definido es mucho más preciso y, por tanto, aplicable a un
número aún mayor de situaciones diferentes.
Ciertos conceptos sólo pueden ser aprendidos en la forma definida; el
concepto de primo es un ejemplo. No es posible identificar los casos pertene-
cientes a la clase primos con base en su aspecto individual, señalándolos o
escogiéndolos entre la población humana; por tanto, es necesario aplicar una
definición para demostrar que se sabe lo que es un primo. Desde luego, no es
indispensable usar palabras exactas, pero sí es necesario demostrar el pa-
rentesco con los hijos de una tía o tío de una manera que se apegue a la defi-
nición. (Es interesante notar que para hacerlo es necesario haber definido
previamente los conceptos de tía y tío.) Como sería de esperar, los conceptos
 I126HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS

abstractos de familia, ciudad, transporte y justicia también deben aprenderse

como conceptos definidos. Dichos conceptos carecen de contrapartes concre-
tas identificables con base en su aspecto físico. Dichas abstracciones se
comprenderán y comunicarán por medio del enunciado de una regla de clasi-
ficación, a la que también se denomina definición.

Definición
Las definiciones son enunciados que expresan reglas para la clasificación.
Cualquier individuo que haya adquirido un concepto definido ha aprendido
ese tipo de regla y es capaz de aplicarla a todos los casos pertenecientes a la
clase. Tómese nota de que no es indispensable que el individuo aprenda el
enunciado de la regla (es decir, la definición) para demostrar que aprendió
fi
el concepto, ya que esa definición representa únicamente la regla de clasifi-
cación que se aprendió.
En el caso más simple, una definición representa uno o más objetos (a los
que puede denominarse cosas-concepto] y una relación (o concepto rela-
cional). Tómese por ejemplo la definición de tenedor: un cubierto (cosa-con-
cepto) que se usa para sostener (concepto relacional) los alimentos (cosas-
concepto). Si bien esta es la forma básica, casi todas las definiciones son
mucho más complejas. Las definiciones suelen modificarlas básicamente las
descripciones adicionales de las características de las cosas-concepto que
contienen. La definición de botella, por ejemplo, podría comenzar con un re-
cipiente (cosa-concepto) que se emplea para guardar (concepto relacional)
líquidos (cosa-concepto); sin embargo, para mayor exactitud, esa definición
necesita otras modificaciones, con lo que se obtiene: "un recipiente rígido, de
cuello redondo y estrecho, sin asa, cuya finalidad es guardar líquidos".
Este análisis demuestra que, en el momento de definir objetos, las defini-
ciones deben incluir cuatro partes esenciales:

1. Una cosa-concepto que pertenezca a la clase superordinada (como " c u b i e r t o " es

superordinado respecto a " t e n e d o r " , y " r e c i p i e n t e " lo es respecto a " b o t e l l a ")
2. Un conjunto de peculiaridades o c a r a c t e r í s t i c a s de ese concepto superordinado
("rígido", " d e cuello redondo y e s t r e c h o " , etc.)
3. Un concepto relacional que indique para qué sirve el objeto ( " g u a r d a r " )
4. Otra cosa-concepto que sea el objeto de la acción del verbo ("alimentos", "líquidos")

En algunas explicaciones de los conceptos, todas esas partes se conside-

ran "características relevantes" (p. ej., Klausmeier, 1971). No obstante, pa-
rece útil establecer la diferencia entre " c a r a c t e r í s t i c a s" (1 y 2) y "función"
(3 y 4).
Las definiciones de conceptos que son relaciones en sí, tienen componen-
tes algo distintos a los anteriores. Según parece, esas definiciones requieren
el uso de un cuasi-sinómino, generalmente un concepto relacional más simple
y conocido, como el expresado por un verbo. La definición de la relación ho-
mogenizar, por ejemplo, comienza con el verbo conocido "descomponer". Un
líquido (como la leche) se homogeniza al "descomponer" sus partículas hasta
dejarlas de tamaño uniforme. El concepto relacional vendar parece requerir
del verbo "envolver" en su definición, aunque seguido por los modificadores
I 126 HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS

"por completo o casi por completo". Entonces, los componentes típicos de la

definición de un concepto relacional son:

1. Concepto relacional que sea conocido por el sujeto y un cuasi-sinónimo

("romper", "envolver")
2. Una cosa-concepto que sea el objeto de ese témino relacional ("líquido", o un
concepto tan general como "cosa")
3. Palabras modificadoras, como adverbios o frases prepositivas que sirvan como ]
característica de la relación (y que sean, por tanto, comparables a los adjetivos
que representan las características de las cosas-concepto). Los ejemplos serían
"hasta dejarlas de tamaño uniforme" y "por completo o casi por completo"

Los conceptos definidos, se trate de cosas o de relaciones, deben presentar-^

se, al parecer, mediante definiciones que constan de otros conceptos. Esos ú l J
timos componentes ya son conocidos por el sujeto; es decir, fueron pre-f
viamente aprendidos. A menos que las definiciones sean completamente ;
circulares, eso significa que algunos de los conceptos deben ser aprendidos
originalmente sin definiciones. Como ya se vio, los conceptos concretos sel
aprenden con base en los encuentros con ejemplos de la clase y que puede
percibirlos directamente la persona, Si es necesario aprender el concepto |
de pentágono a partir de una definición que contiene los conceptos " r e c t o " y'-
"lado", lo más probable es que estos últimos hayan sido aprendidos como
conceptos concretos en algún momento previo. Asimismo, cuando se quiere |
aprender el concepto tabular por medio de una definición, se supone que
se aprendió previamente el concepto relacional " l i s t a " , lo que posiblemen-
te ocurrió en forma concreta.

Conceptos como reglas de clasificación

Los conceptos definidos son reglas de clasificación. Cuando las personas ya

aprendieron un concepto de esa naturaleza, tienen la capacidad de apegarse
a la definición cuando clasifican algún objeto o relación. (Recuérdese que es-
to no significa necesariamente que las personas tengan la capacidad de
enunciar la definición.) Si las personas aprendieron el concepto percherón, '
se espera que sean capaces de apegarse a la definición al demostrar que eso
significa un caballo trotón que se utiliza principalmente para tirar calesas.
En un sentido ideal, las personas deberían tener la capacidad de identificar
varios ejemplos de caballos (quizá mediante fotografías) que sean trotones y
que sirvan para tirar calesas, a diferencia de otros caballos que no exhiben
esas características. Por supuesto, cuando es razonable hacer la suposición
de que dichos sujetos conocen el significado de los conceptos componentes,
esas personas pueden utilizar satisfactoriamente las palabras para identifi-
car los conceptos caballo, trotón y utilizado para tirar calesas. Es importante
destacar, empero, que la aceptación de esos enunciados verbales como
prueba de que las personas aprendieron un concepto definido implica una su-
posición. En esencia, la prueba de que se aprendió el concepto se deriva de
una demostración de que la definición es utilizable para clasificar ejemplos.
Considérese otro ejemplo. Supóngase que las personas deben adquirir el
dominio del concepto cortesía, representado por la definición "conducta con
 HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS UEMIMUUS i k ü i í l a s

buenos modales con la cual se expresa respeto por los semejantes". Una de
las maneras de determinar si ese concepto fue aprendido sería presentar a
los sujetos varios ejemplos de conducta (por medio de fotografías, películas o
una descripción verbal). Algunas de las conductas mostrarían buenos moda-
les, otras no; algunas indicarían respeto por los semejantes, mientras que
otras no lo harían. La conclusión de que las personas son capaces de clasifi-
ca r esos ejemplos según la definición quedaría demostrada por el hecho de
que identificaran los ejemplos de conductas que "muestran buenos modales"
y que "muestran respeto por los semejantes", al mismo tiempo que rechaza-
ran los ejemplos que no sean clasificables de esa manera. Una vez más,
podría solicitarse a las personas el uso de las respuestas verbales al pe-
dirles que "digan por qué" clasificaron cada ejemplo como lo hicieron. Este
sería un método conveniente, aunque es obvio que demanda la suposición de
que las personas conozcan el significado de las palabras que están usando.
El evaluador propenderá más a aceptar esa suposición (y, por tanto, la
prueba de que el concepto fue aprendido) en el caso de un niño de doce años
que en el caso de uno de seis años.

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS DEFINIDOS

Los conceptos definidos suelen aprenderse mediante sus definiciones. A dife-
rencia de los conceptos concretos, los definidos no se aprenden fácilmente
con la presentación de una variedad de ejemplos de lo que debe ser, o de lo
que no debe ser, cuyas características puedan ser percibidas directamente
por el sujeto. En vez de eso, los conceptos componentes de la definición
suelen comunicarse a dicho sujeto. De ese modo se comunica el enunciado
verbal que representa el concepto definido (es decir, la definición). Lo ante-
rior significa que se le recuerdan a la persona las cosas-concepto y concep-
tos relaciónales que integran el nuevo concepto por aprender, de manera que
es capaz de " p e s a r " inmediatamente el significado.
Por este medio, resulta bastante fácil que una persona con preparación
adecuada capte el concepto nuevo. Supóngase que se trata de enseñar el
concepto caliche (un concepto desconocido para la mayoría de la gente, pero
que fue utilizado por el presidente norteamericano Lyndon B. Johnson duran-
te un discurso) a través del siguiente enunciado: "una capa de carbonato de
calcio que se forma encima del suelo en las regiones áridas". Obviamente,
esa comunicación verbal es un medio bastante adecuado para que una perso-
na adulta aprenda el nuevo concepto, ya que el enunciado de la definición
tiene pistas para recordar conceptos previamente adquiridos, como capa,
carbonato de calcio y se forma.
Al mismo tiempo, es evidente que el sujeto no puede aprender el concepto
por medio de esas pistas verbales cuando se desconoce el significado de los
conceptos componentes que sirven de puntos de referencia. Si se desconoce
el concepto de carbonato de calcio, el concepto de caliche no será aprendido
de una manera adecuada. Si la persona desconoce el concepto árido, tampo-
co es posible formar correctamente el nuevo concepto. Y, por supuesto, si no
se conocen los conceptos relacionados formar y encima de, tampoco cabe la
posibilidad de que se aprenda dicho concepto.
I 126 HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS

Definiciones y ejemplos

Cuando se pide a los estudiantes de preparatoria que identifiquen conceptos

previamente desconocidos para ellos (como atávico o excoriar), después de
haberles dado las definiciones, son capaces de hacerlo correctamente en
más de 9 0 % de los ejemplos en casi todos los casos (Anderson y Kulhavy,
1972). Sin embargo, las definiciones o conceptos definidos no siempre son
sencillos; más bien sucede lo contrario: suele tratarse de largos y complejos
enunciados de reglas.
Markle y Tiemann (1974) investigaron el aprendizaje del término morfe-
ma, un concepto lingüístico desconocido para los estudiantes de preparatoria
que participaron en el estudio. La definición, diseñada para que incluyera
tres propiedades básicas, fue la siguiente: "una unidad lingüística que lleva
un significado estable de una construcción verbal a otra, que aporta ese sig-
nificado a la construcción de la cual forma parte y que no puede ser subdivi-
dida en unidades que tengan significados relacionados con dicha construc-
ción". En el Webster's Third New International Dictionary se encontraron los
ejemplos de una forma libre (alfiler, carga) y una forma ligada (la " e s " de al-
fileres y la " e z " de niñez). Markle y Tiemann sometieron a prueba el apren-
dizaje del concepto de morfema en cincuenta casos de ejemplos correctos e
incorrectos. Se descubrió que la incorporación de ejemplos, además de la de-
finición, era un factor que mejoraba la generalización del concepto para ex-
tenderlo a nuevos ejemplos.
Varios estudios (revisados por Thennyson y Park, 1980) han confirmado
la importancia de incluir ejemplos en la enseñanza de los conceptos defini-
dos, De ese modo, aunque es importante que una definición verbal enseñe
mucho, el empleo de ejemplos correctos e incorrectos, cuidadosamente selec-
cionados, parece ser un requisito para lo que se llamaría "la comprensión
completa" de un concepto definido. Para que sean más eficaces, dichos ejem-
plos deben cubrir lo mejor posible una gama de atributos esenciales y no
esenciales (o "variables").

Condiciones externas e internas

para el aprendizaje de conceptos definidos
Las condiciones típicas para el aprendizaje de un concepto definido pueden
verse como entidades formadas por acontecimientos internos y externos.
•y

Condiciones internas del sujeto. Las personas deben tener acceso, en su me-
moria de trabajo, a los conceptos componentes representados en la definición
del concepto por aprender. Dichos componentes son: 1) las cosas-concepto
(sustantivos), que son el sujeto y objeto del verbo, y 2) el concepto relacional,
que está representado por el verbo. Como se hizo notar previamente, esta úl-
tima relación puede "tener las características de", "funcionar para", o
ambas cosas. Estos conceptos componentes son, simplemente, los requisitos
básicos. Por supuesto, a medida que se vuelven más complejos los conceptos
de definición también se hace necesario conocer el significado de las pa-
labras modificadoras, como los adjetivos y adverbios.
 I126HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS

% Existe otra condición interna que vale la pena mencionar y que generalmente
es sobreentendida. Cuando se desea que las personas respondan de una manera
adecuada ante un enunciado verbal, es necesario que dispongan previamente
de la habilidad intelectual (regla) de representar la sintaxis de ese enunciado
por sí mismas. Esto quiere decir que deben ser capaces de distinguir el sujeto
(el "protagonista") del verbo (la "relación") y del objeto. Esta habilidad lin-
güística fundamental suele aprenderse durante los primeros años escolares.

i i" Condiciones en la situación de aprendizaje. Externamente, las condiciones pa-

ra el aprendizaje de un concepto definido suelen consistir en la presentación
de la definición en forma oral o escrita. El sujeto se ve confrontado por una
afirmación como: "un techo es la cubierta superior de un edificio".; Esta pro-
posición demanda el funcionamiento de las habilidades sintácticas de
comprensión del lenguaje para mantener el orden adecuado de los conceptos
componentes. Las palabras son, en sí, pistas que facilitan el reacceso de
dichos conceptos a la memoria de trabajo. De ese modo, se abre la posibili-
dad de aprender un concepto totalmente nuevo. Se sabe que el concepto lo
aprendió la persona cuando fue capaz de demostrar lo que es un techo, quizá
mediante un dibujo de un edificio en el que señala la parte llamada
" t e c h o " . Como otra alternativa, se presenta a la persona cierto número de
ejemplos diferentes de techos, los cuales debe identificar. De preferencia,
dichos ejemplos deben extenderse para abarcar la gama completa de va-
riación en los casos del concepto.
Además de lo anterior, entre las condiciones externas para el aprendiza-
je de conceptos definidos deben incluirse ejemplos de lo que es y de lo que no
es. Según las pruebas obtenidas en varios estudios (Tennyson y Park, 1980),
parece que los resultados más eficaces del aprendizaje se obtienen cuando
los ejemplos abarcan una amplia variedad de casos positivos comprendidos
en el concepto, y cuando los ejemplos negativos representan casos muy pare-
cidos y en los que las diferencias son críticas. En el caso del concepto morfe-
ma, la variedad de ejemplos positivos incluiría -idad, -aria, etc., mientras que
un ejemplo negativo podría ser la palabra calabaza (que tiene significado es-
table, pero no un significado que aporte algo a la palabra de la cual forma
parte). Los ejemplos de lo que debe ser y lo que no debe ser aportan varios
elementos importantes a las condiciones de aprendizaje, ya que permiten al
sujeto identificar las características distintivas de los casos del concepto con
los que pudiera encontrarse en el futuro.

REGLAS
Un concepto definido es un tipo particular de regla, una regla que clasifica.
Por tanto, una regla debe ser un estado interno que rige la conducta de la
persona y que le permite demostrar la existencia de una relación. Una regla
debe ser algo más que un enunciado verbal mediante el cual se representa;
por ejemplo, la proposición: "el perímetro de un cuadro equivale a cuatro ve-
ces el largo de uno de sus lados". Debe ser algo que explica la regularidad
de esa conducta ante una variedad casi infinita de estímulos específicos: los
cuadros de cualquier tamaño, independientemente del entorno en el que se
les encuentre. Una regla, entonces, es una capacidad inferida que permite al
120 HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS i

individuo responder ante cualquier caso de una ciase de situación estimulo í

con un caso adecuado de una clase de acciones. Dichas acciones se reía- i
cionan de una manera predecible con los estímulos mediante una clase espe- :
cífica de relaciones.
He aquí un ejemplo: una persona responde ante una clase de situaciones ¡
estímulo (2 + 3, 3 + 4, 7 + 5) con una clase de respuestas (sumar 3 + 2, ::
4 + 3 y 5 + 7) que se relacionan de modo predecible con los estímulos median- I
te algo que podría expresarse como "independencia de orden".
La regla que gobierna esa conducta puede representarse mediante el :
enunciado: "sumar la clase de números a a la clase de números b es inde- ;
pendiente del orden en que se encuentren a y b " . Una persona, como obser-1
vador externo, tiene la capacidad de representar la regla mediante esa afir-
mación verbal. De hecho, es necesario expresarla de alguna manera si se ¡
quiere hablar de ella; sin embargo, no se sabe cómo es que el individuo ob-
servado va a representar dicha regla. Pero en este momento no tiene impor-
tancia esa cuestión; basta con observar que la regla está siendo aplicada, lo I
cual se hace evidente cuando el individuo responde regularmente ante una í
i
gran clase de situaciones específicas.
Considérese otra situación: pronunciar en inglés palabras con " a l a r g a "
o " a corta". Los niños aprenden a pronunciar palabras escritas como
" m a t e " , "dame" y " s a n e " , que tienen " a l a r g a ", y palabras como " m a t " , |
" r a m " y " f a n " , que tienen " a corta" . Si la conducta de los niños está regida
por una regla, la demostración de ese hecho puede hacerse al pedirles que |
pronuncien una palabra previamente desconocida para ellos, como "con- |
céntrate", o incluso una seudopalabra, como " j a t e " o " r a f " . Cuando los ni- I
ños responden ante esas situaciones correctamente, puede decirse que están I
exhibiendo una clase de respuestas (pronunciar la letra intermedia a) ante 1
una clase de estímulos (diversas combinaciones de la " a l a r g a " y la " a 1
corta") que se relacionan entre sí mediante una clase de relaciones [pronun- §
ciación larga (ei) cuando hay una e después de la siguiente consonante y pro- I
nunciación corta (ae) cuando no hay esa e].
Típicamente, una regla consta de varios conceptos. En el ejemplo recién J
dado se presentan los conceptos " a larga", " e al final de la siguiente sílaba" |
y (de tipo relacional) "después de". Es posible observar que cualquier indivi- j
dúo que posea la regla como capacidad, identifica esos conceptos componen-
tes y también demuestra que éstos se relacionan entre sí según la particular j
manera de la regla. En concordancia con la postura teórica adoptada aquí, el
individuo debió aprender esos conceptos componentes como prerrequisitos
para aprender la regla. Si se parte de la suposición de que esos conceptos
fueron previamente adquiridos, el aprendizaje de una regla se vuelve el
simple asunto de aprender la secuencia correcta: la e debe ir después de la
a. pero no a la inversa.
Hay, desde luego, muchos tipos de reglas en lo que se refiere a su conte-
nido. Pueden ser conceptos definidos cuya finalidad es distinguir entre ideas
diferentes; también pueden ser capacidades que permiten al individuo res-
ponder ante situaciones específicas mediante la aplicación de clase de rela-
ciones. En el aprendizaje de idiomas, el individuo aprende reglas de pronun-
ciación, deletreo, puntuación y construcción de oraciones ordenadas. En
matemáticas, todas las operaciones numéricas exigen el aprendizaje de
 I126HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS

reglas. En ciencias naturales, el individuo aprende muchas reglas en forma

de conceptos definidos, como los que se refieren a la fuerza, masa, densidad
y energía, y muchos otros que establecen relaciones entre esos conceptos, co-
mo F = ma. Es claro que las reglas pueden variar en cuanto a sus propieda-
des como abstración y complejidad, aunque todavía no se especifican las
dimensiones de esas características.

Reglas y verbalizaciones
Una de las distinciones básicas que deben hacerse, es entre una regla como
capacidad inferida y la representación de una regla como enunciado verbal
(o proposición verbal). El proceso de comunicar reglas o describirlas como
capacidades aprendidas demanda el uso de palabras y otros símbolos para
representarlas; pero el término " r e g l a" no debe significar la misma cosa que
su representación como proposición verbal.
Cuando un estudiante es capaz de enunciar la proposición que representa
la regla, por lo general no se hace la suposición de que la regla ha sido
aprendida de hecho. Por ejemplo, un estudiante puede ser capaz de enunciar
la proposición verbal "un milímetro equivale a cuatro centésimas de pulgada",
pero ese hecho no puede ser considerado como una prueba convincente de
que ese alumno "sabe la regla". Para determinar si realmente se aprendió la
regla, en vez de la simple memorización de su enunciado verbal, es necesario
observar si el alumno puede: 1) identificar los conceptos componentes, a sa-
ber, pulgada y cuatro centésimas, y 2} demostrar cuál es la relación que exis-
te entre esos conceptos, es decir, el milímetro. Existen varias maneras de
lograrlo, pero todas ellas parecen reducirse al acto de demostrar lo que es
un milímetro. Una de esas maneras es mostrar al estudiante una regla a es-
cala en la que aparecen pulgadas divididas en centésimas y preguntarle: "si
cada una de las divisiones mayores equivale a una pulgada, dime cómo
puedo calcular cuántos milímetros tiene una pulgada". El desempeño espera-
do sería que el alumno identificara las "cuatro centésimas" y, contando o
calculando, obtener el número veinticinco.
Si bien el hecho de " s a b e r el enunciado verbal" no significa necesa-
riamente "que se entiende la regla", es importante reconocer que los enun-
ciados verbales suelen ser fundamentales en el proceso de aprender una
nueva regla. Una vez que el niño aprendió a usar el lenguaje, el proceso de
aprendizaje se simplifica enormemente con sólo usar afirmaciones verbales
como índices que llevan a la adquisición de nuevos conceptos definidos y
reglas. La enseñanza de adultos, en muchas esferas, es efectuada en buena
parte con el uso de afirmaciones verbales que se leen en libros de texto u
otros materiales escritos. Cuando un estudiante lee por primera vez que "el
gen es un elemento del plasma germinal que transmite los caracteres heredi-
tarios", lo que puede aprender mediante ese enunciado verbal es conside-
rable, particularmente si aprendió con anterioridad los conceptos componen-
tes (plasma germinal, transmite, etc.). Por tanto, es necesario afirmar la
función comunicadora de esos enunciados verbales y su papel en el aprendi-
zaje hasta ponerlos fuera de toda duda, a pesar del hecho de que aun cuan-
do, los estudiantes los recuerden como verbalizaciones, no sea suficiente pa-
ra concluir que hubo una comprensión adecuada.
122 HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS
J

Algunos teóricos del aprendizaje afirman que las reglas se aprender irü-
cialmente como información verbal ("conocimiento declarativo") (Neves y
Anderson, 1981). Si se toma como ejemplo el aprendizaje de las reglas gra-
maticales de un idioma extranjero entre los estudiantes de secundaria (o
bien al aprendizaje de las reglas del élgebra y geometría), esa perpectiva no
parece desatinada. Un estudiante de francés puede aprender la afirmación |
verbal de que "los sustantivos de género masculino llevan el artículo 'le"', o '
cualquier otra frase equivalente. Luego, dicho estudiante puede utilizar el
enunciado como una guía que le permite generar una frase correcta, como \
"le chapeau". Sin embargo, es importante notar que, muy a menudo, las
reglas se aprenden sin pasar por la etapa verbal. Por ejemplo, los niños
aprenden las reglas gramaticales de su idioma materno (como la concordan- í
cia entre los sustantivos y verbos, conjugaciones, formación de plurales,}
etc.), y las aplican con gran habilidad sin tener la capacidad de enunciarlas
como proposiciones. Algunos niños son capaces de resolver problemas arit-
méticos de palabras antes de adquirir la capacidad de enunciarlos como
expresiones aritméticas (Riley, Greeno y Heller, 1983). Entre los niños de más
edad y los adultos, las reglas de la interpretación musical en un instrumento
suelen ser adquiridas y utilizadas sin que haya necesidad de expresarlas
verbalmente.

Procedimientos
Hay ocasiones en las que las reglas reciben el nombre de procedimientos, o
como parte del conjunto de capacidades humanas, las habilidades intelectua-
les han sido denominadas conocimiento procesal. Ese nombre tiene como
principal intención distinguir entre el "saber cómo" (conocimiento procesal o
habilidad intelectual) y el " s a b e r qué" (información verbal). Algunas reglas •4

son muy simples, en el sentido de que sólo requieren de unos cuantos pasos
procesales. Por ejemplo, una regla matemática para la suma contiene los si-
guientes pasos:

1) a = b (una regla subordinada, dada)

2) c = d (una regla subordinada, dada)
3) a + c = b + d (la regla de suma)

El paso 1 demanda que la persona tenga presente una regla simple que le es
dada (una regla de tipo "if"); en el paso 2 se requiere lo mismo para una se-
gunda regla simple. El tercer paso es el miembro " t h e n " de la regla, que se
refiere a la suma de las otras dos reglas subordinadas. La regla entera,
pues, consta de tres pasos. Si bien esta regla es un procedimiento, su longi-
tud es muy corta.
Otras reglas constan de largos procedimientos, que en algunos casos in-
cluyen pasos condicionales. Incluso el procedimiento para multiplicar nume-
rales con papel y lápiz requiere de los siguientes pasos, como en el ejemplo
de "multiplicar 253 por 2 7 " :

Paso 1: Escriba el multiplicando y el multiplicador en columnas verticalmente alinea-

das: 253
_2Z_
 I126HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS

Paso 2: Multiplique el número situado en el lugar de las unidades en el multiplicando

por el número situado en el lugar de las unidades en el multiplicador (7 por 3).
Paso 3: Si el resultado tiene una cifra, anótelo debajo de la columna derecha; si el re-
sultado tiene dos dígitos, anote el correspondiente a las unidades debajo de la
columna derecha y " s e l l e v a " el valor de la cifra en el lugar de las decenas (1
y se llevan 2).
Paso 4: Multiplique el número situado en el lugar de las decenas en el multiplicando
por el número situado en el lugar de las unidades en el multiplicador y súmele
el valor que " s e llevó" del paso 3 (35 más 2).
Paso 5: Si el resultado tiene una cifra, anótelo debajo de la columna de las decenas; si
tiene dos dígitos, anote el valor de las decenas en la columna mencionada y
" s e l l e v a " el valor de la cifra en el lugar de las centenas (7 y se llevan 3).
Paso 6: Multiplique el número situado en el lugar de las centenas del multiplicando
por el número del lugar de las unidades del multiplicador y súmele el valor
que " s e llevó" del paso 5 (14 más 3).
Paso 7: Anote el resultado en la columna o columnas apropiadas.
253
27
1771
Paso 8: Multiplique el número en el lugar de las unidades en el multiplicando por el
número situado en el lugar de las decenas en el multiplicador.

Y así sucesivamente.

El uso de una calculadora de bolsillo para efectuar una multiplicación de

ese tipo reduce el número de pasos del procedimiento, de 20 a 8. No obstante,
ni siquiera los ocho pasos resultan ser el procedimiento más corto. Por tanto,
no es inadecuado concebir las habilidades intelectuales como fenómenos que
integran una colección de conocimiento procesal. Dicho conocimiento está in-
tegrado por reglas, muchas de las cuales son procedimientos que constan de
pocos o muchos pasos.

Procedimientos de trabajo. Los trabajos del mundo real suelen constar en

buena medida de procedimientos. Los procedimientos de las oficinas, por
ejemplo, pueden constar de largas secuencias de revisión, verificación, re-
gistro, compilación, archivo y otras operaciones que se realizan en formas de
papel impreso. Los pilotos de aeroplanos y helicópteros están habituados a
efectuar largos procedimientos antes y durante el vuelo. En los empaques de
aparatos domésticos suelen incluirse procedimientos relativamente cortos pa-
ra que quienes los usan identifiquen problemas. Dichos manuales pueden ser
comparados con los larguísimos procedimientos necesarios para hacer fun-
cionar equipos industriales o militares. No es raro, pues, que las descripciones
laborales de las personas encargadas del mantenimiento y reparación de
equipos complejos esté llena de procedimientos.
En su índole fundamental, los procedimientos son reglas. Constan de pasos
que relacionan unos conceptos con otros de varias maneras. (¿De cuántas ma-
neras puede relacionarse una cosa con otra?) Típicamente, los pasos son los si-
guientes: 1) identificación de los conceptos y 2) realización o demostración de
las relaciones que hay entre ellos. Los pasos de los procedimientos pueden ser
pocos, en cuyo caso pueden ser fácilmente recuperados y conservados en men-
I 126
HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS

te (almacenados en la memoria de trabajo). Cuando los procedimientos inclu-1

yen muchos pasos, puede ser necesario el almacenar pistas que ayuden a re- 1
cordar la secuencia, lo cual puede hacerse mediante la memorización de c a d e - 1
ñas verbales en la memoria a largo plazo; como otra alternativa, un recordato-
rio, como una lista de los pasos del procedimiento, es lo más conveniente. Por
supuesto, ni lo que se recuerda ni el enunciado verbal externo son el procedi- i
miento en sí (la regla memorizada como una capacidad intelectual de la perso-
na).

APRENDIZAJE DE REGLAS
Será muy útil comenzar la explicación del aprendizaje de reglas con algunos |
ejemplos de reglas muy simples, que puede aprenderlas un niño, para luego de-1
mostrar cómo esas reglas aumentan su complejidad.

Ejemplos de aprendizaje de regias

Se le puede decir a un niño pequeño: "las cosas redondas ruedan". Esa afirma-
ción representa dos conceptos diferentes: 1) cosas redondas y 2) ruedan. ¿En
cuáles circunstancias cabría esperar que el aprendizaje se realizara por me-
dio de esa afirmación? ¿Cuáles son las condiciones en las que puede tenerse la
certeza razonable de que el niño ha aprendido la regla de que las cosas redon-
das ruedan?
Parece evidente que si se procura el aprendizaje de la regla, el niño conoce- 1
rá previamente los conceptos cosas redondas y ruedan. Si el concepto re- Jj
dondo todavía no es aprendido, es muy factible que el niño acabe aprendiendo 1
una regla mucho más limitada, como que Jas pelotas ruedan y, por tanto, I
sea incapaz de demostrar que una moneda o un plato también ruedan. Según i
esto, si se quiere enseñar la regla en su sentido más amplio, el sujeto debe co- 1
nocer el concepto redondo en su sentido más extenso, como se aplica a una I
gran variedad de objetos, entre los que se incluyen discos y cilindros, así como 1
esferas y pelotas.
En la misma forma, el concepto del acontecimiento ruedan debe haber sido I
aprendido con anterioridad. Naturalmente, el hecho de rodar debe ser diferen- |
ciado de acciones como deslizarse y rebotar. El aprendizaje del concepto rodar |
puede ser mucho más difícil que el del concepto redondo, ya que el aconteci- |
miento estímulo de girar en torno a un eje puede ser muy difícil de discriminar í
respecto a otros sucesos en los que hay movimiento de cuerpos, Una vez más, el 1
niño debe haber aprendido el concepto rodar para enfrentar de manera ade- h
cuada la tarea de aprender completamente la regla y no sólo un aprendizaje
parcial.
Una vez satisfechos los anteriores requisitos, lo que resta de la situación de
aprendizaje es generado por un conjunto representativo de objetos estímulo y
una serie de instrucciones verbales ante las que responde el sujeto. Entre los
objetos estímulo podrían incluirse un plano inclinado y un grupo de obje-
tos desconocidos para el niño, algunos de los cuales son redondos y otros
no lo son. Las instrucciones verbales podrían ser de este tipo: "quiero
que contestes una pregunta; dime ¿qué tipos de objetos ruedan?...recuer-
da que 'rodar' significa [hacer una demostración con un objeto redondo].. .Al-
 I126HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS

gunos de estos objetos son redondos, ¿puedes señalármelos? .. .(el niño respon-
de)... ¿ Crees que todas las cosas redondas rueden? (El niño responde 'Sí').. .De-
muéstramelo... (el niño responde haciendo rodar dos o tres objetos
redondos) ...¡Bien!" Al terminar el ejercicio anterior, es razonable concluir
que la regla ha sido aprendida. No obstante, para verificar ese hecho, lo que
puede hacerse es presentar un nuevo grupo de objetos diferentes al niño, a
quien se plantea la pregunta: ¿cuáles de estas cosas rodarán?
Para muchos adultos, este tipo de enseñanza puede parecer compleja y de-
tallista, pero es indudable que no lo será para una educadora de jardín de ni-
ños. Algunas personas se preguntan: ¿por qué no se les dice simplemente a los
niños: "las cosas redondas ruedan; recuérdalo"? Existen dos razones primor-
diales. La primera es que los niños no recuerdan todo el tiempo los conceptos
redondo y rodar, lo que puede suceder cuando se les presenta esa oración. Por
eso es necesario tomarse molestias adicionales para asegurar que dichos con-
ceptos estén a disposición del niño en el momento de mostrarle la regla como
enlaciado. La segunda razón es garantizar que los niños no aprenden simple-
mente las palabras "las cosas redondas ruedan" como una cadena verbal. Es-
to, desde luego, es una tarea sencillísima para ellos, pues la cadena es corta y
ya se conocen los eslabones. Sin embargo, en este caso el propósito de la ense-
ñanza no es el aprendizaje de una secuencia verbal, sino el aprendizaje de una
regla. En consecuencia, debe pedirse a los niños que exhiban respuestas termi-
nales que sólo son posibles cuando, de hecho, han tenido la capacidad de rela-
cionar los conceptos redondo y rodar. Saber la regla significa que se tiene la
capacidad de demostrar que las cosas redondas ruedan y no simplemente re-
petir el enunciado verbal.
Muy a menudo, los adultos tienen que aprender principios estructuralmen-
te más complejos que el ejemplo anterior. Un estudiante de biología, por
ejemplo, puede enfrentarse a la regla (a la que con igual derecho podría lla-
marse concepto definido) que dice: "la metamorfosis ocurre cuando la larva de
un insecto se convierte en pupa". Parece muy evidente que también en este ca-
so, para que el sujeto aprenda el principio, no sólo debe saber con anticipación
los conceptos relativamente bien conocidos insecto y convertirse en, sino ade-
más los conceptos menos conocidos, como larva y pupa. Es factible suponer que
el adulto que tiene la intención de hacerlo es capaz de aprender completamen-
te la regla a partir del enunciado verbal. Para lograrlo, basta con que la perso-
na piense en uno o dos ejemplos reales de larvas de insectos que se convierten
en pupas, es decir, que exhiben metamorfosis. Debe recalcarse, sin embargo,
que esta nueva regla tiene mayores probabilidades de ser aprendida correcta-
mente cuando el estudiante ha presenciado la metamorfosis en el laboratorio,
un museo, una excursión al campo o una película. De cualquier manera, no
existe garantía alguna de que una persona adulta que se encuentra con la pro-
posición verbal "la metamorfosis ocurre cuando la larva de un insecto se con-
vierte en pupa" logre, de hecho, aprenderla como regla, a pesar de que ese sea
el objetivo. Así como el niño es capaz de aprender de memoria el enunciado
verbal, el adulto puede hacer exactamente lo mismo.
Para los adultos, pues, las condiciones externas para el aprendizaje de
reglas suelen reducirse a enunciados verbales presentes en los textos o pro-
nunciados en una conferencia. Siempre y cuando se hayan aprendido con ante-
rioridad los conceptos componentes, la enseñanza verbal puede ser sufi-
 I 126
HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS

cíente, aunque también cabe la posibilidad de que no lo sea. La prueba, desde

luego, es proporcionar a las personas un caso que les exija demostrar su cono-¿
cimiento. Dicho examen debe comprobar el aprendizaje de la regla, no
simplemente el de la secuencia. Suele emplearse un examen que diga "la meta-
morfosis ocurre cuando la de un insecto se convierte en
(o algo parecido). Nótese, sin embargo, que en dicho examen se hace la suposi-
ción de que las personas son capaces de identificar los conceptos utilizados.
Por el contrario, un examen en el que se le presentan al estudiante va-
rias fotografías de un insecto en las diversas etapas de desarrollo, incluyendo
la larva y pupa, solicitándole que "demuestre lo que significa la metamorfosis
(o algo equivalente), permite determinar de una manera real si lo que se apren-i
dió fue la regla.
Como lo indican estos ejemplos, las reglas que tienen la estructura formal
más simple constan de dos conceptos. En muchos casos, puede pensarse quej
dichas reglas tienen la forma " I F A, THEN B" (Gagné, 1964). Aunque la regla
de dos conceptos es la más simple de todas, quizá no es tan común o frecuente
como la regla de tres conceptos, que es la forma en que se presentan muchos
conceptos definidos. Un ejemplo es la regla "un litro equivale a un decímetro
cúbico". El anterior enunciado representa verbalmente tres conceptos: litro,
decímetro cúbico y equivale.
Resulta interesante observar que la regla tiene otra característic a espe-
cial; a saber, que dos de los componentes son cosas-concepto, mientras que
la tercera es un concepto relacional.
Las reglas pueden ser mucho más largas de lo que se ha ejemplificado has-
ta el momento. La regla simple "las aves vuelan" es susceptible de ampliarse a
"las aves vuelan hacia el sur en invierno". Una regla que contiene cuatro con-
ceptos en vez de dos. Las reglas de clasificación (conceptos definidos) son, en
ocasiones, muy largas, como sucede en los siguientes ejemplos: 1) "olvidar es
una disminución en el desempeño, desde el nivel exhibido inmediatamente des-1
pués del aprendizaje que generó dicho desempeño hasta un nivel inferior, lo |
que sucede durante un intervalo en el cual no se p r a c t i c a " , 2) " l a masa es
aquella propiedad de un objeto que determina el grado de aceleración que será
impartida al objeto por la acción de una fuerza determinada". Por lo general,
estas reglas se enuncian verbalmente al final de una secuencia de ejemplos, en
vez de hacerlo al principio. Para aprenderlas suele necesitarse descompo-
nerlas en partes más simples, que luego se arman para integrar la regla total, i

Condiciones del aprendizaje de reglas

En seguida se presentan las condiciones necesarias para el aprendizaje de
reglas derivadas de los ejemplos anteriores.

Condiciones internas del sujeto. El prerrequisito para la adquisición de las ca-

denas de conceptos que integran las reglas, es tener un conocimiento previo de
los conceptos componentes. Es muy fácil aprender que "un litro equivale a un
decímetro cúbico" en forma de regla cuando la persona ya domina los tres con-
ceptos integrantes. Existen casos, por supuesto, en los que se realizan un
aprendizaje " p a r c i a l " de la regla cuando el individuo sólo conoce algunos de
los conceptos componentes. En caso de que la persona sepa dos de los concep-
 I126HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS

tos del ejemplo anterior, pero desconozca lo que es equivale, es posible el

aprendizaje de cierta regla, aunque desde luego, inapropiada.
Como se mencionó antes, el conocimiento de los conceptos significa ser ca-
paz de identificar todos los miembros de la clase. Unicamente cuando se domi-
nan todos esos conceptos previos es posible aprender la regla en su tota-
lidad. De cualquier otra manera, existe el peligro de que la cadena conceptual,
o algunas de sus partes, se aprendan como simples fragmentos de informa-
ción verbal, sin el significado total inherente a una regla bien establecida. Por
desgracia, es muy frecuente el aprendizaje de reglas inadecuadas. Evitar ese
aprendizaje incorrecto es todo un reto para la docencia; asimismo, es un gran
reto para las técnicas de evaluación lograr distinguir ese aprendizaje in-
correcto del correcto.

Condiciones en la situación de aprendizaje. Las principales condiciones exter-

nas para el aprendizaje de reglas se encuentran en forma de instrucciones ver-
bales. Las instrucciones que se utilizaron como ejemplo en el caso de "las co-
sas redondas ruedan" serán muy útiles aquí.

1. Las condiciones para el aprendizaje de reglas suelen empezar con un enun-

ciado de la índole general del des empeño esperado al terminar el aprendiza-
je. En el ejemplo, el instructor dice: "Quiero que contestes una pregunta; di-
me ¿qué tipos de objetos ruedan" Pero, ¿por qué se dijo eso? ¿El instructor
estaba enunciando simplemente la regla, es decir, dándola al niño? La prin-
cipal razón de esa afirmación, que los educandos "tienen en mente" durante
su aprendizaje, parece ser la siguiente: le proporciona al sujeto un medio pa-
ra obtener el reforzador inmediato cuando alcanza el fin de su aprendizaje.
Cuando se tiene por modelo el enunciado verbal, el educando sabe cuándo tér-
mino de aprender y, en muchos casos, cuándo aprendió la regla correcta. Pues-
to que las reglas son largas cadenas en muchos casos, el estudiante necesita
un punto de referencia adecuado, fácilmente retenido, que le indique cuán-
do llegó al final. Sin embargo, no puede decirse que el instructor le esté "di-
ciendo la regla"; lo que sucede en realidad es que no afirma la regla en sí, si-
no el tipo de acción que permite demostrar que la regla ha sido aprendida.
2. Las instrucciones verbales continúan al invocar el recuerdo de los concep-
tos componentes. El instructor dice, "recuerda que 'rodar' significa... re-
cuerda qué significa 'redondo"'. En muchos casos, el recuerdo de esos con-
ceptos es estimulado en su totalidad por medios verbales. En otros (como en
el ejemplo anterior), la clase de estímulos que representa el concepto tam-
bién se le puede mostrar al alumno; se les pide a los educandos que recuer-
den el acto de rodar mediante la identificación de un caso y que recuerden
el concepto de redondo al seleccionar un objeto de esa forma. Las imágenes,
por supuesto, también pueden usarse con este fin.
3. En seguida se proporcionan a los sujetos pistas verbales para integrar la
regla como un todo. En el ejemplo, el enunciado verbal "las cosas redondas
ruedan" tiene esa función. No obstante, debe mencionarse que esas pistas
verbales que conducen hacia la integración de la regla no tienen que ser un
enunciado exacto de la regla entera; esto ocurre sólo en el ejemplo usado
aquí porque la regla es muy corta. Si la regla fuera una de geometría ele-
mental; por ejemplo, "un ángulo se forma en la intersección de dos líneas
 I 126
HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS

rectas", las pistas verbales que podrían aportarse dentro de un enunciado

serían, por ejemplo, "estas son dos líneas rectas. Observen que se intersec-
tan. Y aquí tenemos un ángulo". Estas afirmaciones no corresponden exac-
tamente a una definición verbal aceptable; sin embargo, funcionan tan bien,
o incluso mejor que el enunciado, en cuanto que aportan pistas verbales pa-
ra estimular el aprendizaje de la regla.
4. Finalmente, a través de una solicitud verbal se pide a los estudiantes que
demuestren la regla. El instructor dice: "Demuéstramelo". La forma exacta
carece de importancia, siempre y cuando exija verdaderamente al estu-
diante la demostración de la regla en su sentido total. También se les pide
a los alumnos que enuncien verbalmente la regla, como cuando el instructor
pregunta: "Qué tipos de cosas ruedan?" Empero, ese tipo de afirmación
verbal no es indispensable para el aprendizaje de la regla; ni tampoco
prueba que los estudiantes la aprendieron. Entonces, ¿por qué se h a c e ? Lo
más probable es que la razón sea práctica: el instructor desea que los es-
tudiantes tengan la capacidad de hablar sobre la regla en un futuro, por
lo que también les enseña las palabras correctas para enunciarla. Es indu-
dable que esa capacidad es útil, aunque es importante destacar que este
tipo de aprendizaje de información no es una parte indispensable del
aprendizaje de reglas.
tiMsi 5. Es posible identificar la presencia de algunas condiciones conocidas para
el aprendizaje, en general, en el caso del aprendizaje de reglas. El reforza-
«ral
miento es aportado por la demostración de que la regla se aprendió en for-
M¡
ma completa. El educador puede decir "¡Muy bien!" Incluso antes de eso,
los estudiantes reciben reforzamiento al observar la correspondencia entre
su acto final y lo que se les había dicho que era el objetivo de su aprendi-
zaje, Hasta el momento no se ha demostrado que la repetición de la regla
!f$¡ en ejemplos desconocidos, inmediatamente después del aprendizaje sea
p una condición de importancia (Gagné y Bassler, 1963). Sin embargo, cuan-
! ':»*
do la repetición tiene la forma de un repaso espaciado (Reynolds y Glaser,
1964), es probable que tenga un efecto notable en el mejoramiento de la
U '%! retención.

! í Pasos de la enseñanza. Así pues, las condiciones para el aprendizaje, que se

encuentran en la situación, están incorporadas dentro de una secuencia de
pasos de enseñanza. Quizá valga la pena hacer, en este punto, una recapitu-
lación de esa secuencia, ya que puede representar los pasos para la ense-
ñanza de reglas, sea a través de un instructor, una película o un libro:

Paso 1: Informar al estudiante a c e r c a de la forma de desempeño que se espera de él

cuando termine su aprendizaje.
Paso 2: H a c e r preguntas al educando de tal manera que se le obligue a reorganizar
(recordar) todos los conceptos previamente aprendidos y que integran la
regla.
Paso 3: Utilizar afirmaciones verbales como pistas que conduzcan a la persona hacia
la integración de la (nueva) regla, con todos sus conceptos integrantes en el
§; orden adecuado.

w Paso 4: Por medio de una pregunta, solicitar al estudiante que demuestre uno o más
c a s o s concretos de la regla, dándole la retroalimentación adecuada en lo que
se refiere al acierto o desacierto en cada caso.
 I126HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS

Paso 5: (Opcional, aunque muy útil para el aprendizaje ulterior,) Mediante una pre-
gunta adecuada, pedirle al educando que enuncie verbalmente la regla.
Paso 6: Planificar un " r e p a so espaciado", con un día o más de intervalo después del
aprendizaje, para mejorar la retención de la regla recién aprendida. Presen-
tar al alumno nuevos casos que recordar y demostración de la regla.

¡|APRENDIZAJE DE JERARQUIAS
Aunque es útil estudiar el aprendizaje de una sqla regla, muchas de éstas no
se aprenden en forma aislada (salvo, quizá, en el caso de los niños muy pe-
queños). Más bien, los escolares o adultos aprenden grupos de reglas interre-
lacionadas que pertenecen a un tema más amplio. Lo que se aprende es un
a!'. conjunto organizado de habilidades intelectuales. Las reglas individuales que
integran cada grupo pueden tener relación entre sí en un sentido lógico, pero
también se relacionan en un sentido psicológico, ya que el aprendizaje de al-
si- gunas de ellas es el prerrequisito para aprender otras, al igual que los con-
ceptos son prerrequisitos para el aprendizaje de reglas. Aquí, el interés se
0-í%¡' centra en la organización psicológica de las habilidades intelectuales, más no
en la organización lógica de la información verbal necesaria para efectuar
su aprendizaje.
La organización psicológica de las habilidades intelectuales puede repre-
sentarse como una jerarquía de aprendizaje, la cual suele constar en su ma-
yor parte de reglas. Como ya se demostró, dos o más conceptos son prerre-
quisito del aprendizaje de una sola regla (y en este caso, subordinados a
ella), Del mismo modo, dos o más reglas pueden constituir el prerrequisito del
aprendizaje de una regla subordinada, Una vez que se aprendió esta última,
puede combinarse con otra regla, y así sucesivamente. El conjunto entero de
reglas, organizado de esa manera, forma una jerarquía de aprendizaje que
describe una ruta eficaz, en promedio, para alcanzar el dominio de un con-
junto organizado de habilidades intelectuales que representa la "compren-
sión" de un tema.

Un ejemplo de jerarquía
de aprendizaje
Muchos de los temas que se enseñan en las escuelas tienen una organización
que puede expresarse fácilmente como una jerarquía de aprendizaje. La
regla o conjunto de reglas que constituye el objetivo de aprendizaje está for-
mado, como puede demostrarse, por reglas y conceptos que funcionan como
prerrequisitos. El aprendizaje de las habilidades intelectuales que son el "ob-
jetivo" de la enseñanza es una cuestión de combinar esas habilidades pre-
viamente adquiridas. (Dichas habilidades pueden ser recientemente adquiri-
das o el recuerdo de un conocimiento aprendido tiempo atrás.)
Un ejemplo de esas jerarquías de aprendizaje, aplicable a un tema de
física, se encuentra en la figura 6-1. La habilidad intelectual de demostrar
el cálculo de los componentes vertical y horizontal de una fuerza mediante el
uso de vectores depende, como puede verse, del aprendizaje previo de varias
reglas subordinadas. A fin de adquirir la habilidad que constituye el objeti-
vo, el estudiante tiene que aprender previamente a: 1) usar las reglas para
verificar las condiciones de equilibrio; 2) representar la magnitud y direc-
 126
I HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS

ciones de las fuerzas como partes de triángulos, y 3) emplear reglas trigonoJ

métricas que representen las relaciones existentes en un triángulo rectángu-i
lo (seno, coseno, tangente, etc.). Si se conocen esos tres conjuntos de reglas y
la persona tiene acceso a ellos a través de su memoria de trabajo, el aprendí--!
zaje de la nueva habilidad (que se presenta en el sitio más alto de la j e r a r - l
quía) puede continuar sin obstáculo alguno. Por el contrario, si esas r e g l a s !
subordinadas no se conocen, será imposible el aprendizaje de la habilidad!
objetivo. Desde luego, esta afirmación " g r a v e " no tiene la intención de l
excluir la posibilidad de que las tres subordinadas y la habilidad nueva se l
aprendan "juntas" o en una sola sesión. Lo importante es que las habilidades
componentes (reglas) son verdaderos prerrequisitos y deben estar a disposi-1
ción del sujeto cuando se " a r m a " la nueva habilidad.
Cada una de las reglas subordinadas puede ser analizada para revelar la 1
existencia de otras reglas o conceptos subordinados que son prerrequisitos I
para el aprendizaje. Por ejemplo, como se aprecia en la fig. 6-1, la capacidad-i
de representar las magnitudes y direcciones de las fuerzas como parte de l
I i li' triángulos demanda que la persona sepa de antemano los conceptos prerre-1
ì . •••> quisito que identifican las partes (ángulos y lados) de un triángulo, así como
la manera de identificar las magnitudes y direcciones de dichas fuerzas (ya 1
Silfo!' que pueden estar representadas de manera verbal o gráfica). Existen algunas
otras habilidades de "orden menor", como la identificación de los triángulos
h i rectángulos y la diferenciación entre las direcciones vertical y horizontal,!
il *

'jijiwi RESOLUCION DE FUERZAS CON VECTORES

Identificación de los componentes

vertical y horizontal de las
•ni fuerzas como vectores
•¡'mi
2.
.to-"'"
Identificación de las fuerzas Representación de las Identificación de las relaciones
que actúan sobre un cuerpo fuerzas y sus direcciones trigonométricas dentro de
en oposición mutua como partes de los triángulos
triángulos
\

m
Condiciones de Identificación de
1; : equilibrio: parte de un
i'iv1 • Fx = o; Fy = 0 triángulo

Î
fci '

Distinguir entre las

magnitudes y direcciones
de las fuerzas

Fig. 6-1. Una jerarquía de aprendizaje en la que se presenta el análisis de una regla
que va a ser aprendida (cuadro superior), p a r a descomponerla en sus prerrequisitos,
los cuales son reglas y conceptos subordinados.
 HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS 131

t
L

| que no se presentan en la figura 6-1, aunque ciertamente pueden identificar-

se como prerrequisitos de las habilidades ya citadas.
Muchos otros temas que se aprenden en la escuela tienen el carácter de
conjuntos organizados de habilidades intelectuales, por lo que se les puede
representar como jerarquías de aprendizaje. Las reglas de sintaxis y pun-
tuación del castellano, desde luego, pueden representarse como una jerar-
quía de aprendizaje. Todas las ciencias, incluyendo las matemáticas, están
formadas por conjuntos de reglas que se estructuran unas sobre otras. En las
ciencias sociales, la estructura total suele ser' más laxa, pero los temas
específicos —clasificación del parentesco en la familia, comparación de sis-
temas de gobierno, formulación de predicciones de tendencias sociales,
e t c . — sí pueden concebirse como ejemplos de habilidades intelectuales de
índole jerárquica. Es posible utilizar una gran variedad de jerarquías
de aprendizaje para representar la enseñanza de un idioma extranjero, em-
pezando por los conceptos básicos del sonido de las palabras y procediendo
luego a través de las complejas reglas que rigen la generación de una expre-
sión verbal significativa. Gagné y Briggs (1979) presentan algunos otros ejem-
plos de jerarquías de aprendizaje, cuyos usos en la enseñanza han sido estu-
diados previamente en el capítulo 3.

Aprendizaje acumulativo
Puesto que las jerarquías de aprendizaje indican la necesidad de ciertos re-
quisitos de aprendiz aje previo, cuando se tiene que aprender un nuevo tipo
de habilidad intelectual, dichas jerarquías introducen varias conclusiones
sobre la presteza para aprender. La presteza para el aprendizaje de cual-
quier habiüdad intelectual nueva se concibe como la presencia de ciertas ha-
bilidades intelectuales, subordinadas, relevantes. Cualquier individuo que se
vaya a enfrentar a la solución de problemas, para adquirir una nueva regla-
de orden superior, debe haber adquirido previamente algunas otras reglas
más simples. Dichas reglas, a su vez, dependen del recuerdo de otras entida-
des, reglas, o quizá conceptos, que ya habían sido aprendidos. Como se ha
visto en los capítulos anteriores, los conceptos dependen, a su vez, del recuer-
do de otros prerrequisitos, las discriminaciones que se relacionan de manera
específica con ellos. La historia del aprendizaje de cada individuo es de índo-
le acumulativa. Las discriminaciones que se aprenden forman los cimientos
en los que se apoyan los conceptos; luego, dichos conceptos contribuyen de
una manera positiva al aprendizaje de reglas y éstas, más adelante, apoyan
el aprendizaje de reglas más complejas y de las capacidades de solución de
problemas.
El aprendizaje tiene el efecto específico de establecer las capacidades ne-
cesarias para la ejecución de cualquier tarea intelectual; pero también tiene
efectos acumulativos. Cuando se aprende una regla en particular, por
ejemplo, el individuo establece una capacidad que puede transferirla al
aprendizaje de no sólo una regla única, más compleja, sino de muchas otras
reglas más. A modo de ejemplo específico, el aprendizaje de las reglas con-
cernientes a la factorización de los números hasta el cien, según puede de-
mostrarse, contribuye al aprendizaje de las reglas de orden superior rela-
cionadas con la suma de quebrados. Las reglas de factorización también son
 I 126
HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS

un prerrequisito para otras tareas matemáticas, como calcular proporciones

y simplificar ecuaciones. Cuando se aborda el aprendizaje de estas últimas
tareas, no es necesario volver a aprender esas reglas subordinadas de lo s
factores comunes, sino que estas se encuentran disponibles de antemano en
la memoria del estudiante. Así pues, el aprendizaje es acumulativo porque
las habilidades intelectuales particulares son transferibles a cierto número
de habilidades de orden superior y a una gran variedad de problemas por re-
solver. A medida que los individuos crecen, van aumentando continuamente
su arsenal de habilidades intelectuales, lo que significa que las posibilidades
de transferencia al aprendizaje de capacidades de orden superior se mul-
tiplican conforme se aprende cada nueva habilidad intelectual. Esos efectos
acumulativos del aprendizaje son la base de los incrementos que se observan
en el "poder" intelectual de los seres humanos en desarrollo.

ka Un ejemplo de aprendizaje acumulativo

Los efectos del aprendizaje acumulativo pueden ejemplificarse mediante una;
tarea de conservación de líquidos semejante a la usada por Piaget (Piaget e
Inhelder, 1964) y otros investigadores interesados en el estudio de los aspec-
11! i ¡í
tos de la teoría de ese autor. La t a r e a por realizar se ilustra en la figura 6-2,
Cuando se vierte el líquido almacenado en un recipiente con la forma de A
en un recipiente del tipo B (hilera superior), muchos niños de menos de siete
fit: '
años de edad muestran una tendencia a decir que el recipiente más alto
!li| I
8 ! tiene más liquido. En otra variante de la tarea, los niños de esas mismas eda-
||f»i • des tienden a afirmar que el volumen del recipiente más bajo (segunda hile-
ra), que exhibe una mayor superficie, es " m á s " . Así pues, unos cuantos niños
ffí- i
si» de siete años de edad se muestran "conservadores" en esta tarea, mientras

i!»"•
¿Hay más en B?
¿X.
f!fl"
t

/I i,Hay más en B?
1
= = -

1
• ^ ">

Fig. 6-2. Dos t a r e a s de " c o n s e r v a c i ó n de líquidos" dentro de recipientes rectangula-

res. (De R. M. Gagné, Contributions of learning to human development. Psychological
¡HI Review, 1968, 75, fig. 2, pág. 183. Copyright 1968 por The American Psychological
Association; reproducido con permiso.)
tí
 I126HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS

que la mayoría son "no conservadores". Según Piaget, esas diferencias en el

desempeño reflejan un punto crítico en el desarrollo intelectual, lo que mar-
ca la diferencia entre una fase "preoperacional" del pensamiento y una fase
de "operaciones concretas". La operación lógica particularmente relevante
en esta tarea es, según se piensa, la multiplicación de las relaciones (el hecho
de reconocer que un aumento en altura puede ser compensado por una dis-
minución en anchura). Estas operaciones mentales dependen de otras que se
manifiestan en una fase más temprana del desarrollo, en particular, la rever-
sibilidad (capacidad de afectuar una operación inversa).
Desde el punto de vista de la teoría del aprendizaje acumulativo, la ejecu-
ción de esa tarea de conservación puede realizarse cuando el individuo ha
adquirido las habilidades intelectuales específicas relevantes. El conjunto de
habilidades intelectuales necesarias puede derivarse de la manera estudiada
en la sección anterior para generar la jerarquía de aprendizaje que se pre-
senta en la figura 6-3.
Podrá notarse, antes que nada, que esa jerarquía en particular se obtuvo
en la suposición de que los niños usados como sujeto no tenían conocimientos
previos en cuanto a los conceptos matemáticos de volumen, específicamente
en lo que se refiere a la relación "volumen igual a largo por alto por ancho".
Obviamente, existe la posibilidad de construir una jerarquía de aprendizaje
que propusiera que los niños aprenden esa relación matemática exacta para
efectuar la tarea final. Sin embargo, esa posibilidad no se siguió en el pre-
sente caso para poder hacer menos suposiciones en torno al aprendizaje previo.
Según La figura 6-3, leyendo de arriba hacia abajo, el niño necesita ha-
ber aprendido la regla de que el volumen de líquido almacenado dentro de
recipientes rectangulares depende del largo, la altura y la anchura, de modo
que el volumen cambia cuando se altera cualquiera de esas medidas. Descen-
diendo un paso más en el análisis, se encuentran tres reglas sobre los cam-
bios compensatorios en dos dimensiones cuando la tercera dimensión per-
manece constante. (El hecho de que Piaget considere que la multiplicación
compensatoria de las relaciones es indispensable para esta tarea es algo que
vale la pena destacar.) Si la anchura de dos recipientes de líquido es la mis-
ma, ambos pueden contener el mismo volumen si un cambio en el largo de
uno es compensado por un cambio en la altura del otro.
En la figura 6-3 se muestra que un niño debe haber aprendido otras tres
reglas, asociadas con el cambio en una sola dimensión cada vez, para poder
aprender las reglas anteriores, que son más complejas. Por ejemplo, si se
incrementa la altura mientras la anchura y el largo se mantienen constantes,
el volumen aumentará. El aprendizaje de esas reglas está apoyado, a su vez,
en el aprendizaje previo de otras reglas, una de las cuales establece que el
volumen de un recipiente es el resultado de acumular " r e b a n a d a s " de la mis-
ma forma y área; otra dice que el volumen puede ser proyectado a partir del
área en cualquier dirección, hacia arriba o abajo, adelante o atrás, izquier-
da o derecha. Siguiendo estas reglas se pueden identificar otras conside-
rablemente más simples, como las que permiten la comparación de las áreas
de rectángulos por acción compensatoria del largo y el ancho, y la idea de
que el área es determinada por el largo y la anchura. Si alguien desea continuar
el análisis más a fondo, encontrará los conceptos de rectángulo, largo,
ancho, e incluso uno todavía más simple, el concepto de longitud de una línea.
I
126 HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS

Evaluación
de las Igualdades
y desigualdades de los
volúmenes de líquidos
almacenados en
recipientes rectangulares

Regla: el v o l u m e n del
l i q u i d o d e p e n d e de
las d i m e n s i o n e s I, w,
y h*

Regla: cambios Regla: cambios Regla: cambios

compensatorios en el Regla: el liquido
compensatorias en el comensatorios en el
volumen producidos se a)usta a la
volumen producidos volumen producidos
forma deKreciplente
por / y w c u a n d o por I y h, cuando por h y w, cuando
/ es constante en w y I, pero
h es c o n s t a n t e w es constante
no tanto en h

Regla: incremento Regla: incremento Regla: incremento Regla: el volumen

en el volumen por en el volumen por en el volumen por de un liquido es
un cambio en I; un cambio en w; un cambio en h; igual a la suma
w y h permanecen I y h permanecen I y w permanecen de rebanadas
constantes constantes constantes de área

1
Regla: el volumen
es resultado de
Regla: el volumen
es igual a la
-ä
•í
Regla: los líquidos
; ij
la proyección suma de "rebanadas" adoptan la forma
del área en de la misma del recipiente
cualquier dirección área
1•t
\

Regla: comparación
Regla: los
de los tamaños de
Concepto: líquidos pueden
rectángulos a partir
Identidad ser vertidos dentro
de la cuantificación
del liquido de recipientes
de / y v

Regla: el área
de los rectángulos Conceptos:
es determinada liquido, sólido
por / y »V

Conceptos:
rectángulo,
largo, ancho

Concepto:
longitud de las
lineas rectas

•/ = largo; w = ancho; n = alto.

Fig. 6-3. Una jerarquía de aprendizaje en la que se presenta el aprendizaje acumula-

tivo-de habilidades intelectuales conducentes a la tarea de juzgar las igualdades y
desigualdades en el volumen de líquido almacenado dentro de recipientes rectangulares,
(De R. M. Gagné. Contributions of learning to human development. Psychological Review,
75. fig. 3. pág. 184. Copyright 1968 por The American Psychological Association;
reproducido con permiso.)
 I126HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS

En su ramificación derecha, la jerarquía describe las habilidades intelec-

tuales que se refieren al almacenamiento de líquidos en recipientes. Ahí se
incluyen reglas que tienen que ver con el cambio en la forma de los líquidos
con la del recipiente, y con el volumen de dichos líquidos como resultado de
la suma de " r e b a n a d a s " de la misma área. Esa rama es necesaria porque, al
nivel de las reglas de orden superior, el niño debe distinguir entre el volumen
del líquido y el del recipiente.
Es notable que esa ramificación también incluya el concepto de "identi-
d a d " del líquido (es decir, saber que el líquido vertido de un recipiente a otro
es "el mismo líquido". Este concepto de identidad suele adquirirse, como se
acepta en general, durante una etapa muy temprana del desarrollo intelec-
tual del niño.
La teoría del aprendizaje acumulativo propone una concepción de "lo que
se aprende" (o "lo que se desarrolla") que difiere de la teoría de Piaget. Esta
última afirma que la ejecución de tareas de conservación depende del de-
sarrollo de procesos lógicos, como la "reversibilidad", "seriación" y "com-
pensación". La proposición de la teoría del aprendizaje acumulativo, por el
contrario, es que el desarrollo es resultado del aprendizaje de habilidades in-
telectuales relativamente específicas y relacionadas con los líquidos, reci-
pientes, volúmenes, áreas, longitudes y alturas. De una manera más precisa,
se supone que el niño no adquiere de repente una capacidad general de
"multiplicación compensatoria de relaciones" durante cierta etapa determi-
nada de su desarrollo. En vez de eso, la habilidad intelectual específica de
"identificar volúmenes equivalentes mediante ajustes compensatorios en el
largo y el ancho, cuando la altura permanece constante", se adquiere a tra-
vés de un aprendizaje. En adición, más o menos al mismo tiempo, el niño
puede adquirir cierto número de otras habilidades intelectuales como las que
se presentan en la figura 6-3. Guando se aprenden las capacidades específi-
cas necesarias, quizá a través de una enseñanza sistemática, el niño puede
efectuar la tarea de conservación.
Pero, ¿las capacidades intelectuales del niño se conservan así de específi-
cas? Por supuesto que no. Esa propiedad tan bien conocida del aprendizaje,
la transferencia del aprendizaje, es lo que ocurre en realidad. Supóngase que
el niño ha aprendido a juzgar las equivalencias volumétricas de los líquidos
almacenados en recipientes rectangulares. Supóngase, de igual manera, que
se pretende enseñar al niño a que aprecie los volúmenes de líquidos almace-
nados en recipientes cilindricos. Según se piensa, ese aprendizaje podría ba-
sarse en otra jerarquía de aprendizaje, la cual tendría ciertas habilidades en
común con la de la figura 6-3, pero que también tendría algunas nuevas, rela-
cionadas con el área de los círculos y el volumen de los cilindros. Después de
haber aprendido a juzgar los volúmenes en ambos tipos de recipientes, el ni-
ño dispondría ya de algunas habilidades de gran valor para generalizarlas y
extenderlas a otros problemas. Sería posible, por ejemplo, pedirle al niño que
se enfrente al problema, completamente nuevo, de calcular los volúmenes de
líquidos almacenados en recipientes irregulares. Puesto que el sujeto ya
sabría de antemano cómo igualar los volúmenes de líquidos almacenados en
recipientes rectangulares y cilindricos, podría esperarse que esas habilida-
des fueran transferidas al nuevo problema, en el que los recipientes son
parcial e incompletamente r e c t a n g u l a r e s y parcial e incompletamente
r

136 HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS

cilindricos. En tales circunstancias, la transferencia de las habilidades pre-

viamente adquiridas, al nuevo problema, parece una posibilidad casi segura,
Una vez que las personas adquirieron cierto repertorio de habilidades
aprendidas específicas, su desempeño en la solución de problemas de tipo
conservación se va haciendo cada vez más fácil, ya que un número cada vez
mayor de esas habilidades subordinadas será transferido hacia cualquier ta-
rea de conservación nueva. Así pues, las habilidades intelectuales específi-
cas que adquieren las personas constituyen la base sobre la que forman ha-
bilidades cada vez más fáciles de generalizar, del tipo descrito en el capítulo
siguiente como estrategias cognitivas. En algún momento de su desarrollo, p 0 .
dría decirse que los niños ya son "conservadores"; es decir, ya poseen las
capacidades aprendidas que posibilitan la solución de problemas nóveles de ;
conservación de volúmenes, independientemente de los detalles específicos,
La concepción del aprendizaje acumulativo, entonces, es que cualquier ti-
po de habilidad intelectual, si bien se aprende como una entidad relativa-
mente específica, acabaré generalizándose a través del mecanismo de trans-
ferencia del aprendizaje al aprendizaje de muchas otras habilidades y para
la solución de problemas totalmente nuevos, La presteza para aprender co-
sas nuevas es, por tanto, una etapa del desarrollo. Sin embargo, la etapa
I Î
de presteza del desarrollo de cualquier persona depende, en primer lugar, de
'

las habilidades relevantes ya aprendidas y que funcionan como prerrequisi-

w
t
tos y, en segundo lugar, de las capacidades que se deben aprender todavía
••' :
antes de satisfacer el objetivo particular del aprendiz. Dicho de una manera
I»«hs simple, la etapa de presteza en el desarrollo de cualquier persona depende
de lo que ya se sabe y de lo que está aún por aprenderse antes de lograrse
i|«a|< «
una meta determinada del aprendizaje.
fifkM
ALGUNAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS
ilff''
El aprendizaje de reglas tiene, obviamente, una vasta importancia educativa,
aunque sea por el hecho de que integran la mayor parte de lo que se aprende
i r
Ifflhr en la escuela. Un importante componente de las reglas es el tipo de entidades
il»-. aprendidas a las que típicamente se denomina conceptos definidos. Si bien la
> ijsj distinción entre las reglas y los conceptos definidos necesita conservarse,
I conviene recalcar que estas dos entidades, consideradas capacidades huma-
nas, son iguales en un sentido formal. En el caso del concepto definido, el in-
dividuo utiliza la regla para identificar algo que a b a r c a una relación; en el
caso de otro tipo de regla, el individuo se enfrasca en la demostración de la
relación misma, Sin embargo, en ambos casos se está tratando con una se-
cuencia de entidades subordinadas que, en el caso más simple, contienen los
componentes: concepto concreto —^relación—+ concepto concreto. He aquí un
ejemplo: un pestillo (concepto concreto) cierra (concepto relacional) una ven-
tana (concepto concreto). Así pues, la gama total de la categoría regla inclu-
ye conceptos definidos, reglas que pertenecen al lenguaje (como la pronun-
ciación de la a inglesa como "ei"), reglas que tienen el carácter de principios
científicos (como F = ma), e incluso reglas muy complejas (como las necesa-
i|| rias para la división de quebrados). Como se verá en le siguiente capítulo, la
tí categoría también abarca una variedad importante de reglas aplicables a la pro-
Il I pia conducta del individuo, a las cuales se denomina estrategias cognitivas.

mu
 I126HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS

El desempeño de que son capaces las personas después de aprender una

regla se llama conducta gobernada por reglas. A diferencia de las categorías
más simples de desempeño, la conducta gobernada por reglas exhibe la capa-
cidad que tienen los individuos de responder ante clases enteras de estímulos
con clases enteras de respuestas. Por ejemplo, los conductores de automóvil
tienen la capacidad de responder ante cualquier luz roja en los semáforos
deteniendo, por cualquier medio, cualquier vehículo que estén conduciendo. Una
descripción totalmente inadecuada de esa conducta sería decir que esos indivi-
duos aprendieron la conexión de tipo E —> R en la que E|uz r o j a ~» ^detenerse'
Desde luego, es muy factible que hayan aprendido esa relación, pero su con-
ducta va más allá de lo que permitiría ese tipo de capacidad; la conducta al
emitir clases de respuestas ante clases de estímulos es regular y, por tanto,
está gobernada por reglas.
Otra diferencia relevante para la educación, recalcada en este capítulo,
es la que hay entre la regla (la capacidad inferida que posibilita un desempe-
ño regular) y la representación verbal de la regla (a lo que suele llamarse
proposición]. Los individuos pueden aprender una regla sin aprender la pro-
posición, aunque los adultos suelen aprender las dos, ya que la proposición
puede ser usada como pista para el aprendizaje de la propia regla. El sujeto
también puede ser capaz de demostrar la regla sin tener la capacidad de
verbalizarla o de recordarla como un enunciado verbal. Existen muchos
ejemplos de este estado de cosas. El individuo quien duplica correctamente
las vocales en palabras como leer, quizá no recuerde el enunciado verbal de
la regla gramatical, aun cuando la hubiera aprendido como proposición oral;
en esa persona, la regla sigue presente como una capacidad, aunque el enun-
ciado verbal desapareció de la memoria.
No obstante, el papel importante de los enunciados verbales en el apren-
dizaje de nuevas reglas es algo que no puede negarse. Gran parte del aprendi-
zaje de los adultos se realiza por medio de la lectura de proposiciones ver-
bales impresas en los textos y otros materiales. Estos enunciados verbales
comunican la regla que se debe aprender y, muy a menudo, constituyen el
primer paso en su aprendizaje, sobre todo cuando los conceptos componentes
ya se han aprendido previamente. Leer que "el hidrógeno es un elemento uni-
valente" puede conllevar un aprendizaje muy magro (quizá el de una cadena
verbal) si el estudiante no aprendió previamente los conceptos componentes
univalente y elemento. No obstante, cuando se conocen dichos conceptos, el
enunciado se convierte en una comunicación eficaz para el aprendizaje de
una nueva regla. Cuando va seguido por una acción que demuestra que la
persona es capaz de aplicar la regla a una o más situaciones específicas,
es posible concluir que el aprendizaje ha sido completado,
Gran parte del aprendizaje en las escuelas es cuestión de aprender
reglas, incluyendo algunas que definen conceptos. Típicamente, el aprendiza-
je de un tema o parte de un curso de estudios puede verse como una jerar-
quía de aprendizaje en la que las reglas más complejas (que representan los
objetivos " m e t a " ) exigen el aprendizaje previo de reglas más simples como
prerrequisitos para un desempeño eficaz. Esas reglas simples, a su vez, im-
plican el aprendizaje de otras más simples, incluyendo conceptos definidos,
los que a su vez se apoyan en conceptos concretos previamente adquiridos.
Aunque en teoría ese análisis puede llevarse hasta el punto en que revele las
I 126
HABILIDADES INTELECTUALES: CONCEPTOS DEFINIDOS Y REGLAS

discriminaciones subyacentes, cadenas y hasta asociaciones simples, son ]

eos los casos en los que resulta útil hacerlo hasta esa profundidad, ya que
acostumbra suponer que los estudiantes poseen de antemano esas habilid a .
des intelectuales, que fueron adquiridas, probablemente, en los primeros gra-
dos escolares. En concordancia, el aprendizaje de jerarquías suele represen-
tar un conjunto ordenado de reglas y conceptos que el estudiante debe
aprender para lograr cierta comprensión del tema por aprender.
El aprendizaje de jerarquías implica que el aprendizaje tiene una índole!
acumulativa, en la que la adquisición de reglas específicas establece la posi-1
bilidad de transferir el aprendizaje a cierto número de reglas más complejas!
de "orden superior". Gracias a esta propiedad de transferencia, cada habilidad!
intelectual recién aprendida incrementa el poder intelectual de la persona en!
proporción geométrica, Las reglas específicas que se aprenden hacen posible!
el aprendizaje de otras reglas más complejas, cuya aplicabilidad es cada vez!
más general. Es posible concebir el desarrollo intelectual humano como el re-¡
sultado del aprendizaje de muchas habilidades intelectuales específicas quel
intervienen en el aprendizaje de otras habilidades intelectuales más compleJ
jas y generales. En última instancia, el aprendizaje acumulativo da por resul-f
tado el establecimiento de capacidades que le permiten al individuo resolver |
una gran variedad de problemas nóveles.

BIBLIOGRAFIA

Aprendizaje de conceptos definidos

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 Estrategias cognitivas

En este capítulo se estudia un tipo de capacidad cognitiva más general, y ge-

n e r a l i z a r e , que las habilidades intelectuales. Las estrategias cognitivas son
habilidades internamente organizadas cuya función es regular y verificar el
uso de los conceptos y reglas.
Los tipos de habilidades intelectuales descritas en los capítulos 5 y 6
constituyen algunas de las habilidades más valiosas que los individuos
pueden aprender, ya que generan las estructuras basicas para el aprendiza-
je que tiene lugar en la escuela y, como ya se vio, también se relacionan con
la solución de problemas. Sin embargo, a medida que las personas aprenden
y almacenan habilidades intelectuales y otras capacidades, también de-
sarrollan mecanismos para mejorar su autorregulación de los procesos inter-
nos asociados con el aprendizaje. En otras palabras, van aprendiendo cómo
aprender, cómo recordar y cómo efectuar el razonamiento analítico y reflexi-
vo conducente a un mayor aprendizaje. Es evidente que, conforme los indivi-
duos siguen aprendiendo, aumenta su capacidad autodidáctica, o incluso de
lo que podría llamarse aprendizaje independiente. Esto se debe a que las per-
sonas van adquiriendo estrategias cada vez más eficaces para regular sus
propios procesos internos. Esa nueva función de control sobre los procesos
cognitivos internos es lo que diferencia las capacidades que se estudian en
este capítulo de las habilidades intelectuales descritas en los dos precedentes.

ALGUNAS VARIEDADES DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Como se vio en la explicación de la teoría del aprendizaje por procesamiento
de información (cap. 4), los procesos de aprendizaje los modifican y regulan
algunos procesos internos de control ejecutivo. Dichos procesos internamente
dirigidos reciben el nombre de estrategias cognitivas. Mediante su adquisi-
ción y uso, las personas adquieren la capacidad de regular procesos internos
como: 1) la atención y percepción selectiva; 2) codificación de información
nueva para almacenarla en la memoria a largo plazo; 3) recuperación, y 4)
solución de problemas.
Las estrategias cognitivas suelen tener una alta prioridad como resultados
del aprendizaje entre los investigadores de la educación. Por ejemplo, Bruner
(1971) reconoce la importancia básica de las habilidades intelectuales en el
aprendizaje escolar, pero la diferencia, en la solución de problemas, de la lo-
calización de problemas, para lo cual es necesaria la ubicación de "insufi-
ciencias, anomalías, trabas, desigualdades y contradicciones" (pág. 111). Su-
puestamente, tanto la identificación de problemas nóveles como la traducción
139
F 140 ESTRATEGIAS COGNITIVAS

de reglas conocidas para usarlas en la solución, representan los tipos de ca- :

pacidad humana que merecen clasificarse como estrategias cognitivas. Exis-
ten mecanismos que los individuos utilizan para enfocar su conocimiento y
habilidades en situaciones problema con las que jamás se habían tropezado. •
En otras palabras, las estrategias cognitivas son maneras de "usar la cabeza"
'I
1

Estrategias cognitivas en la atención

El uso de las habilidades de control ejecutivo en el acto de fijar la atención:
en partes determinadas de un texto impreso y percibirlas selectivamente, es;
algo que Rothkopf (1970), Frase (1970) y otros más han explorado mediante-:
estudios experimentales,
El procedimiento generalmente empleado en dichos estudios lo ejemplifi-'
ca el realizado por Rothkopf y Bisbicos (1967). En ese experimento, un grupo
de estudiantes de secundaria leyó un pasaje del libro The Sea Around Us (Eli
'i ,i
mar que nos rodea) de Rachel Carson, el cual constaba de 36 páginas. Des-
pués de leer cada tres páginas, se intercalaban dos preguntas en el texto.

IJJl
Una parte del grupo de estudiantes recibió preguntas cuyas respuestas eran
cantidades numéricas o nombres propios, mientras que otra parte recibió
preguntas sobre palabras comunes o términos técnicos. Después de terminar
la lectura del pasaje, se evaluó la retención de la información en cada una ]
de esas categorías por parte de todos los estudiantes. La retención de canti-
dades numéricas y nombres propios fue mejor en el caso de quienes habían
tisis respondido ese tipo de preguntas durante la lectura (por supuesto, se trataba 1
siempre de preguntas diferentes, pero dentro de esas categorías); los resulta- i
m
dos fueron similares en el otro grupo, pero en lo referente a las palabras co- ®
m
¡«^f,;,
1 muñes y tecnicismos.

P Esta serie de experimentos señala que las preguntas intercaladas tienen

el efecto de activar una estrategia de atención orientada hacia los hechos
pertenecientes a una categoría en particular. Según parece, las investiga-1
! r, ciones muestran que los sujetos son capaces de ejercer control sobre su pro- -
pia atención en el aprendizaje a partir de un texto, lo que se hace mediante
íp¡ el uso de una estrategia cognitiva de la cual disponen y que pudo haber sido
aprendida con anterioridad. Así pues, los sujetos emplean procesos de
control ejecutivo para dirigir su propia atención y percibir selectivamente
ciertas partes de lo que están leyendo.

Estrategias cognitivas en la codificación

Muchas investigaciones han demostrado que durante el aprendizaje de pares
de palabras (VACA-PELOTA, ROCA-BOTELLA), la retención mejora cuando
se les proporciona a las personas instrucciones de " e l a b o r a c i ó n" (Rohwer,
1975). Muy a menudo, la elaboración toma la forma de oraciones cuya formu-
lación se pide que la persona haga por su propia cuenta. Un ejemplo sería
"la VACA persigue la PELOTA"; otro sería "la ROCA rompe la BOTELLA".
Se ha comprobado que existe una considerable mejoría en. el aprendizaje,
entre los niños y adultos por igual, cuando se utilizan esos "apuntes explíci-
tos"; esto se demuestra al comparar el aprendizaje de este tipo con el reali-
|íi;| zado por personas que utilizan instrucciones de "memorización" simples.
•til!
 F141ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Se puede emplear otro apunte explícito cuando se dan instrucciones a las

personas para que imaginen un cuadro mental formado por los pares de pa-
labras o para que utilicen una imagen visual (Bower y Winzenz, 1970; Paivio
y Yuille, 1969). En este caso, de la misma manera, los estudios señalan que
mejora el aprendizaje en niños de diversas edades y en los adultos (Rohwer,
1975). En cierto número de casos, los recordatorios que las personas diseñan
y utilizan por sí mismas son más eficaces que los que otras personas su-
gieren como auxiliares para el aprendizaje y memorización. En consecuencia,
estas tareas de asociación de palabras se realizan más fácilmente cuando se
invita a las personas a que diseñen sus propias estrategias cognitivas, como
la formación de oraciones o imágenes. Por supuesto, una persona que ha
practicado tales estrategias puede superar con facilidad a cualquier persona
que jamás las haya utilizado o que no las conozca.
Supuestamente, esas estrategias cognitivas representan maneras de codi-
ficar los pares de palabras que se deben aprender. Las estrategias de codifi-
cación utilizadas para el aprendizaje de conceptos concretos también se han
investigado en el laboratorio (Bruner, Goodnow y Austin, 1956). En este gru-
po de estudios, se pidió a los sujetos que identificaran un concepto clasifica-
dor en un conjunto de tarjetas, cada una de las cuales contenía figuras dibu-
jadas que podían ser categorizadas de varias maneras: con base en la forma
de la figura, el color, el número de figuras y el número de ribetes. El concep-
to buscado, por ejemplo, podría ser la clase de tarjetas que contuvieran dos
rectángulos amarillos. Se pidió a las personas que encontraran el concepto
correcto viendo las tarjetas una por una y diciendo (inicialmente por adivi-
nación) cuáles representaban el concepto y cuáles no. Después de cada iden-
tificación se informó a los sujetos si sus adivinaciones habían sido "correc-
tas" o "erróneas".
Las personas utilizaron principalmente dos estrategias para encontrar el
concepto adecuado. En una se utilizó el conjunto entero de características de
la primera tarjeta que fue considerada un ejemplo positivo como fundamento
de la hipótesis. Por ejemplo, si la primera tarjeta " c o r r e c t a " presentaba tres
rectángulos amarillos, esa sería la hipótesis del sujeto; luego, lo que haría se-
ría comparar las tarjetas subsecuentes con el recuerdo que tenían de la tar-
jeta inicial, buscando las características que tendrían en común con aquélla
e ignorando otras características. Esta estrategia recibió el nombre de "enfo-
que". Otras personas adoptaron una estrategia llamada "revisión". Mediante
el uso de ese método, escogerían una de las características de una tarjeta (p.
ej., el color) como el factor correspondiente al concepto correcto; luego
tendrían que cambiar sus hipótesis, para escoger una nueva característica
cada vez que se encontraran con una excepción. Sin embargo, al mismo tiem-
po, tenían que recordar otras características de las tarjetas a las que habían
considerado casos positivos para formular nuevas hipótesis. Mediante esta
investigación se descubrió que, cuando las personas están presionadas por el
tiempo, la estrategia del enfoque tiene éxito en un número de casos mayor
que la estrategia de revisión.
En esa misma investigación se observaron otros tipos de estrategias em-
pleadas por algunos sujetos del grupo experimental. Varias de ellas fueron
"conservadoras" en el sentido de que una selección incorrecta no determina-
ba un replanteamiento del problema con una nueva hipótesis. Otras fueron
 F 142 ESTRATEGIAS COGNITIVAS

"riesgosas" en el sentido de que se planteaba una hipótesis antes de compl e J

tar ciertas pruebas. El estudio confirma la idea de que se emplean diversa®!
estrategias para descubrir conceptos y de que ciertas estrategias son más coJ
muñes entre la gente. También permitió aclarar que el aprendizaje de coa-í
ceptos, en esas condiciones, puede abordarse mediante más de un tipo
estrategia cognitiva.

Estrategias de recuperación
Las estrategias que permiten a la gente recuperar nombres, fechas y aconte-
cimientos sin relación alguna se conocen desde hace mucho tiempo (Yates'
1966) y han sido denominadas sistemas mnemónicas. Algunos oradoreá
suelen emplear imágenes mentales de "lugares", como ciertos puntos de una,
habitación conocida, para recordar los temas sucesivos de su alocución; esa
*N técnica ya fue citada por Cicerón. En otros " s i s t e m a s " se recurre a la aso-
ciación de los nombres y acontecimientos con ciertos sistemas de codifica
1 ¿»ií ción previamente aprendidos, como las letras del alfabeto, los números o losf
signos del zodíaco. Las palabras que riman y las imágenes nóveles suelen ser;
lliH puntes prominentes en la tarea de recordar masas de información (Paivio
1971).

frt
•Mil Las estrategias cognitivas de este tipo parecen ser útiles para la memori-
zación y la recuperación de tipos especiales de información, sobre todo la
api que no tiene relación alguna con otros conocimientos por su significado o ca-
racterísticas en común. Desde luego, esas estrategias hacen posible asombro- i
ílglfjWI 1
'i'}':' ¡ sos actos de memoria por parte de mnemonistas profesionales. La persona f
'0 f i l promedio tiene poca necesidad de recordar información así de aislada, en ;
casi todas las circunstancias, a menos que desee impresionar a sus amista-
| | | j d e s . Lo que resta de los "sistemas mnemónicos" como técnicas de utilidad un
poco más amplia para la recuperación de datos, son las imágenes visuales y;
los sonidos rimados (que probablemente puedan concebirse como imágenes
fjfcf auditivas).
;P rtT Salatas y Flavell (1976) compararon las estrategias cognitivas de recupe-
ración en niños y adultos jóvenes. Se pidió a los sujetos que aprendieran una
lista que contenía palabras pertenecientes a ciertas categorías (p. ej., ju-f
V
I f
guetes, ropa y utensilios). Después de haber memorizado la lista entera, se
solicitó a cada persona que recordara las palabras mientras se encontraba
en tres situaciones diferentes. En una de esas condiciones, se pidió recordar i
la lista sin hacer mención de los nombres de las categorías (uso espontáneo).
En otra, se pidió explícitamente a los sujetos que usaran las categorías (ins-
trucciones explícitas). Y en la tercera condición, se les solicitó que recorda-
ran una palabra de una categoría, luego una palabra de otra categoría, y así i
sucesivamente (uso flexible). Los niños pequeños no recurrieron al uso de ca-
tegorías como pistas de recuperación en forma espontánea, aunque muchos
lo hicieron cuando se les solicitó directamente. Los estudiantes de preparato-
ria no recurrieron espontáneamente al uso de categorías, pero lo hicieron al
dárseles instrucciones explícitas. Se observó un control flexible de las estra-
tegias en la mitad de los sujetos de jardín de niños, casi todos los de tercer
grado de primaria y todos los estudiantes de preparatoria que intervinieron
 F148ESTRATEGIAS COGNITIVAS

en el estudio. Así pues, la estrategia de categorización parece estar a dispo-

sición de muchas personas para la recuperación de listas de palabras y,
quizá, sería posible enseñarla como una estrategia a muchas otras, incluso
niños pequeños.

Sería muy importante descubrir cuáles estrategias cognitivas están a dis-

posición de los niños pequeños y cómo es que dichas estrategias se van modifi-
cando según la edad (esto es, supuestamente mediante el aprendizaje). Se
han estudiado varias estrategias de recuperación entre los niños de escuelas
primarias, de las cuales puede citarse el repaso (Belmont y Butterfield, 1971)
y el estudio de nueva cuenta de los puntos olvidados (Masur, Mclntyre y
Flavell, 1973).
En seguida se describe brevemente otro ejemplo de las estrategias para
recordar que practican los niños. Una tarea de memorización que demanda
uii-j respuesta demorada ante objetos (juguetes) colocados debajo de tazas in-
vertidas, fue la tarea experimental usada para estudiar esas estrategias
entre niños de tres años de edad (Wellman, Rítter y Flavell, 1975). A cada ni-
ño se le platicó una historia relacionada con uno de los juguetes, el cual fue
colocado después abajo de una de cuatro tazas ordenadas en semicírculo
sobre una mesa. A algunos niños se les pidió " r e c o r d a r " en dónde estaba el
juguete, mientras que a otros sólo se les dijo que "aguardaran". Después de
un lapso de 40 segundos, se le pidió a cada niño que encontrara el juguete en
cuestión. Casi todos los niños pudieron hacerlo sin vacilar. El interés del es-
tudio se centraba en la cuestión de qué tipos de estrategias usaban los niños
para recordar deliberamente mientras transcurría el tiempo. Dichas estrate-
gias fueron inferidas a partir de la conducta de los niños, que miraban o toca-
ban deliberadamente la taza " c o r r e c t a " . Los niños a quienes se pidió que
" r e c o r d a r a n " efectuaron esas actividades con más frecuencia y por periodos
más prolongados que los niños a quienes se pidió "aguardar". Es evidente que.
muchos pequeños disponen de las estrategias de repaso visual y de marca-
ción (al tocar) para recordar cuál es la taza correcta. Cuando se los enfrenta
a la tarea de recordar algo, son capaces de utilizar las estrategias de recu-
peración de las que disponen. Las diversas maneras investigadas para mejo-
rar el recuerdo reciben el nombre de metamemoria, ya que son una subcate-
goría del concepto más general de metacognición (Flavell, 1976). El segundo
de esos términos se refiere al conocimiento de la persona relacionado con
sus propios procesos y productos cognitivos. Entre los procesos metacogniti-
vos se incluyen estrategias cognitivas cuya función es revisar y regular los
diversos procesos relacionados con el aprendizaje, recuerdo y pensamiento.
Si se confina por el momento la atención a la metamemoria, Brown (1978)
afirma que esta última incluye estrategias que: 1) predicen las limitaciones
de capacidad de los sistemas de memoria; 2) hacen uso de diversas rutinas
para recordar; 3) identifican y caracterizan la tarea de memorización especí-
fica que se está enfrentado; 4) revisan la eficacia de las rutinas empleadas, y
5) evalúan el éxito de las rutinas de memorización, de tal manera que puedan
ser adecuadamente terminadas. Según parece, las estrategias cognitivas que
integran la metamemoria no son pocas ni simples; no obstante, ciertas estra-
tegias que ayudan a recordar son susceptibles de ser aprendidas por los ni-
ños y adultos.
 m

F 144 ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Estrategias cognitivas en la solución de problemas

4
Cuando los alumnos practican la solución de problemas nóveles, se supone
que no sólo aprenden reglas aplicables a dichos problemas, sino también ma-
neras generales de resolución de problemas. Lo anterior quiere decir que
aprenden maneras de ejercitar un control sobre sus propios procesos de pen-í
Sarniento: cómo encontrar las características relevantes del problema, cómo-
recordar lo que ya se ha probado antes, cómo evaluar las probabilidades de'
que su hipótesis sea correcta, etc. Dichas capacidades de autocontrol son las
estrategias cognitivas de pensamiento.
Los investigadores quienes estudian el aprendizaje de estrategias cognitiJ
vas aplicables a la solución de problemas por parte de seres humanos, tienen;
que enfrentarse a dos obstáculos principales. El primero es identificar c o i
exactitud lo que son dichas estrategias. Aunque es suficientemente fácil
; „. ti - - comprender lo que hacen al ejercer control sobre los procesos internos de
i
pensamiento, no se aclara aún la cuestión de un nombre apropiado o de que!
ijgit l|' el investigador pueda controlar en grado suficiente la situación problema co-c
i¡!jf<M mo para saber cuáles estrategias utiliza el sujeto. ¿Existen muchas estrate-

ff
gias cognitivas par a la solución de problemas, o sólo son unas cuantas? ¿Qué
Ni 1¡
procesos específicos de pensamiento controlan o influencian esas estrate-;
gias? El problema de identificarlas difiere marcadamente del de identificar:
las habilidades intelectuales descritas en los capítulos precedentes; los con-1
m , ceptos y reglas aplicables a la solución de problemas en á r e a s específicas.-;

|h
1
fe«:« como el lenguaje o las matemáticas son bastante definidos y fácilmente iden- f
tificables.
La segunda dificultad a la que se enfrentan los investigadores es de- |
H, i
mostrar la generalizabilidad o transferencia de las mismas. Cuando se ha I
aprendido una estrategia cognitiva durante el curso de la solución de proble- i
mas (en vez de una mera regla de orden superior), es de esperar que ocurra !
!lr una transferencia del aprendizaje a otras situaciones de solución de proble- jj

JL
mas. No basta con demostrar que el aprendizaje facilita la solución de I
problemas del mismo tipo. Por ejemplo, si los estudiantes aprendieron y prac- |
ticaron una estrategia cognitiva provisionalmente identificada como "tener 1
lili, i presentes varias hipóstesis al mismo tiempo" al resolver problemas reía- j
cionados con comprobaciones geométricas, no basta con demostrar que los
sujetos son capace s de utilizarla en la solución de otros problemas nuevos de
11 geometría. Sí se ha aprendido o perfeccionado una estrategia cognitiva con
íjü' la práctica, entonces debe exhibirse la capacidad de transferirla a la solu-
' :¡1 ; ción de un tipo de problemas completamente distinto, como resolver anagra-
mas o encontrar las raíces de ecuaciones simultáneas. Por lo general es muy
difícil controlar las condiciones hasta el punto en que sea posible demostrar
que hubo transferencia.

Solución de problemas de geometría plana, En un estudio sobre la solución

de problemas de geometría plana, Greeno (1978b) identificó un conjunto de
estrategias cognitivas que podían introducirse en un programa de computa-
dora llamado Perdix, y que también eran usadas por los estudiantes de un
curso de geometría. Como suele suceder en los problemas de esa disciplina,
la tarea consistió en encontrar una prueba del tamaño de un ángulo formado
 F145ESTRATEGIAS COGNITIVAS

en un esquema geométrico. En la figura 7-1 se presenta uno de los problemas

utilizados por Greeno. En dicha figura, el ángulo p es conocido y mide 40°. El
problema planteado a los estudiantes era: ¿cuál es el valor angular de q?
Al tratar de solucionar el problema, los estudiantes tenían a su disposi-
ción varios axiomas geométricas (reglas), como: 1) la regla de que los ángulos
verticales son idénticos y 2) la regla de que un ángulo complementario a o l r o
ángulo dado forma un ángulo de 180°. Así pues, los sujetos debían hacer uso
de dichas reglas para reunir las pruebas que les confirmaran que los diver-
sos ángulos de la figura eran congruentes y, por tanto, iguales, mientras que
otros eran complementarios. Pero, ¿cuándo y en qué orden deben aplicarse
las reglas para llegar al valor del ángulo q? La selección y ordenamiento de-
manda el uso de estrategias cognitivas.
Las estrategias utilizadas en el programa de computadora de Greeno, cu-
ya aplicación fue verificada también al observar el desempeño de los estu-
diantes, se presentan en el cuadro 7-1, tal como se encuentran en el artículo
original. La estrategia 1, aunque obviamente útil, no es adecuada en este ca-
so porque no permite inferir directamente ninguna relación cuantitativa
entre los ángulos p y q. En seguida, una persona que estuviera resolviendo el
problema podría probar la estrategia 2. Esta, al igual que la primera, es in-
adecuada; aunque permite encontrar las relaciones geométricas entre los án-
gulos, no "alcanza a llegar" hasta el ángulo q. La estrategia 3, al analizar
las características de los ángulos, utiliza las reglas concernientes a los ángu-
los vertical y complementario, aunque no permite encontrar una relación
entre los ángulos p y q. Mediante el uso de la estrategia 4, que busca una re-
lación entre el ángulo p y algún otro ángulo situado espacialmente entre éste
y el ángulo q, de tal manera que se forme una cadena de relaciones cuantita-
tivas, el enlace lógico entre los ángulos p y q queda así establecido y el
problema está resuelto.

Dados a i! b, y m ¡| n.
n medida del ángulo < p = 40'\
Encuentre la medida del ángulo q

Fig. 7-1. Un problema utilizado por Greeno durante su investigación sobre la solución
de problemas geométricos. (De Greeno, J. G., A study of problem solving. En R. Glaser
(Ed.): Advances in Instructional Psychology, Vol. 1. Hillsdale, N. J.: Erlbaum, 1978.
Copyright 1978 por Lawrence Erlbaum Associates. Reproducido con permiso del editor
y del autor.)
 1

146 ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Cuadro 7-1. Estrategias cognitivas utilizables en el problema de geometría de Greeno

1. Si el objetivo inmediato es encontrar la medida de un ángulo, puede lograrse cuando se sabe

la medida de otro ángulo que se relacione con el ángulo desconocido de alguna manera
cuantitativa. Si ese no es el caso, plantee el objetivo de inferir una relación cuantitativa
entre el ángulo desconocido y algún otro ángulo de medida conocida.
2. Si el objetivo inmediato es inferir una relación cuantitativa entre dos ángulos, ello será poj
sible cuando se conozca la relación geométrica que hay entre los dos ángulos, o cuando am-
bos ángulos se relacionen con un tercero de manera cuantitativa. Si esto no ocurre, plantee
el objetivo de inferir una relación geométrica entre los ángulos.
3. Si el objetivo inmediato es inferir una relación geométrica entre dos ángulos, plantee el obje-1
tivo de analizar las característica s de los ángulos, para lo cual se emplea el procedimiento^
de identificación de patrones.
4. Si el objetivo inmediato es inferir una relación cuantitativa entre dos ángulos y ya se detergí
minó previamente que no hay relación geométrica entre el ángulo desconocido y otro ángulo;
de medida conocida, entonces plantee el objetivo de encontrar un ángulo que se localice esl
pacialmente entre los dos ángulos en cuestión y que sea congruente con uno de ellos. Uná
vez realizado esto, trate de relacionar ese ángulo con el otro ángulo del objetivo original, for-
mando una cadena de relaciones cuantitativas.

De: Greeno, J. G., A study of problem solving. En R. Glaser (Ed.): Advances in Instructional Psychology, Voll
1. Hillsdale, N. J.: Erlbaum, 1978. Copyright 1978 por Lawrence Erlbaum Associates. Reproducido con perJ
miso del editor y del autor.
>H

Hay tres puntos, derivados del estudio de las estrategias de este proble-fj
ma de geometría plana, que vale la pena mencionar:

1. Además de las reglas axiomáticas asociadas con el problema, no se|

emplea una sola, sino varias estrategias diferentes.
2. Las estrategias cognitivas que se identificaron con facilidad fueron relati|j
vamente específicas y no generales. Se relacionan con las líneas y ángu-
los; en consecuencia, merecen llamarse estrategias para tareas.
3. Los estudiantes que lograron escoger y usar esas estrategias para tareas '
en un orden adecuado, justo cuando se las necesitaba, fueron quienes al- <
canzaron soluciones correctas. ¿Implicará esto que también se utilizó un
tipo de estrategia ejecutiva?

Algunas estrategias generales. En una revisión de las investigaciones sobre

í¡¡¡
la participación de estrategias cognitivas en la solución de problemas, White
y Wittrock (1982) descubrieron pruebas de la presencia de varios tipos de
estrategias que son de índole general y, supuestamente, aplicables a muchos
tipos de problemas. La primera y más importante de todas, en opinión de
esos investigadores, es la estrategia de búsqueda de un significado profundo.
En una variedad de situaciones problema, el significado superficial tiende a
dar una falsa impresión, o por lo menos ser inútil, en lo que se refiere a con-
ducir a una solución adecuada. Las personas quienes utilizan principios para
resolver problemas se encuentran en una posición mucho mejor que quienes
sólo recurren a los hechos. Una segunda estrategia general de los estudios
sobre la solución de problemas es la tolerancia de objetivos parciales. En vez
 F147ESTRATEGIAS COGNITIVAS

de tratar de dar un paso grande, la persona que resuelve adecuadamente los

problemas recurre a un método de "escalamiento" paso a paso (Wickelgren,
1974), encadenado las submetas del problema.
La flexibilidad de enfoque parece ser otra estrategia valiosa para la solución
de problemas. Las personas que resuelven problemas de manera adecuada
evitan " a t o r a r s e " en una sola linea de pensamiento. Por ejemplo, quienes re-
suelven problemas de matemáticas pueden transformar el enunciado del
problema de una forma verbal a una forma esquemática o analógica. La
cuarta estrategia que se identifica es la de síntesis de partes. La persona de-
be tener la capacidad de "poner juntas las cosas".

Diferencias entre expertos y novatos

Varios estudios recientes sobre la solución de problemas buscan identificar
las posibles diferencias que existen entre las estrategias cognitivas utiliza-
das por los "expertos" y los "novatos" o "inexpertos". En las investigaciones
se han utilizado problemas de física. Mediante la selección de problemas de
cinemática, tomados de un libro de texto en el que se empleaba álgebra en
vez de cálculo, Simón y Simón (1978) investigaron las diferencias entre dos
estudiantes, uno de ellos experto en ese tipo de problemas, mientras que el
otro no tenía experiencia en ese tema, aunque era bastante hábil con el ál-
gebra. Los problemas se relacionaban con movimientos en línea recta, como
el siguiente:

Una bala sale del cañón de un rifle a una velocidad de 400 metros por segundo; el
cañón del rifle mide 50 cm de largo. Si se parte de la suposición de que la bala es
uniformemente acelerada, ¿cuál es la velocidad promedio dentro del cañón?

¿Qué diferencias pudieron observarse entre dos estudiantes con tanta dispa-
ridad en cuanto a experiencia? Los investigadores les pidieron que "pensa-
ran en voz a l t a" y grabaron todo lo dicho durante el proceso de pensamiento
de los dos sujetos.
Cuando se revisaron las grabaciones hubo varias cosas notables en cuan-
to al proceso de solución del problema en el que se enfrascó cada uno de los
sujetos. Primero, el "experto" sólo necesitó catorce " p a s o s " para llegar a
una solución del problema, mientras que el "inexperto" requirió de 29 pasos
para llegar a una respuesta incorrecta, por lo que decidió que "algo estaba
m a l " en el planteamiento del problema. A pesar de esa notable diferencia,
hubo muchas semejanzas en cuanto a los comentarios grabados: observar
que se había cometido un error, hacer una pausa para confirmar el estado
de avance de la solución, enunciar planes, cuestionarse opciones, etc. Esas
estrategias, al parecer, constituyeron el elemento común entre los dos estu-
diantes.
No obstante, hubo otra estrategia, relativa a las diferencias en el desem-
peño de los dos sujetos. Al parecer, el estudiante experto pasó del enunciado
del problema a una representación (como un dibujo o imagen) de la situación
física; luego, pasó de la representación a un conjunto de ecuaciones matemá-
ticas. Por el contrario, el estudiante inexperto tendió a pasar directamente
del enunciado del problema a las ecuaciones. Al hacer eso, se observó en él
F 148 ESTRATEGIAS COGNITIVAS

un mayor retraso y dificultad para ^ selección de las ecuaciones adecuad ^

En esta prueba, pues, es evidente la afirmación de que un experto puede re
currir a una estrategia que el inexperto aún no adquiere. Los estudios real'
zados sobre otras tareas de solución de problemas (Larkin y cois., 1980) ha
aportado pruebas en apoyo de que la estrategia de representar las c a r a c f
rísticas físicas y espaciales del problema es un recurso empleado a menud"
por quienes tienen experiencia. De esa manera, la persona va avanzando c¿
la convicción de que sus pasos (matemáticos en el caso de los problemas d
física) pueden conducir a una solución mediante el empleo de reglas conocida^

Estrategias cognitivas del pensamiento

Las propuestas relacionadas con la identidad y naturaleza de las estrategias
cognitivas del pensamiento tienen su origen en fuentes muy diversas. Se las'
encuentra en estudios diseñados específicamente para la investigación de los'
procesos de pensamiento, como los de Bruner, Goodnow y Austin (1956); en
teorías sobre la solución de problemas, como las de Newell y Simón (1972)/
Wickelgren (1974); en la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (Piaget e
Inhelder, 1964); en los estudios sobre las capacidades humanas antes men
cionadas (Guilford, 1967; C. W. Taylor, 1958); y en muchas otras publica-
ciones cuya intención ha sido analizar el pensamiento humano. í
El desarrollo de las habilidades de pensamiento y las estrategias cognití
vas los han estudiado Crutchfield, Covington y sus colaboradores mediante e
uso de un programa sistemático de enseñanza llamado programa de pensa-
miento productivo (The Productive Thinking Program, Covington, Crutchfield|
Davies y Olton, 1973; Olton y Crutchfield, 1969; Olton, Wardrop, Covington,
Goodwin, Crutchfield, Klausmeier y Ronda, 1967). Dicho programa consta de
dieciséis panfletos de dibujos en los que se dan lecciones centradas en proble-
mas de "misterio", y se presentan en forma de historieta que los estudiantes
tratan de resolver. Puesto que los alumnos trabajan individualmente durantp"
la lección, es necesario que cada quien genere sus propias ideas, busque y
evalúe el significado de las discrepancias, se plantee preguntas y practique"
otras estrategias de pensamiento. Las estrategias identificadas y practicadas
en esa serie son las siguientes: 1) generalizar las ideas nuevas o extrañas,
(pensamiento divergente); 2) evitar los juicios prematuros: 3) romper los es-
quemas mentales para enfocar el problema de una manera diferente; 4) acia-:;
rar los elementos básicos del problema, y 5) poner atención en los hechos y
condiciones relevantes del problema. Además, los investigadores consideran
que las pruebas obtenidas mediante el uso de ese programa implican la exis :
tencia de una "habilidad maestra de pensamiento o razonamiento" que gfc
bierna el manejo de las demás habilidades y estrategias. Dicha estrategia
" m a e s t r a " , por ejemplo, serviría para que la persona decidiera, en un punto
determinado de la solución de un problema, si lo mejor sería plantear una
nueva hipótesis o, por el contrario, examinar de manera crítica las hipótesis
previamente planteadas.
En conexión con su análisis de una variedad de problemas verbales, ma-
temáticos y de otros tipos, la teoría de Wickelgren (1974) sobre la solución de
problemas incluye- procedimientos que pertenecen a la categoría de estrate-
gias generales de solución de problemas. En este complejo análisis, lo prime-
ro que resalta es la estrategia de hacer inferencias, lo que quiere decir ha-
 F149ESTRATEGIAS COGNITIVAS

cer transformaciones del objetivo del problema o de "lo dado". Las otras
estrategias serían: 1) clasificar las secuencias de acción en vez de escogerlas
al azar; 2) definir una "función de evaluación" sobre todos los estados rela-
cionados con la solución de problemas y elegir acciones, en cualquier si-
tuación dada, con base en una evaluación más cercana al objetivo (algo a lo
que se denomina "escalar"); 3) dividir el problema en partes, de manera que
sea posible resolver un conjunto de problemas más simples; 4) identificar las
contradicciones que demuestran que no es posible alcanzar el objetivo a par-
tir de lo dado, y 5) trabajar en sentido inverso, de los objetivos hacia nuevos
enunciados que tengan implícito el enunciado de dichos objetivos. Wic-
kelgren explica en detalle la aplicabilidad de estas estrategias a la solución
de problemas de ajedrez, problemas algebraicos y de geometría, y "quemase-
sos" como Nim y la torre de Hanoi. Resulta evidente que el aprendizaje de
esas estrategias, y su práctica en conexión con dichos problemas (a los que
suele darse el carácter de "rompecabezas"), darían al sujeto poderosas
herramientas que lo ayudaran a resolverlos correctamente. Según se piensa,
también tendrían una aplicabilidad más general en la solución de problemas
que se relacionan con la vida cotidiana, a pesar de que esos problemas sue-
len tener estructuras mucho más simples.

Transferencia de estrategias cognitivas

Quizá la pregunta más importante acerca de estas estrategias no sea el
hecho de que puedan ser aprendidas como maneras específicas de enfocar
problemas, sino la posibilidad de demostrar que, como capacidades huma-
nas, puedan ser generalizadas para abarcar nuevas situaciones de solución
de problemas. ¿Es posible que el sujeto, con la práctica en solución de
problemas o de estrategias particulares de pensamiento, se convierta en un
individuo más capaz de resolver problemas? ¿Pueden la eficiencia y calidad
del pensamiento de la persona mejorar con una enseñanza sistemáticamente
diseñada para lograr ese objetivo? ¿Pueden aprenderse estrategias que vuel-
van a alguien un mejor pensador en cuanto a todo tipo de problemas: perso-
nales, sociales, ambientales, políticas, matemáticos y hasta de lógica verbal?
Nadie está en desacuerdo en lo que respecta al objetivo docente de hacer
de las personas individuos que piensen mejor. Si existe algún desacuerdo, se
relaciona con la factibilidad del objetivo. En un extremo de espectro se en-
cuentran quienes tienden a creer que las capacidades básicas del pensa-
miento original son innatas, aunque deben verse afectadas por los fenómenos
ambientales que producen la motivación y generan oportunidades de ejercer
un pensamiento productivo. En el otro extremo se encuentran quienes opinan
que debería ser muy fácil enseñar a las personas a pensar y, con el tiempo,
convertirlas en excelentes solucionadores de problemas. Quienes se inclinan
por esta última postura tienden a considerar el aprendizaje escolar como al-
go simplemente perverso. ¿Por qué la educación no está concentrada en en-
señar a los niños a pensar como la prioridad número uno? No obstante, esa
opinión resulta simplista, ya que los alumnos deben disponer de una sólida
base de habilidades y conocimientos elementales que integren el contenido
de su pensamiento: nadie puede pensar en el vacío. Una vez que se admite
esa premisa, se hace evidente que buena parte del tiempo y el esfuerzo dedi-
 F 150 ESTRATEGIAS COGNITIVAS

«1

cado a la enseñanza escolar debería consagrarse a proporcionar a los alunf

nos las bases sobre las cuales apoyen su pensamiento. De esta manera, é]
tiempo invertido en la enseñanza de conocimientos y habilidades intelej
tuales no implica necesariamente que se estén descuidando las estrategias
de solución de problemas.

Aprendizaje y tranferencia en los niños. Un estudio experimental realizado

por Wittrock (1967) ejemplifica las condiciones necesarias para demostrar
que las estretegias cognitivas aprendidas son generalizares, es decir, s u !
ceptibles de ser transferidas a tareas nuevas y desconocidas. En dicho expé
rimento, se pidió a niños del segundo grado que emprendieran individualmente
la tarea de igualar fotografías, que les fueron presentadas como diapositivas;
con base en conceptos de color (azul, verde, amarillo y rojo); en algunas ocas
siones, también por conceptos de forma (gato, círculo, diamante y casal
. • jrf-i otras, por tamaños (grande o pequeño); y otros casos más, por conceptos ni|
méricos (uno, dos, tres o cuatro). Los niños aprendieron a igualar tarjetas
•§|4«v
que contenían esos conceptos, comparándolos con los de las diapositivas, f
|l§Wl t- colgando dichas tarjetas de cuatro ganchos situados frente a ellos. Se les en-
señaron dos estrategias diferentes a dos grupos de niños. En la "estrategia
llíl! de no reemplazo", los niños retiraban de los ganchos las tarjetas que no cótP

1F
¡i» ¡¡
1114!:
jaban correctamente y las ponían bocabajo en su mesa (lo que las eliminaba
eficazmente como pares incorrectos para los siguientes ensayos). En la " e l
trategia de reemplazo", los niños no recibieron instrucciones de voltear laf
tarjetas incorrectas hacia abajo, de manera que muchos de ellos volvieron,!
P utilizar las mismas tarjetas para volverlas a comparar,
Los resultados de esta investigación mostraron claramente que la estrate-
mí gia de no reemplazo produjo un desempeño superior, no sólo en cuanto i
ipiii '< los conceptos usados para el aprendizaje, sino también en lo que se refiere al
cotejo de conceptos completamente nuevos. Estas últimas tareas de nueyl

1r
m> aprendizaje fueron presentadas a los mismos niños sin darles ninguna insl
trucción en cuanto a "estrategias". De ese modo se obtuvieron claras
pruebas de que las estrategias de aprendizaje de conceptos adquiridas en
j í i f B s-'j
una situación podían ser transferidas y utilizadas ventajosamente en otra §§
tuación relacionada con el aprendizaje de conceptos nuevos.
Otro ejemplo de la transferencia de estrategias cognitivas lo proporciona
lil
hm el programa de pensamiento productivo (The Productive Thinking Program),
del cual se habló poco antes. El aprendizaje de diversas estrategias y su
i
W
te.
transferencia a nuevos problemas desconocidos, presentados de modo sucesi-
vo, quedó demostrado mediante pruebas de desempeño entre las que se
fft-
incluyeron: 1) número de ideas; 2) calidad de ideas; 3) número de hechos
intrigantes detectados; 4) número de invenciones sugeridas, y 5) número de
elementos disponibles que se utilizaron para encontrar la solución. Los re-
gistros de desempeño indicaron mejoras significativas en lo que se refiere a
esos aspectos del pensamiento productivo; dichas mejoras, además, fueron
transferidas de una situación problema a otra.

ADQUISICION DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Las habilidades de control ejecutivo llamadas estrategias cognitivas, suelen
aprenderse con facilidad y su empleo por parte de los estudiantes va mejo-
 F151ESTRATEGIAS COGNITIVAS

¡^
rando con la práctica. Las estrategias eficaces, cuando se utilizan para selec-
cionar, iniciar y modular procesos de aprendizaje y pensamiento, pueden
producir sorprendentes cambios en el desempeño intelectual humano. Al con-
siderar el aprendizaje de estrategias cognitivas para su estudio, no sólo debe
prestarse atención a su adquisición inicial, sino también a las preguntas re-
lacionadas con su persistencia y transferencia.

Condiciones de aprendizaje para las estrategias cognitivas

Los muchos ejemplos mencionados constituyen un fundamento para identifi-
c a r condiciones aplicables al aprendizaje de estrategias cognitivas. Téngase
presente, conforme se proceda a describir las condiciones para el aprendiza-
je, que estas estrategias son rutinas capaces de influir sobre cualquiera de
las fases del aprendizaje, el recuerdo y el pensamiento.

Condiciones internas del sujeto. No es difícil percibir que un solo conjunto

de condiciones internas del sujeto afectará por completo al aprendizaje de
estrategias cognitivas. Después de todo, éstas son extremadamente simples
en muchos casos, como ocurre con la estrategia para recordar "repítetelo
varias v e c e s " . En el caso de estrategias así de simples, todo lo que parece
ser necesario, como condiciones internas, es la comprensión de conceptos co-
mo " r e p í t e t e l o " y "varias veces", y la capacidad de responder adecuada-
mente a instrucciones verbales de ese tipo. Según parece, el carácte r de
muchas estrategias de enfoque de la atención, codificación y recuperación
tiende hacía la simplicidad y sus requisitos internos no son demasiado exi-
gentes.
Por el contrario, otras estrategias cognitivas son sumamente complejas.
Las estrategias de tareas descritas por Greeno (1978b), por ejemplo (cuadro
7-1), identifican algunos procedimientos relativamente complejos. En tales ca-
sos, las condiciones internas suelen incluir la presencia de ciertos conceptos
relevantes para tareas, como la "medición de un ángulo", "relaciones cuan-
titativas", "relaciones geométricas", etc. Si bien es posible utilizar en las
oraciones de instrucción un lenguaje diferente y más simple, eso no quita la
necesidad de que estén presentes los conceptos relevantes.
Aun cuando se van a aprender estrategias cognitivas muy generales, los
requisitos internos parecen ser muy simples. Por ejemplo, "comienza de
atrás para adelante", "divide el problema en partes", "disponte a cambiar
tu enfoque" y otras de este tipo, parecen ser muy fáciles de entender y
describir. Por tanto, podría parecer que los requisitos internos para la ad-
quisición de estrategias cognitivas se limitan a los conceptos que integran
reglas simples y a la capacidad para comprender los enunciados verbales de
esas reglas.

Condiciones dentro de la situación de aprendizaje. Puede suponerse que

muchas estrategias cognitivas, del tipo orientado hacia la ejecución de tareas,
las descubren las propias personas. Los estudiantes son capaces de descu-
brir cómo " d e c i r s e las cosas a sí mismos" (como sucede en el repaso) sin que
nadie les haya dicho cómo. También otras estrategias de recuerdo (como la
clasificación de los elementos que pertenecen a una clase más amplia o el
F 152 ESTRATEGIAS COGNITIVAS

uso de imágenes visuales) pueden descubrirlas los sujetos en muchos casos*

De la misma manera, las estrategias de codificación (como introducir p j l
labras dentro de una oración) se experimentan y utilizan sin que las perso-
nas reciban instrucciones específicas. Cualquier descubrimiento puede ser"*
causa, en muchos casos, del aprendizaje de diversas estretegias para la solu-
ción de problemas. Desde luego, "dividir aún no demuestran que las capaci-
dades sean la base del pensamiento o de los grandes efectos de generaliza-]
ción que se esperan de ellas". Aunque es fácil demostrar que algunas personal
usan, para la solución de problemas, mejores estrategias que otras, no ha si-
do fácil comprobar que los intentos deliberados por enseñar estrategias cog-;
nitivas dan por resultado un aprendizaje uniforme y considerable, que luego;
es transferido. Independientemente del consenso, casi universal, de que eí
objetivo de la educación es "enseñar al alumno a p e n s a r " , son pocas las?
pruebas de que es posible lograr ese objetivo mediante la enseñanza delibe-
rada de estrategias cognitivas.
Ya se vio que hay muchas hipótesis relacionadas con lo que pueden ser
las estrategias útiles de pensamiento, y que dichas hipótesis provienen d
muy diferentes líneas de investigación: estudios sobre desarrollo intelectual^
diferencias individuales, pensamiento productivo y solución de problemas;
Desde luego, las pruebas más sólidas tienden a mostrar la importancia de;
estrategias de trabajo relativamente específicas. Quizá, el curso de acción
más útil sería intentar la enseñanza deliberada de esas estrategias, una por-
uña, con el fin de encontrar cada una de las estrategias susceptibles de seif
aprendidas y que den pruebas de transferencia; esto último sería una prueba-,
convincente de la adquisición de la estrategia como un estado interno aprendido.
A diferencia de las estrategias de trabajo, las estrategias cognitivas efi-.
caces que son realmente generales sólo se aprenden después de un largo!
tiempo. El tipo de técnicas de solución de rompecabezas descritas por Wickel- |
gren (1974), por ejemplo, parecen susceptibles de aprenderse en un tiempo
relativamente corto, pero también parecer ser específicas para ciertas for4Ü
mas particulares de acertijos. En el estudio inicial sobre el pensamiento pro-*„1
ductivo, conducido por el problema en partes no es una idea remota cuando
una persona trata de resolver algo. Si la estrategia conduce a una buena so-,
lución, su uso, en ocasiones subsecuentes, será mucho más probable.
Casi todas las estrategias cognitivas se establecen o activan fácilmente!
por medio de instrucciones verbales. Una vez más, se hace hincapié en el.
hecho de que dichas estrategias suelen tomar la forma de reglas simples, como-;;
"presta atención a cada oración del tema", "agrupa las ideas en categorías"
o "divide el problema en sus partes naturales". Por supuesto, tales instruc-
ciones no garantizan, en sí, que alguien recurra a la estrategia propuesta.;
No obstante, suponiendo que los sujetos tienen el deseo de poner atención,
aprender, recordar o resolver un problema, la comunicación de una estrategia
por medios verbales parece ser un procesamiento adecuado.

ALGUNAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Las estrategias cognitivas son un tipo de capacidad humana que afecta a
muchos procesos internos de importancia capital para el sujeto. La interro-
gante de cómo se atienden, codifican, recuerdan y usan las habilidades inte-
 153 ESTRATEGIAS COGNITIVAS

lectuales, la información verbal y otras capacidades aprendidas, para lograr

pensamiento productivo, es también una cuestión de cuáles estrategias cogni-
tivas tienen relación con dichos procesos.
Se están recabando cada vez más pruebas de que es posible aprender los
tipos de estrategias cognitivas aplicables al pensamiento y la solución de
problemas; asimismo, se sabe que, una vez aprendidas, se las transfiere a
nuevas situaciones problema de la misma clase general (Greeno, 1978; Ha-
| yes, 1976).
Los estudios realizados hasta la fecha sobre el tema de este capítulo,
Crutchfield y Covington (1965), los niños mostraron indicios de haber apren-
dido nuevas estrategias sólo después de cierto tiempo de enseñanza. Por su
parte, los niños de quinto grado de Wisconsin aprendieron las mismas estra-
tegias, o algunas parecidas, aunque de manera gradual e incompleta, sólo
después de dieciséis horas de enseñanza. Muchos adultos están convencidos,
por sus propias experiencias, de que sólo en raros casos las estrategias de
pensamiento se aprenden con rapidez; lo normal es que se necesiten varios
años de práctica para alcanzar el estado de refinamiento en el que es po-
sible transferirlas a la solución de nuevas situaciones problema. La cuestión
de qué tan rápido pueden aprenderse las estrategias cognitivas, y de cuánta
experiencia de generalización se necesita para hacerlas ampliamente trans-
feribles, se relaciona desde luego con el asunto de la enseñanza directa. Si
es posible enseñar directamente y en breve tiempo esas estrategias, eso sería
un hecho de enorme importancia para tomarlo en consideración en el diseño
de curricula escolares. Si, por el contrario, el aprendizaje de estrategias re-
quiere de años (debido a la variedad de experiencias necesarias por parte
del sujeto), las implicaciones en el diseño de programas escolares serían muy
diferentes. En el segundo caso, el programa o curriculum debe incluir la en-
señanza de muchos otros tipos de capacidades durante el tiempo que tarda
el aprendizaje y refinamiento gradual de las estrategias cognitivas.

BIBLIOGRAFIA

Estrategias cognitivas

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Wickelgren, W. A. How to solve problems. San Francisco: Freeman, 1974.
 8

Aprendizaje de
información verbal

Una de las categorías mejor conocidas de capacidades aprendidas es la in-

formación verbal, a la que también se llama conocimiento declarativo. Desde
muy temprano en su vida, el ser humano aprende una enorme cantidad de in-
formación: nombres y hechos, y muchos conjuntos de ideas organizadas. Par-
te de la información se almacena en la memoria por un tiempo relativamente
corto antes de ser olvidada; otros datos y conjuntos de información verbal se
conservan por mucho tiempo, algunas veces durante toda la vida. Una frac-
ción de la información verbal parece aislada y desconectada de cualquier
otro dato; por ejemplo, el nombre de una persona a quien se conoció años
atrás en un viaje al extranjero. No obstante, la mayor parte de los datos
muestran conexiones diversas con muchos otros fragmentos de información,
de modo que al recordar un solo hecho se recuerdan con facilidad muchos
otros, asociados de alguna manera con él.
La información verbal, en el sentido que quiere dársele aquí, se refiere
a la información verbalizable. Como desempeño humano, la capacidad estri-
ba en poder decir o enunciar un hecho o idea en forma de proposición ver-
bal. Se sabe que los sujetos han aprendido y almacenado un dato de informa-
ción verbal cuando son capaces de hablar de lo que trata, es decir, cuando
pueden comunicarlo en una forma que tenga sujeto y predicado. De este mo-
do, la información verbal no se ha aprendido cuando la persona sólo es ca-
paz de repetir las palabras del enunciado; ello indicaría simplemente, que se
ha aprendido una cadena verbal. Adquirir o aprender información verbal
significa tener la capacidad de volver a enunciar las proposiciones. Dichas
proposiciones pueden ser tan complejas como la primera oración de una
declaración de independencia o tan simples como nombrar un objeto como
''mesa" dentro de una oración sobreentendida: "(esto es una) mesa".
Aunque saber información verbal significa que se tiene la capacidad de
enunciar proposiciones, no siempre ocurre que la información se almacene
en forma de proposiciones. Como se verá más adelante, se han propuesto va-
rios tipos de sistemas en las teorías contemporáneas sobre el almacenamiento
de información verbal. Después de todo, el principal requisito de un siste-
ma de almacenamiento es que la persona pueda tener un acceso fácil a la in-
formación, de tal manera que ésta se enuncie de modo que comunique un sig-
nificado, como las proposiciones. El almacenamiento mismo debe representar
155
161 APRENDIZAJE DE INFORMACION VERBAL17vi

las palabras y sus relaciones, función que puede realizarla una imagen
otros tipos de estructuras cognitivas.
Otra característica esencial de la información verbal es que algunas p a
labras de las cuales está formada tengan significado. En un sentido funda-
mental, esto significa que ciertas palabras de la proposición deben ser cono-
cidas como conceptos, como se describió en los capítulos 5 y 6. Ya se vio que;
un conjunto de palabras, como una montaña con máquina de escribir y pelota
de béisbol, no puede ser información porque, si bien las palabras tienen sig-
nificado, no forman una proposición. Tómese por ejemplo la siguiente serie
de " p a l a b r a s " pronunciables, senjuJ cupí madoca. Dichas palabras tampoco
son información, ya que además de ser un caso como el anterior, las pa-
labras ni siquiera tienen significado; no han sido aprendidas como conceptos-
Sin embargo, ocurre un cambio interesante cuando se agrega a la secuencia
una nueva " p a l a b r a " que parezca tener la función de un verbo, lo que
podría ser así; senjuJ cupí soca madoca. Al leer esa secuencia se tiene laj
impresión de que tendría significado si tan sólo se supiera lo que quiere de-
cir soca. Ahora bien, si se introduce un verbo real y conocido se tendría: sen--
jul cupí toca madoca. En esa forma, parece razonable clasificar la secuencia
como un ejemplo genuino de información verbal; información verbal mínima,
quizá, y no muy útil para el sujeto, pero de cualquier manera constituye una
forma proposicional y contiene por lo menos una palabra (el verbo) con signiS
ficado conocido. De este modo, dicha proposición comparte una característi-
ca básica con otras series de palabras que forman oraciones verdaderas, co-
mo el niño toca la puerta.

VARIEDADES DE INFORMACION VERBAL

La información significativa que se aprende tiene diversos grados de complef
jidad, lo que depende de su estructura proposicional. Parece útil, por interés?
de exposición, distinguir entre la información en forma de: 1) nombres o eti-
quetas. 2) proposiciones simples o hechos, y 3) conjuntos de proposiciones
que están significativamente organizados. Este último tipo de información:
suele presentarse como un discurso conectado que el sujeto recibe por me-
dios visuales o auditivos. Por lo general, esos conjuntos organizados de prof
posiciones suelen denominarse conocimiento declarativo o cuerpos de conocí-'
miento. En este capítulo se estudiará todo lo que se sabe de la naturaleza de?
la organización de ese tipo de conocimiento,
Se han realizado muchos estudios experimentales encaminados hacia laj
investigación del aprendizaje de palabras simples o pares de palabras como,
etiquetas; en consecuencia, podrán identificarse y ejemplificarse muchas|;
condiciones que afectan a su aprendizaje. Se han realizado muchos menos r
estudios sobre el aprendizaje y la retención de hechos sencillos o de párrafos®
más largos, como los que integran un discurso. Sin embargo, todos los días!
aparecen nuevos estudios de ese tipo, y hoy día ya es posible identificar algu-K
nos de los principales factores que influyen en este tipo de aprendizaje. ;;

Aprendizaje de etiquetas (o rótulos)

Las etiquetas son los nombres de objetos o clases de objetos que suelen
aprenderse como acontecimientos específicos en el momento en que ocurre el ,
 157 APRENDIZAJE DE INFORMACION VERBAL 17 vi

aprendizaje del concepto. De ese modo, los niños pequeños aprenden la eti-
queta " p l a t o " al mismo tiempo que adquieren el concepto plato. Como ya se
explicó, saber plato como concepto significa tener la capacidad de identifi-
c a r los casos pertenecientes a la clase. Aunque ese desempeño no depende
del conocimiento de la palabra "plato", dicha etiqueta suele emplearse (por
parte del padre o algún otro instructor) como una manera de' evaluar el
aprendizaje del concepto por parte del niño. De ese modo, en la situación na-
tural, el aprendizaje de nuevas etiquetas no parece ser una tarea de aprendi-
zaje muy difícil. El progenitor utiliza la palabra "plato" en muchas ocasiones
diferentes y ampliamente espaciadas, siempre que tiene un plato a vista; de
ese modo, el niño aprende rápidamente a decir "plato" en ocasiones simila-
res, con lo que se refuerza la palabra como respuesta verbal.

En muchos estudios sobre el aprendizaje de etiquetas se ha pedido a los

sujetos que aprendan varios nombres a la vez, en vez de hacerlo uno por uno.
Es. i situación de aprendizaje se parece un poco a la tarea que enfrenta una
persona cuando llega a una fiesta de extraños y desea aprender los nombres
de veinte nuevos conocidos a la vez. Obviamente, esa tarea es mucho más di-
fícil y la dificultad aumentará con el número de nuevos rótulos o etiquetas
que tienen que aprenderse (véase la explicación de las asociaciones verbales
en el capítulo 2).

Muchas veces en la vida cotidiana, y también en la escuela, las personas

aprenden una o dos etiquetas en cada ocasión. Los pequeños del jardín de ni-
ños, por ejemplo, aprenden el rótulo "elefante" al ver al animal en un par-
que zoológico o en una fotografía, pero es muy raro que se espere que los ni-
ños aprendan los nombres de todos los animales que ven al mismo tiempo. De
esta manera, suele prevalecer una distinción contextual cuando se aprende
una sola etiqueta correspondiente a un objeto recién encontrado. No obstan-
te, hay ocasiones en las que se espera que un niño o adulto aprenda diez o
doce de éstas diferentes en una sola ocasión. Un ejemplo podría ser el apren-
dizaje de los nombres de diferentes hojas ("encino", " a r c e " , "pino", etc.) en
una lección de ciencias naturales para alumnos de la escuela primaria.
Cuando es necesario aprender cierto número de etiquetas en una sola oca-
sión, es probable que el aprendizaje sea mucho más difícil (o que requiera
mayor tiempo) de lo que permite anticipar la suma de la dificultad individual
(o tiempo necesario para aprender) de cada uno de esos rótulos.

Aprendizaje de pares asociados. Cuando alguien aprende a leer en un

idioma extranjero, no es raro adquirir un gran número de "respuestas de
traducción", como give-"dar", o buy-"comprar". El prototipo tradicional
de esta clase de aprendizaje es el par asociado, que en ocasiones se utiliza
en una forma sin sentido, como R1V-GEX. Al enfrentarse el sujeto a los pares de
palabras (o sílabas) en cierto número de eventos prácticos, se propicia la ad-
quisición de la capacidad de enunciar (o escribir) el segundo miembro del
par cuando se presenta el primero. Se sabe mucho del aprendizaje de pares
asociados, aunque todavía queda mucho por estudiar (Hall, 1971; Murdock,
1974). En términos de las condiciones necesarias para el aprendizaje de aso-
ciaciones verbales, he aquí los descubrimientos de mayor importancia:
 158 APRENDIZAJE DE INFORMACION VERBAL17vi

1. Las sílabas sin sentido no tienen la función que Ebbinghaus les asignó;
decir, la de ser equivalentemente huecas y desconocidas. El aprendizaje
de una asociación entre dos elementos verbales, sean sílabas o palabras!
está notablemente afectado por el previo aprendizaje discriminativo de
dos miembros del par (Goss, 1963).
2. La mayoría de los investigadores aceptan que el aprendizaje eficaz de una
asociación verbal de dos elementos requiere el uso de un eslabón interven!
tor cuya función sea la de mediación o codificación. Realmente es sorpren-'
dente el aumento de la facilidad de aprendizaje resultante del uso delibe-í
rado de eslabones de mediación bien seleccionados (Jenkins, 1963).
cuales suelen ser implícitos; es decir, están dentro del sujeto y no se manil
fiestan como una conducta patente. En el caso de la asociación enter-"par1
••
;! i,* ticipar", una codificación eficaz podría ser " p a r t i c i p a r " — ^ " e n t r a r " -

ir
I i' enter; desde luego, pueden obtenerse muchos otros eslabones de me-
diación,
3. Es difícil separar los fenómenos del aprendizaje de asociaciones indivi-

||¡|s!
¿1-'!; i, duales de los fenómenos del aprendizaje de asociaciones múltiples. Des-
pués de todo, en el estudio típico del aprendizaje de pares asociados sel
utilizan diez a doce pares como RIY-GEX, pero nunca un solo par, E]
aumento en el número de pares hace cada vez más desproporcionadamen-
ir

i te difícil el aprendizaje de cada uno de ellos,

|§
ill ,
La razón que suele explicar esa mayor dificultad del aprendizaje
If* !l

'Ml' aumentar el número de objetos es la interferencia. El aprendizaje de la etil

8i ¡ti II1!
queta a para un objeto A, b para un objeto B, c para un objeto C, etcétera, se|
dificulta porque las asociaciones de las etiquetas con los objetos tienden
confundirse entre sí o se cancelan unas a otras. Después de haber aprendido;
lag
A-a, lo siguiente que intenta el individuo es aprender B-b; pero en vista de j
que B no es del todo diferente de A, es probable que se aprenda B-a o que nql
m ' se recuerde A-a después de haber aprendido la nueva etiqueta B-b. Cuando
A-a interfiere con el aprendizaje de B-b, el fenómeno recibe el nombre de inl
IIríi
1!
terferencia proactiva; en la situación opuesta, cuando el aprendizaje de B-b;
interfiere con el recuerdo de A-a, el fenómeno se llama interferencia retroaq
ml-1 tiva. Ambos sucesos tienen lugar durante el aprendizaje de series de eti-|
K|!
Bu ' i quetas cuando el número de eventos es considerable. Ambos se han estu¡
diado extensamente en el laboratorio de psicología mediante el uso de sílabas?

i
o palabras en pares asociados (Keppel, 1968; Kausler, 1974).

fc Como ejemplo de un estudio en el que se demuestran los efectos de la ini

i teferencia sobre el aprendizaje de nombres, cabe citar el realizado por E. j!|
! Gibson (1941): se construyeron dos conjuntos diferentes de figuras, cada unó.|
i'

i de los cuales contenía trece figuras. En uno de los conjuntos, las figuras;!

Éi Bp
Í¡¡
eran semejantes entre sí, mientras que en el otro eran muy disímbolas. En la
figura 8-1 se presentan seis de las figuras utilizadas en cada conjunto. En
ambos casos, los estímulos fueron presentados uno por uno a los sujetos, junto,!
con sus etiquetas (sílabas), En ensayos subsecuentes, -primero se presentaba^
el estímulo y, luego de un breve periodo, durante el cual el sujeto trataba de ';
recordar el "nombre" de la figura, se volvía a presentar la combinación;:
II: de figura y etiqueta. Para el aprendizaje de las figuras muy parecidas entre R
•si
 164 APRENDIZAJE DE INFORMACION VERBAL 17 vi

TAREA 1 TAREA 2
Ejemplos de figuras Ejemplos de figuras
muy parecidas muy poco parecidas

Û dP

ñ H-t-
&
0
§
Fig. 8-1. Ejemplos de las figuras usadas en un estudio sobre el aprendizaje de
nombres verbales (sin sentido) para conjuntos de figuras muy parecidas entre sí (tarea
1) y muy poco parecidas (tarea 2). (Basado en E. J. Gibson, Retroactive 'inhibition as a
function of degree of generalization between tasks. Journal of Esperimental Psychology
1941, 28:93-115.)

sí se necesitaron en promedio 19.8 repeticiones, mientras que en el caso con

formas poco parecidas bastó con 8.9 repeticiones.

Almacenamiento de etiquetas en la memoria. La interferencia entre eti-

quetas aprendidas en secuencia rápida en el tiempo es un factor que se opo-
ne al aprendizaje rápido, por lo que conviene eliminarlo. Pero, ¿qué puede
decirse, en contraste, de los factores que ayudan al aprendizaje de informa-
ción en forma de etiquetas o nombres? La respuesta nos hace recordar el
modelo de procesamiento de la información de los procesos de aprendizaje,
descrito en el capítulo 4. En términos de dicho modelo, el aprendizaje de una
etiqueta es asunto de transformar el recuerdo de la palabra, tal como existe
en la memoria a corto plazo, posiblemente como un sonido-palabra, para con-
vertirla en la forma que tiene en la memoria a largo plazo. Dicho proceso de
transformación implica, quizá, una alteración de su forma codificada, lo que
posiblemente se realice por codificación semántica. La forma temporal de la
etiqueta en la memoria a corto plazo se codifica, para su almacenamiento en
la memoria a largo plazo, en alguna otra forma; supuestamente una que lo
haga fácilmente disponible para el sujeto cuando éste quiera recordarlo.
¿Cómo se codifica una etiqueta para almacenarla en la memoria a largo
plazo cuando se aprende? Existen varias teorías sobre la organización de ta-
160 APRENDIZAJE DE INFORMACION VERBAL17vi

les contenidos. Básicamente, se supone que una etiqueta se almacena comjf

una palabra que tiene ciertas características estimulantes distintivas. S i i J
embargo, algo todavía más importante es que la codificación de una etiqueta'!
significa establecer muchas asociaciones con otras palabras relacionadas!
con ella (Bower, 1975). Esas asociaciones pueden ser de varios tipos, entre!
los que se incluyen clases superordinadas (perro-animal) y subordinadas (p e .|
rro-spaniel). Se supone que las etiquetas también se almacenan en relaciór
con los conceptos que representan; es decir, según sus referentes, las habili-1
dades intelectuales que implican la identificación o cualquier tipo de uso dé -
los conceptos. Tampoco debe pasar desapercibida la posibilidad de q u e :
pueda ser sea codificada como una imagen (Paivio, 1971). Todas esas mane-I
ras de codificación pueden relacionarse con el almacenamiento del "signifi^l
cado" de una etiqueta. Por supuesto, como palabra aislada, una etiqueta!
puede ingresar en formas más complejas de organización, como las ora- 4
ciones. Este tema se estudia poco más adelante.
La codificación de nombres o etiquetas suele implicar el uso de una asoH
ciación de palabras intermedias a la que se denomina eslabones mediadores!
(Jenkins, 1963). De esta manera, cuando las etiquetas recién aprendidas'!
tienen eslabones mediadores previamente establecidos en la memoria de lá
persona, la codificación puede ser rápida y eficaz. Por ejemplo, si se está
aprendiendo el nombre inglés de la palabra castellana " p a r t i c i p a r " , la pa-f
labra " e n t r a r " sirve como eslabón mediador. Gomo ya se dijo, la codificación!
sería " p a r t i c i p a r ' ! — ¿ ' e n t r a r " — e n t e r .
Otros ejemplos de eslabones de codificación para ciertas palabras frani
cesas se presentan en la figura 8-2. Los verbales se forman al escoger una
palabra castellana, bien conocida por el sujeto y que tiene cierta similitud;
con la palabra francesa, habiéndose ligado previamente con aquélla median-
te una asociación ya conocida. En muchos casos, un eslabón pictórico del ti-,
po que se indica en la segunda columna de la figura 8-2 funciona mucho me|
jor para casi toda la gente (Paivio, 1971). Otro método de aprendizaje que,
por lo menos tiene igual eficacia, consiste en pedir a las personas que gene-
ren sus propios eslabones de codificación: una palabra, imagen o cualquier ;
otra cosa que relacione el objeto estímulo con su etiqueta.
Después de revisar los estudios sobre el "método de palabras clave" para:
el aprendizaje de vocabularios en idiomas extranjeros, Pressley, Levin y De-|
laney (1982) hicieron un resumen de los pasos de un método óptimo: primero,.:
el sujeto debe aprender una asociación estable entre la nueva palabra;
extranjera y una palabra castellana que suene como aquélla o como una par-5
te prominente de ella. (Ejemplo: muña para la palabra inglesa moon.) La pa
labra en castellano es la clave. En seguida, la persona relaciona el significado ?
de la palabra extranjera con la palabra clave (muña recuerda el signifi-
cado " l u n a " de moonj. Las pruebas experimentales señalan que los niños ma- •
yores y los adultos prefieren pensar en sus propias palabras clave y las i m á 4
genes visuales que las acompañan. La ventaja de este método particular, en i
comparación con la técnica en la que se proporcionan palabras clave e imá-
genes preseleccionadas, todavía no queda perfectamente aclarada.
Otro tipo de codificación de palabras aisladas (etiquetas) que ha sido es- .
tudiado a fondo es el"que se denomina agrupamiento. Cuanto se le pide a las
personas que aprendan listas que contienen hasta sesenta nombres, dichos
— - -. •H
 ESLABON VERBAL ESLABON PICTORICO

* * * *

terre tierra sommeiller dormir

(terrestre)

ñ
main mano roí rey
(manual)

Fig. 8-2. Algunos ejemplos de eslabones, verbales y pictóricos que pueden mediar entre
los nombres castellanos de ciertas palabras francesas.

sujetos tienden a recordarlas por "grupos" de categorías comunes (Bous-

field, 1953). Los nombres de cada lista se representan, por ejemplo, bajo las
categorías de animales, nombres, profesiones y verduras. Aunque se presen-
taran al azar, los items de la lista tienden a agruparse la persona cuando los
recuerda. Otros estudios (p. ej., Watts y Anderson, 1969) demostraron que
los nombres presentados en categorías organizadas se aprenden y almacenan
con mayor rapidez que las listas formadas por nombres igualmente conoci-
dos, pero que no fueron agrupados en categorías. El proceso de codificación,
al menos en la concerniente a los nombres aislados, se facilita al agruparlos
o al colocarlos dentro de categorías previamente aprendidas. Desde luego,
ese tipo de codificación es definitivamente significativo o semántico.
Otro tipo más de codificación significativa de nombres y etiquetas que
también ha sido estudiado con niños y adultos es el llamado elaboración, el
cual se ejemplifica al colocar la palabra que se desea recordar dentro de
una frase y oración. Rohwer (1966) investigó el aprendizaje de pares de pa-
labras como VACA-PELOTA, en los que la palabra PELOTA debía ser presen-
tada como una asociación ("etiqueta") cuando se presentara la palabra VA-
CA al sujeto. Rohwer comparó las siguientes maneras de presentar las
palabras clave.

Sin elaboración: VACA PELOTA

Conjunción: La VACA corredora y la PELOTA botadora
Preparación: La VACA corredora tras la PELOTA botadora
Verbo: La VACA corredora persigue la PELOTA botadora
167 APRENDIZAJE DE INFORMACION VERBAL17vi

J
Al recordar, se presentó al sujeto la palabra VAGA y se le pidió qug
enunciara la palabra asociada PELOTA. Cuando se utilizó una frase en jg
que había una conjunción, la facilidad para recordar no fue mejor que en ¡É
caso de la ausencia de elaboración. No obstante, se observó una mayor f a c jj
lidad en el recuerdo cuando se utilizó una preposición; éste se facilitó
más cuando se recurrió a una oración verdadera en la que se incluyó un veií
bo. A este estudio inicial siguió una serie de investigaciones que han confié
mado la mayor facilidad de retención cuando se usan elaboraciones en las
que se emplean verbos para crear oraciones completas (Rohwer, 1975.) ;
A partir de estos estudios sobre la codificación de palabras podrá verse
que se conocen varias cosas bien definidas sobre el aprendizaje de etiquetas;
Primero, el aprendizaje de un solo nombre para un objeto en una ocasión ais.
lada es una tarea bastante fácil, ya que es algo natural para la memoria h i f
mana. Así, cuando una persona se encuentra por vez primera con un objete
nuevo y se le dice el nombre de éste, no sólo inicia el proceso de aprendizaje
del concepto concreto del cual forma parte el objeto como un caso particular
sino que también aprende con facilidad a asociar el objeto con su nombre'
Cuando se deben aprender varios nombres para varios objetos diferentes ej
forma simultánea, la tarea se vuelve mucho más difícil. Supuestamente, esi
se debe a las confusiones atribuibles al proceso de interferencia. Existen va
rias maneras de evitar esos efectos de la interferencia, que pueden sugerirsi
a las personas o adoptarse como estrategias autónomas. Por lo general, entn
los mecanismos cabe mencionar algunas formas de h a c e r que cada etiqueti
sea más y más distintiva y rica en significado al asociarla con otros compc
nentes de la memoria y, de esa manera, codificarla para que sea más fácil
mente recuperable. Las etiquetas pueden codificarse con sólo asociarlas ¡
• otras palabras que son significativas en sí, por lo que constituyen "eslabone
mediadores". La codificación también puede tener la forma de imágenes; lo
objetos en sí, cuando son muy distintivos, ayudan en ese proceso. Asimismc
las etiquetas pueden codificarse de otras maneras significativas, por ejen
pío, agrupándolas en categorías previamente aprendidas o convirtiéndola
deliberadamente en oraciones.

Aprendizaje de hechos
Una forma común de información verbal que los seres humanos adquieren
almacenan son los hechos. Las personas aprenden fácilmente una gra
variedad de hechos: una semana contiene siete días, el cloro es un gas ven
noso, cierto político lanzó su candidatura para la presidencia de la repúbl
ca, Julio César consideraba que la Galia estaba formada por tres regione
etcétera. Existen, por supuesto, muchos tipos de hechos. Algunos son bastan
específicos y concretos, como cuando se sabe que "la estatua de la liberte
sostiene una antorcha en la mano", Otros son abstractos, como cuando se c
ce "La necesidad es la madre del ingenio".
Obviamente, los hechos constan de palabras; sin embargo, no siempre i
los almacena en la memoria como palabras o, al menos, no es esa la forn
que adoptan por completo en la memoria. Según se piensa, cualquier persoi
almacena muchos hechos que se le presentan en una fotografía,como imág
nes visuales. No obstante, también deben almacenarse palabras de algui
 168 APRENDIZAJE DE INFORMACION VERBAL 17 vi

manera, ya que la única forma que existe para saber si un hecho ha sido
aprendido es que la persona lo enuncie, acto para el cual se necesitan pa-
labras. Es razonable suponer que para la memorización de hechos se re-
quiere el almacenamiento de palabras en alguna forma lingüística, por lo que
las teorías sobre el procesamiento de información como base de la memoria
suelen hacer esa suposición (Tulving y Donaldson, 1972).
No obstante, un hecho es algo más que una hilera de palabras. Las se-
cuencias de palabras que forman oraciones se aprenden y recuerdan con
más facilidad que las listas de palabras del mismo tamaño, pero en las que
no existen conexiones significativas (Briggs y Keed, 1943; English, Welborn y
Killian, 1934). Por ejemplo, no puede esperarse que un estudiante que está
aprendiendo los hechos descritos en un texto de historia demuestre que ha
realizado el aprendizaje mediante una repetición textual de lo escrito, sino
que se espera de él la capacidad de reproducir, de alguna manera ordenada,
las " i d e a s " contenidas en el texto. Las palabras individuales pueden asociar-
se mediante los diversos eslabones que se aplican a las etiquetas. Pero ade-
más de eso, existen razones para suponer que la información factual se
aprende y almacena como proposiciones significativas.
Una teoría destacada sobre el aprendizaje y la retención de hechos signifi-
cativos es la de Ausubel (1968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978): este investi-
gador propone que las ideas significativas nuevas se aprenden por inclusión
dentro de alguna estructura cognitiva previamente establecida (una red de
conocimientos interconectados), lo que se realizó, a su vez, durante el apren-
dizaje previo. Por ejemplo, si se desea que una persona aprenda un nuevo
conjunto de ideas sobre los principios del budismo, esas ideas recién incorpo-
radas se organizan dentro de alguna estructura preexistente. Como ejemplo
de esa estructura pueden citarse los principios del cristianismo, o algo que
es todavía más general, como los principios de la religión comparada. En el
último de estos casos, se hablaría de inclusión derivativa. (Ya que el budismo
es un ejemplo específico de un concepto más general); en el primero de los
casos, se hablaría de inclusión correlativa (ya que en este caso el budismo
sería una extensión o modificación de proposiciones previamente adquiridas
sobre el cristianismo).
La estructura cognitiva preexistente en la memoria del sujeto puede ser
activada, según Ausubel, al presentar inicialmente a la persona un preorga-
nizados El contenido de un preorganizados en relación con lo que se va a
aprender, se encuentra en un nivel de abstracción, generalidad o compren-
sión, mayor. Su objetivo es generar un marco de ideas en el que se incorpore
el material que se va a aprender (Ausubel, 1960, 1978). Cuando está bien
diseñado, un preorganizador ayuda a retener información verbal en forma de
hechos. Se ha descubierto que la técnica también es útil para ayudar a rete-
ner y transferir el aprendizaje de habilidades intelectuales (Mayer, 1979).

Almacenamiento de proposiciones en la memoria. En las teorías del aprendi-

zaje del tipo de procesamiento de la información se concibe que los hechos se
almacenan en forma de proposiciones, usualmente dentro de una red que
enlaza una proposición con otras por medio de conceptos comunes. Cada pro-
posición tiene una estructura sintáctica definida, por lo menos un su jeto y un
predicado. Casi todas las teorías relacionadas con el aprendizaje y retención
169 APRENDIZAJE DE INFORMACION VERBAL17vi

de hechos proponen otras características sintácticas, como el agente, objefi¡

lugar y tiempo (Anderson y Bower, 1973). En la figura 8-3 se presenta un es
quema que ilustra la representación de un hecho en términos de las relación-
entre verbos. Los aspectos más notables de las teorías sobre el almacén
miento de hechos parecen ser los siguientes: 1) los hechos se almacenan co
mo proposiciones que tienen estructuras sintácticas inherentes; 2) los hech¿
no se almacenan como palabras o conceptos aislados, y 3) los hechos almac'
nados se relacionan con otros hechos por medio de los conceptos que tien¿
en común.
Esta concepción sugiere la idea teórica de que la representación de Í<j
hechos en la memoria incluye la participación de vías que conectan un heclicj
con otros (Anderson, 1980). Si se pide a un sujeto que reconozca un hecho eg
particular, la respuesta será tanto más lenta cuanto mayor sea el número d
vías que conducen hacia otros hechos. Por el contrario, si la persona sólo
tiene que recordarlos, en vez de reconocerlos simplemente, la presencia dg
un gran número de vías que conducen hacia otros hechos parece tener §
efecto de mejorar la retención (E. Gagné, 1978).

Factores de organización. El aprendizaje y el recuerdo de la información fá|-

tual suele facilitarse cuando se dispone de una organización que es diferent
de los hechos en sí. Tres tipos de organización descritos por Bower (1972|]
son: 1) reglas generativas; 2) sistemas de palabras "clavija", y 3) planes je
rárquicos de recuperación.
Es posible utilizar una regla para cubrir el acceso a los hechos almacena-
dos. Por ejemplo, la serie de números 1 4 9 1 6 2 5 3 6 4 9 6 4 8 1 puede recor-
darse fácilmente si se tiene presente la regla simple de que los números són
los cuadrados de números enteros sucesivos. Supóngase que se pide a un
grupo de estudiantes recordar el siguiente conjunto de figuras geométricas,

Fig. 8-3. Una representación de la oración factual "El bibliotecario le dio el libroJ;
Pedro". (Figura 8-15 de D. A. Norman y D. E. Rumelhart, Explorations in cognition. San
Francisco: Freeman, 1975. Con permiso del propietario del copyright, W . H. Freema|
and Co.)
 170 APRENDIZAJE DE INFORMACION VERBAL 17 vi

Es pobable que la tarea se simplificara mucho si se tuviera presente (y se

usara] una regla que describiera el conjunto entero como una serie de figu-
ras integradas por combinaciones de tres atributos: círculo cuadrado, gran-
de-pequeño, sombreado-no sombreado. Al generar el conjunto entero según la
regla, las personas podrían recordar los hechos particulares (descripciones
de las cuatro formas geométricas) que se les pidió aprender.
Los sistemas de palabras "clavija" se han utilizado desde hace mucho
tiempo. Como ya se mencionó, la técnica que suelen utilizar los oradores des-
de los tiempos de Cicerón (descrita en De Oratore) consiste en asociar las
ideas seriadas de un discurso con diversos sitios ubicados dentro del audito-
rio en el cual se efectuará el evento. Es muy fácil recordar hechos desconec-
tados entre sí o listas de nombres mediante el uso de los edificios de una
calle como "clavijas" (Crovitz, 1970); también pueden usarse con el mismo
fin los objetos de una habitación muy conocida. Otras mnemotécnicas consis-
ten en usar listas arbitrarias de palabras previamente memorizadas, como la
siguiente "uno es uñas; dos, donas; tres, tripas; cuatro, cuajos; etcétera".
Luego, las palabras de la lista se asocian de manera significativa con los
hechos que se quiere recordar. También se pueden formar imágenes en las
que se incorporen los conceptos de la palabra " c l a v i j a " y del hecho que se
desea recordar.
Es posible aprender y recordar hechos cuando se utiliza un esquema je-
rárquico que los organiza en términos de categorías de especificidad cada
vez mayor. Se trata de un tipo de "estructura cognitiva" que podría derivar
de la teoría de Ausubel. Alguien recordará las causas del incendio de un ga-
rage, por ejemplo, si se recurre a un esquema jerárquico como el que se pre-
senta en la figura 8-4.

Organización proporcionada por pasajes textuales. Además de la organiza-

ción que puede surgir dentro de las estructuras de conocimiento previamente
adquiridas por el sujeto, también es posible la organización del conocimiento
factual mediante el uso de un contexto en el que se presentan hechos aisla-
dos a dicha persona. Los hechos nuevos que se deben aprender suelen pre-
sentársele a la persona como parte de un texto o discurso oral en el que se
entrevé la existencia de organización. Un ejemplo es el uso de una oración te-
ma para organizar un párrafo de texto en el que se presenta cierto número
de hechos diferentes.
Las oraciones tema, por supuesto, son sólo uno de muchos tipos de organi-
zación que pueden utilizarse en la presentación de hechos y que pueden
influir en el aprendizaje de información objetiva. Una manera consiste en or-
ganizar los hechos en forma tabular: el cuadro sinóptico exhibe cierto núme-
ro de factores de organización. Su título es, en cierto sentido, una oración te-
ma. El encabezamiento de las columnas e hileras proporciona índices para
establecer reglas generativas pertenecientes a los hechos individuales pre-
171 APRENDIZAJE DE INFORMACION VERBAL17vi

A c c i d e n t e al Vela
jluminar eli
garage ' L á m p a r a de petróleo
• Directa..
,Colilla encendida
Fumar
Acción • "Fósforo encendido
humana
Flecha
Calor de
parte m ó v i l e s "
Indirecta
Motor
( o p e r a c i ó n de
un a u t o m ó v i l ) C h i s p a del
Sistema
eléctrico : distribuidor
automotriz
Cortocircuito

Eléctrica Calentador
(instalación;
-doméstica)
Cortocircuito
Radiador
Acontecimiento Calor
no h u m a n o radiante^ - C a l e n t a d o r d e gas
. C o n c e n t r a c i ó n de i íI
rayos s o l a r e s
• Pintura

• Oxidación;
\Reacci0n_ " Trapos c o n a c e i t e •¡.i i
quimlca
Substancias químicas
Otra especificas

Fig. 8-4. Un ordenamiento jerárquico de las posibles causas de un incendio en un ga-

rage. (Gagné. R. M. y Fleishman. E. A. psychology and human performance. Copyright
1959 por Holt. Rinehart and Winston. Reproducido con permiso de Holt, Rinehart and
Winston.)

sentados en ellas. En algunos casos, el formato del cuadro contiene una serie
de " c l a v i j a s " apoyadas en la localización espacial del contenido. Por otra
parte, su organización suele ser j a r á r q u i c a , ya que exhibe relacione s super-
ordinadas y subordinadas entre sus objetos. Por todas estas razones, la pre-
sentación tabular de información factual contiene, según se espera, factores
de organización que ayudan a almacenar y r e c u p e r a r dicha información.
Muchas de e s a s c a r a c t e r í s t i c a s se observan también cuando se recurre a
gráficas o diagramas para hacer una presentación organizada de hechos.
Además, los diagramas pueden recordars e como imágenes visuales y, de ese
modo, facilitar más su recuperación. En la figura 8-5 se presenta un ejemplo
de imagen que organiza un principio científico.

Organización por medio de preguntas insertadas. Otra manera de organizar

la información factual es insertar preguntas en los p a s a j e s del texto. Esos
efectos los estudiaron a fondo Rothkopf (1970) y F r a s e (1970), e n t r e otros. Se
descubrió que el desempeño de los estudiantes en cuanto a los asuntos que
 167 APRENDIZAJE DE INFORMACION VERBAL 17 vi

S u p o n g a que exhala sobre una

superficie de vidrio fría, c o m o
una ventana o un vaso con una
bebida helada. El resultado será
la f o r m a c i ó n de gotitas de agua
sobre el vidrio. El aire húmedo y
c á l i d o del aliento no puede con-
servar su humedad cuando se
enfría al chocar contra el vidrio;
c o m o resultado, el aire cede su
h u m e d a d en forma de gotitas de
agua.

Fig. 8-5. Una imagen que ayuda a organizar la descripción de un principio científico.

habían "practicado" por medio de las preguntas insertadas, era sustancial-

mente mejor que el desempeño en los asuntos que no habían encontrado pre-
viamente. De esta manera, la inserción de interrogantes ejerce una influencia
definitivamente organizadora en los hechos que se aprenden y recuerdan.
Otro efecto, algo diferente, de las preguntas insertadas, es que cuando se
dan a los estudiantes puntos en los que no tienen experiencia previa, recuerdan
mejor los hechos pertenecientes a las categorías sugeridas por las preguntas
insertadas que los pertenecientes a otras categorías. El grupo que había en-
contrado preguntas sobre distancias, fechas y nombres propios, recordaba
mejor los hechos agrupados dentro de esas categorías que cualquier otro
hecho. Se observaron resultados semejantes en el caso de sujetos quienes en-
contraron preguntas sobre palabras comunes y tecnicismos. En otras investi-
gaciones se descubrió ese efecto "general " de las preguntas insertadas
cuando dichas interrogantes se plantean después de haber presentado ade-
cuadamente un pasaje textual, pero no cuando se insertan antes de presen-
tar esos pasajes. Así pues, cabe la posibilidad de que exista más de una ma-
nera en que las preguntas insertadas ejercen sus efectos organizadores en el
aprendizaje de hechos.

Aprendizaje del conocimiento verbal organizado

Cuando se asigna a los estudiantes la tarea de estudiar un texto, por
ejemplo, un capítulo sobre historia, no sólo se espera que aprendan y recuer-
den hechos específicos pertenecientes al capítulo, sino que aprendan y re-
cuerden los temas o ideas principales y un cierto número de hechos que les
permitan ejemplificar o complementar dichas ideas. Así, en un capítulo rela-
cionado con los aspectos económicos de la Depresión norteamericana de
1929-1938 podrían describirse las especulaciones financieras sobre la bolsa
173 APRENDIZAJE DE INFORMACION VERBAL17vi

de valores, la quiebra de empresas y sus causas, la quiebra de bancos, e f

desempleo y las acciones emprendidas por el gobierno según el "Nuevo pac-
to". Estos y otros grandes temas es lo que se espera que los estudiantes
aprendan. También es posible que aprendan nombres específicos de bancos 1
bolsas de valores u oficiales del gobierno para demostrar que son capaces del
mencionar casos concretos en vez de "meras verbalizaciones". (Lo anterior^
no significa que el aprendizaje de ese tipo de información sea el objetivo del
la enseñanza, sino que se trata de un primer paso esencial.}
El recuerdo del contenido de la prosa de un texto puede verse afectado!
por las condiciones que ocurren en tres puntos diferentes durante el curso;
del aprendizaje y retención (E. Gagné, 1978). Los factores que tienen un efecá
to favorable en la retención de conocimientos organizados pueden ocurrir i)
antes de la lectura del texto; 2) durante la lectura, o 3) durante el intervalo]
entre la lectura y el recuerdo.
Antes de iniciar el aprendizaje de un texto es posible activar, para h a !
cerlo fácilmente disponible, el conocimiento previamente aprendido que sea
relevante para el nuevo aprendizaje. Los breves pasajes de preorganizadoresi
pueden lograr ese fin, aunque también es posible recurrir a las oraciones te-
ma o recordatorios de un tipo más general, al que pertenecería el nuevo c o l
nocimiento. Otros tipos de comunicaciones c a p a c e s de ejerce r un efecto
benéfico sobre la retención, incluyen las preguntas previas a c e r c a de lo que,
se va a aprender y otras maneras de informar a los alumnos sobre cuáles!
son los objetivos de su aprendizaje.
Entre las características del contenido de lo que se va a aprender en una
lectura, que ejercen efectos sobre la retención, cabe mencionar las siguien-J
tes: 1) la importancia relativa de la información respecto al pasaje entero; 2|1
la magnitud con que el pasaje estimula la evocación de imágenes por parte |
de los sujetos; 3) la presencia de preguntas insertadas en el pasaje (Rothkopf, |
1976), y 4) la cantidad de repeticiones de una idea en particular. Los facto^f
res que operan después del momento en que se realiza el aprendizaje inicia!í*
tienen que ver, principalmente, con el repaso. Por lo común, las preguntas !
sirven para solicitarle a los alumnos que enuncien el significado de las ideasjf
principales o subordinadas, evitando la repetición textual (es decir, que seff
expresen las ideas "con las propias palabras"). La retención mejora cuando |
los repasos se encuentran espaciados entre sí, en comparación con aquellos-;'
que se presentan en sucesión casi inmediata.

Organización por medio de esquemas

¿De qué manera se organizarán (codificarán) los pasajes de un discurso co-
nectado para almacenarlos en la memoria a largo plazo? Según la teoría ac-
tual, la influencia más poderosa sobre la comprensión del conocimiento verba) |
es la que e j e r c e el conocimiento previamente adquirido, el cual se encuentra
organizado ya dentro de lo que se denomina un esquema (R. C. Anderson, ¡
1977; Rumelhart y Ortony, 1977; Schank y Abelson, 1977). Un esquema es un |
conjunto de ideas, y las relaciones que hay entre ellas, que forman una
categoría que el sujeto "comprende". Comprender significa que la persona
es capaz de identificar ejemplos específicos del esquema. De ese modo, las |
personas con suficiente experiencia poseen esquemas pertenecientes a "co-
mer en el restaurante", "el juego de fútbol", "comprar un automóvil nuevo"
 174 APRENDIZAJE DE INFORMACION VERBAL 17 vi

y muchas otras actividades humanas. Los esquemas representan la manera

en que está organizado el conocimiento de las personas dentro de sus memo-
rias a largo plazo.
En general, los esquemas son ideas genéricas que subyacen a los objetos,
eventos y acciones. Son las "estructuras" de conocimiento que el sujeto
aporta a un texto o comunicación verbal cuyo contenido desea aprender. Los
esquemas son abstractos en el sentido de que contienen " c a s i l l a s " o "sepa-
r a d o r e s " para cada una de las ideas interrelacionadas de que constan.
Cuando a la persona se le presenta información nueva dentro de un texto o
mensaje determinado, lo que hace es llenar las ranuras con las ideas recién
recibidas.
Un ejemplo de los efectos ejercidos por un esquema sobre el aprendizaje,
comprensión y retención de información verbal nueva lo aporta un estudio
efectuado sobre el "esquema del béisbol" (Spilich, Vesonder, Chiesi y Voss,
1979], Se escogieron dos grupos de estudiantes de preparatoria, uno muy en-
terado sobre el béisbol y otro con pocos conocimientos del tema. Cada uno de
los grupos escuchó una grabación en la que se describía media entrada
de un juego ficticio de béisbol; luego se les pidió a los sujetos que recordaran
todo lo que pudieran y que lo expresaran por escrito. El grupo con buenos co-
nocimientos sobre el juego recordó más acontecimientos del juego que el gru-
po sin conocimientos. Pero todavía más sorprendentes fueron las diferencias
en la calidad del recuerdo, lo que se evaluó en términos de la "estructura de
objetivo" de un juego de béisbol. Los estudiantes con buenos conocimientos
recordaron más información sobre acciones que producían cambios en as-
pectos significativos del juego: anotaciones, acciones de bateadores y corre-
dores, número de outs, promedio de bateo de los jugadores, etcétera. De esa
manera, aunque todos los estudiantes pudieron recordar los puntos principa-
les de los eventos ocurridos durante la media entrada (el marcador, quién
iba ganando, número de bolas y strikes], hubieron notables diferencias en ca-
lidad y cantidad de información recordada. Las diferencias se atribuyeron a
la naturaleza del esquema que cada uno de los participantes aportó a la si-
tuación de aprendizaje. Los estudiantes con buenos conocimientos, puede su-
ponerse, tenían esquemas del béisbol con muchas " c a s i l l a s " , mientras que
los estudiantes con pocos conocimientos tenían esquemas con muy pocas "ca-
sillas"; por tanto, lo que cada quien aprende y recuerda se ve afectado en
una proporción equivalente. Este ejemplo indica que el aprendizaje de nueva
información verbal lo afectan fuertemente los esquemas de organización del
conocimiento previamente aprendido.
Otro ejemplo sorprendente de cómo el recuerdo de un pasaje de prosa es
influenciado por el conocimiento previo y los intereses de las personas lo pro-
porciona el estudio de Anderson y Pichert (1978). El material por aprender
era un cuento sobre dos niños que no asisten a la escuela para quedarse a
jugar en la casa de uno de ellos. Se consideró que parte de la información
sobre la casa sería de interés para una persona dedicada a la compraventa
de bienes raíces (nueva entrada para automóviles, una chimenea, un sótano).
Otra información tendría mayor interés para un ladrón (el sitio donde se
guardan las bicicletas, el televisor de colores y el hecho de que no había na-
die en casa los jueves. Dos grupos de estudiantes leyeron el cuento: a uno se
le dieron instrucciones de que adoptara el punto de vista de. un comprador
175 APRENDIZAJE DE INFORMACION VERBAL17vi

de casas; al otro, el punto de vista de un ladrón. Como era de esperarse, el

recuerdo de las ideas relacionadas con cada una de esas perspectivas fue
mejor que la de las ideas no asociadas con ellas. ft
i;

Después de esa primera tarea, la mitad de los estudiantes recibieron ins-

trucciones de tomar la otra perspectiva, es decir, adoptar la perspectiva di-
ferente a la que tuvieron en la primera lectura; a la otra mitad no se le indi-
có que cambiara su perspectiva. Luego se pidió a todos que volvieran a leér
el cuento. Los estudiantes que cambiaron su perspectiva recordaron informa-
ción relevante para el nuevo punto de vista; de hecho, recordaron más infoff
mación relacionada con la nueva perspectiva que los estudiantes quienes no
cambiaron de punto de vista. Así pues, los esquemas activados por las dos
perspectivas diferentes tuvieron efectos notables sobre lo que se recordcíf
aun después de que tuvo lugar el aprendizaje inicial.
Los esquemas pueden adoptar muchas formas. Pueden ser prototipos de?
conceptos, por ejemplo del rostro humano o de una especie animal. También
existen esquemas de acción, ejemplificados por la diferencia de significad!
entre las oraciones "el jugador botó el balón" y "el adicto botó el hábito".
También pueden ser libretos que reflejan una secuencia de eventos, como los
que tienen lugar cuando se come en un restaurante (Schank y Abelson, 1977)1
Como indican también esos autores, los esquemas adoptan la forma de planest
y metas. Es particularmente significativo el hecho de que los esquemas pro-
porcionan típicamente las bases para la solución de problemas, como se vé*
rá en el capítulo 9. Para resolver un problema, la persona debe poseer, antes
que nada, un esquema para representarlo en términos que hagan posible laf
aplicación de las reglas relevantes y que conduzcan a su solución. En cual-
quiera de esas formas, un esquema es una de las maneras más significativas.,
de organización del conocimiento verbal en la memoria humana a largo plazo?

CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE: INFORMACION VERBAL

Sea estudiante o no, una persona aprende y recuerda, obviamente, una enorme;
cantidad de información verbal. De manera un tanto arbitraria, es posible di-
vidir el aprendizaje de información en categorías de etiquetas (o nombres)'!
hechos y discursos conectados o conocimiento organizado. Sin embargo, hay
ciertos principios generales del aprendizaje que parecen manifestarse en to-
das esas categorías; dichos principios en común pueden considerarse condi-
ciones óptimas para el aprendizaje. Como sucede con otras categorías de
resultados del aprendizaje, las condiciones son parcialmente internas y par-
cialmente externas respecto al educando. >

Condiciones internas
¿Cuáles son las condiciones internas del sujeto que favorecen el aprendizaje
y retención de la información verbal? ¿Qué factores de disposición interna se¡
han encontrado o propuesto para explicar la codificación, almacenamiento y
recuperación de la información?

Un conjunto preexistente de conocimiento organizado. Es necesario que esté

presente en la memoria del sujeto cierta información previamente aprendida
 176 APRENDIZAJE DE INFORMACION VERBAL 17 vi

e interconectada de alguna manera. Este conocimiento preexistente es lo que

Ausubel denomina "estructura cognitiva", dentro de la cual se incluye la
nueva información aprendida. Entre las teorías del procesamiento de la in-
formación como base de la memoria, existen varios conceptos en los que se
estipula que esa información organizada se almacena en la memoria a largo
plazo. En un principio se trató de explicar, mediante el uso de modelos de si-
mulación computadorizados, el aprendizaje de pares asociados, e incluso se
llegó a proponer una red de asociaciones que formaba una malla de discrimi-
naciones (Simón y Feigenbaum, 1964). Un modelo de la memoria propuesto
por Quillian (1968) plantea que toda la información objetiva se almacena co-
mo una "unidad" o "propiedad"; la unidad es la representación de un objeto
o acontecimiento, mientras que la propiedad representa una predicción (como
la implicada por un verbo o adjetivo).
Las concepciones contemporáneas de la índole del almacenamiento de la
información verbal suelen partir de la suposición de que en la memoria a largo
plazo se almacenan proposiciones (entre las cuales se incluyen los conceptos
que contienen y la relación entre sujeto y predicado). Esto también sucede
con las teorías de la memoria propuestas por investigadores quienes optan
por los modelos de simulación computadorizadas, como Anderson y Bower
(1973); Kintsch (1972); y Norman y Rumelhart (1975). La noción de que una
proposición es una unidad "normal" de almacenamiento en la memoria a lar-
go plazo, tiene las siguientes implicaciones para el aprendizaje y retención
de nombres individuales y hechos específicos: 1) la información verbal nueva
en forma de nombres y hechos se aprende al incorporarse en proposiciones
que son parte de una red más grande de proposiciones; 2) cuando se va a re-
cuperar la información de ese tipo unitario, la persona debe abrirse paso
hasta las proposiciones mismas, y no solamente hasta las palabras aisladas.
Ciertos fragmentos específicos de información verbal se almacenan
dentro de una red de proposiciones, conectadas entre sí por eslabones con
conceptos compartidos. Cuanto mayor sea el número de eslabones con los
que está relacionado un conocimiento cualquiera, mejor será su retención.
Supuestamente, eso se debe a que se dispone de un mayor número de pistas
para la recuperación. Otras pistas provienen de imágenes de los objetos o
acontecimientos descritos mediante una prosa escrita o pronunciada. Como
se muestra en la fig. 8-2, los sistemas mnemónicos como el método de las pa-
labras clave se benefician con esas características de la memoria al sugerir
la incorporación de palabras individuales dentro de proposiciones significati-
vas (arbre suena como arbor y significa "árbol"). Una imagen de la palabra
clave puede agregar un eslabón más a la proposición y, de ese modo, favore-
ce una rápida recuperación.
Uno de los principales mecanismos de almacenamiento de cuerpos or-
ganizados de información verbal es el esquema, un conjunto de conceptos
interrelacionados y entrelazados, que pertenecen a una misma categoría su-
perordinada de objetos, eventos o acciones. El esquema cumple una función
particularmente importante al preparar al sujeto para el aprendizaje de
nuevos conocimientos. Como unidad de conocimiento organizado, representa
las principales características de lo más conocido y tradicional para el suje-
to. Al mismo tiempo, contiene "casillas" en las cuales se ajustan nuevos
conocimientos específicos. Por ejemplo, un esquema para comer en un res-
177 APRENDIZAJE DE INFORMACION VERBAL17vi

taurante tiene "casillas" como " s e r conducido a la m e s a " , " l e e r la minuta"!

"ordenar la comida", "ingerir los alimentos" y "pagar la cuenta", entre!
otras. Al tener estas características, los esquemas permiten a la persona a n J
ticipar la forma de estructura de cualquier tipo de conocimiento que va a ser^
aprendido y, de esa manera, ayudan a codificarlo para almacenarlo en l a l
memoria a largo plazo.
Estrategias de codificación. Si la información verbal se almacena en la me-
moria a largo plazo en forma de proposiciones, o cualquier otra forma org a -|
nizada, eso significa que la información se codificó de esa manera. Así pues.f
el sujeto debe contar con ciertos métodos de procesamiento de la información!
(codificación] que transformen el estímulo percibido y lo conviertan en una!
"red organizada". Por lo general, esto significa que el sujeto tiene a su dispo-1
sición algunas reglas para la formación de conceptos y proposiciones. Ade-1
más, el sujeto genera imágenes como una manera de almacenar conceptos oí
relaciones (Collins y Quillian, 1972; Paivio, 1971). El proceso de codificación!
ocurre en varios niveles, lo que depende de las intenciones de la persona enf
cuanto a la recuperación posterior de la información (Craik y Lockart, 1972)1
Independientemente de la manera en que se realice la codificación, sul
función más importante es hacer recordable la información aprendida, del
modo que sea susceptible de ser transferida a situaciones que el sujeto eñjf
contrará más tarde. Por tanto, la codificación eficaz debe incluir la presen-!
cia de pistas adecuadas para la recuperación ulterior (Thomson y Tulvingf
1970). En parte, esto significa que la estructura de codificación (la imagen, e f
formato tabular, o cualquier otra cosa) debe incluir pistas distintivas; y en|
parte, que debe haber un "procesamiento profundo" de la información, del
tal manera que se establezca una variedad de relaciones entre lo recién!
aprendido y el conocimiento preexistente. El efecto de ese procesamiento esf
facilitar tanto como sea posible la recuperación.

Condiciones externas
Las condiciones externas para el aprendizaje, como se vio en el capítulo 4,,:
son los acontecimientos ambientales que apoyan los procesos internos de
dicho aprendizaje. Los acontecimientos críticos para el aprendizaje de infor-i
mación verbal, pues, son aquellos que activan y mantienen los procesos def¡
codificación, almacenamiento y recuperación.

Generación de un contexto significativo. La situación externa para el apren-

dizaje de nueva información verbal necesita "hacer contacto" con el conocí- -
miento organizado que ya se encuentra en la memoria de la persona. Si se
van a aprender nombres o etiquetas, se sabe que es eficaz asociarlos con:'
otros, previamente aprendidos. También pueden agruparse en categorías
más generales que hayan sido aprendidas con antelación. El aprendizaje y|j
memorización de etiquetas también es más eficaz cuando forman parte de
oraciones y se almacenan como proposiciones, como se demuestra en el traba-
jo de Rohwer (1970). Las oraciones pueden ser proporcionadas a las perso-
nas, o bien se les sugiere que formen oraciones por su propia cuenta. Otra;|
sugerencia sería que el individuo forme imágenes que relacionen la nueva .
etiqueta con otras que ya le son conocidas.
 178 APRENDIZAJE DE INFORMACION VERBAL 1 7 vi

Cualquiera que sea el método empleado para activar los procesos inter-
nos, la función que cumplen esos acontecimientos externos es, obviamente,
transformar un estímulo que carece de significado (una etiqueta que se va a
aprender) en otra asociada con información significativa previamente dispo-
nible para el sujeto. De este modo se codifica adecuadamente la nueva eti-
queta, se le almacena en la memoria a largo plazo y es más fácil recordarla
cuando es necesario.

En algunas ocasiones, desde luego, deberán aprenderse o memorizarse

las etiquetas de una manera literal, lo que no ocasiona daño alguno a la per-
sona. Usualmente, los nombres de los días de la semana y los nombres de los
numerales, así como muchos otros, se aprenden de esa manera, de modo que
se "envían simplemente a la memoria". Los niños también pueden aprender
estribillos o rimas útiles, como "Treinta días tiene septiembre...", sin necesi-
dad de hacer intentos complicados por crear significados relacionados. No
obstante, estos casos son excepciones, no reglas. La mayoría del aprendizaje
de nuevas etiquetas se incrementa en gran medida por la existencia de un
contexto significativo extenso.

Asimismo, la acción de colocar un nuevo hecho dentro de un contexto con

significado es una condición para su aprendizaje óptimo. Un hecho simple
sobre la atmósfera de Marte se aprende y recuerda con mayor facilidad
cuando se presenta en un contexto significativo asociado a otros planetas y a
otras características planetarias (Frase, 1969). Incluso la oración tema de un
párrafo, que sugiere un contexto más general de los hechos específicos
narrados en él, puede tener ese efecto sobre el aprendizaje. El método usado
por Ausubel (1968) para generar un contexto significativo consiste en el usp
de un preorganizados Antes de aprender un conjunto organizado de nueva
información factual, las personas son dotadas con un breve pasaje textual
que la orienta hacia el tema y que relaciona éste último con el conocimiento
preexistente en ellas.
l
Como un método práctico, las preguntas o enunciados de los objetivos
pueden insertarse antes o después de la presentación de los hechos. Un efec-
to de éstos consiste en dirigir la atención del sujeto hacia las categorías de
información que se van a aprender. Sin embargo, un efecto aún más directo
es el de influir sobre el tipo de codificación que el sujeto realiza con el mate-
rial y, de esa manera, facilitar la recuperación (Frase, 1970; Rothkopf y
Kaplan, 1972).
En lo que se refiere al aprendizaje de cuerpos mayores de información, el
fenómeno también está influenciado, según se supone, por el grado de infor-
mación que los pasajes aportan a la persona o por la cantidad de "procesa-
miento profundo" que realiza con ellos. Supuestamente, las condiciones ex-
ternas deben activar las estrategias internas de procesamiento que favore-
cen los aspectos constructivos de la memoria descritos por Bartlett (1932).
Los estímulos activarán uno o más esquemas, que constituyan un marco bási-
co para la nueva información que se va a aprender y que reciban la informa-
ción recién llegada en sus " c a s i l l a s " preexistentes. Por ese medio, la memo-
ria se incrementa no sólo para los temas principales de la nueva información
sino también para los detalles.
179 APRENDIZAJE DE INFORMACION VERBAL17vi

Aumento de la distintividad de las pistas. Si bien es cierto que la retención M

de la información verbal mejora, en algunos casos, con el aprendizaje subse-U
cuente de otra información nueva (como cuando se agregan hechos a un 11
cuerpo de conocimientos preexistente), también ocurre que se presenta ínter- i
ferencia. Por ejemplo, R.C. Anderson y Myrow (1971) demostraron que los es-
tudiantes de secundaria recordaban menos hechos sobre una tribu primitiva I
ficticia cuando se les pedía aprender en seguida hechos "similares pero con- Í ¡
fusos" sobre otra tribu primitiva. Las condiciones externas del aprendizaje W*
pueden diseñarse de modo que se reduzcan las probabilidades de interferir Ü
la información potencialmente confundible. Las pistas externas para el re-if¡
cuerdo de un conjunto de hechos pueden hacerse tan distintivas como sea p < l - j
sible. En parte, eso se logra con sólo organizar los datos en forma de tabla, o
con el uso de imágenes sugeridas por mapas de localización o d i a g r a m a s . ®
Asimismo, es factible utilizar pistas físicas de diferentes colores, formas, ti-H¡
pografías, etcétera, en la presentación de un texto. Otro método diferente pa- M
ra incrementar la notoriedad de las pistas consiste en hacer que los estu-11
diantes se concentren en un "procesamiento profundo" de lo que están l e - S
yendo mediante actividades como parafrasear y dibujar ciertas inferencias f ;
(Glover, Plake y Roberts, 1981).

Efectos de la repetición. La mera repetición de etiquetas o hechos, en un tipo f-

de "franco repaso", no conduce necesariamente a una mejor codificación o M
rentención (Tulving, 1966; Meunier, Ritz y Meunier, 1972). Sin embargo, |f
cuando se practica la recuperación hay una mejora sustancial en el recuerdo ¡
final de la información aprendida. Uno de los primeros estudios de este tipo, ;
realizado por Gates (1917), demostró que la "recitación" era claramente más •:
eficaz que la " l e c t u r a " para la memorización de textos. Se han logrado des- s
cubrimientos similares en otros estudios sobre el aprendizaje de la esencia
de pasajes tactuales (T.H. Gilbert, 1957; Ausubel y Youssef, 1965). Las pro- '
guntas insertadas en el texto, que se utilizaron en los estudios de Rothkopf
(1970) y Frase (1970), también tienen el mismo efecto de generar la práctica
de los fragmentos de información cuya retención se evaluará más tarde.
La práctica de fragmentos de información verbal, cuando incluye la recu-
peración por parte de los sujetos, constituye un repaso de la información que í
se está aprendiendo y almacenando. Ese repaso brinda la ocasión de hacer
una codificación más elaborada, a la vez que aumenta la variedad de pistas
de recuperación que las personas ponen a su propia disposición. De ese mo-
do, aunque la repetición en forma de un mero repaso no parece ser una con-
dición eficaz para el aprendizaje y retención de la información, sí la constitu-
yen las repeticiones que tienen lugar en forma de una revisión de conoci-
mientos.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Los estudiantes aprenden en la escuela una gran cantidad de información
verbal: nombres de objetos, términos técnicos, hechos históricos, fenómenos
científicos y sociales, amplios temas de ficción, y pensamientos políticos y fi-
losóficos. Al aplicar el conocimiento que se-tiene sobre el aprendizaje en la
enseñanza escolar orientada hacia el hecho de impartir información verbal,
 es necesario tomar en consideración dos cuestiones: 1) ¿de qué le sirve al in-
dividuo el conocimiento verbal tactual? y 2) ¿qué condiciones de aprendizaje,
internas y externas respecto al estudiante, pueden manejarse en el diseño de
la enseñanza?

Utilidad de la información verbal

No es raro escuchar comentarios de menosprecio por los " h e c h o s " y la "me-
r a información verbal" entre los profesores y otros educadores. La principal
razón es el deseo de recalcar los objetivos de alta prioridad, más difíciles de
alcanzar, como "enseñar a los alumnos a pensar de una manera creativa".
La información verbal es, después de todo, algo que se aprende con facilidad
y que, de cualquier manera, se aprenderá incidentalmente durante el estudio
de otros objetivos primarios. Sin embargo, la prioridad asignada a la infor-
mación (conocimiento) debe equilibrarse mediante las cuestiones relativas a
la "nulidad positiva de este tipo de capacidad humana.
La información verbal de ciertos tipos tiene una utilidad que pervade to-
da la vida del individuo. Todo el mundo necesita saber los nombres de
muchos objetos ordinarios, números, días de la semana, meses del año y
muchos otros datos indispensables para la vida diaria y la comunicación so-
cial. Por supuesto, muchas etiquetas y hechos de ese tipo se aprenden nor-
malmente desde los primeros grados escolares. En los grados más avanzados,
según la especialidad escogida por el individuo, es necesario aprender
mucha información adicional. Una persona que se vuelve carpintero debe
aprender los nombres y hechos relacionados con la madera y las herramien-
tas que utiliza; una persona que llegue a ser botánico debe aprender una
gran cantidad de nombres y muchos otros datos sobre las plantas.
Otro uso de la información verbal es como componente en el aprendizaje
de otros tipos de capacidades. Esa información integra el "contenido" de los
casos específicos en los que se aplican las habilidades intelectuales (concep-
tos, reglas) y en cuya conexión se aprenden. El estudiante que está apren-
diendo un principio gubernamental como " l a separación entre la iglesia y el
estado", necesita usar muchos fragmentos diferentes de información verbal
sobre casos particulares del principio. Asimismo, otros tipos de capacidades,
como las estrategias cognitivas y actitudes, requieren de un contenido de in-
formación específico para que los pueda exhibir la persona. En general, ex-
cepto en los niveles más elementales, el aprendizaje tiene lugar en el contex-
to de un conocimiento previo y de información verbal. Es verdad, por supues-
to, que siempre será posible encontrar la información necesaria, pero depen-
der totalmente de ese método sería ineficaz. Se necesita mucha información
" e n la c a b e z a " como prerrequisito para efectuar otro aprendizaje.
Una tercera e importante aplicación de la información verbal es como
vehículo de pensamiento. No debe perderse de vista el hecho de que los gran-
des pensadores, admirados por todo el mundo, suelen ser hombres y mujeres
caracterizados por poseer vastos conocimientos. ¿Cómo se realizará el pen-
samiento deliberado y reflexivo? En parte, sin lugar a dudas, por medio de
imágenes. No obstante, las funciones conectivas, de relación, del pensamien-
to, parecen requerir de la forma proposicional adoptada por la información
en la modalidad organizada que tiene dentro de la memoria humana.
 181 APRENDIZAJE DE INFORMACION VERBAL17vi

Enseñanza para el aprendizaje de información verbal

Las condiciones e x t e r n a s p a r a el aprendizaje eficaz de la información verbal
pueden plasmarse en los m a t e r i a l es y procedimientos de enseñanza, como sgsi
resumen en el cuadro 8-1. Esos ejemplos, por necesidad, han sido abreviadosf
de manera que se invita al lector a encontrar nuevos ejemplos.
El papel de la información previamente adquirida, que es una de las c o ¿
diciones internas para el aprendizaje, debe tomarse en consideración al dise¿
ñar la enseñanza, El aprendizaje de un nuevo hecho o conjunto de hechos sel
facilita mucho cuando la persona dispone de una gran e s t r u c t u r a preexisten-i
te de conocimiento en su memoria, en comparación con otro sujeto que dis"
ponga de pocos conocimientos. De esta manera, si se le pide a un niño qu¿
aprenda algo sobre los palanquines que se instalan en los lomos de elefantes:
debe ponerse mucha atención en los tipos y cantidad de conocimientos de
que ese niño dispone. En el c a s o de un niño mayor, supondremos que es a d e l
cuada la cantidad de información preexistente sobre animales y asientos d e ' S
animales. Por esta razón, el " p r e o r g a n i z a d o r " adecuado v a r í a según las dife-||
r e n d a s , atribuibles a la edad, que hay entre un sujeto y otro.
Por depender el aprendizaje de información nueva de la existencia p r e v i a l l
de otros conocimientos, cuanto más sepa la gente, m á s se le facilitará e l ll
i
ü

aprendizaje de nueva información. Este efecto acumulativo del aprendizaje -J

Cuadro 8-1. Procedimientos de enseñanza para el aprendizaje de información verbal tomando

como ejemplo el palanquín

Resultado del
s
aprendizaje Procedimiento Ejemplo

Nombre/ 1. Proporcionar una oración contex- 1. Inclínate ante el sultán en su pa-

etiqueta tual lanquín
2. Uso de una palabra clave con una 2. Imagínate al sultán diciéndote;
imagen "¿Cómo esdá usdé?" desde su pa-
lanquín
3. Aportar pistas distintivas 3. Fotografía de un palanquín sobre
un elefante; señalar el palanquín
con mayúsculas
Hechos y 1. Uso de un preorganizador 1. Proporcionar una lectura de orien-
conocimiento tación sobre animales que se usan
organizado para montar
2. Activación de un esquema relevante 2. Información sobre las ensilladuras
para diversos animales y la diver-
sidad de sus estilos de construcción
3. Repaso Preguntas insertadas; por ejemplo:
"¿qué tan ancho debe ser un pa-
lanquín para elefantes?"
4. Proporcionar pistas distintivas; 4. a) Fotografía de un palanquín so-
"procesamiento profundo" bre un elefante
b] pedir al alumno que haga infe-
rencias y paráfrasis
 APRENDIZAJE DE INFORMACION VERBAL 177

.parece ser un hecho bien conocido y que se observa con facilidad en las es-
cuelas. La organización de la información verbal previamente adquirida, pa-
ra convertirla en esquemas, es un proceso que permite a los sujetos anticipar
algunas de las características del nuevo conocimiento, a la vez que les facili-
ta el hecho de incorporarlas dentro de las estructuras organizadas de sus
memorias a largo plazo.

BIBLIOGRAFIA

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Tulving, E., and Donaldson, W. (Eds.), Organization of memory. New York: Academic
Press, 1972.
 9

olución de problemas

El aprendizaje de reglas y de dominios de información verbal establece el es!

cenario ideal para la solución de problemas. En cierto sentido, la actividai
de solución de problemas es una extensión natural del aprendizaje de reglas"
y del aprendizaje de esquemas. La solución de un problema la orienta el col
nocimiento verbal almacenado de la persona, el cual hace posible la inf
terpretación del problema.
El contenido de la memoria que posibilita la solución de problemas s o l
las reglas previamente aprendidas. Dicha solución puede considerarse comc
un proceso a través del cual el sujeto descubre una combinación de reglas
previamente aprendidas y planifica su aplicación para resolver un problemE
nuevo. I
á
La solución de problemas no es simplemente una cuestión de aplica]
reglas previamente aprendidas, ya que también es un proceso que genere
nuevo aprendizaje. Los sujetos son colocados (o se encuentran) en una si-
tuación problema. En ese momento, recuerdan reglas previamente adquiri-
das, en un intento por encontrar una "solución". Al efectuar este proceso de
pensamiento, los sujetos prueban cierto número de hipótesis y evalúan sií
aplicabilidad. Cuando encuentran una combinación particular de reglas que
se ajusta a la situación,- no sólo "resolvieron el problema" sino que ademáí
aprendieron algo nuevo. Una entidad recién aprendida es una "regla de orí
den superior", que permite al individuo resolver otros problemas de tipo pa*
recido. El otro aspecto del nuevo aprendizaje puede ser la manera de resol;
ver problemas en general; en otras palabras, estrategias cognitivas que guiar
el pensamiento subsecuente de la persona.
La secuencia de eventos relacionada con la solución de problemas se
describe en varias ocasiones dentro de los trabajos de Dewey (1910). El even-j
to inicial es la presentación del problema, lo que puede hacerse mediante un
enunciado verbal o por cualquier otro medio. Luego, la persona define e\
problema o distingue las características esenciales de la situación. Como ter-
cer paso, el sujeto formula hipótesis que pueden ser aplicables a una solu:
ción.
Por último, se intenta hacer una verificación de la hipótesis o se prue-
ban otras hipótesis hasta que la persona encuentra una que lo conduce
a la solución. Al relacionar esos pasos con las explicaciones previamente
descritas en esta obra, podrá notarse que sólo el primer paso es un aconteci-
miento externo; el resto son internos. Las hipótesis que se formulan suelen:
ser reglas nuevas; la hipótesis correcta será aprendida cuando su aplicación

L 1 7 8
 SOLUCION DE PROBLEMAS 179

haya sido demostrada y confirmada (Gagné, 1964). Además al ejecutar esos

pasos, los sujetos practican el uso de ciertas estrategias cognitivas que rigen
su propio comportamiento de pensar.
El presente capítulo se refiere a una descripción de los acontecimientos
externos e internos relacionados con la solución de problemas. La frase "so-
lución de problemas" se utilizará a todo lo largo de la explicación para de-
signar el acto de encontrar soluciones a problemas nuevos, por lo que se le
debe distinguir claramente de la sustitución rutinaria de valores numéricos
en las expresiones matemáticas del mismo tipo (un tipo de "ejercicio"). Tam-
bién se verá que la solución de problemas depende de las reglas previamente
aprendidas. Asimismo, depende del tipo de habilidad intelectual que gobier-
na los propios procesos de pensamiento del individuo: estrategias cogniti-
vas. En primer lugar, se examinará la aplicación de las reglas a la solución
de problemas; más tarde, se estudiarán los efectos que la información ver-
bal, organizada en forma de esquemas ejerce sobre el proceso de solución de
problemas.

APLICACION DE REGLAS EN LA SOLUCION DE PROBLEMAS

Las situaciones que requieren de la solución de problemas son de una gran

variedad y, sin embargo, parecen tener varias características formales en
común. Alguien puede tener el problema de estacionar su automóvil en un lu-
gar cercano a su trabajo, pero que al mismo tiempo no tenga restricciones de
tipo reglamentario. Un estudiante puede enfrentarse al problema de explicar
porqué la luna presenta fases. Un científico puede tener el problema de
explicar las discrepancias entre la velocidad teórica y la velocidad medida
de una partícula nuclear. Un escritor de ciencia ficción puede enfrentarse al
problema de describir una situación'de haraganería al referirse a las activi-
dades de uno de sus personajes. Todas esas situaciones implican la existen-
cia de problemas que deben ser resueltos por medio del pensamiento; asimis-
mo, todos esos problemas se resuelven mediante la aplicación de reglas,
simples o complejas. Puede decirse, pues, que las reglas son la materia prima
del pensamiento.
Por tanto, existe la tentación de concluir que la solución de problemas es
un conjunto de eventos en los que los seres humanos utilizan reglas para
lograr un objetivo. Eso, desde luego, es muy cierto, pero no lo es todo. Los re-
sultados del uso de reglas para la solución de problemas no se confinan al
logro de un objetivo, por satisfactorio que sea para la persona. Cuando se
logra resolver un problema, también se aprende algo, en el sentido de que la
capacidad del individuo ha cambiado de manera más o menos permanente.
Lo que surge de la solución de problemas es una regla de orden superior, la
cual se convierte en una parte del repertorio del individuo. La misma clase
de situación, cuando se vuelve a encontrar, es resuelta con gran facilidad
gracias al recuerdo, sin que haya la necesidad de considerarla otra vez como
un "problema". Así pues, la solución de problemas puede considerarse defi-
nitivamente una forma de aprendizaje.
 SOLUCION DE PROBLEMAS 180

Algunos ejemplos de solución de problemas

En algún punto durante el estudio de álgebra moderna, se les pide a los estu
diantes que demuestren el siguiente enunciado, en el que a y b son números
racionales:

(o + b)21 = o • 21 + b • 21

Si los estudiantes han aprendido con anterioridad ciertas reglas, entonces:

son capaces de realizar los siguientes pasos:

Paso 1: (a + b)21 = 21(a + b); propiedad conmutativa de la multiplicación

Paso 2: (a + b)21 = 21 • a + 21 • b); propiedad distributiva
Paso 3: (a + b)21 = a • 21 + b • 21; propiedad conmutativa

Desde luego, es posible instruir a los estudiantes para que sigan estos pa-
sos específicos, con lo que aprenderían una cadena verbal bastante larga?
Sin embargo, la intención aquí es ejemplificar el caso en el que no se les en*
seña esos pasos (sea en un texto o en un pizarrón; en vez de eso, se les pre*-;
senta únicamente el problema: "demuestra que el siguiente enunciado es!
correcto: (o + b]21 = a • 21 + b + 2 1 " . En el problema al que se enfrenta
los estudiantes tienen que seleccionar y utilizar cierto número de reglas pre-
viamente aprendidas, aplicándolas en un orden que haga posible llegar a una.
solución lógicamente correcta.
Al estudiar ese ejemplo de un conjunto de acontecimientos como solución
de un problema, el lector debe tener presente que ese es el primer encuentro
de los estudiantes con el problema. Una vez que se realizaron las opera!
ciones, desde luego, pueden repetirse muchas veces con cualquier número?
perteneciente a la clase en cuestión. La mayoría de los adultos realizan esas*
operaciones con gran rapidez y, de hecho, tienden a aceptar el enunciado cq-c
mo verdadero después de revisarlo someramente. Sin embargo, los estudian-
tes que se enfrentan por vez primera al problema no disponen de experiencia,
al respecto; todo lo que saben es que los números pueden manejarse según
ciertas reglas. Para los estudiantes jóvenes, la situación es totalmente nueva
y se ven obligados a aportar los pasos del pensamiento que conduce hacia la
solución. Desde el punto de vista de esos niños, existen dos puntos notables
en cuanto a la situación problema. En primer lugar, las instrucciones les indi-
can qué es lo que deben lograr; a saber, un enunciado en el que el producto
de dos números sea igual a la suma de dos productos. En segundo lugar,
tienen que ser capaces de recordar, obviamente, algunas de las reglas ya
aprendidas. ¿
Como un segundo ejemplo, recúrrase a un problema de tipo bastante
simple y concreto que se emplea para el estudio experimental de la solución
de problemas. En este caso, los estudiantes reciben un conjunto de figuras
hechas con cerillos de madera (en la fig. 9-1 se presentan algunos ejemplos)*
En cada caso, se enfrentan al problema de transformar una de las figuras en-
otra en un cierto número de movimientos. El objetivo es que los sujetos ten-í
gan la capacidad de hacer esas transformaciones en una variedad de orde-
namientos de cerillos que jamás habían visto hasta ese momento, y no simple-'
mente recordar los ordenamientos particulares en los que han practicado. En '
 SOLUCION DE PROBLEMAS 181

PROBLEMA SOLUCION

1 Mueva 3 cerillos para n

formar 4 cuadros
U LÍTJ

r r n n n
| | ] |
— . — •
Mueva 3 cerillos para
f o r m ar 5 cuadros ii ii
I ,1 ii ii I_J
i i

Fig. 9-1. Dos problemas de cerillos y sus soluciones. (Katona, G.; Organizing and memo-
rizing. Nueva York, Columbia University Press, 1940.)

los estudios realizados con esos problemas (Katona, 1940) se obtuvieron los
siguientes resultados:

1. El método menos eficaz para establecer la capacidad deseada fue mostrar

al sujeto cómo resolver varios problemas, para lo cual se movían los ce-
rillos en el orden correcto hasta que la persona podía recordarlos.
2. Resultó mucho más eficaz un método en el que los sujetos recibieron ins-
trucciones en forma de una proposición verbal. (Se utilizaron dos proposi-
ciones diferentes, una llamada "aritmética", en la que se decía que los ce-
rillos con doble función debían ser cambiados para que tuvieran una sola
función; la otra, llamada "estructura", alentaba al sujeto para que proce-
diera creando agujeros y "aflojando" las figuras. Ambos enunciados resul-
taron igualmente eficaces.)
3. El método más eficaz para la solución de problemas nuevos fue el de pro-
ceder a ejemplificar, paso por paso, los cambios realizados mediante el
uso de una regla, pero sin enunciar verbalmente la regla. Se utilizaron va-
rios ejemplos para demostrar la operación de la regla, sombreando los di-
bujos de los cuadros para crear "agujeros" en la figura original. A esto se
le denominó "aprendizaje con ayuda". Aunque bien pudo llamársele "des-
cubrimiento guiado". En otras palabras, el desempeño de los sujetos des-
pués de la presentación de esos ejemplos condujo a la inferencia de que
había descubierto la regla necesaria para la solución del problema.

Estas conclusiones arrojan considerable luz sobre los acontecimientos

asociados con la solución de problemas. Como sucede en el ejemplo anterior,
las personas recibieron instrucciones sobre el objetivo final de su actividad.
Una vez más, los resultados hacen evidente que se aprende una regla de or-
den superior cuando se resuelve el problema; asimismo, dicha regla es gene-
ralizada de inmediato para aplicarla a otras situaciones problema de la mis-
ma clase. El hecho de presentar las soluciones de los problemas a los estu-
diantes fue sumamente ineficaz para el aprendizaje. Es indudable que la ra-
184 SOLUCION DE PROBLEMAS 182

zón de ese fenómeno es que para hacer esas presentaciones no se necesita-

aprender la regla de orden superior; en vez de eso, las soluciones se apren- :
den como simples cadenas verbales. El uso de pistas verbales para estimular
el aprendizaje mediante el enunciado oral de la regla de orden superior
logró que algunas personas resolvieran los problemas, pero otras no pu*|
dieron hacerlo. El método más seguro de enseñanza emplea ilustraciones pa-í
ra estimular a los estudiantes a que descubran la regla por sí mismos.
Un tercer ejemplo de solución de problemas fue tomado del famoso es tun-
dió de Maier (1930). Lo primero que se hizo fue llevar al sujeto a un cuarto
que media aproximadamente 5.5 x 6.0 m y en el que sólo había una mesa de
trabajo. A cada persona se le proporcionó un conjunto de materiales, entre,
los que se incluían algunas varillas, alambre, tizas y varias pinzas de co-
codrilo. El problema, como se explicó a los sujetos, era construir dos péndu-
los de modo que cada uno de ellos hiciera una marca de tiza en un puntó
específico del suelo cuando el péndulo estuviera en movimiento. Como se
aprecia en la fig. 9.2 la solución correct a al problema de la construcción de
los péndulos se logró sujetando dos varillas y acuñándolas verticalmentl
contra otra varilla, que las otras dos varillas mantenían fija al oprimirla!!
contra el techo. Luego se suspendieron de la varilla horizontal dos alambres,
cada uno de los cuales tenía como peso en su extremo inferior una pinza, en
la cual se había puesto un trozo de tiza a la altura conveniente para que tra-
zara una marca en el suelo cuando el péndulo oscilara.
En el caso de algunos sujetos, Maier utilizó otro conjunto de instrucciones;
que parecían tener la función de recordarles varias reglas previamente
aprendidas (Gagné, 1964). Entre la información que se les proporcionó se
incluyeron instrucciones sobre cómo: 1) hacer una plomada mediante el uso
de una pinza, un lápiz y una cuerda; 2) hacer una varilla larga con dos va-
rillas cortas mediante el uso de una pinza, y 3) sostener un objeto contra una

Péndulo

Fig. 9-2. La solución del problema -de"Maier del péndulo: (Maier, N. R. F:, Reasoning in'ff
humans: 1. On direction. Journal of Comparative Psychology, 1930, 10:115-143.)
 SULUUUINi U t f K U H L t M A S XUV)

pared con dos varillas, usándolas para acuñar el objeto con fuerza. Otro gru-
po de sujetos recibió instrucción adicional con el efecto de que el problema
seria muy simple si "los péndulos pudieran ser colgados del techo mediante
clavos" (recuérdese que no había clavos entre los materiales proporciona-
dos).
Los resultados del estudio indicaron que las instrucciones adicionales,
que favorecieron el recuerdo, generaron una mayor proporción de individuos
capaces de resolver el problema que las instrucciones simples, en las que só-
lo se describía el problema. El conjunto de instrucciones finales, al que Maier
denominó dirección, mejoró aún más las probabilidades de éxito. Las propor-
ciones de estudiantes de preparatoria capaces de resolver el problema del
péndulo, en cada una de esas tres condiciones, fueron 0 entre 15 (con el
enunciado del problema), 1 entre 18 (con las primeras instrucciones) y 4
entre 10 (con las primeras instrucciones más la dirección).
Es evidente que las instrucciones verbales utilizadas en esta situación ex-
perimental cumplieron funciones diferentes:

1. Informaron al sujeto sobre la índole del desempeño esperado de él. En

otras palabras, definieron el objetivo del sujeto: construir dos péndulos
que pudieran trazar marcas de tiza en el suelo.
2. Se les utilizó deliberadamente para evocar el recuerdo de ciertas reglas
subordinadas.
3. Sirvieron para " c a n a l i z a r" o " g u i a r " el pensamiento de los sujetos. Esto
se efectuó al resaltar lo que no era una buena dirección para el pensa-
miento (p. ej., no debía utilizarse la mesa como parte del aparato y no se
disponía de clavos), así como lo que era una buena dirección (colgar los
péndulos del techo).

Aunque el problema del péndulo parece simple cuando ya se conoce la so-

lución, esa apariencia es engañosa, porque ninguno de los estudiantes de
preparatoria pudo solucionarlo cuando sólo se les dieron las instrucciones
que "planteaban el problema". Para aumentar las probabilidades de éxito en
la solución se necesitaron recursos adicionales. Dichos recursos provinieron
del interior de las personas en forma de reglas recordadas aplicables al
problema. También provinieron de la situación externa en forma de pistas
verbales usadas para guiar el pensamiento en la "dirección apropiada".

Problemas de palabras en aritmética

Algunos de los problemas más conocidos por todas las generaciones de niños
y adultos son los problemas de palabras en aritmética. Al mismo tiempo,
constituyen el tipo de problema que ejemplifica claramente la aplicación de
reglas y algunas condiciones que favorecen esa aplicación correcta.
Para la aplicación de hechos básicos de suma y resta, Riley, Greeno y
Heller (1983) identificaron tres tipos de problemas de palabras: los que de-
mandan. "cambio", "combinación" y "comparación". (Aunque también exis-
ten tipos subordinados.)
Un problema de cambio sería el siguiente:
184 SOLUCION DE PROBLEMAS 184

Juan tenía 8 canicas.

Luego le dio algunas a Gabriel.
Ahora Juan tiene 3 canicas.
¿Cuántas canicas le dio a Gabriel?

Un problema de combinación se expresaría así:

Juan y Gabriel tienen 8 canicas entre los dos

Juan tiene 3 canicas
¿Cuántas canicas tiene Gabriel?

Un problema de comparación tendría la siguiente forma:

Juan tiene 8 canicas

Gabriel tiene 5 canicas
¿Cuántas canicas tiene de más Juan respecto a Gabriel?

La dificultad de este tipo de problemas varía considerablemente y difiere

con el grado escolar de los niños. El problema de cambio, por ejemplo, es re;
suelto correctamente por un mínimo de 75% de los niños en los grados de
preprimaria y primero de primaria, pero por 1 0 0 % de los niños del segunda
y tercer grados. El problema de combinación, por su parte, es resuelto por
menos de 2 5 % de los niños de preprimaria y sólo alcanza el 1 0 0 % de desem-
peño entre los niños del segundo grado. El problema de comparación exhibe
un patrón similar de desempeño correcto: 1 7 % en preprimaria y luego,"
1 0 0 % en el segundo grado de primaria.
¿Que tipos de conocimiento y habilidades deben tener los pequeños para
resolver esos problemas de palabras? Desde luego, hay ciertas habilidades
intelectuales que son prerrequisito para la ejecución de tareas como esas.
(Riley, Greeno y Heller las llaman "esquemas de acción".) Por ejemplo, los ni-í
ños deben dominar de antemano habilidades como: 1) identificar un conjunto!
de objetos cuya cantidad es determinada, por ejemplo, un conjunto de ocho
objetos pertenecientes a Juan; 2} sumar un cierto número de objetos a un con-
junto preexistente; 3) restar un número de objetos de un conjunto, y 4) contar
todos los miembros de un conjunto. Además, existen también como prerre-
quisito algunas habilidades de comparación, como: 1) cotejar un conjunto de
objetos con un subconjunto de otro conjunto diferente; 2) separar un subcon-
junto a partir de un conjunto de objetos, y 3) identificar y contar el conjunto
restante.
No obstante, hay otro tipo de conocimiento componente, indispensable pa-
ra tener éxito en la solución de problemas de palabras. Las pruebas obteni-
das en ciertos estudios sobre la solución de problemas entre niños (Riley,
1981; Siegler y Klahr, 1982) indican claramente que las habilidades prerre-
quisito, por esenciales que sean, no bastan para garantizar una solución
correcta. Al parecer, hay otra forma de conocimiento necesario, al que suele
denominarse en general "comprensión del problema". Es decir, que los estu-
diantes deben haber adquirido una manera de representar sistemáticamente
las relaciones que hay entre los conceptos y reglas que conocen. Una manera
formal de representar esa comprensión como un esquema se presenta en la
figura 9-3. He aquí una manera de leer esa figura:
 184 SOLUCION DE PROBLEMAS 185

f,
í-

Fig. 9-3. Un esquema del cambio en cantidad. La cantidad de que disponía original-
mente Joaquín, que eran 8 unidades, disminuyó a 5. (De Riley, M. S., Greeno, J. G. y
Heller, J. I.: Development of children's problem-solving ability in arithmetic. En H. P.
Ginsburg (ed.): The Development of Mathematical Thinking. Nueva York, Academic
Press, 1983. Reproducido con permiso del propietario del derecho de autor, Acade-
mic Press.)

" S i el cambio provoca un acontecimiento en la cantidad de algo que posee

Joaquín, ocasionando una merma en dicha posesión, el resultado es una can-
tidad que equivale a un nuevo monto en lo que posee Joaquín."

Hay varias cosas que pueden notarse en cuanto a esta "comprensión de

los problemas". Esta situación se ajusta bien a lo que se denomina un es-
quema como un conjunto interrelacionado e interconectado de conceptos. La
representación de la figura 9-3 es un esquema para el "cambio en la canti-
dad de objetos poseídos por una persona d a d a " . Un segundo punto que se de-
be resaltar es: el esquema del problema no incluye las habilidades intelec-
tuales previamente mencionadas. No representa la acción de la persona en
el sentido de una regla, aunque, desde luego, incluye conceptos como "canti-
dades", "monto" e "incremento". Esos conceptos se encuentran interconec-
tados de una manera sintácticamente significativa, lo que quiere decir que
184 SOLUCION DE PROBLEMAS 186

sus relaciones pueden representarse mediante proposiciones. Este tipo de c o

nocimiento se denomina información verbal. Resulta claro, pues, que para re-
solver problemas es necesario que la persona no sólo sea competente en
cuanto a las habilidades intelectuales, sino también en el tipo de información
verbal que se encuentra organizada en esquemas que representan la
"comprensión de los problemas". Obviamente, los diferentes tipos de proble-
mas, aunque se relacionen con un "cambio", "combinación" o "compara-
ción", deben representarse mediante esquemas diferentes.
Otro tipo de elemento que debe estar presente para la solución de proble-
mas es el siguiente. La persona quien resuelve un problema utilizaré un plan
que le brinde la opción de escoger las habilidades intelectuales ("acciones")
que le aseguren el logro de un enunciado del problema. Después de haber
comprendido el problema y de haber logrado el acceso a las habilidades inte-
lectuales necesarias en la memoria de trabajo, debe tener lugar una selec-
ción de las habilidades apropiadas y su ordenamiento en una secuencia
correcta; por ejemplo, es probable que a la separación de un subconjunto si-
ga la cuenta del subconjunto restante. Hacer un plan implica usar una estra-
tegia cognitiva.
Al parecer, para que la solución de problemas tenga éxito es necesario
un cuarto tipo de capacidad en la persona (Gagné, 1983). El sujeto que desea
asegurar su éxito en la solución de problemas debe contar con alguna mane-
ra de validar la respuesta. Hay varios tipos de capacidades aprendidas que :
pueden cumplir esta función. Las más simples son las habilidades intelec-
tuales (reglas), un ejemplo de las cuales sería el uso de una operación inver-
sa. En el contexto de los problemas de palabras que se han estudiado hasta
aquí, la operación inversa de la suma de un número dado de objetos a un
conjunto cualquiera sería la sustracción del mismo número del conjunto re-
sultante. En esa manera de "verificar la respuesta", el sujeto observa
simplemente si se obtiene el monto exacto del conjunto original. En este y
muchos otros tipos de problemas aritméticos, la validación de la respuesta se
hace por medio de la operación inversa.
Existen, no obstante, métodos más complejos para validar la respuesta de
un problema, para los cuales se necesita más que un simple conjunto de ha-
bilidades intelectuales prerrequisito. Por ejemplo, el enunciado de un proble-
ma puede indicar que Juan recibió como regalo de Benjamín y María unas
canicas. A partir de ese enunciado, la persona que resuelve el problema debe
ser capaz de inferir que el número de canicas que se busca es mayor que el
número de canicas aportadas por Benjamín o por María. Supóngase que
las cantidades en cuestión sean 7 y 4. Con esta premisa, el sujeto puede ser
capaz de rechazar de inmediato cualquier resultado tentativo como " 6 " . En
este caso se llega a la conclusión de que una respuesta no es válida, no por
medio de la aplicación de la habilidad intelectual de una operación inversa,
sino un procedimiento de estimación aproximada bastante burdo. Así pues,
los esquemas que hacen posible la estimación generan otros ejemplos de ca-
pacidades aprendidas que pueden emplearse para validar una respuesta.
En resumen, los estudios de la conducta de los niños en la solución de
problemas aritméticos de palabras revelan información muy importante
sobre los tipos de capacidades aprendidas, que deben estar presentes.de an-
temano en los sujetos, si se pretende que éstos logren resolver adecuadamen-
 184 SOLUCION DE PROBLEMAS 192

te los problemas. He aquí una lista de esos ingredientes esenciales de la solu-

ción de problemas;

1. Se necesitan habilidades intelectuales en forma de reglas para efectuar

las operaciones matemáticas. En los tipos simples de problemas que se
han estudiado hasta aquí, los ejemplos son: 1} retirar un número dado de
objetos a partir de un conjunto; 2) contar todos los miembros de un conjun-
to. Por lo general, se supone que se cuenta con esas reglas como habilida-
des prerrequisito. No es posible resolver problemas sin ellas.
2. Se necesitan esquemas de los problemas que representen la comprensión
de los problemas [en el sentido de las interpretaciones del enunciado de
problemas). Hay un esquema diferente que es apropiado para cada tipo
de problema de palabras, independientemente de que sea "cambio", "com-
binación" o "comparación". Al hacer una generalización para a b a r c a r
problemas de mayor complejidad, cabe suponer que habrá necesidad de
esquemas para resolver problemas de distancia y tiempo, tiempo trans-
currido, horas acumuladas de trabajo, descuento en compras, etc.
3. También se necesitan estrategias de planificación, que obviamente son un
tipo de estrategias cognitivas, para permitir al sujeto seleccionar y orde-
nar adecuadamente las habilidades intelectuales que le permitirán alcan-
zar el objetivo de enunciar el problema.
4. Es posible que se necesite otro tipo de esquema, al que también se denomi-
na habilidades intelectuales, para validar la respuesta. Este tipo de activi-
dad, indudablemente, tiene importancia en la solución de problemas cuan-
do la persona quiere asegurarse de que tuvo éxito en su cometido. La fun-
ción de los procedimientos basados en dichas capacidades es, simplemen-
te, la de eliminar las respuestas incorrectas a las que se llega cuando la
persona "pierde el camino" al utilizar los tres recursos intelectuales pre-
viamente citados. Validar la respuesta, de una u otra manera, es el tipo de
acción que cierra prácticamente el procedimiento de solución de proble-
mas.

Conocimiento y estrategias en la solución de problemas

Como se aprecia en los ejemplos anteriores, la solución de problemas re-
quiere de habilidades intelectuales como una necesidad básica. Más allá de
éstas, sin embargo, se encuentran: 1) procesos de pensamiento a los que se
denomina estrategias cognitivas, y 2) un conjunto de esquemas o elementos
de información verbal, significativamente conectados, que se relacionan con
el problema.

Esquemas: información organizada sobre el problema. La importancia de la

información verbal que genera la comprensión del problema ha quedado de-
mostrada en repetidas ocasiones. El tipo de esquema que permite al sujeto
relacionar de una manera significativa los componentes del problema con los
conceptos más generales, parece ser el tipo de conocimiento relevante en la
solución de problemas de muchos tipos (Greeno, 1978a). El "ambiente de tra-
b a j o " , que es la presentación del problema en sí, debe representarse median-
te lo que Simón (1978) denomina "espacio del problema", la representación
184 SOLUCION DE PROBLEMAS 188

que hace el propio sujeto del problema, Las investigaciones sobre la solución
de problemas de física por " e x p e r t o s " y "novatos" (Larkin y Cois, 1980) de-
muestran, claramente, que los primeros son capaces de aportar un enorme y
complejo cuerpo de conocimiento a la solución de problemas. Por el contra-
rio, los novatos tienden a manejar una concepción limitada tras otra, abando-
nando las anteriores cuando no arrojan resultados. Resulta claro que la dife-
rencia entre los expertos y los novatos no radica en la calidad del razona-
miento que exhiben, ya que los novatos en física piensan con corrección
dentro de los límites de su conocimiento. La ventaja del experto en física ra-
dica en los conjuntos de esquemas, ricos en información relacionada con el
problema, y en la correcta interpretación de ellos.

Estrategias cognitivas. El otro tipo de capacidad aprendida, esencial para la

adecuada solución de problemas, es la estrategia cognitiva que hace posible
el uso de las técnicas apropiadas (habilidades intelectuales), en el momento
preciso y en el orden correcto. Si los problemas son aritméticos de palabras
(Resnick y Ford, 1981), es necesario utilizar estrategias para " t r a d u c i r " los
enunciados verbales y convertirlos en expresiones matemáticas específicas.
En el caso de la computación se puede recurrir al uso de otras estrategias
(como la aplicación de las propiedades del sistema decimal en la multiplica-
ción). Si los problemas son de geometría plana (Greeno, 1978b), pueden
emplearse con ventaja estrategias que ayuden al sujeto a determinar el or-
den en el que se deben aplicar los axiomas . Si el problema pertenece a la
aplicación de las leyes del movimiento (Reif y Heller, 1982), las estrategias
que funcionan como "reglas heurísticas" son adecuadas. Existen "reglas de
descripción" para expresar la situación problema, "reglas de decisión" que
indican cuándo usar ciertos principios particulares, y "reglas de ejecución"
sobre la manera correcta de usar el conocimiento relevante.
Algunos investigadores de la solución de problemas entre seres humanos
han encontrado pruebas de que la aplicabilidad de las estrategias puede ser
mucho más general que la de las estrategias específicas mencionadas en el
párrafo anterior. Se han hecho varias sugerencias sobre el tipo general de
estrategias cognitivas. Entre los ejemplos cabe citar los siguientes: 1) anali-
zar el estado actual del problema y compararlo con el objetivo, a lo que se
denomina "análisis de medios y fines"; 2) descomponer el problema en sub-
objetivos, a lo que se llama "descomposición en subobjetivos", y 3) solución
mediante un "trabajo en sentido inverso" a partir del objetivo. En el capítulo
anterior se dieron otros ejemplos.

LA NATURALEZA DE LA SOLUCION DE PROBLEMAS

Los estudios de investigación sobre la solución de problemas demuestran de
diversas maneras la importancia de tres tipos de capacidades de aprendizaje
en esa actividad:

1. Las habilidades intelectuales, reglas, principios y conceptos que deben conocerse

para poder resolver problemas;
2. información verbal organizada en forma de esquema que hacen posible la compren-
sión del problema y la evaluación de lo acertado de la respuesta, y
 184 SOLUCION DE PROBLEMAS 194

3. estrategias cognitivas que permiten a la persona elegir la información y habilida-

des apropiadas y decidir cuándo y cómo aplicarlas durante un intento por resolver
el problema.

No obstante, el hecho de enumerar estas capacidades intelectuales no

responde la pregunta de cómo operan juntas y de manera integrada; tampoco
la lista proporciona una idea de la prioridad relativa de éstas como contribu-
ciones para lograr un desempeño adecuado .durante la solución del proble-
ma. Este es el aspecto de la solución de problemas que aún se desconoce y
que despierta discusiones continuas entre quienes estudian dicha solución en
el ser humano. A este grupo de investigadores pertenecen también quienes
trabajan con la inteligencia artificial como capacidad de las computadoras,
así como quienes centran su interés en los propios seres humanos.

Gracias al estudio de Newell (1980) puede tenerse una idea sobre los
limites y variedad de puntos de vista entre los científicos. Entre las ideas
más destacadas sobre la solución de problemas cabe citar las siguientes:

1. El interruptor grande. La persona que está resolviendo problemas dispone

de una enorme cantidad de procedimientos sumamente específicos. Entre
dichos procedimientos se cuentan habilidades intelectuales y estrategias
cognitivas específicas para ciertas tareas, las cuales se cuentan por dece-
nas de miles. La persona dispone también de una "malla de discrimina-
ción" (el interruptor grande) que le sirve para tener acceso a dichos pro-
cedimientos. Mediante una búsqueda rápida se escogen aquellos que se
ajustan al problema.
2. Gran memoria. La persona quien resuelve un problema dispone de una
gran red de hechos, es decir, de información verbal en forma de es-
quemas. Esos conjuntos de información organizada le permiten tener un
rápido acceso a muchas ideas, algunas de las cuales son relevantes para
el problema en cuestión.
3. Método débil. Este nombre Newell lo asignó al tipo de estrategias cogniti-
vas susceptibles de una amplia generalización. Dichas estrategias son mé-
todos tan generales como el "análisis de los medios y los fines", "escala-
miento", "descomposición en subobjetivos" y "formulación" y acoplamien-
to de hipótesis". Newell las llama débiles porque, si bien tienen una apli-
cabilidad muy general, no se trata de estrategias poderosas.
4. M a p e o . El sujeto elabora un mapa de la situación problema para conver-
tirla en algo conocido. La situación, por ejemplo, puede ser convertida en
una forma simbólica en la que se utiliza una analogía o metáfora. Asimis-
mo, las ideas generales ("considéralo como un problema de pérdida de ca-
lor") pueden ser mapeadas para convertirlas en la situación concreta del
problema.
5. Planificación. La persona que se enfrenta a la solución de un problema
construye primero un plan en términos de conceptos abstractos, pero
simples, y luego utiliza el plan (un tipo de estrategia cognitiva) como guía
para la solución del problema. Mediante el uso de una situación conocida,
simplificada, el sujeto es capaz de llegar a una solución por medio de me-
canismos simples.
184 SOLUCION DE PROBLEMAS 190

En esta presentación del proceso de solución de problemas vuelven a v

se las diferentes importancias relativas de las habilidades intelectual^
estrategias cognitivas y masas de información verbal organizada. Es pro-
bable que los problemas se resuelvan porque el sujeto tiene la capacidad dg:
" c a m b i a r " de una a otra habilidad intelectual específica; también cabe
posibilidad de que en el cambio realizado intervengan las propiedades de ge-
neralización del lenguaje, mediante la metáfora y la analogía y que, de esa
manera, dependa de la posesión de masas organizadas de información verá
bal. Luego, existe una tercera probabilidad, en la que el cambio es cuestión
de seleccionar las estrategias de trabajo apropiadas, las que luego se con-
vierten en estrategias ejecutivas generalizables conforme la persona ad-
quiere experiencia. Es difícil escoger entre esas hipótesis en el momento ac-
tual, dados los conocimientos científicos de que se dispone hoy en día. De
hecho, parece probable que hayan algunos elementos de verdad en cada una
de ellas.

CONDICIONES PARA LA SOLUCION DE PROBLEMAS

Mediante la recapitulación de varios puntos puede hacerse en este momen-

to un resumen de las condiciones necesarias para la solución de problemas.

Condiciones dentro del sujeto. Para resolver un problema, el sujeto debe ser
capaz de recordar las reglas relevantes aprendidas con anterioridad. En el
problema del péndulo, deben recordarse las reglas concernientes al acto de
colgar un peso de un alambre, incluir un instrumento para marcar, acuñar
las varillas para sostener un objeto y añadir varillas para obtener una más
larga, de manera que haya la posibilidad de resolver el problema. En el caso
de los problemas con cerillos, también es necesario recordar ciertas reglas
que gobiernan la construcción de figuras múltiples, sea en forma "aritméti-
c a " o "estructural". En el caso de los problemas aritméticos de palabras, la
persona necesita saber, las reglas de cálculo pertinentes y ser capaz de re-
cordarlas en el orden adecuado. De esa manera, por lo menos en lo concer-
niente al individuo, los problemas jamás se resuelven " e n el vacío". La solu-
ción de problemas siempre depende de la experiencia previa del sujeto;
específicamente, del recuerdo de reglas aprendidas con anterioridad.
Otro requisito importante para la solución de problemas es la posesión de
información verbal organizada de manera adecuada. Los conjuntos de cono-
cimientos relacionados con tipos específicos de problemas (como los proble-
mas con cerillos, intercambio monetario o triángulos congruentes) suelen ser
concebidos como esquemas. Cuando la situación problema o enunciado del
problema contienen una pista que los relacione con algún elemento de un es-
quema, el conjunto entero de conocimientos pertenecientes a dicho esquema
se vuelve accesible para el sujeto dentro de la memoria de trabajo. Como re-
sultado, el sujeto adquiere la capacidad de construir un espacio para el
problema, lo que le brinda la ayuda indispensable para "pensarlo" . Como lo
han demostrado los estudios en que se compara el desempeño de los expertos
y los novatos, la posesión de esos esquemas hace posible que el "experto", a
diferencia del "novato", distinga los aspectos relevantes de la situación
problema y, de esa manera, "defina el problema" con más facilidad.
 184 SOLUCION DE PROBLEMAS 191

El otro conjunto importante de condiciones internas es la activación y uso

de las estrategias cognitivas que el sujeto posee y puede haber aprendido
previamente. Lo más probable es que dichas estrategias se presenten co-
mo diferencias individuales en la rapidez y facilidad con que se resuelven los
problemas. Por ejemplo, los individuos recurrirán a estrategias de búsqueda,
que son más eficaces que las de otras personas, lo que les permite disponer
con mayor rapidez de las reglas necesarias. Asimismo, existe la posibilidad
de que la fluidez de las hipótesis distinga a los individuos entre sí en términos
de la facilidad con la que combinan las reglas para generar hipótesis las
reglas para generar hipótesis. Los factores de la fluidez intelectual los han
recalcado los investigadores de la "creatividad", como C. W. Taylor (1958),
Getzels y Jackson (1962) y Guilford (1967), entre otros. Por último, también
pueden haber diferencias en las estrategias para acoplar los casos
específicos dentro de clases generales, operación realizada por el sujeto du-
rante la verificación de la respuesta.

Condiciones en la situación de aprendizaje. Las condiciones externas que

apoyan los procesos de solución de problemas suelen consistir en instruc-
ciones verbales. Una de las funciones de esas indicaciones es plantear las in-
terrogantes que estimulan el recuerdo de reglas pertinentes. De ese modo, en
el problema del péndulo se les recordó a algunos sujetos que ya conocían la
regla necesaria para hacer una plomada, y la regla para acuñar varillas y
sostener un objeto. Dichas reglas fueron recordadas fácilmente cuando las
personas se concentraron en la comprensión de la situación problema.
También pueden usarse instrucciones verbales externas para " g u i a r " o
"canalizar" el pensamiento en ciertas direcciones. (Esa orientación puede
ser generada, desde luego, por el propio sujeto cuando se da autoinstruc-
ciones.) La orientación varía en cuanto a magnitud o totalidad, aunque
siempre se evita hacer una descripción de la solución. Como mínimo, la orien-
tación del pensamiento debe informar al sujeto cuáles son los objetivos de su
actividad, lo que es la forma general de la solución; según parece, se re-
quiere ese tipo de orientación cuando se desea que ocurra un aprendizaje.
Cuando la cantidad de información de guía es mayor, el efecto que se obser-
va es una limitación de la variedad de hipótesis analizadas por la persona
para encontrar una solución. Por ejemplo, en las instrucciones de "orienta-
ción" dadas por Maier se resaltó el hecho de que se podía colgar un péndulo
del techo a la vez que se excluyeron las hipótesis relacionadas con el uso de
clavos para colgar los péndulos.

Solución de problemas y descubrimiento

Como ya se vio, uno de los resultados de la solución de problemas es que el

sujeto aprende una regla nueva, y más compleja, dentro de la cual están al-
gunas reglas más simples. La capacidad así aprendida no se diferencia, en el
sentido formal, de las reglas que se aprenden en las condiciones descritas en
el capítulo anterior. Lo que difiere es la naturaleza y cantidad de la orienta-
ción aportada mediante instrucciones verbales, que son mínimas en las si-
tuaciones de solución de problemas. En el aprendizaje de reglas, entre las
instrucciones se incluye una oración o interrogante que aporta pistas verba-
184 SOLUCION DE PROBLEMAS 192

.3
.i
les sobre la solución; sin embargo, en el caso de la solución de problemas, las
instrucciones no tienen esa propiedad. Por ejemplo, se le dijo a uno de lo s
grupos de personas enfrentadas a la solución de problemas con cerillos que
"retiraran los cerillos que tenían una función doble", mientras que al otro"
grupo no se le dio esa instrucción. En tales condiciones, puede decirse que el
primer grupo emprendió el aprendizaje de reglas, mientras que el segundo^
emprendió el aprendizaje de solución de problemas. El porcentaje de indivi-
duos del segundo grupo que aprendió la regla de orden superior (Katona,
1940, págs. 88 y 95) fue mayor que el del primero; asimismo, la retención de
la regla fue mayor en dicho grupo.
Para que la solución de problemas sirva como método de aprendizaje es I
necesario que los sujetos descubran la regla de orden superior sin que se lesJ
proporcione ayuda específica. De esta manera, según se piensa, dichas per-
sonas construyen la nueva regla con su propio estilo idiosincrático y pueden,
o no, ser capaces de expresarla verbalmente una vez que la construyen. En i
un estudio efectuado por Worthen (1968), se comparó un método de enseñan- ;
za, en el que se resaltaba el descubrimiento, con otro en el que se hacía hin- f
capié en la presentación expositiva, mediante 16 grupos de alumnos de los f
grados quinto y sexto a los que se les estaban enseñando conceptos matemá-1
ticos, durante un lapso de seis semanas. En dicha investigación se descubrió 1
que el método expositivo daba por resultado un mejor recuerdo de las reglas
aprendidas cuando la evaluación se hacía inmediatamente después del pe-i
riodo de aprendizaje. Sin embargo, la presentación de problemas en el méto- ?
do de descubrimiento condujo a una mayor transferencia de las reglas f
aprendidas. Puesto que este segundo resultado es el de mayor importancia
práctica, parece que la motivación para hacer un descubrimiento, en condi-1
ciones en las que la solución de problemas es apropiada para los objetivos de
la enseñanza, tiene una considerable importancia en vista de la incerti- f
dumbre de la interpretación de muchos estudios sobre el "aprendizaje por
descubrimiento" (Shulman y Keislar, 1966) cuyos resultados se basan en te- '
mas relativamente breves.
Las pruebas experimentales obtenidas durante investigaciones relaciona-f
das con el uso del descubrimiento en la solución de problemas no de-1
muestran, desde luego, el hecho de que las reglas de orden superior deben |
ser aprendidas por descubrimiento. En buena parte del aprendizaje realizado ;
por adultos, por ejemplo, la orientación aportada mediante instrucciones ver-I
bales es tan completa que la regla que se va a aprender es enunciada verbal- f
mente durante el curso del aprendizaje. La clave del aprendizaje de la regla f
de orden superior no se encuentra exclusivamente en el método de descubrí- 1
miento. Empero, las evidencias experimetales sugieren fuertemente que el f
logro de una regla de orden superior mediante la solución de problemas pro-
duce una capacidad muy eficaz que se mantiene vigente por mucho tiempo, i
Tómese como ejemplo un estudio realizado por ). T. Guthrie (1967) sobre la
solución de problemas en criptogramas, en el cual se observó una notoria f
ventaja del método de enseñanza por descubrimiento para la transferencia 1
de lo aprendido a una tarea en la que se aplicaban nuevas reglas. Ese des-1
cubrimiento indica que las estrategias exploratorias relevantes de ese nuevo |
aprendizaje pudieron haber sido engendradas por el método de descubrí-f
miento.
 SULULJUrv Ut fKUJtJLUlVlAa

El método de enseñanza por descubrimiento se presta a graves malin-

terpretaciones en las situaciones prácticas de aprendizaje. Algunos escrito-
Id, res y practicantes tratan la solución de problemas como algo que puede
lograrse mediante un mínimo de instrucciones y conocimiento de reglas
prerrequisito. Este punto de vista, como lo demuestran las pruebas, es muy
errado. Los estudiantes de preparatoria, enfrentados a la solución de proble-
mas con cerillos sin conocimiento de reglas prerrequisito y sin orientación,
fracasaron de manera notoria. Asimismo, los estudiantes a quienes sólo se
les informó cuál era el objetivo en el problema del péndulo, sin que se les re-
cordaran las reglas subordinadas y sin que se les diera una "dirección",
fueron incapaces de resolverlo. La solución de un problema, o descubrimien-
to, es tan sólo el paso final de una secuencia de aprendizaje que se extiende
E-:
hacia atrás pasando por muchos conocimientos adquiridos de antemano. Pa-
ra alcanzar el éxito es necesario que la solución de problemas se apoye en el
i&í
logro y recuerdo de reglas, las cuales se combinan a fin de lograr una solu-
ción: la regla de orden superior. Desde luego, pueden plantearse problemas
que estén "más allá" de las capacidades de la persona, en el sentido de que
.,V¡
todavía no se adquiere ninguna de las reglas subordinadas. De este modo, el :Í1

s
sujeto se ve obligado a aprenderlas antes de llegar a una solución. En tales
circunstancias, puede darse el caso de que se resuelva un problema en cier-
tas ocasiones y con ciertos individuos; sin embargo, defender este enfoque
como un método práctico de enseñanza carece en absoluto de sentido.
Para resumir, el descubrimiento o solución de problemas implica la com-
binación de reglas previamente aprendidas para obtener una nueva regla, de
H
t-i i

I
crden superior, que "resuelve" el problema en cuestión y es generalizable EM'¡

j4' f
hasta a b a r c a r toda una clase de situaciones estímulo en las que se presentan
problemas del mismo tipo. La solución de problemas ocurre cuando las ins-
trucciones que se le dan al sujeto no incluyen una "solución" verbalmente
enunciada, sino que requieren de la construcción de la respuesta "por los
propios medios". Cuando sucede eso, la regla de orden superior descubierta Mí
individualmente puede generalizarse con facilidad y extenderse a muchas si-

i;
tuaciones y, al mismo tiempo, es resistente al olvido. No obstante, la capaci- «tál ! i ti I
dad adquirida por ese medio no parece diferir, en un sentido fundamental, "i lili
ir
respecto a la aprendida en una situación en la que se incluye un enunciado I »H
verbal de la "solución" (a menos, por supuesto, que el enunciado se aprenda
simplemente como una cadena verbal). Lo que se aprende, en cualquiera de

I
los casos, es una regla de orden superior basada en algunas reglas más sen-
cillas, previamente adquiridas.
liji?
I l'S
Solución de problemas y creatividad
Nadie puede dejar de ponerse respetuosamente de pie, con sincera admira-
ción, ante los grandes descubrimientos intelectuales de la historia: las leyes
del movimiento de Newton. Los principios de Kepler del movimiento planeta-
rio, la teoría general de Einstein sobre la relatividad. Asimismo son dignas de
respetuosa admiración las creaciones artísticas en pintura, escultura, músi- H f !
ca y literatura, las cuales han sido también producto de descubrimientos in-
dividuales. Pero ¿qué relación tienen esos notables logros del genio humano
con la solución de problemas que se está estudiando aquí?
m
184 SOLUCION DE PROBLEMAS 194

Es indudable que un gran descubrimiento científico o una obra maestra

es resultado de una actividad de solución de problemas. La solución de un
problema, se dice, suele llegar a esos genios como un "relámpago de insight
(o "iluminación"), aunque hayan estado dando vueltas al problema en sus ca-
bezas durante mucho tiempo antes. Como una conducta de solución de
problemas, estos actos creativos se basan en una tremenda cantidad de co-
nocimientos previamente adquiridos, sean del tipo "público", conocidos por
la ciencia, o del tipo "privado", a los que sólo tiene acceso el artista. Muchos
pensadores creativos afirman que estuvieron inmersos previamente en el
meollo del problema, de manera muy profunda y, a menudo, por largos pe-
riodos. Lo raro sería que no lo hubieran hecho. No existe nada en esos testi-
monios que apoye la idea de que hay alguna diferencia respecto a la solución
de problemas, lo que conduciría a descubrimientos de enorme trascendencia
social. El acto de descubrimiento, incluso en el sentido relativamente prede-
cible del aprendizaje ordinario, implica un "insight repentino" que transfor-
ma la situación problema en una situación de solución. Como ya se vio, para
el descubrimiento cotidiano también se necesita que el sujeto conozca pre-
viamente las reglas que intervienen en la solución.
No obstante, el gran descubrimiento, a diferencia del descubrimiento de
tipo común, implica una capacidad de generalización que va mucho más allá
de lo que se espera en la situación ordinaria. Se da un "salto inductivo",
una combinación de ideas provenientes de sistemas de conocimiento
ampliamente separados, un empleo directo de la analogía que trasciende lo
que suele entenderse por generalización dentro de una clase de situaciones
problema. Un excelente ejemplo de esa capacidad de inventiva es el de la
teoría cinética de los gases. Lo que sabía, por una parte, era un conjunto de
principios relacionados con el comportamiento de los gases; las relaciones
entre las variables de temperatura, presión y volumen. Por otra parte,
existían ya las leyes del movimiento; los efectos de una fuerza al impartir
aceleración a los objetos de masa especificada. El aspecto genial de este ca-
so fue la hipótesis de que los gases están formados por partículas (moléculas)
dotadas de masa y cuyas reacciones ante la fuerza, por tanto, eran expli-
cables en términos de las leyes del movimiento. A partir de esa nueva idea
de síntesis —esta notable regla de orden superior— se obtuvieron más tarde
los hechos que confirmaron la teoría. No obstante, llegó a la idea central me-
diante una combinación de reglas subordinadas provenientes de dos sistemas .
sumamente dispares de conocimiento organizado. Un problema de esa magni-
tud tenía que ser resuelto con la combinación de dos conjuntos de reglas que,
originalmente, no parecía tener la más remota conexión entre sí.

¿Cuál será la relación entre el aprendizaje y el descubrimiento creativo? La

respuesta más obvia y confiable es que los descubrimientos de gran trascen-
dencia social los han realizado gentes con un inmenso conjunto de habilida-
des intelectuales. Dichas personas han adquirido muchos tipos de jerarquías
de reglas; se han sumergido profundamente en las reglas de la disciplina en
la que trabajan y, muy a menudo, también en las reglas de otras disciplinas.
Pero ¿cómo aprendieron esas reglas? La respuesta es: igual que las demás
personas. A saber, mediante la combinación de conjuntos de reglas subordi-
nadas, lo que se realizó parcialmente (quizá) con ayuda de una enseñanza
verbal y, también en parte, al hacer los "pequeños" descubrimientos reía-
 auLlJljlui^ u t rnuui^iiniaj

donados con la adquisición de reglas de orden superior sobre cualquier te-

ma o sistema de habilidades intelectuales en particular.
Algunos estudiosos consideran que esa relación entre el aprendizaje y el
Descubrimiento (con mayúscula) es bastante incompleta. Kestin (1970), por
P.' ejemplo, describe un aprendizaje en que está implícito el descubrimiento co-
mo un proceso de "bisociación", idea en la que sigue a Koestler (1964). Al
I1
descubrir la solución de problemas, según esta concepción, los pensamientos
del sujeto saltan de un dominio de reglas a otro, bastante diferente del pri-
mero, formando así un enlace ("bisociación") entre los dos, lo que conduce a
una nueva comprensión. Las implicaciones educativas de este punto de vista
»MI,1 son que, al fomentar la creatividad, el educador debe crear un terreno propi-
cio para el surgimiento de bisociaciones. Bruner (1966) parece apoyar una
PÍÍ': '
perspectiva semejante, ya que resalta los problemas variados y difíciles co-
mo elementos básicos de cualquier curriculum. Puesto que esté método es
muy rico en lo que se refiere a los reforzadores, la solución de problemas por
parte de los alumnos puede contribuir significativamente para incrementar
su amor por el aprendizaje y su "sed de conocimiento". Empero, no se tiene
en absoluto la certeza de que ese tipo de aprendizaje predisponga al sujeto
para convertirse en un pensador " c r e a t i v o " capaz de realizar grandes apor-
taciones a lac ciencias o a las artes. Como método para adquirir las habilida- í¡;¡

des y estrategias necesarias. La "práctica del descubrimiento" no es, nece- I i

sariamente, la variable antecedente relacionada con la producción de genios i-I
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, págs. 579-587).
I'i I
V
t. M I
ALGUNAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS
i,.!1.
Los programas educativos tienen la importante finalidad de enseñar a las ¡¡if
I personas a resolver problemas: matemáticos, físicos, de salud, sociales y de t.i ífl
adaptación personal. Como se vio en el presente capítulo, existen dos fuentes
primarias de capacidad humana que contribuyen a la solución de problemas.
Primero, las habilidades intelectuales, conceptos y reglas que constituyen la
i!(
£ estructura fundamental de la competencia intelectual del individuo. Las «¡1st,
reglas que se aprendieron previamente se buscan en la memoria, se recu- .ffljjlt•
IS-
peran y son transferidas a la solución de problemas nuevos. La actividad de (Rfr
Vijfc
solución de problemas da por resultado el aprendizaje de reglas "de orden
superior" nuevas y más complejas, las cuales se almacenan en la memoria Ifl
para aplicarlas en el futuro.
H
Una buena parte de la actividad relacionada con la solución de proble- il
mas es guiada internamente y el "aprendizaje por descubrimiento" es típico
de esta forma de conducta humana. En consecuencia, la tarea del educador
estriba principalmente en encontrar y organizar las situaciones problema
adecuadas. Los problemas para los estudiantes son mucho más eficaces
cuando: 1) son nuevos, en el sentido de que presentan situaciones poco comu-
nes, y 2) están dentro de las capacidades de la persona, es decir, al alcance
de sus habilidades^y conocimientos previamente adquiridos.
La solución adecuada de problemas también depende de la posesión de
una información verbal, organizada, relevante del problema en cuestión. Lo
más común es que el conjunto de información útil integre un esquema, es de-
cir, un conjunto de ideas interconectadas y significativamente relacionadas,
•Hi
ri ¡
184 SOLUCION DE PROBLEMAS 196

relevante de manera específica para el tipo de problema que se está resol."

viendo. Muy a menudo existen varios esquemas que se relacionan con el •
problema en cuestión, de modo que el sujeto tiene la opción de escoger entré
ellos, probando uno primero y luego otros. El conocimiento en forma de un es^i
quema permite al sujeto interpretar la situación problema (o el enunciado) !f
de tal manera que se construye un "espacio problema" dentro del que tienen
acción las reglas previamente aprendidas.

Una tercera, e igualmente importante, clase de capacidad humana qu e - :

posibilita la solución de problemas, son las habilidades internamente organi-1
zadas que modifican los propios procesos de aprendizaje y pensamiento dell
sujeto: las estrategias congnitivas. En las teorías modernas del procesamien-5ÉS
to de información para explicar el aprendizaje y la memoria, se las d e n o m i n a s !
procesos de control ejecutivo. Dichos procesos sirven para seleccionar, modi- '"
ficar y controlar el procesamiento efectuado por el sujeto cuando atiende, 1 1 1
percibe, codifica, recupera, generaliza y organiza sus respuestas (todas las ~
fases del acto de aprender). Se han identificado muchas estrategias cogniti- i í
vas que son "específicas para ciertas t a r e a s " . Así pues, hay estrategias que
se aplican en particular a los problemas aritméticos de tiempo, distancia y
velocidad; otras son aplicables a los problemas de geometría plana; otras
más, se utilizan en los problemas físicos del movimiento circular. Más allá de
esos tipos particulares, los investigadores del pensamiento humano siguen
buscando estrategias cognitivas que sean muy generales, en el sentido de
que sean aplicables a muchos tipos diferentes de problemas.

De los tres tipos de capacidades diferentes asociadas con la solución de

problemas, las habilidades intelectuales son, por supuesto, indispensables, ya
que el problema no puede resolverse sin la aplicación de reglas adecuadas.
Más allá de esto no ha sido posible, hasta la fecha, asignar a las diferentes
capacidades una prioridad jerárquica en lo que se refiere a sus contribu-
ciones a la solución de problemas. También puede ocurrir que un gran núme-
ro de habilidades intelectuales específicas sean más frecuentes entre
quienes resuelven adecuadamente los problemas. Asimismo, c a b e la posibili-
dad de que lo más importante sean grandes y complejas masas de informa-
ción verbal; o bien que la posesión de estrategias cognitivas muy generales
confiera una ventaja crucial en el logro del éxito en la solución de proble-
mas.

Los programas educativos suelen diseñarse de tal manera que se enseñan

tres tipos de capacidades: habilidades intelectuales, información verbal y
estrategias cognitivas. La incertidumbre que persiste en lo que se refiere a la
importancia relativa de esos resultados del aprendizaje en la solución de
problemas p a r e c e indicar que lo mejor es buscar un curriculum equilibrado
y con un contenido de enseñanza muy variado. Según parece, no es recomen-
dable que los programas educativos escolares y de otros tipos resalten uno
de esos tipos de capacidades a expensas de los otros, aunque no es raro que
eso sea exactamente lo que se pide. La práctica adquirida mediante la solu-
ción de problemas de muchos tipos parece útilísima en la producción de
buenos pensadores humanos. Quiza, la mejor manera de concebir esa prácti-
ca sea posibilitar a los que aprenden la manifestación total de sus reperto-
rios completos de conocimientos, habilidades y estrategias.

W
 SOLUCION DE PROBLEMAS 197

BIBLIOGRAFIA

Resolución de problemas
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Conocimiento y habilidades en el raciocinio

Chipman, S. F., Segal, J. W., and Glaser, R. (Eds.), Thinking and learning skills: Current
research and open questions. Hillsdale, NJ.: Erlbaum, 1984.
 10

Habilidades motoras
¿

Muchas actividades humanas importantes requieren la coordinación de los

movimientos musculares. Algunos actos de esa naturaleza —como alcanzar
algo, sujetar o seguir el movimiento de algo con los ojos— se aprenden desde
muy temprana edad y, al parecer, están determinados en buena medida por
patrones de respuesta innatos. Otros, en los que suelen intervenir esos patro-
nes básicos de movimiento, deben aprenderse desde la infancia; como
ejemplos pueden citarse el lanzamiento de proyectiles, uso de cubiertos en la
mesa, atarse las agujetas de los zapatos y pronunciar correctamente los so-
nidos del idioma. Muchas actividades motoras, como comer o vestirse, son
necesarias para el automantenimiento y supervivencia del individuo. Muchas
de las habilidades motoras se aprenden desde la más tierna edad y, después
de eso, se piensa muy poco en ellas; no obstante, permanecen en el individuo
y se ponen constantemente en uso durante toda la vida.
Para el momento en que se alcanza la edad del jardín de niños, las habili-
dades motoras que aprende el individuo comienzan a tener una finalidad pre-
dispuesta. Es necesario que los niños aprendan a ejecutar los actos motores
que les servirán una y otra vez en muchas situaciones futuras. Por tanto, se
procura que los niños adquieran habilidades motoras relacionadas con el ac-
to de vestirse (meter las extremidades en las mangas y piernas de las pren-
das, abotonarse, correr cierres relámpago, anudar cintas, etc.) y otras activi-
dades más.
Por otra parte, los niños siguen aprendiendo los patrones motores de la
comunicación oral. Aprenden también las actividades básicas de control
corporal, como equilibrarse, correr, saltar, arrojar objetos y otras acciones
más. Al mismo tiempo, aprenden algunas habilidades motoras " f i n a s " , entre
las que se incluye la manipulación de los instrumentos necesarios para la co-
municación escrita, como lápices y crayolas.
Una vez aprendidas las habilidades necesaria s para la ejecución de estos
desempeños motores, el aprendizaje escolar se orienta progresivamente a la
ejecución de tareas de tipo más intelectual: el educando utiliza las habilida-
des motoras fundamentales para ejecutar otras actividades: cantar, jugar,
escribir palabras, oraciones y narraciones, etcétera. Las nuevas habilidades
motoras, por ser aprendidas, son cada vez más complejas y requieren de la
integración de actos motores más simples. El niño aprende a escribir letras y
números, a trazar figuras simples, como círculos y cuadrángulos, y a hacer
letras y palabras manuscritas. En el campo de juegos, los niños aprenden ha-
bilidades que les demandan gran precisión, como hacer girar el yoyo, saltar

i 198
 218 HABILIDADES MOTORAS 199

la cuerda y lanzar o patear pelotas. Además, éstas y otras habilidades de

precisión se incorporan en actividades de juego más grandes y complejas,
que demandan la ejecución de procedimientos globales ajustados a las reglas
del juego. Mientras tanto, en el "aula escolar la introducción de nuevos tipos
de desempeños motores se vuelve cada vez menos frecuente conforme los
alumnos dedican su atención cada vez más al aprendizaje de las habilidades
intelectuales y la información. Los niños siguen usando las habilidades moto-
ras previamente adquiridas —escriben letras, dibujan líneas y figuras, pro-
nuncian los sonidos del lenguaje, mueven y transportan objetos— como parte
de actividades más globales y que se relacionan con su desarrollo intelec-
tual.
Sin embargo, otros tipos de habilidades motoras deben aprenderse con-
forme avanza la educación del individuo. Desde luego, los juegos y activida-
des atléticas se vuelven paulatinamente más exigentes, en cuanto a la
complejidad de sus reglas y a la precisión de los movimientos del cuerpo.
Además de los objetivos de la educación física, las habilidades motoras se re-
lacionan con una gran variedad de conocimientos que se aprenden en las es-
cuelas. Los estudiantes usan nuevos tipos de instrumentos: de dibujo, micros-
copios y consolas de mecanografía de las computadoras. Los niños que se
enfrentan al aprendizaje de un nuevo idioma deben adquirir nuevas habilida-
des, entre las que se cuentan movimientos de la boca y la lengua al pronun-
ciar sonidos extraños. Y luego, conforme se comienzan a aprender las capa-
cidades vocacionalmente útiles, el estudiante emprende el aprendizaje de ha-
bilidades motoras de la gran variedad encontrada en la costura, cocina, sol-
dadura, construcción de materiales, reparación de aparatos, etc.
Así pues, las habilidades motoras tienen cierta importancia para el indi-
viduo, Las variedades básicas de habilidades motoras útiles para toda la vi-
da se aprenden desde muy temprana edad y se convierten en una parte del
repertorio de capacidades del individuo en la que se piensa muy raramente.
No obstante, son esenciales para la vida y supervivencia diaria. Muchas ha-
bilidades relacionadas con el juego, deporte y actividades atléticas organiza-
das son indispensables para mantener la salud física y mental. Aquí y allá,
las habilidades motoras especializadas, como el uso de instrumentos científi-
cos, se relacionan íntimamente con el logro del aprendizaje en la esfera inte-
lectual. También son de enorme importancia las habilidades motoras que
apoyan el desempeño de una actividad vocacionalmente útil.

ESTRUCTURA DE LAS HABILIDADES MOTORAS

La magnitud y variedad de los actos motores se apreciará si se piensa en: 1)
ejecutar una zambullida; 2) utilizar una máquina de escribir, y 3) ajusfar una
pieza interna de un reloj de pulsera. Las actividades motoras tienen una de-
pendencia común en la precisión y sincronización del movimiento muscular.
La adquisición de esas cualidades de acción, precisión y sincronización es el
significado primario del aprendizaje de habilidades motoras, pues dichas
características son comunes a todas las variedades de ese aprendizaje. Em-
pero, tiene cierta utilidad considerar algunas dimensiones mayores que de-
terminan las diferencias en el desempeño motor.
218 HABILIDADES MOTORAS 200

Dimensión del desempeño motor

Los investigadores de las habilidades motoras distinguen tres dimensiones
importantes del desempeño de tipo motor que son el resultado del aprendiza-
je de dichas habilidades: 1) fino en contraposición con grueso; 2) continuo en 1
contraposición con discreto, y 3) de circuito abierto en contraposición con los Í
de circuito cerrado. 1
m
m
Desempeño fino en contraposición con el grueso. La diferencia entre fino y f
grueso se refiere a la cantidad de musculatura corporal que interviene en el 8
movimiento. Un acto motor "grueso" emplea los músculos grandes del cuerpo
y suele involucrar el cuerpo entero. Como ejemplos se citan las habilidades
de nado, salto, jugar al tenis o levantar pesas. Nótese que p a r a estas activi-
dades también se puede necesitar el desarrollo de fuerza muscular, aunque
no es la finalidad del aprendizaje de una habilidad motora; más bien, lo que Ü
esto último implica es el desarrollo de precisión y sincronización durante las . |
actividades. Por el contrario, en el otro extremo del continuo se encuentran
las habilidades motoras que se exhiben durante los movimientos de las muñe-, M
cas y dedos; dichos movimientos se consideran "finos" porque, al parecer, í
demandan un alto grado de precisión. Como ejemplos cabe citar el acto de A
enhebrar una aguja, escribir letras o manejar una máquina de escribir. Ob-
viamente, las habilidades manuales constituyen una enorme porción de la
categoría de las habilidades motoras "finas' aunque el término no excluye.
necesariamente otros grupos de músculos; el uso de las cuerdas vocales du-. .
rante el habla o el canto debe sei clasificado, desde luego, entre las habilida- f¡
des de tipo fino; lo mismo puede decirse de mover las orejas.

Al parecer existen diferencias individuales en lo que se refiere a la facili-

dad con que las distintas personas aprenden las habilidades motoras gruesas
y finas (Hempel y Fleishman, 1955). Las investigaciones muestran que hay
una escasa correlación entre los dos tipos de actividades; esa pequeña rela-
ción constituye una de las principales razones por las que se c r e e que la dis- ,
tinción entre lo grueso y lo fino es más profunda de lo que se piensa. Al mis- *'
mo tiempo, las condiciones para el aprendizaje de los dos tipos de habilida-
des tienen mucho en común, como se verá más adelante en este capítulo.

Continuo en contraposición de discreto. Una tarea motora discreta es,

típicamente, aquella en la que se ejecuta un movimiento particular en res-
puesta a un estímulo externo en particular. Por supuesto, una tarea global
constara de movimientos diferentes, cada uno de los cuales es " i n i c i a d o " por . "•
un estímulo externo diferente. Reducida a su forma más simple, una tarea
" d i s c r e t a " es el movimiento de la mano y el brazo en una sola dirección, co- '
mo cuando se evalúa el tiempo de reacción. La prueba de tiempo de reacción
discriminativa que se utilizó para clasificar a los pilotos durante la Segunda
Guerra Mundial, es un buen ejemplo de tarea motora discreta (fig. 10-1). Du- • ;
rante esa prueba, se pedía al individuo que hiciera cuatro movimientos , ,
discretos diferentes, uno para cada uno de cuatro interruptores. Cada movi- '
miento se hacía en respuesta ante un estímulo diferente:' un patrón de luces
que aparecía en el tablero vertical. ¿J¿i
 218 HABILIDADES MOTORAS 201

Por el contrario, una tarea "continua " requiere la ejecución de ajustes y

correcciones sucesivas ante una combinación de estímulos, algunos de los
cuales son internos (estímulo por retroalimentación dentro de los propios
músculos). El movimiento resultante puede ser continuo, aunque esa continui-
dad es resultado de ajustes frecuentes en la corrección de las sobrerreac-
ciones y subreacciones de orden pequeño (Poulton, 1957). Un ejemplo de tarea
motora continua es otra prueba de clasificación de tripulaciones aéreas, a la
que se denomina prueba de persecución rotatoria. Esa tarea la estudiaron
a fondo durante muchos años en los laboratorios psicológicos (fig. 10-2).

í.®

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fes

Fig. 10-1. La prueba del tiempo de reacción discriminativo, un ejemplo de tarea pa-
ra la que se necesitan desempeños motores discretos. (Adaptado de Fleishman, E. A., A
factorial study of psychomotor abilities. Research Bulletin TR-54-15. Lackland Air For-
BE. ce Base, Tex.: Air Force Personnel and Training Research Center, 1954.)
m
218
218 HABILIDADES MOTORAS 202

El disco de plástico, que tiene un " b l a n c o " metálico raso incrustado,

a razón de 60 RPM. El sujeto debe seguir el movimiento del blanco con
aguja, intentando mantener un contacto eléctrico entre la punta de metal
la aguja y el blanco. La habilidad resultante es un movimiento continuo,
monioso, de la muñeca y el brazo, sincronizado de tal manera que correspon.
de a la velocidad del blanco metálico en giro.

Tareas de circuito cerrado en comparación con las de circuito abierto. Una

habilidad de "circuito c e r r a d o " depende por completo de la retroalimenta-
ción interna proveniente de los músculos como estimulación de guía. Esas ta-
reas pueden ejecutarse con los ojos cerrados. Ejecutar un movimiento armo-
nioso y continuo con el brazo, en una dirección particular, sería un ejemplo;
el acto de realizar el movimiento rotatorio de la prueba de persecución ro-
tatoria "en el a i r e " , con los ojos vendados, constituye una habilidad de cir-
cuito cerrado. El rápido movimiento del brazo al trazar un gran círculo en el
pizarrón está muy cerca de ser una habilidad de circuito cerrado, ya que
el movimiento no se ajusta en respuesta a la aparición externa de la línea
conforme se le dibuja.
Casi todas las tareas motoras de utilidad práctica tienen algunas
características de circuito abierto, es decir, sus respuestas son influenciada
en mayor o menor grado por los estímulos externos. La escritura de letras es
influenciada en gran medida, obviamente, por los estímulos provenientes de
las líneas conforme aparecen en el papel. Atrapar una pelota, saltar un obs-
táculo y ejecutar una zambullida son habilidades atléticas que dependen de

Fig. 10-2. La prueba de persecución rotatoria, un ejemplo de tarea para la cual se

requiere de una actividad motora continua. (Adaptado de Fleishman, E. A., A factorial
study of psychomotor abilities. Researc h Bulletin TR-54-15, Lackland Air Forc e Base,
Tex.: Air Force Personnel and Training Research Center, 1954.)
 218 HABILIDADES MOTORAS 203

la presencia de estímulos externos para ser realizadas de manera correcta y

precisa.
Algunos tipos de habilidades de circuito abierto las controlan parcialmen-
te estímulos que deben tener la forma de un plan intelectual diferente de la
retroalimentación muscular. Tal es el caso de las habilidades como tocar el
piano y escribir a máquina. En tales situaciones, los movimientos indivi-
duales discontinuos ocurren con una rapidez tan grande que no permiten ha-
cer correcciones basadas en la retroalimentación proveniente de los múscu-
los. El logro de habilidad en dichas actividades no es explicable, al parecer,
en términos de un simple " e n l a c e " de movimientos motores específicos; más
bien, parece razonable suponer que el individuo debe adquirir "rutinas de eje-
cución" (Welford, 1986) o "programas motores" (Keele, 1968). Singer (1980) hi-
zo una revisión comparativa de las teorías sobre el aprendizaje de habilida-
des motoras, en la cual se incluye una exposición de estas deliberaciones.

APRENDIZAJE DE HABILIDADES MOTORAS

Hay muchos tipos de actividades humanas en las que no sólo participan dife-
rentes partes de la musculatura del cuerpo, sino también entran en juego
una variedad de procesos internos. Puesto que cualquier actividad es eva-
luada (por lo menos en última instancia) en términos de acción observable, es
muy factible que algunos aspectos de esas actividades sean "motores". Sin
embargo, no se acostumbra pensar que cualquier acción resultante del movi-
miento muscular (como anotar el resultado de un problema de suma) tenga
como base el aprendizaje de una habilidad motora. Es necesario, por tanto,
plantear la interrogante de cuándo y en qué circunstancias puede conside-
rarse que las actividades motoras son casos de aprendizaje de habilidad mo-
tora.
Otro asunto relacionado con el anterior es que las actividades motoras
hábiles suelen ocurrir como partes de unidades más grandes de acción hu-
mana, a las que puede darse el nombre general de procedimientos. Poner en
movimiento un automóvil que estaba en estado de inmovilidad es un procedi-
miento. Si se analiza ese procedimiento, o cualquier otro, como una secuen-
cia de acciones, se observará que algunas de las actividades componentes
requieren, de hecho, actos motores hábiles, y que para algunos de esos actos
es necesario el aprendizaje de habilidades motoras.
Al centrar su atención en la habilidad motora simple, la mayoría de los
investigadores confirman que el aprendizaje avanza típicamente por ciertas
etapas. Las acciones exhibidas por un novato y un experto se diferencian, co-
mo lo más notorio, en sus grados observables de precisión, armonía y sincro-
nización. Sin embargo, además de ese cambio aparente en el desempeño mo-
tor, existen otras pruebas de cambio en lo que se refiere a la calidad de la
habilidad que se va dominando progresivamente. Estos cambios implican
fluctuaciones en el tipo de procesos internos que controlan el desempeño mo-
tor; asimismo, los cambios introducen variaciones en el tipo de procesos in-
ternos que controlan el desempeño motor. Y esos cambios, precisamente,
tienen implicaciones definidas en el aprendizaje de las habilidades motoras,
las cuales se reflejan en las condiciones necesarias para el aprendizaje, que
se estudian más adelante en este capítulo.
218 HABILIDADES MOTORAS 204

Desempeño motor del hombre

El desempeño observable de los seres humanos, que a menudo se emplea pa_
ra comprobar el aprendizaje, adopta muchas formas: pueden afectar a todo
el cuerpo, como cuando se corre, salta, nada o patina. Asimismo, hay casos
en los que sólo interviene el movimiento de una extremidad principalmente
como cuando se da vuelta a una manivela con el brazo. Con gran frecuencia
se ejecutan actos en los que interviene básicamente una mano y sus dedos,
como cuando se pinta, escribe u opera una pequeña calculadora. También
hay otras partes del cuerpo que intervienen en ciertas actividades, como
cuando se usan las cuerdas vocales y la garganta para ejecutar los sonidos
del lenguaje.
Resulta evidente que, con excepción de algunos fines especiales, los in-
vestigadores no se basan en la acción motora observable para identificar el
tipo de desempeño humano que desean observar o examinar. Se le puede pe-
dir a un estudiante que "elabore una oración mediante el uso de la palabra
"ejemplar". El desempeño (si es oral) implica obviamente el uso de la boca,
lengua y cuerdas vocales para la formación y pronunciación de los sonidos
del habla que integran la oración, Sin embargo, no se considera que esa acti-
vidad del alumno sea "motora" o que haya requerido el aprendizaje de una
habilidad motora. Asimismo, una persona puede utilizar sus manos y dedos
para manipular un lápiz y anotar la respuesta del siguiente problema de mul-
tiplicación: 12 x 7 = [ ] , Más bien, esa conducta se considera la exhibición
de una habilidad intelectual, pero no una habilidad motora.
No es posible, entonces, identificar simplemente el aprendizaje de habili-
dades motoras mediante la observación del desempeño motor observable de
dicho aprendizaje. Esto significa que tiene gran importancia observar lo que
el sujeto es capaz de hacer antes y después del aprendizaje. Para concluir
que se ha aprendido una habilidad motora, lo primero que debe verse es en
qué consiste la "conducta inicial" del sujeto. El alumno que aprende a usar
la palabra "ejemplar" en una oración ya es capaz de formar las palabras ne-
cesarias para expresar la oración. El estudiante que ejecuta la multiplica-
ción ya. sabe de antemano cómo escribir los números necesarios en un papel.
Aunque esas actividades son motoras, jamás ocurre el aprendizaje de una
habilidad motora. Desde luego, se sabe que en algún momento de la vida,
quizá desde muy temprano, esos alumnos tuvieron que aprender, de hecho,
las habilidades motoras que hacen posible los desempeños motores rela-
cionados con la pronunciación de palabras y la escritura de números. No obs-
tante, la identificación de las habilidades motoras recién aprendidas debe
hacerse mediante la observación de los aspectos del desempeño motor que
son nuevos por lo que no estaban presentes antes de que empezara el apren-
dizaje.
Aún cuando se diseñe deliberadamente las tareas para que exijan una
actividad motora, las habilidades motoras que deben aprenderse son
minimas en muchos casos. Eso es lo que sucede, por ejemplo, cuando se apli-
ca una prueba como la del tiempo de reacción discriminativo (fig. 10-1). En
esa prueba se demanda que la persona realice movimientos rápidos en cual-
quiera de cuatro interruptores. Sin embargo, en un grado considerable, las
habilidades motoras relacionadas con la activación de un interruptor (hacia
adelante, atrás, izquierda o derecha) ya habían sido aprendidas y estaban
 218 HABILIDADES MOTORAS 205

perfectamente establecidas. Entonces, ¿qué es lo que está aprendiendo la

persona mientras practica en ese aparato? El nombre de la tarea aporta
también la respuesta a esa interrogante; la persona está aprendiendo discri-
minaciones (o una discriminación múltiple, ya que existen cuatro estímulos y
otras tantas respuestas). Puede darse cierto grado de aprendizaje de una ha-
bilidad motora, en el que el sujeto adquiere una mayor precisión y velocidad
al oprimir los interruptores del aparato; sin embargo, es mínima la mejoría en
el desempeño atribuible a ese "aprendizaje motor". La tarea primaria es el
aprendizaje del patrón en que están organizados los estímulos: 1 —» respon-
der con el interruptor 1; 2 —* responder con el interruptor 2, etcétera.
Las pruebas de que el componente primario de esta tarea es un aprendi-
zaje de discriminaciones, en vez de un aprendizaje motor, se encuentran en
los resultados de una investigación realizada por Gagné y Foster (1949). Esos
investigadores usaron una tarea con cuatro interruptores, en donde la dispo-
sición de los interruptores y las luces era diferente a la del aparato de la
pr. eba del tiempo de reacción discriminativo, pero que, en los demás aspec-
tos, era idéntico. Las personas participantes tuvieron la oportunidad de
p r a c t i c a r la tarea de aprendizaje de discriminación antes de intentar el
aprendizaje de la tarea en el aparato real. La práctica se realizó con papel y
lápiz sobre una representación gráfica de las luces y los interruptores. Las
respuestas motoras en esta tarea de aprendizaje de discriminaciones consis-
tieron simplemente en marcar las posiciones con un lápiz sobre el papel, un
procedimiento muy diferente de las respuestas necesarias para oprimir los
interruptores, Después de practicar la discriminación se inició el aprendizaje
de la tarea con los interruptores y luces reales. La transferencia de lo apren-
dido fue excelente, ya que alcanzó un porcentaje de 8 0 % . Sólo se necesita-
ron unos cuantos ensayos de práctica para que los sujetos lograran un grado
de dominio de la tarea final comparable al de los individuos expertos,
quienes no habían practicado antes la tarea " g r á f i c a " . Resulta muy claro,
por tanto, que el principal componente que se apreñde con este aparato no
es una habilidad motora, sino la. habilidad intelectual simple denominada
discriminación múltiple.
Es muy frecuente que se llegue a conclusiones similares al analizar activi-
dades humanas más complejas. Correr alrededor de las bases de un campo
de béisbol es, desde luego, una actividad motora. Sin embargo, en gran medi-
da, las habilidades motoras involucradas en dicha actividad están presentes
de antemano en el jugador novato. Dichas habilidades consisten en correr a
toda velocidad en una línea más o menos recta entre una y otra posición, al-
go que cualquier novato sabe hacer. Si se adquieren otras habilidades moto-
ras, las actividades consisten en pisar los cojines de las bases, "completar"
las bases, detenerse con el pie sobre el cojín y otras de esa naturaleza. Es in-
dudable que esas habilidades motoras se aprenden a medida que el jugador
pasa de ser novato a la condición de experto. No obstante, lo que vale la pe-
na d e s t a c a r es que al identificar las que se van a aprender, primero se debe
tener una idea clara de lo que es la "conducta inicial", es decir, qué es lo
que ya se sabía de antemano. Lo mejor es no pensar en el acto de correr
alrededor de las bases como una "habilidad motora", sino como una acción
global en la que interviene el aprendizaje de varias habilidades motoras com-
ponentes.
218 HABILIDADES MOTORAS 206
W

Procedimientos
El acto de correr alrededor de las bases es un ejemplo de uno de muchos ti- §
pos de actividades humanas a las que puede denominarse procedimientos. Si •ti-üj
bien es cierto que los procedimientos que dan por resultado una acción evi-
dente son desempeños motores, no siempre requieren el aprendizaje de habi- í
lidades motoras (nuevas). Un despachador, por ejemplo, puede necesitar ,'f§
aprender cómo llenar una nueva forma de pedido, en la que se usan símbolos
codificados para el consignatario, forma de pago, números de catálogo de los j
artículos pedidos, etcétera. Es probable que para llenar la orden se necesite Á
verificar la información en determinada secuencia y que, durante el proceso,
tengan que realizarse varias operaciones intelectuales (sumas, restas, cotejos,
etc.). Las acciones evidentes necesarias para realizar la tarea pueden incluir Éi
escritura, marcas de verificación, llenado de formas y aplicación de un sello.
Sin embargo, las habilidades motoras necesarias no las aprendió el des-
pachador en ese momento, pues las que posibilitan esas actividades las
aprendió mucho tiempo atrás y han sido practicadas por muchos años.

¿Qué es lo que se aprende cuando se adquiere la capacidad de ejecutar

un procedimiento? Un procedimiento es, de hecho, una habilidad intelectual,
que en muchos casos es una regla que gobierna la secuencia (una regla se-
cuencia!) en que se encuentran asociadas varias reglas subordinadas. Al lle-
nar una forma, la regla secuencial controla el orden en que se ejecutan las
acciones: primero se anota la fecha, luego el nombre del consignatario, des-
pués el código del tipo de artículo de la compra, etcétera. También puede ser
necesario, para el procedimiento total, el uso de reglas subordinadas; por
ejemplo, cuando para un paso se necesita aplicar una regla de sustracción al
"total global" y encontrar la "cantidad que se adeuda". Las reglas secuen-
ciales no son entidades nuevas o extrañas; por ejemplo, la habilidad intelec-
tual necesaria para hacer una división larga en papel implica la participa-
ción de una regla que gobierna la secuencia, junto con otras reglas subordi-
nadas necesarias para multiplicar, restar, s a c a r el factor común, etc. (cap.
6).
Lo que es nuevo, en este punto, es el hecho de considerar que los procedi-
mientos están formados por pasos en los que se necesitan diferentes activi-
dades motoras, las cuales, a su vez, pueden requerir o no del aprendizaje de
nuevas habilidades motoras. Un ejemplo de lo anterior es el procedimiento
necesario para estacionar un automóvil en posición paralela a la a c e r a . En
la figura 10-3 se presenta un análisis de ese procedimiento.
Puede verse que el procedimiento, en sí, consta de una secuencia de
reglas: primero, el automóvil debe tener una posición en la que se encuentre
a unos 30 cm del automóvil estacionado más próximo y estar alineado con él.
El segundo paso consiste en que el automóvil debe retroceder en un ángulo
de 35 a 40°, a baja velocidad. Luego se hacen girar al máximo las ruedas de-
lanteras para que el carro se aproxime a la a c e r a . Como paso final, se en-
derezan las ruedas delanteras para que queden paralelas a la acera,
mientras se hace retroceder el automóvil a velocidad mínima. Para las reglas
que integran la secuencia del procedimiento es necesaria la participación de
ciertos conceptos concretos subordinados, que pueden identificarse (p. ej„
posición del automóvil). Lo más importante de todo, sin embargo, es que para

M
 218 HABILIDADES MOTORAS 207

Fig. 10-3. El procedimiento para estacionar un automóvil paralelo a la acera, analiza-

do para mostrar las principales reglas, conceptos y habilidades motoras de los cuales de-
pende.

ejecutar el procedimiento es necesaria la posesión de ciertas habilidades mo-

toras, indicadas en la hilera inferior de la figura 10-3.
Resulta evidente, pues, que el procedimiento de estacionarse en paralelo
respecto a la a c e r a implica la participación de cierto número de habilidades
componentes, algunas de las cuales son de tipo intelectual (como identificar
la posición " a l i n e a d a " de la parte frontal del automóvil), mientras que otras
son de tipo motor (como hacer retroceder el vehículo a velocidad mínima). ¿Se-
rá posible considerar que todo el procedimiento es una "habilidad motora"?
Adoptar una posición de esa naturaleza sólo sería parcialmente correcto y,
sin embargo, no es raro que se haga precisamente eso en la vida real.
Siempre será preferible considerarlo un procedimiento. Hay ocasiones en
que se denomina habilidad motora porque, a diferencia de algunos otros pro-
cedimientos, los principales componentes nuevos, que deben ser aprendidos,
son de tipo motor, En este caso, los componentes procesales de tipo intelec-
tual (alinear el automóvil, calcular el ángulo de retroceso, etc.) ya habrán si-
do aprendidos de antemano (casi con toda seguridad); las habilidades que se
deben aprender y llevar hasta cierto grado de dominio son de tipo motor; ha-
cer que el automóyil adopte el ángulo correcto, hacerlo retroceder a veloci-
dad mínima, etcétera.
Casi todas las actividades deportivas también introducen procedimientos,
los cuales constan, a su vez, de habilidades motoras identificables por sepa-
rado. Por ejemplo, para ejecutar un servicio en el tenis es necesario que el
 218 HABILIDADES MOTORAS 208

jugador se ponga de pie en una parte específica de la c a n c h a y que tome

puntería para que en el servicio la pelota toque el suelo con cierto ángulo de
rebote en el terreno del oponente. En síntesis, el jugador sigue un procedi-
miento particular al h a c e r el servicio. No obstante, el servicio mismo, en
cuanto a la dirección, velocidad y rotación de la pelota, es un desempeño qne
depende de una habilidad motora bien organizada.
La presencia tan frecuente de habilidades motoras dentro de m a r c o s de
actividad más grandes, a los que se denomina procedimientos, conduce a una
interrogante relacionada con el aprendizaje de estos últimos. ¿Es posible
aprender el procedimiento en forma independiente de su habilidad o habili-
dades motoras componentes? Desde luego que sí, aunque los resultados no se
pueden considerar " h a b i l i d o s o s " . Cuando ya se aprendieron bien las habili-
dades componentes de un procedimiento (como sucede en el caso de la escri-l
tura o la activación de un interruptor), la secuencia de pasos puede practicar-
se por separado, con resultados favorables en una etapa posterior del apren-
dizaje, cuando "todo e n c a j a en su l u g a r " . Como se indicó en el ejemplo ante-
rior, puede ser considerable la t r a n s f e r e n c ia del aprendizaje obtenido me-
diante la práctica en una " r e p r e s e n t a c i ó n " de la t a r e a . Por el contrario,
cuando todavía no se aprenden bien las habilidades motoras componentes de
un procedimiento, no puede e s p e r a r s e que la p r á c t i c a del procedimiento, sin
una práctica simultánea de la habilidad motora componente, contribuya en
gran cosa al aprendizaje de la actividad total.
Estos ejemplos diversos conducen a ciertas conclusiones sobre el aprendi-
zaje que subyace a las actividades humanas de tipo motor. M u c h a s activida-
des motoras p r á c t i c a s constan de pasos de acción identificables por separa-
do. En algunas ocasiones, esos pasos de acción se encuentran dispuestos en
orden secuencial (como cuando se estaciona un automóvil); en otras, se esco-
gen como alternativas (como cuando se tiene que elegir entre los interrupto-
res para oprimir sólo uno). Cada paso de acción puede ser un acto motor pre-
viamente bien aprendido, aunque también c a b e la posibilidad de que el acto
implique la necesidad de aprender una nueva habilidad motora. Suele ha-
blarse del desempeño total como una habilidad total. Vale la pena hacer
notar, sin embargo, que una habilidad total tiene las c a r a c t e r í s t i c a s de uní
procedimiento y que es posible denominar a sus componentes habilidades par-
ciales. El aprendizaje del aspecto procesal de una actividad, da por resultado
la adquisición de lo que suele denominarse un plan de movimiento (Singer,
1980) o subrutina ejecutiva (Fitts y Posner, 1967). Las habilidades p a r c i a l e s se
aprenden y practican por s e p a r a d o como habilidades motoras, aunque su in-
tegración dentro de la p r á c t i c a de la habilidad total es algo indispensable.

La adquisición de la habilidad
El curso de aprendizaje de una habilidad motora depende, entre o t r a s cosas,
de la tarea que se va a aprender: la índole y longitud del procedimiento, el ti-
po y número de habilidades p a r c i a l e s que integran la habilidad total. Si se
aprendieron bien los actos motores componentes de una habilidad total, será
mínimo el tiempo que s e invierta en "ponerlos jmitos " dentro de una. secuen-
cia procesal. Por el contrario, cuando no se han aprendido las habilidades
 218 HABILIDADES MOTORAS 209

motoras componentes hasta el punto en que exhiben características ade-

cuadas de precisión y sincronización, la práctica del procedimiento, por sí
mismo, no genera una mayor eficacia. En este último caso se requieren otros
periodos de aprendizaje dedicados al dominio de las habilidades parciales, a
la habilidad total, o a las dos cosas.

Práctica. Desde luego, la característica más obvia de las habilidades motoras

es que mejoran con la práctica. Es decir, los movimientos que integran la ac-
tividad deseada aumentan su precisión y sincronización a medida que se
practica dicha actividad. El término " p r a c t i c a r " implica la repetición del
procedimiento: 1) con la intención, por parte del sujeto, de lograr un mejor
desempeño, y 2) con "retroalimentación", la cual aporta información al suje-
to. La repetición del acto motor sin esas dos condiciones no suele ser aso-
ciada con la palabra " p r a c t i c a r " ; el aprendizaje en tales circunstancias ne-
gativas suele ser infructuoso.
En la figura 10-4 se presentan los efectos de la práctica sistemática sobre
la adquisición de la habilidad motora en la ejecución de la prueba de perse-
cución rotatoria (previamente descrita). Se ha demostrado, durante una se-
cuencia de 15 ensayos de práctica, que ocurre una mejoría continua en el
aprendizaje a la vez que disminuye gradualmente la cantidad de mejoría que
se observa de un intento al siguiente. Es notable, sin embargo, la presencia
de pequeñas variaciones en esa tendencia general, aun cuando las gráficas
se basan en el desempeño promedio de 403 sujetos, como se aprecia en la fi-
gura 10-4. Después de 15 periodos de práctica de 20 segundos cada uno, los
sujetos siguen aprendiendo y, al parecer, la mejoría del desempeño no dismi-
nuye apreciablemente durante muchos ensayos de práctica más.
Típicamente, la curva de aprendizaje de una habilidad motora exhibe un
rápido incremento de la destreza durante su primera porción, con una dismi-
nución gradual en la mejoría a medida que se avanza en la práctica. La cur-
va describe una aceleración negativa que, al parecer, alcanza un límite
asintótico. De vez en cuando, la curva de aprendizaje de una habilidad moto-
ra tiene una porción inicial de incremento gradual antes de que se presente
el periodo de incremento rápido. Esta porción inicial suele atribuirse a la ne-
cesidad de aprender el procedimiento antes de que comience a notarse el
efecto de la práctica sobre el aumento de la destreza motora.
¿Por qué es necesaria la práctica para el aprendizaje de una habili-
dad motora? Ya se vio que la práctica no es un factor que tenga conside-
rables efectos sobre el aprendizaje de reglas o de información. Sin embargo,
no puede esperarse que el acto de tejer canastas, escribir a mano o tornear
objetos se logre adecuadamente sin la intervención de la práctica. La razón
de esto parece encontrarse en la naturaleza del control del estímulo de las
habilidades motoras. Los movimientos deseados deben guiarse por medio de
estímulos que sólo se encuentran en parte fuera del sujeto. Algunos estímulos
de gran importancia (pistas) son internos y se originan como una retroalimen-
tación proveniente de los músculos. Como ya se vio, eso es lo que sucede
cuando la habilidad motora que se va aprender es del tipo de circuito abierto
o cerrado, Al repetir los movimientos esenciales en los ensayos sucesivos de
práctica, la persona descubre las pistas cinestésicas que le señalan la dife-
rencia entre un desempeño erróneo y un desempeño correcto. Además de las
218 HABILIDADES MOTORAS 210

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ENSAYO DE PRACTICA

Fig. 10-4. Una curva de aprendizaje para la prueba de persecución rotatoria, en las
que se muestra el cambio en el desempeño promedio de 403 sujetos durante los prime!
ros 15 ensayos de práctica, cada uno de los cuales tiene una duración de 20 segundos!
con un periodo de descanso de 10 segundos entre un ensayo y otro. (Datos de Melton,y
A. W. (ed.), Apparatus tests. Army Air Forces Aviation Psychology Program Research!
Report No. 4. Washington, D.C., 1947.)

pistas externas, esas pistas internas llegan a controlar y regular el desempel

ño y, de esa manera, conducen al logro de grados cada vez mayores de preci|
sión y sincronización. Así pues, la práctica es necesari a porque sólo con le
repetición de los movimientos esenciales puede la persona aprende r las pis-
tas que regulan el desempeño motor. Conforme prosigue la p r á c t i c a (con una|
retroalimentación a d e c u a d a ) se van rechazando poco a poco las pistas inter|
ñas que conducen al error, de modo que dichas pistas asociada s con la armo-
nía y precisión de la actividad se establecen de manera cada vez más firme y,'
se conservan como reguladores de un desempeño hábil.
La mejoría en las habilidades motoras con la práctica es algo que suele ser-
gradual; de hecho, cuanto más difícil sea p a r a la persona d e t e c t a r las pistas;
cinestésicas internas " c o r r e c t a s " , más lento será el aprendizaje. En cierta^
ocasión, en la tira cómica del New Yorker se presentó una golfista quien aca-J
ba de ejecutar un tiro en el. que la pelota quedó,a escasos centímetros del hofj
yo; la dama comenta p a r a sí misma: "¡Cómo me gustaría saber qué fue lo qus:
 218 HABILIDADES MOTORAS 211

hice bien!" De esta manera, la golfista se da cuenta de la dificultad que tiene

para detectar el conjunto exacto de pistas respecto a postura y movimiento,
que dieron por resultado una acción excelente. Lo más probable es que se
necesiten muchos otros ensayos de práctica antes de que se establezcan de
manera adecuada los estímulos internos que controlan la actividad correcta
como pistas reguladoras.
Hay muchas pruebas de que el aumento de la destreza en las habilidades
motoras ocurre con la práctica continua durante largos periodos (Fitts y Pos-
ner, 1967). Por ejemplo, Crossman (1959) realizó un estudio sobre la veloci-
dad con la que los forjadores de habanos terminaban la manufactura de uno
de esos cigarros en una máquina de operación manual. Los trabajadores
tenían diferentes grados de experiencia, algunos hasta siete años. Se re-
gistraron aumentos graduales en la pericia de los trabajadores durante
cuatro años por lo menos, o durante el tiempo que les llevó producir unos dos
millones de habanos. Se han obtenido resultados semejantes, en lo que se re-
fiere al aumento gradual de la pericia en las habilidades motoras con la
práctica durante lapsos prolongados, al estudiar una variedad de tareas
prácticas y de laboratorio (Stevens y Savin, 1962).

Retroalimentación en el aprendizaje de habilidades motoras

Existen varios tipos de información por retroalimentación de los cuales dis-
ponen quienes aprenden habilidades motoras; esa información se recibe a
través de los diversos sentidos. En el aprendizaje de habilidades motoras
tienen particular importancia dos tipos de información que llegan hasta la
persona como resultado de sus propios esfuerzos (Singer, 1980).
Cuando una persona lanza una pelota hacia una canasta, un tipo de
retroalimentación lo genera por sentido cinestésico: la sensación generada por
los receptores presentes en los músculos en el momento de ejecutar la res-
puesta. Este es el tipo de retroalimentación en que la sincronización es tal
que la persona puede modificar la acción conforme ejecuta el movimiento. La
acción total ocurre con suficiente lentitud como para que la información de
retroalimentación sea procesada antes de que termine el acto motor. En
otras palabras, este tipo de retroalimentación sirve para lograr una buena
armonía durante el movimiento.
Una segunda forma de información de retroalimentación ocurre cuando
la pelota llega hasta su objetivo o falla por cierta distancia. Obviamente, ese
tipo de retroalimentación también es eficaz para modificar el movimiento
muscular, aunque debe hacerse en el siguiente intento y no puede hacerse en
el ensayo que produjo el resultado observado. Ciertas habilidades motoras
(como atrapar una mosca con la mano) ocurren tan rápidamente que la infor-
mación producida por la respuesta no es capaz de influir sobre la acción
mientras ésta ocurre. En tales casos, la persona utiliza la retroalimentación
proveniente de la observación visual de los resultados para detectar y corre-
gir los errores y, de esa manera, modificar una ejecución subsecuente de la
habilidad en cuestión.
Un tercer tipo de retroalimentación se denomina retroalimentación
aumentada, la cual proviene de una fuente que no tiene relación con el pro-
pio esfuerzo de la persona. Esa retroalimentación suele denominarse conoci-
212 HABILIDADES MOTORAS

S
miento de los resultados, lo que sirve para indicar que la información pro-
viene de una fuente externa (Singer, 1980). La fuente de información puede
ser un instructor, quien le proporciona a su alumno información sobre las I
respuestas parcialmente correctas o incorrectas. En ciertos juegos (p. ej., bo-
liche o lanzamiento de dardos) se utilizan dispositivos automáticos para dari
a las personas una retroalimentación aumentada precisa. En general, ese ti- :
po de retroalimentación tiende a mejorar el desempeño de la persona duran-
te el tiempo en que se le proporciona. En algunas situaciones, también se h a !
demostrado que el desempeño lo sostiene la persona aun en ausencia del co-
nocimiento " a d i c i o n a l " de los resultados. Desde luego, la retroalimentación
aumentada debe retirarse en un momento adecuado para que la habilidad
sea ejecutada de una manera correcta y "por su propio p i e " .
Un ejemplo práctico muy interesante es del aparato denominado Golf-Lite,
descrito por Mathews y McDaniel (1962). El aparato consiste en una pequeña
luz fija al mango de un palo de golf y energizada por una pila que el jugador
lleva en el bolsillo. La luz proyecta un punto brillante en el suelo, lo que per-¡
mite al jugador recibir información visual de retroalimentación en lo que sel
refiere a la dirección y precisión del movimiento de golpeo; se ha informado
que el aparato realmente mejora la destreza del golfista. Smode (1958) estu-
dió el desempeño de varios sujetos al realizar una t a r e a de seguimiento con : '
sistente en mantener centrada una aguja en movimiento, dentro de una esca-
la, mediante el uso de una manivela giratoria. A un grupo de sujetos se le
proporcionó, después de cada evento de práctica, información relacionada
con el tiempo que pudieron mantenerse dentro del blanco. Al otro grupo se le
dio retroalimentación aumentada mediante el uso de un contador que iba
acumulando el tiempo que lograban mantenerse en el centro en cada evento.
Este segundo grupo alcanzó una destreza mucho mayor que el primer grupo."
Los tiempos que lograron mantenerse en el centro fueron de 6 3 % en compa-
ración con 5 1 % , después de once intentos de práctica. Además, la ventaja
del grupo con retroalimentación aumentada se conservó como una mejor ha-f
bilidad; el desempeño del grupo se mantuvo en mejores condiciones, en un se-
gundo día, cuando los dos grupos fueron puestos a prueba sin ayuda del con-*
tador.
En las tareas de aprendizaje escolares también puede s a c a r s e partido de
la retroalimentación aumentada para acelerar el aprendizaje de las habilida-
des motoras. Un ejemplo es el uso de guías especialmente preparadas para la
escritura de letras. Cuando el movimiento de la mano del niño se aparta de
la forma de la letra deseada, una marca de carbón indica la naturaleza y ex-'
tensión del " e r r o r " . De esta manera, el niño recibe una retroalimentación in-
mediata durante la práctica, en vez de tener que esperar hasta que trace lá
letra en realidad. Al parecer, el dispositivo es particularmente útil durante!
las primeras etapas del desarrollo de la habilidad.

Combinación de habilidades parciales para la

generación de procedimientos habilidosos
Ya se vio que suelen presentarse habilidades motoras individuales dentro de |
unidades más grandes de actividad a las que se denomina procedimientos. El |
aprendizaje de habilidades motoras, en un sentido general, significa a menú- |
 218 HABILIDADES MOTORAS 213

f-v..

do que deben combinarse habilidades parciales dentro de esas unidades de

mayor tamaño. Los procedimientos que se van a ejecutar en un orden deter-
minado requieren, según se piensa, el aprendizaje de cadenas conductuales.
Cuando se le dice a un conductor novato: "Ahora, a r r a n c a el motor", lo
que se le está pidiendo es que ejecute una cadena de conductas aprendidas
que está formada por varias habilidades componentes. Si el entrenamiento
de la persona ha sido correcto, lo que tendrá lugar será una reconstrucción
de una secuencia como esta: E ( " A r r a n c a el motor") —» R (mirar hacia atrás
y hacia adelante)... E (el camino está despejado) (verificar que la palanca
de velocidades esté en posición neutral)... E (palanca en neutral) —> R (dar
vuelta a la llave para activar el motor de arranque)... E (sonido del motor que
a r r a n c a ) —> R (soltar la llave)... E (se soltó la llave) —• R (oprimir el acelera-
dor). Cada uno de los actos individuales de la cadena es algo que la persona
sabe hacer por separado. Ahora, la tarea es aprender a ejecutarlos en el or-
den apropiado.
Existen muchas variedades de procedimientos secuenciales. En ocasiones,
los componentes eslabonados son habilidades intelectuales, como sucede con
las operaciones de división largas; en otras, los componentes son exclusiva-
mente habilidades motoras; sin embargo, lo más frecuente es que ambos ti-
pos de habilidades se encuentren combinadas. T. F. Gilbert (1962) describe el
análisis de algunas variedades de cadenas procesales. Este investigador indi-
ca cómo es posible que dicho análisis simplifique las necesidades para el
aprendizaje de un procedimiento como la multiplicación con regla de cálculo.
La derivación de principios de aprendizaje, hecha por Gilbert a partir de
esos análisis, señala hacia varios puntos. Uno es la conveniencia del aprendi-
zaje de una cadena comenzando a partir del "eslabón " final y trabajando ha-
cia atrás para asegurarse de que cada acto recién aprendido sea debida-
Ks. mente reforzado. Otro es la importancia de lograr que cada uno de los esla-
bones se distinga perfectamente de los demás para reducir la tendencia ha-
cia la "competencia" (o la interferencia) entre ellos. Cuando existe una ten-
dencia que apunta hacia la interferencia, siempre debe darse prioridad, du-
rante la práctica de lo que está aprendiendo, a los eslabones que mayor ten-
dencia exhiben. Los mediadores verbales (es decir, las pistas verbales adi-
cionales) también tienen el efecto de reducir la competencia al incrementar
la diferencia entre los eslabones de la cadena.

CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE DE HABILIDADES MOTORAS

Ü
I Las habilidades motoras que tienen utilidad práctica suelen ser muy comple-
jas. Por lo general están formadas por cierto número de habilidades par-
ciales unitarias, las que, en sí mismas, constan de diferentes movimientos del
cuerpo y las extremidades. Las habilidades motoras simples suelen presen-
tarse como componentes de procedimientos como estacionar un automóvil,
ejecutar un servicio en el tenis o trazar un cuadrángulo.
Gomo una consecuencia de esta compleja estructura, el aprendizaje de
habilidades motoras durante los periodos de práctica parece resaltar el es-
tablecimiento de diferentes aspectos de la capacidad, lo que se realiza en va-
rias fases. Fitts y Posner (1967) distinguen tres fases principales en el apren-
dizaje:
214 HABILIDADES MOTORAS

1. Fase inicial o cognitiva. El aprendiz novato trata de " c o m p r e n d e r " la tarea |

y lo que le demanda. El instructor le proporciona orientación verbal para |
encauzar su atención hacia la secuencia correcta de acciones y hacia las I
pistas externas que le señalan el inicio de cada movimiento subordinado, i
Durante esta fase, la persona selecciona las habilidades p a r c i a l es (subru-
tinas) previamente aprendidas y las integra en el procedimiento adecuado,
La principal consecuencia de esta fase es el aprendizaje de una rutina eje-
cutiva; en otras palabras, el procedimiento. Fitts y Posner (1967) identifi-J
can ese aprendizaje del procedimiento como "cognitivo". La habilidad in-1
telectual guía el complejo entero de movimientos subordinados.
2. Fase intermedia o asociativa. En esta fase tiene lugar dos tipos de cam- i
bios. En primer lugar, las habilidades parciales que no habían alcanzado
previamente un alto grado de armonía y sincronización empiezan a alcan-
zarlos. En segundo, las subhabilidades unitarias se comienzan a en-
samblar en una habilidad total, en el sentido de que se eliminan respues- |
tas que compiten entre si (interferencia). De hecho, en muchas ocasiones 1
se recomienda la práctica separada de las subunidades p a r a lograr esos |
dos efectos del aprendizaje. Las habilidades parciales pueden practicarse
f
por separado, antes de practicar la habilidad total o junto con ella. Un f
ejemplo de este mecanismo es la práctica independiente de la patada,
1
cuando se aprende el nado de crawl, junto con los movimientos de cabeza 1
relacionados con la respiración, lo que se alterna con la p r á c t i c a de la h a - f
bilidad total. En otros casos, la práctica de la habilidad p a r c i a l puede re-1
sultar ventajosa en términos del aprendizaje de la habilidad total. Eso pa-1
rece cumplirse de una manera particularmente estricta cuando los compo-1
nentes de la habilidad son independientes (Fitts y Posner, 1967). Sin e m - l
bargo, cuando es necesario coordinar habilidades parciales p a r a lograr e l i
desempeño total, la práctica de la habilidad total parece ser más eficaz f
como procedimiento de aprendizaje.
3. Fose final o autónoma. Durante ésta, la habilidad motora se vuelve menos |
susceptible a la interferencia por parte de otras actividades concurrentes, fj
Ya no es necesario que los pasos del procedimiento se inicien con una indi-v
cación proporcionada por el mismo sujeto; es decir, la persona ya no tiene;;
necesidad de "pensar qué es lo que sigue". Se dice que la habilidad se :
vuelve autónoma, lo que significa que ya puede ejecutarse mientras la per-
sona sigue realizando otras actividades (como sostener una conversación o|
resolver problemas intelectuales). El perfeccionamiento en la armonía im-
precisión de la habilidad sigue adelante a medida que se practica, si bien,
dicho perfeccionamiento es cada vez menor.
>•i

Esta explicación del aprendizaje de habilidades motoras, derivado de la

observación de sujetos experimentales durante la práctica, así como de las
entrevistas hechas a instructores de dichas habilidades (Fitts, 1964), permite,:
señalar que las condiciones para el aprendizaje de habilidades motoras de-
ben tomar en consideración los diferentes resultados primarios de esas tres
fases del aprendizaje.
Según el plan general de la obra, en seguida se describen las condiciones
internas y externas que conducen de manera óptima al aprendizaje de las
habilidades motoras.
 218 HABILIDADES MOTORAS 215

Condiciones internas
Recuerdo de las habilidades parciales. Una nueva habilidad motora suele
constar de habilidades parciales, algunas de las cuales ya se habian aprendi-
do con anterioridad. Aun para ejecutar una habilidad "simple", como el tra-
zo de un cuadrado por parte de un niño, demanda el empleo de habilidades
parciales, como saber sostener el lápiz y trazar marcas direccionales sobre
el papel. En el caso de un adulto, un procedimiento motor, como el acto de
cambiar la llanta de un automóvil, consta de habilidades parciales como
ajustar la llave de tuercas sobre éstas, aflojar las tuercas una por una, dan-
do vuelta a la llave, etcétera. No es raro que las habilidades parciales se ha-
yan aprendido y practicado desde muchos años atrás. Para que pueda
aprenderse una habilidad total es necesario recordar las habilidades par-
ciales. Lo anterior quiere decir que las pistas internas que ponen el movi-
miento cada una de las habilidades parciales deben recordarse y ponerse a
disposición de la persona en la memoria de trabajo (a corto plazo). Desde
luego, algunas de las habilidades parciales de una habilidad motora total
tienen que aprenderse por completo. Como ya se dijo, ese nuevo aprendizaje
se realiza con la práctica separada de la habilidad parcial nueva o como una
parte de la práctica relacionada con la habilidad total.

Es importante resaltar el hecho de que las habilidades parciales pre-

viamente aprendidas, según su naturaleza, interfieren de hecho con el apren-
dizaje de nuevas habilidades. De este modo, una relación previamente bien
aprendida, como la que hay entre luz ubicada a la izquierda de un tablero y
una respuesta a la izquierda, puede tener un bajo grado de "compatibilidad"
con una habilidad nueva que demanda una respuesta a la derecha cuando se
ve la misma luz a la izquierda. Fitts y Seeger [1953] demostraron que existen
variaciones considerables en cuanto a la dificultad del aprendizaje de habili-
dades nuevas que tienen diversos grados de compatibilidad con las habilida-
des parciale s viejas. Las habilidades previamente aprendidas son totalmente
incompatibles con las habilidades nuevas cuando están invertidas todas las
relaciones entre los estímulos y los movimientos de respuesta; además, esa
condición da por resultado una transferencia negativa (Lewis, Shepard y
Adams, 1949).

Recuerdo de una rutina ejecutiva. Para la ejecución de una habilidad motora

suele ser necesario un conjunto de movimientos, los que en no pocos casos
son secuenciales. Este procedimiento debe recordarse como un plan de movi-
mientos durante la segunda fase del aprendizaje de habilidades motoras, du-
rante la cual se adquieren armonía y precisión. Por ejemplo, un bolichista
que practica cierta habilidad sigue un procedimiento de este tipo: acomodar
la bola, aproximarse a la línea de tiro, escoger un punto para dirigir la bola,
impartirle un giro a la bola con la muñeca, etcétera. Esa rutina ejecutiva
también deben aprenderla los novatos durante la primera fase del aprendi-
zaje de una habilidad motora, como lo sugieren Fitts y Posner (1967), ya que
asi puede recordarse activamente y utilizarse en la memoria de trabajo du-
rante la fase intermedia del aprendizaje. El sujeto debe seguir "pensando en
lo que está haciendo".
218 HABILIDADES MOTORAS 216

Condiciones externas
Instrucciones verbales. Las instrucciones verbales cumplen un importante
aunque limitado, papel en el aprendizaje de las habilidades motoras. Durante
la primera fase del aprendizaje, cuando es necesario adquirir la rutina eje-
cutiva (plan de movimientos), las instrucciones verbales le dan a la persona
las pistas necesarias para seguir los pasos del procedimiento. El instructor le
dice al conductor novato: "alinea la parte delantera del automóvil con la par-
te delantera del automóvil estacionado delante del sitio que se va a o c u p a r "
"haz girar las ruedas de tal manera que el carro retroceda en un ángulo de
4 0 o " , etcétera. Conforme el aprendizaje avanza, el alumno repasa por cuen-
ta propia las instrucciones almacenadas en su memoria a corto plazo. Se trata
de estímulos, inicialmente externos, que guían a la persona hacia " l o que si-
gue".

Las instrucciones verbales tienen una segunda función que, en algunos

casos, tiene una importancia considerable: sirven p a r a aumentar la diferen-
cia entre las pistas externas (Ellis, 1965). De este modo, al responder ante las
señales luminosas de la prueba de tiempo de reacción discriminativa (fig. 10-
1) o tareas similares, al sujeto le ayuda la verbalización de las relaciones que
hay entre los patrones de encendido de las luces y las direcciones de las res-
puestas (como si la persona se dijera: "rojo-izquierda", " v e r d e - d e r e c h a ", o
cualquier otra frase adecuada). Este efecto puede considerarse como una fun-
ción de mediación de las autoinstrucciones verbales (T. F. Gilbert, 1962). Des-
de luego, pueden haber sido proporcionadas originalmente por el instructor
como parte de las condiciones externas para el aprendizaje.

Fotografías. Las fotografías del movimiento relacionado con el desempeño

motor, sean de tipo fijo o del tipo de las películas, pueden cumplir una fun-
ción semejante a la de las instrucciones verbales. Es frecuente que las
fotografías logren ese cometido de una manera mucho más eficaz que las pa-
labras. Los esquemas para niños en los que se representan los pasos inde-
pendientes necesarios para el trazo de la letra E, suelen ser más eficaces
que una secuencia de instrucciones verbales, ya que los niños podrían tener
problemas para retenerla en sus memorias a corto plazo. En las t a r e a s moto-
ras emprendidas por los adultos, las fotografías constituyen un medio muy
eficaz de presentar las secuencias procesales que deben aprenderse y recori
darse, como cuando alguien aprende a atar nudos (Roshal, 1949) o a hacer
funcionar una prensa cortadora (Lindahl, 1945).

Las fotografías también ayudan al aprendizaje de habilidades motoras al

dirigir la atención del sujeto hacia las pistas externas que controlan las res-
puestas motoras. Esa función se cumple, por ejemplo, mediante un entrena-
miento relacionado con la identificación de la "imagen de mira correcta"
cuando se dispara con rifle hacia un blanco (Gagné y Fleishman, 1959, pág.,
249). Durante la fase intermedia del aprendizaje de habilidades motoras, la
selección de las pistas externas apropiadas es un acto de considerable im-
portancia para el logro de una mayor precisión en la habilidad (Singer,
1980).
 218 HABILIDADES MOTORAS 217

Demostraciones. Las demostraciones reales de la ejecución de una actividad

motora, cuando las observan los sujetos, tienen la misma función que las
fotografías. El "plan motor" (Singer, 1980) o los pasos de la secuencia de mo-
vimientos que integran la rutina ejecutiva (Fitts y Posner, 1967) pueden
aprenderlos las personas mientras observan el desempeño de una persona
experta.
Es muy interesante que los sujetos sean c a p a c e s de aprender mucho
sobre las habilidades motoras al iniciar una práctica mental después de ha-
ber presenciado una demostración de la habilidad motora. Usualmente, dicha
práctica, que consiste en imaginar activamente los movimientos componen-
tes, es mucho más eficaz cuando los sujetos ya han tenido cierta experiencia
inicial con el acto motor, a lo que sigue el repaso mental. Por ejemplo, Clark
(1960) descubrió que la práctica mental de los tiros libres por falta en el bas-
quetbol es casi tan eficaz como la práctica física, al menos en lo que se refiere
a la producción de una habilidad moderada. Se descubrió que la práctica
mental tiene cierta eficacia cuando se la emplea en conexión con el aprendi-
zaje de muchos tipos diferentes de habilidades motoras (Richardson, 1967).

Práctica. Una parte esencial de las condiciones externamente dispuestas para

el aprendizaje de una habilidad motora es la oportunidad de practicar varias
veces la actividad motora. Como ya se vio en las secciones precedentes, una
habilidad motora se aprende típicamente en forma gradual; asimismo, se van
adquiriendo poco a poco mayores grados de armonía, sincronización y preci-
sión del movimiento con cada periodo de práctica sucesivo. Supuestamente,
los efectos de la práctica se deben a la mayor precisión progresiva con la
que los estímulos, internos y externos, llegan a controlar las respuestas del
sujeto.
Naturalmente, los periodos de práctica se alteran con periodos en los que
no se practica ("descanso"); esto permite distribuir o acumular la práctica.
Típicamente, la práctica continua o acumulada tiene el efecto de deprimir el
nivel de desempeño, el cual se recupera durante cualquier periodo de des-
canso subsecuente. El efecto de la acumulación parece estar confinado a es-
te fenómeno de "inhibición del desempeño". Hasta la fecha, en lo concer-
niente al aprendizaje, aún no se demuestra que la práctica acumulada sea
inferior a la práctica distribuida. En varios estudios (Whiteley, 1970) se ha
demostrado que el desempeño de los sujetos sometidos a una práctica acumu-
lada se recupera, después de un periodo de descanso, hasta alcanzar el nivel
de destreza de quienes han llevado una práctica distribuida. Según parece,
pues, la cantidad de práctica, más que su distribución, determina el nivel de
aprendizaje que se logra. Desde luego, las consideraciones de tipo práctico,
como evitar la fatiga y la falta de motivación en el sujeto, también deben to-
marse en consideración en el momento de planificar una sesión de práctica.
Las razones de este tipo parecen favorecer la "distribución" de las oca-
siones de práctica o, cuando menos, el hecho de evitar una "acumulación"
excesiva.

Retroalimentación. La práctica, en el sentido de una repetición de los movi-

mientos, contribuye al aprendizaje sólo cuando los sujetos reciben retroali-
mentación proveniente de su desempeño o sus resultados. De este modo, una
218 HABILIDADES MOTORAS 218

de las condiciones externas más importantes para el aprendizaje de una ha-

bilidad motora es que debe proporcionarse a las personas una retro alimenta-
ción informativa que les reditúe el reforzamiento adecuado para establecer
el desempeño motor. Es evidente que parte de la retroalimentación es
intrínseca al acto motor, ya que la persona " s i e n t e " cuando el movimiento
está bien ejecutado. También puede obtenerse retroalimentación a partir de w
la observación directa, como cuando el arquero contempla que la fecha
acierta en el blanco o cuando el basquetbolista ve que el balón cae en el ces-
to o fuera de él. #f
W
También puede obtenerse retroalimentación informativa proveniente de fc
una fuente externa en forma complementaria, como en el caso de la retroali-
mentación aumentada que proporcionan los instrumentos de registro o una
persona observadora. En general, se ha descubierto que la retroalimentación
aumentada, cuyos resultados son un incremento en la precisión o una pronta
observación de las consecuencias de la acción, es muy benéfica para el
aprendizaje de habilidades motoras (Singer, 1980, pégs. 455-458).

IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Si bien es cierto que no es el renglón más destacado de los curricula escola-
res, el aprendizaje de diversas habilidades motoras cumple un importante
papel en la educación. En los grados primarios, las habilidades motoras se
relacionan con muchas actividades personales y sociales, a medida que el ni-
ño aprende a manejar su ropa, artículos de mobiliario y equipo, y otros obje-
tos físicos. Además, hay ciertas habilidades manuales básicas, como escribir
a mano, dibujar o colorear, así como la pronunciación de las palabras, que
son habilidades motoras esenciales cuya aplicación e implicación repercuten
en la educación escolar subsecuente. En los grados que están más allá del ni-
vel elemental, las habilidades motoras ocupan un sitio de menor importancia
en el curriculum, aunque siguen estando presentes en la manipulación de ins-
trumentos científicos, interpretación de música con instrumentos y muchas
actividades de índole vocacional, como el dibujo constructivo, el trabajo de la
madera y los metales, etcétera. Y, desde luego, las habilidades físicas son
prominentes en todo lo referente a la educación física y a las actividades de-
portivas.
Al diseñar la enseñanza de habilidades motoras, es muy importante no ol-
vidar que son mucho más que simples acciones de naturaleza "muscular". Es
frecuente —y hasta demasiado frecuente— que las habilidades motoras se pre-
senten como partes integrantes de procedimientos, en los que interviene la
elección de movimientos alternativos o secuencias de movimientos. En su to-
talidad, un procedimiento es una habilidad intelectual, ya que se trata de
una combinación compleja de reglas. La ejecución del procedimiento puede
ser cuestión de aplicar las reglas en cierto orden; al hacerlo, el individuo de-
be emplear las habilidades motoras que abarcan las actividades deseadas.
Por esta razón, para el aprendizaje de un procedimiento complejo se necesita
haber aprendido, en alguna etapa previa, un plan motor o rutina ejecutiva. '•'3
Los niños no aprenden a escribir la E mediante el simple hecho de ver el mo- -I
delo de una E o al practicar el trazo de líneas aleatorias con un lápiz. Es ne-
cesario, de alguna manera, que dichos niños aprendan la rutina ejecutiva
 218 HABILIDADES MOTORAS 219

que organiza los trazos individuales, verticales y horizontales, que integran

la letra E de imprenta.
Es posible utilizar varios tipos de estímulos externos para guiar el apren-
dizaje de una habilidad motora. Pueden darse instrucciones verbales o utili-
zarse fotografías o demostraciones en vivo. Por medio de esa "orientación",
el educador logra dos objetivos. Primero, la rutina ejecutiva se aprende e
"internaliza" como una imagen o una secuencia verbal. Segundo, las imáge-
nes o demostraciones sirven para destacar las pistas externas que controlan
parcialmente las respuestas motoras deseadas. El modelo de una E, por
ejemplo, indica que la barra de enmedio es más corta que las dos, lo que
constituye un estímulo externo que guía el desempeño motor de la persona. El
modelo de la palabra francesa rué, correctamente pronunciada, es una guía
para la actividad motora encaminada hacia la adecuada pronunciación de
las palabras que contienen el sonido de la " u " francesa.
Los estímulos externos desempeñan un papel importante (aunque limita-
do) en el aprendizaje de las habilidades motoras. Hay algunos estímulos cru-
ciales que se manifiestan como una retroalimentación interna proveniente de
los movimientos musculares en sí. Este estímulo interno hace posible el logro
de la precisión, armonía y sincronización que caracterizan los altos niveles
de destreza en la ejecución de actos motores. Para lograr y utilizar el control
de estos estímulos internos, el sujeto debe consagrarse a la práctica. Esta pa-
labra significa una serie de intentos por ejecutar los movimientos correctos,
a lo que sigue, en cada caso, una retroalimentación informativa. Los periodos
de práctica intercalados con periodos de " d e s c a n s o " dan por resultado un
perfeccionamiento continuo del desempeño motor; dicho perfeccionamiento
puede continuar por largo tiempo, conforme continúa la práctica.
La importancia básica de la práctica para el aprendizaje de habilidades
motoras no debe generalizarse hasta extenderla a otras actividades. El pro-
verbio "la práctica hace al maestro" no es un mal principio, al menos en lo
que se refiere a las habilidades motoras. Sin embargo, esa misma necesidad
de práctica no es aplicable al aprendizaje de otras capacidades, como las
habilidades intelectuales, aprendizaje de información y actitudes. En el caso
de éstas, la práctica no tiene el significado de "repetición de una serie (o se-
cuencia) de respuestas determinadas". Asimismo, el aprendizaje tampoco se
caracteriza por el perfeccionamiento gradual típico de las habilidades moto-
ras. El instructor, por tanto, debe pensar en incluir periodos adecuados de
práctica cuando se van a enseñar habilidades motoras; sin embargo, debe te-
ner presente que la " p r á c t i c a " en el aprendizaje de otras capacidades impli-
ca la intervención de un conjunto muy diferente de condiciones.

BIBLIOGRAFIA

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 11

Actitudes

Además de las capacidades que cimentan los diversos tipos de actividades hu-
manas, el aprendizaje también da por resultado el establecimiento de estados
internos que influyen sobre las elecciones de acción personal del individuo.
Esos resultados del aprendizaje reciben el nombre de actitudes. Su relación
con el comportamiento del individuo es menos directa que la de las capacida-
des como las habilidades intelectuales o motoras. Las actitudes no determi-
nan acciones particulares; más bien, hacen más o menos probables ciertas
clases de acciones individuales. Por esta razón, las actitudes suelen descri-
birse como "tendencias de respuesta" o estados que se caracterizan por una
"disposición de respuesta". Una definición valiosa que ha soportado la prue-
ba del tiempo es la de Allport (1935, pág. 810): "Una actitud es un estado
mental y neural de disposición organizada mediante la experiencia, que ejer-
ce una influencia dinámica o directiva sobre la respuesta del individuo ante
todos los objetos y situaciones con los que se relaciona".
La relación indirecta (o compleja) que tienen las actitudes con la acción
humana, significa que su logro y modificación representan dificultades para
la evaluación. No es fácil, en otras palabras, estar seguro de que lo que se
está cuantificando es un cambio en actitud, como resultado del aprendizaje,
en vez de alguna otra cosa. Además, parece que las condiciones para el
aprendizaje de actitudes son más complejas que las condiciones pertinentes
a otros tipos de estados internos aprendidos. Sin embargo, no cabe abrigar
grandes dudas, como lo sugiere la definición de Allport: las actitudes se es-
tablecen y "organizan" por medio del aprendizaje.
Históricamente, se ha considerado que las actitudes son el núcleo básico
de la disciplina de la psicología social. En consecuencia, suelen ser ejemplifi-
cadas por medio de casos con una orientación "social" , por ejemplo, la "ac-
titud hacia la religión", "actitud hacia el matrimonio" o "actitud hacia los
indios". En la profusa literatura sobre estudios de las actitudes, los temas de
índole social son prominentes; es decir, la "situación" en la que se detecta la
actitud y el "objeto" hacia el cual se dirige suelen ser definidos en términos
sociales. A pesar de ese enfoque, se acepta en general que el significado de
las actitudes es muy amplio y no es necesario restringirlo al terreno social.
Un tornero, por ejemplo, puede tener una "actitud de precisión" hacia su
trabajo, en el que el objeto de la actitud es una pieza de metal. También se
puede encontrar entre agricultores, pintores de casas o cazadores una "acti-
tud de cuidado" hacia las situaciones en que no se involucra directamente al
ser humano. En otras palabras, no es necesario que las actitudes tengan una
orientación social, aunque muchas de ellas la tienen.
222 ACTITUDES

Casi todas las actitudes se aprenden de manera casual y no como resulta-

do de una enseñanza planificada de antemano. Las condiciones que forman y
modifican las actitudes rodean constantemente al individuo desde que nace
hasta que muere. Cuando es todavía un niño pequeño, el individuo aprende ac-
titudes hacia sus padres, hermanos y hermanas, otros niños y otros adultos.
Las experiencias lo conducen a adoptar actitudes hacia animales como
gatos, perros, serpientes, arañas e insectos. Algunas de las actitudes que se
aprenden desde la primera infancia son notoriamente persistentes y resisten-
tes al cambio. Asimismo, como resultado de la vida en familia, por lo general
el niño aprende actitudes relacionadas con el hecho de compartir posesiones,
cumplir promesas, ayudar a sus semejantes y decir la verdad. A partir de la
asociación con los amigos, el niño también aprende actitudes de cooperación,
competencia, compromiso y "juego limpio", así como actitudes de combatividad
y venganza.
Las instituciones sociales inculcan diversos tipos de actividades encami-
nadas principalmente al establecimiento de actitudes. Las familias pueden
ser muy deliberadas en cuanto a la enseñanza de "virtudes" como la integri-
dad, presteza, limpieza, cortesía y comedimiento. Al realizar los quehaceres
familiares o las tareas de trabajo, el individuo puede encontrar retroalimen-
tación intencional de apoyo hacia determinadas actitudes, asociadas con la
"perseverancia" y el "trabajo bien hecho". Las organizaciones religiosas,
desde luego, destinan gran parte de su tiempo y esfuerzo al ejercicio de
programas educativos cuidadosamente diseñados para establecer actitudes
sociales deseables en los individuos, como las asentadas en los Diez manda-
mientos y la Regla de oro. Asimismo, las actitudes que los diversos fabrican-
tes desean que el público aprenda son muy evidentes en la publicidad que
hacen de sus productos.
Aunque muchas actitudes diferentes se aprenden en el hogar, la iglesia y
el vecindario, existe la esperanza definida de que algunas actitudes se
aprendan o refuercen en la escuela como resultado de una planificación deli-
berada (Gagné, 1984). De hecho, siempre se ha considerado que la escuela es
apropiada para establecer actitudes. Si se ha efectuado un cambio en los úl-
timos tiempos, ha sido en los tipos de actitudes que se consideran apropiadas
o inapropiadas como objetivos del curriculum. En algún tiempo se consideró
que la "reverencia hacia Dios" era un objetivo de actitud apropiado para ser
impartido en las escuelas, el hogar y la iglesia. Sin embargo, ya no se consi-
dera apropiado en algunos de los curricula de escuelas gubernamentales.
Asimismo, en alguna época se consideró que la educación en cuanto a
"modales" (actitudes de cortesía) era una responsabilidad primordial de
la familia; hoy día, se le da mucho mayor preponderancia al aprendizaje es-
colar para el establecimiento de esas actitudes.
Los objetivos planificados del aprendizaje de actitudes, cualquiera que
sea su naturaleza específica, son componentes definidos de los programas
educativos para niños y adultos. Se dice que el currículo incluye un dominio
afectivo (Krathwokl, Bloom y Masia, 1964); ese término recalca la "calidad
sensible" de esos estados internos aprendidos. Hay ocasiones en que los
tipos de actitudes que se deben establecer se vuelven tema de controversia,
entre la escuela y la comunidad, o incluso dentro de la comunidad en sí. Al;
mismo tiempo, existen muchas actitudes, apropiadas para el aprendizaje es-|
 ACTITUDES ¿ó ó

colar, que difícilmente se convierten en tema de discusión. En seguida, por

ejemplo, se presenta una lista de esas actitudes, muchas de las cuales fueron
sugeridas por Klausmeier (1975, pég. 375):

Respeto hacia la individualidad de otros

Aceptación de la responsabilidad de los propios actos
Gusto positivo hacia determinados temas
Actitud positiva hacia los compañeros de clases
Actitud positiva hacia el profesor
Entusiasmo por el trabajo
Presteza para iniciar el trabajo escolar
Cuidar las pertenencias propias y de los demás
Cooperación en el trabajo con los demás
Cortesía hacia los semejantes
Cuidado en el cumplimiento de las reglas de seguridad

A pesar de las diferencias de opinión en lo relativo a cuáles actitudes son

legítimas y cuáles son de alta prioridad para ser adoptadas como objetivos
del curriculum, los educadores parecen concordar significativamente en la
importancia que representan las actitudes en los programas educativos de
todo tipo. Se acepta, en general, que las actitudes de orden social, como las
pertenecientes a la violencia personal o el uso de drogas peligrosas, desem-
peñan un papel crítico en el funcionamiento de la sociedad moderna y que
afectan a la calidad de vida de todos los individuos pertenecientes a ella. Si
fuera posible identificar las actitudes deseables, generar un consenso comu-
nal en torno a ellas y enseñarlas como parte de los programas educativos, es
muy probable que se generara una vida de mucho mejor calidad. El principal
obstáculo que tendría que superarse es el segundo requisito: lograr un "con-
senso comunal".

LA NATURALEZA DE LAS ACTITUDES

Existen muchas discrepancias en cuanto a la naturaleza de las actitudes.
Puesto que sería imposible resolver en la presente obra esas diferencias en
cuanto al punto de vista, lo único que puede hacerse es describirlas en térmi-
nos generales. Resultará evidente, como resultado de esta presentación, que
el asunto no es qué son las actitudes, sino qué hacen en las vidas de los indi-
viduos quienes las poseen. Además, en el presente estudio se recalca, desde
luego, la manera en que esas actitudes se aprenden y modifican gracias al
proceso de aprendizaje.

Tres aspectos de las actitudes

Por lo general, existe común acuerdo en cuanto a que las actitudes abarcan
tres aspectos diferentes, los cuales pueden ser investigados independiente-
mente o en conjunto (Triandis, 1971). Dichos aspectos son: 1) un aspecto cog-
nitivo, perteneciente a las ideas o proposiciones que expresan la relación que
hay entre las situaciones y los objetos de las actitudes (p. ej., "los automóvi-
les usan demasiada gasolina"); 2) un aspecto afectivo, relacionado con la
emoción o sentimiento que acompaña a una idea, y 3) un aspecto conductual,
224 ACTITUDES

perteneciente a la predisposición o presteza para la acción (como en el acto

de comprar un automóvil con buen rendimiento en kilómetros por litro de ga-
solina).
En términos generales, se considera que esos aspectos c a r a c t e r i z a n los
estados internos que son actitudes aprendidas. En otras palabras, c a d a uno
de esos estados tiene un componente afectivo o emocional, un componente
cognitivo y un componente de "tendencia de acción" o conductual (Rosenberg
y Hovland, 1960). Las diferencias entre las teorías sobre las actitudes se lo-
calizan en las interrogantes sobre cuál de esos componentes es primario o
cuál de ellos causa los otros. Muchos teóricos afirman que las diferencias en
cuanto a " c r e e n c i a s " (componente cognitivo) ocasionan un cambio en la acti-
tud (p. ej., Festinger, 1957). Otros r e c a l c an el aprendizaje de respuestas emo-
cionales (afectivas) ante los objetos estímulo por condicionamiento (Staats y
Staats, 1958). Una tercera perspectiva, diferente a las anteriores, sostiene
que las actitudes son resultado de la autopercepción que tiene el individuo
de su conducta (Bem, 1970). En realidad, existen pruebas que apoyan cada
una de esas opiniones, por lo que es muy difícil elegir entre ellas; sin embar-
go, es probable que ni siquiera sea necesaria esa elección, ya que el interés
de esta obra es mostrar cómo funcionan dichas actitudes.

Componente cognitivo. Casi todas las explicaciones teóricas de los orígenes

del componente cognitivo de las actitudes parten de la premisa básica de una
"necesidad de consistencia". Se postula que los individuos la buscan en sus
propios pensamientos, creencias, actitudes y conducta. Kiesler, Collins y
Miller (1969) han realizado una revisión crítica de diversas formas de esa
teoría, entre las que se destacan las que hacen hincapié en el " b a l a n c e "
(Heider, 1958), " s i m e t r í a " (Newcomb, 1961) y " d i s o n a n c i a " (Festinger, 1957).
La idea básica es que, cuando se encuentra una falta de consistencia, o di-
sonancia, entre las creencias el individuo se esfuerza por lograrla y, en el
proceso, incluso llega a modificar sus actitudes,
En un estudio bien conocido (Kelman, 1953), cuyos resultados pueden in-
terpretarse según este principio, se le ofreció a un grupo de niños un premio
por escribir ensayos en los que se favorecía un tipo determinado de libro de
caricaturas, el cual, desde luego, no era el preferido de esos niños. Una vez
que se escribieron los ensayos y se recibieron los premios, se descubrió que
los libros de caricaturas ponderados en las composiciones ahora tenían un
mayor atractivo para los niños. Una manera de considerar estos resultados
es que los niños experimentaron una disonancia (falta de consistencia) en el
momento de emprender la tarea de exaltar unos libros que en realidad no les
gustaban. Es posible imaginar varias maneras para lograr la consistencia;
por ejemplo, la aportación de una buena recompensa externa o la aproba-
ción de un instructor. Sin embargo, por no disponer los niños de esas justi-
ficaciones para escribir los ensayos favorables en el estudio, la consistencia
se logró mediante un cambio de actitud en favor de los libros de caricaturas
exaltados en las composiciones.

El componente afectivo. Las pruebas de que las actitudes van acompañadas

por "sentimientos" positivos y negativos se han derivado en su mayor parte
de explicaciones introspectivas. No obstante, unos cuantos estudios indican
 ACTITUDES ¿ó ó

. que en los estados emocionales hay cambios que acompañan modificaciones

de las actitudes, lo que se ha revelado por medio de medidas fisiológicas. Por
'í'
f ejemplo, Rankin y Campbell (1955) midieron los cambios en la respuesta gal-
vánica de la piel de varios sujetos experimentales cuando uno de los experi-
mentadores entraba al cuarto para ajustar el aparato, El experimentador
era blanco o negro. Se demostró que los cambios en la resistencia de la piel
(una respuesta emocional típica) estaban relacionados con la medida de las
actitudes raciales determinadas por medio de un cuestionario. Otros estudios
R-v en los que se han encontrado relaciones entre aspectos fisiológicos y actitu-
I*
des conocidas, incluyen los de Westie y de Fleur (1959), Staats, Staats y
Crawford (1962), y Porier y Lott (1967).
VM Las actitudes varían desde "positivas" hasta "negativas". Según Trian-
dis (1917), ambos tipos representan dos dimensiones en vez de una sola. La
cualidad más obvia es la tendencia conductual a buscar contacto en vez de
evitarlo (con la persona o cualquier cosa que sea el objeto de la actitud). La
segunda dimensión pertenece al " a f e c t o " ; es decir, al hecho de que algo gus-
te o disguste. Así pues, una actitud puede reflejar la búsqueda de un contac-
to, cuando el individuo está dispuesto a pagar con tal de tener ese contacto;
se dice que esa actitud es "positiva" en cuanto a las dos dimensiones, la de
búsqueda y la afectiva. Supóngase, sin embargo, que una actitud es positiva
en cuanto a la búsqueda de contacto, pero que esa búsqueda está motivada
por un deseo de destruir el objeto. Esto último representa un caso de valor
negativo en el componente afectivo de la actitud.

Componente conductual. Una actitud se define como una disposición o pres-

teza para realizar cierto tipo de acción. ¿Cuál es, entonces, la relación que
hay entre la actitud y el comportamiento real del individuo que posee dicha
actitud?
El estudio clásico de esa interrogante lo realizó La Piere (1934). Este in-
í vestigador viajó por todo Estados Unidos en compañía de una pareja de chi-
nos, deteniéndose en 66 hoteles y moteles y comiendo en 184 restaurantes
gg distintos durante el viaje. Durante todo ese viaje, sólo en una ocasión se les
negó el servicio. Seis meses más tarde, se enviaron cartas a todos los hoteles
y restaurantes visitados y (las mismas cartas) a un grupo "control" de hote-
les y restaurantes no visitados. Al recibir las cartas de respuesta, 9 2 % de
los establecimientos indicaban que no prestaban servicio a huéspedes chi-
nos. Así pues, los resultados de la investigación indicaron que hay una noto-
ria discrepancia entre las actitudes expresadas en las cartas y la conducta
exhibida en la realidad.
Se han realizado muchos otros estudios en los que se ejemplifica la misma
ÉSP tendencia básica: no existe un alto grado de relación entre las actitudes
í
declaradas y la conducta real (Triandis, 1971). Hay varias razones que
Sil podrían explicar ese descubrimiento. La primera es que las actitudes, como
se miden en general, simplemente no son lo mismo que la conducta; por tan-
to, no debe esperarse que haya una relación entre ellas. La situación en la
que se responde a una carta solicitando información sobre huéspedes chinos,
tiene muchos elementos que difieren de la situación de verse confrontado en
la realidad con una pareja de chinos que busca alojamiento. Es decir, como
lo señala Campbell (1963), las dos situaciones implican umbrales de respues-
226 ACTITUDES

ta muy diferentes. Otra manera de expresar lo anterior es decir que el com- ^

portamiento social está determinado en gran medida por la situación, de
modo que las actitudes sólo desempeñan un papel limitado en la regulación
de los resultados conductuales.
Una segunda razón de que haya tan poca correlación entre las actitudes
declaradas y el comportamiento en la realidad se deriva de los métodos em-
pleados para evaluar las actitudes, de manera que se relaciona directamente „
con la validez de esas apreciaciones. Es muy frecuente que las actitudes
se determinen pidiendo a las personas que respondan preguntas sobre una
escala, en la que se cuantifica su grado de gusto o disgusto, aceptación o fal-
ta de aceptación hacia algo. Sin embargo, las preguntas en sí pueden referir-f
se a la conducta de otras personas en vez de referirse a la conducta del indi-
viduo cuya actitud se pretende estudiar. Por ejemplo, no es raro encontrarI
reactivos como el siguiente en un cuestionario para evaluar la actitud hacia Í
la religión:

Una persona que asiste a la iglesia suele tener un buen carácter moral.

Acuerdo Desacuerdo
m
I
Las doctrinas contrapuestas de la iglesia hacen que la religión sea confusa para el "
individuo promedio.
M
Acuerdo Desacuerdo

Las afirmaciones como éstas, y algunas parecidas, son muy frecuentes en las |
pruebas de evaluación de actitudes; la "calificación" de la actitud se obtiene]
mediante la acumulación de los valores asignados a las respuestas que indi-
can el grado de acuerdo o desacuerdo que se tiene respecto a cada reactivo. »!
Obviamente, esas cuantificaciones son indirectas en realidad, al menos en lof
que se refiere a las elecciones de acción del individuo. Las calificaciones ba-f
sadas en esas pruebas aportan información sobre la opinión del individuo!
respecto a la conducta de otras personas, pero no respecto a su propia con-;í|
ducta. Así pues, parte de la razón de que no haya correspondencia entre lasff
medidas de la actitud y el comportamiento puede ser la falta de validez de
esas evaluaciones.
Como un primer paso hacia el logro de una mayor validez en la mediciójjl
de las actitudes, pueden hacerse esfuerzos encaminados a asegurar que lafl
afirmaciones usadas en el cuestionario describan elecciones de acción persaí
nal. Los reactivos de ese tipo los utilizó originalmente Bogardus (1925) para;
evaluar las actitudes hacia la gente de diferentes nacionalidades; el resultíf
do fue una medida de lo que él llamó "distancia social". Las pregunta|
hacían que la gente indicara, respecto a las diferentes nacionalidades, si:'
se casarían con un miembro de ese grupo; 2) tendrían como amigos íntimos!
miembros del grupo; 3) trabajarí a en la misma oficina como miembro del grij
po; 4) tendría entre sus conocidos algunos miembros del grupo, o
expulsaría de la nación a los miembros del grupo. Más tarde, TriandisJ
Triandis (1960) prosiguieron el trabajo con el fin de obtener escalas p¿5
medir la distancia social, lo que condujo al planteamiento de un Diferencia
 ACTITUDES ¿ó ó

conductual (Triandis, 1964) con la que se miden las "intenciones conduc-

tuales" de las personas hacia cualquier individuo o grupo humano. En ese
método se emplean reactivos en los que primero se hace una descripción de
la persona que va a ser juzgada (el objeto de la actitud). Luego se presen-
if ta una serie de escalas que describen las opciones de acción personal, cada
una de las cuales debe ser marcada según las probabilidades de-tomar cier-
ta opción. Por ejemplo:

Un Ministro Protestante de 50 años de edad

Lo haría No lo haría
obedecería Ud. a esta persona
No lo haría Lo haría
Le pediría Ud. consejo a esta persona
Lo haría No lo haría
Invitaría Ud. a esta persona a cenar

Mediante el uso de este método, Triandis y sus colaboradores (Triandis.

1967) realizaron varios estudios informativos sobre las actitudes hacia las
personas de diversas nacionalidades. El análisis de los resultados indica la
existencia de ciertas dimensiones de la actitud, a las que se ha designado
como Respeto, Maritales, Amistad, Distancia social y Superordinación. No
obstante, es probable que el punto más importante de esta investigación sea
la posibilidad de hacer una evaluación más o menos directa de las inten-
.
ciones conductuales. En otras palabras, el método proporciona validez del
contenido para la evaluación de las elecciones de acción personal. El mismo
tipo de valuación podría aplicarse fácilmente a " o b j e t o s " que no sean las
personas de otras nacionalidades. Por ejemplo, sería posible evaluar la acti-
tud de un estudiante de preparatoria hacia la química por medio de una
serie de preguntas adecuadas, por ejemplo:
h
Lo haría . No lo haría
Me gustaría profundizar mis estudios sobre el tema
No lo haría Lo haría
Abandonaría el curso si no hubieran sanciones
que me lo impidieran

La esfera de las actitudes

Los objetos de las actitudes, como ya se vio, pueden ser clases de personas
(como los asiáticos), acontecimientos (como un desfile) o artículos físicos
(como los remolques para automóvil). Dichas clases de objetos pueden ser
grandes y generales, o tan pequeñas que apenas contienen un miembro. ¿Esta
variabilidad en la esfera de las actitudes puede servir para delimitarlas? Y
si no, ¿existe alguna manera de conceptualizar qué tan grande o pequeña es
una actitud como entidad?

Acción personal. Los resultados del estudio de análisis factorial de Triandis

(1964), basado en la evaluación de la afinidad con enunciados que describen
la acción personal hacia determinadas nacionalidades, pueden servir de pis-
ta para resolver el problema de la esfera de las actitudes. Es notable que los
228 ACTITUDES

reactivos de esa medición de las actitudes que tendieron a estar muy correla-
cionados fueran los pertenecientes a determinadas clases de acción perso-
nal, a los que se dieron los nombres de Respeto, Amistad y Superordinación.
La amistad, por ejemplo, quedó señalada por medio de reactivos en los que
se preguntaba sobre: 1) ser compañeros en un juego atlético; 2) comer junto
con la persona; 3) chismorrear con la persona, y 4) aceptar a la persona
como amigo íntimo. La superordinación, como clase distinta, se relacionaba
con: 1) tratar a la persona como un subordinado; 2) dar órdenes a la perso-
na; 3) obedecer a la persona, y 4) criticar el trabajo de la persona.
Así pues, parece que, independientemente del tamaño de la clase de obje-
tos a los que se refiera la actitud, el tipo de acción personal delimita la esfera
de una actitud en el sentido de definir una unidad consistente. La actitud uni-
taria se define por una clase de acción personal hacia una categoría deter-
minada de objetos, personas o acontecimientos.
Lo que se deduce es que no es posible concebir, legítimamente, una actitud
aislada, como lo sería la "actitud hacia los indígenas" o la "actitud hacia la
escuela", y ni siquiera la "actitud hacia Mao Tse Tung". El tamaño de la cla-
se objeto no determina la unidad de la actitud; más bien, la individualidad de
una actitud está determinada por la clase de acción personal sobre la cual
influye. Es posible analizar un instrumento psicológico cuya finalidad sea ¡i
medir la "actitud hacia la escuela", para revelar la existencia de varias ac-
titudes unitarias diferentes: acciones personales de acudir a la escuela, de
asociarse con compañeros, de interactuar con el profesor y de hacer las
tareas escolares. Así pues, un instrumento que incluya todos esos tipos de
acción personal estará midiendo, en realidad, un conjunto de actitudes.
Desde luego, puede darse el caso de que lo que se desea al evaluar los-,
resultados de un programa de enseñanza encaminado hacia el cambio de ac-/
titudes sea cuantificar el cambio en un conjunto de actitudes, más que el,
cambio en una sola actitud. Según esta suposición, un cuestionario de actitu-,
des que midiera el conjunto sería perfectamente apropiado. No obstante, si el;
interés del investigador se relaciona con el asunto de la validez (es decir, con
lo que se está aprendiendo en realidad), es muy importante tener siempre
presente que las actitudes individuales se definen en términos de clase?»
de acción personal.

Actitudes y valores
Con frecuencia se habla de los valores como si fueran actitudes. De hecho
algunos autores utilizan ambos términos como sinónimos, lo que constituye el
punto de vista más sencillo hasta el momento. Otros consideran que valor es
el nombre que se da a una actitud social que goza de amplia aceptació
dentro de la sociedad. Como ejemplos de esas actitudes cabe citar el "respej
to hacia las leyes", "reverencia a Dios" y la Regla de oro: "nunca hagas ^
otro lo que no quieras para ti". Las diferentes sociedades, por supuesto
exhiben y recompensan diferentes elecciones de acción personal que St
reflejan en tales valores (Ringness, 1975):

Internalización de los valores. Una idea muy generalizada sobré la relació

que existe entre las actitudes y los valores, es que las primeras pueden sé
 ACTITUDES ¿ó ó

ordenadas dentro de un continuo que representa grados cada vez más altos
de internalización, que van desde las actitudes tomadas a la ligera hasta
aquellas que son altamente apreciadas (y por tanto, muy resistentes al cam-
bio). Esta es la opinión de Krathwohl, Bloom y Masia en Taxonomy of Educa-
tional Objectives, Handbook II: Affective Domain (1964).

Las actitudes que se toman más a la ligera, según esta concepción, perte-
necen a la categoría general de acciones personales llamada Recepción. Un
ejemplo del deseo de recibir es " a c e p t a r las diferencias de raza y cultura
entre la gente conocida". Los siguientes grados de internalización de las acti-
tudes los indican las categorías de Respuesta y Valorización. La preferencia
de un valor, por ejemplo, está indicada por los tipos de acción reflejados en
las descripciones "adopta un papel activo en las actividades literarias con-
temporáneas" y " e s c r i b e editoriales en la prensa sobre los temas que más le
apasionan."
Hay grados aún mayores de internalización de las actitudes, los cuales
están indicados por las categorías de Organización y Caracterización por un
Complejo de valores. Puesto que en una situación cualquiera puede haber
más de un valor relevante, los valores en cuestión se organizan, en primer lu-
gar, por una conceptualización y, luego, integrándolos a un sistema de valo-
res en el que algunos son más dominantes que los otros. En el grado máximo
de internalización, se alcanza un conjunto generalizado y una caracteriza-
ción de valores que se refleja en el desarrollo de conciencia, códigos de com-
portamiento y una filosofía de la vida.

Durante el curso del desarrollo individual, pueden hacerse patentes, a

partir de las elecciones individuales de acción personal, diferentes tipos de
valores, quizá con distintos grados de "internalización". Kohlberg (1966)
describe seis fases de desarrollo moral que cubren las edades que van desde
la infancia hasta la edad adulta. En seguida se presenta un breve resumen
de esas etapas, a las que se clasifica en tres niveles:

I Nivel preconvencional. La etapa 1 es la "orientación por castigo y obe-

diencia", en la que las elecciones de acción dependen de las consecuen-
cias físicas de la acción. La etapa 2 se denomina "orientación instrumen-
tal relativista", aquí se toman las elecciones que satisfacen las necesida-
des del niño y, ocasionalmente, las de los demás.
II Nivel convencional. En la etapa 3, las actitudes se caracterizan por la
"orientación por concordancia interpersonal o 'del niño bueno y la niña
linda' "; hay una tendencia a actuar de tal manera que se complace o
ayuda a otros y se consigue su aprobación. La etapa 4 es la de "orienta-
ción por la ley y el orden", lo que conduce a la toma de opciones concor-
dantes con la autoridad y las reglas establecidas.
III Nivel posconvencional, autónomo o de principios. La etapa 5 se d e s c r i b e
como la de "orientación legalista por contrato social, generalmente con
tintes utilitarios"; en esta fase se toman en consideración los derechos
individuales generales y los estándares sociales aceptados. La etapa 6
es la de "orientación por el principio ético universal," en la que se esco-
gen las acciones correctas de acuerdo con principios éticos autoselec-
cionados (la conciencia).
230 ACTITUDES

Si bien es cierto que Kohlberg considera que esas etapas representan

grados cada vez mayores de madurez, él mismo señala que el desarrollo
moral no es algo que se logre en forma automática y que algunos adultos
jamás llegan a los niveles más altos. Puede concluirse, pues, que las actitu-
des más maduras deben ser parte de lo que se aprende a medida que los ni-
ños se convierten en adultos.

Educación moral. La educación en el terreno moral apunta hacia el desarrollo

de un carácter moral, en vez de orientarse hacia un simple cambio de actitud
en un sentido estrecho o temporal. Hogan (1973) ha identificado cierto núme-
ro de dimensiones del carácter:

1. Socialización, tal como la muestra la conducta ajustada al código moral estable-

cido.
2. Empatia, indicada por una comprensión de la conducta de otras gentes y una
apreciación de sus sentimientos.
3. Autonomía, la tendencia del individuo a tomar opciones m o r a l es que van de
acuerdo con su propia integridad como persona.
4. La ética de la conciencia personal, a lo que también puede l l a m a r s e la ética de
la responsabilidad personal.

Supuestamente, pues, son las características individuales estables, como

éstas, las que representan el objetivo de la "educación formativa" en los sis- í
temas educativos. Es difícil identificar las fuerzas sociales, instituciones y J
experiencias que afectan a este desarrollo en el individuo, ya que son ¡
muchas. No obstante, es posible aceptar que los fundamentos de esas dimen- ;
siones de c a r á c t e r estable comienzan con la enseñanza de los niños pe-1
queños dentro del ambiente familiar y durante los primeros años escolares. I
Las situaciones sociales relativamente simples y de frecuente aparición •
pueden establecer las actitudes que, cuando se refuerzan durante cierto
tiempo, acaban por volverse una parte del c a r á c t e r individual. Por ejemplo,!
el padre o profesor exhiben las elecciones de acción de un modelo humano al i
ajustarse al código moral prevalente, en el momento de confrontar a un niñla
con el asunto de respetar la propiedad de otro niño o el " t u r n o " de este últi-1
mo en un juego. Asimismo, la influencia del modelo humano sobre una actitud|
de empatia también puede exhibirse en una situación social, como cuando s e l
golpea o patea a otro niño. Por supuesto, a medida que el individuo crece, l a s !
decisiones morales a las que debe enfrentarse son cada vez más difíciles. No§
obstante, los fundamentos de esas decisiones siguen radicando en las sirjf
tuaciones concretas cuya variedad de modelos humanos permitió ver cómo s e l
toman determinadas elecciones de acción. áji

¿Creencias, emociones o conducta?

Las ideas funcionalmente importantes que pueden derivarse a partir de l|ja

abundante literatura sobre las actitudes, parecen ser aquellas relacionada!«
c o n un estado ínter no aprendido q u e i n f l u y e e n l a s elecciones de acción pepa
sonaJ hacia ciertas clases de objetos, acontecimientos o personas. Dicho est||H
do posee componentes " a f e c t i v o s" o emocionales que no han figurado mayj£jf
 ACTITUDES ¿J¿

1 mente en la caracterización de la actitud, salvo en los acompañamientos

usuales de "sensación buena o mala". Las actitudes también presentan un
componente cognitivo, reflejado en la conceptualización de los principios que
guían las opciones de acción o que influyen en ellas.
Algunos investigadores conciben las actitudes casi exclusivamente en tér-
minos cognitivos, como "sistemas de c r e e n c i a s " ÍRokeach. 1969) o catego-
rías de conceptos y sus atributos (Kelly, 1955) o ideas surgidas de las disonan-
cias de otras ideas (Festinger, 1964; Zajonc, 1960). Es evidente que las dife-
rentes comunicaciones de ideas que contienen información parcialmente
conflictiva se integran por medio de un proceso de "promediar", como lo de-
mostró en un estudio N. H. Anderson (1973). Es innegable que la organización
cognitiva de las actitudes es un problema importante, cuyo enfoque más sen-
cillo es el uso de variaciones sistemáticas en los tipos de afirmaciones verba-
les que las personas deben escoger o experienciar cuando se intenta evaluar
sus actitudes. Sin embargo, el uso generalizado del cuestionario, con sus
TJ enunciados proposicionales, no debe conducir a la conclusión errónea de que
I dichas proposiciones son, en sí, actitudes.

1
Las creencias e ideas, así como los conflictos entre ellas, pueden ser
descripciones convenientes de los componentes cognitivos de los estados in-
ternos a los que se denomina actitudes. Sin embargo, no parecen ser ade-
cuadas para explicar los efectos dinámicos que las actitudes tienen en su
influencia sobre las opciones de acción del individuo. Esta última caracterís-
tica de las actitudes (a la que en ocasiones se denomina "conductual") es su
peculiaridad más esclarecedora.

Una definición operacional. En términos de las operaciones de un observador

externo, una actitud es un estado que influye o modifica las elecciones de ac-
do • ción personal del individuo. Hay ocasiones en que esa influencia puede ser
s
observada en elecciones reales exhibidas en un comportamiento evidente.
Puede considerarse que los actos de amabilidad hacia otros niños indican
una "actitud de afabilidad"; el hecho de pedir libros prestados a una
biblioteca puede usarse como un indicio de "preferencia por la l e c t u r a " . No
obstante, a veces no es posible observar los efectos que ejercen las actitudes
sobre la conducta evidente, dado que se cuenta con un periodo muy limitado
y se tiene poco acceso a los individuos y todas sus situaciones. Como se sabe,
la manera más común de evaluar las actitudes consiste en apreciar las res-
puestas emitidas ante las afirmaciones verbales comprendidas en cuestiona-
rios, escalas de calificación y otros instrumentos psicológicos de ese tipo ge-
neral (M. E. Shaw y Wright, 1967).
¿Cómo puede definirse una actitud en términos operacionales cuando se
utilizan como medida las respuestas ante afirmaciones verbales? Obviamen-
te, con el uso de tales instrumentos se tiene el deseo de llegar a la conclusión
de que hay un estado interno; y lo mismo sucedería si se estuvieran haciendo
elecciones de conducta evidente. Supóngase que el individuo responde a los
enunciados indicando el "grado de acuerdo" o las "probabilidades de tomar
la elección" en cada caso. En tales condiciones, una calificación acumulativa
para cada actitud medida podría ser descrita como el grado de compromiso
expresado hacia los e n u n c i a d o s q u e describen ¡as e l e c c i o n e s de acción perso-
nal (de un tipo designado) ante cierta clase de objetos, personas o aconteci-
232 ACTITUDES

mientos. ¿Tendrá la conclusión de la existencia de un estado interno por me-

dio del uso de esos instrumentos verbales la misma validez que la conclusión
obtenida a partir de la observación de la conducta? Eso p a r e c e depender
sobre todo de la generalidad de los enunciados y de lo significativo que sean
para el individuo cuyas actitudes se están investigando. Respecto a casi
todos los adultos, la conclusión parece ser justificable; en el caso de los niños
no lo es.

CAMBIO DE ACTITUD
Muchas actitudes del ser humano son aprendidas como resultado de una se-
rie de interacciones con otras personas: padres, amigos y compañeros. Asi-
mismo, pueden ser adquiridas o modificadas repentinamente como resultado
de una sola experiencia; en otros casos, el cambio es gradual y tiene lugar
después de varios años, supuestamente como resultado de una serie acumu-
lativa de experiencias.
Hay tres situaciones principales de aprendizaje que han sido estudiadas
a fondo como causa de aprendizaje de actitudes: 1) condicionamiento clásico;
2) percepción del éxito en la conducta, y 3) imitación de modelos humanos.

Condicionamiento clásico
Desde hace mucho tiempo se sabe que el condicionamiento del tipo clásico
(pavloviano) produce reacciones emocionales aprendidas en relación con un
estimulo. El estudio de Watson y Rayner (1920) demostró que un estímulo in-j
condicionado de "miedo" (sonido de una b a r r a metálica al ser golpeada), al
ser acoplado con un estímulo condicionado (una rata blanca) producía con
rapidez una nueva respuesta condicionada (temor hacia la rata) en un niño;
pequeño. Esa respuesta de temor, con su " a f e c t o " aparente, podría s e r con-
siderada. razonablemente, como una prueba del establecimiento de una acti-
tud hacia el animal. Se cree, en general, que ciertos temores irracionales de1'
la infancia, como los que se tienen hacia las serpientes, a r a ñ a s y otros ani-g
males, surgen probablemente a causa de la asociación accidental con?,
estímulos, como en el condicionamiento clásico. Hay ocasiones en las que/
esas actitudes persisten durante años y es muy difícil cambiarlas.
El establecimiento de actitudes por medio del condicionamiento clásico ha
sido investigado por medio de experimentos. Razran (1940), por ejemplo, de.-
mostró que la presentación de un conjunto de lemas políticos junto con una col-
mida gratuita, tenía por consecuencia un cambio de aceptación positiva
hacia dichos lemas; por el contrario, la presentación de lemas acompañados
por olores desagradables ocasionó un cambio en la dirección opuesta. Los
participantes en los experimentos no pudieron recordar, cuando se les pre-
guntó, cuáles eran los lemas que se les habían presentado junto con qué con,-*
diciones. (Este control se utilizó para demostrar que el condicionamiento era
el factor causal, y no una elección deliberada.)
Staats (1967) considera que las actitudes se aprenden por condiciona^
miento clásico en el sentido de que un objeto adquiere un significado emoci
nal con este método. Durante un estudio de laboratorio, efectuado por Staats
S t a a t s y Crawford (1962), se demostró que las p a l a b r a s asociadas co
 ACTITUDES ¿ó ó

choques eléctricos o con sonidos de alto volumen (estímulos incondicionados)

llegaban a evocar la respuesta galvánica de la piel (un indicador emocional)
y a exhibir cambios en sus calificaciones. En otro estudio (Staats y Staats,
1958), se presentaron palabras "favorables", como "belleza" , " d u l c e " y "re-
galo", junto con una serie de nombres de pila de varones ( " T o m á s " ,
"Víctor", " J o s é " , etc., mientras que otras palabras "desfavorables", como
"amargo", " f e o " y " t r i s t e ", fueron presentadas en asociación con otro con-
junto de nombres masculinos. La primera condición generó una mejor califi-
cación positiva de los nombres, mientras que la segunda tuvo por resultado
una disminución de la actitud positiva.

Reforzamiento
El condicionamiento operante, que incluye la manipulación de las contingen-
cias de reforzamiento, también se ha utilizado como método para el aprendi-
zaje de actitudes. Por ejemplo, Insko (1965) reforzó a los estudiantes por me-
dio del teléfono, usando para ello la palabra " b i e n " cuando estaban en
acuerdo o desacuerdo con enunciados particulares de opinión. Una semana
más tarde, se pidió a los estudiantes que respondieran a esas mismas afirma-
ciones, aunque presentadas en forma de cuestionario. Se descubrió que el re-
forzamiento influyó sobre sus actitudes en la dirección predicha. En un estu-
dio realizado por Scott (1957), se demostró que las actitudes de estudiantes
enfrascados en un debate cambia en la dirección en la cual opinaban cuando
se triunfa en la contienda y hacia la dirección opuesta cuando se pierde. El
reforzamiento generado por las calificaciones (10 en comparación de 5) altera
las actitudes de los alumnos a quienes se pide que escriban ensayos, que fa-
vorecen una posición que no va de acuerdo con sus actitudes originales; en
este caso, un 10 es un reforzador mucho más eficaz que un 5.
Los estudios de este tipo parecen demostrar que es posible establecer ac-
titudes favorables mediante una organización apropiada de las contingencias
de reforzamiento. Asimismo, parece que existe otra manera de interpreta-
ción, la cual indica que las actitudes favorables son resultado del hecho de
experienciar el éxito* (lo que depende, a su vez, del reforzamiento). Muchos
incidentes de la vida diaria atestiguan la importancia que reviste el éxito en
cualquier actividad para que se desarrolle una actitud positiva. Cuando
un niño todavía no experimenta el éxito al patinar, tiende a que " l e disguste
patinar": sin embargo, esa actitud cambia rápidamente hacia el lado positivo
cuando se ha logrado el éxito en esa actividad. El trabajo escolar, desde
luego, exhibe el mismo fenómeno. Las actitudes positivas hacia las matemáti-
cas, la composición en castellano o la oratoria son resultado de una o más
experiencias de éxito en esas actividades. Por el contrario, las actitudes de
rechazo o disgusto son resultado de eventos repetitivos de fracaso. El tema
de un libro escrito por Mager (1968) son los métodos prácticos para el es-
tablecimiento de actitudes con base en los principios del reforzamiento.
Bem (1970) presentó pruebas de que las "actitudes siguen a la conducta".
Esto ocurre, afirma él, porque los individuos infieren sus propios estados in-

*N. del T.: Se r e c u r r e al término " e x p e r i e n c i a r " (tener una experiencia) para d i f e r e n c i a r el signi-
ficado contextual de " e x p e r i m e n t a r " (hacer un experimento, probar, e x a m i n a r , detectar un cam-
bio, etc.).
234 ACTITUDES

temos en base a pistas que provienen de su propia conducta: se concentran

en la autopercepción. No es descabellado suponer, pues, que la percepción
individual de la conducta exitosa es uno de los indicadores más poderosos
que guían los propios "sentimientos" de la persona hacia algún objeto exter-
no. Así, puede suceder que las contingencias de reforzamiento afecten a las
actitudes no simplemente porque ocurre el reforzamiento, sino lo que es más
importante aún, porque esas ocasiones producen éxito. La percepción del
éxito (en alguna actividad] conduce al establecimiento de una actitud positi-
va. La percepción de la falta de éxito, por el contrario, debe cambiar la ac-
titud (hacia una actividad en particular) en la dirección negativa.

Auíorreforzamiento. Puesto que el reforzamiento sirve estupendamente para

mantener las actitudes, no es sorprendente que los propios individuos se lo
apliquen a sí mismos. Los niños son c a p a c e s de aprender técnicas de auto-
control que les a c a r r e a n reforzamiento por parte de los padres u otros adul-
tos. Si esas actitudes se practican continuamente durante varios años, el
autocontrol sigue funcionando sin necesidad de un reforzamiento adicional.
En tales circunstancias se ponen en acción los procesos de autorreforzamien-
to y puede decirse que los individuos han adquirido una actitud llamada
"autorrespeto" (Bandura, 1977).
Para el establecimiento de las actitudes que cimentan el autocontrol, es
necesario que el individuo aprenda los estándares de conducta por imitación
de un modelo humano respetado. Los niños, por ejemplo, aprenden los linea-
mientos de conducta ética y moral a partir de sus padres y profesores. Una
vez comunicados esos estándares, los individuos deben vigilar sus propias
elecciones de acción y aplicar el auíorreforzamiento cuando se alcanza el es-
tándar aceptado. De esta manera, la práctica del autorreforzamiento y la ac-
titud de autorrespeto se convierten en una característica duradera de la
constitución del individuo.

Imitación de modelos humanos (o modelamiento)

Uno de los conjuntos de acontecimientos más confiables como causa de cam-
bios en las actitudes es el fenómeno de la imitación de modelos humanos (o
modelamiento humano). En esas circunstancias, el aprendizaje da por resul-
tado la imitación de la conducta humana o, más precisamente, una imitación
de elecciones de acción. Cuando están presentes las condiciones de aprendi-
zaje adecuadamente diseñadas, el sujeto adquiere una actitud que refleja la
expresada o demostrada por el modelo humano. El proceso de imitación de
modelos humanos lo han estudiado a fondo Bandura y sus colaboradores
(Bandura, 1969).
El diseño básico de la imitación de modelos humanos es el siguiente. Se
observa que una persona admirada, respetada o digna de " c r é d i t o " (por par-
te; de una o más personas que están aprendiendo) exhibe ciertas conductas o
hace determinadas elecciones de acción personal. Para los fines de estudio,
el modelo puede exhibir elecciones de conducta indeseable (como la agresivi-
dad) u opciones deseables (como hacer juicios morales objetivos). La de-
mostración puede ocurrir mediante la ejecución del acto en cuestión y va
acompañada, o no, por observaciones verbales apropiadas. Asimismo, cabe
 ACTITUDES ¿ó ó

la posibilidad de que el modelo recurra exclusivamente a las descripciones

verbales de las opciones de conducta que está comunicando. Como parte de
la demostración suele aportarse información respecto a si las elecciones
de acción exhibidas son " b u e n a s " (cuando son socialmente deseables) o "ma-
l a s " (cuando son indeseables). Esto puede hacerse cuando los sujetos obser-
van que el modelo es recompensado o castigado, según el caso.
En un estudio (Bandura, 1965), un grupo de n-ños de guardería infantil ob-
servaron que un modelo humano (un varón adulto) exhibía varios tipos de
conducta agresiva hacia un muñeco de tamaño adulto. Después de la demos-
tración, otro adulto alabó la acción y recompensó al modelo con refrescos y
dulces. En el caso de otro grupo de niños, el segundo adulto reprendió y cas-
tigó al modelo por su comportamiento agresivo. Un tercer grupo de niños pre-
senció la demostración sin que hubieran consecuencias posteriores. Más tar-
de, los niños fueron conducidos (individualmente) a una habitación en la que
habían juguetes y, desde luego un muñeco de tamaño adulto; se observó el
comportamiento de los niños durante un periodo de 10 minutos. Los resulta-
dos demostraron que la observación del reforzamiento hacia el modelo tuvo
un efecto significativo sobre el grado de agresividad que manifestaron los ni-
ños. Es decir, los niños quienes presenciaron el reforzamiento positivo hacia
el modelo adulto exhibieron la tendencia a incrementar su agresividad; los
que observaron el castigo del modelo tendieron a reducir su conducta agresi-
va. A este fenómeno lo denominó Bandura el reforzamiento vicario.
En un estudio realizado por Chittenden (1942), se intentó probar la efica-
cia de las presentaciones dramáticas para cambiar las elecciones de acción
personal de un grupo de niños de preprimaria quienes exhibían una conduc-
ta hiperagresiva y dominante cuando se frustraban durante sus actividades.
Esos niños observaron y dialogaron sobre una serie de once obras, con 15 mi-
nutos de duración cada una, en la que unas marionetas (que representaban
niños) exhibían soluciones agresivas ante los conflictos interpersonales y so-
luciones alternativas que tendían hacia la cooperación. Se observó la con-
ducta de los niños en el ambiente del jardín de niños antes de que vieran las
obras y platicaran sobre ellas, inmediatamente después de verlas y, por últi-
mo, un mes más tarde. En las dos ocasiones en que se observó a los niños
después de la representación teatral se registraron incrementos en su con-
ducta cooperativa y disminuciones en su conducta agresiva de tipo dominan-
te, como se aprecia en la figura 11-1.
Los muchos estudios sobre la imitación de modelos humanos y cambios de
actitudes a través de esa imitación sugieren que los seres humanos tienen un
papel esencial entre las condiciones necesarias para el aprendizaje eficaz de
las actitudes. Supuestamente, los sujetos adquieren una "concepción" o
"imagen" del modelo humano. Puesto que el modelo es en cierto sentido una
persona admirada, el componente afectivo de esa imagen es notoriamente po-
sitivo. Luego, los sujetos "imitan " al modelo al escoger acciones personales
idénticas o parecidas. En consecuencia, pueden recibir reforzamiento positi-
vo (Baer, Peterson y Sherman, 1967). Sin embargo, muy a menudo la actitud
se establece después de observar que el modelo es recompensado; es decir,
por medio del reforzamiento vicario (Bandura, 1965). La actitud adquirida de
esa manera no se limita a la conducta específica exhibida por el modelo, sino
236 ACTITUDES

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Antes de Después de Seguimiento Antes de Después de Seguimiento

la prueba la prueba la prueba la prueba
Cooperación Dominación

Fig. 11-1. Grado de comportamiento dominante y cooperativo exhibido por un grupo

de niños preescolares hiperagresivos antes y después de ver y comentar o b r a s en
las que se representaron las elecciones deseables de conducta. Dibujado según los datos
de Chittenden (1942). (Reproducido de la figura 3.7, en Bandura, A., Principies of be-
havior modification. Copyright 1969 por Holt, Rinehart and Winston. Reproducido con
permiso de Holt. Rinehart and Winston.)

que se generaliza hasta a b a r c a r otras situaciones y conductas (Bandura y

McDonald, 1963; Bandura y Mischel, 1965).
La imitación de modelos humanos ocurre en muchas circunstancias de
aprendizaje. El modelo puede ser presentado al sujeto por medio de fotogra-
fías. películas o escenas de televisión, de modo que no es indispensable que
se vea directamente a la persona. Se supone que la imitación de modelos:
se presenta en los niños grandes y los adultos cuando simplemente se descri-
be el modelo, como en una biografía, historia, texto o novela. De esa manera,,
son muchos los mecanismos de presentación de las condiciones de aprendizaje,
para el cambio de actitud por imitación de un modelo humano.
Lo más probable es que los padres sean los principales modelos humanos,
para la transmisión de actitudes hacia los niños pequeños. Como lo señala
Thornburg (1975), la familia es el sitio donde ocurre el aprendizaje social ini-
cial del niño. Durante los primeros años, el profesor, junto con los padres,
sirven de modelo humano para el aprendizaje de actitudes correctas en los
niños, como la consideración por los semejantes, ejecución de t a r e a s y sentí
do de la equidad. A medida que se aproxima la adolescencia, el rechazo típicl
de los modelos adultos anuncia el periodo en que los modelos predominantes
son los compañeros, aparecen conflictos entre los valores y la conducta, y s6,
aprenden muchas nuevas actitudes tomadas de los cantaradas de la escuel
 ACTITUDES ¿ó ó

a quienes se admira. Cuando se llega a la edad adulta, la "selección " o acep-

tación de modelos se relaciona con la adopción, por parte del propio indivi-
duo, de un papel social (Thornburg, 1975], de manera que la credibilidad del
modelo es uno de los factores dominantes en el cambio de las actitudes.

Contenido del mensaje y cambio de actitud

Las investigaciones sobre los efectos de cambio de actitudes de los diversos
tipos de comunicación han sido continuas, durante muchos años, en la Yale
University. Los estudios sobre la "comunicación y persuasión" se iniciaron
durante la Segunda Guerra Mundial, cuando se investigaron los efectos de
diversas comunicaciones transmitidas en forma de películas (Hovland, Lums-
daine y Sheffield, 1949). Los resultados subsecuentes del programa fueron
publicados en varios volúmenes, comenzando con el de Hovlan. Janis y Kelley
(1953).
Es probable que los descubrimientos de mayor importancia obtenidos du-
rante ese programa de investigación se relacionen con los efectos del tipo de
comunicación. ¿Qué tipo de mensaje es el más eficaz para modificar las acti-
tudes? La generalización más interesante de los descubrimientos realizados
es la siguiente: casi todas las variaciones en el tipo de mensaje no ocasionan
diferencias apreciables en cuanto al cambio de actitudes. Hasta la fecha no
se encuentra ninguna eficacia digna de confianza en lo que se refiere a las
comunicaciones verbales que: 1) presenten argumentos razonables: 2) pre-
senten las dos caras del asunto; 3) sean atractivas para la emoción; 4) conten-
gan estímulos que provocan miedo, o 5) lleven a conclusiones específicas. Aun-
que se sabe desde hace mucho tiempo que las recomendaciones aisladas, como
" ¡ M a n e j e con precaución!" son ineficaces en lo que se refiere al cambio de
actitudes, mediante estos estudios se descubrió que diversas elaboraciones
sobre el tema básico del mensaje tampoco eran eficaces.

Fuente del mensaje. Al contrario de los descubrimientos relacionados con el

contenido de la comunicación, los investigadores de Yale llegaron a la
conclusión de que el "comunicador" o la " f u e n t e " del mensaje implican
una considerable diferencia en cuanto a la determinación de su eficacia
para provocar un cambio en la actitud. En muchos estudios se ha confirmado
la importancia de información como uno de los principales factores que
determinan el cambio en las actitudes. La relación que hay entre las caracte-
rísticas de la fuente y las de los sujetos hacia los que se dirige la comunica-
ción es, naturalmente, una cuestión crítica. Triandis (1971) resume sus des-
cubrimientos sobre esas características como sigue: 1) atracción física; 2)
vestidura y forma de hablar como indicadores de nivel social y económico;
3) cualidades demográficas, como edad, raza, nacionalidad, etcétera; 4) ori-
gen de las actitudes, y 5) pruebas de que el comportamiento pasado de la
fuente se relaciona con los sujetos como recompensa (o castigo).
Los teóricos dedicados al estudio de las actitudes suelen recalcar la im-
portancia del comunicador en el proceso del cambio de actitudes. Kelman
(1958), por ejemplo, ha propuesto que para un cambio eficaz de las actitudes
se necesita que la fuente transmita una "comunicación de condescendencia",
lo que indica que se tiene algún medio de control (como sería en el caso de
238 ACTITUDES

un oficial de policía, prefecto escolar o entrenador de un equipo deportivo).

Un segundo tipo de mensaje es una "comunicación de identificación", que
transmite a los interlocutores o escuchas lo atractivo que es el comunicador
(como sucedería en el caso de un ídolo deportivo o un estudiante destacado).
Un t e r c e r tipo de comunicación relacionado con la fuente es el que se deno-
mina "combinación de internalización", que transmite la idea del alto grado
de crédito del comunicador (como en el caso de un experto en crítica de arte,
relaciones interraciales, o cualquier otro tema).
Resulta evidente, de esa manera, que cualquiera que sean los aspectos
eficaces de la comunicación, una gran cantidad de pruebas indica que esos
efectos los rebasa la influencia de la fuente. Obviamente, el término fuente
es sólo otro nombre de modelo humano. Por esta razón, resulta muy impor-
tante que dos o más líneas diferentes de evidencia, que a r r a n c a r o n a partir
de definiciones y enfoques distintos de los problemas, concuerden en que el
agente humano es una de las condiciones críticas de mayor importancia para
el aprendizaje y cambio de actitudes.

CONDICIONES DE APRENDIZAJE: ACTITUDES

Después de estudiar las principales posiciones teóricas relacionadas con la
naturaleza de las actitudes y algunas pruebas relevantes asociadas con eL
cambio de actitudes, ya es posible describir las condiciones óptimas para;
el aprendizaje de actitudes. Se recordará que las actitudes se conciben como
un estado interno aprendido, cuya función es influir en las opciones de ac-
ción personal. Ahora ya se tienen los elementos necesarios p a r a examinar
las condiciones internas y externas que deben estar presentes cuando tiene
lugar el aprendizaje de actitudes. Dicho aprendizaje, desde luego, puede es-5
tablecer una actitud que no estaba presente hasta ese momento en el sujeto,
o puede cambiar una actitud preexistente en la dirección positiva o negativa.

Condiciones internas
Como sucede en el caso de otros tipos de capacidades aprendidas, las actitu
des demandan la presencia de ciertas capacidades como prerrequisit|
dentro del sujeto. Básicamente, se trata de habilidades intelectuales del tipft
del concepto y de cierta cantidad de información relevante.

Conceptos. En primer lugar, es evidente que el sujeto debe poseer el conce~

to de la clase de objeto, acontecimiento o persona hacia la cual se dirigí
rá la actitud nueva (o recién cambiada). Por ejemplo, si la actitud se dirig
hacia la gente de nacionalidad estona, el significado de la gente eston
debe estar presente en la memoria del sujeto. De cualquier otra maner
la enseñanza debe establecer ese concepto antes de que se transmita ;f
" m e n s a j e de actitud". Asimismo, si la actitud se dirige hacia una droga pe-
ligrosa. como la cocaína, ese concepto debe estar presente internamente,
De mayor importancia aún, como se ha visto, es el concepto de t
" f u e n t e " o el modelo humano. Las c a r a c t e r í s t i c as que aseguran la identific
ción del modelo humano con el sujeto deben haber sido adquiridas con anti
pación, es decir, deben haber sido "internalizadas" . Para que los resultad?
 ACTITUDES ¿ó ó

. sean óptimos, el modelo debe ser concebido como alguien atractivo, poderoso
(en el sentido de que es capaz de controlar), y digno de crédito. Cuando el
concepto del modelo ya está presente (como seria en el caso de un líder estu-
diantil o una figura deportiva prominente), el diseñador de la enseñanza
selecciona simplemente el modelo que tiene las características apropiadas.
Cuando el modelo no se conoce de antemano, es probable que sus caracterís-
ticas atractivas tengan que establecerse como prerrequisito para la comuni-
cación de la actitud en sí.

Una tercera condición interna necesaria es un conjunto de conceptos per-

tinentes a la acción personal con la que se relaciona la actitud. En el caso
de las drogas peligrosas, por ejemplo, se necesitan conceptos relacionados con
las situaciones en las que suelen encontrarse dichas drogas, así como con las
acciones que suelen relacionarse con el uso de las mismas (fumar, impregnar
laa fosas nasales, inyectarse, etcétera). Como otro ejemplo, considérense los
conceptos necesarios como prerrequisitos en el establecimiento de una acti-
tud de buen consumidor, al comparar los precios de los alimentos enlatados.
Si se quiere establecer como actitud la comparación de precios por unidad,
el sujeto debe poseer claramente los conceptos de kilogramos, gramos, pesos
y centavos, así como las reglas que le permiten calcular proporciones y
hacer cálculos comparativos (Gagné y Briggs, 1979).

Información. La información relevante también es uno de los prerrequisitos

importantes para el aprendizaje de actitudes. En particular, es factible que
esa información pertenezca a las situaciones en las que es más probable ha-
cer la selección de elecciones de acción personal. Así, en el caso de la acti-
tud hacia las drogas peligrosas, es probable que el sujeto necesite conocer
los "nombres callejeros" de las drogas comunes, así como las situaciones
sociales en las que es posible encontrarlas. Si la actitud deseada es el recha-
zo de las bebidas alcohólicas antes .de conducir un automóvil, es necesario
conocer, como base para el aprendizaje de esa actitud, la información rela-
cionada con las situaciones en las que es probable que tenga lugar (o que se
rechace) esa actividad.

No es raro que los profesores interesados en establecer actitudes positi-

vas pongan demasiado interés en el aprendizaje de conceptos y de informa-
ción. Sin embargo, puesto que dichos tipos de resultado del aprendizaje cons-
tituyen prerrequisitos esenciales para la adquisición de las actitudes, lo más
probable es que se aprendan como parte de la misma unidad de enseñanza
que contiene la comunicación de la actitud. Su aprendizaje, sin embargo, no
produce en sí un aprendizaje o cambio de actitudes. Es factible que el suje-
to aprenda muchos conceptos nuevos en relación con las características étni-
cas, por ejemplo, o que obtenga masas de información relacionada con las
costumbres étnicas; sin embargo, es perfectamente posible que todo eso se
aprenda sin que haya en absoluto un cambio en la actitud del individuo. Los
conceptos e información constituyen un mero prerrequisito interno y no se
trata de eventos cruciales que tengan por consecuencia el aprendizaje de
una actitud.
240 ACTITUDES

Condiciones externas

Las condiciones externas al sujeto, favorables para el establecimiento de ac-

titudes, pueden adoptar ciertas formas diferentes, lo que depende de cuál
modelo de cambio de actitud sea favorecido. De esa manera, es posible utili-
zar las técnicas del condicionamiento clásico en algunos tipos de cambio de
actitud, pero seria muy difícil aplicar ese método a todos los casos de la
amplia gama de actitudes con las que tratan la mayoría de las escuelas y
otros establecimientos educativos. Es factible organizar las contingencias
de reforzamiento para una buena variedad de actitudes, de tal manera que
se logre una percepción del éxito por parte del sujeto, Sin embargo, pare-
ce que el método en el que se emplea la imitación de modelos humanos es el
más aplicable, en términos generales, y que sea el método más eficaz para f
el aprendizaje de actitudes.
i
Observación de las elecciones del modelo humano. Los acontecimientos que f
dan por resultado el aprendizaje por imitación de un modelo humano, tienen J
lugar aproximadamente en este orden:

1. S e establece la atracción y credibilidad p o r el modelo. Si el m o d e l o (como I

un profesor, padre o persona destacada) ya es conocido p a r a los sujetos, I
este paso se da por realizado. Por el contrario, cuando el modelo es deseo- i
nocido, se proporciona a los sujetos información con el objeto de que reali- J
cen una "identificación" y acepten la credibilidad del mismo.
2. S e estimula el recuerdo, por parte del sujeto, de la finalidad de la a c t i t u d y J
las situaciones a las que ésta es aplicable. El sujeto recuerda las habilida- §
des intelectuales relevantes y la información previamente descrita como |
condiciones internas para el aprendizaje. Por ejemplo, p a r a impartir la ac- J§
titud de abstenerse de beber alcohol antes de conducir un automóvil, se m
recuerdan las situaciones en las que se ofrecen este tipo de bebidas, a lo j
que siguen las situaciones en las que se maneja un automóvil.
3. El modelo demuestra o c o m u n i c a la elección deseable de acción personal, ~M
Por ejemplo, el modelo humano indica que su elección es r e c h a z a r las be- 3
bidas alcohólicas cuando está a punto de manejar un vehículo.
4. Mediante una demostración o comunicación, se indica un estado de c o s a s í j |
que sirve de reforzador al modelo. Por ejemplo, se muestra al modelo con- a
servando la lucidez en una situación difícil al conducir un automóvil. 1
Además (cuando es apropiado), también puede mostrarse al modelo en elÉB
instante de recibir un premio por su "manejo seguro". También puede preJí||j
sentarse un piloto profesional de automóviles en el momento de recibir unf||
premio por sus habilidades como conductor en una pista difícil.

La presentación de esos pasos puede ser más o menos compleja, lo

depende de la actitud que se desea impartir y de la naturaleza de los s u j e t o s l S
Puede verse que los pasos se suceden de una forma simple cuando el proÍB-JI
sor de un grupo de niños del primer grado de primaria intenta enseñar a su¡|| I
alumnos una actitud de cooperación. En este caso, el profesor es el modelójj|
Para el paso 2, el profesor les recuerda a los niños lo que significa c o o p e r a ^
y en cuáles circunstancias se presenta esa eventualidad. En seguida se dé|||j
 ACTITUDES ¿ó ó

muestra la elección de acción personal mediante el acto de cooperar con un

niño en una tarea (como desplazar un mueble). Se indica que la tarea se rea-
liza más fácilmente si hay "cooperación", lo que se logra preguntando al ni-
ño que recibió la cooperación si le gustó recibirla. El profesor manifiesta sa-
tisfacción ante el placer de otra persona (el niño que recibió la cooperación).
De esa manera, los niños también experiencian placer, es decir, son reforza-
dos vicariamente. Por medio de la aplicación de estos métodos, las actitudes
de los niños cambian en la dirección positiva, la cual, en este caso, es "co-
operar con los demás niños".

Variaciones sobre el tema de la imitación de modelos humanos. Los efectos

de la imitación de modelos humanos sobre las actitudes ocurren, según lo
que se sabe, en una amplia variedad de situaciones. Desde luego, los aconte-
cimientos básicos de la imitación de modelos humanos tienen lugar cuando se
utilizan presentaciones impresionantes, como cuando se recurre a obras de
teatro o programas televisivos. Otra forma de imitación de modelos humanos
que tiene lugar es la representación de un papel, en la que el actor es
influenciado por el papel de una persona imaginaria en vez de recibir la
influencia de un sujeto real. Los personajes ficticios que se encuentran en
la literatura también suelen ser modelos humanos. Según se piensa, la imitación
de dichos modelos representa el proceso psicológico básico de adquisición de
valores a partir de la lectura de historias y hechos históricos.
Conviene hacer mención especial de la manera en que los factores de la
imitación de modelos humanos entran en acción dentro de una clase. Puede
presentarse al grupo, por ejemplo, un problema en el que se incluyen valores
morales. El intercambio de opiniones entre los estudiantes conduce a la pre-
sentación de diversas actitudes, las cuales son contrapuestas en muchos ca-
sos. Cada una de las personas que presenta una opinión (respecto a las elec-
ciones de acción personal) se está comportando, por el momento, como un
modelo. Típicamente, la discusión conduce hacia el rechazo de las actitudes
extremas que son inaceptables para el grupo en su totalidad. Y lo que es más
importante aún, las comunicaciones de actitudes se expresan progresivamen-
:
te con mayor exactitud. El profesor o moderador de la discusión (que también
. i.' funcionan como modelos) también ayudan al proceso de expresión razonable
de actitudes. Como resultado final, el grupo llega a un consenso satisfactorio
; para la mayoría de los miembros o para todos ellos. En ese momento se pre-
senta un reforzado, sea vicario o directo, o de ambos tipos. De los eventos de
esta naturaleza surgen actitudes socialmente aceptables y cambios en las ac-
titudes previas. Nótese la eficacia de la discusión en grupo para el cambio de
actitudes, en comparación, por decir algo, con la ineficacia de la comunica-
ción verbal enviada hacia el sujeto sin la presencia de otros seres humanos.

Reforzamiento de la elección de acción. Independientemente de que la acti-

tud haya sido aportada inicialmente por un modelo humano o no, su estable-
cimiento dentro del sujeto lo favorece el reforzamiento directo de la elección
Mr de acción personal deseable. Si un niño aprendió una actitud de "coopera-
ción con los demás", las probabilidades de selección de esa elección de ac-
ción personal aumentan cuando el niño recibe un reforzador directo. Des-
pués de haber oído algo acerca de la cooperación, los niños pequeños pueden
242 ACTITUDES

elegir ayudar a otros en las tareas que demanda cooperación. Cuando ese
acto va seguido por indicaciones de placer, agradecimiento o un favor que se
recibe, las condiciones de reforzamiento están presentes. En tales circuns-
tancias, la actitud de cooperación se refuerza, es decir, la elección de tomar
acciones de " c o o p e r a c i ó n" se vuelve más probable en la conducta futura del
niño.
El reforzamiento t r a b a j a bien en todas las edades. Los adultos quienes
han adquirido actitudes en contra de fumar cigarrillos, reciben reforzamien-
<1
to cuando se aprueba socialmente su rechazo al tabaquismo y quizá, también
cuando ven señales de "No f u m a r " en los edificios públicos. Las personas f
quienes han aprendido ha ser hábiles en ciertas actividades (mecanografía, f
buceo o escalonamiento de montañas) adquieren una fuerte actitud positiva f
hacia esas actividades. La experiencia del éxito o, en otras palabras, la satis- I
facción de una expectativa, es un factor muy poderoso en el establecimiento H
de actitudes positivas. Por el contrario, la falta de éxito suele conducir hacia ;;
el establecimiento de actitudes negativas hacia la actividad. V

IMPLICACIONES EDUCATIVAS
El aprendizaje y modificación de las actitudes, algo a lo que ciertos investiga- §
dores llaman el dominio afectivo de los objetivos, tiene enorme importancia
en los programas educativos de casi todos los tipos. Se acostumbra procurar
que los estudiantes adquieran actitudes positivas hacia cualquier tema que
estén estudiando y de una manera más general, hacia las actividades de f ¡
aprendizaje en. general. En los programas de entrenamiento práctico suelen
incluirse objetivos que representan actitudes hacia el t r a b a j o, hacia los es- 1¡
tándares de desempeño y h a c i a las medidas de seguridad. Se espera que los § ¡
programas educativos produzcan en los estudiantes actitudes útiles para la
vida social, como el interés por los semejantes, la cooperatividad y la tole-
rancia de las diferencias culturales y étnicas. Además, muchos programas
escolares están relacionados con la enseñanza de actitudes que favorecen la ||
protección del ambiente, rechazo de las drogas peligrosas y ejercicio de las i
responsabilidades ciudadanas.
Aunque muchos tipos de educación de actitudes se establecen de manera j |
deliberada, los individuos adquieren un gran número de actitudes como re-*
sultado de sus experiencias en los ambientes sociales y físicos más grandes. ¡
Las influencias de la familia son particularmente significativas para el es-
tablecimiento de actitudes que afectan a la conducta personal e interperso-jf
nal, así como la precisión del lenguaje y el pensamiento. La iglesia, el sindi-|
cato, el club social y el grupo de camaradas, así como otras organizaciones y|
grupos sociales a los que se afilian las personas, ejercen un notable efectoj
sobre las actitudes. Asimismo, los diversos medios a través de los cuales e|
individuo recibe información o diversión suelen ser poderosas fuentes dej¡
cambios en la actitud.
Las actitudes presentan componentes cognitivos y afectivos. Esto quierjg
decir que son mediadas parcialmente, en forma interna, por las proposicio
nes que se relacionan con la categoría del " o b j e t o " (acontecimientos, peí
sonas o cosas) hacia el cual se dirige la actitud. Usualmente, también parece|
ser mediadas en parte por los sentimientos que les confieren su naturale¿||
 ACTITUDES ¿ó ó

" a f e c t i v a " . Estas características, por importantes que sean para compren-
der la naturaleza esencial de las actitudes, proporcionan pocos indicios rela-
cionados con la /unción de éstas. Es precisamente este último aspecto de las
actitudes lo que tiene importancia central en los programas educativos. Si se
quiere establecer o cambiar una actitud, debe identificarse como un resulta-
do del aprendizaje y como un objetivo de la enseñanza. Para tales fines, la si-
guiente es una definición útil de actitud: un estado interno aprendido que
influye en las elecciones de acción personal hacia una categoría determina-
da de personas, objetos o acontecimientos. El objetivo de la enseñanza, en
este dominio, es el establecimiento o reforzamiento de estados internos par-
ticulares que realicen esa función.
Aunque las actitudes se forman y cambian de varias maneras, es fácil
saber que los principios de las contingencias de reforzamiento desempeñan
un papel muy importante en el aprendizaje de actitudes. Independientemente
de la manera en que se presente originalmente una actitud, su establecimien-
to (como sucede con otros tipos de conducta) depende de la presencia de un
reforzador para completar el acto de aprendizaje. También es cierto que a la
gente le gusta lo que se hace bien. Los tipos de acción personal que conducen
al éxito tienen las mayores probabilidades de que sean vistos por el individuo
con actitud positiva. En muchas situaciones educativas puede asegurarse
una actitud positiva ante ciertos eventos si se procura que el alumno expe-
riencie el éxito al realizarlo.
Uno de los métodos más confiables para el establecimiento de actitudes
es un conjunto de situaciones de aprendizaje entre las que se incluye la imi-
tación de modelos humanos. En resumen, ese método implica la demostración
o comunicación de la elección de acción personal deseable (la actitud) por
parte de un individuo respetado o admirado. Dicha persona puede ser un
padre, profesor, una figura prominente o popular, o cualquier individuo
quien inspire confianza (Gagné, 1973). El modelo humano puede presentar el
" m e n s a j e " o hacerlo a través de un medio como la televisión o la prensa; asi-
mismo, tampoco es indispensable que el modelo sea " r e a l " , lo que puede
ejemplificarse por medio de un héroe ficticio. Luego, el sujeto percibe que el
modelo es reforzado o recompensado por la acción que eligió realizar, evento
denominado "reforzamiento vicario".
La eficacia de la imitación de modelos humanos para el cambio de actitu-
des se contrapone marcadamente con la ineficacia de los mensajes transmi-
tidos de manera anónima y que sólo contienen información u órdenes verba-
les. Las recomendaciones del tipo de " M e n s a j e con cuidado" son, según las
pruebas obtenidas, ineficaces casi por completo en lo que se refiere al apren-
dizaje de actitudes. También son igualmente ineficaces cuando se las coloca
dentro de contextos más amplios de atracción emocional y argumentos ra-
cionales. Si bien es necesario que el sujeto aprenda cierta información como
prerrequisito para el cambio de actitudes, ese aprendizaje no produce, en sí
o por sí solo, el cambio deseado. Los estudiantes deben saber lo que es un
protonotario antes de poder adquirir una actitud hacia esa clase de perso-
nas. No obstante, ese conocimiento no establece o cambia la actitud del estu-
diante en un grado significativo; lo único que sucede es que ese cambio se
vuelve posible. De la misma manera, la educación respecto a las drogas, si se
ha diseñado para establecer actitudes de rechazo ante el uso de las drogas
244 ACTITUDES

p e l i g r o s a s , no p u e d e s e r e f i c a z si lo ú n i c o q u e h a c e e s t r a n s m i t i r l e a l s u j e t o
una m a y o r información s o b r e d i c h a s drogas.

BIBLIOGRAFIA

Actitudes y cambio de actitud

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•s

•J
•m
m
 12
f'
Teoría de la
enseñanza
Si se combinan de una manera racional y sistemática los diversos tipos de re-
sultados del aprendizaje y las maneras de analizar los requisitos de dicho
aprendizaje, se abre la posibilidad de describir un conjunto total de ideas
que constituye una teoría de la enseñanza. La idea de llamar " t e o r í a " a esa
explicación integrada es muy reciente y ha sido influenciada principalmente
por los trabajos de Simón (1969) sobre las "ciencias de lo artificial", Las ideas
descritas en los capítulos anteriores de este libro son el contenido de la
teoría de la enseñanza. Ya se revisaron las características esenciales de lo
que se sabe acerca de los resultados del aprendizaje (caps, 5 a 11). Para
tejer la tela de una teoría de la enseñanza, lo primero que se debe hacer es
repasar brevemente los procesos de aprendizaje que se estudiaron en el
capítulo 4.

Aprendizaje c o m o conjunto de p r o c e s o s

Los seres humanos están aprendiendo, en el sentido más amplio de la

palabra, durante la mayor parte de sus horas de vigilia. Casi todo el tiempo,
desde luego, el aprendizaje que ocurre tiene un valor estrictamente tempo-
ral, por ejemplo, "dejé mi reloj de pulsera en la mesa de la sala" o "el ani-
versario de la Independencia nacional cae en miércoles este año". Pero los
tipos de cosas que se aprenden abarcan una gama de capacidades que tienen
un valor considerablemente más perdurable para el individuo y, en última
instancia, para la sociedad. Entre esas cosas que se aprenden están las ca-
pacidades aprendidas que han sido clasificadas como habilidades intelec-
tuales, estrategias cognitivas, información verbal, actitudes y habilidades
motoras.
Los procesos de aprendizaje están continuamente en acción mientras la
gente está despierta (y posiblemente también mientras duerme). Como se
describe en el modelo de procesamiento de la información (cap. 4), el mate-
rial previamente aprendido y almacenado en la memoria a largo plazo se
envía continuamente de regreso hacia la memoria de trabajo y a la concien-
cia. Ahí puede ser repasado, no sólo en el sentido de repetirlo, sino también
de recodificarlo antes de volver a meterlo en la memoria a largo plazo. El
proceso de codificación, como ocurre en la memoria de trabajo, está bajo la
continua influencia de nuevos fragmentos de información cuyos orígenes son

245
246 TEORIA DE LA ENSEÑANZA

externos respecto al sujeto. Dicha información la han procesado inicialmente

los registros sensoriales y se ha sometido al tipo de transformación denomi-
nada percepción selectiva.
De esa manera, son casi continuos los procesos sugeridos por el modelo
de procesamiento de la información para explicar el aprendizaje y la memo-
ria en los individuos humanos. Si bien es cierto que la secuencia temporal
que indica el modelo tiene lugar desde el medio externo hacia los almacenes
internos del cerebro del individuo, dicho modelo no implica necesariamente
que el aprendizaje ocurra de manera invariable en esa secuencia. De hecho,
los procesos que intervienen en el modelo (fig. 4-2) pueden ocurrir secuen-
cialmente, lo que es más o menos frecuente. Sin embargo, algunos de los proce-
sos de aprendizaje tienen lugar de una manera simultánea, o " e n paralelo".
Por ejemplo, durante la lectura, la percepción selectiva de las característi-
cas de una palabra como un conjunto de símbolos impresos puede ocurrir pa-
ralelamente a la recuperación del significado de una palabra que, en un te-
nor semánticamente significativo, " a j u s t e " dentro de la oración que se está
leyendo. Se considera que este tipo de "procesamiento paralelo" es más fac-
tible, sobre todo entre quienes favorecen una teoría interactiva de la lectura
(Lesgold y Perfetti, 1981). Si se encuentra una relación entre las característi-
cas perceptuales y el significado semántico, la lectura prosigue; una falta de
relación se convierte en la señal para que un lector hábil inicie un tipo dife-
rente de procesamiento de la palabra y, quizá, también de la oración entera.
La "chispa" que arranca un evento de aprendizaje puede surgir de varias
fuentes distintas. Puede provenir de una estrategia cognitiva (un " p l a n " ) que
ha estado guiando los pensamientos del individuo por cierto tiempo; asimis-
mo, hay la posibilidad de que provenga de un fragmento de conocimiento ver-
bal recuperado de la memoria a largo plazo; y desde luego, ese estímulo inicial
para el aprendizaje puede provenir del entorno del sujeto. Guando se maneja
la enseñanza, lo que se está haciendo en realidad es una ordenación delibe-
rada de los fenómenos que tienen lugar en el entorno del sujeto, con la finali-
dad de que el aprendizaje se efetúe, pero también con el objeto de hacer eficaz
dicho aprendizaje. Como se vio en el capítulo 4, el asunto es seleccionar y or-
denar los eventos de la mañana que sostienen los procesos internos de apren-
dizaje.

TEORIA: ENSEÑANZA DIFERENCIAL PARA LOGRAR

DISTINTOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

En una teoría de la enseñanza debe hacerse un intento por relacionar los]

eventos externos con los resultados del aprendizaje, lo que se logra al demos-
trar cómo es que dichos eventos conducen hacia un apoyo adecuado o un in-
cremento de los procesos internos del aprendizaje. Podrá notarse que en una
teoría sobre la enseñanza no se pretende afirmar lo que son los procesos de
aprendizaje o cómo trabajan. Una teoría de la enseñanza no es una teoría del
aprendizaje; más bien, dicha teoría adopta y utiliza lo que parecen ser los as-
pectos principales de las teorías del aprendizaje basadas en las-investigacio,
nes contemporáneas (p. ej., Estes, 1976, 1978; Bower e Hilgard, 1981). El
objetivo de una teoría de la enseñanza es proponer una relación racional
entre los eventos de la enseñanza, los efectos que ejerce sobre los proceso§
 247 TEORIA DE LA ENSEÑANZA

de aprendizaje y los resultados de aprendizaje que se obtienen como conse-

cuencia de dichos procesos.
Ü Por tanto, con el propósito de exponer estas ideas en forma de una teoría
de la enseñanza, es necesario repasar los acontecimientos de la enseñanza,
es decir, los eventos externos diseñados para favorecer el aprendizaje. A
partir del momento en que se definieron por primera vez en el capítulo 4, se
ha presentado una buena cantidad de información detallada sobre ellos en
los capítulos subsecuentes. En concordancia, también se los puede ver como
parte de esta teoría, aunque enriquecidos por el significado que fueron ad-
K®. quiriendo al avanzar en el estudio de la obra.
Los principales temas de la teoría de la enseñanza que se van a describir
aquí pueden enunciarse como sigue:

1. La mejor manera de concebir el aprendizaje es como un conjunto de proce-

sos, internos al individuo, que transforman los estímulos provenientes del
medio en varias formas de información y que conducen, progresivamente,
hacia el establecimiento de estados de memoria a largo plazo; dichos es-
tados (resultados del aprendizaje) le proporcionan al individuo las capaci-
dades necesarias para ejecutar diversas actividades humanas.
2. Las capacidades para el desempeño, resultantes del aprendizaje, pueden
clasificarse de varias maneras: algunas con orientación práctica, otras
con fundamento teórico. Para los fines del diseño de la enseñanza, en la
presente obra se consideran cinco categorías: habilidades intelectuales,
estrategias cognitivas, información verbal, actitudes y habilidades moto-
ras. Dichas categorías de la capacidad humana fundamentan de manera
bien definida las diferentes clases de actividades humanas, lo que signifi-
ca que la eficacia del aprendizaje que las produjo es susceptible de ser
evaluada diferencialmente (Gagné, 1984).
3. Si bien los eventos de la enseñanza que apoyan los procesos de aprendiza-
je pertenecen a categorías comunes, independientemente del resultado del
aprendizaje que se espere, las operaciones específicas que constituyen
dichos eventos son diferentes para cada uno de los cinco resultados del
aprendizaje. Para el aprendizaje de habilidades intelectuales se requiere
de un diseño diferente de los eventos de enseñanza, respecto a los necesa-
rios para el aprendizaje de información verbal o habilidades motoras,
etcétera. Este tema es, seguramente, el enunciado " n u c l e a r " más impor-
tante de la teoría de la enseñanza descrita en estas páginas.

Ahora será posible introducir los detalles de la teoría de la enseñanza

mediante una revisión de lo que en los capítulos anteriores se ha aprendido
sobre las condiciones para el aprendizaje. A manera de introducción a esos
capítulos, en el 4 se presentó la idea del apoyo externo para los procesos in-
ternos del aprendizaje, tal como se muestra en la figura 4-2. En la exposición
subsecuente, esos eventos externos reciben el nombre de eventos de la ense-
ñanza. Bajo los encabezamientos que dan nombre a dichos eventos, se estu-
diará lo que esta teoría de la enseñanza tiene que decir sobre la manera
en que pueden diseñarse específicamente, a fin de lograr de una manera óp-
tima los cinco diferentes resultados del aprendizaje. A manera de una expo-
sición general, en el cuadro 12-1 se presentan los procesos internos del
248 TEORIA DE LA ENSEÑANZA

Cuadro 12-1. Procesos internos y sus eventos de enseñanza correspondientes, con

ejemplos de acción

Procesos internos Evento de enseñanza Ejemplo de acción

Recepción 1. Generar atención Uso de un cambio brusco

de los estímulos
Expectativa 2. Informar a los sujetos cuál Decir a los sujetos qué se-
es el objetivo del apren- rán capaces de hacer
dizaje después de su aprendizaje
Recuperación de infor- 3. Estimular el recuerdo de Solicitar que se recuerden
mación hacia la memoria lo aprendido los conocimientos y habi-
de trabajo lidades previamente apren-
didos
Percepción selectiva 4. Presentar el estímulo Presentar el material des-
tacando las característi-
cas prominentes
Codificación semántica 5. Dar "orientación en el Sugerir una organización
aprendizaje" que tenga significado
Emisión de una respuesta 6. Evocar el desempeño Pedirle al sujeto que eje-
cute la actividad
Reforzamiento 7. Ofrecer retroalimentación Dar al sujeto retroalimen-
tación informativa
Recuperación y 8. Evaluar el desempeño Solicitar al sujeto que siga
reforzamiento actuando y continuar dán-
dole retroalimentación
Recuperación y 9. Incrementar la retención Proporcionar al sujeto una
generalización y generalización práctica variada y aplicar-
le exámenes espaciados

aprendizaje (como en la fig. 4-2), el evento de enseñanza que corresponde a

cada uno y un ejemplo de acción para sugerir cómo se puede ejecutar
específicamente el evento en cuestión. Por conveniencia, así como en corres-
pondencia con un trabajo previo (Gagné y Briggs, 1979), los eventos de la en-
señanza fueron numerados de uno a nueve, lo que indica de manera a p r o x i -
mada un orden secuencial típico. En cuanto a los ejemplos de acción, sólo se
los puede enunciar en términos un tanto generales en el cuadro, pero se des-I
cribirán con mayor detalle en las secciones de este capítulo.
I
J

1. G e n e r a r atención
~M
af •

La atención de los estudiantes, en el sentido de estar alerta a la recepción del

estímulos, se gana mediante la introducción de un rápido cambio de estímulo.
Los instructores lograrán ese efecto haciendo movimientos de los brazos:?
o cambiando repentinamente el volumen de la voz. También se estimula laí
atención por medio de información visual o auditiva relacionada con el conte-
nido de una lección por aprender. Por ejemplo, una lección de ciencias natu-¡
rales sobre la oxidación de los metales puede iniciarse cuando el instructor
enciende una tira de magnesio. Una lección de aprendizaje de un idiomáj
 249 TEORIA DE LA ENSEÑANZA

extranjero puede comenzar por medio de una pregunta formulada abrupta-

mente en ese idioma, lo que tiene como principal objetivo generar atención.
Resulta claro que no existe ninguna ventaja específica en el hecho de probar
con un estímulo diferente para generar atención en cada uno de los tipos de
resultados del aprendizaje. En el caso de este evento inicial de la enseñanza,
cualquier estímulo de cambio escogido funcionará bien para las habilidades
intelectuales, información verbal u otro resultado. No obstante, acoplar el
estímulo al contenido de la lección tiene una pequeña ventaja al darle cohe-
rencia a la lección. Si se trata de seguridad al conducir automóviles, por
ejemplo, puede iniciarse con una escena de un accidente.

2. Informar a los sujetos sobre el objetivo

Cuando los alumnos comprenden el objetivo de su enseñanza, adquieren una
expectativa que persiste normalmente durante todo el tiempo que dura el
aprendizaje y que es reforzada por la retroalimentación dada en el momento
en que termina dicho aprendizaje. A menos que las bases de la expectativa
ya se encuentren asociadas con la motivación del sujeto, una fase importante
de la enseñanza puede ser el establecimiento (o reactivación) de esa asocia-
ción. Por ejemplo, aprender la habilidad de formar oraciones adecuadas
puede asociarse seguramente con el deseo de un estudiante de convertirse
en un comentarista de deportes.
Desde luego, las diferencias entre los tipos de objetivos se vuelven increí-
blemente claras a medida que esos objetivos se le comunican al sujeto y éste
los comprende. En el cuadro 12-2 se presenta un resumen de las diferentes
técnicas de enseñanza que informan al sujeto sobre el objetivo de cada uno
de los cinco resultados del aprendizaje.

Habilidades intelectuales. Se necesita la demostración de un ejemplo del pro-

cedimiento para comunicar el objetivo de una habilidad intelectual. Por
ejemplo, si la habilidad que se va a enseñar es el cálculo del largo de la hipo-
tenusa de un triángulo rectángulo, el evento de enseñanza podría adoptar
esta forma: presentar un triángulo rectángulo con las longitudes de sus lados
indicadas; luego, mostrar la longitud de la hipotenusa como la raíz cuadrada

Cuadro 12-2. Enseñanza diferencial para cinco resultados del aprendizaje: informar
al sujeto sobre el objetivo

Resultado del aprendizaje Técnica de enseñanza

Habilidad intelectual Demostrar la actividad a la que se aplican el concepto,

la regla o el procedimiento
Estrategia cognitiva Describir o demostrar la estrategia
Información verbal Describir lo que se espera que el sujeto sea capaz de
enunciar
Actitud (Se le comunica al sujeto después del aprendizaje)
Habilidad motora Demostración de la habilidad esperada
250 TEORIA DE LA ENSEÑANZA

de un número (el número correcto). Si la regla pertenece al caso nominati-

vo de los pronombres, puede p r e s e n t a r se una oración incompleta, como
" y yo tenemos un s e c r e t o ", para presentar el problema de la selec-
ción entre " t ú " y " t i " . El objetivo del aprendizaje se comunica por medio de
la pregunta "¿Cómo seleccionarías el pronombre a d e c u a d o ?"

E s t r a t e g i a s c o g n i t i v a s . La comunicación de estrategias cognitivas como obje-

tivos del aprendizaje se realiza de varias maneras. El método más directo
(y con frecuencia el más eficaz) de informar al sujeto sobre estas estrate-
gias es el uso de la comunicación verbal. Como se vio en el capítulo 7, hasta
los niños pequeños son capaces de aprender estrategias par a r e c o r d a r los
nombres de objetos que les son presentados mediante fotografías o dibu-
jos cuando se les dan instrucciones verbales para que: 1) piensen en los obje-
tos de clases que les son bien conocidas, o 2) decírselos una y otra vez a sí
mismos ( " r e p a s o " o "ensayo"). En el caso de los niños mayores y los adultos,
es indudable que la comunicación verbal de estrategias es uno de los proce-
dimientos más eficaces en muchas situaciones de aprendizaje. Puesto que las
estrategias cognitivas tienen la naturaleza básica de las habilidades, sería
muy raro que una demostración saliera sobrando. De esa manera, la estrate- ,|
gia de "dividir" las secuencias de letras podría demostrarse por medio de los
tripletes de la secuencia ERAFTCNSF.
La manera más fácil de derivar las estrategias aplicables a la solución de
problemas es partir del contenido de dichos problemas. Por ejemplo, para f
una estrategia de multiplicación mental se necesita el uso de las propiedades 1
de los números decimales, como cuando se transforma el problema de muí- ¡
tiplicar 19 x 7 y se resuelve como 20 x 7 = 140 menos 7 = 133. Obviamen- |
te, una estrategia de ese tipo tiene una generalidad considerable, ya que
puede ser usada con eficacia en una gran variedad de ejemplos de multipli- |
cación. Al mismo tiempo, es notable que se trate de una estrategia de trabajo |
y que no tenga suficiente generalidad como para aplicarse, por ejemplo, en :|
problemas como escribir un soneto.

Información verbal. El objetivo de la información verbal puede ser comunica« .

do a los sujetos al decirles lo que se espera que sean c a p a c e s de enunciar. |
Puesto que una mayor o menor cantidad de detalles pueden considerarse |
como un criterio adecuado de aprendizaje, el grado de esos detalles, así como
su índole, son un fragmento de información importante para los alumnos. Al
estudiar la historia americana, por ejemplo, seria posible que un profesor®!
pidiera enunciados sobre las fechas de los acontecimientos más significati|*
vos de una época, mientras que otro podría optar por pedirle a los estudiantil
tes que digan cómo se relacionan entre sí dichos eventos. Para ambos objetijfo;
vos se necesita enunciar algo, sea oralmente o por escrito; por otro lado, en||®
los demás aspectos son muy diferentes. Como sería de esperar, el desempeño*-,«
de los alumnos al aprender y recordar la información verbal se ve g r a n d e ! »
mente afectado por su conocimiento del objetivo (Gagné y Rothkopf, 1975). 5 S|

Actitudes. Si' se desea establecer o cambiar una actitud, es raro que el objejggl
tivo se plaritee por anticipado, ya que eso podría estropear la finalidad últijB®
ma de la enseñanza. Típicamente, el objetivo de elegir un curso de accioñml
 251 TEORIA DE LA ENSEÑANZA

personal se vuelve evidente a medida que se realiza el evento denominado dar

orientación en el aprendizaje, descrito más adelante como punto número 5.

Habilidades motoras. El objetivo del aprendizaje de las habilidades motoras

debe ser comunicado claramente al estudiante, lo que suele hacerse por
medio de una demostración. Puede mostrársele al alumno del primer grado
cómo su profesor traza una R de imprenta; el estudiante de tenis puede ob-
servar a su instructor cuando éste le demuestra un golpe de revés.

3. Estimular el r e c u e r d o de lo aprendido
En seguida se le pide al alumno que recuerde algunas de las cosas que
aprendió con anticipación. El mejor tipo de recuerdo se relaciona natural-
mente, de alguna manera, con lo que se eligió como la nueva tarea que será
aprendida. Los tipos de relaciones que debe tener ese material previamente
aprendido con el nuevo aprendizaje son diferentes para cada uno de los re-
sultados del aprendizaje.
En el cuadro 12-3 se describen brevemente las técnicas de enseñanza
apropiadas para cada tipo de resultado del aprendizaje.

Habilidades intelectuales. El aprendizaje previo relevante, o por lo menos su

fracción más importante, consta de las habilidades intelectuales más simples
que componen la habilidad por ser aprendida. De esa manera, cuando la
regla por aprenderse es la suma de fracciones con denominadores distintos,
las tres reglas más simples que se deben recordar son: 1) obtener fracciones
equivalentes multiplicando el numerador y el denominador por un mismo nú-
mero; 2) multiplicación de números enteros, y 3) suma de números enteros. En el
aprendizaje de las habilidades lingüísticas, si lo que se va a aprender .es el uso del
caso acusativo de los pronombres después de las preposiciones (tras de ti, ante
mí), es evidente que los alumnos deben recordar los siguientes conceptos: 1) prepo-
sición, y 2) pronombre en el caso acusativo. Como un tercer ejemplo, supóngase
que la tarea es aprender el procedimiento correcto para el uso de un voltímetro
en la medición del voltaje de un circuito de equipo eléctrico. El análisis de esa

Cuadro 12-3. Enseñanza diferencial para los cinco resultados del aprendizaje:
estimular el recuerdo antes del aprendizaje

Resultado del aprendizaje Técnica de enseñanza

Habilidad intelectual Recordar las reglas y conceptos prerrequisito

Estrategia cognitiva Recordar las reglas y conceptos prerrequisito simples
Información verbal Recordar los cuerpos de conocimiento bien organizados
Actitud Recordar la situación y la acción relacionadas con la
elección personal. Recordarle al sujeto el modelo hu-
mano y sus características
Habilidad motora Recordar la "subrutina ejecutiva" y las habilidades
parciales, en caso de ser pertinentes
252 TEORIA DE LA ENSEÑANZA

tarea revela cuáles son las habilidades prerrequisito (que habrán sido apren-
didas previamente): 1) identificar la continuidad en un circuito eléctrico; 2)
usar las terminales metálicas del voltímetro como electrodos, y 3) leer la es-
cala graduada del aparato. Estas serían las cosas previamente aprendidas
que el sujeto tendría que recordar a medida que se emprende la nueva tarea
de aprendizaje.

Estrategias cognitivas. El aprendizaje previo, que debe ser recordado como

una de las primeras fases de la adquisición de una estrategia cognitiva, tal
como sucede en el caso de las habilidades intelectuales, consta de conceptos
y reglas previamente aprendidos. Si hay alguna diferencia, ésta se encuentra
en el hecho de que las reglas que componen las estrategias cognitivas suelen
ser muy simples y conocidas. Por ejemplo, una estrategia comúnmente ense-
ñada para el aprendizaje a partir de un texto impreso es "identificar pri-
mero los puntos principales y luego leer en detalle el texto". La adquisición
de esa estrategia demanda que la persona recuerde, como prerrequisitos: 1)
cómo identificar los principales puntos del párrafo, y 2) cómo procesar los
detalles. Es muy probable que ambas habilidades hayan sido practicadas en
el aula escolar desde el segundo grado de primaria y que, por tanto, se en-
cuentren firmemente establecidas. Las estrategias generales de solución de
problemas introducen la participación de prerrequisitos aun más simples
todavía. Por ejemplo, una recomendable estrategia de solución de problemas
es la "descomposición en subobjetivos" (Newell, 1980), lo que significa
simplemente que el problema se desglosa en un conjunto de subtareas. La
principal habilidad prerrequisito, en este caso, también es el simple hecho de
"identificar las partes (subtareas) de una t a r e a " . Una de las características
de las estrategias cognitivas es que las habilidades componentes suelen ser
muy simples, muy conocidas, o ambas cosas, De esa manera, también puede
ocurrir que en la enseñanza tenga que ponerse muy poca atención en ese acon-
tecimiento, siempre y cuando se suponga que ya se dispone de los prerrequi-
sitos necesarios.

Información verbal. Para una enseñanza eficaz debe incluirse un estímulo

que permita recordar la información verbal previamente adquirida. En térmi-
nos prácticos, esto puede hacerse mediante el uso de un preorganizador
(Ausubel, 1960), preguntas intercaladas (Rothkopf, 1970) o recursos como re-
pasos o resúmenes del conocimiento previo, presentados antes del material
por ser aprendido. Por supuesto, si los profesores consideran que el conoci-
miento previo está bien establecido y los sujetos son capaces de recordarlo;
con facilidad, basta con promover el recuerdo. Por ejemplo, un profesor
podría decir "recuerden que ya se estudiaron los puntos relacionados con el;
'buen uso' de las obras originales según las leyes del derecho de autor" y es-
perar que se recuerden esas ideas y sean enviadas a las memorias de traba-
jo de los alumnos. .J
Las demandas de conocimiento previo, en este dominio de la informaciórj'
verbal, contrastan marcadamente con las aplicables a las habilidades inte|
lectuales. El conocimiento previo para el aprendizaje de nueva informado!
verbal no es un componente específico de dicha información, como sucede,
en el caso de las habilidades intelectuales. Por el contrario, el conocimiento
 253 TEORIA DE LA ENSEÑANZA

previo que se debe recordar es un complejo más grande de conocimientos or-

ganizados. Cuando un estudiante de leyes aprende algo sobre un " c a s o " en
particular, o incluso sobre una decisión de la Suprema Corte, le que debe re-
cordarse puede equivaler a un cuerpo tan entero de conocimiento relacionado
con el asunto específico como sea posible. De ese modo, para la enseñanza
de información verbal no es factible determinar por anticipado los detalles
precisos que debe recordar el sujeto. En vez de eso, lo que se identifica para
el recuerdo es el gran cuerpo de conocimiento organizado del que se dispone
como resultado del aprendizaje previo. Cuanto más extenso y bien organiza-
do sea dicho conocimiento, mejor será para el estudiante.

Actitudes. Como evento de enseñanza para el aprendizaje de actitudes, la es-

timulación del recuerdo tiene el efecto de poner a disposición del sujeto la in-
formación y habilidades relacionadas con la " a c c i ó n " que implica la frase
"elección de acción personal". De esa manera, cuando se desea establecer
ur •> actitud de rechazo ante las drogas peligrosas, los estudiantes deben co-
nocer de antemano los "nombres callejeros" de tales drogas y de las diver-
sas situaciones en las que es probable que las encuentren. En algunas oca-
siones, las habilidades intelectuales constituyen, en sí, el conocimiento previo
necesario, como en el caso de que se deseara establecer una actitud precau-
toria en el consumidor y la acción que conviene escoger implicara conocer la
diferencia entre 450 g a $810.00 y 750 g a $1 200.00. Así, los conocimientos y
habilidades particulares que pueden ser relevantes para el recuerdo tienden
a exhibir relaciones específicas con la actitud que se está aprendiendo.
Si se va a recurrir a la imitación de modelos humanos como medio para la
enseñanza o modificación de una actitud, es necesario recordar otro punto
del aprendizaje anterior. Este es el modelo en sí, junto con la percepción de
dicho modelo como admirable, digno de crédito y poderoso (Triandis, 1971).
Si el modelo lo conocían previamente los estudiantes (p. ej., una figura depor-
tiva destacada), el modelo puede ser evocado mediante su nombre, una foto-
grafía o una breve relación de su posición y logros. Desde luego, hay
situaciones en las que el modelo debe presentarse justo antes de dar el men-
saje de actitud. La visita sorpresiva de un exalumno destacado, quien se ha
convertido en el presidente estudiantil de otra institución educativa, puede
ser una buena ocasión para presentarlo positivamente ante una audiencia
con la finalidad de establecer la credibilidad de esa persona como modelo
humano.

Habilidades motoras. Quizá el candidato más obvio para ejemplificar el re-

cuerdo del aprendizaje previo en el caso de las habilidades motoras sea lo
que Filis y Posner (1967) han denominado la "subrutina ejecutiva". Este es el
procedimiento que constituye el marco activo dentro del cual se ejecuta,
practica y refina la habilidad motora. Para establecer la habilidad necesaria
para " u s a r una engrapadora", por ejemplo, la subrutina ejecutiva consiste
en: 1) acomodar los papeles debajo del elemento de golpeo; 2) sostener los pa-
peles en su lugar mientras se levanta la otra mano; 3) oprimir rápidamente la
cabeza de la engrapadora con suficiente fuerza; 4) soltar la cabeza al levan-
tar la mano, y 5) retirar los papeles engrapados. En esta habilidad relativa-
mente simple los estudiantes pueden tener la oportunidad de aprender la
 254 TEORIA DE LA ENSEÑANZA

Cuadro 12-4. Enseñanza diferencial para los cinco resultados del aprendizaje:
presentar el estímulo

Resultado del aprendizaje Técnica de enseñanza

Habilidad intelectual Delinear las características prominentes de los objetos

y símbolos que serán convertidos en el concepto o la
regla
Estrategia cognitiva Describir el problema y mostrar lo que se logra con la
estrategia
Información verbal Mostrar enunciados verbales escritos o hablados, re-
saltando sus características prominentes
Habilidad motora Presentar la situación existente al iniciar el desempe-
ño de la habilidad; demostrar la subrutina ejecutiva
Actitud El modelo humano describe la naturaleza general de la
elección deseable que se va a demostrar

subrutina después de una sola demostración. No obstante, el procedimiento

es esencial para la habilidad. Un ejemplo más complejo es el de estacionar
un automóvil paralelo a la acera (cap. 10).
Otras unidades que posiblemente se necesiten son las habilidades par-
ciales. En la habilidad de la arquería, por ejemplo, las habilidades parciales
de la postura, toma de puntería y tensado del arco suelen p r a c t i c a r s e por se-
parado. Es probable que el instructor pida al aprendiz que las recuerde y las
demuestre por separado antes de solicitarle que las "ponga juntas " en el
acto global de tomar puntería y disparar la flecha hacia un blanco.

4, P r e s e n t a r el estímulo

El cuarto evento de la enseñanza consiste en la presentación del estímulo ne-

cesario al sujeto. En el cuadro 12-4 se esbozan las técnicas de enseñanza más
relevantes. Si lo que se va a aprender es información verbal, el estímulo puede
ser una prosa en la forma del capítulo de un texto o un discurso oral repro-
ducido por una cinta magnetofónica. Si lo que se desea es el aprendizaje de,
una habilidad intelectual, el objeto, los símbolos —o ambas c o s a s — que deben
integrarse como parte de un concepto o regla, o el problema que debe ser re-
suelto, es lo que se le presenta al aprendiz. En el caso de una estrategia cog-
nitiva, lo que se le describe o demuestra al estudiante es el procedimiento de
la estrategia en sí. En el caso de una habilidad motora, el estímulo presenta^
do suele ser la situación existente en el momento de iniciar la habilidad. Por
ejemplo, en el caso del aprendizaje del tenis, el instructor comienza por pre¿
sentarle al alumno la cancha, pelota y raqueta. En el caso de una actitud, e
estímulo consiste en el modelo humano y la naturaleza general del mensaje o
la demostración que dicho modelo transmite (como: "¿qué es lo que haca
con la basura de papel?).
Obviamente, el estímulo presentado como evento de enseñanza depentf
específicamente de lo que se va a aprender. El contenido es específico enjp
que se refiere a la categoría de la capacidad que es el objetivo, independie
 260 TEORIA DE LA ENSEÑANZA

temente de que se trate de información verbal, habilidades intelectuales

o cualquier otra de las variedades. Puesto que el estímulo debe ser percibido
como una fase inicial del aprendizaje, conviene que haya una clara distinción
entre las características de ese estímulo. En el caso de una fotografía o es-
quema, las características más significativas pueden resaltarse, señalarse o
delinearse por medio de líneas gruesas de contorno (Dwyer, 1970). Cuando el
estímulo es un verso en prosa, entre las técnicas empleadas para resaltar
determinadas características cabe mencionar los subrayados y el uso de ne-
gritas o encabezados (Anderson y Faust, 1974). Cuando la información se
transmite oralmente, el conferencista le da énfasis a las características pro-
minentes de su discurso al hacer variaciones en la entonación y volumen de
su voz.

5. Dar " o r i e n t a c i ó n en el a p r e n d i z a j e "

Este evento de la enseñanza apoya el proceso interno que suele denominarse

codificación semántica. En un lenguaje más simple, esta técnica didáctica
puede describirse como sigue: hacer que el estímulo sea lo más significativo
posible. Existen varias maneras de lograr ese aumento en el significado, las
cuales se diferencian entre sí según los resultados del aprendizaje que se
esperan. En general, el significado aumenta por: 1) el uso de ejemplos concretos
de términos y conceptos abstractos, y 2) incremento en la complejidad de
cada idea al relacionarla con otras que ya están presentes en la memoria. En
el cuadro 12-5 se presentan las versiones resumidas de ese evento en rela-
ción con los cinco tipos principales de capacidades aprendidas (resultados
del aprendizaje).

Habilidades intelectuales. En el caso de los conceptos y reglas, es conveniente

procurar que la exposición del estímulo vaya seguida por uno o más concep-
tos concretos. Específicamente, en el caso de un concepto concreto es nece-
sario presentar varios ejemplos de lo que es y de lo que no es. Cuando el con-

Cuadro 12-5. Enseñanza diferencial para los cinco resultados del aprendizaje: dar
"orientación en el aprendizaje"

Resultado del aprendizaje Técnica de enseñanza

Habilidad intelectual Presentar ejemplos concretos variados del concepto o

la regla
Estrategia cognitiva Hacer una descripción verbal de la estrategia, seguida
por un ejemplo
Información verbal Elaborar el contenido relacionándolo con otros cuerpos
de conocimiento más grandes; uso de imágenes y mne-
motécnicas
Actitud El modelo humano describe o demuestra la elección de
acción conveniente, a lo que sigue la observación del
reforzamiento de la conducta del modelo
Habilidad motora Práctica continua
256 TEORIA DE LA ENSEÑANZA

cepto se define, a la presentación de la definición sigue la identificación de

varios ejemplos concretos. Las reglas suelen presentarse como un enunciado
verbal y van seguidas por varios ejemplos concretos (aplicaciones). Es po-
sible establecer otras relaciones significativas en forma de "elaboraciones",
aunque los límites de sus efectos hasta la fecha no pueden evaluarse (Gagné
y White, 1978).

Estrategias cogniíivas. Las estrategias específicas para el contenido que se

está aprendiendo, pueden comunicarse con facilidad a los sujetos mediante
un enunciado verbal. Como ejemplos pueden citarse: " u s a cada palabra para
construir una oración" o "busca la oración temática de cada párrafo", Bá-
sicamente se utiliza el mismo método para comunicar estrategias generales
en la solución de problemas; por ejemplo, "fracciona el problema en sus par-
tes subordinadas". Tal como sucede en el caso de las habilidades intelectua-
les, esos enunciados pueden ir seguidos por uno o más ejemplos concretos.

Información verbal. Al proceso de codificación lo siguen elementos que

aumentan el significado del material, para lo que se utilizan las ideas de: 1)
ejemplos concretos, y 2) aumento en la complejidad o elaboración. Ambos
principios hacen que el contenido de lo que se va a aprender (conocimiento
declarativo) se relacione deliberadamente con un cuerpo de conocimiento más
amplio, ya presente en la memoria del sujeto. Según se piensa, ese conoci-
miento previo se almacena como una red de proposiciones asociadas. Una
idea o conjunto de ideas recién aprendidas se incorpora en esa red median-
te un fenómeno denominado expansión de la activación (Anderson, 1980).
Entre otras técnicas de apoyo externo para la codificación semántica, cabe
mencionar el uso de imágenes y oraciones en el aprendizaje de vocabularios
extranjeros, como en el caso del método de la palabra clave (Pressley, Levin
y Delaney, 1982). La codificación de hechos aislados se facilita cuando se los
coloca dentro de las categorías de un cuadro sinóptico o en los " c u a d r o s " de
un organigrama espacial.

Actitudes. La orientación de la enseñanza, en el caso del aprendizaje de acti-,

tudes, es la demostración de la selección de una acción por parte de un mctá
délo humano (cap. 11). Por ejemplo, el modelo afirma: "siempre guardo en
mis bolsillos las envolturas de las gomas de mascar hasta que encuentro
un bote de basura para tirarlas " y demuestra concretamente la acción a la
que se refiere. El aprendiz también puede presenciar el comportamiento pos
terior del modelo humano, como cuando le sucede un incidente satisfactori
que funciona como un "reforzamiento vicario" (Bandura, 1969). Supuesta-
mente, el sujeto codifica ese episodio entero, incluyendo modelo humano
enunciado de la opción de acción adecuada, demostración y consecuencias
hacia el modelo. Obviamente, hay cierto procesamiento, bastante compleja
en el momento de establecer o modificar una actitud, algo en lo que inte
vienen de manera significativa los resultados del aprendizaje previamente ¿I
macenados,

Habilidades motoras. Siempre y cuando los eventos de enseñanza antd

descritos hayan sido correctamente ejecutados, la orientación para el apren
 262 TEORIA DE LA ENSEÑANZA

. zaje de habilidades motoras es muy simple: consiste en una práctica directa

y sistemática.

6, Evocación del desempeño

Los eventos de la enseñanza descritos hasta el momento están diseñados para
asegurar que el aprendizaje "prenda". La nueva capacidad reflejada por el
objetivo, sea información verbal, habilidad intelectual, estrategia cognitiva,
actitud o habilidad motora, ha sido codificada en forma adecuada para que
se almacene en la memoria a largo plazo.
Así pues, es tiempo de que el sujeto demuestre que ha aprendido esa nueva
capacidad.
De una manera muy simple, a quien aprendió información verbal se le
pide que "diga" esa información o, cuando menos, una parte. Se le pide al
que aprendió un nuevo concepto que demuestre su aplicabilidad en un caso
determinado con el que no se había encontrado durante el aprendizaje. A la
persona que adquirió una estrategia cognitiva para la solución de problemas
se le presenta el reto de solucionar un problema nuevo en el que puede apli-
car la estrategia. Al sujeto que aprendió una habilidad motora se le da la
oportunidad de que exhiba el desempeño motor en cuestión. En cuanto al
aprendizaje de una nueva actitud, su adquisición se demuestra en las elec-
ciones tomadas por el sujeto en una situación a la que no se había enfrenta-
do antes (o, prácticamente, por medio de las opciones reveladas por un cues-
tionario).

7. Ofrecer retroalimentación

Después del desempeño que manifiesta que el aprendizaje tuvo lugar, debe
haber una comunicación en la que se le informa al sujeto si su desempeño
fue correcto, incorrecto o parcialmente correcto. Esto puede lograrse de di-
versas maneras. En el caso de una habilidad motora, como lanzar dardos ha-
cia un blanco, puede decirse que la retroalimentación está "integrada" a la
actividad y es inmediata. Sin embargo, en el caso de muchas variedades de
desempeño, la retroalimentación acerca de lo correcto de éste debe transmi-
tirla por separado un instructor o algún otro medio. Existen varios tipos de
retroalimentación adecuada a la enseñanza por medio de computadoras. Sin
embargo, los juicios sobre la calidad de una composición escrita son ejemplos
de la precisión de una retroalimentación que depende de un ser humano.

Evaluación del d e s e m p e ñ o

El desempeño que acompaña al aprendizaje de una nueva capacidad es

simplemente una verificación de que el aprendizaje tuvo lugar. Puesto que el
desempeño es típicamente un solo acto de la persona, sólo indica cierta pro-
babilidad razonable de que la capacidad se encuentra almacenada de una
manera confiable (es decir, estable). Para tener la seguridad de que la esta-
bilidad está presente de hecho, es necesario realizar más casos del desempe-
ño. Si la información verbal se ha aprendido, las versiones parafraseadas de
los enunciados, o sus elaboraciones, es una de las cosas que se le pueden pedir
258 TEORIA DE LA ENSEÑANZA

a la persona. Si lo que se aprendió fue una regla, lo que conviene es pedir la *

aplicación de algunos otros ejemplos nóveles.
Evaluar el desempeño de esa manera es lo que suele significar la expre-
sión "poner una prueba". Las funciones desempeñadas por ese examen son: :
1] establecer que la nueva capacidad aprendida tiene una estabilidad razo- r

nable, y 2) brindar una práctica adicional que sirva para consolidar lo que
se aprendió.

|
9. I n c r e m e n t a r la retención y t r a n s f e r e n c i a

¿Qué tipo de evento aumentará la probabilidad de que lo que se aprendió I

sea: 1) retenido por mucho tiempo, y 2) pueda emplearse como una habilidad
en nuevas situaciones o nuevos problemas? Sobre este asunto se espera con- f
tar en un futuro con más información que la disponible en la actualidad.
Disponer de un mayor número de oportunidades de practicar constituye i
un factor bastante confiable para mejorar la retención. Esta generalización |
parece aplicarse al recuerdo de información verbal, habilidades intelec- ;
tuales y habilidades motoras. Aunque no es fácil disponer de pruebas especí- I
ficas, puede esperarse que la práctica tenga efectos similares sobre la re- f
tención de las estrategias cognitivas y las actitudes. Como se hizo notar en el J
capítulo 6, la organización de la práctica en forma de repasos espaciados es |
un buen método para retener las habilidades intelectuales. J
La transferencia de conocimientos, habilidades y estrategias a la solución *
de nuevos problemas y situaciones es un asunto en el que siguen buscándose •
pruebas. Según parece, una cierta cantidad de práctica de variaciones favo- |
rece la transferencia de las habilidades intelectuales a nuevas situaciones.
Otra manera de ver el problema consiste en considerarlo como una circuns-
tancia influenciada por el número de pistas que se tienen en común entre la
situación de aprendizaje y la nueva situación en la que se necesita la trans-
ferencia. Este punto de vista implica que las reglas recién aprendidas, por
ejemplo, pueden transferirse con mayor facilidad cuando están relacionadas j
con redes de otros conceptos y proposiciones (Gagné y White, 1978). Puede '
considerarse que el hecho de introducir una habilidad intelectual recién
aprendida dentro de un contexto de significado más amplio, como son los es-
quemas (Rumelhart y Ortony, 1977), o como parte de un modelo de trabajo
(Bunderson y col., 1981), es una manera de aumentar las pistas disponibles
en la situación en la que se necesita hacer la transferencia.
$

OTRAS VARIABLES EN LA ENSEÑANZA

La teoría de la enseñanza representada en esta obra y resumida en el pre-g

sente capítulo identifica las variables que afectan al aprendizaje como algo «
incorporado dentro de los eventos de la enseñanza. La teoría afirma que el !
aprendizaje puede ocurrir de una manera óptima si cada uno de esos eventos.,
adopta su forma más eficaz, según los descubrimientos experimentales. Lo:
anterior significa que se debe usar la forma que, según se ha demostrado,
proporciona el mayor apoyo a los procesos internos relacionados con el
aprendizaje. Otro aspecto de esta teoría es que la forma óptima de algunos
 259 TEORIA DE LA ENSEÑANZA

de esos acontecimientos (sobre todo los numerados como 3, 4, 5 y 9) es dife-

rente para cada uno de los cinco tipos de resultados del aprendizaje.
Sí«
Es importante advertir que no todos esos eventos de enseñanza están pre-
i?"
sentes, en todo momento, en la situación de aprendizaje. En el caso de los
niños pequeños, lo más conveniente para el profesor es usar todo el conjunto.
Sin embargo, a medida que los sujetos adquieren experiencia, cada vez son
más capaces de practicar la autoenseñanza o autodidáctica. Esto significa
que los eventos los originan los propios estudiantes en forma de estrategias
de aprendizaje. Un estudiante de secundaria, por ejemplo, puede tener una
(f?
estrategia para enfatizar determinadas características de una lección de his-
'MiB'
toria, otra estrategia para codificar los hechos aprendidos, y otra más para
->,!-« pu
mejorar la retención. Los eventos de la enseñanza siguen estando presentes
en este caso, pero los promueve el estudiante en vez de hacerlo el instructor.
: SÍS "
¡¡ " Obviamente, los estudiantes realmente maduros habrán aprendido a sumi-
í-VSB. nistrar la mayoría de esos eventos de apoyo, o todos ellos, por su propia
cuenta.

Condiciones que a f e c t a n a la e n s e ñ a n z a

Otras teorías, como las de Carroll (1963) y Bloom (1976), tratan de explicar la
influencia de un conjunto mucho mayor de variables, entre las que se cuen-
Üfe tan aquellas que surgen más allá de la situación de enseñanza (definida en
un sentido muy estrecho) o las que pertenecen a la administración de los
programas educacionales. También es necesario comentar algo sobre algu-
nas de esas variables para aclarar su relación con la teoría descrita aquí.

Tiempo. La cantidad de tiempo dedicada al aprendizaje afecta, como sería

de esperar, al grado en que éste se realiza. Como se ha demostrado en algu-
nos estudios empíricos, el tiempo que dedican los estudiantes al aprendizaje
("tiempo de dedicación") es una variable particularmente significativa en la
determinación de lo que se aprende, como lo indica el rendimiento del alum-
no en cada tema escolar. En la presente teoría se parte simplemente de la su-
posición de que el tiempo dedicado al aprendizaje tiene ese efecto esperado;
de cualquier otra manera, la teoría no pretende tratar el tiempo como un fac-
tor de la enseñanza en sí. Desde luego, los efectos favorables del tiempo de
dedicación sobre los logros en el aprendizaje no se contraponen a la teoría o
a sus predicciones.

Motivación. Otra suposición de la teoría es la presencia de una motivación

favorable por parte del sujeto. Los eventos de enseñanza referidos a la infor-
mación proporcionada sobre los objetivos del aprendizaje del sujeto pretenden
activar una motivación al relacionar el desempeño que será posible después
del aprendizaje con alguna motivación preexistente en el que aprende. Por
ejemplo, si el objetivo de una unidad de enseñanza pertenece a las operacio-
nes matemáticas con fracciones, dicho objetivo puede relacionarse con el deseo
del alumno por aprender a evaluar los valores enumerados en la Bolsa de va-
lores de Nueva York en términos de sus proporciones de cotización a la alta.
En el capítulo 14 se mencionan algunos otros asuntos que también se rela-
cionan con la motivación para el aprendizaje.
260 TEORIA DE LA ENSEÑANZA

Diferencias individuales. Los factores identificados en la teoría actual, según

se propone, son aplicables a cualquier sujeto humano, independientemente
de su nivel de inteligencia u otras habilidades académicas. Desde luego, en
poco tiempo se manifestarán las diferencias individuales en lo que se refiere
a la velocidad con que se logran los diversos objetivos del aprendizaje.
Al hacer aplicaciones prácticas de la teoría en el diseño de la enseñanza,
hay dos tipos de diferencias individuales que deben mencionarse y recordarse.

1. Conocimiento previo. Este factor se refleja directamente en el evento de

enseñanza número 3, "estimular el recuerdo de lo aprendido". Como se in-
dicó, esa variedad particular de diferencias entre los sujetos individuales
tiene un efecto sustancial, como sería de esperar, sobre la facilidad con
que se realiza el aprendizaje de nuevo material. Cuando los programas
educativos se diseñan de tal manera que se adapten a las diferencias indi-
viduales, la evaluación del tipo y magnitud del conocimiento previo es
el paso de mayor importancia en el comienzo de cada nueva unidad de en-
señanza.
El tipo de conocimiento que se va a evaluar en los programas de ense-
ñanza adapta ti va depende del tipo de resultado del aprendizaje que se an- |
ticipe. Por ejemplo, el conocimiento previo necesario para el aprendizaje
de una nueva habilidad intelectual son las reglas y conceptos particulares I
indispensables como prerrequisito para el aprendizaje de esa habilidad. |j
Por el contrario, el conocimiento previo necesario para el aprendizaje dé
información verbal consiste en cualquier cuerpo grande de conocimiento |
(red de proposiciones) que sea relevante para la información que se va a
aprender.
2. Comprensión del discurso. Este factor se relaciona con el evento de la en-'
señanza número 4, "presentar el estímulo". Muy a menudo, el material se
encuentra en forma de un texto impreso, en cuyo caso concierne a la com : J
prensión de la lectura. Cuando el material estímulo se presente por la
vía auditiva, los resultados individuales asociados con la comprensión d e l
contenido estarían supuestamente mucho más relacionados con el éxifc¡|
del aprendizaje, aunque sigue habiendo la posibilidad de que se relacioner
también en gran medida con los resultados de la comprensión de la lectu||
ra. Esta variable modifica la facilidad con que los individuos aprenden, yaT
que influye en la rapidez con que comprenden la esencia de lo que se le®
está comunicando y que deben aprender. Naturalmente, los efectos no sonj
tan espectaculares cuando las tareas de aprendizaje son de una índole vil
sual o espacial, o cuando comparten de manera significativa la p r e c i s i ó n j
de un desempeño motor.

BIBLIOGRAFIA

Eventos de la e n s e ñ a n z a
Consúltense las bibliografías de los capítulos 5 a 11.
 TEORIA DE LA ENSENANZA ¿OI

Teorías de la enseñanza
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2 n d ed. New York: Holt, Rinehart a n d Winston, 1978.
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content and its instructional design implications. Instructional Science, 1978, 7,
107-126.
 13

Análisis de los
requisitos para el
aprendizaje

En los capítulos anteriores se describieron las óptimas condiciones del

aprendizaje para las cinco variedades de resultados: habilidades intelec-
tuales, estrategias cognitivas, información verbal, habilidades motoras y
aclitudes. Los principios y generalizaciones obtenidos de las investigaciones
y teorías sobre el aprendizaje hacen posible la selección y diseño de las con-
diciones adecuadas para un eficaz aprendizaje en el hombre. En consecuen-
cia, los eventos que facilitan tal aprendizaje pueden planificarse p a r a acti-
var y apoyar los procesos, como lo indica la descripción de la teoría de la en-
señanza del capítulo anterior. La planificación de los eventos de la enseñan-
za en concordancia con dicha teoría toma en consideración las condiciones
internas (el contenido de la memoria a largo plazo, de la que dispone la per-
sona) y las condiciones externas (la estimulación relevante proveniente del
medio en que se desenvuelve el sujeto).
El uso apropiado de los principios del aprendizaje con el objeto de lograr
la eficacia en los resultados requiere, en primer lugar, que se identifique la
clase de resultado del aprendizaje de cualquier tarea específica que el sujeto
emprenda. Una vez identificada, pueden darse los pasos necesarios para des-
cubrir cuáles condiciones internas son aplicables a la tarea de aprendizaje1-
y, además, para organizar las condiciones externas, de tal modo que sé
logren los resultados deseados.
Es evidente, que cuando se va a diseñar un plan de enseñanza uno de los
pasos iniciales consiste en realizar un análisis del aprendiz aje en cuanto al M
resultado específico que se espera. En el presente capítulo se estudia cómo rea-
lizar correctamente ese análisis del aprendizaje, al que también se denomina
análisis de la tarea de aprendizaje.
¿Ü
DESCRIPCION DE LA T A R E A
•
Los seres humanos emprenden muchos tipos de tareas: casi todas son apren-.;
didas'y van desde las acciones aparentemente simples dedos niños pequeños,5:
relacionadas con la locomoción y manipulación de objetos, hasta los raciocijfeí
9R9
 m ANALISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE 263

nios intelectuales más complejos, necesarios para la formulación de una

teoría científica. También pueden describirse las tareas humanas de otras
maneras, según las diferentes necesidades. La descripción de una tarea con
fines de clasificación de un trabajo, por ejemplo, demanda un enfoque dife-
rente al de la descripción de una tarea con el fin de revelar lo que se necesi-
ta para su aprendizaje. Aquí es necesario tomar en consideración el tipo
de descripción más apropiado para revelar las necesidades de planificación de
las condiciones internas y externas del aprendizaje.

Descripción de las t a r e a s de trabajo

Las tareas pueden dividirse según diversos grados de especificidad. Es fac-

tible, por ejemplo, describir una actividad en términos muy generales como
"instalar un tejado"; pero es igualmente factible analizar sus componentes,
como "fijar una teja a la tarima de madera"; e incluso puede penetrarse en
los detalles, como "golpear con el martillo un clavo de apoyo para las t e j a s " .
Siempre ha sido espinoso el problema de escoger el grado de especificidad
con que se describirán las tareas. Según parece, la mejor manera de resol-
verlo es tomar en consideración el propósito de comunicación de la descrip-
ción (Gagné, 1965). Lo anterior quiere decir que es necesario determinar el
grado de especificidad de la descripción preguntándose: "¿Qué es lo que se
le va a comunicar a quién?"
Las tareas descritas como componentes de un trabajo (tareas de trabajo)
pueden concebirse como "actividades que son las más pequeñas que un su-
pervisor exigiría normalmente a un trabajador". En seguida se presentan al-
gunos ejemplos.

Para un oficinista:
Archivar la correspondencia que llega por nombre, ordenándola por fecha de re-
cepción.
En el caso de alguien que repara aparatos pequeños:
Quitar y reemplazar la resistencia térmica defectuosa de un tostador eléctrico
de pan.

No es necesario confinar la noción básica de " t a r e a de trabajo" a las ta-

reas que forman parte de ocupaciones identificables. Las tareas de trabajo
son mucho más generales; no existe razón alguna para que ese concepto bá-
sico no se aplique a todos los aspectos de la vida: las actividades que in-
tegran el papel del individuo como ciudadano, miembro de una familia, enti-
dad social o alguien que procura disfrutar de la vida. Las tareas de trabajo,
en este sentido general, podrían llamarse, con toda razón, toreos de Ja vida,
e incluir descripciones como las siguientes:

Leer y comprender las narraciones de sucesos impresas en el diario.

Anotar los depósitos y retiros bancarios para mantener un balance preciso de la
cuenta personal de cheques.
Procurar disfrutar al presenciar una variedad de eventos deportivos y represen-
taciones teatrales.
Alimentar a un recién nacido con una fórmula para mamila.
Escoger verduras frescas para las comidas familiares en un mercado.
 m
m ANALISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE 264

Expresar oralmente las opiniones propias y comunicar información en las reunio-

nes de un consejo de vecinos cuando se pertenece a él.
Buscar oportunidades para realizar el buceo subacuático.

La importancia del significado general del concepto de " t a r e a de la vida"

es que las actividades humanas descritas en este nivel de especificidad
suelen corresponder a objetivos educativos. Cuando alguien trata de lograr una
mayor especificidad en la planificación educativa, que vaya más allá de los
"siete principios cardinales" (Commission on the Reorganization of Secon-
dary Education, 1918), el resultado típico es una lista de tareas a las que
puede llamarse, con razón, " t a r e a s de la vida" cuando se acepta el significa-
do general de la frase. En este sentido, una tarea de la vida es cualquier ta-
rea que se puede pedir razonablemente a un ser humano duran te la realiza-
ción de uno o más objetivos cuya finalidad, se entiende, es ayudarle a cumplir
determinadas metas en su vida.

ANALISIS DE TAREAS PARA EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

Con esta definición general de las tareas de trabajo, el grado de especifici-

dad necesario cobra evidencia. Nadie le pediría a un individuo, por ejemplo,
que realizara una tarea tan insignificante por su objetivo, y a la vez tan ge-
neral por su frecuencia, que no fuera posible percibir su relación particular
con uno o más objetivos en la vida; "levantar un brazo", " s e n t a r s e en una
silla" y "tomar un lápiz" no son tareas de la vida, mientras que las activida-
des citadas en la lista anterior sí lo son. No obstante, tareas como " l e e r con
comprensión el diario" y otras más de esa lista, aún no tienen el grado de es-
pecificidad necesario para la planificación de las condiciones del aprendiza-
je. A fin de conocer los requisitos para el aprendizaje, es necesario profundi-
zar en el análisis de esas tareas. Los programas educativos diseñados para
garantizar que las condiciones de aprendizaje sean óptimas, no pueden plani-.
r. -'¡.yi ficarse si nada más se enfocan las tareas que expresan objetivos de educa-j
ción. Esas afirmaciones deben analizarse más a fondo para a c l a r a r cuálesj
son los componentes que deben aprenderse.
La aclaración de los principios del análisis de las tareas con fines de pía-;
nificación educativa, lo ha facilitado en gran medida el trabajo de R. B J
Miller (1963; también Gagné, 1965); este autor hizo una cuidadosa diferen-
ciación entre la "descripción de la tarea de t r a b a j o " y la "descripción de la|
tarea de aprendizaje" en términos de sus distintos propósitos de comunica-:
ción. En general, el nivel de especificidad necesario para describir las tareas,
que integran un trabajo no es tan detallado como el que se necesita para]
describir lo que se va a aprender. Al comunicar la tarea de trabajo de un]
técnico en electrónica, por ejemplo, puede bastar con afirmar que el técnicc|
"ajusta la ganancia del amplificador MP-32 a un estándar preestablecido
En términos del trabajo global, la anterior puede ser una actividad específica-
bastante "pequeña" entre muchas otras. Sin embargo, cuando se le pregunta^
al técnico en electrónica lo que ha tenido que aprender para hacer el ajuste)
de ganancia del amplificador MP-32, lo que se obtiene como respuesta es a||
go muy diferente. Es muy factible descubrir que para la tarea de ajuste e |
necesario usar un voltímetro y que esa sea otra actividad que debe aprenl
 270
m ANALISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE 270

derse. De ese modo, la tarea identificada como "ajusfar la ganancia de un

amplificador" debe analizarse más a fondo para revelar tareas (subtareas)
como "identificar las posiciones de los contactos para medir el voltaje de un
circuito específico" y "leer los valores de voltaje en la escala de un
multímetro". Incluso hay la posibilidad de que el análisis tenga que seguir
adelante para revelar el 'conocimiento básico" o "habilidades b á s i c a s " que
son prerrequisitos del aprendizaje de las subtareas que integran la tarea glo-
bal de ajustar la ganancia de un amplificador.

Tareas h u m a n a s como procedimientos

Es muy probable que el primer análisis de las tareas revele que hay una se-
rie de acciones diferentes que deben ejecutarse de manera secuencial o paso
a paso. Es decir, el objetivo de la tarea se logra siguiendo un procedimiento,
como se indicó en el capítulo 10. En la explicación que da Gilbert (1962) de
los procedimientos se incluyen los análisis de las divisiones manuales largas,
lectura del valor codificado en colores de los resistores eléctricos, multiplica-
ción con la regla de cálculo y balance de la contabilidad de los cajeros de un
banco. En la figura 13-1 se presenta un ejemplo sencillo: cambiar la rueda de
un automóvil.
Los procedimientos secuenciales también parecen servir en el caso de ta-
reas engañosamente simples, como las que aprenden los niños de edad prees-
colar. Resnick, Wang y Kaplan (1970) citan ejemplos de procedimientos de
ese tipo. En la figura 13-2 se presenta un caso.
Es muy frecuente que los procedimientos requieran la toma de decisiones
entre varios pasos. Es decir, el resultado de un paso sirve como pista para la
elección correcta en el siguiente paso. Ese tipo de procedimiento suele reci-
bir el nombre de procedimientos condicionales y se describe en diagramas de
flujo mucho más complejos, como el que se presenta en la figura 13-3. En ese
diagrama se distinguen las entradas de información al procedimiento (trape-
zoides), los puntos de decisión (diamantes) y las acciones (rectángulos). Algu-
nos de los pasos que se tomaron los condiciona la decisión que se hace,
mientras que otros siguen simplemente un orden regular.
Resulta evidente que este tipo de análisis de una tarea humana da por re-
sultado una descripción, paso a paso, del desempeño representado por la ta-
rea. Puesto que algunos de los pasos son internos, en vez de ser conductas
definidas, este tipo de análisis se llama análisis de tareas por "procesamien-
to de información": como señala Merrill (1978), es muy diferente del análisis
del aprendizaje que se estudia en la siguiente sección y que debe realizarse
antes de este último tipo (Gagné, 1977). Siegler y Klahr (1982) describen otros
ejemplos de análisis por procesamiento de información asociados con la solu-
ción de problemas en los niños.
El análisis de tareas para revelar sus características procesales tiene
dos implicaciones principales para el aprendizaje. En primer lugar, es evi-
dente que cada paso o "eslabón" del procedimiento debe ser una capacidad
del sujeto. En algunas ocasiones, el paso es bastante conocido (como sacar el
gato de la cajuela de un automóvil); en otras no lo es tanto y debe aprenderse
(como operar el gato para levantar el carro). Para organizar todo el procedi-
miento, el individuo debe saber ejecutar cada paso, incluyendo los que exi-
m ANALISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE 266

Colocar

/ \
la c u n a
debajo Guardar
Aflojar
de la Colocar
las t u e r c a s el g a t o ,
rueda Levantar la r u e d a Bajare
q u i t a r la Colocar cufia y
opuesta ! la rueda s o b r e los automóvil
rueda - . el g u a r d ^ rueda
c o n el birlos; c o n el
c o n el polvos desinflada

\
gato apretar Qato
neumático e n la
/ as t u e r c a s
\
Q u i t a r el
desinflado cajuela
guarda-
polvos
/
de la
rueda

Fig. 13-1. Análisis y descripción del procedimient o d e c a m b i o de la r u e d a d e un aut om ó -

vil.

gen que se tome una decisión respecto a cuál de las siguientes acciones po-
sibles es la apropiada.
La segunda implicación en el aprendizaje es igualmente importante: el su-
jeto debe aprender la rutina ejecutiva que gobierna el procedimiento entero.
La persona debe ser capaz, en otras palabras, de organizar los pasos del
procedimiento en el orden correcto, para que cada uno siga al otro en una
secuencia que conduzca hacia el objetivo final. Como se vio en el capítulo 10,
el aprendizaje de la rutina puede ser un evento totalmente independiente del
aprendizaje de los pasos individuales del procedimiento. No obstante, hay ca-
sos en los que la tarea entera se aprende "como un todo". Esto último ocurre

la

Tres c o n j u n t o s de o b j e t o s
C o n t a r los e l e m e n t o s d e l o s
c o n j u n t o s y decir cuál
t i e n e m á s (o m e n o s )

,lla TTb lie m lie

Primer c o n j u n t o Segundo Dos n ú m e r o s Tercer Dos números
conjunto conjunto E s c o g e r el c o n j u n t o
Contar y Escoger el c o n j u n t o
C o n t ar c o n el m a y o r Contar ¡ c o n el m a y o r (o
almacenar
(o m e n o r ) n ú m e r o i menor) n ú m e r o
el n ú m e r o
i de e l e m e n t o s y I de e l e m e n t o s
a l m a c e n a r el n ú m e r o

Él a n á l i s i s s e
profundiza más
en 5: A y B

Fig. 13-2. Procedimientos p a r a una t a r e a de m a t e m á t i c a s que d e b e n realiza r niños pe-

queños: identificar cuál de tres conjuntos de objetos es el que tiene m á s (o menos) ele-
mentos. (Adaptado de L. B. Resnick, M. C. W a n g y ). Kaplan, Behavior analysis in curriculum
design: A hierarchicall y s e q u e n c e d introductor y m a t h e m a t i c s ' c u r r i c u l u m . Pittsburgh,
Pa.: University of Pittsburgh, Learning R e s e a r c h a n d Development Cent er, 1970, fig. 27.)
 m ANALISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE 267

con mayor frecuencia cuando el procedimiento es corto y se conocen sus pa-

sos componentes. El aprendizaje de las rutinas ejecutivas más largas suele
facilitarse mediante el uso de secuencias verbales de mediación, a través de
las cuales se comunican guías para el ordenamiento correcto de los pasos.

6
O r d e n a r las
f i c h a s de
depósito
por
fechas

I n t r o d u c i r las
\ anotaciones
\ del talonario
\ d e c h e q u e s y/
\ balancear 7

7
Marcar con una
l o s t a l o n e s de
cheques que tengan
u n a f i c h a de
depósito o cheque
cancelado
correspondiente

D e d u c i r el c h e q u e
del balance del
talonario

Sumar ios
No depósitos
al balance
del talonario

Fig. 13-3. Un d i a g r a m a d e flujo verticalmente organizado, en el que se p r e s e n t a n los

p a s o s iniciales del procedimiento d e b a l a n c e a r el estado de c u e n t a b a n c a r i o y los re-
gistros del talonario de una c h e q u e r a . En este d i a g r a m a , los d i a m a n t e s indican puntos de
elección d e pasos alternativos (decisiones). (De Merrill, P. F., Task analysis: An informa-
tion processing approach. Techni ca l Memo No. 27. Tallahassee; Florida State University,
CAI Center, 1971, fig. 2.)
m
m ANALISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE 268

Los resultados del análisis de tareas (tareas de trabajo), en términos de

sus procedimientos, revelan: 1) la rutina ejecutiva que debe aprenderse para
que la persona realice la tarea, y 2) los pasos individuales, o " e s l a b o n e s " ,
del procedimiento, cada uno de los cuales debe ser recordado a partir del
material previamente aprendido, o bien es necesario que se le aprenda en el
momento. Los pasos en cuestión pueden consistir en habilidades motoras (co-
mo se vio en el cap. 10) o habilidades intelectuales, es decir, reglas o concep-
tos. Por ejemplo, los pasos de una división manual larga (mediante el uso del
algoritmo más común) incluyen las habilidades intelectuales de: 1) multipli-
car números de varios dígitos por números de un solo dígito; 2) restar un nú-
mero de varias cifras de otro, y 3) calcular los cocientes de un solo dígito de
los divisores de varios dígitos. Esas habilidades individuales, así como la ruti-
na ejecutiva del procedimiento, se convierten en objetivos de enseñanza para
el aprendizaje de la tarea global.

ANALISIS DEL APRENDIZAJE

Podría suponerse que el análisis de las tareas humanas para descompo-

nerlas en sus pasos procesales es todo lo que se necesita para descubrir los
requisitos del aprendizaje; sin embargo, este no es el caso. Hágase un repaso
de lo que revelan los métodos de análisis descritos hasta aquí. Un objetivo
educacional amplio, como sería "conservar la salud", podrá descomponerse
en partes a las que se denomina t a r e a s de trabajo, un ejemplo de las cuales
es "cepillarse los dientes para eliminar las partículas alimenticias acumula-
das en ellos". Cuando se analiza como procedimiento, esa tarea consta, a su
vez, de una secuencia de pasos, algunos de los cuales son muy conocidos
("tomar el cepillo dental"), mientras que otros tienen que ser aprendidos por
el niño ("identificar los huecos que hay entre las superficies internas de los
dientes"). Al completarlo, este análisis da por resultado una descripción d é p
la tarea muy detallada. |§
En un sentido muy amplio, la descripción de las tareas de las actividades 3
humánas tiene varias aplicaciones. Se puede usar, por ejemplo, para cons- .
truir una guía detallada de las acciones necesarias, en forma impresa o pie-
tórica. Cuando una tarea forma parte de un trabajo u ocupación, su descrip- |l
ción será valiosa como instrumento para describir el trabajo a los solicitan-^
tes, para clasificar el trabajo dentro de la jerarquía de una c a r r e r a o paraJÉ
crear estándares de calidad que deben satisfacer los trabajadores (R. B: j|
Miller, 1963). Desde el punto de vista del aprendizaje, una descripción de ta-f|
reas representa la descripción de los resultados del aprendizaje "termina|g|
les" o "previstos"; es decir, pormenoriza las actividades que, según g a r a n ü j
za el programa de aprendizaje, el sujeto será capaz de ejecutar como r e s u ^ a
tado de haber completado su estudio.
Sin embargo, una descripción detallada de las tareas de una actividad»
útil no produce toda la información necesaria para ordenar de manera ópti-
ma las condiciones del aprendizaje. Se necesitan otras dos operaciones. EnJ|
primer lugar, la tarea debe clasificarse como un resultado del aprendizaje||
dentro de una de las cinco categorías descritas: habilidad intelectual, e s t r a f «
tegia cognitiva, información verbal, habilidad motora o actitud. Esa clasifiCMl
ción es necesaria para planificar las condiciones internas y externas de|M
 ANALISIS DE LUS K t m j l M l U S f A R A LL rtriu^iíjuii^jij

aprendizaje estableciendo las diferencias pertinentes a cada tipo de resulta-

do del aprendizaje, tal como se vio en los capítulos anteriores. En segundo lu-
gar, conviene profundizar el análisis de cada uno de los componentes proce-
sales de la tarea, de manera que se revelen sus prerrequisitos. El procedi-
miento tiene la finalidad de especificar las condiciones internas del aprendi-
zaje correspondiente al recuerdo de Jos entidades previamente adquiridas
que se encuentran en la memoria a largo plazo. Estos componentes deben ser
recordados y así convertirse en una parte de lo que se va a aprender apenas.

Clasificación de los resultados del aprendizaje

Las tareas humanas descritas al nivel de especificidad de las tareas de tra-

bajo pueden clasificarse en términos del tipo de resultado del aprendizaje
que constituyen. En el cuadro 13-1 se presentan algunos ejemplos de esas ta-
reas, entre las que se incluyen algunas ya presentadas en las listas previas
de tareas de la vida. Podrá notarse que el tipo de acción descrita por la ta-
rea no contiene ningún indicio que permita relacionarla con algún resultado
del aprendizaje. El individuo que realiza la tarea puede estar sentado o de
pie, solo o dentro de un grupo social, y puede utilizar sus manos, pies o cabe-
za. Por tanto, el resultado del aprendizaje debe inferirse a partir del tipo de
procesamiento mental necesario. El cual debe ser aprendido como un estado
interno denominado capacidad.

Descripción de t a r e a s como objetivos de aprendizaje

La necesidad de sacar conclusiones sobre las capacidades que se van a

aprender desemboca en la propuesta (Gagné y Briggs, 1979) de que las ta-
reas se describan mediante enunciados en los que se utilizan verbos ordinarios.
Desde luego, no es obligatorio describir las capacidades de esa manera. Lo
más importante es simplemente que sea correcta la conclusión hecha sobre
la categoría del resultado del aprendizaje. No obstante, los verbos ordinarios
constituyen una guía automática hacia el tipo de capacidad que va a ser infe-
rido.
La descripción de tareas como objetivos de aprendizaje ha sido el tema
de muchos libros y artículos (p. ej., Bloom, Hastings y Madaus, 1971; Mager,
1975; Popham y Baker, 1970). Un requisito fundamental de una buena
descripción, propuesto por Mager (1975), es el uso de verbos que no sean am-
biguos. Como ejemplos de dichos verbos pueden citarse " s a b e r " , " a p r e c i a r "
y "entender", en contraposición con verbos que denotan una acción definida,
como "escoger", " c a l c u l a r " o "escribir". Sin embargo, aunque los verbos
que denotan acción tienen una utilidad obvia en la descripción de las tareas
que son el objeto del aprendizaje, no siempre aportan las pistas necesarias
para inferir las capacidades humanas que se van a aprender; por ejemplo,
para una tarea puede ser necesario "escribir" la respuesta de un problema
aritmético (habilidad intelectual), mientras que en otra será necesario "escri-
b i r " una oración que exprese un hecho (información verbal).
La sugerencia de Gagné y Briggs (1979) es que se recurra al uso de ver-
bos ordinarios para enunciar las tareas humanas a fin de hacer implícito el
tipo de capacidad (resultado del aprendizaje) de que se trata. En el cuadro
 m
m ANALISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE 270

Cuadro 13-1. Ejemplos de t a r e a s humanas útiles y las categorías de resultados

del aprendizaje que representan

Tarea Categoría de resultado del aprendizaje

Leer, comprendiendo las n a r r a c i o n e s , los acon- Habilidades intelectuales : a p l i c a c i ó n d e r e g l a s

tecimientos impresos en un diario p a r a la d e c o d i f i c a c i ó n d e l a s p a l a b r a s y la
com prensi ón del l e n g u a j e
Buscar gozo al presenciar u n a variedad d e even- Actitudes: elegir c u r s o s d e a c c i ó n p e r s o n a l en-
tos deportivos y r e p r e s e n t a c i o n e s t e a t r a l e s c a m i n a d o s h a c i a tipos p a r t i c u l a r e s d e
entretenimiento
C o m u n i c a r las p r e c a u c i o n e s n e c e s a r i a s p a r a Información: e n u n c i a r la i n f o r m a c i ó n p a r a q u e
la instalación del aislamiento de fibra d e vi- se c o n s e r v e el s i g n i f i c a do d e la proposición
drio p a r a techos
H a c e r descender m a n u a l m e n t e la a g u j a d e u n Habilidad m o t o r a; e j e c u t a r u n a a c t i v i d a d moto-
fonógrafo p a r a que é s t a caiga s o b r e el sur- ra a r m o n i o s a m e n t e s i n c r o n i z a d a
co inicial
C r e a r un juego de " E c o l o g í a " p a r a ser j u g a d o Estrategia cognitiva: r e s o l v e r u n p o b l e m a novel
en el automóvil d u r a n t e los p a s e o s m e d i a n t e el uso d e la inventiv a

Cuadro 13-2. Verbos que describen capacidades humanas, con ejemplos de f r a s e s

en las que se utilizan

Capacidad Verbo Ejemplo

H a b i l i d a d intelectual DISCRIMINAR Discriminar, c o m p a r á n d o l o s , los sonidos

Descriminación f r a n c e s e s d e la " u " y la " o u "
Concepto concreto IDENTIFICAR Identificar, n o m b r á n d o l o s , la raíz, tallo
y hojas de plantas representativas
Concepto definido CLASIFICAR Clasificar, u s a n d o u n a definición, el con-
cepto " f a m i l i a "
Regla DEMOSTRAR D e m o s t r a r , r e s o l v i e n d o e j e m p l o s verbal- §f
m e n t e e n u n c i a d o s , la s u m a d e n ú m e r o s
positivos y n e g a t i v o s
Regla d e orden superior GENERAR G e n e r a r , si nt et i zand o r e g l a s aplicables,
(solución de problemas) u n p á r r a f o en el q u e se d e s c r i b a n las vj!
a c c i o n e s d e u n a p e r s o n a e n u n a sitúa-; |
ción d e t e r r o r
E s t r a t e g i a cognitiva ORIGINAR P r o p o n e r u n a solución p a r a r e d u c i r 1.
contaminación atmosférica, aplicand
u n modelo d e la d i f u s i ó n d e g a s e s
Información ENUNCIAR Enunciar, u s a n d o la e x p r e s i ó n oral, los|
p r i n c i p a l e s e v e n t o s d e la c a m p a ñ a p r |
sidencial de 1932
H a b i l i d a d motora EJECUTAR E j e c u t a r el e s t a c i o n a m i e n t o de u n auto
móvil en el g a r a g e h a c i é n d o l o r e t r o c g
der
Actitud ELEGIR Elegir el juego del golf como pasatiem;
De R. M. Gagné y L. J. Briggs, Principles'of instructional Design, 2a. ed., pég. 125, cuadro 7-1? Copyright 19.||
por Holt, Rinehart and Winsfon. Reproducido con permiso de Holt, Rinehart and Winston.
 /V1MAL1MÍ) U t LUÍ) KtLtUIbl'l'US F A K A fcJL A P R E N D I Z A J E ¿ / 1

13-2 se presentan algunos ejemplos de esos enunciados descriptivos, los

cuales se tomaron directamente del trabajo citado. Resultará evidente que
cada uno de los resultados del aprendizaje descritos en este libro, así como
sus subvariedades, se encuentran representados en el cuadro 13-2. El verbo
principal en cada uno de los enunciados de las tareas, que se encuentra en
la columna central, sugiere de inmediato el tipo de capacidad humana que se
va a aprender. Asimismo, en casi todos los enunciados se emplean verbos de
acción como gerundios, como en las frases "comparándolos" y "nombrándo-
las".

Análisis de t a r e a s p a r a e n c o n t r a r
los p r e r r e q u i s i t o s

Cuando se han descrito adecuadamente las tareas que representan los resul-
t á i s del aprendizaje y ya se las clasificó de una manera apropiada, se abre
la posibilidad de dar un paso más, el análisis del aprendizaje. En este paso se
identifican los prerrequisitos necesarios para el aprendizaje de la capacidad
representada por la descripción de la tarea.
La mayoría de los investigadores del proceso de enseñanza concuerdan
en que es muy importante, en interés de la planificación, encontrar o deter-
minar lo que la persona aporta a la situación de aprendizaje. Glaser (1967,
1979), por ejemplo, recalca la importancia de la conducta inicial o de entra-
da como uno de los elementos críticos en el diseño de la educación. La idea
básica es que se necesitan recuperar de la memoria a largo plazo, ciertas ca-
pacidades previamente aprendidas, que permanecen a disposición del indivi-
duo en la memoria de trabajo cuando es necesario aprender una nueva capa-
cidad. Esas resultantes del aprendizaje previo apoyan en algunos casos el
aprendizaje de lo nuevo; un ejemplo es la recuperación de una estrategia
cognitiva que permita la codificación de información por aprender. Hay, sin
embargo, otra función de la recuperación que tiene, por lo menos, la misma
importancia: la incorporación de esas capacidades recordadas dentro del
nuevo aprendizaje. Cuando se aprende la habilidad intelectual de sumar en-
teros, la capacidad previamente adquirida de restar números enteros se in-
corpora como uno de los elementos de la nueva capacidad. Asimismo, cuando
se aprende la habilidad intelectual de lograr que el sujeto de una oración
coincida en número con el verbo, en el nuevo aprendizaje quedan incorpora-
das las habilidades previas de identificar el sujeto y el verbo de dicha ora-
ción.

Conocimiento previo como apoyo del nuevo aprendizaje. Ahora ya se puede

establecer la idea de que ciertas capacidades previamente adquiridas le dan
el apoyo necesario a los conocimientos recién aprendidos, independientemen-
te de lo que se trate. Por ejemplo, las estrategias cognitivas de un tipo y otro
pueden tener alguna relación con las fases del proceso de aprendizaje: aten-
der, percibir, codificar, recuperar y resolver problemas. Cualquier estrate-
gia de que disponga el sujeto como resultado de su aprendizaje anterior, de-
be recordarse y activarse como un proceso de control ejecutivo del nuevo
aprendizaje. Aunque dichas estrategias son susceptibles de retinarse me-
diante el ejercicio de aprendizaje, no se vuelven, en sí, una parte de lo que se
m
m ANALISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE 272

está aprendiendo (una nueva habilidad motora, habilidad intelectual, conjun-

to de información verbal o actitud).
En un sentido similar, hay ciertas habilidades intelectuales, a menudo las
que se aprendieron hace mucho tiempo, que dan apoyo al aprendizaje de
cualquiera o todos los tipos de capacidades. La persona que aprende una
nueva información o una nueva actitud mediante la lectura, debe ser capaz
de emplear las habilidades intelectuales necesarias para decodificar las pa-
labras y comprender la prosa impresa. Las actitudes son otras fuentes de
apoyo para el aprendizaje, ya que engendran elecciones de acción hacia el
tema en particular que se va a aprender, y preferencias para el logro de ob-
jetivos esperados.

Prerrequisitos como partes de lo que se aprende. Si bien ocurre que las ca-
pacidades previamente adquiridas facilitan el aprendizaje de varias mane-
ras distintas, el verdadero signficado del término prerrequisito es el siguien-
te: una capacidad resultante del aprendizaje previo, incorporada dentro de lo
que se está aprendiendo. La entidad ya aprendida se incorpora de hecho co-
mo una parte de la capacidad recién adquirida, de manera que se vuelve un
elemento de la conducta resultante de los eventos de aprendizaje y se conser-
va dentro del individuo como tal.
Los ejemplos más obvios de prerrequisitos como componentes del nuevo
aprendizaje ocurren en el dominio de las habilidades intelectuales, de las
cuales ya se han citado varios casos. Cuando se aprende la nueva habilidad
de pronunciar las palabras inglesas que tienen una " e " final y una " a " in-
termedia, en dicha habilidad quedan incorporadas las habilidades prerre-
quisitos de: 1) identificar la " e " final; 2) identificar la " a " intermedia, y 3 ) 1
emitir el sonido ei de la letra " a " . Cuando se aprende la habilidad nueva do .
restar números de varias cifras, dicha actividad incorpora las habilidades
prerrequisito de: 1) restar números de una sola cifra; 2) restar el cero de un
número, y 3) "pedir prestados" números (o cualquier otra operación que ten-
ga esa finalidad). Como se indicó en el capítulo 6, puede considerarse que es-|
tos prerrequisitos son habilidades subordinadas a la habilidad nueva y más i
compleja que se está aprendiendo. De hecho, una regla compleja suele estar I
formada por reglas y conceptos más simples. Estos últimos se aprenden c o m o j
prerrequisitos inmediatamente antes de aprender la nueva habilidad, o b i e l S
están presentes en el individuo desde hace tiempo. Cuando se aprende la ha-§|
bilidad nueva y más compleja, las habilidades prerrequisito deben estar a||
disposición de la persona en su memoria de trabajo. J s
Los prerrequisitos incorporados también intervienen en el aprendizaje dejl
otros tipos de capacidades. En el caso de las habilidades motoras, los p r e r r e l l
quisitos suelen ser las habilidades parciales que integran la habilidad t o t a l S
la habilidad de escribir, por ejemplo, incluye las habilidades parciales d w
formar cada una de las letras. Las actitudes, también, tienen prerrequisitojjl
incorporados a su aprendizaje. Las habilidades intelectuales, en forma dgjl
conceptos de las categorías de objetos hacia los cuales se dirigen las a c t i t u g
des, son esenciales para el aprendizaje de éstas. Entonces, para adquirir u n j l
actitud positiva hacia el mantenimiento de la salud, el sujeto debe disponega
de prerrequisitos, en forma de conceptos, que le den significado, a expr||S
siones como "buena salud" en términos del funcionamiento de las diversafS
 A N A L I S I S DL L U S K t Q U I S I 1 U S F A K A ÜL ArK£,I\Lll¿AJt, ^ / u

partes y sistemas orgánicos del cuerpo. Otro tipo de prerrequisito para el

aprendizaje de actitudes, como se indicó en el capítulo 11, es la información
sobre las situaciones en las que operará la actitud. Una actitud hacia la
"obediencia del límite de velocidad" al conducir un automóvil, incluye los co-
nocimientos prerrequisito sobre la gama de velocidades límite existentes y
las situaciones en las que se les encuentra (autopistas, calles urbanas, zonas
escolares, etcétera).
¿Se necesitan para el aprendizaje de estrategias cognitivas, como las del
pensamiento productivo, prerrequisitos incorporados dentro de la estrategia
recién adquirida (o refinada)? Como se dijo en el capítulo 7, esta es una cues-
tión de controversia teórica y, por lo mismo, no se puede emitir una respues-
ta final hasta la fecha. Según Piaget (1970) y otros, las estrategias cognitivas
demandan la presencia de un crecimiento intelectual, prerrequisito en el sen-
tido de la maduración de las capacidades de pensamiento lógico. Las habili-
dades intelectuales aprendidas apoyan dicho crecimiento intelectual puesto
que hacen factible la variedad de desempeños específicos necesarios para la
p r á c t i c a de estrategias cognitivas. Una opinión contrastante (Gagné, 1968a)
es que las habilidades intelectuales (reglas y conceptos) se incorporan a las
estrategias cognitivas por generalización acumulativa y, por tanto, son ver-
daderos prerrequisitos en el aprendizaje de las estrategias para la solución
de problemas (véase la explicación de las jerarquías de aprendizaje en el
capítulo 6).
¿Cuáles son los prerrequisitos necesarios para el aprendizaje de la infor-
mación verbal? Supóngase que el hecho que se va a aprender es "Juan cap-
turó una ardilla". Es evidente que los conceptos representados por cada pa-
labra deben ser conocidos de antemano par a que la oración sea aprendida
•como una entidad significativa. No obstante, en el capítulo 8 se hizo notar
que es posible aprender y memorizar una proposición aun cuando no se cono-
ce el significado de las palabras, como en el caso de la oración "Zocomolico
tucupía metepé". Otro prerrequisito esencial, consiste en la habilidad básica
n e c e s a r i a para identificar las relaciones sintácticas que hay dentro de las
secuencias de palabras. Esto significa identificar (no por su nombre, desde
luego) los elementos llamados agente, acción y objeto, y su transformación en
sujeto y predicado. La oración "Zocomolico tucupía metepé" se aprende co-
mo una proposición porque "Zocomolico" parece ser un sujeto, "tucupía"
suena como un verbo y " m e t e p é " semeja el objeto del verbo. Es razonable
concluir que la habilidad intelectual específica de " p e s c a r " una oración co-
mo un conjunto de palabras en el que hay relaciones de sujeto y predicado es
un prerrequisito esencial para el aprendizaje de información. La identifica-
ción del sujeto y el predicado está incorporada dentro de lo que se aprende.
fe.,
I
Objetivos capacitadores del aprendizaje
Ya se vio que las tareas de trabajo pueden analizarse como procedimientos
hasta descomponerlas en los pasos individuales que las integran. También
puede considerarse cada uno de esos pasos de acción como prerrequisito pa-
ra la actividad total, ya que cada uno de ellos debe aprenderse antes de po-
der exhibir el desempeño total. Luego, una vez más, cada uno de los pasos
tendrá sus propios prerrequisitos, no en el sentido de formar una secuencia,
 m ANALISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE 274

•sino como entidades de aprendizaje previo que se incorporan dentro del

nuevo aprendizaje.
En algunas ocasiones, los prerrequisitos para el aprendizaje tienen sentido
como tareas de trabajo independientes, cada una de las cuales puede reali-
zarla un sujeto humano en sí y por sí misma. En otras ocasiones, sin embar-
go, las capacidades prerrequisito no son de ese tipo, sino que sólo son útiles
porque forman parte del aprendizaje de una nueva capacidad. Los resulta-
dos del aprendizaje que son prerrequisito para otros objetivos de aprendizaje
se denominan objetivos capacitadores. Es importante saber, no obstante,
que si bien algunos de estos objetivos son tareas humanas útiles por sí mis-
mas (tareas de la vida), otras sólo tienen la función de capacitación.
Para la tarea de restar números de varias cifras, uno de los objetivos ca-
pacitadores es restar números de una sola cifra. Sin embargo, esa actividad
es por sí misma una tarea útil, la cual puede ser necesaria, por ejemplo, pa-
ra identificar las entradas de un juego de béisbol, calcular las existencias de
alimentos en una alacena y muchas otras situaciones. Por el contrario, el ob-
jetivo capacitador relacionado con "pedir números prestados" (o cualquier
otra operación equivalente) es una actividad cuya única función es capacitar
o permitir la ejecución de restas de varios dígitos y que no sirve para nada
más. No obstante, se trata de un prerrequisito indispensable y, por tanto, me-
rece el nombre de objetivo capacitador. En la pronunciación de palabras f
inglesas que terminan en " e " , la identificación de la " e " final es un objetivo' 1
capacitador indispensable, a pesar de que esa- capacidad no es útil, en sí,
dentro de las actividades humanas.
La importancia de esa diferencia entre los prerrequisitos de aprendizaje^!
es simplemente que, para poder descubrir los requisitos del aprendizaje, es||j
necesario analizar la capacidad que será aprendida hasta descomponerla en..|
sus objetivos capacitadores, entre los cuales se incluyen los que sólo sirvem |
para ese propósito. Por medio del análisis se encontrarán algunos de esos ofeÉi
jetivos que son tareas de la vida por sí mismos; se descubrirán también o t r o s á
que no lo son, pero que tienen la misma importancia como prerrequisitos pa-: ; I
ra el aprendizaje. Dicho de otra manera, un profesor puede informar a losIS
padres de uno de sus alumnos que éste ya sabe hacer restas de una cifra, pe*||
ro es muy poco factible que les informe que el niño ya aprendió a "pedir nú?||l
meros prestados". La información del primer tipo tiene sentido porque es, en||g
sí, una tarea humana útil. Sin embargo, el segundo tipo de informe, aunqueÉB
no sea comunicado en la realidad, es igualmente indispensable para que e i a
niño aprenda a ejecutar restas con números de varias cifras.

Resultados del análisis del aprendizaje

Hacer el análisis de las tareas humanas sin perder de vista el objetivo d J I S

aprendizaje da por resultado la identificación de los prerrequisitos parali
dicho aprendizaje. También es factible que, durante el transcurso del a n á l j B
sis, se identifiquen los conocimientos previos que apoyan el nuevo aprendizafi
je, como la posesión de ciertas estrategias cognitivas y actitudes. No obstai^S
te, los verdaderos prerrequisitos son las entidades adquiridas con anticipjalM
ción que merecen el nombre de objetivos capacitadores, ya que se incorpo^pH
al nuevo conocimiento. Dichas entidades pueden haber sido aprendidas dó||j|
 m ANALISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE 275

de mucho tiempo atrás o unos cuantos minutos antes. En el momento en que

va a ocurrir el nuevo aprendizaje, es necesario que la persona las envíe de la
memoria a largo plazo a la memoria de trabajo (a corto plazo), donde las
mantiene accesibles para utilizarlas en el nuevo aprendizaje (véase Gagné,
1980).
En el cuadro 13-3 se presenta un resumen de los prerrequisitos del apren-
dizaje que integran la "conducta de entrada" necesaria por parte del sujeto.
Si se toma como base el ejemplo mostrado, es claro que los prerrequisitos de
una habilidad intelectual recién aprendida son otras habilidades intelec-
tuales (reglas y conceptos). Sin embargo, es notable la frecuencia con que las
habilidades intelectuales aparecen como prerrequisitos para otros tipos de
resultados del aprendizaje, como la información verbal y las actitudes. Según
se indicó, en el caso de una habilidad motora, la rutina ejecutiva, uno de los
componentes esenciales de la actividad, es una habilidad intelectual en for-
ma de regla de procedimiento. En el caso de la estrategia cognitiva descrita
en el cuadro 13-3, se propone que dicha estrategia la derive el propio sujeto
a partir de cierto número de reglas específicas previamente aprendidas y
aplicables a la clasificación.

Jerarquías de aprendizaje como la enunciación de prerrequisitos. Así como

recomendamos revisar el tema de las jerarquías de aprendizaje del capítulo
6, conviene decir unas palabras especiales sobre su representación como
prerrequisitos. Como lo indica la explicación de las reglas y conceptos, es
muy fácil analizar esas habilidades intelectuales a fin de revelar sus habili-
dades subordinadas, las que son reglas o conceptos más simples. Dichas ha-
bilidades subordinadas son verdaderos prerrequisitos; es decir, están incor-
porados dentro de una nueva habilidad mucho más compleja. Se pretende
que las " c a j a s " subordinadas de una jerarquía de aprendizaje representen
sólo ese tipo de prerrequisitos esenciales. El proceso de análisis puede conti-
nuar a lo largo de cada una de esas habilidades prerrequisito, de tal manera
que se revelen las reglas o conceptos que son, a su vez, subordinados a éstas.
En general, el análisis se realiza al preguntarse, respecto a cada una de las
habilidades: "¿qué (habilidad) tiene que saber hacer de antemano la persona
y ser capaz de recordar al enfrentarse a la tarea de aprender la nueva
regla, en ausencia de lo cual le sería imposible aprender dicha regla?" (Gag-
né, 1968b).
Por medio de ese análisis, que se realiza sucesivamente en cada una de
las habilidades intelectuales, puede definirse una jerarquía de aprendizaje.
Resulta claro, no obstante, que los prerrequisitos derivados de esa manera
sólo son los requisitos esenciales mínimos para el aprendizaje de cualquier
habilidad intelectual nueva.
Una jerarquía de aprendizaje sólo representa los prerrequisitos con que
debe contar la persona, ya que se los va a incorporar dentro de la nueva ha-
bilidad aprendida. No se representan las entidades almacenadas que sólo
apoyan el nuevo aprendizaje. Existe, desde luego, cierto número de apoyos
que están a disposición del sujeto; por ejemplo, la información previamente
aprendida o las estrategias cognitivas adquiridas con anticipación. Sería ne-
cesario trazar un diagrama mucho más complejo para representar los
prerrequisitos del aprendizaje en este sentido mucho más amplio del término.
 m
m ANALISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE 276

Cuadro 13-3. Prerrequisitos de aprendizaje y ejemplos de cinco tipos de resultados

del aprendizaje

Tipo de resultado
del aprendizaje Ejemplo Prerrequisitos

Habilidad intelectual Encontrar la hipotenusa de un Habilidades intelectuales subor-

triángulo rectángulo dinadas: reglas para obtener
la raíz cuadrada, conceptos
de triángulo rectángulo, lados
adyacentes, etcétera
Estrategia cognitiva Crear un conjunto novel de ca- Reglas para clasificar y cons-
tegorías para un grupo de li- truir categorías superordina-
bros das
Información verbal Enunciar "la capital de Esta- Conceptos de cosas y relaciones;
dos Unidos es Washington, reglas sintácticas de sujeto-
D.C." verbo-objeto; información pre-
viamente organizada
Habilidad motora Ejecutar un tiro de penaliza- Habilidades parciales de aco-
ción en el fútbol modar el balón, retirarse, to-
mar puntería y patear; rutina
ejecutiva para la acción total
Actitud Elegir las acciones "cuidado- Reglas pertinentes a la opera-
sas" al aproximarse a los se- ción de los semáforos; infor-
máforos mación sobre las situaciones
del tráfico en las que se en-
cuentran los semáforos

En la figura 13-4 se presenta una jerarquía de aprendizaje que ha sido el

tema de varias investigaciones (Linke, 1974; Trembath y White, 1979; White,
1973, 1974; White y Gagné, 1978). La tarea final puede enunciarse así: dada
una gráfica recta mediante la cual se relaciona la posición con el tiempo, y
dados los valores específico de posición (para un cuerpo) o tiempo, demostrar
la determinación de la velocidad. La jerarquía de la figura 13-4 fue parte de
una jerarquía más grande formulada en el estudio original de White (1974), y
White y Gagné (1978) le hicieron una evaluación formativa. En ese estudio
participaron estudiantes de los grados segundo y tercero de tres escuelas se- < \
cundarias diferentes. En total se dispuso de 148 sujetos, cifra cuya composi-
ción por sexos fue aproximadamente la misma. A esos estudiantes se les
habían enseñado las habilidades de la jerarquía como parte de sus cursos de ^
matemáticas y ciencias naturales. Su rendimiento en cada una de las habili-í j
dades se evaluó por medio de una prueba de aptitud que contenía tres reacti-
vos para cada habilidad. El examen se calificó por habilidad y dos o más re-j
activos correctos se consideraron como aprobación de la habilidad en par-jpg
ticular. Con los resultados obtenidos se elaboró un cuadro de relaciones,
prerrequisito, cuya finalidad fue demostrar la dependencia que cada habili-
dad de alto nivel tenía en relación con la de nivel inferior específicamente! |
afín a aquélla. Según la teoría de las habilidades intelectuales prerrequisitofj j
ninguno de los estudiantes' debería aprender una habilidad de alto nivel
menos que supiera y dominara la habilidad de bajo nivel relacionada con lá
m ANALISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE 277

primera. En el estudio se partió de la suposición de que ese tipo de relación

prerrequisito se haría evidente en una prueba que midiera la retención de
dichas habilidades.
En general, los resultados confirmaron las relaciones prerrequisito postu-
ladas por la jerarquía hipotética. Ningún estudiante (y en algunos casos un
pequeño grupo que representa supuestamente el margen de error de la
prueba) fue capaz de realizar una habilidad de alto nivel cuando no había
dominado la habilidad subordinada relacionada con aquélla. Por ejemplo, só-
lo un estudiante de 148 pudo aprobar la habilidad 2 después de haber fraca-
sado en la habilidad 1. Sin embargo, en uno de los ramales de la jerarquía
propuesta esos resultados no fueron aplicables. Se trata de ramal integrado
por las habilidades 9, 8 y 7, una excepción notable de la que se aprendió al-
go. Por ejemplo, 2 2 % de los estudiantes quienes fracasaro n en el reactivo 7
demostraron que sabían la habilidad 8; hasta 2 5 % de quienes fallaron en la
habilidad 9 fueron capaces de lograr el objetivo de la habilidad 12.
Si es posible decir que las relaciones prerrequisito de la figura 13-4 se
ajustan a la teoría, ¿por qué se encontró que las marcadas con una X no
eran válidas? En varios estudios sobre las jerarquías de aprendizaje (Beeson,
1977; Trembath y White, 1979; White, 1974), se había obtenido la misma res-
puesta para esa pregunta general. Las actividades que no son válidas son
fragmentos de información verbal y no se comportan como lo hacen las habi-
lidades intelectuales típicas. Por ejemplo, la habilidad propuesta número 7
es, obviamente, un enunciado verbal, lo que también sucede con la habilidad
9. Son precisamente esas actividades, en particular, las que resultaron no
ser prerrequisitos de las habilidades intelectuales. Los resultados de este ti-
po se suman a las pruebas existentes de las condiciones distintivas del
aprendizaje aplicables al conocimiento "declarativo" y " p r o c e s a l " (Ander-
son, 1976). La jerarquía validada que se deriva de la que se presenta en la fi-
gura 13-4 eliminaría el ramal formado por los reactivos 7, 8, 9 y 12.
Las relaciones prerrequisito en forma de jerarquías de aprendizaje han
sido aplicadas a las habilidades intelectuales de muchos tipos diferentes de
contenido. Beeson (1977) formuló y evaluó una jerarquía sobre la determina-
ción de cantidades en circuitos eléctricos. Ozsogomonyan (1979) describió el
uso de una jerarquía de aprendizaje para la enseñanza de la combinación
química por pesos moleculares (estequiometría). Se han usado con éxito las
relaciones prerrequisito en programas de educación de regularización, sobre
todo en lo relativo a las habilidades básicas. En la provincia canadiense de
Ontario se diseñó un programa de educación computadorizado para la ense-
ñanza de treinta de los temas de mayor importancia de matemáticas interme-
dias, incluyendo temas de aritmética, álgebra, probabilidad y medición
(Gershman y Sakamoto, 1980). Las jerarquías de aprendizaje también han
servido de base para el entrenamiento en las habilidades básicas relaciona-
das con los programas iniciales de capacitación de la Armada de Estados
Unidos (Harding, Mogford, Melching y Showel, 1981).
Si bien es cierto que la idea de las jerarquías de aprendizaje no ilumina
la organización del contenido educacional que está en forma de información
verbal (como los acontecimientos históricos), dicha idea no c a r e c e de aplica-
bilidad en el campo de las ciencias sociales. Por ejemplo, Deming (1974) pro-
puso varias jerarquías de aprendizaje para temas de las ciencias sociales,
m
m ANALISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE 278

Fig. 13-4. Una jerarquía de aprendizaje en la que se muestran las relaciones que hay;
entre las habilidades prerrequisito y la tarea: calcular la velocidad a partir de una gráfí
ca recta de posición (eje vertical) contra tiempo (eje horizontal), x = se encontró que,.!
relación no es válida. (Con base en una descripción de White, R. T. y Gagné, R. M FOE
mative evaluation applied to a learning hierarchy. Contemporary Educational PsycKS^
logy, 1978, 3:87-94.)
•A

incluyendo uno en el que se predice la ubicación de las ciudades en un m a »

(fig. 13-5). Cook y Walbesser (1973) también hacen otras sugerencias paráf
empleo de las jerarquías de aprendizaje en el diseño de curricula y la plariil-
cación de la enseñanza. Cooi; (1976) propone expandir el significado del e x -
cepto de las jerarquías de aprendizaje para incluir las jerarquías temátiíp
aplicables al diseño de cursos en campos como el arte, la historia y la lité;É
tura.
 m ANALISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE 284

Usos de los análisis de los prerrequisitos del aprendizaje. Una vez que termi-
na un análisis del aprendizaje, la información sobre las relaciones prerre-
quisito (como las sugiere la columna final del cuadro 13-3) puede usarse para
planificar las condiciones del aprendizaje, es decir, para diseñar la enseñan-
za. Según los demás factores de la situación, hay dos alternativas a disposi-
ción del diseñador. Una manera de usar los prerrequisitos para la planifica-
ción consiste en seleccionar las personas quienes han adquirido las capaci-
dades necesarias mediante el aprendizaje previo y luego proceder con el di-
seño de las condiciones de aprendizaje sobre la base de tal suposición. Este
método se utiliza de vez en cuando en el diseño de programas de capacita-
ción industrial y vocacional. Sin embargo, para la educación pública suele
utilizarse la segunda alternativa: las condiciones para el aprendizaje se plani-
fican de tal manera que los estudiantes quienes no han aprendido los prerre-
quisitos puedan aprenderlos antes de iniciar el "nuevo" aprendizaje. Es in-
dispensable, por el interés de obtener eficacia óptima del último método, ha-
cer una cuidadosa identificación del aprendizaje previo necesario para ca-
da estudiante o grupos de estudiantes con las mismas capacidades en común.
Podrán usarse diversas organizaciones educativas, incluyendo la "agrupa-
ción homogénea" y los programas llamados "compensatorios" o "de regulari-
zación". En los programas de enseñanza individualizada se evalúa el avance
de cada estudiante y se le hace depender del aprendizaje de los prerre-
quisitos necesarios (Gagné y Briggs, 1979).

DERIVACION DE LAS CONDICIONES EXTERNAS

PARA EL APRENDIZAJE

El análisis de las tareas humanas, a fin de revelar los prerrequisitos del

aprendizaje, proporciona una buena parte de la información necesaria en el
diseño de las condiciones óptimas para el aprendizaje. La otra parte signifi-
cativa, que son las condiciones externas, también está implícita en la clasifi-
cación de las tareas humanas en términos de las categorías de resultados del
aprendizaje a las que pertenecen. En los capítulos precedentes se expusieron
las maneras-en que pueden usarse los factores externos para activar y apo-
yar los procesos internos del aprendizaje; luego se pusieron juntas todas esas
ideas en el capítulo 12 en forma de una teoría de la enseñanza.
Algunas de las condiciones externas necesarias para un aprendizaje efi-
caz son comunes a todos los tipos de resultados del aprendizaje. Los recursos
externos diseñados para estimular el grado de alerta o atención del sujeto,
por ejemplo, son muy parecidos en todos los tipos de capacidades aprendi-
das. Asimismo, cualquiera que sea la actividad o desempeño asociada con la
capacidad aprendida —independientemente de que se trate de un acto mo-
tor, enunciado verbal o aplicación de una regla— debe iniciarse como un
evento esencial en el aprendizaje. Algunas condiciones externas, no obstan-
te, son específicas de la naturaleza de lo que se está aprendiendo y difieren
según el resultado del aprendizaje que se esté buscando. Por ejemplo, el tipo
de evento que apoya el proceso de codificación de una habilidad motora es
muy diferente del que facilita el aprendizaje de información verbal. Como
se vio en los capítulos precedentes, la codificación de una habilidad motora se
ve afectada de manera crítica por el estímulo proveniente de los músculos,
m
m ANALISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE 280

Fig. 13-5. Una j e r a r q u í a de a p r e n d i z a j e de las h a b i l i d a d e s p r e r r e q u i s i t o p a r a el

problema de p r e d e c i r la u b i c a c i ó n de c i u d a d e s en un m a p a . 1. P r e d e c i r la u b i c a c i ó n d e
c i u d a d e s en un m a p a . 2. O r d e n a r , según su importancia, los p r e r r e q u i s i t o s p a r a el creci-
miento de las ciudades. 3. Demostrar cómo se relacionan las corrientes fluviales y el de-
sarrollo urbano. 4. Demostrar la relación que hay entre los recursos n a t u r a l e s y el desarro-
llo urbano. 5. D e m o s t r a r la relación q u e se establece e n t r e el tipo d e t e r r e n o y el de-
sarrollo urbano. 6. D e m o s t r a r las relaciones del clima y el d e s a r r o l l o u r b a n o . 7. Clasifi-
c a r los símbolos del m a p a p a r a definirlos. 8. I d e n t i f i c ar los símbolos c l a v e y las
c a r a c t e r í s t i c a s del m a p a . (Sugerido p o r el t r a b a j o d e Deming, B. S., A l e a r n i n g
h i e r a r c h i e s a p p r o a c h to social studies instruction. Journal of Curriculum Studies, 1974,
7:155-159.)

que es resultado de la ejecución del movimiento muscular. Por el contrario,

la codificación de la información verbal no depende del acto de "enunciar",«;;
sino que la afecta el significado contextual con el que se relaciona.

Condiciones e x t e r n a s d i f e r e n c i a l e s p a r a el aprendizaje

En concordancia con la teoría de la enseñanza presentada en el capítulo 12,

resulta claro que algunas de las condiciones externas del aprendizaje di-*
fieren entre sí según el resultado esperado. Vale la pena repasar brevemente»
las condiciones críticas para cada categoría de capacidad aprendida, en téis
minos del tipo de evento de enseñanza que dichas condiciones representan.

E s t i m u l a c i ó n del r e c u e r d o d e los p r e r r e q u i s i t o s . L a c o n d i c i ó n d e e s t i m u l a r el
recuerdo de los prerrequisitos es común para todos los tipos de resultados
del aprendizaje. Como se vio en el capítulo 4, los estímulos necesarios para
recordar tienen la finalidad de activar la recuperación de entidades pre,^
 m ANALISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE 281

viamente aprendidas y enviarlas a la memoria de trabajo (a corto plazo), de

tal manera que se las incorpore dentro del nuevo conocimiento. Sin embargo,
la naturaleza de lo que se debe recordar difiere, obviamente, con los resulta-
dos del aprendizaje. Los requisitos básicos se presentan en el cuadro 12-2.
También debe hacerse notar que hay otros tipos de material aprendido
con anterioridad que pueden apoyar de manera diferencial el aprendizaje,
según lo que la persona tiene almacenado. Por ejemplo, el "contexto signifi-
cativo más general" para la información (nueva) suele provenir de ese alma-
cén de información organizada (vieja) dentro de la memoria del sujeto. Cabe
esperar grados diferentes de apoyo al aprendizaje a partir de este conoci-
miento organizado, lo que depende de su cantidad, grado de organización y
su relevancia dentro del nuevo aprendizaje. Asimismo, puede esperarse que
la naturaleza de la información previamente aprendida y que está a disposi-
ción del individuo modifique la facilidad de aprendizaje de las habilidades in-
telectuales y facilite los procesos de resolución de problemas y pensamiento.

Aportación de orientación en el aprendizaje (codificación). Las condiciones

externas exhiben diferencias críticas entre los diferentes resultados del
aprendizaje cuando pertenecen a la orientación dada para apoyar el proceso
de codificación. En el cuadro 12-4 se presenta un resumen de esas condi-
ciones. A pesar del número de las demás características comunes a la si-
tuación de aprendizaje (como la presentación del estímulo, dar oportunidad
al sujeto para que ejecute la actividad, dar reforzamiento), es evidente que
son muy diferentes las condiciones para el aprendizaje, relativas al proceso
de codificación. Esas diferencias críticas en la codificación, de hecho, distin-
guen muy claramente los cinco tipos de capacidades aprendidas y se oponen
a la idea de que "todo el aprendizaje es igual".

Aumento de la retención y transferencia. El procesa interno apoyado por

dichas condiciones externas es la recuperación. Dicho proceso lo activan pis-
tas externas, de lo cual resulta que mientras mayor sea el número, mejor se-
rá la situación. De ese modo, la condición que mejor fomenta la recuperación
de lo que ya se había aprendido es una variedad de pistas externas. En la
práctica, esto significa que, además de los estímulos esenciales para el
aprendizaje, el contexto de estimulación también ayuda al recuerdo permi-
tiéndole ofrecer más pistas. Puesto que el recuerdo (y también la transferen-
cia del aprendizaje) tiene lugar en situaciones diferentes a las del aprendiza-
je original, la variedad de pistas contextúales aumenta la probabilidad de
que se realice un desempeño eficaz en dichas situaciones novedosas.
En el caso de las habilidades intelectuales, la variedad es proporcionada
ai solicitarle ai sujeto que aplique una regla o definición a varios tipos de
ejemplos. En cuanto a las estrategias cognitivas, se recurre al uso de proble-
mas de contenido variable para fomentar la retención y transferencia de lo
aprendido. Las habilidades motoras se practican en una variedad de condi-
ciones ambientales, incluyendo sitios ruidosos o con muchas distracciones,
para ayudar al sujeto a que transfiera el conocimiento a todas las situacio-
nes presentadas.
También puede generarse una gran variedad de pistas al pedirle a las
personas que reorganicen la capacidad aprendida en diversos momentos des-
m
m ANALISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE 282

pués del aprendizaje inicial. Esto se realiza con sólo aplicar la técnica del re-
paso espaciado. Incluso recordar y repasar la regla o concepto aprendido, al
día siguiente, puede incrementar por más tiempo la retención del material.
Mediante un repaso efectuado después de un tiempo, el sujeto tiene la opor-
tunidad de utilizar nuevas pistas que no estaban presentes en el momento de
efectuar el aprendizaje inicial. De ese modo, la variedad de índices para la
recuperación se enriquece con el repaso espaciado. Asimismo, la introduc-
ción deliberada de pistas contextúales variadas durante un repaso tiene la
capacidad de incrementar el grado de transferencia de lo que se aprendió.

Condiciones del aprendizaje y diseño de la e n s e ñ a n z a

De la manera indicada en la sección anterior, el análisis del aprendizaje con-

duce a la indentificación de las condiciones externas relacionadas de mane-
ra crítica con el logro de los diferentes tipos de capacidades humanas.
Dichas condiciones pueden incorporarse en la planificación y diseño de la
enseñanza cuya finalidad es lograr cualquiera de los resultados del aprendi-
zaje. Gagné y Briggs (1979) describieron técnicas para efectuar este diseño
de la enseñanza con base en los principios recién citados. En el capítulo 15,
aunque de manera abreviada, se presenta una explicación de esas técnicas.
En ese capítulo se mostrará cómo puede diseñarse la enseñanza según los di-
versos propósitos, para que su eficacia sea máxima, mediante el uso del co-
nocimiento de las condiciones de aprendizaje, internas y externas.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Los programas de educación se diseñan o seleccionan, típicamente, con cier-

tos objetivos más o menos generales en mente. Hay ocasiones en las que
dichos objetivos se formulan de manera específica, pero también hay casos
en los que eso no ocurre. Por tanto, siempre será necesario profundizar
el análisis cuando se quiera responder la pregunta de "¿qué se necesita en el
aprendizaje humano para lograr esos objetivos?" La finalidad del análisis
consiste en posibilitar la especificación detallada de lo que debe aprenderse,
en otras palabras, las tareas humanas que el sujeto será capaz de ejecutar
cuando complete el periodo de enseñanza.
En la descripción de las tareas humanas hay varios grados diferentes de
especificidad. Este estado de cosas no es inherentemente deplorable, ya que
las descripciones de las tareas sirven para muchos propósitos diferentes. Pa-
ra que la planificación de la enseñaza esté basada en principios de aprendi- r
zaje sólidos, la descripción debe empezar con un nivel bastante específico de l
detalle en lo que se refiere al desempeño humano, a lo que en ocasiones se í<
denomina tarea de trabajo. Una tarea de trabajo es lo que podría pedírsele:;
razonablemente a una persona que ejecute como un solo acto, como parte de i
una empresa humana de mayor envergadura (como sería un trabajo en for-1;
ma). Como ejemplos de trabajos pueden citarse "mecanografiar una c a r t a " , «
"redactar un informe descriptivo" u "organizar un archivo por orden alfabé-m
tico". Hay actos demasiado específicos como para ser clasificados: " t e c l e a r ^
una " é " e n la máquina de escribir", "enunciar una oración" o " e n c o n t r a r
un expediente llamado M " .
 m ANALISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE 283

La tarea humana, en este nivel de descripción, es igualmente significativa

cuando la tarea de trabajo la sustituye la tarea de la vida. Esa sustitución
permite aplicar el concepto a las actividades humanas que no tienen un sen-
tido vocacional. Leer el periódico, alimentar a un recién nacido o presenciar
un partido de fútbol son ejemplos de tareas descritas a un nivel de especifici-
dad comparable al de las tareas que integran un trabajo. Se trata de activi-
dades humanas que, se espera, puedan realizar otros seres humanos (depen-
diendo de sus edades) sin mayores problemas. Los objetivos específicos de los
programas de educación suelen expresarse al nivel de especificidad de las
tareas de la vida (Gagné, 1975).
Si se comienza en ese punto, es posible proceder a efectuar los análisis
cuya finalidad es el diseño de programas de educación en los que se toman
en consideración las condiciones del aprendizaje. Las tareas de trabajo o de
la vida suelen constar de procedimientos en los que una acción (o paso) pre-
cede a otra. Algunos procedimientos son bastante cortos, mientras que otros
son muy largos. Dichos procedimientos pueden constar simplemente de se-
cuencias fijas de pasos o, lo que es más frecuente, de pasos que concuerdan
con los resultados de los pasos previos. Hacer un análisis en el que se identi-
fiquen las acciones humanas individuales, sus dependencias y su secuencia,
es un primer paso conveniente, y a menudo esencial, para especificar los re-
sultados deseados del aprendizaje. Independientemente de que la tarea hu-
mana por realizar sea una división manual larga o estacionar en paralelo un
automóvil, la delineación de sus " p a s o s " y su secuencia revela, en principio,
lo que se debe aprender. Usualmente, esto consta de dos cosas: 1) el procedi-
miento en sí, o más específicamente, la rutina ejecutiva que permite al sujeto
realizar el procedimiento, y 2) los pasos que componen la tarea (a los que
también se denomina subtareas).
A diferencia del análisis de las tareas para descomponerlas en sus pasos
procesales, un análisis del aprendizaje pretende identificar los prerrequisitos
necesarios para aprender la tarea total y cualquiera de las subtareas que no
han quedado bien establecidas aún. Este tipo de análisis se hace preguntan-
do en cada componente de la tarea global: "¿qué debe saber de antemano y
ser capaz de recordar la persona antes de emprender el nuevo aprendi-
z a j e ? " Algunos de los prerrequisitos sirven simplemente de apoyo al nuevo
aprendizaje. El sujeto puede ser capaz de usar en su favor determinadas
estrategias cognitivas, previamente adquiridas, o de recordar un conjun-
to útil de información organizada. No obstante, hay otros prerrequisitos in-
dispensables ya que, de hecho, pasan a formar parte de la capacidad recién
aprendida. Los ejemplos más claros de este tipo son las habilidades intelec-
tuales; para el aprendizaje de una regla compleja es necesario combinar
reglas o conceptos más simples. Cuando se aplica sucesivamente a los
prerrequisitos de las habilidades intelectuales y a sus habilidades subordina-
das, el análisis del aprendizaje da por resultado una descripción a la que se
denomina jerarquía de aprendizaje.
Las jerarquías de aprendizaje indican cuáles son los prerrequisitos esen-
ciales para el aprendizaje de nuevas reglas y conceptos, y pueden, por esa
razón, ser muy útiles en la planificación de las secuencias de enseñanza. No
obstante, hay varias precauciones que deben observarse. En primer lugar,
aún no se diseñan métodos racionales para crear jerarquías de aprendizaje
m
m ANALISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE 284

para los otros cuatro tipos de resultados del aprendizaje (p. ej., la informa-
ción verbal y las habilidades motoras); ni tampoco se ha demostrado aún la
existencia de jerarquías válidas en esas áreas de la capacidad humana. Por
tanto, se necesita idear métodos para describir y esquematizar los prerre-
quisitos esenciales de esas otras capacidades, si es que son posibles. En se-
gundo lugar, el objetivo d é l a s jerarquías de aprendizaje para las habilidades
intelectuales es únicamente indicar cuáles son las subhabilidades indispen-
sables; por tanto, no revelan prerrequisitos de apoyo como la información,
actitudes y estrategias cognitivas. Por esa razón, no contienen toda la infor-
mación necesaria para la planificación de las secuencias de enseñanza.
Sin embargo, las jerarquías de aprendizaje no son el único método de
análisis del conocimiento y habilidades necesarios como prerrequisitos. La
teoría de la enseñaza indica que cada uno de los tipos diferentes de capaci-
dad aprendida tiene su propio tipo de prerrequisito, el cual se establece me-
diante el aprendizaje previo. Uno de los resultados más importantes del análisis
del aprendizaje es la identificación de los prerrequisitos de los cinco tipos de
resultados del aprendizaje. Los prerrequisitos son tipos de resultados del
aprendizaje que, según se espera, el sujeto "que se inicia" en el aprendizaje
de algo nuevo posee como consecuencia de lo que aprendió en el pasado. Una
vez identificados esos prerrequisitos, la planificación de la enseñanza puede
realizarse en una de dos maneras. La primera consiste en diseñar un progra-
ma de enseñanza para los individuos seleccionados con base en la disposi-
ción de las capacidades prerrequisito indispensables (y de apoyo). La otra al-
ternativa es diseñar un programa para enseñar los prerrequisitos de manera
secuencial antes de enseñar las capacidades "objetivos". En la práctica, to-
dos los programas educativos constan de alguna combinación de las dos al-
ternativas.
Un segundo resultado del análisis del aprendizaje es la identificación de
las condiciones externas críticas para el aprendizaje de los diferentes tipos
de capacidades humanas. En particular, la clasificación del tipo de capaci-
dad que va a ser aprendida abre la posibilidad de especificar los aconteci-
mientos externos que son diferencialmente eficaces para cada tipo de resul-
tado del aprendizaje. De esa manera, hay posibilidad de aplicar las condi-
ciones del aprendizaje descritas en los capítulos anteriores al diseño de
programas de enseñanza de cualquier tema.

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 mi;
•KÍH
i.

14

Selección de medios
para la enseñanza
1i La enseñanza diseñada para un aprendizaje eficaz puede transmitirse de va-
rias maneras y a través de diversos medios. El término medios, cuando se
emplea dentro de un contexto didáctico, significa cualquier combinación de
cosas o sistemas de cosas útiles p a r a transmitir comunicaciones u otros
estímulos de enseñanza al individuo. Los medios no diseñan ni formulan esas
comunicaciones; simplemente las transmiten. El contenido y plan de las co-
municaciones transmitidas por los medios pueden ser asuntos relativamente
sencillos, como sería un conjunto de anotaciones hechas sobre un pizarrón;
pero también pueden ser muy complejos, como en el caso de la retroalimenta-
ción que le da una computadora a la persona. El contenido y programa los
crea un diseñador de la enseñanza, un profesor o un instructor. La transmi-
sión de lo diseñado es la función de un medio o combinación de medios.
En el presente capítulo se intenta mostrar cómo se aplican las ideas de
este libro, en especial la teoría de la enseñanza descrita en el capítulo 12, a
un problema educativo de considerable magnitud y complejidad. Esta empre-
sa rebasa el ambiente de las aulas de las escuelas primarias y secundarias,
las cuales han sido fuente, en muchos casos, de ejemplos de enseñanza. Al to-
.i
i mar en consideración los medios y su selección, se pretende a b a r c a r también
I los escenarios de enseñanza como la educación profesional de adultos y los
ii
programas de capacitación para t r a b a j o s y ocupaciones, así como diver- .
sos programas "informales" de enseñanza, que existen fuera de los límites p:
de las escuelas. Es necesario que el lector se dé cuenta de que los niños de
preprimaria no se ignoran en este capítulo; lo que pasa es que sus necesida-«
des de enseñanza quedan comprendidas dentro de un cuadro mucho más
amplio. Iggg,;
Algunos medios son extensa y frecuentemente utilizados y, por tanto, son |
muy conocidos, como los libros y los programas de televisión. P a r a a b a r c ar 9 |
la gama entera de " c o s a s que comunican", es necesario incluir en uno de losjF*
extremos la voz del instructor y, en el otro extremo, un sistema interactivo |
formado por las computadoras y videograbaciones. Hay ocasiones en las que
la selección de medios se realiza de manera casi automática, como cuandoj
un instructor decide usar "por supuesto" las páginas impresas de un librol
para presentar una lección sobre la poesía de Pablo Neruda. No obstante, enj
otras circunstancias hay alternativas diferentes. Por ejemplo, para enseñara
los principios de la aerodinámica, ¿conviene más el uso de un texto conj
ii¡
286
 290 SELECCION DE MEDIOS PARA I.A ENSENANZA 287

ecuaciones matemáticas, un conjunto de dibujos sobre el flujo del aire traza-

dos en un pizarrón, una película del ala de un aeroplano dentro del túnel de
viento, o quizá las tres cosas?
Cuando se planifica la enseñanza para que dé por resultado un aprendi-
zaje eficaz, es muy probable que entre las elecciones sobre la naturaleza de
lo que se va a comunicar al sujeto se incluyan elecciones de medios.de trans-
misión. Ambas decisiones se ven afectadas por las condiciones que apoyan
los procesos de aprendizaje. Asimismo, ambas pueden visualizarse a la luz
de la teoría de la enseñanza, como se describió a lo largo de este texto y se
resumió en el capítulo 12. De esa manera, a pesar de que la selección de me-
dios depende de circunstancias locales, como la disponibilidad, es deseable
que los instructores tengan cierta idea de lo apropiado que son los medios en
términos de su capacidad para transmitir las comunicaciones necesarias.

SITUACION DE ENSEÑANZA

La selección de medios debe hacerse dentro del contexto de la situación de

enseñanza prevalente o anticipada. Al introducir esta idea, la intención es
resaltar el hecho de que la explicación no se limita, de ninguna manera, a la
situación de un profesor y su clase. Si bien es cierto que dicho escenario se
presta para escoger muchos medios diferentes, tiene, al mismo tiempo, sus
propias limitaciones. Al contemplar la educación en un sentido mucho más
amplio, conviene estudiar una variedad de situaciones de enseñanza entre
las que se incluyan: 1) individuos quienes están realizando un curso de conta-
bilidad por correspondencia; 2) personas quienes viven en áreas remotas y
reciben la educación por radio; 3) individuos que aprenden habilidades de
gran responsabilidad, como las necesarias para operar una planta núcleo-
eléctrica o para pilotear un avión comercial, y 4) las personas quienes pre-
sencian en sus hogares programas documentales por televisión. El sitio donde
tiene lugar la enseñanza puede ser una aula de escuela pública, un centro de
capacitación, un taller militar o industrial, o la sala de una casa. En todos
esos lugares y situaciones es posible enseñar, para lo cual puede rocurrirse
a una u otra combinación de medios.

Limitaciones impuestas por la situación de enseñanza

Casi todos los sistemas de selección de medios proponen que se hagan deci-
siones con base en las características de estos últimos, es decir, los tipos de
propiedades que tienen los medios y que influyen sobre la naturaleza de la
comunicación de la enseñanza (Braby, 1973; Reiser y Gagné, 1982). No obs-
tante, debe reconocerse que la situación de enseñanza en la cual se van a
utilizar los medios es un factor limitante mucho más significativo en la selec-
ción de medios. La naturaleza de la situación de enseñanza es un factor que,
en un extremo del espectro, limita la selección de medios a un simple par de
opciones, mientras que, en el otro extremo, existen disponibles un buen nú-
mero de posibilidades. Los siguientes párrafos describen las razones de esas
limitaciones.
288 SELECCION DE MEDIOS PARA LA ENSENANZA

Desempeño impecable necesario. Hay ocasiones en las que la situación de

enseñanza se diseña de tal manera que produce un desempeño impecable tan
pronto como se completa la capacitación o desde el primer momento en que
se necesita realizar el desempeño " e n el trabajo", ya que las consecuencias
de un desempeño inadecuado o erróneo, en muchos casos, ponen incluso la
vida en peligro. Ese tipo de características son de esperarse en ciertos traba-
jos realizados por los médicos, dentistas y otros profesionales de la salud;
asimismo, en el caso de las personas que operan vehículos como las aerona-
ves o quienes vigilan sistemas potencialmente peligrosos, como las plantas
nucleoeléctricas.
Cuando las consecuencias de un error son graves, la situación de enseñan-
za debe diseñarse de manera que produzca un desempeño impecable en el
que se pueda confiar. Desde luego, ese objetivo determina algunas de las
características obviamente deseables en los medios de comunicación. Los in-
dividuos que están siendo instruidos tienen que aprender y practicar tantas
veces como sea posible las habilidades procesales particulares necesarias
para generar un desempeño libre de errores. Será necesario, por ejemplo,
que un piloto de avión practique las habilidades necesarias para aterrizar en
un avión verdadero, en un campo de aterrizaje real o en una situación que se
aproxime a la realidad tanto como sea posible. Desde luego, no es posible
considerar que los medios como una perorata del instructor, un libro de texto
o una película sean adecuados para generar el grado de competencia nece-
sario para que el desempeño esté libre de errores. Si bien es razonable supo-
ner que esos medios son útiles en determinados aspectos del entrenamiento
de los pilotos, ninguno de ellos es adecuado para producir el grado de habili-
dad necesaria para una tarea tan delicada como hacer aterrizar un avión. A
manera de otros ejemplos, el mismo tipo de cuestiones se aplican a los proce-
dimientos delicadísimos de un cirujano, un experto en explosivos o un técnico
de una planta nucleoeléctrica.
Cuando se necesita un desempeño libre de errores como resultado de la
enseñanza, el medio utilizado debe ser el equipo real necesario para ejecutar
el trabajo o profesión, o bien un simulador bastante apegado a la realidad en
cuanto al uso del equipo real. Quizá los ejemplos mejor conocidos de esta se-
gunda opción sean los simuladores utilizados para el entrenamiento de los pi-
lotos de aeronaves. Si bien los pilotos practican muchos aspectos de su tra-
bajo en aviones reales, las t a r e a s como aterrizar, ejecutar un aterrizaje for-
zoso y varios procedimientos de emergencia, pueden representarse mediante
un simulador.
En general, puede decirse que la necesidad de un desempeño libre de
errores limita la selección de los medios a esas dos posibilidades: uso del
equipo real o una simulación de la tarea real.

Transmisión desde una estación central. Otro tipo de limitación de los me-
dios se presenta cuando la enseñanza requiere de una transmisión, desde
una estación central, hacia diversos puntos de recepción. Este tipo de si-
tuación suele presentarse en las regiones cuya población está muy dispersa
en el territorio. Desde luego, la transmisión también puede usarse en las áreas
densamente pobladas, lo que es evidente por el enorme éxito de los progra-
mas públicos de televisión en Estados Unidos.
 290 SELECCION DE MEDIOS PARA I.A ENSENANZA 294

Los límites de opción en cuanto a la transmisión central (si se excluyen

los folletos publicados periódicamente) son la televisión y la radio. Ambos
medios se han empleado con un razonable grado de éxito. Como se hará no-
tar poco más adelante, su característica limitante, por lo menos en lo que
concierne al aprendizaje, es la ausencia de una oportunidad para la interac-
ción con el sujeto. La comunicación hacia el sujeto es adecuada,, pero no es
posible recibir retroalimentación proveniente de éste.

Autoenseñanza. Hay muchas formas de enseñanza en las que se parte de la

suposición de que los sujetos reciben comunicaciones a través de los medios
y que reaccionan ante dichas comunicaciones de una manera individual, sin
que sean necesarias las instrucciones u orientación de un instructor. Las ta-
reas escolares que se realizan en casa tienen esa forma; además, hay posibi-
lidades de planificar temas o cursos que se realicen totalmente en forma
autodidacta, como sucede, de hecho, en el caso de una variedad de cursos en
los que se recurre a la enseñanza por medio de computadoras.
La autodidáctica impone algunas limitaciones a la selección de medios.
Esto quiere decir que, hasta donde se sabe, hay ciertas funciones del instruc-
tor que no puede realizarlas adecuadamente ninguno de los medios. Por una
parte, no es posible que el sujeto tenga retroalimentación directa en una for-
ma "personalizada". Asimismo, los medios no pueden generar de una mane-
ra adecuada las funciones de la imitación de modelos humanos, lo que suele
ser indispensable en ciertos objetivos de la enseñanza. Entonces, decidir
emplear los medios para la autodidáctica implica escoger una situación de
enseñanza que tiene características muy diferentes a las de una situación en
la que hay un instructor.

Características del sujeto. Otro conjunto de circunstancias que afectan a la

naturaleza de la situación de enseñanza son las características de los estu-
diantes que la van a recibir. En relación con esto suele pensarse en la edad
del sujeto o en su "experiencia educativa". Obviamente, el medio empleado
para los niños de seis años de edad no es el más apropiado para los estudian-
tes de 20 años o para los estudiantes de más de 60. Todavía queda mucho
por aprender en cuanto al " a j u s t e " correcto de las características de quien
aprende y las propiedades de los medios.
Sin embargo, hay una cualidad de los sujetos que destaca por sus efectos
sobre la selección de medios y que es aplicable a todas las edades: la capaci-
dad de leer. La variedad de posibilidades de medios disponibles para los es-
tudiantes que leen casi no tiene límites. Por el contrario, los medios para los
analfabetas están muy limitados y comienzan con la exclusión de textos
impresos o la escritura en pizarrones. Es posible que las investigaciones co-
mo las de Olson (1974) y Salomon (1979) revelen otros tipos de caracterís-
ticas del sujeto que deban ser tomadas en consideración en el momento de
escoger los medios. Mientras tanto, la capacidad de leer sigue siendo un fac-
tor limitante de gran importancia.
Si se desea aplicar la teoría de la enseñanza a la selección de medios para
la enseñanza, primero se deben tomar en consideración las características de
la situación de enseñanza, como se describen en los párrafos anteriores. La
necesidad de que la enseñanza produzca un desempeño libre de error impo-
290 SELECCION DE MEDIOS PARA I.A ENSENANZA 290

ne las limitaciones más severas a las posibilidades de selección de medios,

puesto que es el equipo real, o algo muy parecido al mismo, lo que debe ser-
vir como material didáctico. Otras situaciones que influyen en la variedad de
opciones de medios son las decisiones necesarias para utilizar la transmisión
central (radio o TV) como medio de enseñanza, decidir en qué grado se re-
currirá a la autodidáctica y el efecto que ejercen las diferentes característi-
cas del sujeto, particularmente su capacidad de leer, en la situación de ense-
ñanza.
Los "modelos" de selección de medios (R. H. Ariderson, 1976; Heidt, 1978;
Kemp, 1980; Romiszowski, 1974) contienen previsiones en las que se toman
en consideración aspectos de la situación de enseñanza. En un modelo pro-
puesto por Reiser y Gagné (1983) se recurre al uso de la teoría de la enseñan-
za descrita en esta obra, como base para seleccionar medios que aseguren
un aprendizaje eficaz. En este modelo se utiliza un procedimiento de "recha-
zo progresivo" de los medios inadecuados. Vale la pena resaltar que este
procedimiento sirvió en cinco situaciones de enseñanza diferentes: 1) necesi-
dad de competencia en el trabajo; 2) transmisión central; 3) autodidáctica
con lectores; 4) instructor con lectores, y 5) instructor con analfabetas. Des-
de luego, estas cinco situaciones reflejan los factores previamente estudiados
en la presente sección. Si alguien se propone deliberadamente escoger un
medio o conjunto de medios eficaz, lo primero que debe hacer es conocer o
decidir la situación de enseñanza que va a prevalecer.

Medios de e n s e ñ a n za

¿Cuales son los medios posibles entre los cuales se selecciona? Dichos me-
dios se encuentran anotados en el cuadro 14-1. (Cuando existe algún signifi- ..
cado particular de los medios, también se hacen comentarios de difinición.)
La intención de este cuadro consiste en presentar una lista lo más completa
posible dentro de la cual se incluyan los medios denominados con sus
nombres comunes. Obviamente, algunos son muy conocidos y de uso frecuen-
te, como "texto impreso" y "película". Pero hay otros que tienden a usarse
solamente dentro de contextos especiales, como la capacitación militar e in|¡|
dustrial. Los "simuladores y dispositivos de entrenamiento" pertenecen a esa
categoría. Es más fácil adquirir una opinión equilibrada de la eficacia del;
aprendizaje si se toman en consideración todas las posibilidades.

MEDIOS Y EFICACIA DEL APRENDIZAJE

Cuando se conoce la naturaleza de la situación de enseñanza, puede aplicar^

se la teoría de la enseñanza en la selección de medios para asegurarse dej
que el aprendizaje sea eficaz. Esto requiere tomar en consideración, en prij
mer lugar, la naturaleza del resultado que se espera del aprendizaje, indel
pendientemente de que se trate de una habilidd intelectual, información veig
bal, estrategia cognitiva, actitud o habilidad motora. Con este objetivo (u o|~
jetivos) en mente, un instructor o diseñador de la enseñanza puede proced^
a la determinación de la mejor manera de comunicar los eventos de enseñan
za. Los cuadros del capítulo precedente indican las decisiones críticas segi^j
la teoría de la enseñanza.
 290 SELECCION DE MEDIOS PARA I.A ENSENANZA 291

Cuadro 14-1. Medio s a p a r t i r d e los c u a l e s p u e d e n h a c e r s e selecciones s e g ú n la e f i c a c i a del

a p r e n d i z a j e , con c o m e n t a r i o s d e definición

U Medios Comentarios de definición

Equipo reai Equipo grande y no portátil; ejemplo, aeronave, planta nucleu-

eléctrica
Simulador; simulación Equipo en el que se incorporan las características de operación
del equipo o sistema reales; ejemplo, simulador de vuelo
Transmisión de TV Transmisión hacia varios puntos del territorio desde una esta-
ción central
Transmisión de radio Transmisión hacia varios puntos del territorio desde una esta-
ción central
Equipo portátil Equipo real y portátil; ejemplo, rifle, sierra circular
Dispositivo de entrenamiento Reproduce el desempeño humano esencial en cuanto a la opera-
ción del equipo real, aunque no su aspecto o características
de funcionamiento
Computadora Exhibe textos impresos y diagramas en su pantalla; puede tener
un teclado, palancas o marcador luminoso; el programa
puede adaptarse a la respuesta del estudiante
Texto programado Cuadros de texto impreso, en los que se incluyen retroalimenta-
ciones frecuentes
TV interactiva Cuadros de televisión que se adaptan a la respuesta del estu-
diante; se requiere de un videodisco para que la respuesta
sea rápida
Película Imágenes visuales con movimiento y sonido acompañante; no
hay modificación según la respuesta del estudiante
Audiovisual
Cinta optomagnética Imágenes visuales en movimiento y sonido acompañante; no hay
modificación según la respuesta del estudiante
Filmina
Texto impreso
Auxiliar para entrenamiento Exhibe el aspecto del equipo o sistema, pero no da al estudiante
la oportunidad de realizar la actividad; ejemplo, corte es-
quemático del monoblock y los cilindros del motor de un auto-
móvil
Medio auditivo Grabadora magnetofónica
Lámina Diagrama; se incluyen también los dibujos en pizarrón
Proyecto de cuerpos opacos
Diapositivas
Instructor Específicamente se refiere a la enseñanza auditiva, de viva voz
del instructor, aunque también se incluyen las comunica-
ciones orales transmitidas por otros medios

Hay varias maneras de aplicar las exigencias teóricas en el caso de la se-

lección de medios (Reiser y Gagné, 1982). Uno de los métodos que con mayor
frecuencia" se utiliza consiste en elaborar una matriz cuyas hileras repre-
fe-
senten los medios y cuyas columnas representen las características de los
medios relacionados con la eficacia del aprendizaje y otros factores de apli-
292 SELECCION DE MEDIOS PARA LA ENSENANZA

cación. Este método lo emplean Briggs y Wager (1981). Otro método es el

estrechamiento progresivo de las opciones de medios a través de un diagra-
ma de flujo, técnica empleada por Anderson (1976) y Romiszowski (1974), así
como por Reiser y Gagné (1983) en un método que se describirá más ade-
lante.

Diagrama C. Autodidáctica con alfabetos

No
(Al diagrama E, Instructor c o n alfabetas)

C.1 C.2 C.3 C.4 C.5

Equipo portátil ( + ) C o m p u t a d o r a Película Filmina Medio auditivo
Dispositivo de Texto p r o g r a m a d o Audiovisual* Película T e x t o impreso
e n t r e n a m i e n t o ( + ) TV interactiva Cinta opto T e x t o impreso (p)
magnética Audiovisual
*Un poco menos eficaz Auxiliar para
entrenamiento
( + ) Complementable con un texto impreso
Cinta o p t o m a g n é t i c a
(p) Incluye o se c o m p l e m e n t a con imágenes
Explicación de las preguntas; lámina C

7. ¿Autodidáctica? ¿Se espera que los estudiantes aprendan por sí m i s m o s , sin que haya
instructor?
8. ¿Alfabetas? ¿Los a l u m n o s son capaces, con eficiencia razonable, de obtener informa-
ción a partir de un texto impreso?
9. ¿Es una a c t i t u d o es i n f o r m a c i ó n verbal? ¿El objetivo es m o d i f i c a r los valores (actitu-
des) del estudiante o lograr que éste 'enuncie' algo (en vez de 'hacerlo')?
10. ¿Se necesita práctica motora? ¿Para el aprendizaje de la h a b i l i d a d se necesit a una
sincronización armoniosa de los movimientos musculares (una " h a b i l i d a d m o t o r a " ) ?
11. ¿Actitud? ¿El objetivo de la enseñanza es modificar los valores u o p i n i o n e s del estu-
diante?
12. ¿Las imágenes ayudan a recordar? ¿Es probable que el uso de i m á g e n e s visuales ayude
a los estudiantes a establecer imágenes mentales útiles para recordar la i n f o r m a c i ó n
verbal?

Fig. 14-1. P a r t e de un d i a g r a m a d e flujo cuya funci ón es r e d u c i r las opci one s de m é | S P

en función d e la situación de e n s e ñ a n z a supuest a, q u e en este c a s o es la a u t o d i d á ® | l
con a l f a b e t a s . (De Reiser, R. y Gagné, R . M. Selecting media for instruction. C o p y i j B
1983 por Educational Technology Publications. R e p r o d u c i d o con p e r m i s o del p r o p i e r a S !
del d e r e c h o de autor.) jp»
 290 SELECCION DE MEDIOS PARA I.A ENSENANZA 293

El diagrama titulado "Diagrama C, autodidáctica con lectores", reprodu-

cido a partir del trabajo de Reiser y Gagné (1983) en la figura 14-1, es un
ejemplo de estrechamiento progresivo de los medios. En esta figura, los po-
sibles "candidatos" como medios se presentan en un recuadro a la izquierda.
Como podrá notarse, el "equipo r e a l " y "simuladores" no se incluyeron en la
lista, puesto que no parece lactibie usarlos en el caso de la autodidáctica; no
obstante, es necesario proporcionar una descripción de su funcionamiento, lo
que puede realizarse a través del instructor. También se omitieron la radio y
la televisión, ya que la situación de enseñanza no contempla esa posibilidad.
En los pasos 7 y 8 del diagrama de flujo se identifican las decisiones iniciales
que reflejan la situación de aprendizaje que se supuso en este caso.
La primera pregunta respecto a la eficacia del aprendizaje está en el nú-
mero 9: " ¿ s e trata de una habilidad (mental o motora)?" La identificación de
esas categorías equivale a dividir los cinco resultados del aprendizaje en dos
conjuntos: 1) habilidades intelectuales, estrategias cognitivas y habilidades
motoras como el primer conjunto, y 2) información verbal y actitudes como el
segundo. Los integrantes del primero tienen una cualidad en común que los
diferencia de los del otro conjunto: la precisión de ¡a retroalimentación.
Cuando se aprende o practica una habilidad intelectual, lo mejor es que el
medio reciba las respuestas del sujeto y que le proporcione una retroalimen-
tación precisa. En el caso de una habilidad intelectual, esto último suele
ocurrir cuando se muestra al alumno cuál es la respuesta correcta y, cuando
la respuesta emitida es incorrecta, la manera de llegar a la respuesta
correcta; los mismos requisitos son aplicables a las estrategias cognitivas. En
el caso de las habilidades motoras, la situación de práctica suele mostrar si
los movimientos del sujeto fueron " a t i n a d o s " o qué tan lejos estuvieron del
desempeño correcto. De esa manera, la pregunta 9 del diagrama C identifica
las categorías de resultados del aprendizaje que requieren de un medio "in-
teractuante" que le brinde una retroalimentación precisa al sujeto.

Opción de la habilidad motora. En la pregunta 10 se hace la división crítica

entre ese conjunto de habilidades humanas. En ella se cuestiona si los movi-
mientos musculares necesarios para el desarrollo de la habilidad requieren
practicarse para lograr la sincronización y armonía que caracterizan a una
habilidad motora. De ese modo, si para la habilidad es necesario, por decir
algo, seguir un punto en movimiento con un cursor, lo más probable es que la
destreza aumente con la práctica de los movimientos que integran la habili-
dad. Otros ejemplos de habilidades motoras serían el uso de una máquina de
escribir o el manejo de una podadora motorizada.
Si la respuesta de la pregunta 10 es afirmativa, el diagrama envía al lec-
tor hacia un cuadro en el que se indican los dos medios apropiados. Uno es el
equipo portátil en sí (la máquina de escribir o la podadora motorizada). El
aprendizaje de habilidades motoras exige ese grado de " r e a l i s m o" porque,
como se destacó en el capítulo 10, es indispensable practicar los "movimientos
reales que integran la habilidad. En el caso de que el equipo necesario sea
demasiado grande (como cuando se tiene que seguir un blanco mediante el
cursor de una pantalla computadorizada en una operación industrial), es
muy factible que se escoja como medio un dispositivo de entrenamiento. Ob-
viamente, no es indispensable que el dispositivo de entrenamiento tenga el
290 SELECCION DE MEDIOS PARA I.A ENSENANZA 294

aspecto exacto o las características de funcionamiento del equipo real; aun-

que sí debe permitir practicar los movimientos que integran la habilidad mo-
tora.
Otro punto que vale la pena destacar respecto al cuadro indicado por la
pregunta 10 con respuesta afirmativa, es que el signo positivo anotado des-
pués de cada uno de los medios indica que pueden acompañarse por un tex-
to. Puesto que en la situación de enseñanza se trabaja con estudiantes lecto-
res, pueden darse por escrito las instrucciones iniciales relacionadas con la
manera correcta de reaccionar o utilizar el equipo. Una podadora motoriza-
da, por ejemplo, llega al comprador con un folleto de instrucciones del mane-
jo de la máquina. Si bien es cierto que los instructivos no sustituyen la prácti-
ca real de podar plantas con el aparato, sí cumplen la finalidad de dar ins-
trucciones sobre la subrutina. ejecutiva (cap. 10).

Opción de la habilidad intelectual. En caso de que la respuesta a la pregunta

10 sea negativa, la conclusión es que la habilidad intelectual (o estrategia
cognitiva) ha sido identificada como el objetivo de la enseñanza. El requisito
indispensable para el medio, en este caso, es su capacidad de " i n t e r a c t u a r "
con el sujeto. Esto significa específicamente que el medio brindará una retro-
alimentación precisa a las respuestas emitidas por el sujeto. Por ejemplo, si
encontrar la longitud de la hipotenusa de un triángulo rectángulo es la regla
que se va a aprender, la respuesta exacta debe confirmarse al alumno, o
bien se le debe sugerir una corrección si la respuesta es equívoca. En el
ejemplo de un triángulo cuyos lados miden 6 y 8, la respuesta igual a 10 sería
confirmada como correcta. Una respuesta como 9.2 podría generar la si-
guiente retroalimentación: ¿obtuvo los cuadros de las longitudes de ambos la-
dos?" El resultado de 50 podría generar la respuesta siguiente: "¿obtuvo Ud.
la raíz cuadrada de la suma?"
Un texto diseñado para comunicar una enseñanza programada tiene la
cualidad interactuante necesaria para aprender las habilidades intelec-
tuales. Hay ocasiones, desde luego, en las que los textos contienen esa retro-
alimentación al consignar la respuesta correcta a las preguntas de cues-
tionarios; otros textos se diseñan para dar al estudiante una retroalimenta-
ción diferencial acoplada a los tipos de errores más comúnmente encontra-
dos. En cualquiera de los casos, resulta claro que la retroalimentación tiene
la cualidad de precisión al intentar encontrar la respuesta exacta del alum-
no y cualquier desviación de dicha respuesta.
El grado de precisión de la retroalimentación tiene, muy probablemente,
grandes posibilidades cuando el medio elegido es la computad ora o la televi-
sión interactiva (quizá mediante una cinta optomagnética). Si bien es cierto
que la precisión de la respuesta correcta no mejora con estos medios, los dos
incrementan las probabilidades de una retroalimentación correctiva en lo
que se refiere a las respuestas incorrectas. También es factible diseñar
programas adecuados de computadora para hacer correcciones cuando el
sujeto presenta una considerable variedad de respuestas. Asimismo, las cin-
tas optomagnéticas (videograbaciones) y otros recursos televisivos permiten
tener un rápido acceso a cierto número de ejemplos correctivos. Estas
características de los medios, que posibilitan la retroalimentación exacta ne-
cesaria para el aprendizaje de las habilidades intelectuales, reducen las op-
 290 SELECCION DE MEDIOS PARA I.A ENSENANZA 295

ciones de medios a tres posibilidades. Ninguno de los otros medios (con ex-
cepción, desde luego, del instructor) tiene esa importante propiedad. Así, es
posible lograr una considerable reducción en las posibilidades de selección
de medios cuando la respuesta a la pregunta 10 es negativa, lo que identifica
la habilidad intelectual como el tipo de resultado del aprendizaje esperado.
Del mismo modo, puede verse que la respuesta positiva a la pregunta 9 con
dujo a la identificación de no más de cinco posibles opciones como medios,
las cuales eran candidatos para la enseñanza de habilidades, intelectuales o
motoras.
Al continuar con la lógica de la figura 14-1, lo siguiente que se necesita
es suponer que la respuesta de la pregunta 9 es negativa. Eso implicaría que
el resultado esperado no es una habilidad; por tanto, deben analizarse uno o
más de los tipos restantes de resultados del aprendizaje: información verbal,
actitudes, o ambos. De esa manera, el siguiente conjunto de posibilidades que
se va a estudiar son esas categorías de tipo "no habilidad" de las capacida-
des aprendidas.

Opción de actitudes. La pregunta 11 indaga si el diseño de la enseñanza se

relaciona con una actitud. ¿El resultado esperado de la enseñanza es un es-
tado interno que influirá en la selección de acciones personales del individuo
hacia algún objeto, persona o acontecimiento (cap. 11)? Una respuesta positi-
va a esa interrogante indica que una actitud es el tipo de resultado esperado.
En tal caso, las opciones de medios de que se dispone son películas, cintas
optomagnéticas y audiovisuales. Cada uno de esos medios hace posible una
comunicación en la que participan seres humanos y hay acciones humanas, y
esto es una característica que se considera fundamental. La mejor manera
de enseñar actitudes consiste en emplear una comunicación o demostración
efectuada por un modelo humano. Las opciones de medios más apropiadas
son, pues, las tres que hacen posible una demostración y exposición verbal
realistas por parte de seres humanos. En las notas al pie de la figura 14-1 se
indica que los audiovisuales no comunican las acciones humanas de una ma-
nera tan adecuada como los otros dos medios. Desde luego, por medio de una
rápida secuencia de diapositivas es posible comunicar una acción; esto signi-
fica que los audiovisuales correctamente realizados también tienen utilidad
para la enseñanza de actitudes.

Opción de la información verbal. Cuando la respuesta a la pregunta 11 es

negativa en cuanto a las actitudes, la opción restante como resultado del
aprendizaje es la información verbal ("conocimiento declarativo"). En tal ca-
so, el diseñador de la enseñanza es conducido hacia la pregunta 12: " ¿ l a s
imágenes visuales ayudan a recordar algo?" Si se estuviera trabajando con
analfabetas y no con personas capaces de leer, la respuesta a esta pregunta
sería mucho más fácil. Sin embargo, en las circunstancias dadas, el diseña-
dor se enfrenta al problema de decidir si las fotografías o dibujos ayudarán
a los educandos quienes generalmente aprenden, adecuada y rápidamente, a
partir de enunciados verbales significativos y lógicamente conectados entre
sí. Los hechos estudiados por Gagné y White (1978) sugieren que las
fotografías e ilustraciones que evocan imágenes facilitan la memorización de
los materiales verbales. Ese efecto es particularmente notorio cuando se
290 SELECCION DE MEDIOS PARA I.A ENSENANZA 296

combina con una mnemotécnica para recordar listas verbales o pares de pa-
labras, como en el caso de la técnica de la palabra clave (Pressley, 1 9 8 i ;
Pressley, Levin y Delaney, 1982) empleada para el aprendizaje de palabras
extranjeras. Se tienen menos pruebas de que las imágenes derivadas de
fotografías o ilustraciones ayudan a la retención de material verbal conecta-
do de una manera significativa. No obstante, hay cierta probabilidad de qu e
dichas ilustraciones ayuden a codificar y recordar los textos expositivos en
prosa.
Así, los recursos visuales adecuadamente planificados pueden conside-
rarse como algo que ayuda a recordar, y esta es precisamente la decisión
que se toma al responder la pregunta 12. Cuando c a b e dar una respuesta
afirmativa, se abre la posibilidad de emplear varios medios, entre los cuales
se incluyen filminas, películas, textos impresos (ilustrados con fotografías o
diagramas), audiovisuales, auxiliares de entrenamiento y cintas optomagnéti-
cas. En otras palabras, cuando los estudiantes son c a p a c e s de leer, no es po-
sible diferenciar, con base en su eficacia para el aprendizaje, los medios en
los que se utilizan textos impresos y figuras. Todos ellos pueden ser igual-
mente eficaces, lo que depende de su contenido particular. Por esa razón, la
selección de medios debe apoyarse en otros criterios: cuestiones prácticas,
como el costo, disponibilidad y atractivo para los estudiantes.
La pregunta sobre la inclusión de material visual (pregunta 12) puede s e r !
contestada negativamente. ¿Tendrá sentido tomar en consideración la alter-
nativa de los medios (orales o impresos) que no van acompañados por
fotografías o diagramas? La respuesta es: desde luego, por dos diferentes ra-
zones. Una de ellas es que cuesta mucho producir y reproducir fotografías;.
Una segunda razón es que los individuos muy aptos para la lectura puedení
preferir la enseñanza por medio de textos impresos, sin recibir en absolutól
la ayuda de las fotografías.
En el caso de estudiantes capaces de leer, es perfectamente posible
transmitir la educación en forma de oraciones y párrafos lógicamente coneof
tados. Dichas oraciones las pueden comunicar como discursos orales las gra-
baciones u otros recursos de ese tipo. Los temas de actualización y las
nuevas técnicas profesionales pueden aprenderlas por medio de grabaciones
los médicos, abogados y otros profesionales quienes escuchan mientras coií
ducen sus automóviles hacia el trabajo. Existen situaciones de aprendizaje
en otras palabras, en las que un medio auditivo económico es una opción e"
celente. No obstante, el texto impreso es el medio apropiado en casi todos lo
casos y el que se usa con mayor frecuencia en autodidáctica cuando los est
diantes son alfabetas. En la siguiente sección se estudian otras implicacione
educativas de este medio. *
El método del diagrama de flujo para la selección de medios, que í
ilustra en la figura 14-1, hace posible un procedimiento altamente sistema*
co con el que sólo se necesitan unos cuantos minutos para lograr resultada
(Reiser y Gagné, 1983). Con base en la teoría de la enseñanza del capítulo 1
el método del diagrama de ñujo hace uso de la idea de las condiciones dif
rencialmente eficaces para el aprendizaje de las habilidades intelectual 6 !,
estrategias cognitivas, información verbal, actitudes y habilidades motora
En particular, este método toma en consideración las-diferentes necesidad?;
del evento de enseñanza denominado "dar orientación en el aprendizaje!
 290 SELECCION DE MEDIOS PARA I.A ENSENANZA 297
m

Por ejemplo, la decisión que separa las habilidades motoras de las habilida-
des intelectuales destaca la necesidad de la práctica motora de la secuencia
de movimiento en el primero de estos casos. La decisión que distingue la en-
señanza de actitudes de la de información verbal, pertenece al uso de la con-
ducta de un modelo humano en la comunicación de las actitudes. El objetivo
del diagrama de flujos es señalar como llegan a representar los diferentes
i
Si medios de esas distintas condiciones de aprendizaje. En algunos casos, las op-
5 -K ciones de medios siguen siendo muchas, mientras que en otros se reducen a
sólo una o dos. Si se sigue esa reducción en términos de la eficacia del
aprendizaje, las selecciones finales serán apropiadamente los factores prác-
ticos.

LENGUAJE E IMAGENES EN LOS MEDIOS

Uno de los temas constitutivos de la actividad del diseño de la enseñanza,

cuando éste se enfoca en la selección de medios, es la modalidad en que se
presentará el lenguaje: oral o impresa. Independientemente de que se piense
en el medio como la grabación de la voz de un instructor o un programa com-
putadorizado de gran complejidad, en el que se presenta un texto escrito en
una pantalla, resulta evidente que el lenguaje es el vehículo básico para co-
municar lo que se va a enseñar. La forma proposicional del lenguaje sirve
para dirigir la conducta del alumno y, de esa manera, generar cualquiera de
las condiciones necesarias para activar y sostener los procesos internos, tal
como los plantea la teoría de la enseñanza. Las comunicaciones lingüísticas
tienen la capacidad de encauzar la motivación de los sujetos, informarles los
objetivos de aprendizaje, estimular (por medio de preguntas) el recuerdo de
los prerrequisitos, guiarlos al codificar y elaborar pistas para que recuerden
lo aprendido, solicitarles la actividad relevante y darles retroalimentación.
El lenguaje oral o escrito, independientemente de la manera en que se pre-
sente, es, por tanto, la forma más universal y versátil para la comunicación
de la educación.
Desde luego, es posible diseñar los eventos de enseñanza de tal manera
que no incluyan el uso del lenguaje, ya que se elaboran programas para anal-
fabetas, entre los que se cuentan los niños muy pequeños. Los diagramas de
flujo presentados por Reiser y Gagné (1983), por ejemplo, incluyen páneles
relacionados con las situaciones de enseñanza denominadas "autodidáctica
con analfabetas" e "instructor con analfabetas". En la comunicación de ese
tipo de enseñanza, el lenguaje oral suele combinarse con fotografías y obje-
tos que lo complementan. En términos de los medios citados en el cuadro 14-1,
se incluyen artículos como equipos portátiles, dispositivos de entrenamiento,
auxiliares para entrenamiento, filminas, láminas y diapositivas. Los objetos
de diversos tipos, como bloques de madera o cuentas, pueden acompañar la
enseñanza oral cuando se están enseñando conceptos numéricos a los niños.
La variedad de medios de enseñanza en los que no se emplea el lenguaje
lo amplían enormemente las representaciones en forma de fotografías y
diagramas. En estas formas, los objetos y acontecimientos concretos —que de
otra manera serían costosos, difíciles y hasta imposibles de presentar en su
forma real— pueden presentarse (o "representarse") fácilmente al sujeto.
Por ejemplo, mostrar el Monte Everest a personas quienes jamás podrían
290 SELECCION DE MEDIOS PARA I.A ENSENANZA 298

viajar para contemplarlo en la realidad; mostrar las partes internas de las

células a quienes no usan un microscopio, o el flujo de sangre en los capila-
res a un grupo de estudiantes que no tuvo la oportunidad de presenciarlo en
la realidad.
Al seleccionar los medios, lo primero que debe hacer el diseñador de la
enseñanza es elegir el tipo de medio de lenguaje capaz de realizar todas las
funciones necesarias para el establecimiento de los eventos citados por la
teoría de la enseñanza, de tal manera que éstos den apoyo a los procesos de
aprendizaje.
Las opciones básicas, más allá del empleo de medios en los que se necesi-
ta un instructor (en contraposición con los medios autodidactas), se relacio-
nan con la transmisión del lenguaje oral, impreso, o una combinación de am-
bos. Vale la pena contemplar más de cerca ios tipos de eventos de enseñanza
generados por el lenguaje oral e impreso.

Comunicación oral

Todos los eventos de la enseñanza pueden efectuarse por medio de la comu-

nicación oral, siempre y cuando se incluyan, según las demandas de la tarea
de aprendizaje, las imágenes y objetos necesarios. Típicamente, la comunica-
ción oral la transmite un instructor y, en esa forma, alcanza su máxima ver-
satilidad y flexibilidad en cuanto a su adaptación a las necesidades particu-
lares de los estudiantes y situaciones. La enseñanza también puede transmi- ;
tirse oralmente por medio de grabadoras, las que tienen muchas aplicaciones
importantes.
El lenguaje oral es, desde luego, el principal componente educativo de los
programas de televisión, sean grabados o en vivo. También es factible trans- -
mitir enseñanza oral por la radio, medio que ha demostrado tener gran e f i c a -|
cia en situaciones en las que participan estudiantes ampliamente disemina-!
dos en el territorio; por ejemplo, cuando son habitantes de asentamiento^!
muy remotos.
Las comunicaciones orales proporcionan buenos resultados para en-
cauzar la motivación de los estudiantes hacia los objetivos de la enseñanza
Un profesor, o cualquier otra persona que cumpla el papel de un modelo hur;
mano, puede ejecutar esa función docente de manera muy eficaz. Al informad
al sujeto el resultado que se espera de su aprendizaje, hay ocasiones en lag
que es necesario complementar la comunicación oral con ilustraciones. Po
ejemplo, si el objetivo es "calcular la normalidad de las solucione
químicas", el ejemplo impreso "0.5 N" es, evidentemente, un buen modelj
del tipo de desempeño necesario. No obstante, basta la comunicación or
cuando el desempeño aprendido también es oral; por ejemplo, al construí
oraciones en un idioma extranjero o al pronunciar un discurso.
La orientación del aprendizaje, dentro de la cual se incluye la sugeren©j|j|
de sistemas de codificación, puede lograrse en muchos casos con sólo usa
lenguaje oral. Los pasos del procedimiento necesario para que los njjjpj
aprendan la escritura de letras de imprenta o manuscritas, pueden facihlg
se cuando el educador proporciona instrucciones orales, como "primeroi»|S|
línea larga hacia abajo; luego una línea cruzada en la parte de a r r i b a " , é|lg
tera. La orientación en forma de preguntas también es útil para el d e s c u j a i
 290 SELECCION DE MEDIOS PARA I.A ENSENANZA 299

miento de nuevas reglas, como en el siguiente ejemplo. Después de solicitar a

los estudiantes que demuestren si es correcto el enunciado

8 x 3 + 16 = 5 x 8 ,

el pensamiento puede orientarse con preguntas como: "¿pueden imaginar

otra manera de expresar el 1 6 ? " (y cuantas preguntas sean necesarias), de
tal manera que se llegue a la expresión

8 x 5 = 8 x 5 .

En el caso del estudiante más maduro, hay muchos casos en los que puede
brindarse una adecuada orientación del aprendizaje por medio del lenguaje
oral. La órbita de la tierra alrededor del sol no puede observarse, de modo
que tiene que describirse; también es factible describir verbalmente cómo se
procesa un documento en el Congreso. No obstante, hay comunicaciones ora-
les que aumentan mucho su eficacia cuando se complementan con fotografías
u objetos reales. El profesor de ciencias naturales se sentiría gravemente
obstaculizado si no representara gráficamente el concepto de las ondas
cíclicas; asimismo, la descripción de un mitin popular no sería tan satisfacto-
ria, para fines de codificación, como la observación directa o una filmación
de dicho mitin.
Pueden introducirse oralmente las preguntas diseñadas para aumentar la
retención y transferencia de conocimientos. Si los estudiantes ya aprendieron
información y conceptos relacionados con la distribución de los poderes
entre las ramas legislativa, ejecutiva y judicial del gobierno, se les puede ha-
cer una pregunta como esta: " ¿ c u á l e s serían los posibles medios de restric-
ción legislativa sobre los poderes judiciales?" Cuando se recurre a objetos o
acontecimientos reales de la enseñanza (como los juegos de simulación), se
apresta el escenario para la transferencia del aprendizaje, proceso conti-
nuado por la expresión oral.
Los profesores recurren a las preguntas para evocar el desempeño de
los sujetos, y a los enunciados para darles retroalimentación. En el caso de los
niños pequeños, una buena parte de la conversación del educador pueden
formarla enunciados como " s í " , " ¡ b i e n ! " y "correcto", a medida que los
alumnos alcanzan los objetivos sucesivos de la enseñanza. Cuando las edades
ya son más avanzadas, la necesidad de ese "reforzamiento oral" disminuye
notablemente, puesto que los niños ya tienen la capacidad de comparar su
propio desempeño con estándares externos o con los objetivos que ellos mis-
mos se plantean.
Todas estas funciones, pueden ejecutarse por medio de la comunicación
oral. Quizá esta es la razón por la que el modelo del profesor y el estudiante
que hablan entre sí desde los extremos de un tronco parece ser tan apro-
piada para describir la situación de enseñanza. Sin embargo, muchas de
esas funciones' pueden ser realizadas de una manera más fácil y eficiente
cuando se incorporan también fotografías u objetos reales a la situación
estímulo. Y desde luego, los mismos eventos de enseñanza pueden realizarse
mediante el uso de los medios impresos.
290 SELECCION DE MEDIOS PARA I.A ENSENANZA 300

Medios impresos

Los libros, panfletos y folletos son parte tradicional de muchas situaciones de

enseñanza. En los últimos años de educación formal, la dependencia de los
libros como medios de enseñanza es muy alta en comparación con la depen-
dencia en otros medios. No obstante, en ocasiones se propone que la si-
tuación se modifica a medida que se generaliza el empleo de medios como la
combinación de videodiscos y computadoras, y la televisión interactiva. No
obstante, vale la pena destacar que la expresión oral sigue teniendo una im-
portante función al nivel de educación de posgrado. La enseñanza de un uni-
versitario con experiencia deriva en su mayor parte de libros y revistas espe-
cializadas; empero, sigue siendo necesario el intercambio oral de ideas con
otros colegas. En el otro extremo de la escala educativa, la comunicación
impresa tiene una aplicabilidad mínima; la presentación de objetos reales
acompañados por una comunicación oral es el método tradicional de ense-
ñanza para los niños de los grados elementales. Por tanto, el aprendizaje de
la habilidad de lectura sigue siendo el evento crucial que determina el
aumento de la dependencia de los medios impresos, lo que tiene lugar desde
los primeros grados de escuela hacia adelante.
Si se parte de la suposición de que el estudiante posee las habilidades
prerrequisito necesarias, la enseñanza por medio de un libro suele ser no-
tablemente rápida y eficaz. Aunque no se dispone de cifras, el tiempo nece-
sario para la comunicación oral es, seguramente, tres o cuatro veces mayor
que el necesario para la enseñanza por medio de un libro. Para la inmensa ;f¿
variedad de temas que se enseñan después de la primaria, es muy factible
que la comunicación impresa sea el principal medio de enseñanza. Cuando se... é
combinan fotografías y diagramas con el texto impreso (p. ej., en un buen$.
libro de física para secundaria), se eliminan en buena medida los peligros de¿. i
la verborrea, y el libro adquiere la capacidad de impartir una gran cantidad* |
de educación en un tiempo relativamente corto cuando lo utiliza un e s t u d i a n - ^
te debidamente preparado. En este nivel de escolaridad, de hecho, cualquier.f
ineficacia que pudieran tener los libros como medios de enseñanza debe atri-j
buirse a dificultades que no son inherentes al medio: el estudiante no ha ad|
quirido el conocimiento básico necesario, no sabe leer, o ambas cosas.
No obstante, el medio impreso tiene otras limitaciones. Estas tienen quél
ver con la manera en que funcionan en la situación de enseñanza las ora'
ciones de la página impresa. Los textos, después de todo, no siempre está
bien escritos en términos de que sean capaces de apoyar adecuadamente ló
procesos relacionados con cada fase del aprendizaje. Por ejemplo, ¿el text|
impreso con el que se introduce un nuevo tema dirige la atención del lectora
hacia los estímulos apropiados? ¿Le informa al lector la naturaleza del desj
empeño que se espera de él cuando haya terminado su aprendizaje? ¿ B j
proporciona o sugiere esquemas útiles para la codificación de la informé
ción? ¿Le exige al lector recordar lo que acaba de aprender y le da u l
retroalimentación correctiva asociada a su desempeño? Son muchos los téf|
tos impresos que tendrían una calificación muy baja en lo que se refiere-al
logro de esas funciones necesarias para la enseñanza. Lo que sucede gei||
raímente es que los propios-estudiantes realizan esas funciones-cuando f|~
tienen suficiente experiencia corno alumnos en escuelas. No obstante, s e i ^ L
 290 SELECCION DE MEDIOS PARA I.A ENSENANZA 301

mucho pedir que los niños del quinto grado de primaria tuvieran esa expe-
riencia en la autodidáctica por medio de lecturas.
Las potencialidades de los textos impresos para la enseñanza son muy
grandes y es muy dudoso que sean siempre bien explotadas. El diseño de un
texto impreso que enseñe de manera eficaz a los niños de diez años de edad
no consiste simplemente en ajustarse a su vocabulario. Es, en.primer lugar,
una cuestión de organizar los enunciados de tal manera que realicen las fun-
ciones prescritas por la teoría de la enseñanza. A menos que se esté "con-
tando un simple cuento" (es decir, procurando que los alumnos aprendan in-
formación verbal organizada de manera significativa), no es seguro, de nin-
guna manera, que la secuencia apropiada de los enunciados impresos sea co-
mo la de un cuento. Lo más probable es que cada oración o pregunta tenga
una finalidad específica como apoyo de un determinado proceso de aprendi-
zaje interno. El lector será capaz de identificar los eventos de la enseñanza
representados por las proposiciones de la siguiente lista, que se refiere a la
figura 14-2.

1. O b s e r v e los dibujos.
2. ¿Cómo es la presión en el fondo de un r e c i p i e n te lleno d e líquido en relación con
la f o r m a de aquél?
3. R e c u e r d e que la presión es la p r o p o r c i ó n que hay entre una fuerza y (¿qué?)
4. En un recipiente c u y a s p a r e d e s e s t á n i n c l i n a d as hacia a f u e r a (B). ¿donde se ejer-
ce la f u e r z a de la porción cilindrica c e n t r a l del agua?
5. Las á r e a s de los fondos de todos los recipiente s son idénticas.
6. ¿ Q u é p u e d e decir Ud. respecto a la p r e s i ón en el fondo de los recipiente s A y B?
7. Enuncie la relación existente en t érm i no s generales, (ñespuesta: la presión en el
fondo del recipiente de líquido no la a f e c t a la forma de dicho recipiente.)
8. A h o r a observe el otro recipiente, c u y a s p a r e d e s se inclinan hacia a d e n t r o (C).
9. Y así sucesivamente.

Fig. 14-2. Recipientes de d i f e r e n t es formas, c a d a uno de los cuales contiene líquido.

 290 SELECCION DE MEDIOS PARA I.A ENSENANZA 302

Medios no v e r b a l es

Como ya se vio, el lenguaje oral o impreso sólo en r a r a s ocasiones es utiliza-

do por sí solo para satisfacer todas las funciones de la enseñanza.
Típicamente, las comunicaciones verbales van acompañadas por objetos rea-
les (equipos portátiles o dispositivos de entrenamiento) o representaciones
de objetos en forma de fotografías o diagramas (láminas o diapositivas). Una
de las razones primarias por las que se usan objetos en la enseñanza es que
se relacionan directamente con el desempeño esperado del aprendizaje. En
términos del diagrama de la figura 14-1, la respuesta a la pregunta 9 ( " ¿ s e
trata de una habilidad?") es afirmativa. Por ejemplo, si el resultado esperado
es la habilidad de utilizar un microscopio, debe utilizarse en la enseñanza un
microscopio real; si el resultado es la interpretación de mapas, durante la
enseñanza deben presentarse a los alumnos mapas reales.
Una segunda y más amplia razón por la que se usan objetos o imágenes
en la enseñanza, es que son los medios con los cuales las personas adquieren
las imágenes visuales que, según se piensa, son un tipo muy importante de co-
dificación y almacenamiento en la memoria. De ese modo, los objetos y
fotografías suelen usarse para cumplir la función de orientación de aprendi-
zaje al servir como imágenes de codificación. Lo anterior es válido hasta que
el desempeño esperado del aprendizaje no requiera, en sí, una reacción ante
dichos objetos o imágenes. Según parece, la codificación de imágenes es una
característica prominente del uso didáctico de: 1) películas; 2) presenta-
ciones audiovisuales, y 3) programas educativos de televisión.

¿Cuál es la contribución de una imagen? Una fotografía o dibujo es una ima-

gen y, como esquema de codificación, tiene ciertas propiedades importantes.
En primer lugar, se trata de la imagen de un objeto, persona o acontecimien-
to específicos. Si la fotografía muestra un árbol, por ejemplo, la imagen gene-
rada no es la de un árbol "generalizado", sino la del árbol fotografiado. Des-
de luego, el proceso de percepción de ese árbol particular es algo que puede
ser selectivo y, como resultado, la imagen no siempre coincide con la
fotografía en todas sus características. Algunas peculiaridades se omiten en
la imagen, mientras que otras se incorporan de las memorias previamente
aprendidas. No obstante, la imagen derivada de la fotografía es la de un ár-
bol específico. Del mismo modo, cuando se presenta un dibujo a la persona,
la imagen generada es la de un dibujo específico.
La imagen que se forma y almacena como resultado de ver una fotografía .
puede ser, supuestamente, recuperada en su forma específica. Es decir, no '
se trata del prototipo o concepto generalizado que resultaría de la instruc-p
ción "imagina un árbol". Por el contrario, la imagen del árbol derivada del
hecho de contemplar una fotografía se recupera con las características y |
forma que tenían cuando se les percibió originalmente. Con esto no se preten-
de negar que hay ciertos cambios menores o pérdidas de detalle durante el
proceso de recuperación; sin embargo, lo que se recuerda es el mismo objeto
específico o escena mostrada en la fotografía. En resumen, la incorporacióq
de una fotografía o dibujo a la instrucción verbal hace posible que el educan-
do codifique los- objetos o acontecimientos como imágenes recuperable^
específicas.
 290 SELECCION DE MEDIOS PARA I.A ENSENANZA 303

Cuando se está aprendiendo una nueva habilidad intelectual, una imagen

ayuda, antes que nada, a recuperar las habilidades prerrequisito. Por
ejemplo, si la habilidad por aprender es la construcción de un triángulo
equilátero mediante el uso del compás, la presentación de una imagen en la
que se observen los arcos que se intersectan en el ápice del triángulo servi-
rán para recordarle al estudiante el procedimiento corréalo para trazar
dichos arcos. Al mismo tiempo, la imagen del triángulo equilátero con los ar-
cos en el ápice también ayuda a recuperar el procedimiento correcto para
construir la figura.
Supóngase que lo que está aprendiendo es una estrategia cognitiva para
la solución de problemas, como "aguarda r hasta que se tengan pruebas". En
total caso, se pueden presentar a los sujetos varias situaciones problema,
mediante la via pictórica (como en las escenas de una televisión), en las que
sea aplicable dicha estrategia. Esas representaciones generan una variedad
e q r > a l e n t e de imágenes que, al recuperarlas el sujeto, le proporcionan pis-
tas para transferir la estrategia a nuevas situaciones en las que puede ser
utilizada.
Cuando se aprende información verbal, es considerable el material signi-
ficativo que puede incorporarse en un breve tiempo, en forma de un contexto
para la codificación de las proposiciones recién aprendidas. Por ejemplo, si
se aprenden hechos nuevos sobre los productos agrícolas de un estado,
pueden mostrarse a los estudiantes muchas y diversas escenas del cultivo de
dichos productos. Las imágenes específicas de esas fotografías y dibujos
aportan muchas pistas significativas para la recuperación de la nueva infor-
mación.
En el caso de una habilidad motora, las fotografías suelen describir la se-
cuencia de las acciones y los movimientos que las integran. En esencia, eso
equivale a una presentación de la subrutina ejecutiva. La imagen formada a
partir de ese tipo de fotografías no puede obtenerse de ninguna otra manera
que sea mejor.
Las fotografías son particularmente útiles para apoyar el aprendizaje y
cambio de las actitudes, ya que establecen imágenes que ayudan al sujeto a
recuperar situaciones en las que puede entrar en acción la actitud. Asimis-
mo, producen imágenes de la conducta del modelo humano al escoger cursos
de acción dentro de tales situaciones, así como el reforzamiento subsecuente
a dicha elección. Supóngase que el objetivo del aprendizaje es una actitud de
" t i r a r la b a s u r a " . En las fotografías, películas, escenas de televisión o filmi-
nas se presentan situaciones en las que una persona se ve obligada a tirar
basura, por ejemplo, mientras camina por una acera o viaja en automóvil. En
las imágenes se presenta un modelo humano respetado comportándose de la
manera correcta en cuanto a tirar la basura: conservando en una bolsa las
latas de aluminio para reciclarlas, poniendo las envolturas en un basurero,
etcétera. Los eventos de reforzamiento del modelo también se presentan de
esa manera: puede tratarse, por ejemplo, de vistas panorámicas de calles
limpias y veredas bien cuidadas en los bosques. De esa manera, las imáge-
nes establecidas aportan pistas para la codificación y recuperación de la
actitud.
Es evidente que las características de los medios en los que se combinan
las imágenes con la enseñanza verbal hablada o impresa son capaces de sos-
 290 SELECCION DE MEDIOS PARA I.A ENSENANZA 304

tener la codificación y recuperación de procesos relacionados con diversos

resultados del aprendizaje. La misma combinación, tal como se emplea en los
programas de televisión, por ejemplo, tiene muchas otras características va-
liosas para apoyar el aprendizaje. En esta combinación, los cambios rápidos
de escenas y los estímulos visuales poco familiares resultan muy eficaces pa-
ra controlar la atención. Se dispone de muchas técnicas de énfasis pictórico
para dirigir la percepción selectiva. El movimiento y secuencias de acción
pueden representarse de tal manera que hagan posible la formación de imá-
genes específicas recuperables. Las implicaciones de estas características
de la combinación de la enseñanza oral y pictórica las han explorado varios
autores (Gropper, 1963; Levie y Dickie, 1973; Olson, 1974; Salomon, 1979).

IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Para la comunicación de una enseñanza planificada es necesario seleccionar

uno o más medios cuya función sea hacer llegar la enseñanza a las personas.
La gran variedad de objetivos del aprendizaje en las escuelas, industrias,
servicios militares y el propio hogar, significa que son muchos los medios se-
leccionables: desde una simple pizarra hasta los complejísimos simuladores
de vuelo para el entrenamiento de los pilotos de aeronaves. Al seleccionar
los medios para un aprendizaje eficaz, lo primero que debe hacers e es identi-
ficar ciertas características generales de la situación de enseñanza.
La variedad de opciones de medios queda limitada por las situaciones en
las que se pretende realizar la enseñanza. Puede darse, por ejemplo, el caso
de un tipo de enseñanza cuyos resultados tienen que ser un desempeño libre
de errores, ya que las consecuencias de una equivocación serían muy graves.
Asimismo, en otra situación los sujetos pueden encontrarse muy ampliamente
dispersos en cierto territorio, lo que hace necesario llegar a ellos por medio
de una transmisión central. Si se ha tomado la decisión de recurrir a la auto-
didáctica o, como otra alternativa, de que sea un instructor quien enseñe a
un grupo de estudiantes, los medios también serán distintos en virtud de las
diferencias que hay entre las personas, sobre todo en lo que se refiere al
analfabetismo. Todas estas condiciones de la enseñanza imponen limita-
ciones diferentes sobre una variedad de medios disponibles. Por ejemplo, se
excluyen inevitablemente todos los medios impresos cuando se planifica la
enseñanza autodidacta para analfabetas.
La eficacia de los medios se asegura cuando se toman en consideración
las prescripciones de la teoría de la enseñanza. Específicamente, hay que
ajustarse a las demandas de los distintos resultados del aprendizaje median-
te el uso de las características de los medios. Al usar un método de diagrama
de flujo para reducir paulatinamente las opciones de medios, se abre la posi-
bilidad de distinguir la utilidad de los medios para el aprendizaje de habili-
dades (intelectuales o motoras) y la del uso de medios para otros resultados
del aprendizaje. La práctica de las habilidades motoras demanda de los me-
dios cosas diferentes a las que demanda el aprendizaje de habilidades inte-
lectuales. Estas últimas, a su vez, requieren que los medios posean cualida-
des muy diferentes a las que son necesarias para la enseñanza de informa- j
ción verbal organizada. Por último, el uso de modelos humanos para la ense-J
 SELECCION DE MEDIOS PARA LA ENSENANZA 305

ñanza de actitudes implica la necesidad de un medio capaz de mostrar la co-

municación y acción humanas.
Como suele entenderse la palabra "medios", la mayoría de los vehículos
para la transmisión de enseñanza incluyen comunicación verbal y la repre-
sentación de objetos por medio de fotografías o dibujos. Cuando se dispone
de ellos y resultan apropiados, también pueden usarse objetos reales en vez
de representaciones pictóricas. Las fotografías y dibujos añaden muchas
características valiosas a los eventos de la enseñanza cuando se los emplea
en combinación con mensajes verbales hablados o impresos. Su función en el
apoyo de las funciones de codificación y recuperación se considera crítica.
Se entiende que en su operación se generan imágenes específicas recupe-
rables en el sujeto, las que a su vez constituyen los medios para la codifica-
ción y almacenamiento en la memoria, así como una fuente de pistas para la
recuperación de lo que se ha aprendido. Para planificar estas funciones en
medios como la televisión, es necesario que el diseñador de la enseñanza
considere la categoría específica del resultado deseado, y así obtenga efica-
cia máxima del papel de las imágenes en el apoyo del aprendizaje.

BIBLIOGRAFIA

Medios en la enseñanza
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Aprendizaje a t r a v é s de la televisión y otros medios similares

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Salomon, G. Interaction of media, cognition, and learning. San Francisco: Jossev-Bass,
t*)79.
S c h r a m m , VV Big media, little media. Beverly Hills, Calif.. SAGE Publications, 1977
 15

Diseño de la
enseñanza para un
aprendizaje eficaz

El conocimiento del proceso de aprendizaje, junto con el análisis de las ta-

reas de aprendizaje ajustadas a la teoría de la enseñanza, tiene aplicación
directa en el diseño de la enseñanza. En el presente capítulo se adopta el
punto de vista de un diseñador de la enseñanza, quien puede ser un instruc-
tor, planificador de cursos o escritor de libros educativos, programas educati-
vos de computadora u otros materiales. Este punto, desde luego, es diferente
al de una persona que examine el proceso de aprendizaje par a comprender-
lo. Recuerde el lector este cambio de perspectiva a partir de este momento.
Será necesario mencionar muchas de las condiciones del aprendizaje descri-
tas en los capítulos precedentes, así como el análisis de los requisitos para el
aprendizaje y la selección de medios. Todas esas ideas se emarcan dentro de
los límites de su aplicación práctica.
El análisis de las t a r e a s humanas, descrito en el capítulo 13, permite cla-
sificarlas en varios tipos de capacidades que se intentan aprender. Dichas
clases, a su vez, implican condiciones diferentes para que el aprendizaje sea
eficaz, lo que depende de las características diferenciales de las categorías
de resultados del aprendizaje. Ya se vio que las condiciones óptimas son dife-
rentes, sobre todo en lo que se refiere a los prerrequisitos adecuados a los
diferentes resultados del aprendizaje, y en la relación con lo necesario para
iniciar la activación y apoyo de los procesos de codificación.
Los resultados de los análisis de procesos proporcionan información esen-
cial para el diseño relevante de todos los tipos de resultados del aprendizaje.
En este capítulo se pretende examinar la aplicación práctica de esos resulta-
dos en el diseño de la enseñanza. Para hacerlo de una manera sistemática,,
se necesita recordar los procesos de aprendizaje relacionados con el modeló?
del procesamiento de la información descrito en el capítulo 4 y las conse-i;
cuencias que éstos introducen en la teoría de la enseñanza del capítulo 12/
Se pretende describir cómo pueden planificarse los eventos de la enseñanza
que sustentarán los procesos de aprendizaje. Al hacerlo, se manejan las condi
ciones externas (como generar atención, establecer una motivación y da®
retroalimentación), generalmente aplicables a todos los resultados del apreR-
306
 310 DISEÑO I)E LA ENSENANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 307

dizaje, y las condiciones que deben ser diferentes para cada una de las va-
riedades de resultados.

PLANIFICACION DE LAS FASES DEL APRENDIZAJE

El modelo del aprendizaje y la memoria descritos en el capítulo 4 implican

una sucesión de fase del aprendizaje correspondientes a diferentes procesos.
De esa manera, una fase muy breve del aprendizaje, que tiene lugar prácti-
camente desde el principio de la secuencia total, es la percepción selectiva
que transforma las señales provenientes del registro sensorial en informa-
ción que, en forma de características, se almacena en la memoria a corto
plazo. La codificación para el almacenamiento en la memoria a largo plazo es
una fase posterior; el almacenamiento viene más tarde. En la figura 15-1 se
presentan las relaciones establecidas entre las fases del aprendizaje que
implica el modelo y los eventos de la enseñanza introducidos por ellas. La co-
lumna derecha de la figura contiene los eventos que deben diseñarse en cada
fase del aprendizaje.
Quizá la mejor manera de entender los eventos de la enseñanza (columna
derecha de la fig. 15-1) sea con el auxilio de un ejemplo. Supóngase que lo
que se desea aprender es una habilidad intelectual descrita por la regla "en
una oración escrita, un pronombre singular indefinido ('cualquier', 'cada',
'alguno', etc.) que tenga la función de sujeto requiere de un verbo conjugado
en singular". Como lo indica la figura, lo primero que debe hacerse es plan-
tear una expectativa, lo que se logra activando la motivación del sujeto e in-
formándole cuál es el objetivo que debe lograrse mediante el aprendizaje. Es-
to se hace con sólo comunicar a los alumnos las ventajas personales de la
escritura sintácticamente correcta, en contraposición con la escritura in-
correcta. Además, es probable que el instructor dé un ejemplo del tipo de
oración que " s u e n a b i e n" (como la oración "alguien tiene que i r " ) y del tipo
que "suena m a l" (como "alguien tenemos que ir"). El siguiente paso es plani-
ficar los eventos de tal manera que la atención se dirija a determinados as-
pectos, y así se logre una percepción selectiva. En términos del ejemplo, la
atención se orientará al pronombre indefinido como sujeto y al verbo que lo si-
gue. En tal caso podrían usarse varias oraciones en donde esas partes estén
impresas en negritas o mayúsculas, y las partes no esenciales no se desta-
quen de manera alguna.
Para el proceso de codificación se necesitan eventos externos que esti-
mulen el recuerdo de los prerrequisitos. En nuestro ejemplo, eso equivale a
recordarle a la persona ciertos conceptos previamente aprendidos, como su-
jeto, verbo, pronombre y singular. El siguiente paso de la codificación muestra
uno o más esquemas al sujeto; dichos esquemas deben, de preferencia, agre-
gar a los conceptos que se están aprendiendo algo que los destaque del resto
del material. Cada pronombre indefinido, por ejemplo, podría ser contrasta-
do con un sustantivo o pronombre en plural, como " c a d a " se contrastaría
con "todo", y " a l g o " con "algunas cosas". La recuperación se facilita me-
diante eventos indicadores de pistas que incrementan el grado de recuerdo y
transferencia de lo aprendido en una mayor variedad contextual de los
estímulos externos. Típicamente, esos eventos adoptan la forma de una va-
 310 DISEÑO I)E LA ENSENANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 308

riedad de ejemplos en los que se emplean c i e r t a s oraciones diferentes p a r a

cada uno de los pronombres indefinidos a los que es aplicable la regla.
El resto de los eventos de la enseñanza p a r e c e no p r e s e n t a r p r o b l e m a s .
Así, los que aprenden deben responder con el desempeño que r e f l e j a su ca-
pacidad recién aprendida. En la práctica, se les proporcionan v a r i a s ora-

PROCESO DE APRENDIZAJE EVENTO DE E N S E Ñ A N Z A

1. Generar atención

2. Informar al sujeto cuál es el

objetivo; activación de
la motivación

3. Estimulación del recuerdo del

conocimiento previo

4. Presentar el material
estímulo

5. Proporcionar orientación
del aprendizaje

vil

6. Evocar el desempeño

7. Dar retroalimentación
8. Evaluar el desempeño

9 . Aumentar la retención
y transferencia

Fig. 15-1. Relaciones que hay entre las fases del aprendizaje y los eventos de la enseñanzff¡jy¡|
tos últimos r e p r e s e n t a n las funciones que cumple la enseñanza en apoyo de los procesos, in£gF
nos de aprendizaje.
 310 DISEÑO I)E LA ENSENANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 309

ciones que contienen pronombres indefinidos y se les pide que escriban el

verbo faltante. Como otra alternativa, se les dan oraciones que contienen su-
jetos en forma de pronombres indefinidos, algunos correctos y otros incorrec-
tos, y se les pide que corrijan todas las oraciones a fin de que el sujeto y el
verbo coincidan. Después de ese ejercicio, se les da retroalimentación
correctiva para que sirva de reforzamiento.
Este ejemplo señala que una enseñanza bien diseñada no tiene que ser
necesariamente algo fuera de lo común. Por el contrario, lo que se hace en la
enseñanza es, probablemente, lo que cualquier buen maestro ha aprendido a
hacer. Sin embargo, existe el peligro de que un profesor o diseñador de la en-
señanza pierdan de vista uno o más de los eventos que sostienen los procesos
de aprendizaje en su sana intención de "cubrir adecuadamente" un progra-
ma. Este peligro se manifiesta sobre todo en el caso de los eventos pertene-
cientes a la codificación, almacenamiento y recuperación (las condiciones ex-
ternas del aprendizaje), como fueron descritas en los capítulos precedentes.
Las razones por las que debe hacerse un cuidadoso diseño de esos eventos
de la enseñanza se relacionan claramente, como podrá apreciarse ahora,
con los procesos internos del aprendizaje y la memoria, como los identifican
las teorías del procesamiento de información del aprendizaje.

Un panorama amplio de los eventos de la enseñanza

Al referirnos de nueva cuenta a las estructuras y procesos del aprendizaje
descritos en el capítulo 4, se presentará un amplio panorama de las influen-
cias que ejercen los eventos externos en el aprendizaje. Ya se describieron
las condiciones del aprendizaje, diferentes para cada una de las clases gene-
rales de resultados. Ahora se plantea la pregunta: "¿cuáles son todas las cir-
cunstancias que deben tomarse en consideración como parte de lo que se de-
nomina enseñanza?" La respuesta es más general de lo que sugieren los
capítulos individuales.
En las secciones subsecuentes del capítulo se adopta el punto de vista
de un diseñador quien tiene por objetivo planificar la enseñanza de una
empresa educativa cualquiera: un programa de capacitación vocacional, un
programa escolar o, quizá, un programa de educación para adultos. En un sen-
tido global, ¿qué es lo que debe planificar el diseñador y cuáles son las es-
pecificaciones generales que se pueden dar para organizar los eventos de
la enseñanza? El plan de enseñanza, sin que sea motivo de sorpresa, comien-
za con el problema de motivar a quien aprende.

MOTIVACION

La motivación de la conducta humana es un tema amplio y complejo, del cual

sólo trataremos una pequeña parte. Desde luego, es muy interesante averi-
guar cuántas variedades de motivos existen, cómo se originan e incrementan
en el individuo, y cómo determinan la "fuerza" y dirección de la conducta
humana. Los psicólogos estudian intensamente esos temas, por lo que se han
realizado y siguen realizándose muchas investigaciones, además existen bas-
tantes libros sobre el tema (Cofery Appley, 1964; Hall. 1961; McClelland.
Atkinson, Clark y Lowell, 1953).
310 DISEÑO I)E LA ENSENANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 310

Por existir muchos tipos y fuentes de motivación, la tare a del diseñador

de la enseñanza es identificar los motivos de los estudiantes y canalizarlos
hacia actividades que realicen objetivos educativos. Hay tres maneras de ver
el asunto del control de la motivación existente; motivación de incentivo, mo-
tivación de tarea y motivación de logro.

Motivación de incentivo

En esencia, el uso de incentivos para cambiar la dirección de la conducta

motivada es cuestión de emplear atinadamente las contingencias de refor-
zamiento (Skinner, 1968, págs. 160-168). En los grados elementales, por
ejemplo, los niños pequeños reciben reforzamiento por sus actividades so-
ciales: trabajar con otros niños y relacionarse adecuadamente con el profe-
sor se convierten en actividades esenciales para un buen aprendizaje. El ni-
ño llega a sentirse motivado por un deseo de lograr la aprobación de sus se-
mejantes, evitar su desaprobación y establecer una posición de estima social
entre sus compañeros (Hewett, 1968). Más allá de esto, se encuentra la ad-
quisición de motivación para la maestría, en la que interviene el aprendizaje
de habilidades intelectuales que permiten al niño funcionar de manera inde-
pendiente. El reforzamiento de este aprendizaje lo genera la precisión e in-
tegridad de las tareas que el niño emprende. Un poco más arriba en la seT
cuencia del desarrollo se encuentra la motivación de logro. Aquí se necesita
adquirir una verdadera automotivación, en la que la maestría o dominio de
tareas cada vez más difíciles se convierte en una fuente de autosatisfacción
y genera el deseo de seguir mejorando. Cuando los estudiantes alcanzan ese
nivel de funcionamiento, poseen la motivación necesaria para convertirse en
verdaderos "autodidactas".
Bereiter y Engelmann (1966, págs. 81-91), Mager (1968) y otros, han
descrito programas prácticos de motivación en los que se recurre a la moti-
vación de incentivo. En ellos, en vez de aguardar exactamente hasta el mo-
mento en que se hace la respuesta correcta, el interés se pone en el reforza-
miento del comportamiento que se aproxima inicialmente a la conducta de- §
seada en la persona. Otra sugerencia que se hace a menudo consiste en pro-
porcionar a los sujetos información que les permite juzgar su propio éxito q f j
fracaso. Por último, también suele recomendarse la idea de proceder por pa-fl
sos, o " e t a p a s " , que van desde recompensas muy concretas hasta las que séJT
basan en un sentido de satisfacción derivado de estándares autoimpuestos.i
Ninguna de esas técnicas, por supuesto, constituye una clave mágica que gajl
rantice el interés de los estudiantes por lo que están aprendiendo. No obstan|
te, si se comprende que las técnicas contribuyen al establecimiento de e s t a j
dos de expectativa, que a su vez se adquieren según los principios de las conf
tingencias de reforzamiento, pueden tener un gran valor en el establecimienl
to de las precondiciones necesarias para el aprendizaje escolar.
'1

Motivación de tarea

Aunque los motivos de naturaleza social, a los que en ocasiones se denominjl

necesidades de afiliación-, forman parte de la naturaleza del individuo, alg|||
nos autores las consideran de menor importancia para los programas de ei||
 310 DISEÑO I)E LA ENSENANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 311

señanza que la motivación por dominio y ¡ogro de tareas. Ausubel (1968,

págs. 363-433) revisó las pruebas relacionadas con diversas formas de moti-
vación social: no siempre constituyen una base confiable para facilitar el
aprendizaje. Por el contrario, este investigador considera que las ventajas de
la motivación de logro para el aprendizaje radican, en primer lugar, en el
hecho de que tales motivos son intrínsecos a la tarea y, por tanto, la recom-
pensa (el logro de un nuevo conocimiento o habilidad) tiene la capacidad de
satisfacer por completo el motivo subyacente. En segundo lugar, el logro
aumenta el ego, ya que el nivel social alcanzado por el individuo es propor-
cional a su nivel de logros o competencia, lo que afecta directamente su auto-
estima y sentido de aptitud.
Esta perspectiva de la motivación también resalta el poder de los motivos
intrínsecos y positivos, entre los cuales se incluyen la curidosidad y la explo-
ración, así como la maestría. Es probable que estos motivos "cognitivos" sean
el tipo más importante de motivación en el aprendizaje escolar. La ponde-
ración de ios efectos potenciales de esa motivación lleva a Ausubel (1968) a
emitir la siguiente afirmación:

La relación causal que existe ent r e la motivación y el a p r e n d i z a j e es típicamente

r e c í p r o c a , en vez de ser unidireccional. Por esta razón, y d a d o que la motivación no
es u n a condición indispensable p a r a el a p r e n d i z a j e , es innecesari o posponer las ac-
t i v i d a d e s de enseñanza h a s t a que se h a y a n d e s a r r o l l a d o los i n t e r e s e s y motiva-
ciones a d e c u a d a s . Con m u c h a f r e c u e n c i a , la m e j o r m a n e r a de e n s e ñ a r a un estu-
d i a n t e no motivado es ignorar su est ado de motivación actual y c o n c e n t r a r s e en en-
s e ñ a r l e lo m á s eficazmente posible. De c u a l q u i e r m a n e r a , a p e s a r d e la falta de mo-
tivación, esa acción p r o d u c e cierto g r a d o d e a p r e n d i z a j e ; luego, en el mejor de los
casos, al experienciar la satisfacción inicial de h a b e r aprendido algo, el estudiante
a d q u i r i r á la motivación n e c e s a r i a p a r a a p r e n d e r más. Por tanto, e n ciertas circuns-
t a n c i a s , la m a n e r a m á s a p r o p i a d a de g e n e r a r motivación p a r a el a p r e n d i z a j e es en-
f o c a r los aspectos cognitivos del a p r e n d i z a j e en vez de los motivacionales, en espe-
ra de q u e la motivación s u r j a como r e s u l t a d o del éxito en el a p r e n d i z a j e y que eso
p r o m u e v a un mejor a p r e n d i z a j e en el f u t u r o (págs. 365-366).

Es interesante destacar que, a pesar de las grandes diferencias que tiene

con el punto de vista teórico de Ausubel respecto al aprendizaje en la escue-
la, Skinner (1968, págs. 145-168) sostiene una opinión muy parecida respecto
a la importancia de la motivación intrínseca a la realización del desempe-
ño deseado: afirma que el problema de la motivación en las escuelas no es
cuestión de promover dicha motivación, sino de organizar las condiciones del
estudio y aprendizaje de tal manera que sirvan como reforzamiento. Es muy
frecuente que el profesor invente y utilice "reforzadores inmediatos artifi-
c i a l e s " para facilitar no sólo la enseñanza del conocimiento, sino también el
hecho de que el estudiante adquiera una conducta diligente del tipo de dispo-
sición para el aprendizaje ("conductas anticipadas de manejo").

Motivación de logro
La motivación hacia lograr la llevan algunos teóricos mucho más allá de la
idea de la "maestría en las t a r e a s " . Esos autores proponen que los indivi-
310 DISEÑO I)E LA ENSENANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 312

dúos pueden adquirir, en mayor o menor grado, un c a r á c t e r persistente de

lucha por lograr algo, lo que se convierte en motivación p a r a muchas de sus
actividades entre las cuales están las correspondientes al aprendizaje escolar.
McClelland (1965) describe doce proposiciones, derivadas de una va-
riedad de fuentes, que se han empleado en estudios diseñados p a r a incre-
mentar la motivación de logro en grupos de gentes de negocios y, en fechas
más recientes, grupos de estudiantes con problemas. En opinión de Mc-
Clelland, una combinación de técnicas —incluyendo las que conducen hacia
una clara definición de los objetivos individuales, percepción de la automejo-
ra, aumento de la tendencia hacia la asunción de la propia responsabilidad
por el desempeño logrado, y ambiente social de apoyo— permitiría adquirir
una motivación persistente para el logro. Al parecer, está bien definida la
posibilidad de obtener beneficios mediante un programa diseñado p a r a au-
mentar esa forma " g e n e r a l " de motivación de logro en ciertas categorías de
estudiantes, por ejemplo, entre quienes desertan en la secundaria.
Otra teoría sobre el logro, como un estado general de motivación, es la de
R. W. White (1959), quien describe el concepto de competencia: tiene un ori-
gen biológico bien cimentado, el cual se relaciona con fuentes como la explo-
ración, actividad y manipulación, tal como han sido estudiados en el compor-
tamiento animal. Muchos investigadores de la motivación expresan la necesidad
de identificar una fuente similar de motivación positiva, a la cual se ha deno-
minado en los diferentes trabajos maestría, desarrollo del ego, sentido in-
dustrioso y enfrentarse al medio. White sostiene que muchas actividades
humanas no deben explicarse como satisfacción de necesidades (p. ej., el
hambre, la sed y el sexo), sino como la persistencia de actividades que cons-
tituyen una interacción eficaz con el ambiente y que van acompañadas por
una "sensación de aptitud". En otras palabras, los individuos humanos
tienen necesidad de dominar su medio, en mayor o menor m e d i d a , j u r a n t e
toda su vida.
Obviamente, la motivación de competencia tiene una aplicación inmediata
en el proceso educativo: cuando la situación se organiza adecuadamente
para el aprendizaje, el dominio del problema de multiplicar números de dos
cifras, de construir oraciones en voz pasiva u obtener un precipitado blanco
al mezclar ciertas soluciones químicas proporciona al individuo una expe-
riencia gratificante. El principal problema no es " a d q u i r i r " una nueva moti- í
vación, según lo plantea esa teoría, sino ordenar ingeniosamente las situacio-
nes de aprendizaje, de tal manera que haya competencia y que se experiencie >',1
la sensación de aptitud.
Según la explicación anterior, hay varias maneras de elucidar el fun--,
cionamiento de la motivación intrínseca o íntimamente relacionada con el- y
• 1 'í»
desempeño resultante del aprendizaje. A pesar de las diferencias en el len- ;
guaje, las teorías mencionadas introducen implicaciones p r á c t i c a s parecidas
entre sí: se puede recompensar a los alumnos y su aprendizaje subsecuente
mejora gracias al logro de tareas de aprendizaje que están dentro de sus po-
sibilidades. El logro, interacción exitosa dentro del medio de aprendizaje y
dominio de los objetivos de un programa educativo pueden conducir, en
hacia una satisfacción persistente en el sujeto y, de esa manera, se conviér;
ten en una fuente confiable de motivación continua. Más allá de esto, l.aí
pruebas publicadas por Kifer (1975) sugieren imperativamente que el éxitjjj
 310 DISEÑO I)E LA ENSENANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 313

continuo, a lo largo de varios años de escolaridad, conduce al establecimien-

to de una autoconcepción positiva y una actitud de autoestima que se convier-
ten en aspectos estables de la personalidad del individuo.

I n f o r m a r los objetivos
al estudiante

Si se quiere utilizar con eficacia la motivación de incentivo para el diseño de

la enseñanza, es necesario informar a los estudiantes cuál es la naturaleza
del logro que se espera del aprendizaje. En términos del modelo de aprendi-
zaje utilizado en esta obra, la comunicación al estudiante tiene el propósito
de establecer una expectativa del desempeño que debe lograrse del apren-
dizaje.
Si el objetivo es lograr que el sujeto obtenga información sobre el proceso
reproductivo, por ejemplo, se usan instrucciones verbales de este tipo: "existen
mecanismos diferentes, a través de los cuales se reproducen los seres vivos.
Lo que se va a aprender ahora es una descripción de cada uno de esos meca-
nismos y algunos ejemplos". O bien, si el objetivo es el aprendizaje de la
habilidad intelectual de sumar decimales, las instrucciones pueden ser: "lo
que se va a aprender ahora es cómo sumar números de este tipo: 124.27 y
16.743, para obtener la suma de 141.013".
El efecto de dar a los estudiantes una expectativa relacionada con los re-
sultados del aprendizaje consiste en proporcionarles la oportunidad de com-
parar su propio desempeño con el tipo de desempeño que, según se espera, es
el " c o r r e c t o " . De esa manera, el reforzamiento en forma de una retroalimen-
tación informativa confirma la expectativa del estudiante. Por ejemplo, el
desempeño que se espera como resultado de aprender la suma de decimales
es, según lo saben los alumnos, una expresión que contenga un punto decimal
o que, de alguna otra manera, tenga la forma general 141.013; es decir, no
puede tener la forma 141013 o 141 1/77. Hay ocasiones en las que el objeti-
vo del aprendizaje es perfectamente claro para la persona y no es necesario
enunciarlo de manera explícita. Por esa razón, en los estudios cuya finalidad
es comparar el " d e c i r " con el "no decir" el objetivo no se encuentra, por lo
común, en una ventaja definitiva de la primera de esas opciones (Duchastel y
Merrill, 1973). Sin embargo, cuando hay alternativa, los efectos de informar
al estudiante el objetivo del aprendizaje consisten, de manera muy clara, en
proporcionar el éxito final (Rothkopf y Kaplan, 1972).
En muchas circunstancias, las instrucciones más claras sobre el desempe-
ño resultante del aprendizaje pueden ser aquellas que realmente le muestran
al sujeto, antes de que se inicie el aprendizaje, cómo sería dicho desempeño.
¿Esto consiste en "decirles a los alumnos la respuesta"? Obviamente, la res-
puesta no debe aportarse en realidad, ya que se supone que los sujetos tienen
que aprender toda una clase de desempeños, y no únicamente el que se emplea
para ejemplificar dicha clase. Sin embargo, cuando los estudiantes son capa-
ces de aprender todo lo que se supone que deben adquirir mediante el simple
acto de platicarles sobre esa clase (lo que no es raro), la enseñanza resulta
algo realmente económica. Según se piensa, mantener a los estudiantes su-
mergidos en la oscuridad no tiene ninguna función útil en esas circunstancias.
310 DISEÑO I)E LA ENSENANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 314

ENCAUCE DE LA ATENCION

Uno de los primeros pasos que se deben dar al diseñar la enseñanza es pen-
sar en los medios adecuados para encauzar la atención. Se acepta que hay
dos tipos de atención, es decir, dos significados diferentes del término. El .pri-
mero es una función de alerta general, mediante la cual la postura y tono
muscular general de los estudiantes adoptan un estado en que están listos
para recibir estímulos. Además, también ocurre que las personas vuelven su
cabeza y dirigen sus sentidos hacia el punto de donde provendrá el estímulo.
El estado de alerta lo generan varios mecanismos diferentes: sonidos, cam-
bios de luces y, en general, cualquier cambio repentino en los estímulos. Los
profesores emplean varias técnicas para generarlo en los estudiantes; por
ejemplo, la introducción de estímulos nuevos o cambios en el volumen de la
voz. En los programas de televisión, los cambios repentinos de las imágenes,
producidos con " c o r t e s " rápidos de escenas sucesivas, sirven para mantener
la atención de los televidentes.
El segundo significado de la atención es la percepción selectiva. La estimula-
ción enviada al estudiante está organizada de tal manera que se recalcan las
características distintivas de la presentación, es decir, las característi-
cas que deben almacenarse y procesarse en la memoria a corto plazo. Una
vez más, esa función se realiza de varias maneras. En un texto impreso, las
palabras y frases pueden ir subrayadas, en cursiva o en negritas; en las foto-
grafías y dibujos puede recurrirse a contornos de línea, flechas, círculos o
diferentes colores para destacar las características que deben percibirse de
manera selectiva. Cuando se emplean comunicaciones auditivas, el uso de la
métrica y las rimas son medios eficaces para dirigir la atención. Las técnicas
animadas de las películas y la televisión constituyen otras maneras de asegu-
rar una percepción selectiva del material que se debe aprender.
El diseñador de la enseñanza estará muy consciente de la variedad de re-
cursos con que cuenta para destacar de modo selectivo ciertos estímulos cla-
ve para el aprendizaje. La "información" procesada en el aprendizaje es un.
conjunto selecto de estímulos extraídos de la estimulación global presentada
al sujeto. El uso de técnicas para resaltar componentes y característica s de
la comunicación —sean auditivas, verbales, pictóricas o de cualquier otro
tipo— puede ser uno de los primeros pasos importantes de la cimentación de
lo que se está aprendiendo.

ORIENTACION DEL APRENDIZAJE PARA LA CODIFICACION

La siguiente fase del aprendizaje para la cual es necesario planificar la en-

señanza es el proceso de codificación, que transforma la información en la-
forma en que se almacena en la memoria a largo plazo. La orientación dé®
aprendizaje ofrece esquemas reales para la codificación (como cuadro
sinópticos, gráficas o imágenes), o simplemente los sugiere. Con mucha fre
cuencia, la orientación del aprendizaje consiste en dar comunicaciones ver-
bales al sujeto, las cuales pueden designarse con el nombre general de in
trucciones verbales. Su función no es "instruir" en el sentido estricto de 1
palabra (puesto que se aplica al conjunto total de eventos que acompañan a
aprendizaje), sino decirle lo que debe hacer en determinado momento. Lií
 310 DISEÑO I)E LA ENSENANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 315

instrucciones no son, en sí, parte del contenido de lo que se va a aprender,

sino que tienen una función matemagénica (Rothkopf, 1970; Gagné, 1974b).
Desde luego, es factible dar orientación del aprendizaje sin instrucciones
verbales, como sucede cuando el que aprende es un niño pequeño quien
todavía no entiende las palabras. La comunicación verbal es, sin embargo,
una modalidad frecuentemente usada en casi todos los casos de enseñanza.
Como se indica en la figura 15-1, hay dos aspectos de la orientación del
aprendizaje que afectan al proceso de codificación. Uno consiste en la esti-
mulación del recuerdo de los prerrequisitos necesarios y otros materiales de
apoyo que ya están presentes en la memoria a largo plazo del sujeto. El pro-
ceso que actúa es la recuperación de información, desde la memoria a largo
plazo, para enviarla a la memoria de trabajo (a corto plazo). La segunda fun-
ción de la orientación del aprendizaje es la presentación o sugerencia de un
esquema de codificación, el cual afecta la forma en que será almacenado el
material recién aprendido al pasarlo a la memoria a largo plazo.

Estimulación del r e c u e r d o de los prerrequisito s r e l e v a n t e s

Si se está aprendiendo una nueva habilidad intelectual, es necesario recupe-

rar las habilidades subordinadas para que se integren a la nueva habilidad
como partes de ésta. Si lo que se aprende es información verbal, será nece-
sario recordar el conocimiento organizado previamente aprendido para que
se vuelva parte del contexto significativo más amplio dentro del cual encaja
la nueva información. Los diversos prerrequisitos que deben recordarse, en
el caso de cada uno de los diferentes resultados del aprendizaje, se descri-
ben en uno de los capítulos previos (véase el cuadro 13-3).
Se utilizan dos tipos diferentes de instrucciones verbales para inducir la
recuperación de las entidades previamente aprendidas, cada uno de los cuales
es más adecuado que el otro en determinadas circunstancias. Cuando se in-
tenta aprender la definición de un concepto relativamente simple, basta con
que las instrucciones estimulen el reconocimiento de lo que se había aprendi-
do. Por ejemplo, en relación con el aprendizaje de una definición de "sodio",
las instrucciones podrían ser: "recuérdese cómo se ve el sodio; asimismo, se
recordará lo que es un metal". Si se intenta aprender reglas más complejas,
es muy d e s e a b l e que en las instrucciones se le pida a la persona el
recuerdo (reinstalación) de las habilidades intelectuales subordinadas. De
ese modo, si una persona está aprendiendo una regla sobre la hipotenusa
de un triángulo rectángulo, será deseable que recuerde las reglas subordi-
nadas al decirle: "dibuja un triángulo rectángulo" y preguntarle "¿cuáles
son los lados de un triángulo rectángulo?" Una vez logrado eso, el aprendizaje
de la nueva regla procede sin mayor problema, con la seguridad de que en la
memoria de trabajo están accesibles los conceptos subordinados necesarios.

Orientación para la codificación

La orientación para codificar el material que va a ser almacenado en la memo-
ria a largo plazo puede adoptar ciertas formas, dependiendo en gran medida
del resultado que se espera del aprendizaje. Las funciones esenciales que debe
realizar esa orientación del aprendizaje se resumen en el capítulo 13.
310 DISEÑO I)E LA ENSENANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 316

Sugerencia de esquemas de codificación. El aprendizaje de procedimientos

suele ir acompañado por una forma de orientación del aprendizaje a la que
se denomina apuntamiento. Por ejemplo, cuando un niño aprende a deletrear
palabras que tienen el sufijo común " a d o " , dicho sufijo puede sugerirse ini-
cialmente por medio del estímulo " a o", como en la palabra "infla o".
Más tarde, las pistas se reducen ("disuelven") como en la palabra "infla " ,
para eliminar por último el sufijo y obtener la palabra " i n f l _ " . Este ejemplo
ilustra una forma de orientación del aprendizaje en la que se recurre al
uso de pistas adicionales, es decir, pistas que se eliminan paso a paso.
En la orientación del aprendizaje suelen proporcionarse instrucciones
verbales que sugieren la forma de codificación que usará el sujeto, en vez de
especificarla. Cuando se hace esto, se dice que la enseñanza se efectúa con
ayuda de la técnica del descubrimiento guiado. Muchas reglas se aprenden
mediante pistas verbales. Por ejemplo, alguien puede hacer el enunciado ver-
bal "la corriente eléctrica fluye del potencial eléctrico más alto al más
bajo". Por el contrario, cuando se propone al sujeto descubrir un esquema de
codificación, lo que debe hacerse es un enunciado como este: "recuérdese
que un punto determinado de un circuito puede tener un mayor potencial
eléctrico que otro punto. ¿En qué dirección es de esperar que ocurra el flujo
de la corriente?" La primera de las oraciones está diseñada para estimular
el recuerdo. La segunda es una pregunta en la que se pide al estudiante que
descubra la regla que .gobierna el flujo de las corrientes eléctricas. Este es
un ejemplo, de una instrucción verbal de orientación del descubrimiento.
Las instrucciones que orientan al sujeto a descubrir esquemas de codifi-
cación suelen tener forma de preguntas. Desde luego, es muy probable que se
necesite más de una pregunta, en comparación con el reciente ejemplo sen-
cillo. En general, las preguntas que tienen esa finalidad no incluyen todo el
lenguaje necesario en la "respuesta", aunque, están diseñadas para sugerir
la respuesta correcta. La orientación generada por ese tipo de comunicación
verbal es un método bien conocido por los profesores. Se ha descubierto que
es eficaz en estudios experimentales sobre el aprendizaje de reglas (Gagné y
Brown, 1961; Gagné, Mayor, Garstens y Paradise, 1962), aunque todavía no
se da una respuesta satisfactoria a la pregunta de qué tanta orientación con-
viene dar a los sujetos para que los resultados sean óptimos. Supuestamente,'
el efecto de este cuestionamiento verbal consiste en canalizar el pensamiento
de éste para alejarlo de las hipótesis incorrectas extremas que se le podrían
ocurrir. El efecto de la orientación, por tanto, podría ser una aceleración del •,' J
aprendizaje, ya que el sujeto no pierde tiempo en descubrir reglas desacerta- „
das. Con las preguntas también se sugieren esquemas de codificación para el ¿j
aprendizaje de información verbal, según se indica en los trabajos de Roth,-;
kopf (1970) y Frase (1970).

Codificación en términos de imágenes. Para el proceso de codificación p u f

den usarse imágenes, palabras y proposiciones por igual. Los esquemas-
gráficas, por ejemplo, sirven para presentarle al sujeto reglas y definiciones,
procedimientos o conjuntos de información. Muchos teóricos quienes opera
dentro del modelo del procesamiento de información se sienten inclinados|I
favorecer el modelo del proceso dual de la memoria a largo plazo,-en eLqú
se reconocen las posibilidades de codificar el material en forma de proposi-
 DISEÑO DE LA ENSEÑANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 317

ciones verbales o imágenes (J. R. Anderson y Bower, 1973; Paivio, 1971).

También puede recurrirse al uso de fotografías y dibujos en la enseñanza
para generar imágenes visuales concretas que sirvan para codificar. Otra al-
ternativa es usar imágenes como esquemas de codificación, con las cuales se
invita al que aprende a formar las que crea convenientes.
El uso de imágenes en la enseñanza tiene la imporíante función de apoyar
el proceso de codificación. Las fotografías en sus dos modalidades, fijas y de
movimiento (películas), cumplen esa función en los diversos medios de ense-
ñanza, los que se estudiarán en una sección subsecuente de este capítulo.

AUMENTO DE LA RETENCION Y TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE

En el diseño de la enseñanza se prevén eventos encaminados a mejorar la

retención de lo que se aprende y su transferencia al aprendizaje de nuevas
situaciones. Pueden emplearse diversas técnicas para asegurarse de que
la porsona dispone de pistas para la recuperación. La organización del mate-
rial por ser aprendido, dentro de categorías o en forma de cuadros, gráficas
y esquemas, constituye una fuente de pistas que sirven para mejorar la re-
tención futura. Dichas pistas o índices puede ser parte de lo que se aprende
inicialmente, como cuando se clasifican listas de palabras y luego se recuer-
dan mediante los índices de los nombres de las diferentes categorías de clasi-
ficación (Tulving y Osler, 1968). Las pistas también pueden tener su origen
en asociaciones previamente aprendidas (Bahrick, 1970) o en las estructuras
cognitivas organizadas que describe Ausubel (1968). El empleo de fotogra-
fías y diagramas en las presentaciones destinadas al aprendizaje, suele
aumentar la eficacia del diseño de la enseñanza con la intención de generar
pistas que sirvan al sujeto para recordar.
Las pistas que favorecen transferir lo aprendido a nuevas tareas y si-
tuaciones se toman en consideración en el diseño de la enseñanza al generar
una variedad de características de la tarea de aprendizaje, así como una va-
riedad de contextos en los que ocurre el aprendizaje. Cuanto más amplia sea
la base de una capacidad aprendida, mayores serán las oportunidades de
transferir a situaciones nuevas y diferentes. Según esto, la utilidad de una
capacidad aprendida aumenta si se practica dentro de una gama de si-
tuaciones lo más amplia posible. El aprendizaje de la habilidad intelectual de
encontrar el coseno de un ángulo, por ejemplo, tiene mayores probabilidades
de ser transferible cuando se practica en situaciones muy diferentes entre sí.
La capacidad de transferir palabras y frases extranjeras aumenta cuando se
practican dentro de una amplia variedad de contextos. La transferencia
de una habilidad científica, como "formular definiciones operacionales", se
incrementa cuando se practica en relación con diversos fenómenos natura-
les. Las implicaciones de este fenómeno sobre el diseño de la enseñanza son
bastante obvias: es necesario incluir eventos que fomenten la aplicación de
lo aprendido a una variedad de situaciones tan extensa como sea posible.

DESEMPEÑO Y RETROALIMENTACION

El diseño ue la enseñanza encaminado al logro de un objetivo de aprendizaje

comienza con el establecimiento de un estado de expectativa en el sujeto.
310 DISEÑO I)E LA ENSENANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 318

Cada uno de los actos del aprendizaje, que comprende ciertos procesos inter-
medios, se completa cuando el desempeño del sujeto va seguido de un evento
de reforzamiento. En teoría, ese tipo de evento le proporciona a los sujetos in-
formación relacionada con el grado de precisión de sus acciones o desempe-
ños, o simplemente con el hecho de que son correctas o incorrectas.

Desempeño del sujeto

El hecho de promover el desempeño que refleja la capacidad recién aprendida

parece ser un evento razonablemente natural. Una persona quien haya adqui-
rido la habilidad motora de trazar una figura de ocho al patinar sobre hielo,
exhibe ese desempeño con facilidad. Si el estudiante de álgebra ya aprendió
a pasar términos de un lado a otro de la ecuación, se le dará la oportunidad
de demostrar esa habilidad al aplicarla a un nuevo ejemplo. El principio de
solicitar la aplicación del desempeño en uno o más casos es igualmente váli-
do en otros tipos de resultados del aprendizaje: estrategias cognitivas, actitu-
des y aprendizaje de la información, por ejemplo. Es probable que las situa-
ciones que favorecen el desempeño no sean muy específicas para cada uno
de esos resultados, pero eso no resta importancia a la inclusión del desempe-
ño relevante. Los desempeños en los que se exhibe lo que se aprendió le sirven
al instructor y al estudiante como prueba de que se lograron los objetivos del
aprendizaje.
Además de exhibir el desempeño en uno o dos casos diferentes después
del aprendizaje, el rendimiento del sujeto puede apreciarse de una manera
más formal a través de un examen. Por lo general, una prueba o examen se
diseña para evaluar el aprendizaje de varios objetivos de la enseñanza du-
rante un periodo prolongado. Por tanto, dicho examen indica el grado de re-
tención de lo que se aprendió, así como los resultados inmediatos de la en-
señanza. Las técnicas de evaluación por medio de pruebas se han descrito a
fondo en trabajos como los de Bloom, Hastings y Madaus (1971) y Popham
(1975). Aquí puede destacarse que, si bien las pruebas cumplen varias fun-
ciones importantes en los programas de enseñanza, no son sustitutos de la
oportunidad de poner en juego el desempeño como punto final del acto de
aprender. La mejor ocasión de observar el desempeño inmediato del sujeto,
por parte del instructor (e incluso por el mismo sujeto), es la que permite la
ejecución matüral y armónica de una secuencia de procesos de aprendizaje.

Retroalimenta ción

Un factor íntimamente ligado a la oportunidad de un desempeño en el que se

exhiba lo recién aprendido, es la retroalimentación que se da al sujeto. En el
caso más típico, el sujeto exhibe el desempeño que refleja la capacidad recién;
aprendida y luego se le " d i c e " si estuvo en lo correcto o se equivocó. Sin em-
bargo, esto no significa que tengan que usarse precisamente las palabras
correcto, equivocado, bien o incorrecto. Dentro del aula escolar, un desempa-
ño correcto puede indicarse con el solo acto de que el profesor pase^aLsi-
guíente punto de la lección. También pueden usarse muchos otros recursos
sutiles, como un movimiento de cabeza, una sonrisa o una mirada; desdé
luego, no hay necesidad de mencionar todas las posibilidades. En tales casos
 Ul, LA i n n / i u n ;ii nL,i«uijuji|u u i XVJÍ

se supone que el sujeto ya aprendió de antemano que estos actos indican que
su desempeño fue correcto. Lo anterior es algo que puede suponerse casi
siempre por ser un conocimiento que se aprende desde muy temprano en la
vida. En el caso de ciertos resultados del aprendizaje, como las habilidades
motoras y estrategias cognitivas, en la retroalimenlación debe incluirse el
grado en que el desempeño o movimiento del alumno se aproxima' a determi-
nado estándar.
Tampoco debe pasarse por alto la utilidad de una retroalimentación fre-
cuente durante la adquisición de capacidades recién aprendidas. Eso es lo
que sucede particularmente en el momento en que se aprenden secuencias o
conjuntos de componentes interrelacionados (p. ej., procedimientos e infor-
mación que debe integrar un discurso ordenado). Es muy frecuente que los
diseñadores de la enseñanza programada resalten la importancia de confir-
mar las respuestas en cada " c u a d r o " del programa (Skinner, 1968). Hay
muchos programas de enseñanza que constan de oraciones individuales en
las que hay espacios en blanco que debe llenar el estudiante y una respuesta
impresa que luego puede compararse con la respuesta anotada. Cuando se
aprenden temas completos, la retroalimentación destinada al buen logro de
cada subtema adquiere un valor considerable al incrementar la eficacia del
aprendizaje. El uso de retroalimentación en forma de "procedimientos de
corrección" es una manera de adaptar la enseñanza a las necesidades del
estudiante individual. R. C. Anderson y Faust (1974) analizan varios procedi-
mientos que tienen esa finalidad.
No en todos los casos la retroalimentación tiene que provenir de concep-
tos o reglas externos, previamente aprendidos y recordados por el sujeto.
Existen muchos casos en los que las personas saben que están en lo correcto
debido a una revisión interna que hacen de sus propias acciones. Por
ejemplo, al terminar el balanceo de la siguiente ecuación química, los com-
puestos de la derecha son conocidos y sus composiciones qiiímicas eran cono-
cidas de antemano.

HCL + NaOH —>H 2 0 + NaCl

Además, el número de átomos de cada elemento de la ecuación es el mismo

en ambos lados. De esa manera, la persona que balanceó la ecuación tendrá
confianza en que su resultado es correcto, aun cuando nadie se lo diga. Desde
luego, a veces el que aprende desea realizar la verificación de su respuesta
más tarde, pero tiene la opción de aplicar las reglas conocidas para darse un
autorreforzador inmediatamente después de ejecutar el desempeño.

PROCEDIMIENTOS DE LA ENSEÑANZA

El proceso global de enseñanza puede concebirse como un conjunto de pro-

cedimientos diseñados para apoyar el aprendizaje en cada una de las fases
recién descritas. Una vez analizada y clasificada la tarea de aprendizaje
(como se describe en el cap. 13), la planificación de la enseñanza se limita a
organizar la situación externa para lograr un apoyo óptimo en cada una de
las fases del proceso, empezando con el establecimiento de la motivación y
una expectativa determinada, y terminando con la retroalimentación sobre el
310 DISEÑO I)E LA ENSENANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 320

desempeño del sujeto. El orden en que tienen lugar esos eventos de l a ense-
ñanza no está fijo de una manera determinada, aunque, obviamente, algunos
tienen que ir antes de otros. Cada una de l a s funciones es esencial; no obs-
tante, debe h a c e r s e notar que es factible suponer la existencia de un mayor
o menor grado de autodidáctica, lo que depende de la experiencia previa de
los alumnos (Gagné, 1974a, págs. 131-138).
¿Cómo se ensamblan esos procedimientos dentro de un e j e r c i c io típico de
enseñanza? Esto puede ejemplificarse al analizar una secuencia de e n s e ñ a n -
za de ciencias básicas, titulada "Inferir la p r e s e n c i a de vapor de agua en el
a i r e " (AAAS Commission on Science Education, 1963). Dicho e j e r c i c i o tiene
por objetivo enseñarle al niño cómo identificar una inferencia o conclusión, a
saber, que el líquido que se acumula en una superficie fría expuesta al a i r e
proviene de dicho aire. Con la enseñanza dada, se espera que el niño s e a
capaz no sólo de enunciar la regla inferida, sino también de d e m o s t r a r l a s
operaciones que hacen posible la verificación de e s a conclusión. En el
cuadro 15-1 se presenta el análisis de la enseñanza de ese e j e r c i c i o .
En el cuadro 15-1 se a p r e c i a con claridad que cada uno de los paso s del
procedimiento de enseñanza puede e x p l i c a r s e como un evento diseñado p a r a
activar y apoyar los procesos internos del aprendizaje. En primer lugar, es
evidente que se genera un estado de motivación, el cual se convierte en una
expectativa del resultado del aprendizaje. La atención y percepción selectiva
las orienta el instructor por medio de comunicaciones verbales. T a m b i é n s e
recuerdan cierto número de reglas y conceptos previamente adquiridos, los
cuales son prerrequisitos p a r a el nuevo aprendizaje. Se sugieren e s q u e m a s
p a r a codificar conceptos y reglas, aunque hay una considerable dependencia
en el hecho de que las descubrirá el sujeto. Se solicita el desempeño al estu-
diante, a lo que sigue el reforzamiento. Por último se evalúa la posibilidad d e
transferir las habilidades recién aprendidas y se proporciona una retroali-
mentación adecuada p a r a informar al sujeto sobre el éxito que logró en la
ejecución de la nueva capacidad.

Cuadro 15-1. Procedimiento de enseñanza para un ejercicio sobre "Inferir la p r e s e n c i a de

vapor de agua en el a i r e "

Evento de enseñanza F unción

„
1. El profesor dirige la atención de los niños ha- 1. Establecimiento de una motivación de
cia la empañadura de las ventanas en los días logro, basada en la curiosidad y el ,
fríos, el círculo de agua que deja un vaso con deseo de mostrar el conocimiento a •
agua helada y la empañadura que deja el alien- otros niños y a los padres.
to sobre un espejo. Les pregunta a los niños si
saben por qué sucede eso.
2. Les da latas metálicas y cubos de hielo. 2. Proporcionar objetos estimulo.
3. Les dice que pongan los cubos de hielo dentro 3. Completar la situación estímulo.- Dar
'Tfcí^
de las latas y que observen lo que sucede en
instrucciones para enfocar la aten:-
el exterior de las mismas.
ción y la percepción selectiva.
4. Se le pide que describan lo que ven. "Nieblas",
4. Instrucciones verbales para est'iimp
"gotitas de agua", "gotas grandes que escu-
lar el recuerdo de conceptos previa-
rren"; "círculo de agua en la base de la lata".
mente aprendidos.
 DISEÑO DE LA ENSEÑANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 321

5. Les pide que expresen lo que pueden concluir 5. Aprendizaje de una regla por descu-
de sus observaciones. "El líquido es agua pre- brimiento; para algunos de los alum-
sente en el aire." nos, esto puede ser recuerdo. Se les
da retroalimentación.
6. Se señalan otras alternativas ¿Podría tratar- 6. Instrucciones verbales para informar
se de otro iíquido? ¿Podría provenir del metal a los alumnos los resultados espera-
de la l a t a ? ¿Cómo se demuestra que la infe- dos de su enseñanza (cómo compro-
rencia es correcta? bar una inferencia). Se establece una
nueva expectativa.
7. "Cómo puede decirse que el líquido es agua?" 7. Requiere el recuerdo de una regla
("Saboréalo."] previamente aprendida.
8. "Si el agua proviniera del metal, ¿qué sucede- 8. Requiere el recuerdo de una regla
ría a la lata después de sacarla?" ("La lata previamente aprendida.
pesaría menos.")
9. Se les pregunta: "¿si el agua proviene del aire 9. Requiere el recuerdo de reglas pre-
cómo será el peso de la lata cuando se acumu- viamente aprendidas.
le agua sobre ella?" ("El peso de la lata debe
aumentar.") Se hace la observación directa
del aumento de peso de la lata con hielos pe-
sándola en una balanza de brazos iguales.
10. Se les pide que recuerden que la niebla está 10. Requiere el recuerdo de reglas pre-
formada por gotitas de agua y vapor de agua viamente aprendidas.
(un gas invisible). Entonces, el aire puede con-
tener vapor de agua.
11. Se invita a enunciar: a) lo que observaron; 11. Orientación verbal para sugerir la
b) lo que pueden inferir, y c) cómo verificaron codificación de los conceptos de ob-
su conclusión. servación e inferencia, y de reglas
para verificar las inferencias. Se les
da retroalimentación.
12. Se les pide que hagan y verifiquen conclusio- 12. Ejemplos de los conceptos y reglas
nes en dos o tres situaciones nuevas, descri- aprendidos, cuyo propósito es asegu-
biendo las operaciones y razonamientos nece- rar la retención y transferencia de lo
sarios. Podrían ser: a) evaporación del agua;. aprendido.
b) extinción de la llama de una vela dentro de
un cilindro cerrado, c) desplazamiento del agua
por un gas dentro de un cilindro invertido.
13. Se presenta otra situación nueva y se les pide 13. Apreciación con retroalimentación.
que la describan en términos de: a) lo que ob-
servaron; b) lo que concluyeron; c) cómo veri-
ficaron su inferencia.

Tomado de im ejercicio del mismo nombre, en AAAS Commission on Science Education. Scien-
ce: A Process Approach, 4a. parte. Washington, D. C.: American Association for the Advance-
ment of Science, 1963.

En los procedimientos de enseñanza para estudiantes adultos se toman en

consideración las mismas fases del aprendizaje. No obstante, quienes ya es-
tán acostumbrados al aprendizaje tendrán, sin lugar a dudas, sus propias
estrategias de autoenseñanza. Lo más factible es que los estudiantes madu-
ros aborden la situación de aprendizaje con una motivación, previamente es-
310 DISEÑO I)E LA ENSENANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 322

tablecida. Incluso es probable que se den cuenta de inmediato de cuál es el

resultado que se espera del aprendizaje (no obstante, la información sobre
los objetivos siempre es útil para confirmar sus expectativas). También
cabe anticipar que ya sepan percibir los estímulos de manera selectiva y que
dispongan de una variedad de esquemas de codificación y pistas para recor-
dar. Los adultos se encargan de promover por sí mismos el desempeño y son
capaces de darse retroalimentación. Es muy frecuente que los eventos exter-
nos de la enseñanza resulten útiles, pero es evidente que no son indispen-
sables para el aprendizaje de esos sujetos "verdaderamente sofisticados".
En consecuencia, este tipo de estudiantes son capaces de adquirir muchas
capacidades nuevas mediante la simple lectura. No obstante, el punto de ma-
yor importancia para el diseñador de la enseñanza es que no todos los suje-
tos tienen las mismas capacidades, independientemente de que sean niños o
adultos. Por tanto, hay necesidad de asegurarse de que se dispone de medios
externos para sostener activamente las transformaciones internas necesa-
rias en cada fase del aprendizaje.

PLANIFICACION DE LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA

En el diseño de la enseñanza debe tomarse en consideración el medio que se

va a emplear para transmitir los conocimientos. No sólo la "situación de en-
señanza" influye en la selección de medios, como se vio en el capítulo ante-
rior, sino que hay otros aspectos del diseño de la enseñanza que también se
ven afectados por el sistema de transmisión que se piensa usar.
En uno de los extremos del espectro, la enseñanza se imparte directa-
mente por un medio como la página impresa; de hecho, este es un meca-
nismo muy común de enseñanza del estudiante adulto. Los individuos también
aprenden leyendo libros, viendo la televisión e interactuando con programas
de computadora. Una vez que se introduce en la situación de aprendizaje un
individuo con las funciones de "instructor", es posible aplicar varios siste-
mas (Gagné y Briggs, 1979). Existe, en primer lugar, el sistema de interacción
uno a uno al que se denomina tutelaje. Luego, al pasar al terreno de la ense-
ñanza en grupos, se presentan los sistemas de grupo pequeño con recitación
y grupo pequeño con discusión. Si bien es cierto que no puede h a c e r s e una
definición exacta, se considera que un grupo pequeño tiene unos ocho in- l
tegrantes como máximo. (Algunos profesores están convencidos de que es |
posible obtener buenos resultados, con recitación o discusión, en grupos de
hasta quince personas.) Cuando es mayor el número de individuos, se consi-
dera que el trabajo lo efectúa con un grupo grande, en el cual también se
emplea la recitación y en el que es muy frecuente el uso de las conferencias,,
sistema caracterizado por una comunicación unidireccional entre el instruc-
tor y los estudiantes. Desde luego, en una conferencia pueden programarse -
lapsos de recitación y de interacción con los estudiantes por medio de p r e - c '
guntas. .jjpl

Tutelaje

El sistema de interacción entre profesor y estudiante, denominado tutelaje]

ocurre, casi siempre, en la enseñanza de niños, aunque también suele e m |
 DISEÑO DE LA ENSEÑANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 323

•plearse para enseñar a los adultos habilidades especializadas como hablar un

idioma extranjero o tocar un instrumento musical. En el caso de los niños, el
tutor suele ser un adulto, Sin embargo, muchos programas de tutelaje con
buen éxito los han conducido "niños que enseñan a niños" (Gartner, Kohler y
Riessman, 1971). El tutelaje por parte de mayores o semejantes se ha utiliza-
do en muchas ocasiones con buenos resultados. Desde luego, uno dé los facto-
res críticos del éxito de tales sistemas es la cuidadosa y consciente capacita-
ción de los tutores en las técnicas eficaces para la enseñanza.

Eventos de enseñanza en el tutelaje. Esta modalidad de transmisión de la en-

señanza permite ejecutar los nueve eventos de la enseñanza (fig. 15-1) de una
manera flexible. Es decir, el tutor no sólo es capaz de transmitir una ense-
ñanza en la que se toman en consideración perfectamente todos los eventos,
sino también de adaptarlos a las respuestas del sujeto en cada una de las fa-
ses del proceso de enseñanza. Una vez que se dispone de la atención del
alumno, el tutor procede a informarle cuáles son los objetivos de la lección.
Al hacer esto, el tutor se asegura de que el alumno comprende bien "lo que
será capaz de hacer", pero también de que ha "capturado" cierta motiva-
ción de éste. Por ejemplo, el tutor usa una palabra mal pronunciada en el
idioma nativo del estudiante para hacerle comprender la necesidad de "iden-
tificar la pronunciación alemana exacta de las palabras con vocales que
llevan diéresis".
En seguida, el tutor atiende la cuestión de estimular al estudiante para
que éste recuerde el conocimiento previo relevante. Si la relación de trabajo
ya ha sido prolongada, es muy posible que el tutor esté al tanto del conoci-
miento previo de que dispone su alumno y, de esa manera, puede utilizar al
máximo ese conocimiento. Si el tutor es nuevo, puede recurrir a una va-
riedad de sondeos para evaluar las "capacidades iniciales" de su pupilo. Al
presentar el material de estimulo para la enseñanza, el tutor tiene la capaci-
dad de utilizar pistas orales o visuales para resaltar las características más
prominentes y así ayudar la percepción selectiva del estudiante. De ese
modo, la enseñanza del género de los artículos definidos en castellano
determinaría que el tutor pronunciara de una manera notoria los artículos
" l a " y " e l " , mientras los señala en un párrafo impreso. Además, el tutor
tiene la oportunidad de observar detenidamente al estudiante en el momento
de presentarle los estímulos, lo que le permitirá redirigir la atención en el
momento exacto en que lo demanda la percepción de ciertas características
de los estímulos.
Al seleccionar y planificar el evento denominado orientación del aprendi-
zaje, el tutor puede recurrir por igual a su juicio experto y al conocimiento
que tiene del desempeño pasado de su alumno. Supóngase que se enseña una
nueva habilidad intelectual y que se han tomado precauciones para que las
habilidades prerrequisito estén disponibles en cualquier momento (en la me-
moria de trabajo). Una simple "insinuación" por parte del tutor, relativa a
cómo se deben organizar las habilidades subordinadas, suele bastar para ge-
nerar una experiencia de insight y un logro reforzante en el alumno. E n caso
de necesitarse más de una pista, el tutor puede, desde luego, decirle al estu-
diante cómo se integra la nueva regla o concepto; en un caso extremo, inclu-
so puede llegar a demostrarle cómo se hace. En el caso de la i n f o r m a c i ó n
310 DISEÑO I)E LA ENSENANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 324

verbal en forma de prosa, la orientación del aprendizaje adoptará la forma

de preguntas por parte del tutor. Las preguntas demandarán la expresión de
información verbal en las propias palabras del estudiante y, quizá, fomenta-
rán un "procesamiento más profundo" y un aumento en la complejidad del
contenido del pasaje verbal. Al manejar las actitudes, los tutores con expe-
riencia han de adoptar, desde luego, el papel de modelo humano para un es-
tudiante joven. En caso de que esa posibilidad no se dé, el tutor puede re-
currir a su conocimiento de los intereses del estudiante para identificar un
modelo humano adecuado para él, tomándolo de la vida real o de fuentes
como la televisión, teatro, novelas de ficción, etcétera. Una vez más, la gran
flexibilidad de opciones disponibles para el tutor en este tipo de enseñanza
es por demás evidente.

Clase por recitación

Los grupos de estudiantes reunidos en una clase suelen recibir la enseñanza
por medio de un sistema denominado recitación: Dicho método se efectúa por
medio de una secuencia de actividades que empiezan con una pregunta
por parte del instructor, quien luego "llama " a uno de los alumnos para que
recite la respuesta o la explique de alguna manera. En seguida, los demás
alumnos son llamados uno por uno, sin un orden predeterminado, hasta que
se completa el objetivo de la sesión.
En realidad, los métodos de recitación sirven para generar los eventos
iniciales de la enseñanza para el aprendizaje de habilidades intelectuales o
estrategias cognitivas (Gagné y Briggs, 1979). Cuando dispone de una clase*
de estudiantes brillantes y bien preparados, un profesor es c a p a z de generar
un reforzamiento bastante rico al observar cómo sus alumnos " d e s c u b r e n " ,
uno por uno, las fases sucesivas del procesamiento de lo aprendido, o bien -
los prerrequisitos de una habilidad intelectual compleja. Sin embargo, un uso
más frecuente del método de recitación es la participación en los eventos de
la enseñanza que tienen lugar después de la adquisición inicial: evaluación
del desempeño, retroalimentación correctiva y métodos para mejorar la re-
tención y transferencia de lo aprendido.
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Eventos de enseñanza en el método de recitación. En una clase de recitación

típica, se hizo previamente una asignación: los alumnos debían estar bien:!,
preparados cuando llegara el momento en que se les pidiera dar la lección
Supóngase que la asignación se hizo a un grupo de adultos inmigrante
quienes están aprendiendo el idioma inglés para utilizar el caso acusativo
después de las preposiciones. En este caso, en una sesión previa o mediante
una tarea para realizar en c a s a , con ayuda de un libro de trabajo, los estu-
diantes -aprendieron la forma prenominal y ya hicieron un repaso de las pre-
posiciones más usuales. Esto significa que los eventos de enseñanza apláp
cables a la adquisición inicial de esas reglas gramaticales fueron bien util|j¡
zadas (por el instructor, por el estudiante, o por ambos).
Supuestamente, el desempeño inicial en frases como "para mí" ; , "contigo'®
o "por encima de ti y de mí", ya se ha realizado a satisfacción por los estuk
diantes. Una vez en la clase por recitación, el instructor presenta oracione s
que contienen nuevas frases con pronombres, y llama a los estudiantes; u n o :
 DISEÑO DE LA ENSEÑANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 325

por uno, para que escriban o mencionen los pronombres faltantes y comple-
ten el significado de las oraciones. Lo que ocurre es una combinación de los
eventos de evocar el desempeño, dar retroalimentación y evaluar el desempe-
ño. Cada uno de los estudiantes llamados para anotar uno de los pronombres
faltantes recibe retroalimentación que le informa sobre el grado de acierto
de su respuesta y, en caso de un error, le indica cómo puede corregirla. Al
proseguir la clase, el instructor adquiere una impresión sobre qué tan bien
han aprendido los estudiantes; en otras palabras, tiene lugar paulatinamente
una evaluación informal del desempeño de los estudiantes.
Por supuesto, el riesgo de este método de enseñanza, en cuanto se refiere
al aprendizaje eficaz, se encuentra en el hecho de si todos los estudiantes
tienen la misma capacidad para desempeñarse o no, ya que el instructor sólo
puede observar uno de ellos a la vez. No es raro, en los grados escolares in-
termedios, que los estudiantes "jueguen" a tratar de no ser llamados para
recitar la lección. Cuando una buena porción de la atención de los alumnos
se encuentra dedicada a esa actividad, el instructor puede esperar que el
grado de aprendizaje sea mínimo. En concordancia, los instructores también
recurren al truco de incorporarse al juego de cacería, sorprendiendo a los
estudiantes mal preparados o lanzando una pregunta inesperada a toda la
clase. El objetivo, desde luego, es restablecer los eventos de la enseñanza
que apoyan el aprendizaje.

Grupo de discusión
La discusión es un mecanismo valioso de transmisión de conocimientos, apli-
cable en grupos bastante numerosos, aunque su forma más eficaz se presen-
ta típicamente en pequeños grupos de diez individuos o menos. La enseñanza
en este tipo de grupos puede concebirse como una "comunicación interacti-
v a " (Gall y Gall, 1976). El instructor funcionaría como un moderador de la
discusión e iría introduciendo los temas por medio de preguntas. Los estu-
diantes hablan uno por uno, mientras los demás se dedican a escuchar, res-
pondiendo a medida que lo soliciten las observaciones del expositor y hacién-
dolo de manera ordenada, aunque no necesariamente con una secuencia pre-
determinada. El instructor plantea preguntas y hace observaciones pertinen-
tes; asimismo, cuando lo juzga conveniente, solicita la participación de cier-
tos alumnos en particular. Lo más frecuente es que los grupos de discusión
persigan objetivos de enseñanza en una o más de tres áreas: estudio de mate-
rias, formación de actitudes y solución de problemas (Gall y Gall, 1976).

Eventos de enseñanza en los grupos de discusión. En las discusiones sobre

temas sociales y políticos, lo más común es que el instructor inicie el tema ci-
tando un ejemplo, el cual suele haber atraído la atención del grupo. La cen-
sura de un artículo en el periódico escolar de una institución, por parte de
las autoridades docentes es un ejemplo que despierta mucho interés en los
estudiantes; además, un ejemplo de ese tipo engendraría automáticamente
una expectativa de los resultados del aprendizaje. En seguida, el instructor
se toma el tiempo necesario para pedir a todos los estudiantes de su grupo
que recuerden lo que saben sobre la censura de noticias, los artículos consti-
tucionales sobre la libertad de expresión y los antecedentes legales de varios
310 DISEÑO I)E LA ENSENANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 326

casos conocidos de censura. El recuerdo de estos conocimientos básicos es

indispensable para que la discusión tenga éxito.
Sería muy adecuado que el instructor, en ese punto del proceso, señalara
las características prominentes del tema, como el asunto de la propiedad del
periódico escolar, el hecho de que se pueda considerar un medio " d e
prensa", etcétera. Al hacer esto, el instructor "presenta el estímulo" de la
manera más clara posible.
En un grupo de discusión de este tipo, no es fácil predecir quién va a fun-
cionar como modelo humano. Desde luego, una de las posibilidades inme-
diatas es el propio instructor, pero uno o más estudiantes pueden tomar ese
papel. A medida que avanza la discusión, los argumentos planteados por
ciertos alumnos comienzan a cobrar mayor o menor credibilidad. Al conti-
nuar ese proceso, el resultado es la preponderancia de ciertas opiniones que
serán adquiridas como actitudes por todos los miembros del grupo. De esta
manera, las elecciones de acción personal planteadas por quienes muestran
los puntos de vista más dignos de crédito se convierten en una especie de
consenso grupa!, lo que determina que se les codifique como una actitud
"aceptable". Al llegar a ese punto, la discusión puede irse cerrando, para lo
cual se dan otros ejemplos de elecciones de acción personal que reflejen la
actitud de diversos miembros del grupo.

Clase o c o n f e r e n c i a

La clase o conferencia es una forma muy común de transmisión de conoci-

mientos, sobre todo cuando es necesario enseñar a un grupo numeroso al
mismo tiempo. En este caso, el instructor hace una comunicación oral a un
grupo de estudiantes congregados en un recinto. Dicha comunicación puede
ir acompañada por demostraciones, fotografías, diapositivas, escritura en un
pizarrón u otros medios. Los estudiantes se dedican a escuchar la comunica-
ción del disertante y a observar la demostración o cualquier otro mensaje.
Algunos toman notas que sirven, más tarde, para repasar lo aprendido o pa-
ra complementar la información con sus propias conclusiones.
La clase o conferencia satisface varios objetivos deseables en la enseñanza
(McLeish, 1976). El instructor tiene la oportunidad de: 1) transmitir un entu-
siasmo a su auditorio; 2) señalar la relación que hay entre el campo especial
que se está estudiando y los intereses más generales de los estudiantes, y 3)
explicar cómo se relacionan la teoría y los descubrimientos experimentales f
con los problemas prácticos de la vida. ; vi
Un buen expositor o conferencista utiliza la organización de los eventos de ?
la enseñanza como una manera de ordenar su comunicación. Sin embargo?!
las pistas que le indican al expositor el momento en que debe usar cada uno v
de los eventos no provienen de un solo estudiante, sino de un grupo entero, f
En consecuencia, aunque el conferencista puede usar una organización efi-;
caz, no existe nada que garantice que sus observaciones tengan el mismas
efecto en cada uno de sus escuchas. La consecuencia final de este fenómena
es una pérdida de precisión en el empleo de los eventos de la enseñanza
(Gagné y Briggs, 1979). En este punto se observa un notable contraste respec
to a la situación del tutor, cuya flexibilidad le permite adaptar la'sincroniza
ción y el contenido de los eventos de enseñanza a las reacciones de su estu
 DISEÑO DE LA ENSEÑANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 327

diante. Por su parte, el conferencista sólo puede contar con los probables
efectos de dichos eventos sobre los muchos individuos que lo están escuchan-
do.

Eventos de enseñanza en la clase o conferencia. Después de lograr la aten-

ción de los estudiantes, el conferencista o expositor procede típicamente a
informarles cuál es el objetivo de la presentación. Por ejemplo, si el tema son
los efectos políticos de la elección del vicepresidente en las elecciones presi-
denciales, un objetivo razonable del conferencista sería "predecir las pro-
bables opciones de candidatos para la vicepresidencia en el siguiente pe-
riodo electoral". Una vez asentado el objetivo, el expositor emprende la ta-
rea de estimular el recuerdo de los conocimientos previos sobre el tema.
Puesto que el objetivo pertenece a la categoría de la información verbal, la
índole precisa del conocimiento previo recordado por los sujetos carece de
importancia. El conferencista puede pedirle a los estudiantes que recuerden
cómo se eligieron los candidatos a la vicepresidencia en los comicios más re-
cientes. Como otra alternativa, si los estudiantes han estado estudiado el pe-
riodo de Franklin D. Roosevelt, por ejemplo, lo que cabe solicitarles es que
recuerden la sucesión de candidatos vicepresidenciales que fueron nomina-
dos en dichas elecciones. La finalidad significativa de este evento de la ense-
ñanza es asegurarse de que cada uno de los estudiantes dispone de una
" r e d " de conocimientos relevantes para el tema.
Como siguiente paso, el expositor procede a emitir el " c u e r p o " de su ex-
posición, en el cual "presenta el material estímulo" destacando las carac-
terísticas más prominentes. Dichas características podrían ser las pre-
ferencias regionales de ciertos individuos como candidatos, o sus cualidades
étnicas, filosofías liberales o conservadoras y aspectos políticamente promi-
nentes. Es probable que, antes de " h a c er la orientación del aprendizaje", el
expositor decida usar varios ejemplos diferentes y contrastantes de opciones
vicepresidenciales para asegurarse de que habrá una correcta codificación
del procedimiento y de los factores políticos que influyen en él. Según se dijo
en el capítulo anterior, pueden utilizarse materiales como diapositivas, con lo
que se sugieren imágenes que sirven como pistas para el enriquecimiento de
lo aprendido.
Un conferencista no dispone fácilmente de los medios necesarios para
"evocar el desempeño" de un grupo entero de estudiantes. Por lo común, ese
evento tiene que aguardar hasta el momento en que se aplica un examen pa-
ra evaluar el desempeño individual. No obstante, el expositor tiene la opción
de usar preguntas cuyo efecto sea evocar un desempeño disimulado en los
estudiantes atentos. Dichas preguntas serán del tipo de "solución de proble-
m a s " . Por ejemplo, si la conferencia ya avanzó hasta el punto en que se
describen los condidatos vicepresidenciales de las elecciones de 1968 sin
mencionar sus nombres, puede presentársele a la clase el problema de decir
quién fue la persona que resultó electa en realidad. Las respuestas diferen-
tes a esa pregunta generarán una breve discusión, pero, de cualquier manera,
sirven para evocar respuestas en los estudiantes. En ese momento se comien-
za a preparar el cierre de la conferencia, para lo que es útil un breve repaso
de los ejemplos descritos, junto con sus características prominentes y algu-
nas pistas que se sugieren para su recuerdo posterior.
310 DISEÑO I)E LA ENSENANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 328

Es obvio, pues, que en la planificación de una conferencia o clase se se-

guirán los eventos de la eseñanza de la misma manera que se hace al planifi-
car otros métodos de comunicación, como el grupo de discusión o el tutelaje.
Por no ser la conferencia un método que se preste a la interacción, no es po-
sible adaptar los eventos de la enseñanza a las necesidades cambiantes du-
rante la exposición y los requerimientos particulares de cada estudiante. Por
esta razón, los efectos esperados en los procesos de aprendizaje no son segu-
ros, sólo probables, en términos de la totalidad del grupo al que se dicta la
conferencia. Desde el punto de vista de los estudiantes, en ellos cae la mayor
responsabilidad de aprender de una presentación. En el caso de los estudian-
tes bien preparados y motivados, el aprendizaje por conferencias puede ser
muy eficaz y placentero. Desde luego, ese es el estado de cosas que los confe-
rencistas a nivel universitario esperan encontrar en su auditorio.

EVALUACION DEL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

Cuando se aplican los principios de la teoría de la enseñanza al diseño do-
cente, intervienen actividades que incluyen el análisis de los requisitos de
aprendizaje (cap. 13) y selección de medios (cap. 14), así como las citadas en
el presente capítulo. No obstante, es raro encontrar un diseño perfecto de la
educación, e incluso uno tan bueno como podría esperarse en el primer inten-
to. Los diseñadores de la enseñanza se sienten inclinados a depositar buena
parte de su confianza en un producto obtenido de los resultados empíricos de
varios experimentos con uno o más grupos de estudiantes típicos.
El diseño educativo es un proceso creativo que demanda del diseñador
tener presentes las muchas variables que influyen sobre la eficacia de aquél.
No son raros los errores y omisiones. Incluso puede darse el caso de que aflo-
ren errores relativamente crasos en materiales educativos cuya calidad gene-
ral es excelente. Por tanto, no es sorprendente saber que muchos diseñadores
expertos dan especial importancia a los resultados de los experimentos
hechos con el material que crearon. ",'s}.
Los procedimientos empleados para probar el valor de los productos del
diseño de la enseñanza reciben el nombre de evaluación formativa. Literal- ,-|g|
mente, esa frase significa que los materiales educativos deben evaluarse
mientras se planifican. Desde luego, esto significa que la evaluación debe Wm
efectuarse en ciertas etapas; es muy díficil hacerla de una manera continua. g¡¡|
Un primer "borrador" del material didáctico, vertido de tal manera que se :|j|
recurre a determinados medios de difusión, representa una etapa en la que • *
puede hacerse la primera evaluación formativa. Los resultados de esa
prueba son información, cualitativa o cuantitativa, utilizable para e f e c t u a r . I | 1
una revisión del material. Las revisiones subsecuentes se efectúan con base
en los resultados obtenidos en una segunda prueba, y luego otra vez, ál
concluir una tercera prueba. Se espera que cada uno de esos ciclos de eva- ||||
luación y revisión produzca un diseño educativo de mejor aceptación, posibi-
lidad de aplicación y eficacia para el aprendizaje.

T r e s fases de evaluación formativa

Al describir el proceso de evaluación formativa, Dick y Carey (1978) identifi-|

can tres fases. La primera es la evaluación uno a uno, mientras que las fases
 DISEÑO DE LA ENSEÑANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 329

subsecuentes se denominan evaluación en grupo pequeño y evaluación de

campo. Cada una de esas evaluaciones produce información que se emplea
para revisar y mejorar los materiales educativos. Más adelante se hará no-
tar que una evaluación realizada sobre un producto puesto en uso se denomi-
na evaluación sumativa. El principal propósito de este último tipo de eva-
luación es hacer posible una decisión respecto al uso, como la que refleja la
pregunta "¿puede decirse que este método de enseñanza ha marcado una di-
ferencia en el aprendizaje del estudiante, es decir, una diferencia que tenga
un propósito útil?" En este punto, sin embargo, se regresa a los procedimien-
tos para la prueba y revisión: la evaluación formativa.

Evaluación uno a uno. Como su nombre lo dice, este tipo de evaluación lo rea-
liza el diseñador de la enseñanza con un estudiante a la vez. Desde luego, los
estudiantes quienes participan en las pruebas deben ser representativos del
tipo de personas para quienes se diseña la educación. Durante la prueba
se solicitan todas y cada una de las reacciones del estudiante ante el mate-
rial didáctico, lo que tiene la finalidad determinada de encontrar deficien-
cias, errores y omisiones particulares. Al mismo tiempo, el diseñador observa
los titubeos y errores de interpretación del material por parte del estudiante.
También se realiza una evaluación del desempeño del estudiante mediante
un cuestionario o examen; sin embargo, los resultados se interpretan con
gran cuidado y a la luz del procedimiento empleado.
La evaluación uno a uno es capaz de producir una variedad de informa-
ción importante para revisión del proceso. Antes que nada, puede decirle al
diseñador si el material didáctico lo comprende el estudiante o si hay por-
ciones que no se comprendan. En relación con esa característica se en-
cuentra la pregunta de si la enseñanza proporciona a la persona exactamen-
te lo que se quiere. Además, en esta fase existe la oportunidad de detectar
errores "pequeños", como erratas tipográficas, omisiones, etc., y corregirlos
durante una revisión posterior.

Evaluación en grupo pequeño. Esta fase de la evaluación se realiza normal-

mente con un grupo cuyo número fluctúa entre 10 y 20 (Dick y Carey, 1978).
En este caso, la selección es un asunto crítico, puesto que debe ser represen-
tativa de los estudiantes para quienes se destina la enseñanza. Esto significa
que puede usarse un procedimiento estandarizado para la selección, o que se
escogen individuos quienes representan específicamente porciones de la po-
blación de estudiantes en cuestión.
Una vez que se eligieron los integrantes del grupo pequeño, la evaluación
puede proseguir, para lo cual se utiliza un ambiente lo más cercano posible
al que se espera en el momento de administrar la enseñanza "de veras".
Tanto la situación de aprendizaje para la cual se diseñó la enseñanza como
el medio o medios seleccionados para su transmisión (cap. 14) deben coinci-
dir al máximo con la aplicación planificada. A diferencia de la evaluación
uno a uno, el diseñador no interactúa con estudiantes individuales, sino que
la enseñanza se administra como se planificó y se hace uso de los materiales
que la integran. Por ejemplo, si el objetivo de la enseñanza es el uso por par-
te de un instructor quien se dirige a estudiantes alfabetas, el diseñador ob-
serva la transmisión de dicha enseñanza con un grupo pequeño. Como alter-
310 DISEÑO I)E LA ENSENANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 330

nativa, si la enseñanza se planificó para ser transmitida por televisión a un

auditorio de adultos quienes presencian el programa en sus casas, las obser-
vaciones deben hacerse a diez o veinte individuos adultos.
Los resultados primarios de este tipo de evaluación pertenecen a la efica-
cia del aprendizaje y, por esa razón, se derivan de una prueba u otro medio
de evaluación del desempeño administrado como actividad final. Sin embar-
go, además de eso, hay otras características de la enseñanza que pueden
evaluarse y que pertenecen a la factibilidad del,uso del " p a q u e t e " didáctico.
Por ejemplo, pueden hacérseles preguntas a los participantes en esta fase de
la evaluación sobre: 1) su comprensión del material y el interés que les des-
pierta; 2) si recibieron suficiente retroalimentación durante su aprendizaje, y
3) si piensan que los ejemplos y ejercicios de práctica fueron apropiados.
También es posible evaluar las actitudes de los estudiantes hacia los mate-
riales como un todo.
Obviamente, los resultados de la evaluación en grupo pequeño son una ri-
ca fuente de información para el proceso de revisión. Se abre la posibilidad
de sustituir las porciones que no generan el aprendizaje deseado; se mejoran
las partes aburridas para aumentar su interés; hay oportunidad de revisar
los exámenes y otros medios utilizados para la evaluación del aprendizaje e
incluir reactivos que posean mayor "validez de contenido", y muy en particu-
lar, se puede revisar y modificar el conjunto global de materiales, con la fi-
nalidad de asegurarse de que cumple el objetivo de enseñanza para el cual
se le planificó.

Evaluación de campo. Puede usarse un grupo de treinta o más estudiantes

representativos del tipo de personas a quienes se dirige el material en dise-
ño. En este caso, la intención del diseñador es evaluar el " p a q u e t e " entero
de materiales didácticos. Para ello se emplea un escenario representativo de
las condiciones en las cuales se va a utilizar de manera continua dicho mate-
rial. Si lo que se espera es el uso dentro del aula de clases, se elige una aula
típica; si la intención es una interacción individual, se elige un ejemplo apro-
piado de ese tipo de escenario. Asimismo, el medio,o medios seleccionados
para transmitir la enseñanza son los que se utilizan para esta evaluación, de
la cual también forman parte todos los materiales didácticos, incluyendo ob-
jetos como los manuales para el instructor, exámenes y otros auxiliares di-
dácticos a fines. :J

Los resultados de la evaluación de campo son indicadores más precisos

de la eficacia, aceptación e interés del aprendizaje que los de la evaluación; J
en grupo pequeño. En consecuencia, los datos provenientes de los estudios de
campo forman la base necesaria de la revisión y refinamiento del producto^
educativo. Si bien es cierto que en el diseño pudieron seguirse al pie de laj||
letra los procedimientos señalados por la teoría de la enseñanza, los dato£j¡
empíricos obtenidos mediante los estudios de evaluación proporcionan en ca-_
si todos los casos revisiones muy valiosas para lograr un mejor cumplimiento:,
de los objetivos de aprendizaje.
Cuando un "paquete" didáctico bien diseñado muestra signos de estar
cumpliendo satisfactoriamente los resultados deseados de aprendizaje, lo i
más probable es que no sólo se evalúe una vez, sino muchas. Por tanto, hay¡
posibilidad de que las evaluaciones de campo no sean simplemente formati-
 310 DISEÑO I)E LA ENSENANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 331

vas, sino sumativas. Los estudios de ese tipo abren la posibilidad de obtener
conclusiones sobre qué tan bien funciona la enseñanza; asimismo, conducen
a decisiones, por parte de la institución educativa, relacionadas con la adop-
ción y uso continuo del sistema didáctico, sea en forma de lecciones indivi-
duales, como cursos o como un sistema global (Dick, 1977; Gagné y Briggs,
1979).
Entre los procedimientos de evaluación sumativa de los cursos de educa-
ción y capacitación se incluyen muchos factores que afectan a su diseño y
administración. Dichos aspectos se estudian con mayor detalle en los traba-
jos que tratan de una manera global el diseño y desarrollo de la enseñanza
(Briggs, 1977; Dick y Carey, 1978; Gagné y Briggs, 1979), así como en libros
que estudian directamente los problemas de la evaluación (Popham, 1975;
Struening y Guttentag, 1975; "Worthen y Sanders, 1973).

IMPLICACIONES EDUCATIVAS
La intención del presente capítulo ha sido reunir todas las implicaciones de
la descripción de las variedades de capacidades aprendidas y de las fases de
procesamiento durante el aprendizaje, como se mencionan en el capítulo 12,
que trata de la teoría de la enseñanza. Estas ideas se han aplicado al diseño
de la enseñanza.
Es probable que las fuentes de conocimiento sobre el aprendizaje y sus
condiciones se pongan en uso mediante el proceso de diseño de la enseñanza.
Para efectuarlo con eficacia, dicho proceso debe analizar los detalles y las
características generales del aprendizaje humano. Por lo general, para el di-
seño de la enseñanza se requiere contestar dos preguntas primordiales como
base para los procedimientos de diseño. La primera es: "¿qué tipos de capa-
cidades se van a aprender?" La segunda, "¿qué tipos de estímulos externos
al sujeto apoyan mejor el procesamiento interno necesario para el aprendiza-
• nn
je?
Después de identificar el resultado que se desea del aprendizaje, el dise-
ñador inicia el trabajo de especificar las condiciones externas y englobarlas
en una serie de eventos a la que se da el nombre general de enseñanza (cap.
13). Los eventos de la enseñanza se planifican como estímulo para el sujeto
durante las fases sucesivas del aprendizaje, como se indica en la figura 15-1
y en el cuadro 15-1. La finalidad de esos eventos externos es activar, apoyar y
mantener los procesos internos de aprendizaje (cap. 12; Gagné, 1974a, Gag-
né y Briggs, 1979). Con la situación de aprendizaje en mente, el diseñador se-
lecciona los medios que servirán para comunicar el contenido del material
educativo (cap. 14).
Al diseñar la enseñanza se trazan las especificaciones necesarias para
los eventos que apoyan los procesos de: a) canalización de la motivación y es-
tablecimiento de expectativas; b) atención y percepción selectiva; c) codifica-
ción; d) recuperación y recuerdo; e) transferencia de lo aprendido, y f) un
desempeño que refleje la capacidad aprendida. Por último, el evento de re-
forzamiento completa el acto de aprendizaje al confirmar las expectativas de
quien aprende. Cada uno de esos eventos demanda un diseño específico. Al-
gunos de ellos (como la dirección de la atención) tienen características comu-
nes aplicables al aprendizaje de cualquiera de los tipos de capacidades, pero
310 DISEÑO I)E LA ENSENANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ 332

otros (como la codificación y pistas para la recuperación) requieren una or-

ganización diferente para cada tipo de resultado del aprendizaje. Natural-
mente, dichos eventos tienen muchas formas, lo que se determina con base
en la tarea de aprendizaje y por medio de las características del que apren-
de. t a s funciones de esos eventos en el apoyo de los procesos de aprendizaje
son las características cruciales que determinan su planificación y selección.
Después de diseñar un módulo, tema o curso de enseñanza, junto con sus
medios de difusión, debe ser compatible con un sistema de comunicación. La
manera en que se transmitirá la educación implica una planificación que al-
tera la "situación de enseñanza" y, por tanto, se refiere a cuestiones de di-
seño como la selección de medios y la manera de ejecutar los eventos de en-
señanza necesarios para un aprendizaje eficaz. La precisión .con que dichos
eventos pueden controlarse es máxima en el caso del tutelaje y mínima en el
caso de la exposición. En consecuencia, en el último caso la responsabilidad
de que se cumplan muchos de los eventos de la enseñanza recae en los estu-
diantes.
Cuando los materiales educativos se diseñan cuidadosamente en función
de los principios de la teoría de la enseñanza, cabe esperar que su calidad
sea muy alta. No obstante, ésta debe garantizarse con la recopilación siste-
mática de pruebas empíricas derivadas de experimentos de aplicación con
estudiantes. Las pruebas se recolectan mediante procedimientos de eva-
luación formativa y sirven para interpretar la eficacia, aceptabilidad y facti-
bilidad de aplicación del paquete didáctico, así como para revisar su conteni-
do y tener la oportunidad de mejorar su calidad. A medida que se use el pro-
ducto del diseño educativo, se harán esfuerzos continuos por obtener prue-
bas de su utilidad y costo; dichos procedimientos reciben el nombre de eva-
luación sumativa.

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 Indice de autores

AAAS Commission on Science Education, 320, Butterfield, E. C., 89, 143

321 Campbell, D. T., 225, 226
Abelson, R„ 168, 170 Carey, L„ 285, 328, 332
Adams, J. A., 74, 215 Carroll, J. B„ 259
Allen, P. S., 104 Case, R., 261
Allen, V. L., I l l , 332 Chiesi, H. L., 169
Anderson, J. R„ 6, 14, 69, 71, 73, 82, 89, 122, Chipman, S. F„ 197
138, 163, 256, 317 Chittenden, G. E., 235, 236
Anderson, L. W., 332 Clark, L. V., 217
Anderson, N. H., 231 Clark, R. A., 310
Anderson, R. C„ 84, 117, 160, 169, 174, 255, Cofer, C. N. 46, 177, 310
318, 332 Collins, A. M„ 172
Anderson, R. H., 290 Collins, B. E., 224
Appley, M. H„ 310 Commission on the Reorganization of Secondary
Atkinson, J. W„ 310 Education, 264, 285
Atkinson, R. C„ 71, 74, 78, 89 Cook, J. W., 278
Austin, G. A., 38, 141, 148 Covington, M. V., 148, 153
Ausubel, D. P., 11,-43, 61, 174, 195 Craik, F. I. M„ 172
Baer, D. M„ 235 Cratty, B. J., 219, 220
Bahrick, H. P., 317 Crawford, H. L., 225, 233
Baker, E. L., 269 Crossman, E. R. F. W, 211
Bandura, A., 66, 70, 234, 236 257 Crothers, E. J., 73
Bartlett, F. C., 43, 75, 174, 177 Crouse, J. H„ 84
Battig, W. F., 23 Crowder, R. G., 72
Beeson, G. W„ 277 Crutchfield, R. S., 86, 148, 153
Belmont, J. M., 143 Dale, E., 305
Bern, D. J., 224, 233 Davies, L. B„ 148
Bereiter, C, 333 Deese, J., 23, 46
Bijou, S. W „ 36 deFleur, M. L„ 225
Bisbicos, E. E„ 140 Delaney, H. D„ 160, 256
Bjork, R. A., 14, 56, 72, 78 Deming, B. S., 279
Blake, E., 43, 84 Dewey, J., 178
Block, J. H., 332 Dick, W„ 261, 285, 328, 329
Bloom, B. S., 222, 319 Dickie, K. E., 304, 305
Bogardus, E. S., 226 Dixon, T, R„ 46
Bostrom, R., 233 Donaldson, W., 14, 163
Bourne, L. E„ Jr., 110 Dong, T„ 84
Bousfield, W. A., 161 Duchastel, P. C„ 313
Bower, G. H., 6, 21, 32, 45, 69, 71, 73, 110, Dwyer, F, M., 255
141, 160, 171 Ebbinghaus, H„ 10, 24
Boyer, E. L„ 284 Ellis,- H. C., 216
Braby, R„ 287 Engelmann, S., 310
Briggs, L. J„ 43, 59, 69, 138, 163, 239 269, 292, English, F. W„ 285
330, 333 English, H. B„ 43, 163
Brooks, L„ 99 Estes, W. K„ 11, 80, 246
Farley, F. H., 332
Brown, A . L „ 5 8 , 7 0 , 1 4 3 , 1 5 3
Faust, G. W„ 255, 319, 332
Brown, L . T „ 3 1 6
Feigenbaum, E. A., 171
Bruner, J . S „ 5 6 , 5 9 , 7 0 , 7 8 , 1 3 8 , 1 3 9 , 1 4 1
Bunderson, C . V . , 2 5 8 , 2 6 1
Festinger, L., 224, <231
353
mm
«SÉ
354 INDICE DE AUTORES

Fitts, P. M., 63, 209, 213, 214, 215 Johnson, D. M., 138, 197
Fitzgerald, D„ 61 Jones, H. E„ 43
Fia veil, J. H., 111, 142, 143 Joyce, B„ 333
Fleishman, E. A., 200 Kalish, H. I., 33
Ford, W. W., 69, 188 Kaplan, J„ 265, 266
Foster, H., 205 Kaplan, R., 313
Frase, L. T., 62, 140, 174 Katona, G., 181, 192
Frayer, D. A., 69, 100, 138 Kaufman, R., 285
Gagné, E„ 164, 168 Kausler, D. H„ 158
Gagné, R. M., 59, 67, 69, 105, 126, 132, 179, Keele, S. W., 230, 220
182, 186, 247, 263, 273, 275, 276, 278, Keislar, E. R„ 192
284, 332 Keller, F. S., 45
Gall, J. P., 325 Kelley, H. H., 237
Gall, M. D., 325 Kelly, G. A., 231
Garstens, H. L„ 317 Kelman, H. C., 224, 237
Gartner, A., 322 Kemp, J. E., 290
Gates, A. L., 174 Kendler, H. H., 104
Gershman, J. S., 277 Kendler, T. S„ 104
Getzels, J. W., 191 Keppel, G., 158
Ghatala, E. S., 100, 138 Kestin, J., 195
Gibson, E.J., 23, 89, 91 Kiesler, C. A., 224, 244
Gibson, J. J., 72 Kifer, E„ 312
Gilbert, T. F„ 213, 216, 265 Killian, C. D„ 43, 163
Gilbert, T. H„ 174 Kimble, G. A„ 10, 21, 24, 25, 29, 32, 45
Glaser, R„ 271 Kintsch, W „ 73, 84, 171
Glover, J. A., 174 Klahr, D„ 153, 265
Goodnow, J. J„ 70, 141, 153 Klatzky, R. L., 89, 184
Goodwin, W. L., 148 Klausmeier, H. J., 69, 100, 115, 138, 148
Gordon, N. J., 332 Koestler, A., 195
Goss, A. E., 158 Kohlberg, L„ 229, 244
Greeno, J. G., 14, 56, 72, 122, 144, 187 Kohler, M., 322
Gropper, G. L., 304 Köhler, W„ 12
Guilford, J. P., 148, 191 Krathwohl, D. R„ 222, 229, 244
Guthrie, E. R., 36 Kulhavy, R. W„ 118
Guthrie, J. T., 192 Lachman, J. L., 89
Guttentag, M., 331 Lachman, R., 89
Guttman, N„ 33 LaPiere, R. I., 225
Hall, J. F., 43, 157, 177, 310 Larkin, J„ 148, 188
Hanesian, H., 61, 163, 195 Lawson, A. E„ 197
Harding, S, R., 277 Lawther, J. D„ 220
Harlow, H. E., 13, 110 Lesgold, A. M., 246
Harlow, M. K„ 110 Levie, W. H„ 304, 305
Hastings, J. T., 269, 318 Levin, J. R„ 256, 296, 332
Hayes, J. R., 152 Lewis, D., 215
Hebb, D. 0., 82 Lindahl, L. G„ 216
Heider, F., 224 Lindsay, P. H., 71, 73, 89, 177
Heidt, E. U„ 291, 305 Lindsley, D. B., 81
Heller, J. I., 122, 183, 188 Lloyd, B. B„ 10
Hempel, W. E., Jr., 200 Lochhead, J., 154
Hewett, F. M., 36, 310 Lockhart, R. S., 172
Hilgard, E. R., 21, 32, 45, 246 Loftus, E. F., 84
Hill, W. F., 10, 42 Loftus, G. R., 84
Hinton, A. E., 6 Lorayne, H., 127
Hogan, R., 230 Lott, A. J„ 225
Hooper, F. H., 111 Lowell, E. L., 309
Horton, D. L., 46 Lucas, J„ 177
Hovland, C. I. 224, 237 Lumsdaine, A. A., 66, 237
t

Hudgins, B. B., 333 Lynch, S., 79

Hull, C. L., 8 Madaus, G. F., 269, 318 ä.JsS--
Hülse, S. H„ 21, 46 Mager, R. F., 233, 269, 310 •a
Inhelder, B., 132; 148, 153 Maier, N. R. F., 182
Insko, C. A., 233 Markle, S. M., 99, 118
Irion, A. L„ 40, 46, 94 Martin, E. 73
t

Jackson, P. W„ 191 Marx, M. H„ 21

Janis, I. L., 237 Masia, B. B„ 222, 229, 244
Jenkins, J. J„ 160 Masur, E. F., 143
 INDILE UE AUTORES JDD

Mathews, D. K„ 212 Reif, F., 153, 188

Mayer, G. R„ 45 Reigeluth, C. M„ 261
Mayer, R. E., 61 Reiser, R. A„ 287, 290, 292, 296, 297
Mayor, J. R„ 316 Resnick, L. B„ 69, 265, 266
McClelland, D. C., 312 Richardson, A., 217
McDaniel, J„ 212 Riessman, F., 323
McDonald, F. J., 236 Riley, D. A., 110, 122, 183, 184
McGeoch, J. A„ 46, 94 Ringness, T. A., 228, 244
Mclntyre, G. W., 143 Ritter, K„ 143
McLeish, J., 326 Ritz, D., 174
Melching, W. H., 277 Robbins, L. C., 84
Melton, A. W„ 21, 73, 210 Roberts, B., 174
Merrill, M. D„ 99, 261 Robinson, E. S., 6
Merrill, P. F., 265, 267, 285 Rohwer, W. D„ Jr., 58, 79, 85, 140, 161, 162
Meunier, C. F., 174 Rojas, A„ 102
Meunier, J. A„ 174 Rokeach, M„ 231
Mill, J„ 6 Romiszowski, A. J., 290, 292, 305
Miller, G. A., 40, 73 Ronda, T., 148
Miller, N. E„ 224, 244 Rosch, E., 99
Miller, R. B„ 264, 28, 285 Rosenberg, M. J„ 224
Mischel, 236 Roshai, S. M„ 216
Mogford, B., 277 Rothkopf, E. Z., 56, 62, 85, 140, 168, 173, 174
Montague, W. E., 177 Rumelhart, D. E„ 71, 73, 164, 168, 171
Morton, J., 72 Sakamoto, E. J„ 277
Murdock, B. B., 157 Salomon, G., 289, 304, 305
Myrow, D. L„ 84, 174 Salatas, H., 142
National Commission on Excellence in.Educa- Saltz, E., 23
tion, 285 Sanders, J. R., 331
Neisser, U., 84 Savin, H. B„ 211
Neves, D. M„ 122 Schank, R., 168, 170
Newcomb, T. M., 224 Schoenfeld, W. N„ 45
Newell, A., 112, 148, 189, 147 Schramm, W„ 305
Newman, S. E„ 23, 43 Schulz, R. W„ 41, 46
Noble, C. E., 41 Scott, W. A., 233
Norman, D. A„ 71, 73, 75, 164, 177 Seeger, C. M., 215
Novak, J. D„ 62, 70, 163, 261 Segal, J. W„ 197
Olson, D. R„ 289, 304, 305 Shaw, G. B„ 25
Olton, R. M„ 86, 148 Shaw, M. E„ 231, 244
O'Neil, H. F., fr., 70, 153 Sheffield, F. D., 237
Orlando, R„ 36 Shephard, A. H., 215
Ortony, A„ 168, 258 Shepp, B. E„ 138
Osler, S„ 317 Sherman, J. A„ 235
Ozsogomonyan, G. A., 277 Shiffrin, R. M., 71, 74, 75
Paivio, A„ 73, 84, 89, 141, 160, 172, 177, 317 Showel, M„ 277
Palmer, S. E„ 72 Shulman, L. S., 192
Paradise, N. E„ 316 Siegler, R. S., 153, 184, 265
Park, O. C., 99, 119 Sigei, I. E„ 111
Pavlov, I. P., 9, 24, 45 Simon, D. P. 147
Pearlstone, Z„ 84 Simon, H. A., 113, 147, 171, 187, 197
Penfield, W„ 83 Singer, R. N„ 70, 203, 208, 211, 216
Perfetti, C. A„ 246 Skinner, B. F., 7, 9, 24, 29, 78, 80 ¡i
Peterson, R. F., 235 Slamecka, N. J., 84
Piaget, J„ 132, 153, 273 Smode, A., 212
Pichert,}. W„ 169 Spence, K. W., 8, 26
Plake, B. S., 174 Sperling, G., 72
Popham, W. J„ 269, 318, 331 Spilich, G. J.. 169
Porier, G. W„ 225 Spiro, R. J„ 177
Posner, M. I.. 63, 70, 211, 213, 215 Staats, A. W„ 225, 232, 233
Postman, L., 84 Staats, C. K„ 225, 232, 233
Poulton, E. C., 201 Stelmach, G. E., 220
Pressley, M., 256, 296 Stevens, J. C., 211
Quillian, M. R., 73, 172 Struening, E. L., 331
Rankin, R. E„ 225 Taylor, C. W„ 148, 191
Rayner, R., 232 Taylor. J. A„ 27
Razran, G., 232 Tennyson, T. D., 99, 118, 119 #f
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Reed, H. B., 43, 163 Thomson, D. M., 84, 172 l!

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356 INDICE DE AUTORES

Thornburg, H. D., 236, 237, 244 Weil, M., 333

Thorndike, E. L., 6, 24, 32 Welborn, E. L„ 43, 163
Tiemann, P. W„ 99, 118, 138 Welford, A. T„ 203
Tighe, T. J„ 138 Wellman, H. M„ 143
Trabasso, T., 110 Wertheimer, M., 12, 154
Travers, R. M. W„ 21 Wessels, M. G., 89
Trembath, R. J„ 277 Westie, F. R., 225
Triandis, H. C., 223, 225, 226, 227, 239 Wheeler, D. D., 82
Triandis, L. M., 226 Whimbey, A„ 154
Tulving, E., 14, 43, 163, 172, 177 White, R. T„ 256, 258, 277, 295
Tuma, D. T., 153 White, R. W„ 312
Turiel, E., 244 Wickeigren, W. A„ 58, 147, 148, 197
Tyler, R. W„ 285 Winzenz, D., 141
Underwood, B. J„ 41, 46, 84 Wittrock, M. C., 85, 146, 150
Vesonder, G. T., 169 Wooley, F. R„ 99
Vonss, J. F., 169 Worthen, B. R„ 192, 331
Wager, W., 285, 292, 332 Wright, J. M„ 231, 244
Walbesser, H. H., 275 Yates, F. A„ 142
Wang, M. C., 265, 266 Youssef, M., 174
Wardrop, J. L., 148 Yuille, J. C., 141
Watson, J. B„ 9, 26, 232 Zajonc, R. B„ 231
Watts, G. H., 161
 Indice alfabético

A planificación del, 20, 307-309

por asociación, 22
Acción personal en la actitud, 226 prerrequisitos del, 275-279
Actitudes, cambio de, 232, 237 procesamiento de la información, 71-100
componente, afectivo de las, 224 procesos, 245-246
cognitivo, 224 prototipos de, 15
.conductual, 225-226 variedades de resultados, 47
condicionamiento de las, 232-242 ^Aprendizaje operante (instrumental), 29-32
• condiciones del aprendizaje, 238-242 comportamientos receptivos, 34-35
contenido del mensaje en las, 237 condiciones para el, 31
creencias y, 230-231 descripción, 29
definición de, 2 21, 231 extinción, 29
descripción, 221-227 generalización, 33
diferencial conductual, 226-227 por encadenamiento, 36-37
educación moral, 230 Aritméticos, problemas, de palabras, 183
ejemplo, 65 Asociación, aprendizaje por. 22-46
elección de una acción personal, 226 operante, 29-32
en, el aprendizaje escolar, 223 condicionamiento clásico, 24-26
la selección de medios, 295 contigüidad, 6
esfera de las, 227 en la vida cotidiana, 33-35
fases del desarrollo moral, 230 encadenamiento, 36-38
fuente del mensaje, 237-238 importancia del, en el aprendizaje, 23
implicaciones educativas, 242-243 repetición, 6
modelamiento humano, 234-237 variedades de formas básicas, 24
métodos para el cambio de, 232-238 verbal, 39-43
reforzamiento de las, 233-234 —condiciones del aprendizaje, 41
— resultados de aprendizaje descripción, 64-66 en la psicología del aprendizaje, 10
y valores, 228-230 implicaciones educativas, 43
Activación expansiva, 256 interferencia de la, 42
Afectivos, componentes, en los actitudes, 225 secuencias en la, 40
Algebra, problemas de, 179 — y aprendizaje significativo, 42
Análisis de aprendizaje, 268-279 Atención, dirección de la, 314
clasificación de los resultados, 269 evento educativo, 249
implicaciones educativas, 282-284 Autorreforzamiento en el aprendizaje de ac-
objetivos, 269-271 titudes, 234
prerrequisitos, 271-279
resultados, 275-279 C
Análisis de tareas, 264-268
Aprendizaje acumulativo, en el desarrollo in- Capacidades, aprendidas, tipos de, 16
telectual, 131 como resultado del aprendizaje, 67
jerarquías de aprendizaje en el, 131 Casos didácticos, aportación de orientación en
reglas y reglas subordinadas, 134 el aprendizaje, 255-257
Aprendizaje, análisis de los requisitos para el, atracción de la atención, 248
262-285 desempeño y retroalimentación, 257, 317
condiciones, en el diseño educativo, 282 dirección de la atención, 314
externas, 280-282 en, el tutoreo, 323
definición, 2 la clase, 326
eficacia del, medios y, 290-297 los grupos de discusión, 325
enseñanza, 21 una clase por recitación, 324
formas básicas de, 24 estimulación de la recuperación de cosas
manejo del, 21 previamente aprendidas, 251
357
358 ÍNDICE ALFABETICO

incremento de la retención y la transferen- Discriminación, aprendizaje de, descripción, 91

cia. 258, 317 condiciones del aprendizaje de, 94-95
información de los objetivos a los educan- implicaciones educativas, 96
dos, 249 interferencia en la, 93
orientación para el aprendizaje, 314-317 relación con el concepto concreto, 97
presencia en la autodidáctica, 259 Discusión, grupo de, 325-326
presentación del estímulo, 254-255 Diseño de enseñanza, 306-333
provocación de un rendimiento, 257 análisis de tareas para el, 264-268
planificación con las fases del aprendizaje, condiciones del aprendizaje, 282
307-309 evaluación del, 328-331
valuación del desempeño, 257 implicaciones educativas, 331-332
Clase(s), casos didácticos, 326-328 selección de medios en el, 286-305
por recitación, 324-325 Dominio afectivo, relación con las actitudes, 222
Codificación, como auxiliar en la enseñanza,
255-257, 316
de imágenes, 316
en el procesamiento de información, 82 Encadenamiento, 36-38
esquemas de, 316 procedimientos y, 38
Componentes cognitivos en las actitudes, 224 Ensayo y error en la psicología del aprendiza-
Comunicación en el aprendizaje de actitudes, je, 6-8
237-238 Enseñanza, condiciones que afectan la, 259-260
Comunicación, impresa, ,300-310 diseño para el aprendizaje, 306-333
medios no verbales, 302-304 planificación de los medios de, 322-325
oral, 298-299 evaluación del diseño, 328-331
Conceptos, aprendizaje de prototipos, 98 motivación para la, 309-313
como reglas de clasificación, 116-117 para diferentes resultados, 246-248
concretos, 96 para al apredizaje de información verbal,
condiciones del aprendizaje de, 105 176-177
definición de, 112-120 procedimientos, 319-322
descripción, 96 variables en la, 258-260
ejemplo, 97 Esquema, aritmético, 184-187
en el desarrollo intelectual, 103 de organización de la información verbal,
enseñanza de, 102 168
generalización con, 106
implicaciones educativas, 108 del béisbol, 169
instrucciones verbales, 100 en la comprensión, 169
relación con la discriminación, 98 en la solución de problemas, 187
Conducta y actitudes, 225-227 Estacionamiento en batería, habilidades moto-
Conocimiento, de procedimiento, 122 ras en el, 206
declarativo, 155-177. Véase Información Estrategias: Véase Estrategias cognitivas
verbal Estrategias cognitivas, condiciones del apren-
procesal. Véase Habilidades intelectuales dizaje, 150
Control ejecutivo. Véase Procesos de control descripción, 56
Creatividad y solución de problemas, 193 ejemplo, 57
Creencias relación con la actitud, 230 - en, el pensamiento, 148
la, atención 140
codificación, 140
D ' recuperación, 142
Desarrollo moral, en la educación, 230 expertos y novatos, 147
etapas de la, 230 implicaciones educativas, 152
Descripción de tareas, 262-264 problemas de geometría, 143
Descubrimiento y solución de problemas, 191- solución de problemas, 143, 188
193 transferencia de, 149
Desempeño, como caso didáctico, 317-319 variedades de, 139-150
Evaluación, de campo, 330-331
en el procesamiento de información, 76, 84 del diseño educativo, 328-331
estimulación del desempeño como caBO di- en grupos pequeños, 329
dáctico, 257 formativa, 328-331
valoración del, 257 uno a uno, 329
y habilidad motora, 203-204 Expectativas en el procesamiento de informa-
Diferencial conductual, 227 >vi ción 79
Diferencias entre expertos y novatos en la so-
lución de problemas, 147'
Diferencias individuales, en la teoría de la en-
señanza, 260 ít
comprensión del discurso, 260 Factores de organización, aprendizaje por in-
conocimiento previo, 260 formación, 164
 INDICE ALFABETICO 359

G utilidad, 175
Generalización de las estrategias cognitivas, 149 variedades de, 62, 156-170
Insight en la psicología del aprendizaje, 11
Interferencia en, el aprendizaje de discrimina-
H
ción, 93
Habilidades intelectuales, conceptos, concre- la asociación verbal, 42
tos, 96-111
definidos, 112-120
descripción, 50-56 Jerarquías de aprendizaje, 270
discriminaciones, 90-92 cálculo de la velocidad a partir de una gráfi-
ejemplo, 53 ca, 278
en la selección de medios, 294-295 ejemplo de, 129
jerarquías de aprendizaje, 129-137 en, el aprendizaje acumulativo, 131
prerrequisitos del aprendizaje, 55 la, estimulación del volumen de un líqui-
reglas, 119-138 do, 134
subcategorías de, 53 predicción de la ubicación de ciudades,
Habilidades motoras, 198-220 280
combinaciones de habilidades parciales,
212
enunciados de los prerrequisitos, 276-277
condiciones de aprendizaje de, 213 relación con el desarrollo intelectual, 132
continuas, comparadas con las disconti- usos del análisis de prerrequisitos, 279
nuas, 200 vectores de fuerzas, 130
de circuito cerrado, comparación con las de
circuito abierto, 202 M
descripción, 63-199 Medios, diagrama de flujos para la selección
ejemplo, 64 de, 292, 296
en, el estacionamiento en batería, 206 comunicación oral, 298-299
fase, asociativa, 214 definiciones, 291
autónoma, 214 imágenes, contribución de las, 302-303
cognitiva, 214 implicaciones educativas, 304-305
implicaciones educativas, 218-219 impresos, 300-301
persecución rotatoria, 202 lenguaje e imágenes, 297-304
práctica de, 209, 211, 217 no verbal, 302-304
procedimientos, 206 selección de, modelos de, 290
refinadas, comparadas con las burdas, 200 para la enseñanza, 286-305
retroalimentación, 209, 217 situaciones didácticas para los, 287-290
tiempo de reacción discriminativo, 201 Memoria, a, corto plazo, 72
Habilidades parciales combinadas con la habi- largo plazo, 73
lidad motora, 212 de trabajo, 75
Humano, modelamiento. Véase ModeJamiento procesos de, 83
humano recuperación, 74
Método de la palabra clave, 256
Modelamiento humano en el aprendizaje de
Información verbal, 155-177 actitudes, 234-237
codificación, 172 Motivación, de, incentivos, 310
condiciones de aprendizaje, 170 logro, 311-313
conocimiento, organizado, 167 en la teoría de la enseñanza, 309-313
preexistente, 171 planificación de la, para la enseñanza, 309-
contexto significativo, 172 313
descripción, 59 por, información de objetivos al educando, 313
diferenciación de las señales, 174 tareas, 310
ejemplo, 61
en la selección de medios, 295-297 O
enlaces verbales y gráficos, 161 Objetivos, información de los, al educando,
esquema como organizador, 168 249, 313
etiquetas, 156 Orientación para el aprendizaje, codificación,
factores de organización, 164 315-317
hechos, 162 semántica, 355-257
implicaciones educativas, 174 prerrequisitos para el recuerdo, 315
método de la palabra clave, 160
organización textual, 166
pares asociados, 157
procedimiento de enseñanza, 176 Persecusión rotatoria, 202
proposiciones, 162-163 Práctica, condición de aprendizaje para ha-
repetición, 174 bilidades motoras, 217
360 ÍNDICE ALFABETICO

en el aprendizaje para habilidades motoras, verbalizaciones de las, 120

208 Repetición en el aprendizaje de información
Preguntas, efectos organizadores de las, 165 verbal, 174
Prensa como forma de comunicación, 300 Respuesta condicionada, aprendizaje de acti-
Prerrequisitos, componentes de lo que se tudes, 232-233
aprende, 272-273 clásica, 24
en el análisis del aprendizaje, 271-273 condiciones de aprendizaje, 26-27
estímulo para el recuerdo, 315 en la psicología del aprendizaje, 9
n objetivos de capacitación, 273-275 extinción de la, 28
„i* para cinco tipos de resultados, 276 fenómenos de, clásicos, 25
Problema, con cerillos, 180-181 generalización del estímulo, 28
** del péndulo, 181 operante, 29
Procedimientos, en el análisis de tareas, 265-268 Resultados del aprendizaje, 50
habilidades motoras en los, 205 actitudes, 64
Procesamiento de la información, codifica- enseñanza diferencial, 246-249
g, ción, 82 estrategias cognitivas, 56
t control ejecutivo, 85 habilidades, intelectuales, 51
desempeño, 76, 84 motoras, 63
en la psicología del aprendizaje, 14 información verbal, 59
estructuras y procesos, 76 resumen de tipos de, 67
expectativas, 79 Retención, incremento de la, 258, 317
flujo de información, 72 Retroalimentación, en el, aprendizaje de habi-
generación de respuesta, 75 lidades motoras, 209-212
memoria, 83 procesamiento de información, 76
a, corto plazo, 72 suceso educativo, 257, 318-319
largo plazo, 73
de trabajo, 75 S
modelo de, 71
procesos de control, 78 Situación de enseñanza, 287-290
recuperación, 74 autoenseñanza, 289
registro sensorial, 72 características del educando, 289-290
relación con la teoría de la enseñanza, 88 desempeño impecable, 288
retroalimentación, 76 estación central, 288-289
sucesos externos, 81, 86 Solución de problemas, 178-197
Procesos de, aprendizaje y casos didácticos, aplicación de las reglas, 179
248 condiciones, 190-191
control en el procesamiento de la informa- creatividad y, 193
ción, 78, 85 descripción, 188
Propuestas como información verbal, 163 descubrimiento y, 191-193
Psicología del aprendizaje, por, asociación, 5-6 ejemplos, 180-184
verbal, 10-11 esquemas, 187
ensayo y error, 6-8 implicaciones educativas, 195
insight, 11-13 métodos, 189
procesamiento de la información, 14 problemas de álgebra, 180
reforzamiento, 8-9 aritméticos de palabras, 183-188
respuesta condicionada, 9-10 cognitivos, 188
con cerillos, 180
del péndulo, 181-182
R Sucesos externos, efectos sobre el procesa-
Recuerdo de lo aprendido, 251 miento de la información, 81, 86
Reforzamiento, en, el aprendizaje de actitu-
des, 233-234 T
la, psicología del aprendizaje, 8-9 Teoría, de la enseñanza, 245-260
teoría de, las contingencias, 9 diferencias individuales, 260
reducción de la pulsión, 8 motivación, 259
por comportamientos receptivos, 34 temas principales, 247
Registro sensorial en el modelo de procesa- tiempo, 259
miento de información, 72 del aprendizaje, 71-89
Reglas, aplicación de las, en la solución de Tiempo, de reacción discrimina ti vo, 201
problemas, 179-183 factor en la teoría didáctica, 259
condiciones del aprendizaje, 126 Transferencia, aumento de la, 258, 317
conocimiento procesal, 114, 122 en las estrategias cognitivas, 149
ejemplos de aprendizaje de, 119, 124 Tutoría o tutela, 322-324
en el desarrollo intelectual, 132
implicaciones educativas, 136
jerarquías de aprendizaje, 129-137 V

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