COMISION DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE y PROFESOR CARGO

Balneario Solís, agosto de 2012.

INTEGRANTES:
Analía Etchart (Salto) Presidente
Damián Carbone(Colonia) Secretario
Virginia Muniz (Maldonado) Secretaria
Martín Rethemías (Colonia) Secretario

Cristina Aizpún (Paysandú)

Laura Rivero (Canelones)
Yolanda Viroga (Paysandú)
Ana Piccinino (Montevideo)
Melba Bruno (Maldonado)
Celia García (Montevideo)
Ana Méndez (Montevideo)
Shirley Hernández (Montevideo)
Laura Manzino (Canelones)
Isabel Rodríguez (Salto)
Magdalena Villaamil (Flores)
Sandra Torres (Canelones)
Sully Guichón (Paysandú)
Gonzalo Conze (Montevideo)
Marcelo Suárez (Salto)
Ana Pescetto (Tacuarembó)
Ana Caballero (Lavalleja)
Atilano Beltranchini (Río Negro)
Edit Silveira (Montevideo)
Andrés Terra (Flores)
Lilette Charbonnier (Colonia)
Ana Guedes (Paysandú)

La Comisión comienza con la lectura y análisis del informe realizado por la Comisión
Permanente. Se elige Presidente y Secretarios.

Se decide tomar como insumos el informe de la Comisión Permanente, así como dividir la
Comisión en dos subcomisiones: A.- Profesionalización y Carrera Docente.

B.- Profesor Cargo

A.- Profesionalización y Carrera Docente

INTRODUCCIÓN
Análisis de los contextos

Reafirmamos lo ya expresado por la XXIX Asamblea Nacional de docentes de Educación

Secundaria, Balneario Solís, Maldonado, marzo de 2011:

“Vivimos en un mundo impactado por la revolución técnico-científica, interdependiente,

globalizado, cambiante, vertiginoso, donde el hombre y las sociedades pierden su identidad
y se masifican. En este escenario nuestra educación pública continúa con los objetivos
fundamentales para la formación de un hombre que piense, haga y resuelva sus conflictos
individuales, pero también que actúe sobre la sociedad en la que se encuentra inmerso, es
decir, un hombre integral y solidario que sea capaz de desarrollar múltiples capacidades” 1

1
XXIX Asamblea Nacional de docentes de Educación Secundaria – III Asamblea Nacional Ordinaria- Ejercicio
2009-2012 – Balneario Solís, Departamento de Maldonado, 20 al 26 de Marzo de 2011.
A esta breve pero significativa descripción del contexto histórico y los desafíos que
enfrenta la educación y en particular la enseñanza secundaria, es importante agregar la
presencia de los medios masivos de comunicación a través de los cuales, se recepciona un
discurso, que promueve la transmisión de determinadas pautas culturales que garantizan la
hegemonía de las elites sobre el resto de la población. Ese discurso invoca en forma
permanente a los jóvenes a través de la creación de un marketing que por medio de la
manipulación de imágenes y a escala global los transforma “en consumidores cada vez más
precoces de una serie de bienes y servicios”2

La gravedad de esta realidad nos interpela aún más, al entrar en contacto con reflexiones
como la del lingüista Rafaele Simone que al analizar las nuevas formas de aprender y de
relacionarse con el mundo vinculadas a lo que él llama “la visión no alfabética”, y que para
el autor sería consecuencia del desarrollo de las nuevas tecnologías que aparecen como un
“médium visual” más amistoso, promueven la “proliferación del consumo de imágenes y
modifica profundamente los criterios mediante los cuales distinguimos lo verdadero, lo
ficticio, lo falso y lo falsificado”

Sin dudas, la complejidad de estos escenarios y el desafío que significa formar al estudiante
en un pensamiento crítico que favorezca la futura participación ciudadana y su compromiso
con el cambio social, debe ser una responsabilidad compartida ya que excede las
posibilidades reales de los docentes sin un apoyo del entorno familiar del estudiante y de
todo el colectivo social.

Sin embargo desde nuestro lugar como educadores podemos ayudar a transformar la
escuela en lo que Tenti llama: “espacio contracultural” y que como afirma el mismo autor,
ello “dependerá de la cantidad y calidad de recursos de diverso tipo que logre movilizar (la
escuela) y de la inteligencia que use para emplearlos” 3

En este sentido consideramos la profesionalización docente y el respeto a la misma como

uno de los recursos fundamentales para el logro de ese objetivo.

PROFESIONALIZACIÓN: FORMACIÓN DE GRADO Y EN SERVICIO

“Saber y saber enseñar, conocer a quién enseña, en qué medio enseña y para qué se
enseña” Julio Castro4

Las palabras del maestro Julio Castro que especifican de manera magistral las principales
características que definen la profesión docente, vienen siendo analizadas desde las
primeras ATD constituidas después de la dictadura. En la III Asamblea Nacional Técnico
Docente, realizada en Solís, Maldonado en marzo de 1994 se realiza una descripción de los
principales componentes que constituyen la profesión y que sin lugar a dudas dan
respuesta a los desafíos que presenta, hasta la actualidad. Entre estos, la comisión
respectiva destaca la necesaria existencia de un “cuerpo de conocimientos formales”5,
aspecto que se relaciona con su carrera docente y con la formación permanente a lo largo
de toda su vida profesional. La adquisición de este cuerpo de conocimientos también está
relacionada con la comprensión de la realidad en la que el docente desarrolla su práctica, la
que debe ser ejercida con “autonomía”6, entendiendo por tal, la “libertad responsable” que
facilita la “creación y recreación de la praxis”.

2
TENTI, Emilio; “La escuela y la visión no alfabética. La tercera fase…” (En línea) FLACSO Virtual.
(consulta: 26 de abril 2012). Disponible en: <
3
Ídem.-
4
CASTRO, Julio. Seminario Interamericano sobre Perfeccionamiento del Magisterio (realizado en el marco del
inicio del Plan 55). Montevideo. 1958. En Revista Superación. Publicación de los IINN. Montevideo, abril 1960,
incluido en el Documento final: Sistema Único Nacional de Formación Docente 2008, pág. 23

5
III Asamblea Nacional de docentes de Educación Secundaria. Ejercicio 1994– 1996 Balneario Solís, Maldonado,
Marzo de 1994-.
6
Ídem
Otro componente señalado en el informe citado es el necesario “Compromiso ético”7 en el
ejercicio de la función, que consiste en la necesaria coherencia entre la teoría que sustenta
al profesional docente y su práctica de aula.

Ibarra Russi al referirse a estos elementos constitutivos de la profesión docente ratifica lo

señalado aportando elementos al afirmar que “El desarrollo profesional del educador nos
plantea por lo tanto la necesidad de ubicar su profesionalidad en el marco de un
determinado cuerpo de conocimientos y de valores, en una reconocida y delimitada función
socio-cultural y en la conquista de un digno estatus económico y social, todo lo cual le
otorgue la verdadera idoneidad, autonomía y responsabilidad que han de caracterizar su
actuación pública.”8

En conformidad con estas fundamentaciones, y con la complejidad de los contextos

descriptos brevemente en la introducción, consideramos que la construcción de la
profesionalización, debe comenzar a partir de la formación básica o inicial impartida en las
instituciones de Formación Docente, ya que la misma otorga un conocimiento específico,
que hace a la dignidad de la persona y al compromiso con la tarea educativa.

Esta formación debe complementarse pero no suplirse con cursos de capacitación

realizados en servicio. Ramírez Rubio, al referirse al tema, señala que en el primer caso, es
decir la formación en los institutos correspondientes, estamos frente a una situación que
facilita la comprensión amplia de los problemas y el desarrollo de conocimientos teórico-
prácticos; un saber general sobre su asignatura, a lo que se suma un saber pedagógico y
didáctico, todo ello sustentado por los supuestos epistemológicos, ideológicos y políticos
correspondientes.

A diferencia de lo anterior, la actualización es mucho más acotada a un entrenamiento en

habilidades o destrezas para cumplir una tarea específica, la adquisición de un nuevo tema
vinculado al avance de la academia, o lo que es muy generalizado, la necesidad de contar
con personal docente capacitado para llevar adelante nuevos planes o programas de
distinto tipo.

Por todo lo anterior consideramos que es imprescindible la existencia de una política

educativa, que a través de distintos instrumentos, favorezca el ingreso, permanencia y
egreso de los centros de Formación Docente, así como que contribuya a la potenciación de
la profesión a lo largo de todo su ejercicio.

En síntesis, pensamos que los cursos de actualización sin formación de grado, contribuyen a
la profundización del modelo tecnocrático, en el que el docente es un mero replicador de
recetas transmitidas por “expertos” foráneos, mientras que los cursos de actualización con
formación de grado, respaldados por una sólida formación inicial contribuyen a la solvencia
de su praxis pedagógica.

Análisis de coyuntura

En lo que a formación de grado respecta, no se puede desconocer que se transita la recta

final hacia el Instituto Universitario de Educación y que esto va a marcar un antes y un

7
Ídem
8
IBARRA RUSSI, Oscar. “La función del docente: entre los compromisos éticos y la valoración social” (En línea):
IPES VIRTUAL; Maestría en Didáctica para la Enseñanza Media. (Consulta: 18/8/12)
http://ipesvirtual.dfpd.edu.uy/mod/resource/view.php?id=2025
después en la Formación Docente, tendiente a fortalecer y a jerarquizar la profesión.
Presentamos toda la información que hemos podido recabar respondiendo a la solicitud de
la XXIX Asamblea Nacional además de las Asambleas liceales.

A continuación una breve síntesis al respecto, tomada de la reunión celebrada entre la

Comisión de Educación de Diputados e integrantes de la Mesa Permanente de la ATD del
Consejo de Formación en Educación, el 4 de julio del presente año y cuyo contenido queda
como anexo en este documento.

El carácter universitario de la Formación Docente es una aspiración de larga data y el tema

se ha venido tratando desde el año 98 en las Asambleas Técnico Docentes de la Dirección de
Formación y Perfeccionamiento Docente, actual Consejo de Formación en Educación.

En el año 2006, en el marco de una ATD, surge la iniciativa de una Universidad Nacional de
Educación, proyecto que por diversas razones y luego de largas negociaciones da lugar al
IUDE, pero que de ninguna manera resigna la idea inicial, siendo el objetivo final la
Universidad Nacional Autónoma de Educación.

La Mesa Permanente destaca que esta nueva institución debe tender a enriquecer y a
transformar la formación del docente sin desconocer la historia que los institutos de
formación docente tienen, dado que no se está partiendo de cero y hay que contemplar en
el cogobierno las estructuras ya existentes y mantener las individualidades de más de
treinta y tres Institutos en todo el país.

Esta vasta red de instituciones es una de las grandes fortalezas del IUDE, recursos edilicios,
económicos y de personal que hacen a la descentralización de la formación de grado.” En
cuanto a la gestión e implementación de esta nueva institucionalidad, las grandes
tendencias desde el punto de vista de gestión a veces oscilan entre la centralización y la
descentralización. Acá tenemos posibilidades de descentralización por la diseminación
territorial existente. Hay una posibilidad de descentralización en función de Consejos
Nacionales. ¿Cuál es la idea? Encontrar los justos equilibrios a través de la representación de
los distintos órdenes y no caer en la situación de un organismo excesivamente central. Uno
no quiere ser crítico, pero a veces piensa que la Universidad en eso está un poco centralizada
y queda ajena al resto del país. Pero tampoco se debe caer en la atomización de la
fragmentación por cada una de las partes en los institutos designados en cada lugar”.-
Osvaldo Larrea

Se pretende el egreso de profesionales de la educación, así como también atender a la

formación permanente considerando que ambas tienen que estar juntas cuando de
profesionales se trata: “Porque hay grandes definiciones sobre enseñanza, pero para
enseñar hay que aprender, y eso no está en ninguna otra de las carreras existentes ”_Susana
Mora

Es importante considerar que frente a la aparición de un ámbito universitario especializado

en la enseñanza, la formación impartida por esta institución puede llegar a recortar el perfil
definido del Profesor de Educación Media para confundirla en un perfil difuso englobado en
la denominación <docente>.

En el marco de la evolución de las denominaciones referidas a la profesión docente se

puede ver el enfoque que tiende a la generalización en la formación de docentes de todas
las etapas institucionales. En su primera etapa se llamaron respectivamente Institutos
Normales e Instituto de Profesores Artigas, las etapas siguientes los nominaron como
organismos de <formación docente> para finalmente desembocar en Instituto Universitario
de Educación.

De manera concomitante desde el discurso institucional se ha cambiado la referencia a los

profesionales de la educación secundaria de <profesor> a <docente>
Eso representa un riesgo para la profesionalización del profesor, ya que es la parte más
débil de la cadena de la actuación didáctica, porque Primaria y la Universidad tienen una
fortaleza histórica y de representación social de mayor potencia.

Preocupa a la comisión la apertura dada por las autoridades a instituciones privadas que
están expidiendo títulos docentes lo que alimenta varios interrogantes: ¿nos encaminamos
hacia una privatización en la formación docente de los profesores de Secundaria y la
Educación Media en general?; ¿cuál va a ser el destino de la educación pública, tomando en
cuenta estas posibilidades y el derecho a la educación como derecho inalienable?

Tal cual está planteada la nueva institución, Instituto Universitario de Educación, esta
comisión se plantea las siguientes interrogantes:

¿El IUDE impartirá los cursos de posgrado para las diferentes especialidades de Educación
Secundaria?

¿Pasará el IPES a la órbita del IUDE?

B.- Subcomisión de profesor*9 cargo

“¿Por qué insistir entonces, en introducir infinidad de alternativas si lo que falta es atender a
las reivindicaciones históricas del cuerpo docente?” 10

¿Por qué tanta insistencia en la figura del profesor cargo?

¿Por qué la necesidad de desdibujar el perfil académico y fortalecer el perfil

asistencialista, inconsistente con la concepción de la profesión que hemos
sostenido históricamente los profesores?

¿Por qué ignorar la rica producción de los profesores a lo largo de la historia

de las ATD?

¿Por qué el desprestigio o abandono de figuras como el profesor adscripto,

POP, ayudantes preparadores?

De un total de 116 informes liceales relevados sobre profesor cargo, 87

liceos (75 %) rechazan la figura y la implementación, 11 liceos (9 %) están de
acuerdo y 18 (16%) liceos no se expiden por considerar que la información
es confusa. 11

Acordamos con la ATD del Liceo Nº3 de Salto en que “la estrategia de la
distracción… consiste en desviar la atención de los problemas importantes y
de los cambios decididos por las elites políticas económicas, mediante la
técnica del diluvio o inundación de continuas distracciones y de
informaciones insignificantes12”Afirma…”sabemos claramente cuáles son los
problemas actuales de la educación uruguaya, convivimos todos los días con
las urgencias que no se resuelven. Esto es lo que conspira contra la calidad
de la educación: el multiempleo, los salarios insuficientes, las inequidades en

9
* Optamos por el término Profesor en lugar de Docente señalando la diferencia entre ambos
conceptos. Docente: hace referencia a quienes se desempeñan en distintos ámbitos; profesor: hace
referencia a la especificidad de nuestra titulación.

101
XXIX ATD Nacional de Educación Secundaria
11
Informe de la Comisión Permanente de Profesionalización Docente sobre las ATD liceales del
09/05/2012.
12
Chomsky, Noam. Las 10 estrategias de la manipulación mediática. Consultado en:
http://www.revistacomunicar.com/pdf/noam-chomsky-la-manipulacion.pdf el 19/08/2012 a las
20:58.
la distribución de tareas de docencia directa y docencia indirecta o de
docencia en ciclo básico y bachillerato.” 13

El cargo está definido formalmente por las autoridades: “profesor cargo es

profesor que no elige horas sino cargo 14”. De esta manera, al no ser un
concepto sustantivo sino funcional, permite una flexibilidad ideal para un
manejo absolutamente discrecional por parte de las autoridades. La
flexibilidad a la que da lugar la intencionada laxitud en la definición del cargo,
contribuye además a la yuxtaposición en los roles y funciones en el centro
educativo.

Esta ATD se ha expedido reiteradas veces sobre las políticas focalizadas

como estrategias dentro de las reformas educativas neoliberales en el
continente, de las cuales forma parte el Profesor Cargo. Tal concepción
responde a la consideración que la crisis estructural del sistema educativo es
reversible con esta clase de medidas paliativas; que la educación debe por si
misma constituirse en vehículo de transformación social, ignorando las
desigualdades inherentes al capitalismo. Las políticas focalizadas esconden
los problemas sistémicos al asumir que los mismos son puntuales, y por lo
tanto con remiendos bien dirigidos, quirúrgicamente aplicados, son
relativamente fáciles de solucionar.

La lógica económica (que premia la supervivencia, la innovación, la liquidez

ideológica, la productividad) se extiende colonizando otros órdenes que
hasta no hace mucho eran ajenos a ella. Hoy se pretende que la educación
pública, uno de los últimos reductos resistentes a esa lógica se convierta en
una expresión más de ella: en especial el aula como lugar vinculante donde
se generan valores, relaciones y saberes (como la solidaridad, el valor del
conocimiento en si mismo) que resultan disruptivos a ella.

“Es comprensible: sustentar un nicho social pequeñoburgués, poder

responder con soltura a las ofertas (las demandas) del mercado, cumplir con
sus arduas exigencias de hedonismo, exige también un vaciamiento del
tiempo familiar (que es, básicamente tiempo pedagógico), y nos pone en
riesgo de asumirnos como padres abandónicos o de ocupar el lugar más
culpable en una relación de servidumbre. "La muchacha que nos ayuda con
Facu" resulta, desde todo punto de vista, imprescindible. Sucede, sin
embargo, que la niñera también debe satisfacer necesidades y deseos
análogos a los de sus empleadores, con todas las circunstancias agravantes
que su clase social le impone. Es necesario, por lo tanto, que alguien se
haga cargo de sus hijos, para que la propia vulnerabilidad no los convierta en
un peligro para sí mismos y para los demás. Esta es, precisamente, la
principal y cada vez más exclusiva función que desde hace años viene
cumpliendo la educación pública: la babysitter pobre de los pobres, la
muchacha que nos ayuda con el Yónatan. 15”

La profesión docente tiene al aula como espacio propio y privilegiado de su

ejercicio, un lugar que se piensa y donde se piensa colectivamente. Este
encuentro en el aula supone la preparación constante y consciente de su
tarea, e incluso la trasciende. El sistema no obstante, tiende a desplazar el
13
ATD liceal nº3 de Salto, 09/05/2012.
14
Seoane, José. Instituciones de Educación Media (IEM). Pág. 4. Documento enviado a la ATD por el
autor, recibido el 19/08/2012.

15
Espinosa, Gustavo.Control social blando en packaging de pedagogía. La muchacha que nos ayuda con el
Yónatan. Brecha, 09/03/2012.
aula del centro de una acción que ya no se concibe eminentemente
pedagógica, sino destinada a la retención y entretenimiento de los
adolescentes.

Por lo antedicho nos negamos a ser parte de un escenario que desdibuja el

rol docente hasta volverlo irreconocible, disolviéndolo en una nube de
“motivadores”, “tutores”, “coordinadores”, “articuladores”, “facilitadores”,
“referentes”, etc.

En síntesis, reafirmamos la esencia pedagógica del rol del profesor y por lo

tanto rechazamos cualquier iniciativa que pretenda convertirlo en un
“funcionario todoterreno o multifunción” como en este caso lo es el Profesor
Cargo. Este cargo tal como se lo plantea coincide con el perfil generalista al
servicio de la gestión y no de lo pedagógico impulsado por el espíritu de la
reforma proveniente de los organismos internacionales que la financian.

En un documento de relevamiento de recomendaciones sobre reformas

educativas considera sobre este mismo asunto que“… Este reconocimiento
(el de la especificidad de la gestión institucional como eje de la función
educativa) surge como consecuencia de una mirada pedagógica en la
reforma educativa iniciada en la década de los 90 en la región y de la
ambigüedad que acabó tomando el término gestión en ese contexto (todo y
nada al mismo tiempo).”16

“En el fondo, queda claro que las soluciones a estos problemas urgentes no
van a venir de las instituciones financieras internacionales producto del
Consenso de Washington, no saldrán de la galera de burócratas y
tecnócratas con sueldos desmesurados, con previsiones mesiánicas y
proféticas. Atiéndanse las propuestas realizadas por las ATD, los
sindicatos, el Congreso de la Educación, los docentes, los padres y
estudiantes. Esa es la verdadera urgencia.”17

PROPUESTAS PARA REDISTRIBUIR LA CARGA HORARIA DE LA

UNIDAD DOCENTE.

Teniendo como marco general nuestra oposición y la apuesta por una

redistribución horaria pedagógicamente orientada hacia la dignificación
profesional de la labor del profesor, solicitamos a los colegas examinen las
siguientes propuestas para su discusión. Deben ser consideradas como
puntos de partida, no como productos acabados. Confiamos en el potencial
de las ATD liceales para criticar, reformular y ofrecer nuevas propuestas en
este sentido.

Propuesta 1.- Redistribución de la unidad docente de 20hs tal cual existe,

sin modificación alguna tomando las horas fictas como figura ya existente en
el CES en el plan 1994 para la modalidad Libre Asistido en Bachillerato.
Reconocemos los problemas que se plantean a nivel de la educación en
general y del Ciclo Básico en particular, donde es imprescindible encararla
con una visión que permita la profesionalización continua y la atención
personalizada a los estudiantes en los casos que el profesor visualice
algunas dificultades.
La carga horaria de 24 horas de la manera que hoy se elige en el Consejo de
Educación Secundaria la desglosaríamos de la siguiente manera:
I.- Se elegirían horas y no cargos.

16
Krawczyk, Nora. La reforma educativa en América Latina desde la perspectiva de los organismos
multilaterales. Publicada en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol.7 nro. 16, págs. 627 –
663-.
17
ATD Liceo N° 3 de Salto, 9 de mayo de 2012.
II.-El profesor tendría 12 horas de docencia directa (serían 3 o 4 grupos en la
unidad ya que el espacio de EPI debería desaparecer en Idioma Español y
Matemáticas).Esto permite que el profesor no deba encargarse de tantos
grupos para poder dedicarse de manera integral a sus estudiantes que no
deberían superar los 25 por clase.
III.-También se elegirían 4 horas de coordinación dentro de la unidad, que
además de las funciones que ya cumple serán el ámbito de acuerdos
democráticos entre los profesores para decidir què tareas realizar para su
formación o la de sus estudiantes.
IV.-Las restantes horas se desglosan en esta propuesta de la siguiente
manera: 4 horas de permanencia en el centro en las que se debe apuntar a
la profesionalización docente, proyectos, el apoyo pedagógico a los
estudiantes, la realización de materiales o la producción pedagógica en
general y 4 horas fictas, las que no deben cumplirse en el centro y son para
tareas propias de nuestra labor tales como corrección, preparación de clases
o propuestas de evaluación, planificación, entre otras.
Rechazamos de manera tajante el rol comunitario que desprestigia la función
y exigimos que de ello se ocupen otros profesionales de la Educación.

2.- Las ATD han señalado que atender todas sus propuestas es una de las
maneras de comenzar el camino de la revalorización de la Educación
Pública.

En el punto 4 del INFORME DE LA COMISIÓN PROFESOR CARGO 18, se

sostiene “proponemos revalorizar las figuras ya existentes: Adscriptos, POP,
Ayudante Preparador, rescatar la experiencia de las recuperaciones
paralelas del Plan 86, la reducción del número de estudiantes por grupo, la
existencia de Equipos Interdisciplinarios en un verdadero apoyo a los
objetivos de la educación”…

En ese sentido consideramos la experiencia de la Recuperación como

positiva y posible de ser implementada.

(...)“ se denomina Recuperación al modelo de intervención del Docente por el

cual se pretende nivelar a los alumnos que presentan deficiencias notorias
en determinadas disciplinas”(...)19

Los profesores han manifestado su preocupación en reiteradas

oportunidades, sobre los estudiantes que reúnen las características de
rezago, por lo que merecen atención.

Esta modalidad deberá reflejar lo establecido por la ATD en su carácter de

organismo técnico; nos remitimos a la producción ya citada, donde se
definen las características del espacio de recuperación(…) “debe ser:
presencial, semanal, remunerada y en todas las asignaturas 20”. Agregamos
que sea establecido siempre dentro de la unidad docente. Bajo ningún
concepto podrá ser destinado tal espacio a actividades que no estén
especificadas dentro del mismo.

18
XXX ASAMBLEA NACIONAL DE DOCENTES DE EDUCACIÒN SECUNDARIA, II ASAMBLEA NACIONAL
EXTRAORDINARIA DEL EJERCICIO 2009-2011,Trinidad, Flores, 17 de noviembre de 2011, página 21,
REINVINDICACIONES DE LA COMISIÒN.
19
ASAMBLEAS TÈCNICO DOCENTES DE SECUNDARIA, UNA APUESTA A LA PARTICIPACIÒN III,
ADMINISTRACIÒN NACIONAL DE EDUCACIÒN PÙBLICA CONSEJO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
REPÙBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY, MARZO DE 1997-ABRIL DE 2000.pàg.303
20
ASAMBLEAS TÈCNICO DOCENTES DE SECUNDARIA, UNA APUESTA A LA PARTICIPACIÒN III,
ADMINISTRACIÒN NACIONAL DE EDUCACIÒN PÙBLICA CONSEJO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
REPÙBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY, MARZO DE 1997-ABRIL DE 2000.pàg.303.
 3.- La unidad docente de 20 horas incluirá horas dedicadas al estudio,
planificación, corrección de pruebas, preparación de clases y lo referido al
Libro del Profesor, de los grupos donde dictamos nuestra disciplina.

Se sugiere a partir de cuarto grado 3 horas dentro de la unidad para dedicar

a todas las tareas antedichas, aumentando en quinto grado a 5 horas, sexto
grado a 6 horas y finalmente, en séptimo grado, 8 horas.

La implementación gradual rescata la concepción académica de nuestro

profesorado en décadas anteriores.

Actualmente el profesor realiza tareas no remuneradas ( planificación, tareas

de clases y trabajo administrativo) manteniendo el mismo número de horas
de clases con una población estudiantil absolutamente diferente década a
década.

Su perfil de trabajador intelectual supone la formación académica constante

que tiene el espacio del aula y al estudiante como centro.

4.- Unidad Docente Pedagógica para el C.B (Ciclo Básico) diurno. 21

Entendemos por Unidad Docente Pedagógica al conjunto de horas

de docencia directa compuesta por un núcleo que corresponde a horas Aula
y a horas de Apoyatura Pedagógica, formando una totalidad de 20 horas
(más 4 de coordinación). Las primeras (horas Aula) corresponden a la labor
del profesor desarrollada con los grupos de estudiantes durante el año lectivo
de forma continua. Las segundas se desarrollan en el marco de brindar
apoyatura pedagógica con respecto a la especificidad de la asignatura que
desarrolla el profesor con sus respectivos grupos y con aquellos estudiantes
que necesiten tal acompañamiento.

Por cada grupo con una carga mínima de 3 horas semanales

corresponderá 1 hora de apoyatura pedagógica. La Unidad Docente
Pedagógica tipo constará de 15 horas aulas y de 5 horas de apoyatura
pedagógica (Como ejemplo: quien elija 5 grupos de 3 horas semanales
contará con una hora de apoyatura por cada uno de los mismos).

La apoyatura pedagógica oscilará entre 4 y 5 horas semanales, esto

dependerá de la carga de horas aula de cada asignatura respectivamente.
Se pretende que todas las asignaturas posean apoyatura. Debemos señalar
que por apoyatura pedagógica no entendemos un espacio de tutela,
contención o entretenimiento de los estudiantes, sino un espacio pedagógico
que el profesor aproveche crítica y activamente como espacio de formación
académica con lazos fuertemente establecidos con el trabajo de aula.

La necesidad real de poseer espacios entre turnos para poder

desempeñar la correspondiente labor docente de apoyatura requiere de una
reducción de la hora docente de 45 minutos a 40 minutos (sin pérdida
salarial). Esto implica lograr los espacios reales para desempeñar de forma
adecuada los procesos educativos de formación con los estudiantes y de la
misma forma los espacios para el intercambio entre profesores (coordinación
o sala docente). En este sentido se adecuará las horas de apoyatura
pedagógica a impartir. De ser necesario se fundamentará ante la sala

21
Esta propuesta inicialmente apunta al Ciclo Básico, no excluyendo su proyección al bachillerato.
docente en coordinación la redistribución de apoyaturas en el aula o extra –
aula en el liceo. Estas últimas se podrán desempeñar para la producción de
propuestas de trabajo tanto para los estudiantes que concurran a la
apoyatura como a los grupos de la asignatura que imparte el profesor
(profundización en los contenidos de temáticas de la disciplina que no
necesariamente se encuentren en el contenido programático prescripto de
forma explícita).

Los estudiantes que concurran a la apoyatura pedagógica serán

derivados por su profesor, con una correspondiente fundamentación. La
derivación fundamentada se dará en el transcurso del año lectivo, cuando
sea necesario, como también la salida de la misma. Para esto se llevará un
registro académico del estudiante. Esto no apunta a la burocratización del
trabajo docente.

La derivación no responde a criterios calificativos, un estudiante puede

concurrir a la apoyatura o no independientemente de la calificación que
posea.

Como la Asamblea Liceal podrá ver hay alternativas posibles y

mejores a la iniciativa del Profesor Cargo planteada por las autoridades.
Invitamos a crear nuevas posibilidades o mejorar las existentes, así como
pensar modos de instrumentar estas herramientas u otras para responder a
las necesidades específicas de bachillerato.

Propuestas de la Comisión

1. Crear la Comisión Permanente compuesta por 9 miembros y sus

respectivos suplentes.

2. Que la misma tenga como uno de sus cometidos la coordinación con

la ATD de Formación Docente con respecto al IUDE.

3. Que la misma realice el relevamiento de los informes emanados de las

ATD liceales.

4. Encomendar a la Mesa Permanente que derive el tratamiento y el

seguimiento de todos los temas inherentes a la Profesionalización y/o
Estatuto Docente a la Comisión antes nombrada.