Te 2196

Zanotti,
Florencia
Construcción del sistema de

escritura bajo dos condiciones
didácticas contrastantes en
alfabetización inicial con niños que
producen escrituras silábicas
Tesis presentada para la obtención del grado de Magíster en
Escritura y Alfabetización
Directora: Alvarado Castellanos, Mónica. Codirectora: Castedo,

Mirta Luisa
Zanotti, F. (2022). Construcción del sistema de escritura bajo dos condiciones didácticas
contrastantes en alfabetización inicial con niños que producen escrituras silábicas. Tesis de
posgrado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. En Memoria Académica. Disponible en:
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.2196/te.2196.pdf
Información adicional en www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
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MAESTRÍA EN ESCRITURA Y ALFABETIZACIÓN
CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA DE ESCRITURA BAJO

DOS CONDICIONES DIDÁCTICAS CONTRASTANTES
EN ALFABETIZACIÓN INICIAL CON NIÑOS QUE
PRODUCEN ESCRITURAS SILÁBICAS
Tesis presentada para obtener el grado de Maestría en Escritura y

Alfabetización
Presenta
Florencia Zanotti
Directora de tesis
Mónica Alvarado Castellanos
Co-directora de tesis
Mirta Luisa Castedo
La Plata, Argentina
Diciembre de 2021
A Mateo y Pedro
Quienes a la fuerza aprendieron a esperar, a postergar, a aplazar, a ser pacientes. Quienes se

conformaron con un “no sé” ante la pregunta incesante ¿y cuánto te falta? Gracias por
acompañarme en este “vericueto” de escribir una tesis.
Agradecimientos
Al poco tiempo de empezar a escribir esta tesis la tarea de escribir los agradecimientos
visitaba mis pensamientos de forma recurrente y llenaban de ilusión los momentos más
espinosos de este proceso. Casi de manera infantil, me sentía en un estado de ensueño
cada vez que imaginaba cómo sería ese momento final de agradecer. Los pensamientos
me asaltaban por sorpresa interrumpiendo la escritura de algún párrafo, la preparación
de una clase, manejando, corriendo... Sonreía tímidamente mientras trazaba en el aire
palabras y frases bonitas que quedaban unos instantes flotando, como suspendidas en
un espacio imaginario. A veces sentía que llegaba a tocar las palabras, otras se
escurrían y desvanecían rápidamente como fantasías imposibles. Hoy 23 de diciembre,
lo imaginado se vuelve palabra escrita, se vuelve real, se materializa en una pantalla y
finalmente las veo frente a mí. Las palabras se hacen presentes, están acá alborotadas,
ansiosas, emocionadas, ambivalentes tratando de ordenarse y expresarse para
permanecer para siempre en estas primeras páginas. Y entonces interrumpo la
escritura. Como todas las mañanas de los últimos años, y esta mañana no sería
diferente, llega una vez más el mensaje de Vivi, “Hola xxx” me río, me conmuevo... y
como siempre comparto con ella la emoción de este momento.
Vuelvo a la escritura...
Inevitablemente, no puedo dejar de preguntarme por qué agradecer se convirtió durante

todos estos años en algo tan esperado. Por un lado, supongo, que imaginar mil maneras
de decir gracias representaba la certeza de que lo había logrado, hacía real por algunos
minutos que por fin lo había conseguido. Pero, también significaba reconocer con alegría
y gratitud inmensa haber estado rodeada y acompañada por tantísimas personas que
de mil maneras me ayudaron. Sé que es mi conquista, sé que es fruto de mi esfuerzo,
de mi decisión, de mi perseverancia, de mis postergas, pero también sé que sólo fue
posible gracias a la compañía de todos lo que supieron estar de algún modo.
GRACIAS A...
Mónica Alvarado. Recordamos con alegría aquel día, luego de tu maravilloso

seminario, que almorzamos y empezamos a soñar con la posibilidad de que pudieses
convertirte en nuestra directora. Luego, algunos encuentros en lo de Mirta, siempre con
libros y asado mediante; otras veces video-llamadas y cómo olvidar nuestro paso por
Querétaro. Nos recibiste afectuosamente y nos abriste las puertas de tu escuela y de la
universidad. Nos diste la posibilidad de conocer a Sofía Vernon y otras colegas
mexicanas, de compartir almuerzos, y extendidas jornadas de trabajo donde nos
deslumbraste con reflexiones y aportes teóricos. Serán siempre recuerdos inolvidables.
¡Gracias Mónica!
Mirta Castedo. Recuerdo cuando te conocí. Que sensación rara... estudiarte, leerte,
citarte, enamorarme de tus ideas, de tus formas de escribir, y ahora te veía... resultaba
increíble, que fascinación sentí. Recuerdo perfectamente aquellas sensaciones. Nos
abriste las puertas de tu casa miles de veces, nos enseñaste, nos habilitaste a la
pregunta, a la reflexión. Cómo disfrutábamos cuando dejabas la compu y agarrabas
lápiz y papel. Verte pensar y jugar con los datos, tus cuadros a mano alzada, tus
reflexiones más geniales. Tu generosidad en compartir el saber y tu don de maestra en
cada instante. Obvio las charlas de la vida, tus tartas cocinadas especialmente para
nosotras, los asados de Hugo... la pandemia, y con ella la distancia y los zooms eternos
(grabados) que nos dejan el privilegio de escucharte pensar una y otra vez. ¡Infinitas
Gracias Mirta!!!
Viviana Izuzquiza. Que alegría haber recorrido este camino con vos. Cuánto
compartido, cuánto vivido, cuánto llorado, cuánto reído. Agradezco tu compañía, tu
empatía, tu honestidad, tu confianza, tu generosidad, tu alegría, tu diversión, tus ideas,
tus intercambios, tu experiencia. Gracias por elegirme, gracias por aguantarme, gracias
por tu amistad que, gracias a esta tesis, ahora es más fuerte, más sincera, más
profunda.
Las escuelas 4 y 42 de Tandil, y especialmente a las docentes Yesica y Andrea que

nos abrieron sus aulas y colaboraron en esta investigación de forma comprometida y
profesional. A las niñas y los niños que nos recibieron cálidamente haciéndonos un
lugar para acompañarlos en sus aprendizajes. Sin todos ustedes, nuestro trabajo no
hubiera sido posible.
Graciela Fernández. Nos alentaste y motivaste en cada una de las etapas de este
trayecto de formación con tu confianza y aliento, tu experiencia y tus conocimientos.
Además, junto con Irene Laxalt, Verónica Canciani, Sofía Medina formaste parte de
un equipo de colaboradoras de lujo que nos ayudaron incansablemente en las aulas y
en las transcripciones de las clases videadas.
Luciana Bizzozero. ¡Gracias amiga querida! Por tus aportes en los aspectos
fonológicos que supiste resolver desde tu profesión. María del Carmen. Por tus
conocimientos estadísticos que fueron de suma relevancia para el análisis de nuestros
datos. Marcela Malisia. Por tu tiempo y tus habilidades con la edición de los cuadros.
Samanta Ameztoy y María José Martinez por sus traducciones y enseñanzas del
inglés.
Los profesores de la maestría que abrieron mi cabeza para pensar lo todavía no
pensado por mí, que sembraron preguntas y aportaron conocimientos y ansias infinitas
de aprender más y más. Mis compañeras y compañeros de la cuarta cohorte que me
nutrieron con sus intercambios y experiencias.
Flavio, mi paciente compañero, quien me soportó día a día todos estos años con mi
ansiedad, a veces mi mal humor y mi cansancio. Gracias por respetar y entender mis
ansias de avanzar, de no cansarte de escucharme decirte “ya corto”, “un poquito más”,
“ya termino”. Sin tu apoyo no lo hubiera logrado.
Mamá y papá. No sé cómo ni cuándo, pero desde que tengo uso de razón registro un
placer enorme por estudiar. Seguro ustedes tienen que ver con eso. ¡Gracias! También
Fede, Pau, Naty, Sofi y Lu, mis cinco hermanos queridos, mis cuñados y cuñadas, mis
sobrinos, a la tía Paqui, Elena y Carlos. A todos ustedes que de algún modo me han
acompañado.
Amigas. Creo que se han llevado la peor parte. Luciana, Jorgelina, Elena, Alejandra,
Marcela, Irene, Regina, Maite, Julieta, Yanina, Marcela, Fernanda, Virginia, Carolina,
Ayelén, Mónica. Gracias por aguantarme y escucharme, a veces apasionadamente
compartiendo mis datos, mis reflexiones, mis lecturas; a veces cansada, desanimada y
sobrepasada. Gracias por el aliento, la paciencia, las palabras y la escucha que me
acompañaron y sostuvieron en cada momento de este proceso tan lindo, pero arduo de
escribir una tesis.
Micaela. Cuánto quisiera tenerte. Te fuiste antes de lo esperado, pero estas presente
todos los días. Te pienso, te leo, te busco y te extraño. Me alegra imaginar que allá
arriba estarás festejando conmigo por este momento.
Mateo y Pedro. Mucho más que gracias.

RESUMEN
El propósito del presente estudio es constatar el efecto de dos condiciones
didácticas contrastantes en la construcción del sistema de escritura, una en
Perspectiva Psicogenética, (Enseñanza Aproximativa) y otra en Perspectiva
Cognitiva (Enseñanza Directa). Seleccionamos dos grupos escolares de primer
año de escuelas públicas y suburbanas de la ciudad de Tandil y dos maestras
que no cuentan con formación específica en las perspectivas didácticas
mencionadas y declaran tener prácticas de enseñanza híbridas o mixtas. Por
cada escuela seleccionamos un grupo de cinco niños con edades entre 5 y 6
años con escrituras silábicas. A cada docente y grupo escolar se le asigna una
propuesta didáctica de diez clases correspondiente a alguno de los enfoques de
enseñanza mencionados. Antes y después de la intervención administramos a
cada grupo un pretest y un postest con el propósito de indagar sus conocimientos
acerca del sistema de escritura, el conocimiento de letras, el reconocimiento de
palabras y las habilidades de segmentación fonológica. Finalizada la intervención
comparamos las diferencias entre los resultados del pretest y el postest tomando
como variable independiente el nivel de conceptualización de la escritura y las
vinculamos con las propuestas e intervenciones docentes llevadas a cabo en
cada aula a partir del análisis de un corpus de registros de clase.
Los resultados señalan que los niños avanzan en ambas condiciones de

enseñanza en cada una de las tareas, validando ambas propuestas didácticas.
De este modo afirmamos que la enseñanza directa y explícita de las unidades
menores del sistema de escritura -las letras y la conciencia fonológica- no es la
única vía para propiciar avances. Los niños también avanzan cuando se favorece
la reflexión sobre las unidades menores del sistema de escritura en diálogo con
las conceptualizaciones infantiles, cuando se proponen situaciones de lectura y
escritura por sí mismos y se favorece la reflexión sobre las relaciones entre lo
oral y lo escrito. En un análisis cualitativo de la tarea de escritura constatamos
que los niños en condición de enseñanza aproximativa avanzan más en el nivel
de conceptualización de la escritura que los niños en condición de enseñanza
directa. La intervención aproximativa demuestra asegurar condiciones más
favorables para propiciar avances en los niños en la construcción progresiva del
principio alfabético. En un análisis cuantitativo, no se encuentran diferencias
estadísticamente significativas entre los grupos respecto de los avances entre un
test y otro. Sin embargo, en un análisis descriptivo nuestros datos indican que
los niños en condición aproximativa avanzan más en la pertinencia de letras en
la escritura de palabras, en el reconocimiento y el completamiento de palabras y
en la conciencia fonológica, mientras que los niños en condición de enseñanza
directa sólo avanzan más en la identificación de letras aisladas. Los resultados
muestran de forma contundente que el conocimiento del nombre de las letras no
es una información determinante en la comprensión del sistema de escritura y
que las actividades de lectura y escritura por sí mismos ayudan a los niños a
tomar conciencia de la estructura segmental del habla, prescindiendo de
ejercicios de conciencia fonológica. Por último, los datos indican que los niños
con escrituras silábicas con valor sonoro convencional tienen un mejor
desempeño en todas las tareas respecto de los niños con escrituras silábicas sin
valor sonoro convencional, demostrando que el modo en que los niños se
desempeñan en las tareas presenta una correlación con el nivel de escritura.
Esta tesis se propone contribuir a los debates actuales acerca de la enseñanza
de las unidades menores del sistema de escritura.
ABSTRACT
The aim of the current study is to prove the effect of two contrasting didactic
conditions in the building of the writing system, one in the Psychogenetic
Perspective (Approximative Teaching) and another in the Cognitive Perspective
(Direct Teaching). We chose two first grade scholar groups of public, suburban
schools in the city of Tandil and two teachers with no specific training in the
mentioned didactic perspectives who declared to have hybrid or mixed teaching
practices. For each school we selected a group of five children from 5 to 6 years
old with syllabic writings. To each teacher and scholar group a didactic proposal
of ten classes corresponding to one of the mentioned teaching approaches was
assigned. Before and after the intervention we administered a pretest and posttest
to each group with the purpose of examining their knowledge about the writing
system, letter knowledge, word recognition and phonological segmentation skills.
When the intervention concluded, we compared the differences between the
results of the pretest and the posttest, taking as an independent variable the level
of conceptualization of the writing and we linked them with the teachers' proposals
and interventions, carried out in each classroom, starting from the analysis of a
corpus of class records. The results show that children progress in both teaching
conditions in each of the tasks, validating both didactic proposals. Thereby we
affirm that direct and explicit teaching of the minor units of the writing system -
letters and phonological awareness- is not the only way to promote advances.
Children also make progress when the reflection upon the minor units of the
writing system is favoured in dialogues with infantile conceptualizations, when
reading and writing situations by themselves are proposed and reflection on the
oral and written is favoured. In a qualitative analysis of the written task we verified
that the children in the teaching approximative condition advance more in the level
of conceptualization of writing than the children in the direct teaching condition.
The approximative intervention proves to secure more favorable conditions to
promote advances in the progressive construccion of the alphabetic principle in
children. In a quantitative analysis, significant statistical differences are not found
among the groups in terms of their progresses between one test and the other.
However, in a descriptive analysis our data indicate that children with the
approximative condition advance more in the pertinency of letters in writing words,
in the recognition and the completion of words and in the phonological awareness,
while the children in the condition of direct teaching only advance more in the
identification of isolated letters. The results show in a convincing way that the
knowledge of the name of the letters is not a determining information in the
comprehension of the writing system and that the reading and writing activities by
themselves help children to take awareness of the segmental structure of speech,
without phonological awareness exercises. At last, the data indicate that children
with syllabic writings with conventional sound value have a better performance in
all the tasks in respect of children with syllabic writing without conventional sound
value, demonstrating that the manner in which children perform the tasks
represents a correlation with the writing level. This thesis proposes to contribute
to the current debates about the minor units of the writing system.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN.............................................................................................................................. 11
PARTE 1 .......................................................................................................................................... 17
CAPÍTULO 1 .................................................................................................................................... 17
DIMENSIÓN TEÓRICA .................................................................................................................... 17
1. Origen y definición de la escritura ............................................................................................ 17
2. Lengua escrita ¿código de transcripción o sistema de representación? ................................. 19
3. Perspectiva Cognitiva ............................................................................................................... 21
3.1. La escritura como código de transcripción: el aprendizaje de una técnica .....................21
3.2. Aprendizaje estadístico: el deslizamiento de lo fonológico a lo ortográfico .....................24
3.3. El conocimiento de las letras en los inicios de la fonetización: la estrategia del nombre
de la letra ...........................................................................................................................................27
4. Perspectiva Psicogenética ....................................................................................................... 39
4.1. La escritura como sistema de representación: un aprendizaje conceptual .....................39
4.2. El conocimiento como construcción del sujeto ................................................................41
4.3. La construcción del sistema de escritura como objeto de investigación .........................42
4.3. La fonetización de la escritura: hipótesis silábica y conocimiento del nombre de las
letras ..................................................................................................................................................53
5. Estudios sobre prácticas de enseñanza .................................................................................. 60
5.1. Perspectiva cognitiva: instrucción directa en las unidades menores en tareas de
conciencia fonológica y conocimiento del nombre de las letras para la adquisición del código ......61
5.3. Perspectiva psicogenética: las unidades menores en situaciones de escritura y lectura
por sí mismos para la construcción del sistema de escritura. ..........................................................63
5.4. Antecedentes de investigaciones que comparan propuestas didácticas ........................66
CAPÍTULO 2 .................................................................................................................................... 71
DIMENSIÓN METODOLÓGICA ...................................................................................................... 71
1. Tareas que integran pretest y postest ...................................................................................... 71
1.1. Tarea de escritura de listas de palabras ..........................................................................72
1.2. Tarea de identificación de letras aisladas ........................................................................80
1.3. Tarea de completamiento de palabra ..............................................................................83
1.4. Tarea de reconocimiento de palabras .............................................................................86
1.5. Tarea de segmentación fonológica sin presencia de escritura........................................89
1.6. Tarea de segmentación fonológica de palabras con presencia de escritura ..................93
2. Condiciones de enseñanza ...................................................................................................... 96
2.1. Condiciones de enseñanza comunes ..............................................................................96
2.2. Condiciones de enseñanza contrastantes .......................................................................98
2.3. Condición de Enseñanza Aproximativa (EA) ...................................................................99
Lectura por sí mismos ........................................................................................................ 100
Escritura por sí mismos ...................................................................................................... 101
Construcción de banco de datos y abecedario .................................................................. 103
1
2.4. Condición de Enseñanza Directa (ED) ..........................................................................107
Identificación y discriminación de las letras ....................................................................... 107
Reconocimiento de palabras (asociación letra - palabra frecuente). ................................. 110
Habilidad motora de trazado de letras y palabras .............................................................. 112
Ejercicios de conciencia fonológica.................................................................................... 113
3. Población y muestra ............................................................................................................... 117
3.1. Criterios de selección de los grupos y de la muestra de niños......................................117
3.2. Selección de los grupos experimentales y muestra ......................................................118
Selección de los participantes ............................................................................................ 118
Selección de una muestra de niños dentro de cada grupo experimental .......................... 119
PARTE 2 ........................................................................................................................................ 124
CAPÍTULO 3 .................................................................................................................................. 124
EQUIVALENCIA DE LOS GRUPOS EN EL PUNTO DE PARTIDA ............................................. 124
1. Análisis de la pertinencia en el uso de las letras en sílabas iniciales y finales en la tarea de
escritura de palabras .................................................................................................................. 124
1.1. Equivalencia de los grupos en el punto de partida ........................................................126
2. Tarea de identificación de letras aisladas. ............................................................................. 129
3. Tarea de completamiento de palabras ................................................................................... 133
4. Tarea de reconocimiento de palabras .................................................................................... 135
5. Tarea de segmentación fonológica de palabras sin escritura ................................................ 137
6. Tarea de segmentación fonológica de palabras con escritura .............................................. 140
CAPÍTULO 4 .................................................................................................................................. 144
DIMENSIÓN DIDÁCTICA. ANÁLISIS DE LAS SITUACIONES DE CLASE ................................ 144
1. Condiciones de enseñanza comunes .................................................................................... 144
2. Condición de Enseñanza Aproximativa (EA) ......................................................................... 145
2.1. Situación de lectura por sí mismos ................................................................................146
Armado de la agenda semanal .......................................................................................... 147
2.2. Situación de escritura por sí mismos .............................................................................153
Escritura de una lista de comidas ...................................................................................... 154
2.3. Construcción del abecedario con palabras y banco de datos .......................................164
Banco de datos................................................................................................................... 165
Abecedario con palabras .................................................................................................... 167
3. Condición de Enseñanza Directa (ED) .................................................................................. 172
3.1. Identificación y discriminación de las letras ...................................................................173
Actividades para la identificación y discriminación visual de las letras.............................. 173
2
3.2. Reconocimiento de palabras (asociación letra - palabra frecuente). ............................178
Actividades de identificación y discriminación visual de las letras- palabras..................... 179
3.3. Habilidad motora de trazado de letras y palabras .........................................................186
Trazado de letras................................................................................................................ 186
Trazado de palabras: ......................................................................................................... 194
3.4. Ejercicios de conciencia fonológica. ........................................................................196
Actividades de conciencia fonológica centradas en la rima ............................................... 196
Actividades de conciencia fonológica centradas en los fonemas ...................................... 200
CAPÍTULO 5 .................................................................................................................................. 204
ANÁLISIS CUALITATIVO DE LOS NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ESCRITURA
ANTES Y DESPUÉS DE LA ENSEÑANZA .................................................................................. 204
1. Análisis del nivel de conceptualización de la tarea de escritura de palabras ........................ 204
1.2. Avance de todos los niños con independencia de la condición de enseñanza .............206
1.3. Avance de los grupos por condición de enseñanza ......................................................208
2. Análisis cualitativo de algunos casos. .................................................................................... 208
Thiago ...................................................................................................................................208
Agustina ................................................................................................................................210
Benjamín ...............................................................................................................................213
Lara .......................................................................................................................................214
Santino ..................................................................................................................................217
3. Síntesis de resultados relativa al nivel de conceptualización en la tarea de escritura de
palabras. ..................................................................................................................................... 219
CAPÍTULO 6 .................................................................................................................................. 221
ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LAS TAREAS DE PRETEST - POSTEST ANTES Y DESPUÉS
DE LA ENSEÑANZA ..................................................................................................................... 221
1. Pertinencia en el uso de las letras en sílabas iniciales y finales en la tarea de escritura de
palabras ...................................................................................................................................... 222
1.1. Avances de todos los niños, con independencia de la condición de enseñanza ..........223
1.3. Relación entre nivel de conceptualización y pertinencia en las letras empleadas en
inicios y finales ................................................................................................................................228
1.4. Síntesis de resultados relativos a la pertinencia en el uso de las letras en sílabas
iniciales y finales en la tarea de escritura de palabras ...................................................................230
2. Tarea de identificación de letras aisladas. ............................................................................. 231
2.1. Avances de todos los niños con independencia de la condición de enseñanza ...........232
2.3. Relación entre nivel de conceptualización e identificación de letras aisladas...............237
2.4. Síntesis de resultados acerca de la identificación de letras aisladas ............................238
3. Tarea de completamiento de palabras ................................................................................... 239
3.1 Avances de todos los niños con independencia de la condición de enseñanza ............240
3
3.3. Relación entre nivel de conceptualización y completamiento de palabras ...................244
3.4. Síntesis de resultados acerca del completamiento de palabras ...................................246
4. Tarea de reconocimiento de palabras .................................................................................... 247
4.1. Avances de todos los niños con independencia de la condición de enseñanza ...........247
4.3. Relación entre nivel de conceptualización y reconocimiento de palabras ....................250
4.4. Síntesis de resultados acerca del reconocimiento de palabras ....................................252
5. Tarea de segmentación fonológica de palabras sin escritura ................................................ 254
5.3. Relación entre nivel de conceptualización y segmentación fonológica de palabras sin
soporte escrito .................................................................................................................................259
5.4. Síntesis de resultados acerca de la segmentación fonológica de palabras sin
soporte .............................................................................................................................................261
6. Tarea de segmentación fonológica de palabras con escritura .............................................. 263
6.3. Relación entre nivel de conceptualización y segmentación fonológica de palabras con
escritura ...........................................................................................................................................268
6.4. Síntesis de resultados acerca de la segmentación fonológica de palabras con
escritura ...........................................................................................................................................272
7. Complejidad de las tareas para los niños .............................................................................. 273
PARTE 3 ..................................................................................................................................... 281
CAPÍTULO 7 .................................................................................................................................. 281
CONCLUSIONES........................................................................................................................... 281
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................................. 300
ANEXOS ........................................................................................................................................ 310
Anexo 1 ...................................................................................................................................... 310
Anexo 2 ...................................................................................................................................... 313
Anexo 3 ...................................................................................................................................... 316
4
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Tareas de pre y postest .............................................................................................. 72
Tabla 2: Categorías de análisis inicios y finales escritura de palabras ............................... 78
Tabla 3: Categorías de análisis tarea de identificación de letras aisladas .......................... 82
Tabla 4: Tarea de identificación de letras en contexto: selección de palabras y opciones de
letras del pretest y postest ....................................................................................................... 84
Tabla 5: Categorías de análisis tarea completamiento de palabras ..................................... 85
Tabla 6: Tarea de reconocimiento de palabras: selección de palabras del pretest y postest
..................................................................................................................................................... 88
Tabla 7: Tarea de segmentación de palabras sin presencia de escritura: selección de
palabras del pretest y postest.................................................................................................. 91
Tabla 8: Categorías de análisis de tarea segmentación fonológica de palabras sin escritura
..................................................................................................................................................... 92
Tabla 9: Tarea de segmentación fonológica de palabras con presencia de escritura:
selección de palabras del pretest y postest ........................................................................... 95
Tabla 10: Listado de cuentos y tercera intervención para el espacio de intercambio ....... 97
Tabla 11: Cronograma de clases condición de EA .............................................................. 106
Tabla 12: Cronograma de clases ............................................................................................ 115
Tabla 13: Categorías de análisis inicios y finales escritura de palabras ........................... 125
Tabla 14: Frecuencia de respuestas correctas y puntaje de inicios y finales en escritura de
palabras, por condición de enseñanza en el pretest (n=160 sílabas) ................................ 126
Tabla 15: Prueba de asociación. Inicios y finales en escritura de palabras por condición de
enseñanza en el pretest .......................................................................................................... 126
Tabla 16: Tabla de contingencia inicios y finales en escritura de palabras, por condición
de enseñanza en el pretest..................................................................................................... 127
Tabla 17: : Frecuencia y proporción de respuestas dicotómicas de escritura de palabras,
por condición de enseñanza en el pretest (n= 160 sílabas iniciales y finales) ................. 128
Tabla 18: Categorías de análisis tarea de identificación de letras aisladas ...................... 129
Tabla 19: Frecuencia de respuestas correctas y puntaje en identificación de letras aisladas,
por condición de enseñanza en el pretest (n=125 letras) ................................................... 130
Tabla 20: Prueba de asociación. Identificación de letras aisladas por condición de
Tabla 21: Tabla de contingencia Identificación de letras aisladas, por condición de
Tabla 22: Categorías de análisis tarea completamiento de palabras ................................. 133
Tabla 23: Frecuencia de respuestas correctas y puntaje en completamiento de palabras,
por condición de enseñanza en el pretest (n=50 palabras) ................................................ 134
Tabla 24: : Prueba de asociación Completamiento de palabras por condición de enseñanza
en el pretest ............................................................................................................................. 134
Tabla 25: Categorías de análisis tarea de reconocimiento de palabras ............................ 135
Tabla 26: Frecuencia de respuestas correctas y puntaje reconocimiento de palabras, por
condición de enseñanza en el pretest (n=60 palabras) ....................................................... 136
Tabla 27: Prueba de asociación reconocimiento de palabras por condición de enseñanza
en el pretest ............................................................................................................................. 136
Tabla 28: Categorías de análisis de tarea segmentación fonológica de palabras sin
escritura ................................................................................................................................... 137
Tabla 29: Frecuencia de respuestas correctas y puntaje segmentación fonológica de
palabras sin escritura, por condición de enseñanza en el pretest (n=60 palabras) ........ 138
Tabla 30: Prueba de asociación segmentación fonológica de palabras sin escritura por
condición de enseñanza en el pretest .................................................................................. 139
5
Tabla 31: Frecuencia y proporción de respuestas dicotómicas segmentación fonológica de
palabras sin escritura, por condición de enseñanza en el pretest (n= 30 palabras) ....... 139
Tabla 32: Frecuencia de respuestas correctas y puntaje en segmentación fonológica de
palabras con escritura, por condición de enseñanza en el pretest (n=40 palabras) ....... 141
Tabla 33: Prueba de asociación segmentación fonológica de palabras con escritura por
condición de enseñanza en el pretest .................................................................................. 141
Tabla 34: Frecuencia y proporción de respuestas dicotómicas en segmentación fonológica
de palabras con escritura, por condición de enseñanza en el pretest (n= 40 palabras) . 142
Tabla 35: Frecuencia y proporción de respuestas segmentación fonológica de palabras
con escritura, por condición de enseñanza, en el pretest (n= 40 palabras) ..................... 143
Tabla 36: Categorías de análisis niveles de conceptualización de la escritura ................ 205
Tabla 37: Muestra de niños, por nivel de conceptualización y condición de enseñanza 206
Tabla 38: Tabla de contingencia. Nivel de escritura pretest. Avance en el Nivel de escritura.
N= 10 niños .............................................................................................................................. 207
Tabla 39: Nivel de escritura por condición de enseñanza. Avances de pretest a postest (N=
10 niños) ................................................................................................................................... 208
Tabla 40: Categorías de análisis inicios y finales escritura de palabras ........................... 222
Tabla 41: Frecuencia de respuestas correctas y puntaje inicios y finales en la escritura de
palabras. Avances de pretest a postest (n=320 sílabas) ..................................................... 223
Tabla 42: Prueba de Wilcoxon Impacto de la intervención didáctica en inicios y finales en
la escritura de palabras .......................................................................................................... 224
Tabla 43: Avance en la escritura de inicios y finales entre pretest y postest por condición
de enseñanza (n=160 sílabas) ................................................................................................ 226
Tabla 44: Frecuencia y proporción de respuestas dicotómicas inicios y finales en la
escritura de palabras. Avances de pretest a postest (n=160 sílabas) ............................... 226
Tabla 45: Categorías de análisis tarea de identificación de letras aisladas ...................... 232
Tabla 46: Frecuencia de respuestas correctas y puntaje en identificación de letras aisladas.
Avances de pretest a postest (n=250 letras) ........................................................................ 232
Tabla 47: Prueba de Wilcoxon Impacto de la intervención didáctica en la identificación de
letras aisladas .......................................................................................................................... 233
Tabla 48: Avance en la identificación de letras aisladas entre pretest y postest por
condición de enseñanza (n=125 letras) ................................................................................ 235
Tabla 49: Frecuencia y proporción de respuestas dicotómicas en la identificación de letras
aisladas. Avances ED- EA (n=125) ........................................................................................ 235
Tabla 50: Promedio de letras identificadas por niño (n=25 letras) ..................................... 236
Tabla 51: Frecuencia y proporción identificación de letras por su nombre convencional por
condición de enseñanza y subnivel de escritura SSVSC (n=50 letras) ............................. 237
Tabla 52: Frecuencia y proporción identificación de vocales y consonantes por condición
de enseñanza y nivel de escritura SCVSC (n=75 letras) ..................................................... 238
Tabla 53: Categorías de análisis tarea completamiento de palabras ................................. 240
Tabla 54: Frecuencia de respuestas correctas y puntaje en completamiento de palabras.
Avances de pretest a postest (n= 100 palabras) .................................................................. 241
Tabla 55: Prueba de Wilcoxon Impacto de la intervención didáctica en el completamiento
de palabras............................................................................................................................... 241
Tabla 56: : Avance en el completamiento de palabras entre pretest y postest por condición
de enseñanza (n=50 palabras) ............................................................................................... 243
Tabla 57: Frecuencia y proporción de repuestas completamiento de palabras. Avances ED-
EA (n=55 palabras) .................................................................................................................. 243
Tabla 58: Frecuencia y proporción de respuestas correctas completamiento de palabras
por condición de enseñanza, en niños SSVSC (n= 22 palabras) ....................................... 244
Tabla 59: : Frecuencia y proporción de respuestas correctas completamiento de palabras
por condición de enseñanza, en niños SCVSC (n= 33 palabras) ....................................... 245
Tabla 60: Categorías de análisis tarea de reconocimiento de palabras ............................ 247
6
Tabla 61: Frecuencia de respuestas correctas y puntaje en el reconocimiento de palabras.
Avances de pretest a postest (n=120 palabras) ................................................................... 248
Tabla 62: Prueba de Wilcoxon Impacto de la intervención didáctica en el reconocimiento
de palabras............................................................................................................................... 248
Tabla 63: Avance en el reconocimiento de palabras entre pretest y postest por condición
de enseñanza (n= 60 palabras) .............................................................................................. 249
Tabla 64: Frecuencia y proporción de respuestas ordinales reconocimiento de palabras.
Avances ED-EA (n=60 palabras) ............................................................................................ 249
Tabla 65: Frecuencia y proporción de respuestas correctas reconocimiento de palabras
por condición de enseñanza en niños SSVSC (n= 24 palabras) ........................................ 251
Tabla 66: Frecuencia y proporción de respuestas correctas reconocimiento de palabras
por condición de enseñanza, en niños SCVSC (n= 36 palabras) ....................................... 251
Tabla 67: Relación entre niveles de conceptualización de la escritura y reconocimiento de
palabras de pretest- postest (n= 10 niños) ........................................................................... 251
escritura ................................................................................................................................... 254
Tabla 69: Frecuencia de respuestas correctas y puntaje en la segmentación fonológica de
palabras sin soporte escrito. Avances de pretest a postest (n=30 palabras)................... 255
Tabla 70: Prueba de Wilcoxon Impacto de la intervención didáctica en la segmentación
fonológica de palabras sin soporte escrito. ......................................................................... 255
Tabla 71: Frecuencia y proporción de respuestas dicotómicas en la segmentación
fonológica de palabras sin soporte escrito. Avances de pretest a postest (n=60 palabras)
................................................................................................................................................... 256
Tabla 72: : Frecuencia y proporción de respuestas en segmentación fonológica de palabras
sin soporte escrito. Avances de pretest a postest (n=60 palabras) .................................. 256
Tabla 73: Avance en la segmentación fonológica de palabras sin soporte escrito entre
pretest y postest por condición de enseñanza (n= 30 palabras) ....................................... 257
Tabla 74: Frecuencia y proporción de respuestas segmentación fonológica de palabras sin
soporte escrito. Avances ED-EA (n=30 palabras) ................................................................ 258
Tabla 75: Puntaje de respuestas correctas y puntaje promedio en la segmentación
fonológica de palabras con soporte escrito. Avances de pretest a postest (n= 80 palabras)
................................................................................................................................................... 263
Tabla 76: Prueba de Wilcoxon Impacto de la intervención didáctica en la segmentación
fonológica de palabras con soporte escrito ......................................................................... 263
de palabras con soporte escrito. Avances de pretest a postest (n=80 palabras) ............ 264
Tabla 78: Frecuencia y proporción de respuestas ordinales en segmentación fonológica
de palabras con soporte escrito. Avances de pretest a postest (n=80 palabras) ............ 265
Tabla 79: Avance en la segmentación fonológica de palabras con soporte escrito entre
pretest y postest por condición de enseñanza (n=40 palabras) ........................................ 266
Tabla 80: Frecuencia y proporción de respuestas segmentación fonológica de palabras
con soporte escrito. Avances ED- EA (n= 40 palabras) ...................................................... 267
de palabras con escritura en niños con un subnivel SCVSC, por condición de enseñanza
(n= 24 palabras) ....................................................................................................................... 270
7
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Figura 1: Escritura unigráfica ................................................................................................... 44
Figura 2: Escritura sin control de cantidad ............................................................................. 44
Figura 3: Escritura PS2, con poco repertorio de grafías ....................................................... 45
Figura 4: Escritura PS2, con amplio repertorio de grafías .................................................... 45
Figura 5: Escritura silábica sin valor sonoro convencional (SSVSC) .................................. 46
Figura 6: Escritura silábica con valor sonoro convencional (SCVSC) ................................. 46
Figura 7: Escritura silábico alfabética ..................................................................................... 47
Figura 8: Escritura cuasi alfabética .......................................................................................... 48
Figura 9: Escritura alfabética .................................................................................................... 48
Figura 10: Conceptualización de la escritura SCVSC: Thomas .......................................... 121
Figura 11: Conceptualización de la escritura SSVSC: Agustina ......................................... 122
Figura 12: Distribución de respuestas ordinales, escritura de palabras expresadas en
proporción, por condición de enseñanza en el pretest (n= 160 sílabas iniciales y finales).
................................................................................................................................................... 128
Figura 13: Agenda semanal en uso ........................................................................................ 153
Figura 14: Escritura inicial y revisión de PIZZA. Milena y Daiana ....................................... 161
Figura 15: Escritura inicial y revisión de albóndiga. Santino e Iñaki.................................. 164
Figura 16: Votación de comidas ............................................................................................. 166
Figura 17: Inclusión de las palabras en el banco de datos ................................................. 166
Figura 18: Banco de datos ...................................................................................................... 167
Figura 19: Abecedario .............................................................................................................. 170
Figura 20: Abecedario con palabras luego de algunas clases ............................................ 171
Figura 21: Recurso audiovisual: video del abecedario ........................................................ 174
Figura 22: Letra de la canción utilizada como apoyo audiovisual ...................................... 174
Figura 23: Plantilla de letras para unir mayúsculas con minúsculas. Producción de
Agustina ................................................................................................................................... 175
Figura 24: Abecedario ilustrado ............................................................................................. 176
Figura 25: Plantilla para unir letras con palabras que contienen la letra en su posición
inicial. Producción de Emily................................................................................................... 180
Figura 26: Lotería de palabras. Producción de Agustín ...................................................... 181
Figura 27: Presentación del abecedario ilustrado ................................................................ 182
Figura 28: Plantilla para sobre trazar palabras en imprenta mayúscula ............................ 184
Figura 29: Trazado e ilustración de la palabra AVIÓN. Producción de Nataly .................. 184
Figura 30: Plantilla de trazado letras mayúsculas. Producción de Lola ............................ 186
Figura 31: Plantilla de trazado letra minúsculas. Producción de Lola ............................... 187
Figura 32: Plantilla para completar letras mayúsculas y minúsculas alternativamente.
Producción de Yesica ............................................................................................................. 188
Figura 33: Plantilla de trazado de palabras. Producción de Agustina................................ 188
8
Figura 34: Plantilla de trazado de letras siguiendo pistas en sus formas mayúsculas y
minúsculas ............................................................................................................................... 189
Figura 35: Trazado de letras en el pizarrón ........................................................................... 192
Figura 36: Trazado de letras siguiendo pistas. Thiago ........................................................ 194
Figura 37: Plantilla de trazado de palabras en su forma minúscula. Producción de Dylan
................................................................................................................................................... 195
Figura 38: Plantilla para ejercitar lo trabajado. Producción de Morena ............................. 196
Figura 39: Plantilla para unir palabras que riman ................................................................. 197
Figura 40: Escritura de Thiago. Avances pretest- postest .................................................. 209
Figura 41: Escritura de Agustina. Avances pretest- postest ............................................... 210
Figura 42: Escritura de Benjamín. Avances pretest- postest .............................................. 213
Figura 43: Escritura de Lara. Avances pretest- postest ....................................................... 215
Figura 44: Escritura de Santino. Avances pretest- postest ................................................. 217
Figura 45: Proporción de respuestas dicotómicas inicios y finales en escritura de palabras.
Avances de pretest a postest (n=320 sílabas) ..................................................................... 224
Figura 46: Distribución de respuestas reagrupadas inicios y finales en escritura de
palabras expresadas en proporción. Avances de pretest a postest (n= 320 sílabas) ..... 225
Figura 47: Distribución de respuestas ordinales inicios y finales en la escritura de palabras
expresadas en proporción. Avances por condición de enseñanza (n= 320 sílabas iniciales
y finales) ................................................................................................................................... 227
Figura 48: Proporción de respuestas dicotómicas inicios y finales en la escritura de
palabras. Avances por condición de enseñanza en niños con escrituras SSVSC (n=64
sílabas). .................................................................................................................................... 229
Figura 49: Proporción de respuestas pertinentes reagrupadas, inicios y finales en la
escritura de palabras según condición de enseñanza, en niños SCVSC (n= 96 sílabas) 230
Figura 50: Distribución de respuestas ordinales identificación de letras aisladas
expresadas en proporción. Avances de pretest a postest (n=250 letras) ......................... 234
Figura 51: Proporción de respuestas reagrupadas identificación de letras aisladas.
Avances ED-EA (n=125 letras) ............................................................................................... 236
Figura 52: Identificación de letras aisladas por su nombre convencional expresadas en
proporción, según condición de enseñanza y nivel de escritura (n= 250 letras) ............. 237
Figura 53: Distribución de respuestas ordinales completamiento de palabras expresadas
en proporción. Avances de pretest a postest (n=110 palabras) ........................................ 242
Figura 54: Proporción de respuestas correctas completamiento de palabras por condición
de enseñanza y nivel de escritura (n=110 palabras) ........................................................... 245
Figura 55: Proporción de respuestas correctas reconocimiento de palabras, por condición
de enseñanza y nivel de escritura (n=120 palabras). .......................................................... 250
Figura 56: Distribución de respuestas reagrupadas expresadas en proporción,
segmentación fonológica de palabras sin soporte escrito. Avances ED-EA (n=60 palabras)
................................................................................................................................................... 259
9
segmentación de palabras sin soporte escrito por condición de enseñanza, en niños
SSVSC (n=12 palabras) ........................................................................................................... 260
Figura 58: Proporción de respuestas reagrupadas segmentación fonológica de palabras
sin soporte escrito, según condición de enseñanza, en niños SCVSC (n=18 palabras) . 261
Figura 59: Distribución de respuestas reagrupadas segmentación fonológica de palabras
con soporte escrito. Avances ED- EA (n=40 palabras) ....................................................... 268
Figura 60: Frecuencia y proporción de respuestas dicotómicas en segmentación
fonológica de palabras con escritura en niños con un subnivel SSVSC, por condición de
enseñanza (n= 16 palabras) ....................................................... ¡Error! Marcador no definido.
Figura 61: Proporción de respuestas reagrupadas segmentación de palabras con soporte
escrito por condición de enseñanza, en niños SSVSC (n=16 palabras) ........................... 270
Figura 62: Proporción de respuestas reagrupadas segmentación fonológica de palabras,
según condición de enseñanza en niños SCVSC (n=24 palabras) .................................... 271
Figura 63: Complejidad de las tareas pretest ....................................................................... 274
Figura 64: Complejidad de las tareas postest ....................................................................... 275
10
INTRODUCCIÓN
“El funcionamiento de la sociedad global requiere individuos alfabetizados; por lo tanto los
individuos pueden exigir el derecho a la alfabetización, el cual no puede plantearse como
una opción individual sino como una
necesidad social” (Ferreiro, 1997, p. 178)
La alfabetización inicial de las niñas y los niños1 constituye un tema de debate que se
sostiene en el tiempo y que convoca diversidad de disciplinas y perspectivas. No solo
es un tema de discusión pedagógica y didáctica, sino que también se instituye como
materia de opinión política desde múltiples sectores.
En perspectiva psicogenética se sostiene que el avance de las escrituras
infantiles se ve favorecido cuando los niños tienen oportunidades de leer y escribir por
sí mismos, poniendo en acción sus propias ideas acerca de lo que la escritura
representa y cómo lo representa, mediados por una intervención sistemática del
docente tendiente a favorecer avances en la apropiación progresiva del sistema
alfabético, partiendo de contextos de prácticas con sentido. Se trata de una propuesta
que se asienta en la reflexión de los niños sobre las unidades menores del sistema de
escritura y sus relaciones con la oralidad a partir de la presencia de escritura, ya sea
en situaciones de interpretación como de producción. Llamaremos a esta perspectiva
didáctica, Enseñanza Aproximativa (en adelante EA), porque acompaña el proceso
de los niños hacia el sistema de escritura convencional partiendo desde sus propias
conceptualizaciones.
La propuesta de enseñanza en perspectiva cognitiva, que se autodenomina
Enseñanza Directa, (en adelante ED) se basa actualmente en la instrucción directa de
las letras (sus nombres, reconocimiento y trazado), aisladas y en contexto de palabras,
y en el entrenamiento en la conciencia de los fonemas y en el reconocimiento de
relaciones grafofónicas. El reconocimiento de la importancia que posee el conocimiento
del nombre de las letras y la presencia de la escritura en general, además de la
conciencia fonológica, forma parte de algunas propuestas actuales en esta perspectiva.
Para otras, el entrenamiento en conciencia fonológica, sin presencia de escritura, es
previo a cualquier otro tipo de instrucción.
1
En adelante se empleará la norma según la cual la pluralidad se nombra con un sólo género, el masculino. Se toma
esta decisión para facilitar la lectura. Ello no tiene la intención de desconocer la existencia de distintas identidades de
género por parte de la autora.
Introducción
En el año 2000 el National Reading Panel Report (NRP2) dictaminó que la

conciencia fonológica y el principio alfabético son cruciales en el proceso de lectura .
Consideran que la conciencia fonémica y el conocimiento de las letras son los mejores
predictores del aprendizaje de la lectura durante los dos primeros años de escuela, y
que deben enseñarse bajo un modelo de instrucción explícita. Desde entonces, la
discusión sobre las formas de alfabetizar pareció clausurarse; sin embargo, lo que
resulta una evidencia irrefutable desde cierta perspectiva epistemológica, no
necesariamente lo es para todas. Por eso, el propósito de este estudio es indagar
acerca de preguntas de absoluta relevancia, muy simples en su formulación, pero
complejas en las respuestas: ¿Con qué prácticas de enseñanza los niños se benefician
más para avanzar en la adquisición del sistema de escritura? ¿Es la información sobre
el nombre de las letras y los ejercicios fonológicos una condición fundamental para este
avance, tal como lo sostienen las corrientes cognitivistas? ¿O es la reflexión sobre las
unidades menores del sistema de escritura en el contexto de situaciones interpretación
y producción de escrituras el mejor camino, tal como lo sostienen las corrientes
constructivistas psicogenéticas?
Existen numerosos estudios psicolingüísticos acerca de la alfabetización inicial,
específicamente sobre el sistema de escritura, y muchos otros desarrollos didácticos.
Sin embargo, no son tantas las investigaciones que comparan resultados de
implementaciones en el aula desde perspectivas didácticas contrastantes.
Por otra parte, como formadora de docentes, específicamente en la didáctica de
las prácticas del lenguaje, mi preocupación por la alfabetización inicial y la formación
de lectores y escritores desde la más temprana edad, es motivo personal y profesional
que da sentido a esta investigación y a este camino de estudio transitado con Viviana
Izuzquiza, con quien compartimos varios tramos de la misma investigación,
específicamente, el trabajo de campo y la perspectiva teórico metodológica.3
Por ambas razones, llevamos adelante esta investigación para comparar dos
formas de enseñanza contrastantes, dos formas divergentes de entender el objeto de
enseñanza y el sujeto que aprende.
Realizamos un estudio comparativo acerca de la enseñanza y el aprendizaje del

sistema de escritura en dos condiciones de enseñanza diferentes. Se trata de comparar
los efectos de la enseñanza en la construcción del sistema de escritura en niños de
2
El National Reading Panel (2000) es un organismo del gobierno de los Estados Unidos, formado en 1997 a pedido del
Congreso. Consistió en un panel de expertos que se ocupó de recuperar y analizar las evidencias científicas disponibles
hasta el momento acerca de la mejor manera de enseñar a leer.
3
El interés por los datos analizados cobra mayor relevancia en tanto este trabajo se articula con el estudio de Viviana
Izuzquiza, realizado con niños de las mismas aulas de primer año, pero con escrituras pre silábicas 2.
12
Introducción
primer año, con niveles silábicos de conceptualización de escritura, y de vincular las

evidencias halladas con las modalidades de enseñanza desarrolladas en el aula.
En este sentido, el propósito de este estudio es precisar los efectos que se
producen en el aprendizaje según la intervención didáctica, en un caso, centrada en la
enseñanza directa de las letras y en la conciencia fonológica y, en otro caso, en la
reflexión generada sobre las unidades menores del sistema de escritura cuando se
pone a los niños a interpretar escrituras convencionales y a producir y analizar
escrituras por sí mismos, antes de que puedan hacerlo convencionalmente.
Metodológicamente, se emplea un diseño experimental de pretest postest
constituido por una batería de situaciones diseñadas en la investigación psicolingüística
sobre adquisición de la escritura, en el marco de las principales corrientes sobre el
tema, perspectiva cognitiva y perspectiva psicogenética. Se comparan dos grupos
experimentales donde se desarrollan un conjunto de situaciones de enseñanza
previamente diseñadas que responden a las situaciones más usuales empleadas por
cada perspectiva y consideradas como más importantes para facilitar la alfabetización
inicial, durante el mismo momento del año y con la misma duración, tomando el
resguardo de elegir grupos escolares equivalentes y una muestra de niños dentro de
los grupos en iguales condiciones en el punto de partida. El estudio incluye seis tareas
de pretest y postest y diez clases por cada condición de enseñanza.
La originalidad de este estudio radica en por lo menos dos condiciones.
En primer lugar, el avance de los niños entre pretest y postest se evalúa desde
el punto de vista de ambas teorías. Se consideraron las pruebas que cada una de ellas
valora. En consecuencia, no se pueden adjudicar los resultados a la forma de medir los
avances porque se miden desde ambas perspectivas teóricas. Los estudios de Grunfeld
(2018); Scarpa (2014); Kuperman (2014); Zucalá (2015), comparten esta condición.
Por otro lado, también es original la selección de los docentes. En ninguno de
los dos casos cuentan con experiencia previa o formación específica en las
perspectivas evaluadas. Declaran tener prácticas de enseñanza híbridas o mixtas, no
se posicionan en ninguna perspectiva didáctica. Este rasgo no es compartido por los
trabajos previamente citados.
En este contexto, los interrogantes de esta investigación están enfocados en la
relación entre lo que los niños aprenden y las distintas condiciones de enseñanza.
Acerca de las condiciones de enseñanza, nos preguntamos:

1- ¿Los niños pueden aprender bajo ambas condiciones de enseñanza?
2- ¿Qué avances parecen ser dependientes de las condiciones de
enseñanza y cuáles se producen bajo cualquier condición?
13
Introducción
3- ¿Cuáles son las mejores condiciones para que los niños avancen en:
 sus conceptualizaciones de la escritura
 el conocimiento del nombre de las letras
 el reconocimiento de palabras
 la segmentación fonológica de palabras orales
4- ¿Todas las tareas implican la misma complejidad? ¿Da lo mismo avanzar
en una tarea que en otra?
Dado que, entre los niños con niveles de conceptualización de la escritura

silábico, que constituyen la muestra estudiada, pueden distinguirse quienes no emplean
valores sonoros convencionales (en adelante SSVSC) y quienes sí lo hacen (en
adelante SCVSC), siendo los primeros menos avanzados que los segundos, en relación
con las condiciones de enseñanza, nos preguntamos:
5- ¿Los niños con un subnivel de conceptualización SSVSC y SCVSC se

benefician de la misma manera de cualquiera de las condiciones de enseñanza?
¿Avanzan del mismo modo en sus conceptualizaciones de la escritura, en el
conocimiento del nombre de las letras, en el reconocimiento de palabras, en la
segmentación fonológica de palabras orales?
Acerca del conocimiento del nombre de las letras
6- ¿La identificación y el conocimiento del nombre convencional de las

letras es una condición necesaria para escribir? ¿Saber más o menos letras tiene
impacto en la adquisición del nivel de escritura?
7- ¿Los niños aprenden sobre los nombres de las letras, aunque no se las
haya enseñado directamente?
8- ¿El conocimiento sobre el nombre de las letras es más relevante que otra
información sobre el sistema de escritura?
Acerca de la conciencia fonológica
9- ¿La conciencia fonológica es una condición necesaria para escribir?

¿Tener mayor o menor éxito en esta tarea tiene impacto en la adquisición del nivel de
escritura?
14
Introducción
10- ¿Los niños pueden aprender a aislar fonemas aunque no se les haya
enseñado directamente?
11- ¿El conocimiento de los fonemas es más relevante que otra información
sobre el sistema de escritura?
Esta tesis está estructurada en tres partes y 7 capítulos.

La primera parte comprende las referencias teóricas y el marco metodológico.
En el primer capítulo, se establecen los referentes teóricos y se desarrolla el
estado del arte sobre los estudios vinculados a la alfabetización inicial desde una
perspectiva psicogenética, fundamentos en el que se enmarca el presente estudio, y la
perspectiva cognitivista, con la cual discutimos la concepción sobre el sistema de
escritura, sobre el sujeto cognoscente y sobre la adquisición del conocimiento acerca
de la escritura. A continuación, de acuerdo al interés fundamental de este trabajo acerca
de los primeros intentos de fonetización de la escritura por parte de los niños,
desarrollamos en profundidad los argumentos de una y otra perspectiva respecto a las
escrituras silábicas infantiles. Por último, presentamos los estudios didácticos que
comparan propuestas de enseñanza contrastantes acerca de la adquisición del sistema
de escritura.
El segundo capítulo se ocupa de la dimensión metodológica. En primer lugar,
incluimos cada una de las tareas del pretest - postest, su descripción, antecedentes y
protocolo de administración con el detalle de los criterios de selección de los ítems de
cada una. Luego, se desarrollan las actividades que conforman las dos condiciones de
enseñanza, su caracterización teórica y la planificación detallada de la intervención4.
En segundo lugar, se presentan los criterios tenidos en cuenta para la elección de los
grupos experimentales y para la selección de la muestra de niños dentro de cada grupo.
Por último, se comparten los pasos seguidos para la selección de los grupos
experimentales hasta asegurar que resulten equivalentes desde el punto de vista socio
cultural y para conseguir que en ambos grupos se contase con dos niños con escrituras
SSVSC y tres con escrituras SCVSC, en cada uno de los dos grupos.
La segunda parte da cuenta de los resultados.
4
Este apartado del capítulo metodológico fue elaborado en forma conjunta con Viviana Izuzquiza y constituye un capítulo
común con su trabajo de tesis en elaboración titulado “Construcción del sistema de escritura bajo dos condiciones
didácticas contrastantes en alfabetización inicial, con niños que producen escrituras diferenciadas.
15
Introducción
En el capítulo 3 se presenta un análisis cuantitativo de las tareas del pretest,

demostrando la equivalencia de los grupos en el punto de partida.
En el capítulo 4 se analizan las dos condiciones de enseñanza a partir de su
implementación efectiva5.
En el capítulo 5 se presenta un análisis cualitativo del avance en las
conceptualizaciones en los niños de la muestra para vincularlos con las condiciones de
enseñanza.
En el capítulo 6 se expone el análisis cuantitativo que compara los avances
entre el pretest- postest y se vinculan con la condición de enseñanza. Luego se analizan
las diferencias entre las tareas respecto del esfuerzo que demanda a los niños cada
una de ellas.
Por último, en la tercera parte que ocupa el capítulo 7, se presentan las
conclusiones.
5
Capítulo elaborado de forma conjunta con Viviana Izuzquiza
16
Dimensión teórica
PARTE 1
CAPÍTULO 1
DIMENSIÓN TEÓRICA
“La visión del sujeto psicológico (…) es solidaria del planteamiento metodológico, y la teoría
en la cual este planteamiento encuentra su justificación” (Ferreiro, 1999, p. 26).
Entendemos que la querella entre diferentes perspectivas en alfabetización, es sin

lugar a dudas, una discusión epistemológica. Asumir una perspectiva en alfabetización
inicial supone posicionarse epistemológicamente acerca del conocimiento y el
aprendizaje y preguntarse acerca de las relaciones entre el sujeto que conoce y el objeto
de conocimiento ¿Cómo conoce el sujeto los objetos del mundo? ¿Cuál es el valor de
la información que ofrece el medio? ¿Qué procesos explican la adquisición de
conocimiento? Interrogantes como los planteados rebasan y al mismo tiempo allanan la
discusión acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Tomar posición acerca del
conocimiento, definir el tipo de relaciones que se establecen entre sujeto-objeto, dos
términos contrapuestos y a su vez imbricados, delimita y de alguna forma condiciona
cómo se entiende el objeto de conocimiento, en este caso la lengua escrita.
Dos perspectivas de investigación psicolingüísticas acerca de la adquisición de la
lectura y la escritura han tenido y tienen mucha influencia en el campo educativo: la
perspectiva cognitiva y la perspectiva psicogenética. Se trata de perspectivas
epistemológicamente irreconciliables que determinan formas particulares de entender el
conocimiento, el sujeto y el objeto de conocimiento. En este capítulo presentaremos los
fundamentos de ambas perspectivas desde un enfoque psicolingüístico y como
condiciones de enseñanza.
1. Origen y definición de la escritura

Antes de adentrarnos en cómo cada perspectiva comprende la lengua escrita y
particularmente el proceso de adquisición de la lectura y la escritura, es necesario
abordar primero lo que se ha sostenido históricamente acerca de la escritura.
Desde una perspectiva tradicional, los historiadores sostienen que, “los sistemas
de escrituras evolucionaron intentando alcanzar una forma que representara adecuada
17
Dimensión teórica
y explícitamente las prácticas orales. La evolución histórica de los sistemas de escritura

–desde los ideogramas hasta las palabras completas, sílabas, consonantes y,
finalmente, consonantes más vocales- puede considerarse como una serie de logros
progresivos en el camino hacia el objetivo de representar las unidades últimas del habla:
los fonemas” (Olson, 1998, p. 90).
Esta perspectiva entraña una mirada etnocentrista en tanto considera al sistema
alfabético como el más acabado entre los demás sistemas de escrituras y sostiene la
concepción de la escritura como “un dispositivo gráfico para transcribir el habla” (Olson,
1998, p. 89), es decir, que el sistema de escritura ideal representa la lengua oral de
manera explícita.
Una perspectiva revisionista de la historia de la escritura sostiene, sin embargo,
que los cambios “en lo que la escritura “representa” son una consecuencia de adaptar
una escritura a una lengua distinverta de aquella para la cual fue inicialmente inventada,
actividad que provocó que los logógrafos fueran considerados representaciones de
sílabas, y que más tarde las sílabas fueran consideradas representaciones de fonemas”
(Olson, 1998, p.104).
Desde esta perspectiva se sostiene que los “sistemas de escritura proporcionan
los conceptos y las categorías para pensar la estructura de la lengua oral, y no a la
inversa. La conciencia de la estructura lingüística es un producto del sistema de
escritura, no una condición para su desarrollo. Si esto es así no puede explicarse la
evolución de la escritura como un intento de representar estructuras lingüísticas como
la oración, las palabras, o los fonemas, por la simple razón de que los hombres que
vivieron antes de la invención de la escritura no tenían tales conceptos” (Olson, 1998,
p. 92).
En el mismo sentido, Zamudio (2004) plantea que “la escritura alfabética fue
precedida durante más de 2500 años por escrituras que además de las propiedades
sonoras, consideraron otras propiedades de la lengua en su construcción. Sumerios y
asirios, chinos y japoneses, hititas y persas, egipcios, fenicios, hebreos y árabes, así
como los mayas en el nuevo mundo, desarrollaron escrituras cuya representación tomó
como base tanto los significados como las propiedades sonoras de las lenguas. La
preocupación de estas escrituras fue representar integralmente el lenguaje” (p.166).
Entonces si “la relación entre oralidad y escritura involucra circunstancias más
complejas que la unidireccionalidad de la representación, sostenida por la lingüística y
la teoría fonográfica de la escritura” (Zamudio, 2000, p. 255), es necesario pensar una
nueva forma de entender su origen. Al respecto, Zamudio plantea que el factor decisivo
del cambio de simbolización puede encontrarse en la conquista notacional.
18
Dimensión teórica
2. Lengua escrita ¿código de transcripción o sistema de

representación?
Para pensar y reflexionar acerca de qué tipo de objeto es la lengua escrita, nos parece
fundamental precisar algunos conceptos que resultan esenciales distinguir para iluminar
la esencia de las posiciones cognitiva y psicogenética acerca de la conceptualización y
adquisición de la lengua escrita.
Nos parece oportuno recuperar la distinción de Zamudio (2020) entre sistema de
notación como “el conjunto de caracteres elementales que constituyen un modo
particular de representación secuencial del lenguaje y su combinatoria”, escritura, como
“la manera en que los usuarios de una lengua actualizan los signos de una o más
notaciones para representarla” y ortografía como “un sistema sostenido por la
normatividad social para regular el uso de los signos” (p. 110).
De acuerdo con ello, dos propiedades fundamentales determinan que una
secuencia de marcas constituya una escritura: en primer lugar, el carácter sintáctico,
que define la posibilidad de agrupar las inscripciones en clases posicionales y de
establecer combinatorias; en segundo lugar, el carácter referencial que es la posibilidad
de que las diferenciaciones categóricas de las inscripciones correspondan con otras
diferenciaciones categóricas en un dominio distinto (Zamudio, 2000, p. 257).
Cuando pensamos en nuestro sistema de escritura alfabético la relación entre el
sistema de notación y la escritura de la lengua se vuelve compleja. En primer lugar,
porque se trata de una escritura basada en la notación alfabética (una letra, un sonido)
pero de manera imperfecta, porque sabemos que esta relación se cumple en unos pocos
casos (por eso decimos escritura con base alfabética). En este punto algunos autores
se ocuparon de estudiar las diferencias entre las lenguas desde su ortografía, de
acuerdo a la predictibilidad de las reglas de correspondencia entre los elementos
gráficos y los fonológicos.
Lenguas como el español o el finlandés presentan una mayor transparencia
ortográfica y son consideradas lenguas regulares en tanto la proporción entre letra-
fonema es bastante aproximada. En el caso del español existen 29 grafemas, que
pueden ser representados por medio de 27 caracteres o letras diferentes en nuestro
alfabeto, para 25 fonemas (Defior, 1996, p. 48; Jimenez y otros, 2008, p. 787). En el
caso del inglés y el francés se consideran lenguas opacas porque las correspondencias
letra-fonema no son regulares. En la lengua inglesa existen pocas letras (25) para
representar una cantidad grande de fonemas (44) (Giulianny, 2018, p. 23).
De acuerdo con lo planteado, en cualquiera de las lenguas mencionadas, pero
sobre todo en lenguas como el inglés, es imposible asumir la transparencia ortográfica.
19
Dimensión teórica
El trabajo de Goswami y otros, (1998) se ocupa de estudiar el reconocimiento de

palabras en niños que aprenden a leer en inglés, francés y español con el propósito de
comparar el desarrollo de representaciones ortográficas en cada idioma. Se realizaron
tres experimentos consistentes en resolver la tarea de decodificar pseudo palabras
utilizando únicamente la correspondencia entre grafema y fonema. Los niños españoles
reconocieron el 84 % de las palabras, los franceses el 53% y los ingleses el 12%. Estos
resultados indican que, a mayor transparencia y regularidad de la lengua, más
beneficioso resulta el entrenamiento en las reglas de correspondencia grafema-fonema.
En sentido contrario, a menor transparencia y regularidad de la lengua, el entrenamiento
con unidades lingüísticas más grandes (como la rima) resulta más eficiente (pp. 46-47).
En segundo lugar, la relación entre el sistema de notación y la escritura de la
lengua se vuelve compleja en nuestro sistema alfabético de escritura, porque no resulta
ser el único sistema involucrado en la escritura. Al decir de Zamudio (2020),
En las escrituras alfabéticas hay otros sistemas de representación en acción: la

ortografía, que establece o norma el uso del inventario de las letras y los límites de la
palabra, imponiéndose sobre el principio alfabético; los sistemas de diacríticos para
indicar acento y tono; la puntuación, que sirve para delimitar sintáctica y
semánticamente los enunciados o bien para indicar algunas funciones pragmáticas.
Figuran, asimismo, elementos que contribuyen a organizar el texto, como la distribución
del espacio en la página y del texto mismo; el uso de números para marcar las páginas,
capítulos y apartados; el uso de otras tipografías y signos especiales para indicar la
presencia de otros textos dentro del texto principal, como las citas, los títulos y
subtítulos, o los pies de página, cuadros, Tablas y gráficos (p. 111).
Luego de estas consideraciones, debemos introducir la discusión acerca del

aprendizaje del principio alfabético, tema central en nuestro trabajo. La alfabeticidad de
nuestro sistema de escritura requiere comprender cuál es la relación entre las unidades
mínimas de la lengua, los fonemas y las unidades mínimas de lo escrito, las letras. Las
respuestas acerca de cómo se entiende la relación entre lo oral y lo escrito y las
variables que se consideran intervienen en ello, ha dado lugar a posiciones teóricas
contrapuestas desde la investigación psicolingüística.
A continuación, presentamos el desarrollo de los supuestos básicos y discusiones
de la perspectiva cognitiva y la perspectiva psicogenética. Queremos profundizar, por
un lado; acerca de cómo cada posición teórica conceptualiza la lengua escrita y en qué
medida hay una distinción entre sistema de notación y escritura, o confusión y
reduccionismo de un término sobre otro (la escritura al sistema de notación). Por otro
lado, presentar diversos trabajos de investigación, acerca de la adquisición del sistema
20
Dimensión teórica
de escritura y especialmente precisar acerca del valor del conocimiento del nombre de
las letras.
3. Perspectiva Cognitiva
3.1. La escritura como código de transcripción: el aprendizaje de una
técnica
La perspectiva cognitiva conceptualiza la escritura como un código de transcripción

gráfico de unidades sonoras, es decir comprende a la lengua hablada como un código
oral y a la lengua escrita como un código gráfico en el que ambas codifican un único
objeto: la lengua. Los sistemas alfabéticos representan el lenguaje al nivel de los
fonemas, los cuales no tienen existencia real ya que son las representaciones abstractas
de todas las variantes de un mismo sonido y se diferencian de los sonidos en que éstos
son los que realmente producimos al hablar. Por otra parte, las letras son los diferentes
caracteres que componen un alfabeto y los grafemas son las representaciones gráficas
de los fonemas y pueden corresponder a una o más letras (Defior, 1996, p. 48).
En este sentido la escritura es un “instrumento desprovisto de existencia
autónoma y encargado exclusivamente de hacer una transposición de la lengua, sin
ejercer ninguna influencia sobre ella” (Blanche-Benveniste, 2002, p 15). Para aprender
a leer y escribir los niños deberán ser capaces de hacer consciente las unidades
mínimas de lo oral, para lograr establecer la correspondencia con las unidades mínimas
de lo escrito. Es decir que estas habilidades fonológicas o conciencia fonológica, que
implican el conocimiento y la capacidad de analizar y manipular los fonemas, constituyen
un componente crucial para el aprendizaje de la lectura y la escritura. En consecuencia,
su aprendizaje consiste en que los niños adquieran una técnica que supone transcribir
unidades sonoras en unidades gráficas. Dentro de este marco interpretativo se
encuentra una posición teórica que los autores dan a conocer como Conciencia
Fonológica.
Dentro de esta perspectiva es posible distinguir desacuerdos entre los autores
acerca de la relación entre la reflexión fonológica y la adquisición de la lectura. Por un
lado, aquella que sostiene que la conciencia fonológica precede a la adquisición de la
lectura y por otro aquella que sostiene una relación de reciprocidad.
Una primera línea supone entonces, que para aprender a leer y escribir es
necesario primero adquirir la capacidad de aislar fonemas, es decir que el análisis de la
estructura fonológica de las palabras habladas facilita al niño el descubrimiento del
21
Dimensión teórica
principio alfabético. Para ello se llevan a cabo ejercicios de entrenamiento oral:

reconocimientos de rimas, ritmo, segmentación de palabras en sus sílabas,
identificación de fonemas iniciales de las palabras, discusiones metalingüísticas sobre
los sonidos que componen el lenguaje, segmentar fonemas en sus palabras, etc.
Sostienen que las unidades de lo oral deben preceder a la lectura porque la escritura
simplemente “refleja” las unidades previamente establecidas, entonces para reconocer
los fonemas en las unidades gráficas es condición que los sujetos tengan primero,
conciencia de los fonemas que usan al hablar (Ferreiro, 2002, p. 160).
En este sentido, desde esta perspectiva se plantea que dentro del proceso de
transcripción se pueden distinguir dos tipos de conocimiento que son esenciales para
acceder a los fundamentos del sistema alfabético: el conocimiento metalingüístico
implicado en la conciencia fonológica y el conocimiento de la posibilidad de representar
el habla por medio de grafías (Borzone y Signorini, 1988, p. 8). Constituye un proceso
que involucra diferentes habilidades: por un lado las habilidades de conciencia
fonológica y por otro la precisión y fluidez en el trazado de las letras (Abchi, Borzone y
Diuk, 2007). Sin embargo, como ya dijimos esta perspectiva sostiene que la adquisición
de la alfabeticidad del sistema se adquiere posteriormente a la conciencia fonológica
entendida como la capacidad de ser consciente de las diferentes unidades en que puede
descomponerse el habla, palabras, sílabas, fonemas (Defior, 1996a, p. 51).
Específicamente la conciencia de los fonemas, también llamada conciencia segmental
(Defior, 1996, p. 87) resulta clave en el proceso de aprender a leer y escribir porque
colabora en la comprensión de la forma en que la escritura representa el lenguaje.
(Borzone y Signorini, 1988, p. 3). Es decir, el análisis de las unidades menores de la
oralidad se constituye para esta perspectiva en un prerrequisito para la adquisición del
principio alfabético de la escritura.
Otros planteos, aunque también en la misma perspectiva sostienen que las
relaciones entre conciencia fonológica y escritura podrían no ser de precedencia o
prerrequisito sino de reciprocidad. Esto significa que en algunos casos la presencia de
escritura contribuiría a la conquista de la conciencia fonológica. Al haber diferentes
habilidades de conciencia fonológica con niveles de dificultades diferentes Signorini
plantea al respecto que algunas pueden preceder a la lectura y en cambio otras, como
las habilidades de manipular fonemas, especialmente la conciencia de todos y cada uno
de los sonidos de una palabra, se desarrollarán junto con el aprendizaje de la lectura,
requiriendo entonces la presencia de lo escrito (Defior, 1996, p. 88). En este sentido el
entrenamiento exclusivamente fonológico no es suficiente, sino que debe acompañarse
de la enseñanza de las correspondencias gráficas de los sonidos, es necesario enseñar
las habilidades fonológicas de análisis y de síntesis en el contexto de la lectura.
22
Dimensión teórica
Es importante considerar que los estudios en Conciencia fonológica se

desarrollaron especialmente en inglés y en francés, dos lenguas que como ya hemos
planteado no se caracterizan por tener una ortografía donde la correspondencia entre
los elementos gráficos y los fonológicos sea sencilla y predictible. A pesar de esto,
dichos estudios han prevalecido tanto como parámetros para evaluar los aprendizajes
de los niños respecto al proceso de alfabetización, como para inspirar prácticas de
enseñanza, incluso en otras lenguas ortográficamente más o menos complejas.
Respecto de la capacidad de mapear los sonidos de las palabras en letras
fonológicamente apropiadas, Gentry (1982) describe el aprendizaje de la escritura a
partir de una clasificación en cinco fases que atraviesan los niños, tomando estudios
informados por Read (1975) y Henderson y Beers (1980). Se sostiene, que a medida
que la escritura se desarrolla, los niños recurren cada vez más a estrategias alternativas,
fonológicas, visuales y morfológicas. Se describe como un desarrollo que procede de lo
simple a lo complejo, de lo concreto a lo más abstracto, hacia la diferenciación e
integración (Gentry, 1982, p. 198).
El nivel más temprano en el desarrollo de la escritura en el modelo de Gentry
(1982) es la denominada etapa precomunicativa, en la que el niño utiliza por primera
vez los símbolos del alfabeto para representar palabras (el garabato es previo a esta
fase y no está incluido en la clasificación). Se trata de intentos de escritura que se
caracterizan como encadenamientos aleatorios de las letras sin conocimiento de las
correspondencias entre letras y sonidos, por lo tanto, no son legibles de ahí el nombre
de precomunicativa. La segunda etapa se denomina semifonética, porque los niños
realizan los primeros intentos de escrituras alfabéticas, estableciendo correspondencias
entre letras y sonidos. En esta etapa el conocimiento de las letras se vuelve más
completo y hay un mapeo parcial de las palabras, de manera que una, dos o tres letras
pueden representar una palabra. En este momento del desarrollo, la estrategia del
nombre de la letra es usual en los primeros intentos de fonetización, los niños
representan palabras, sílabas o fonemas con letras cuyos nombres coinciden.
A letter name strategy is very much in evidence at the semiphonetic stage. Where
possible the speller represents words, sounds, or syllables with letters that match
their letter names (e.g., R [are]; U [you]; LEFT [elephant]) instead of representing the
vowel and consonant sounds separately (Gentry, 1982, p.194).
A continuación, se desarrolla la etapa fonética que consiste en el mapeo total de

las palabras de acuerdo a las correspondencias letra-sonido. Las letras se asignan
estrictamente según el sonido sin tener en cuenta las convenciones ortográficas del
idioma. Antes de la última etapa denominada correcta, donde se presenta un
23
Dimensión teórica
conocimiento total del sistema ortográfico de la escritura y las reglas básicas, se

describe una etapa de transición. En este momento del desarrollo, los niños incluyen
además de la estrategia fonológica, una nueva estrategia visual y morfológica. Estas
escrituras pueden incluir todas las letras, pero a menudo pueden estar invertidas.
El modelo de fases propuesto por Ehri (1991) describe un desarrollo de la escritura
similar al de Gentry. Sostiene que en un primer momento los niños producen cadenas
aleatorias de letras que no tienen relación con los sonidos de las palabras - fase pre-
alfabética -; en un segundo momento comienzan a entender que las letras simbolizan
sonidos y entonces empiezan a utilizar solo unos pocos sonidos con las letras que
fonológicamente corresponden -fase parcialmente alfabética-. En este momento del
desarrollo estos primeros intentos de fonetización se basan en la estrategia del nombre
de la letra. Más tarde los niños producen escrituras en que se representan todos o la
mayoría de los fonemas de las palabras sin tener en cuenta las convenciones
ortográficas -fase alfabética-; y por último una fase alfabética consolidada o etapa
correcta6 donde los niños se constituyen como lectores y escritores competentes.
3.2. Aprendizaje estadístico: el deslizamiento de lo fonológico a lo

ortográfico
Estudios más actuales en perspectiva cognitiva, mayormente de origen anglosajón,

plantean importantes discusiones que intentan ir más allá de lo fonológico, planteando
que hay otras variables que afectan el desempeño de los niños en la lectura y escritura
de palabras. Se trata de la perspectiva de aprendizaje estadístico. El movimiento hacia
un planteamiento ortográfico es impulsado por razones intrínsecas a las características
peculiares del inglés. Investigaciones en esta perspectiva hicieron cada vez más
evidente el peso de la ortografía de la lengua inglesa y los límites que apareja
considerarla como una escritura alfabética, una lengua en la que las correspondencias
grafema-fonema no resultan sencillas de establecer para los niños (Goswami y otros,
1998). La conciencia fonológica como explicación última empieza a ser puesta en tela
de juicio, y se sostiene que las escrituras de los niños reflejan las características de la
lengua a la que están expuestos, aprendiendo tempranamente acerca de sus patrones
grafotácticos. De este modo, se incluye el análisis de las escrituras de los niños,
atendiendo a los aspectos visuales, las condiciones ortográficas y tipográficas de las
lenguas.
6
Estudios como los de Read (1986); Teale y Sulzby (1986), fueron pioneros en proponer formas de interpretar las
escrituras infantiles
24
Dimensión teórica
El estudio de Treiman, Cohen, Mulqueny, Kessler y Schechtman (2007)

comparten un estudio donde llevan adelante cuatro experimentos para examinar el
conocimiento de los niños acerca de las características visuales de lo escrito,
específicamente de los nombres propios considerando que los aspectos visuales sobre
el sistema de escritura son igualmente importantes que las habilidades incluidas dentro
de la conciencia fonológica y el mapeo de sonidos-letras. Los resultados indican que los
niños menores de 4 años y sin instrucción demuestran tener conocimientos sobre la
orientación horizontal de los nombres como así también de su direccionalidad izquierda-
derecha y también acerca de las formas de las letras de su nombre sobre todo de la
inicial del mismo.
Algunos trabajos se ocupan de indagar acerca de la incidencia de otros aspectos
de lo escrito en el aprendizaje de la escritura. En un trabajo de Treiman y Kessler
(2011) se analizan los aspectos Figurales de lo escrito, las formas de las letras latinas y
atienden fundamentalmente a uno de los principios que regulan al conjunto de formas:
la tendencia a que los símbolos escritos de un sistema se parezcan entre sí.
Específicamente tratan de estudiar las similitudes en la orientación entre las letras de la
escritura latina y cómo esas similitudes afectan el aprendizaje de los niños sobre las
formas. Los resultados sugieren que los niños aprenden sobre los patrones gráficos de
los símbolos de escritura tempranamente, antes de que puedan leer esa escritura.
Específicamente el conocimiento de los niños sobre la orientación de las formas de las
letras hace que aprendan ciertas formas más fácilmente que otras. En el alfabeto latino
el patrón más común que caracteriza las formas gráficas es un tallo vertical con un
apéndice unido a su derecha. En este sentido los niños tienden a desempeñarse mejor
en las letras que tienen el patrón direccional más común que en las letras que tienen el
patrón menos común, por eso el error más usual es la inversión de letras utilizando el
patrón más común.
En otro estudio Treiman y Boland (2017) se preguntan por el papel de los
patrones grafotácticos, específicamente por si la elección de consonantes simples o
dobles está influenciada por razones fonológicas como los modelos clásicos de escritura
sostienen o si es influenciado por el contexto grafotáctico. El estudio se realizó con
adultos a partir de dos situaciones experimentales donde les solicitaban la escritura de
no-palabras bisilábicas. Los resultados indican que el contexto fonológico no es el único
contexto que influye en la escritura, sino que el contexto grafotáctico también es
influyente, puesto que ayudan a los escritores a seleccionar entre las letras alternativas
para escribir un fonema y reducir la necesidad de memorizar palabra por palabra. Esto
ocurre en inglés como demuestra este estudio y otros - Hayes y otros (2006); Treiman
25
Dimensión teórica
y Kessler (2016) y en español Carrillo y Alegría (2014) y en francés Pacton, Fayol y

Perruchet (2005), Sobaco, Treiman y otros (2015); Sénéchal y otros (2016). En un
estudio anterior de Treiman y Kessler (2015) también se encontraron resultados
similares en cuanto a la importancia del contexto gráfico en la elección de grafías
alternativas para un mismo sonido.
Treiman, Kessler, Decker, Pollo (2016) llevaron a cabo dos experimentos con
niños de nivel de escritura pre fonológico con el objetivo de poner a prueba la hipótesis
de que estos niños vinculan elementos de la escritura, no a las formas fonológicas de
las palabras habladas sino a sus características físicas (escritura referencial). En este
caso se ocuparon de estudiar si los niños pequeños usan un método referencial para
escribir palabras que difieren en su forma singular/plural, es decir si utilizan más marcas
para escribir sustantivos plurales que sustantivos singulares. Los resultados son
consistentes con la idea de que los niños creen que una palabra escrita más larga
representa un mayor número de objetos antes de aprender que una palabra escrita larga
representa una palabra hablada que contiene más morfemas, sílabas o fonemas.
Encontraron que los escritores pre fonológicos usan significativamente más elementos
para las palabras de dos morfemas cuando el morfema adicional corresponde a un
aumento en la cantidad, pero no cuando no lo hace.
Desde la misma perspectiva, pero estudiando niños hablantes del portugués
resulta relevante el trabajo de Alves Martins y Silva (2006) quienes estudiaron las
relaciones causales entre el desarrollo de habilidades fonológicas y el progreso en la
escritura en 44 niños portugueses de nivel preescolar, con escritura silábica con valor
sonoro convencional. Investigaron en qué medida los niños preescolares sometidos
unos a un programa de formación de escritura y otros a un programa de formación
fonológica avanzan o no en lo que respecta a su conceptualización de la escritura y
también a sus habilidades fonológicas. Los resultados arrojaron que los niños de ambos
grupos de formación avanzaron de manera equivalente tanto en sus niveles de escritura
como en sus habilidades fonológicas. Por lo tanto, concluyen que existe una relación
causal recíproca entre las habilidades de análisis del habla y en la construcción hacia el
principio alfabético de escritura.
Alves Martins (2009) refiere a una investigación realizada con niños brasileros de
5 años hablantes del portugués. Se trata de 2 programas de intervención en contexto
experimental (uno individual y otro en pequeños grupos) con el propósito de analizar
cómo los niños evolucionan en sus conceptualizaciones sobre la lengua escrita. Cada
programa tenía un grupo experimental en que se desarrolló un programa de escritura
inventada y un grupo control al que se le leían cuentos o dibujaban. En el grupo que
realizaban escrituras inventadas el adulto tenía un papel muy importante mediando las
26
Dimensión teórica
interacciones entre los niños, invitándolos a pensar sobre la escritura, sobre las
relaciones entre lo oral y lo escrito y a confrontar sus saberes y explicitar su
pensamiento. Del análisis del pre y post test la autora plantea que el desarrollo de
escritura inventada antes de la educación formal lleva a una evolución de las
conceptualizaciones sobre el sistema de escritura. Tanto en el programa individual como
en el grupal los niños del grupo experimental tuvieron mejor desempeño en la lectura y
en la escritura que los niños del grupo control.
Por su parte, Alves Martins, Alburquerque, Salvador, Silva (2013) realizaron un
estudio experimental llevado a cabo con 108 niños portugueses de 5 años donde se
evaluó el impacto de un programa de escritura inventada en la lectura y escritura
temprana. El programa de entrenamiento duró 10 sesiones de 15 minutos y fue diseñado
para llevar a los niños a usar letras convencionales para representar los diferentes
sonidos de las palabras. La tarea consistía en que los niños piensen su escritura y la
comparen con la escritura alfabética de un hipotético compañero. Los resultados
confirman el efecto positivo de dicho programa de intervención en tanto permitieron
iniciar los procesos de pensamiento metalingüístico a nivel de segmentos de habla y de
escritura y sobre las relaciones entre ellos. Una estrategia de instrucción que parece
mejorar tanto la lectura como las escrituras tempranas.
3.3. El conocimiento de las letras en los inicios de la fonetización: la

estrategia del nombre de la letra
Dentro de la perspectiva Cognitiva, la conciencia fonológica ha sido, por excelencia, la

habilidad sobre la que mayormente se ha investigado mientras que el aprendizaje de los
sonidos de las letras ha sido motivo de muchos menos estudios. Dentro de la
perspectiva de aprendizaje estadístico, numerosas investigaciones se han ocupado,
específicamente, de indagar acerca del rol del conocimiento del nombre de las letras en
los primeros intentos fonológicos de los niños. Se sostiene que para comprender el
principio alfabético de la escritura es necesario que los niños adquieran dos habilidades
fundamentales que están vinculadas y que funcionan como predictores para el éxito en
la lectura y la escritura: la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras que
incluye el conocimiento de los nombres y de los sonidos de las letras (Treiman, 2000, p.
89-90). Treiman plantea que la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras se
influyen mutuamente a medida que se desarrollan. Sostiene que aprender el nombre de
las letras puede fomentar la conciencia fonológica de los niños, haciéndoles ver las
similitudes del sonido y el nombre de las letras.
27
Dimensión teórica
En primer lugar, es útil recordar que, en perspectiva cognitiva, el modelo de fases

de Ehri (1991) que explica el desarrollo de la lectura y la escritura en los niños, plantea
una fase (la segunda) en la cual los niños comienzan a entender que las letras
simbolizan sonidos y entonces empiezan a utilizar solo unos pocos sonidos con las
letras que fonológicamente corresponden. Se trata de la denominada fase parcialmente
alfabética. Los niños que conocen los nombres de las letras pueden usar este
conocimiento para descubrir las relaciones entre las letras que ven en las palabras
escritas y los sonidos que detectan en la pronunciación de las palabras (Ehri, 1986,
1987, en Ehri y McCormick, 1998, p. 345). Se trata de los primeros intentos de
fonetización basados en la estrategia del nombre de la letra.
En este sentido, algunos trabajos sostienen que cuando los chicos producen
escrituras en que el número de letras coinciden con el número de sílabas lo hacen
porque están tratando de escribir palabras al nivel de fonemas, pero no son capaces de
hacerlo completamente. El niño logra segmentar la unidad sílaba con facilidad, a causa
de las características articulatorias del español e identifica un elemento de la sílaba,
generalmente las vocales, y lo representa. En palabras de Borzone y Lacunza (2017),
La así llamada hipótesis silábica se ve facilitada por la posibilidad de hacer un

recorte del habla, pero esto no significa que esa posibilidad a nivel oral origine las
escrituras silábicas. El niño que representa cada sílaba mediante una grafía
demuestra tener un menor grado de conciencia fonológica, de habilidad para
segmentar el habla en fonemas y representar todos los fonemas con sus grafías
correspondientes (p. 35).
Otros trabajos plantean que lo hacen porque escriben todos los nombres de las
letras que escuchan en las palabras. Se trata de los primeros intentos de establecer
correspondencias entre las letras y los sonidos.
En cualquier caso, se rechaza la idea de que los niños creen que la escritura
representa el nivel de sílabas tal como la perspectiva psicogenética sostiene. En
palabras de Ferreiro “la sílaba es una unidad que no satisface en absoluto a Treiman
porque es una unidad confusa en varias lenguas (el inglés, en particular) aunque sea
una fuerte unidad espontánea en muchas otras lenguas. Su apuesta va en el sentido de
los nombres de las letras” (Ferreiro, 2019, p. 26).
Repasemos las investigaciones que se han ocuparon de indagar el lugar que
ocupa el conocimiento del nombre de las letras en el desarrollo temprano de la escritura,
con el propósito de comprobar su importancia en la adquisición de la lectura y la
escritura; y desafiar la suposición de que los niños aprenden de memoria los sonidos de
las letras. Son trabajos que intentan incluir como tema de investigación las diferencias
en las estructuras lingüísticas dentro de las variables que intervienen en la adquisición
28
Dimensión teórica
de la escritura y no solo las diferencias en las dificultades de los niños. Un niño puede
producir grafías que varían en plausibilidad fonológica en un momento dado,
dependiendo de las propiedades de las palabras. Es así que la conciencia fonológica y
el conocimiento de las letras están íntimamente relacionadas y deben ser examinadas
juntas.
Treiman, Tincoff, Rodriguez, Mouzaki y Francis (1998) realizan dos estudios
para explorar los factores que hacen que algunas correspondencias entre letras y
sonidos sean más fáciles de aprender para los niños que otras. En un primer estudio
realizado en 1980, se analiza la capacidad de los niños para proporcionar el sonido y
los nombres de las letras del alfabeto. Se lleva a cabo con 660 niños hablantes de inglés
americano entre 3 y 7 años de edad, de los estados de California, Detroit y Houston. Un
segundo estudio realizado en 1990 examinó a 98 niños en edad preescolar con una
edad media de 4 años, 11 meses; con el propósito de probar que los factores intrínsecos
al conocimiento del nombre de las letras y las habilidades fonológicas hacen que
algunas correspondencias entre letras y sonidos sean más fáciles de aprender que
otras. Para ello se les enseñó a los niños en edad preescolar las letras que simbolizan
los sonidos.
Los resultados indican que una determinada cantidad de instrucción es más
efectiva para algunas letras que para otros. Un factor determinante que influye en la
capacidad de los niños para aprender las correspondencias entre letras y fonemas es si
el fonema aparece en el nombre de la letra, independientemente de las propiedades del
sonido (consonante versus vocal, sonora versus oclusiva, menos continua versus más
continua). Esto quiere decir que las correspondencias entre letras y sonidos en las que
el sonido de la letra está en el nombre de la letra, son más fácil de dominar que las
correspondencias entre letras y sonidos para lo cual este no es el caso. Los hallazgos
muestran que los niños usan sus conocimientos del nombre de las letras para aprender
los sonidos de las letras" en lugar de memorizar las correspondencias entre letras y
sonidos como emparejamientos arbitrarios.
Treiman y Rodriguez (1999) desarrollaron un estudio con 36 niños en edad
preescolar y 38 niños de jardines de infantes con el propósito de indagar la utilidad del
conocimiento del nombre y el sonido de las letras en situaciones de lectura. Los niños
se dividieron en dos grupos de acuerdo a su capacidad de lectura (prelectores y lectores
novatos). A partir de la idea mayormente aceptada por los investigadores, de que existe
una etapa temprana en el desarrollo de lectura durante la cual los niños no se apoyan
en las relaciones entre grafías y sonidos (recurren a una estrategia no alfabética), las
autoras de este estudio se preguntaron si efectivamente los prelectores utilizan
únicamente una estrategia logográfica en sus intentos iniciales de lectura. Para ello
29
Dimensión teórica
trabajaron sobre tres condiciones diferentes, condición del nombre, condición del sonido
y condición visual. Los resultados muestran diferencias según la capacidad de lectura
de los grupos. Los prelectores mostraron un rendimiento mayor en la condición del
nombre de manera que se beneficiaron de las pistas de nombres de letras, pero no
pudieron aprovechar las de los sonidos. Los lectores novatos tuvieron un mejor
desempeño en la condición de nombre que en la condición de sonido, y mostraron una
superioridad sustancial en la condición de sonido sobre la condición visual, de manera
que también fueron capaces de utilizar los sonidos de las letras.
Los resultados muestran al menos dos hallazgos importantes. Por un lado, que
los niños son capaces de buscar relaciones sistemáticas entre las letras y los sonidos
desde una edad temprana. Buscan activamente darle sentido al sistema de escritura
usando el conocimiento que tienen a su disposición, de manera que se rechaza la idea
de que los niños memorizan las palabras impresas como si fueran símbolos arbitrarios7.
Por otro lado, se plantea que ciertos tipos de relaciones son más fáciles de establecer,
especialmente aquellas relaciones entre letras y sonidos basados en el nombre de la
letra, al menos cuando se encuentran al inicio de una palabra corta.
En resumen, este estudio es el primero en proporcionar datos comparativos
acerca de que los niños hablantes del inglés americano, que conocían una serie de
nombres de letras, utilizan mayormente su conocimiento del nombre de las letras, que
el de los sonidos para leer palabras, cuando la información del nombre de la letra era lo
suficientemente transparente en las palabras.
Treiman, Sotak y Bowlan (2001), desarrollan un estudio a partir de tres
experimentos, con la intención de profundizar en el uso de la estrategia del nombre de
la letra en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Los dos primeros experimentos se
basaron en las tareas de aprendizaje de palabras desarrollados por Treiman y
Rodriguez (1999), con algunas diferencias respecto a las capacidades de lectura de los
participantes del estudio. El tercer experimento apuntaba a ampliar la indagación al
aprendizaje de la escritura. En los tres casos el propósito es comparar el desempeño de
los niños en tres condiciones, la del nombre, la de los sonidos y la visual.
Los resultados muestran que, en las tareas de lectura, tanto los prelectores como
los lectores novatos, se benefician mucho de las relaciones entre letra y sonido que se
basaban en los nombres de las letras. En la tarea de escritura nuevamente ambos
grupos tuvieron un mejor desempeño en la condición del nombre que en la condición
7
“Thus, our results suggest that a child actively seeks to make sense of the writing system using the knowledge at his or
her disposal. Our findings do not support the idea that a child memorizes printed words as if they were arbitrary symbols.”
(Treiman y Rodriguez, 1999,338).
30
Dimensión teórica
del sonido. Sin embargo, las relaciones basadas en el sonido se utilizaron en mayor
medida en la escritura que en la lectura.
En este sentido, se sostiene que los niños prelectores no pueden usar las
relaciones entre letra impresa y el habla a nivel de fonemas individuales (prealfabéticos),
pero sí pueden aprovechar otras señales, como nombres de letras, cuando están
disponibles; y afirman, que las relaciones entre letra- sonido que se basan en los
nombres de las letras pueden dar a los niños una puerta de entrada a entender las
relaciones entre las letras y los sonidos.
Treiman y Bowlan (2002), llevaron a cabo cuatro experimentos para determinar
si los nombres de las letras al final de las palabras son igualmente útiles que en
posiciones iniciales (Treiman y Rodriguez, 1999; Treiman, Sotak y Bowman, 2001). Los
participantes que formaron parte del estudio fueron niños de prescolar y jardín de
infantes, divididos en grupos según su capacidad de lectura (prelectores-lectores
novatos). Los datos obtenidos sugieren que, para los niños pequeños, la información
final de la palabra parece tener menos influencia en el rendimiento de la lectura y la
escritura, que la información inicial de la palabra.
En el mismo sentido en el estudio de Treiman, Levin, Kessler (2010) se plantea
que el aprendizaje del sonido de las letras es una parte importante del aprendizaje del
sistema de escritura y el conocimiento del nombre de las letras resulta fundamental para
ello. Estos autores llevaron a cabo una investigación para estudiar estas relaciones en
el sistema de escritura hebreo, cuyo principal interés es entender qué propiedades de
las letras hacen que se aprendan sus sonidos más rápidamente. Este estudio se realizó
con 391 niños israelíes con una edad promedio de 5:10 donde se les presentaba como
tarea todas las letras del alfabeto animándolos a que dijeran el sonido de cada una de
ellas. El análisis de los datos obtenidos aporta acerca de los factores que están
asociados al conocimiento del sonido de las letras, asociaciones motivadas, contraste,
frecuencia e interés, factores que no son específicos de este dominio sino también
principios generales que influyen en el aprendizaje de todo tipo de asociaciones. Como
se mencionó anteriormente es importante destacar que los resultados en hebreo e inglés
sugieren que los niños que están familiarizados con los nombres de las letras usan este
conocimiento para aprender los sonidos de las letras. Los resultados reflejan un hecho
básico sobre el aprendizaje: las asociaciones motivadas son más fáciles de aprender y
recordar que las asociaciones arbitrarias.
Otro de estos estudios es el de Laurenco y Alves Martins (2010), llevado a cabo
con 28 niños brasileros del último año de educación preescolar con el objetivo de
analizar la evolución de las escrituras inventadas, la conciencia fonológica y el
conocimiento del nombre de las letras a lo largo del último año del preescolar y ver la
31
Dimensión teórica
forma en que estos tres aspectos se van relacionando a lo largo del año. Se aplicó una
tarea por cada aspecto a estudiar en tres momentos diferentes del año- (inicio, medio y
final). Los resultados indicaron que hubo una evolución significativa en cada una de
estas variables: a medida que se avanza a lo largo del año las asociaciones entre las
diversas variables parecen ser más claras, mostrando que cuanto más evolucionadas
son las escrituras, más letras conocen y cuantas más letras conocen mayor es la
conciencia silábica y viceversa. Para finalizar las autoras puntualizan especialmente
sobre la importancia del conocimiento del nombre de las letras para la evolución de las
escrituras, principalmente en los inicios de la fonetización de la misma y su valor para
potenciar el desarrollo de habilidades fonológicas.
En otra investigación también llevada a cabo con niños hablantes del portugués,
Treiman, Pollo, Cardoso-Martins y Kessler (2013) realizan dos estudios con niños
brasileros con el propósito de producir evidencia empírica acerca de si los niños pasan
por un período en el que consideran que la escritura representa sílabas, produciendo
escrituras del tipo en que el número de letras coincide con el número de sílabas de la
palabra. Los resultados sugieren que la mayoría de los chicos que están aprendiendo a
escribir en portugués no atraviesan un período durante el cual producen escrituras de
palabras que contienen la misma cantidad de letras que de sílabas. Cuando los chicos
sí producen escrituras en que coinciden el número de letras con el número de sílabas
no lo hacen porque ellos escriben todos los nombres de las letras vocales que escuchan
en las palabras o porque creen que la escritura representa el nivel de sílabas, sino que
lo hacen porque están tratando de escribir palabras al nivel de fonemas, pero no son
capaces de hacerlo completamente.
Nos parece necesario introducir un análisis más profundo de este trabajo, porque
de alguna manera recupera los problemas epistemológicos que están sobre la base de
las consideraciones teóricas y metodológicas que distancian una teoría de otra y que
hemos intentado asentar desde el inicio de este capítulo. Es preciso detener el análisis
en dos decisiones metodológicas que resultan cruciales para la construcción de los
datos y son determinantes para el análisis: la selección de palabras de la tarea de
escritura y el protocolo de administración de la misma.
Delimitación de las palabras objeto de estudio:
La selección de palabras de este estudio se basa en los dos siguientes criterios:

palabras de contenido familiar para los chicos brasileros en contextos orales pero que
no son muy frecuentes en libros diseñados para chicos; y palabras que varíen en el
número de sílabas. Las palabras para cada sesión son:
32
Dimensión teórica
Momentos 1 a 5 Momentos 6 y 7
barata – bicicleta – bico - cavalo barata – bicicleta – bico
chá – cigarro – dedo – flor - lobo cavalo – chá – cigarro -véu
pé – tartaruga – telefone dedo – flor – lobo – pé - -tartaruga
telefone –dragão – espada -lagartija
Recordemos que este estudio tiene el propósito de buscar evidencia empírica de

una afirmación fundamental de la investigación psicogenética de la escritura, de lo que
se trata es de responder a la pregunta de si los niños brasileros hablantes del portugués
atraviesan un estadio en el desarrollo de la escritura durante el cual consistentemente
producen escrituras que tienen el mismo número de letras como sílabas.
En este sentido se debiera tener especial cuidado metodológico en la selección
de las palabras, pues desde la perspectiva psicogenética se ha estudiado
profundamente que las palabras a escribir no resultan equivalentes para los niños, por
eso la cantidad y la estructura de las sílabas es un criterio fundamental a tener en
cuenta. Veamos por qué razones esto es así.
Desde la psicogénesis de la escritura, en el período que precede a la hipótesis
silábica los niños construyen criterios formales de “legibilidad” de lo escrito, se trata de
ciertas propiedades que un texto debe tener para poder ser interpretable. Uno de ellos
es el criterio de variedad interna, se trata de una regla que en su cara más piadosa
admite la repetición de letras en una cadena gráfica sólo cuando las letras repetidas no
están en posición contigua y en su versión más extrema no admite la utilización de una
letra más de dos veces en una serie interpretable. El segundo criterio consiste en una
cantidad mínima de grafías para que un texto sea legible, la mayoría de los niños
consideran que son necesarios como mínimo tres caracteres.
Treiman parece sostener la producción “silábica” como un producto analizable de
manera aislada o un “estado” sin relación entre las producciones de un mismo sujeto.
La versión de la etapa silábica que se presenta parece ignorar el hecho de que en la
teoría desde la que se la formula, es la resultante de un proceso de reconstrucción de
la naturaleza interna del sistema por parte del niño, de cada niño.
Como desde la perspectiva psicogenética la adquisición de la escritura no se trata
una explicación de estadios sucesivos y acumulativos del desarrollo sino de la
explicación de un proceso de transformación constructivo, la transición hacia la
construcción de la hipótesis silábica, que exige para cada sílaba de la emisión oral de
33
Dimensión teórica
la palabra una letra escrita, no se conquista sin atravesar conflictos con otros principios
(cantidad mínima y variedad interna) de construcción, también de naturaleza interna.
De este modo la escritura de palabras monosílabas y bisílabas y de aquellas que
presentan igual núcleo vocálico plantean serias dificultades a los niños que son
sorteadas con “soluciones de compromiso”. Descubrir y comprender estas soluciones
de compromiso sólo es posible, como ya se ha dicho, cuando el dato es construido
considerando además de las marcas en el papel, las condiciones de producción, el
proceso de producción y la interpretación del niño sobre su producción.
De acuerdo con ello, si observamos las palabras seleccionadas podemos ver que
muchas de ellas justamente cumplen con las características de ser mono y bisílabas
(chá, flor, pé, veu, bico, dedo, lobo) y muchas tienen igual núcleo vocálico de forma
consecutiva (barata, bicicleta, tartaruga, lagartija, telefone, entre otras).
En este sentido, no podemos apreciar si los niños acuciados por los conflictos de
cantidad mínima y variedad interna han elaborado respuestas que intentan sortear estas
dificultades a costas de la hipótesis silábica. La incertidumbre es aún mayor en tanto en
el protocolo de administración no se incluyen las verbalizaciones de los niños ni la
interpretación de su producción, lo que hubiera permitido no sólo observar si los niños
escribieron adjudicando una letra para cada sílaba sino también porque en algunos
casos revisar la propia escritura, es una oportunidad de control de la producción bajo la
hipótesis silábica donde los niños realizan reajustes de agregados de letras cuando
faltan o tachados cuando sobran.
Protocolo de administración de la tarea de escritura
En la introducción de este trabajo se explicita una decisión metodológica de suma

importancia para la construcción de los datos, que deja en evidencia las diferencias
epistémicas con la perspectiva psicogenética y que hacen muy difícil el diálogo y el
intercambio entre perspectivas:
Still another methodological issue is whether researchers should focus on
the spellings that a child produces or whether a child should be classified as a
syllabic speller based in part on the spellings that the child produces and in part on
how the child reads the spellings and responds to adults’ questions about them.
Some studies have used the spellings alone (Cardoso-Martins et al., 2006;
Tolchinsky & Teberosky, 1998), and others have combined information from spelling
and reading (e.g., Vernon et al., 2004). We believe that if a child considers letters to
symbolize syllables, this idea should be reflected in the child’s spellings. It should
not require the intervention of an adult, whose questions could potentially bias the
34
Dimensión teórica
child. Thus, we did not ask children to read their spellings or to answer questions
about them (p. 876).
Otro asunto metodológico es si los investigadores deberían poner el foco en

las escrituras que un chico produce o si un chico debería ser clasificado como un
escritor silábico basado en parte en la escritura que el chico produce y en parte en
como el chico lee la escritura y responde a las preguntas de los adultos sobre las
mismas. Algunos estudios han usado las escrituras solas (Cardoso- Martins y otros
2006, Tolchisnky y Teberosky, 1998) y otros han combinado información de la
escritura y la lectura (ej. Vernon y otros, 2004) nosotros creemos que si un chico
considera que las letras simbolizan sílabas, esta idea debería ser reflejada en las
escrituras de los niños. Esto no debería requerir la intervención de un adulto,
cuyas preguntas podrían potencialmente tendenciar al chico. De este modo,
nosotros no pedimos a los chicos leer sus escrituras o responder preguntas
sobre ellas (p. 876)8.
Que el dato sea construido solo en base a la producción escrita del niño dejando
de lado la interpretación que hace de sus escrituras y evitar rigurosamente hacer
preguntas sobre las mismas, constituyen dos decisiones metodológicas que delinean,
por un lado, conceptualizaciones precisas acerca de la investigación psicológica y la
producción de conocimiento y por otro, pero en relación a ello, conceptualizaciones
acerca del conocimiento, del sujeto- niño y de la lengua escrita. Tal como dice Ferreiro
(1999) “la visión del sujeto psicológico (…) es solidaria del planteamiento metodológico,
y la teoría en la cual este planteamiento encuentra su justificación” (p. 26). En este
sentido resulta urgente plantear lo que cada perspectiva sostiene como conocimiento
“objetivo”.
La idea central de la perspectiva cognitiva de que la intervención del adulto
tergiversa el dato, se inscribe en la concepción corriente de “objetividad” que considera
que
“el conocimiento obtenido es tanto más objetivo cuanto menos involucrado está el
experimentador en los hechos que registra” (…) Se trata “de crear las condiciones
para que los hechos se manifiesten de tal manera que el científico se limite a tomar
nota de ellos o, mejor aún, a crear instrumentos más perfectos que sus propios
aparatos de registros sensoriales, que se encarguen, por delegación, de esta tarea.
(…) El conocimiento objetivo coincidiría, en cierta medida, con el máximo de
pasividad por parte del sujeto” (Ferreiro,1984, p. 12).
8 El destacado es nuestro.
35
Dimensión teórica
El concepto de objetividad de la perspectiva psicogenética que propone Piaget se

sitúa en la vereda opuesta: “la objetividad no está, para él, en el punto de partida, no se
identifica jamás con el contacto perceptivo directo, con el registro pasivo de los hechos
(Ferreiro, 1984, p.12).
Desde la investigación psicogenética el psicólogo tiene la misión de intentar
describir y explicar lo que los sujetos han hecho en su autonomía normativa radical de
constructores enfrentados con los objetos y con la realidad entera y no como prescriptor
de normas (Ferreiro y García, 1975, p. 19). Desde esta premisa se debe enTablar un
diálogo intelectual con el niño, estando (bien dispuestos) a lo imprevisto, preocupados
por querer entender las razones de su proceso de construcción. Se trata de un adulto
que interroga al niño corriéndose del lugar del “que sabe”, hacia otro en el que “quiere
saber”.
En consecuencia, como plantea Ferreiro (1997) “el dato con el que trabajamos no
es nunca la página que quedó marcada por el acto de escritura de un niño; el dato con
el que nos parece adecuado trabajar es un dato múltiple”, que incluye no solo “el
producto” escrito como tal, sino también las “condiciones de producción”, “la intención
del productor”, “el proceso de producción” y “la interpretación que el autor” da de su
propia producción una vez finalizada (p. 159-160). Todo ello, dice Ferreiro “son indicios
de una teoría en acción” (Ferreiro y García, 1975, p. 28) que nos permite comprender
más y mejor acerca de lo que los niños piensan que la escritura representa. En este
sentido, ya se ejemplificó de qué modo puede afectar a la construcción del dato y su
análisis la ausencia de la interpretación de la propia escritura en el contexto sobre todo
de palabras con ciertas características en su cantidad y tipo de sílabas.
Se trata de poner en duda lo obvio y de “precaverse contra el “adultomorfismo”,
es decir, contra el peligro de atribuir al niño las categorías de pensamiento que se
presentan como las más elementales y básicas a la introspección adulta, aquellas de
las que parece imposible dudar” (Ferreiro, 1984, p. 9). Esto es exactamente lo que la
perspectiva cognitiva parece no poder evitar, la interpretación de las equivocaciones en
las escrituras de los niños a partir de categorías propias del adulto alfabetizado –la
lengua escrita como un código de transcripción de correspondencias entre fonema-
grafema-. De este modo, las explicaciones y argumentos son siempre de orden
fonológico, en términos de deficiencias en las habilidades fonológicas de los niños,
apartándose del intento de buscar otras razones explicativas de porqué los chicos
escriben como lo hacen.
Trabajos más actuales continúan en la misma dirección
36
Dimensión teórica
Treiman y Wolter (2019) llevan a cabo un estudio con el propósito de indagar

cómo los niños pequeños comienzan a producir escrituras que reflejan los sonidos de
las palabras. Específicamente indagan cómo las propiedades lingüísticas de las
palabras afectan el desempeño de los niños, más allá de la estrategia predominante
utilizada por los niños, de acuerdo a la teoría de las fases. Los participantes fueron 75
niños de cuatro y cinco años, mayormente de clase media, que aún no habían ingresado
al jardín de infantes y que asistían a preescolares y guarderías del centro en el área de
St. Louis, Missouri.
Los niños fueron entrevistados individualmente en un lugar tranquilo en su
preescolar, en dos sesiones. Se llevaron a cabo dos tareas. Una tarea de escritura que
consistía en pedirles a los niños que escribieran algunas palabras para una marioneta.
El experimentador, hablando a través de la marioneta, verbaliza la palabra, la usa en un
enunciado, repite nuevamente la palabra y le pide al niño que también lo haga, previo a
la solicitud de su escritura. Con el propósito de obtener información sobre los
conocimientos de los niños acerca de las letras, que se esperaba tuvieran un efecto
positivo en la relación al uso fonológicamente correcto en la escritura de las palabras,
se les propuso a los niños una segunda tarea que consistía en solicitarles escribir las
letras b, d, g, j, k, p y t.
Las palabras seleccionadas para la tarea de escritura se organizaron en 24 pares
de palabras de nombre de letra y palabras de control. Cada palabra del nombre de la
letra de un par comenzaba con una secuencia de consonante-vocal que era el nombre
de una letra y la vocal también era el nombre de una letra. La palabra de control tenía
el mismo fonema consonante inicial que la palabra de nombre de letra, pero diferente
vocal (por ejemplo “teach” y “touched”). Las formas habladas de las palabras control no
incluían los nombres de ninguna letra.
Los resultados confirman la hipótesis de que las propiedades de las palabras
contribuyen a variaciones en el desempeño de los chicos. Específicamente, los
resultados sugieren que los niños en edad preescolar de EE. UU., producen escrituras
fonológicamente más correctas en palabras cuya forma hablada comienzan con una
secuencia de sonidos que coincide con el nombre de una letra (como por ejemplo /pich/
para la palabra “peach”), que en palabras que no cumplen con esa condición (como por
ejemplo /pach/ para la palabra “patch”).
Es decir, los niños eran más propensos a escribir el fonema inicial de una palabra
de manera correcta en aquellas en que el inicio coincidía con el nombre de letra. Por
otra parte, algunos niños que no utilizaron grafías fonológicamente correctas con más
frecuencia de lo esperado por casualidad, mostraron cierto uso de la fonología para las
palabras que inician con nombres de letras.
37
Dimensión teórica
En síntesis, los resultados muestran que los niños usan lo que saben para
aprender cosas nuevas, en este caso, la utilización de sus conocimientos sobre las
letras individuales para aprender sobre la escritura de palabras. De acuerdo con ello los
nombres de las letras pueden ayudar a los niños más pequeños, a producir escrituras
con mayor calidad fonológica.
El estudio de Treiman, Stothard y Snowling (2019), indagó sobre el
conocimiento de los sonidos de las letras en minúsculas en niños ingleses, en veintidós
escuelas en diferentes áreas de Inglaterra, con el propósito de conocer si se
desempeñan mejor en algunos sonidos de letras que otros y por qué, y contribuir a
arrojar luz sobre los factores que influyen en el aprendizaje de los niños y así ayudar en
el diseño de la instrucción fonética. Este estudio resulta particularmente interesante
porque en Inglaterra el plan de estudios exigido por el gobierno especifica el orden en
el que se deben enseñar los sonidos de las letras y también indica que deben enseñarse
antes de los nombres de las letras, modalidad de instrucción diferente a la de EE.UU.
Los participantes fueron 355 niños de preescolar, de una edad media de 4 años, 4
meses, elegidos al azar según su fecha de nacimiento.
El estudio tiene el propósito de indagar sobre los factores que contribuyen a las
variaciones en el aprendizaje de las correspondencias letras- sonidos poniendo a
prueba cinco hipótesis; 1) hipótesis de la ventaja del nombre propio, según la cual los
niños se desempeñan mejor de lo esperado en las letras de su nombre, especialmente
la letra inicial; 2) hipótesis de la confusión visual para letras minúsculas del alfabeto
latino, según la cual los niños se desempeñan peor en letras minúsculas que son
bastante similares visualmente a otras letras que son más distintivas; 3) hipótesis de la
acrofonicidad, que establece que los niños se desempeñan mejor en letras para las que
el sonido aparece en la primera posición del nombre de la letra, que en letras para las
que este no es el caso (por ejemplo, que el sonido de la letra se encuentre en posición
media o final del nombre); 4) hipótesis del orden de adquisición del sonido del habla,
que establece que las correspondencias entre letras y sonidos para los que el sonido se
domina a una edad temprana son más fáciles de aprender que aquellos para los que el
sonido se adquiere más tarde; 5) hipótesis de la posición de la sílaba, según la cual los
fonemas que se encuentran en los límites de las sílabas se segmentan y se tratan más
fácilmente como fonemas separados que aquellos que tienden a ocurrir más cerca de
la mitad de las sílabas.
Se llevó a cabo una tarea de letra-sonido que consistía en que los niños dijeran el
sonido de cada letra, presentada en un orden aleatorio, no alfabético, de forma individual
en letra minúscula, impresa en negro sobre un fondo blanco. El estudio se valió de
codificaciones diferentes para probar cada una de las hipótesis.
38
Dimensión teórica
Los resultados obtenidos indican que los niños tienden a desempeñarse mejor de
lo esperado en la letra inicial de su primer nombre (hipótesis 1) y peor en letras
visualmente confusas (hipótesis 2). Respecto de la hipótesis 3, no se desempeñaron
mejor en letras que tenían sus sonidos al principio de sus nombres, que en otros tipos
de letras. Estos resultados, que difieren de estudios anteriores con niños
norteamericanos, puede explicarse por el hecho de que en Inglaterra se enseñan los
sonidos de las letras antes de los nombres, de manera de que si el conocimiento de los
nombres de las letras es débil o inexistente cuando se presentan los sonidos, los niños
no pueden usar los nombres de las letras para ayudar a aprender y recordar sonidos.
Por último, las hipótesis 4 y 5 no fueron respaldadas en este estudio.
4. Perspectiva Psicogenética
4.1. La escritura como sistema de representación: un aprendizaje
conceptual
La perspectiva Psicogenética, como teoría que explica el proceso de transformación

constructivo de la adquisición de la lengua escrita por el sujeto, llevó a una
reconceptualización de la escritura como objeto poniendo en cuestión aquella
concepción de la escritura como una transcripción o codificación del lenguaje oral.
Se sostiene que, si lo escrito fuera una codificación del habla, sería esperable
encontrar tantos códigos cómo dialectos existen dentro de una lengua. Sin embargo,
como es el caso del español, existe una misma escritura para amplias extensiones
geográficas, a pesar de las variaciones notables que se aprecian en la pronunciación
entre países e incluso dentro del mismo (Ferreiro, 2012, p. 253). El fonetismo como
principio regulador de la ortografía plantea que
Cada sonido debe estar representado por una letra y cada letra debe representar
un sonido. Este principio no puede regir totalmente la ortografía, entre otras
cosas, porque implicaría la imposición de una variante dialectal por encima de
las demás, con lo que se ignorarían importantes diferencias existentes al interior
de una comunidad lingüística dada, de lo contrario se generaría una
diversificación importante de la manera de graficar las unidades (Díaz, 2002, p.
44).
Por otra parte, si lo escrito fuera una codificación del habla, debería evidenciarse
la correspondencia estricta y rigurosa entres sonidos elementales y formas gráficas que
39
Dimensión teórica
exige la noción de código. Por el contrario, se trata de un sistema de escritura con base
alfabética en tanto existen polifonías de grafemas y poligrafías para un mismo fonema
(Ferreiro, 2019, p. 23). En este sentido, Ferreiro y Díaz (2013) plantean que, si un
sistema alfabético de escritura fuera un sistema perfecto de correspondencias entre
fonemas y grafemas, lo ortográfico no tendría sentido (p.1). Un último argumento:
también forman parte de lo escrito los espacios en blanco, los cambios tipográficos y
otros indicadores gráficos lo cual excede a la noción de código de correspondencias
grafofónicas, tal como ya hemos planteado anteriormente en palabras de Zamudio.
En perspectiva psicogenética, se sostiene que la escritura es un sistema de
representación de la lengua (Ferreiro, 2012) en el cual ni los elementos ni las relaciones
están predeterminadas, sino que ese sistema responde a un largo proceso histórico de
construcción en donde el problema central consiste en comprender la naturaleza del
mismo (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1986, 1997). De este modo, el aprendizaje
de la escritura supone la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, se trata de
un aprendizaje conceptual que requiere un proceso de construcción donde el sujeto
debe reconstruir las características del sistema y las relaciones que guardan sus
elementos. En palabras de Ferreiro (2004)
la comprensión del sistema de escritura exige un primer nivel de reflexión sobre la

lengua, porque la lengua fue aprendida en contextos de comunicación, pero para
comprender la escritura hay que considerarla como un objeto en sí, y descubrir
algunas de sus propiedades específicas, que no resultan evidentes en los actos de
comunicación. Gran parte de esa reflexión tiene que ver con las posibilidades de
segmentación del habla, o sea, descubrir que lo que decimos es analizable en
partes, y que esas partes pueden ser comparadas entre sí, ordenadas y
reordenadas, clasificadas como semejantes o diferentes. Esa reflexión involucra
distintos niveles de análisis: algunos consisten en segmentaciones que conservan
el significado (grupos nominales o verbales, palabras plenas) y otros consisten en
segmentaciones donde el significado desaparece (sílabas, fonemas) (p. 1-2).
A diferencia de la teoría de la Conciencia Fonológica esta perspectiva sostiene

que entre la habilidad de la conciencia fonológica y la escritura no hay una relación lineal
sino dialéctica, pues los datos muestran que existe una correlación positiva entre los
tipos de segmentación -de menos a más analíticos- y los niveles de conceptualización
de la lengua escrita que los niños presentan -de menos a más avanzados- (Vernon,
1997). Esto significa que “un nivel mínimo de reflexión sobre la lengua es exigido por la
escritura, la cual, a su vez, provee de un ‘modelo’ de análisis que exige refinamientos
sobre la reflexión inicial” (Ferreiro, 2004). En este mismo sentido se entiende que la
40
Dimensión teórica
conciencia fonológica supone una génesis que se construye en interacción con la

escritura y no a expensas de un análisis de la oralidad sobre sí misma.
4.2. El conocimiento como construcción del sujeto
La perspectiva psicogenética se encuadra en un modelo interaccionista y

constructivista. Jean Piaget, (1896-1980) epistemólogo y psicólogo suizo, creador de la
epistemología y psicología genética ha sido ligado inapropiadamente a favor de dos
posiciones: con el idealismo por el papel relevante que Piaget otorga a la acción del
sujeto; con el empirismo por su referencia a los objetos. Lo cierto es que, en ambos
casos, lo que obvian es que para Piaget el conocimiento procede de la acción del sujeto
ejercida sobre los objetos. Su planteo sostiene que el conocimiento no está preformado
ni en el sujeto ni en los objetos, sino en el vínculo práctico. La primacía no está ni en
uno ni en otro, sino en la acción entendida como la interacción experiencia – razón
(Ferreiro y García, 1975, p. 16-17).
El concepto de asimilación es clave para entender el conocimiento como una
construcción. El sujeto interactúa con los objetos a partir de esquemas asimiladores que
determinan lo que puede hacer con los objetos (posibilidades y límites). La asimilación,
entendida como significación, supone que en el intento de conocer el mundo los
individuos lo hacen desde sus esquemas transformando el contenido recibido,
elaborando ideas originales sobre los objetos a partir de sucesivas aproximaciones. La
información no es recibida pasivamente por el sujeto, “el ser humano atribuye
significados al mundo que lo rodea, a través de sus esfuerzos por asimilarlo” (Ferreiro,
1999, p. 23) y en ese proceso el conocimiento nunca es copia o reproducción del objeto.
En este sentido, la asimilación, pone en discusión la concepción empirista acerca del
valor y la función de la información provista por el medio en la adquisición del
conocimiento. Ferreiro (1997) lo plantea de manera muy clara, a la luz de explicar la
construcción del sistema de escritura:
Ningún esquema conceptual “puede ser caracterizado como una simple

reproducción, en la mente del niño, de informaciones provistas por el medio. Esos
esquemas implican siempre un proceso constructivo en el cual los niños toman en
cuenta parte de la información dada, dejan de lado parte de la información dada, e
introducen siempre, al mismo tiempo, algo propio. El resultado son construcciones
originales, tan extrañas a nuestro modo de pensar que parecen caóticas a primera
vista (…). La historia de estos esquemas conceptuales no es azarosa; esa historia
tiene una dirección, pero no puede ser caracterizada como un proceso madurativo.
Cada paso resulta de la interacción que tiene lugar entre el sujeto cognoscente y el
objeto de conocimiento: en el proceso de asimilación (es decir, en el proceso de
41
Dimensión teórica
elaboración de la información) el sujeto transforma la información dada; la

resistencia del objeto obliga a veces al sujeto a modificarse a su vez (es decir, a
cambiar sus propios esquemas) para comprender al objeto (es decir; para
incorporarlo, para hacerlo suyo)” (Ferreiro, 1997, p. 126).
Los trabajos que a continuación serán reseñados se ocupan de estudiar la

construcción del sistema de escritura por parte de los niños y comparten el
planteamiento psicogenético expresado en los siguientes principios: el interés en
conocer el proceso constructivo de los niños tomando en cuenta el análisis de sus
respuestas, la consideración del sujeto como un sujeto cognoscente, una visión
evolutiva de dicho proceso de construcción, la idea de que lo oral se reconstruye y se
redefine sobre la base de lo escrito y que la escritura involucra distintos planos y no sólo
el fonético.
4.3. La construcción del sistema de escritura como objeto de investigación
Emilia Ferreiro es la principal referente de estos estudios, sus investigaciones

comenzaron en América Latina en la década del 70, con el propósito de encontrar
respuestas al fracaso escolar. En perspectiva piagetiana y partir del método clínico su
interés era entender cómo los niños construyen la lengua escrita, específicamente cómo
leen los niños que aún no saben leer, cómo escriben los niños que aún no saben escribir
(Tolchinsky y Teberosky, 1992, p. 107), buscando “develar al sujeto cognoscente, ese
sujeto que piensa y actúa frente a las marcas escritas que la sociedad presenta e
impone” (Ferreiro, 1997, p. 9).
En este interés de conocer el proceso constructivo se toman en cuenta todas las
respuestas de los niños y no se consideran de forma dicotómica en correctas o
incorrectas, de tal modo que las respuestas que se alejan de lo convencional deben
ser interpretadas tratando de comprender la lógica interna de las mismas. El dato se
construye a partir del cotejo de una serie de producciones considerando las
condiciones de producción, el proceso de producción y la interpretación final dada por
los niños.
El descubrimiento central de Ferreiro, es que los niños piensan sobre la escritura,
y que en el proceso hacia la comprensión del principio alfabético los niños construyen
hipótesis originales que ponen en juego y modifican en el intento de acercarse a
entender el funcionamiento del sistema.
42
Dimensión teórica
En sus primeros trabajos Ferreiro y Teberosky (1979) realizan dos estudios con
108 niños con el propósito de indagar el proceso de construcción de la lengua escrita.
Se trata de situaciones experimentales de interpretación del sistema de escritura como
de producción gráfica, ideadas para comprender los procesos de alfabetización. El
método de indagación, inspirado en el método clínico, suponía tareas donde los niños
interactuaban con la lengua escrita a la vez que se desarrollaba un diálogo entre el
sujeto y el investigador a raíz de las mismas. Es un estudio de tipo longitudinal, de un
año de duración, llevado adelante con 28 niños entre 5 y 7 años que cursaban el primer
año de educación primaria; y de un estudio transversal con 80 niños de entre 4 y 6 años
que concurrían al jardín de infantes y a primer grado. En Ferreiro y Gómez Palacios
(1982) Ferreiro presenta otro estudio longitudinal (con un seguimiento durante dos años)
con 33 niños de entre 3 y 5 años al comienzo del estudio, con el propósito de indagar
cómo los niños construyen la escritura, pero contrastando dos grupos diferentes según
el acceso de los mismos a la lengua escrita.
Del análisis y categorización de las respuestas de dichos estudios se describen
tres grandes períodos en el proceso de construcción del sistema de escritura (Ferreiro,
1986; 1997). A diferencia de la perspectiva cognitiva que describe fases, el interés
central en perspectiva psicogenética es explicar la construcción del conocimiento,
comprender los procesos de pasaje de un modo de organización a otro. Recordemos
que en el centro de la teoría piagetiana se encuentra el concepto de génesis, como
sistema de transformaciones que comportan una historia9 (Piaget, 1983, p. 207).
El primer período se denomina distinción del modo de representación icónico y el

no icónico, el segundo es el de construcción de formas de diferenciación y el tercero es
el de la fonetización de la escritura, durante el cual los niños construyen sucesivamente
una serie de hipótesis. A continuación, desarrollamos cada uno de ellos teniendo como
referencia el trabajo de Alvarado (2002) e investigaciones posteriores que han
contribuido con nuevos aportes
a) Distinción entre el modo de representación icónico y no icónico (PS1).
Dentro del primer período (pre-silábico, en lo sucesivo PS), encontramos dos sub-
períodos; en el primero de estos (PS1) los niños consiguen dos distinciones básicas que
sustentarán las construcciones subsecuentes: la diferenciación entre marcas gráficas
Figurativas (dibujos) y las no-Figurativas (escritura), por un lado, y la construcción de la
9
“La génesis es un sistema de trasformaciones que comportan una historia y conducen por tanto de manera continuada
de un estado A a un estado B, siendo el estado B más estable que el estado inicial sin dejar por ello de ser su
prolongación” (Piaget, 1983: 207)
43
Dimensión teórica
escritura como objeto sustituto, por otro (Ferreiro, 1986). Los niños llegan a comprender
que los dibujos están en el dominio de lo icónico mientras que la escritura está fuera de
éste. Los dibujos sirven para representar características físicas de los objetos, mientras
que las escrituras sirven para representar el nombre de los objetos. Las producciones
escritas de los niños, en este momento, muestran el empleo de letras (o al menos grafías
muy parecidas a éstas) y linearidad en la disposición gráfica de las mismas, y da lo
mismo escrituras unigráficas, escrituras de cantidad fija, o con tantas marcas como el
espacio lo permita (sin control de cantidad). Mientras que la adquisición de las formas
convencionales de las letras no demanda mayor esfuerzo cognitivo, la construcción de
criterios de interpretabilidad de la escritura les demanda una notable actividad cognitiva
que marca un avance entre el período PS1 y el PS2.
Figura 1: Escritura unigráfica
Figura 2: Escritura sin control de cantidad
b) La construcción de los criterios de legibilidad o interpretabilidad.
Los criterios de legibilidad se refieren a las características mínimas que una

cadena gráfica debe tener para ser considerada como escritura, es decir, para que
pueda ser interpretada. Estos criterios de diferenciación son inicialmente intraFigurales,
se expresan dentro de un eje cuantitativo como la cantidad mínima de letras (por lo
general tres) que una cadena escrita debe tener; y sobre un eje cualitativo como la
variación interna necesaria para que una cadena gráfica pueda ser interpretada: la
escritura consecutiva de una misma grafía da un resultado que no sirve para ser leído.
Posteriormente se inicia la búsqueda de diferenciaciones entre las escrituras
producidas.
44
Dimensión teórica
En estos períodos (PS1 y PS2) lo escrito no está regulado por diferencias o

semejanzas entre los significantes sonoros. Es la atención a las propiedades sonoras
del significante lo que marca el ingreso a un gran período fonetizante. Un estudio
posterior (Vernon, 1991) se ocupó de indagar los problemas que enfrentan los niños en
la transición entre el período pre-silábico y el silábico con el propósito de saber acerca
de la construcción de la correspondencia silábica de la escritura
Figura 3: Escritura PS2, con poco

repertorio de grafías
Figura 4: Escritura PS2, con amplio

repertorio de grafías
c) La escritura silábica.
En la búsqueda de determinar la cantidad de letras que necesita una escritura, los

niños comienzan a descubrir que las partes de la escritura pueden corresponder a partes
orales de las palabras. Esas partes son inicialmente las sílabas que evoluciona hasta
llegar a una exigencia rigurosa: se emplea una letra por sílaba, sin omitir sílabas ni
repetir letras. Este momento del proceso se denomina como silábico sin valor sonoro
convencional (SSVSC). La hipótesis silábica permite obtener un criterio general para
regular la cantidad y ocuparse de las variaciones sonoras entre las palabras.
Posteriormente, pero en el mismo período las letras comienzan a adquirir valores
sonoros relativamente estables, las partes sonoras comienzan a representarse por
letras semejantes, se lo conoce como el silábico con valor sonoro convencional
(SCVSC). De esta manera en el avance de estas escrituras aparecen conflictos con el
45
Dimensión teórica
criterio de variedad intra e interFigural. La necesidad de variar las escrituras los lleva a
buscar diferentes letras para representar una misma sílaba, desestabilizando de esta
manera la hipótesis silábica por los conflictos que supone con los criterios de legibilidad.
Estudios posteriores (Molinari, 2007) ponen de relieve el hallazgo de las “alternancias
grafofónicas” como modo de producción. La producción de representaciones
alternativas de unidades silábicas pertinentes da cuenta de las posibilidades de los niños
de un análisis intrasilábico incipiente que no puede efectivizarse en la escritura por la
fuerza de la hipótesis silábica. De este modo queda en evidencia que la evolución de
las producciones con estabilidad no responde a una progresión lineal como acumulación
de letras con valor sonoro convencional. Este procedimiento de escritura señala el
momento más avanzado del nivel silábico, y constituye un nexo entre este período y el
período silábico alfabético.
Figura 5: Escritura silábica sin valor

sonoro convencional (SSVSC)
Figura 6: Escritura silábica con valor

sonoro convencional (SCVSC)
d) La escritura silábica-alfabética.
Al hacer un uso más complejo del valor convencional de las letras, sumado a las
confrontaciones que hacen al tratar de leer escrituras convencionales, y el conflicto de
representar sílabas diferentes con el mismo núcleo silábico, los niños comienzan a darse
cuenta que para representar una sílaba hay más de una posibilidad gráfica. En este
período, denominado silábico alfabético los niños comienzan a introducir dos grafías
46
Dimensión teórica
para la representación de una sílaba, lo que llevará a identificar unidades intra silábicas
que les permitan justificar las decisiones gráficas.
Figura 7: Escritura silábico alfabética
e) Escritura cuasi alfabética
El pasaje entre el modo de conceptualización silábico-alfabético y el alfabético no

se da de manera simple y directa. Existe evidencia que demuestra que los niños no
conquistan el principio alfabético sin pasar antes por ciertos conflictos que aún no le
permiten producir palabras de forma alfabética. En este momento de transición entre
niveles, los niños analizan las palabras en secuencia de fonemas pero resuelven sólo
un tipo de sílabas (CV) y cometen omisiones y agregados en otras (CVC-CCV). Suelen
resolver las sílabas CV de forma convencional, pero presentan dificultades en las
sílabas CVC o CCV. Resulta habitual el desorden con pertinencia en la escritura de
alguna sílaba o su resolución respetando sólo el patrón gráfico CV. Según el estudio de
Ferreiro y Zamudio (2008, 2013) los niños resuelven las sílabas complejas con la
omisión de alguna de las consonantes en posición de ataque o coda o agregan una
vocal más en la secuencia gráfica, convirtiendo las sílabas CVC /CCV en dos CVCV. En
base al estudio mencionado, se demuestra que estas escrituras incompletas no pueden
ser explicadas bajo la hipótesis de un análisis fonológico insuficiente, puesto que en el
cotejo de otras escrituras es posible ver que los niños no tienen problemas en la
identificación de los fonemas consonánticos, pero en ocasiones faltan o sobran letras
por la necesidad de mantener un resultado regular de acuerdo al modelo gráfico más
común CV.
47
Dimensión teórica
Figura 8: Escritura cuasi alfabética
f) La escritura alfabética.
Los niños en este período ya han comprendido la relación letra-fonema propio del
sistema de escritura alfabético, aunque aún las cuestiones ortográficas y la separación
de palabras no son convencionales.
Figura 9: Escritura alfabética
Creemos necesario reseñar en detalle los estudios que han profundizando en

algunos aspectos de este proceso de construcción, algunos que ya hemos mencionado
y otros.
Sofía Vernon (1991) indagó los problemas que enfrentan los niños en la transición
entre el período pre-silábico y el silábico con el propósito de saber acerca de la
construcción de la correspondencia silábica de la escritura. Se llevó adelante con 28
niños entre 4 y 5 años de un nivel de escritura pre-silábico avanzado a partir de la
48
Dimensión teórica
resolución de dos tareas: la escritura de palabras con detención e interpretación con

tapado de partes y otra tarea de escritura completa e interpretación con tapado de
partes. Los resultados del mismo indican que “los niños hacen recortes sonoros muy
diversos (y no solamente silábicos convencionales) al tratar de mantener diferenciadas
las interpretaciones que van haciendo en el proceso mismo de construcción de la
escritura de una misma palabra” (Vernon, 1991, p. 121).
Dentro de los trabajos más recientes en perspectiva psicogenética, un aporte
fundamental para profundizar en la comprensión de la psicogénesis de la escritura es el
estudio de Molinari (2007); Molinari, Ferreiro (2007, 2013). Se llevó a cabo con un
total de 25 niños cursantes de sala de jardín de infantes, con una edad promedio de 5
años 8 meses, en el cual se indagó por un lado, acerca del rol de las variaciones e
identidades en el proceso de construcción de la estabilidad de la escritura de nombres
comunes a partir de una tarea de escritura de una lista, primero de forma manual con
lápiz y papel y luego en computadora. Por otro lado, se indagó acerca de la estabilidad
gráfica del nombre propio a partir de dos tareas de transformación del nombre propio
(tipográfica - omisión y orden de letras) en computadora. Los resultados indican en
primer lugar que la estabilidad de las escrituras se constata a partir del nivel silábico
estricto y se logra en los inicios del período alfabético y que la evolución de las
producciones con estabilidad no responde a una progresión lineal como acumulación de
letras con valor sonoro convencional. El hallazgo de las “alternancias grafofónicas”,
como modo de producción, pone de relieve el rol de las diferencias y no sólo de las
identidades en el proceso de construcción de la escritura. Esta representación
alternativa de unidades silábicas pertinentes da testimonio de un análisis intrasilábico
incipiente que no puede efectivizarse en la escritura por la fuerza de la hipótesis silábica.
Este procedimiento de escritura señala el momento más avanzado del nivel silábico,
preanunciando a su vez propia crisis.
En otro estudio Ferreiro y Zamudio (2008, 2013) profundizan en comprender las
dificultades que enfrentan los niños de lengua materna española para escribir sílabas
complejas CVC y CCV una vez que han resuelto la escritura de las sílabas CV, en el
intento de explicar porque los niños si están analizando las palabras en secuencia de
fonemas, resuelven sólo un tipo de sílabas y cometen omisiones en otras. El eje de la
discusión que plantean las autoras apunta a cuestionar que la omisión, sustitución,
desorden y agregados gráficos se deban a un análisis fonémico insuficiente, tal como
plantea la teoría de la Conciencia Fonológica. Participaron de este estudio 38 niños de
una edad promedio de 6 años 9 meses cursantes del primer grado de una escuela
primaria de México, realizando una tarea de escritura de una lista de 20 palabras
“difíciles”. A partir del análisis de los datos las autoras plantean que las respuestas de
49
Dimensión teórica
los niños que transforman una sílaba CVC en dos sílabas CVCV y las respuestas en las
que los niños hacen omisiones gráficas en las sílabas CVC y CCV se debe a la
prominencia del patrón gráfico CV y no a un análisis fonémico insuficiente. Al mismo
tiempo las sílabas CVC se resuelven satisfactoriamente agregando una consonante al
modelo conocido CV, resolviéndose antes que las sílabas CCV porque es más fácil
agregar en los extremos que intercalar en una serie ya establecida. Las respuestas a
las sílabas CCV, en las que los niños las resuelven en desorden, pero con pertinencia
tampoco pueden considerarse como un análisis insuficiente de la cadena fónica puesto
que todas las consonantes están presentes. Finalmente se plantea que “no hay una
relación unilateral que va de lo oral a lo escrito, en el sentido de que la secuencia de
letras escritas por el niño refleja el orden secuencial en que se analizarían los fonemas.
Al escribir los niños están obligados a graficar una secuencia de letras, pero nada impide
imponer a esa secuencia agrupaciones en términos de patrones gráficos, los cuales se
sitúan a nivel de la sílaba” (p. 163).
En el mismo sentido, otro trabajo de Ferreiro (2009, 2013) profundiza aún más en
el análisis de los procesos de transición entre períodos que atraviesan los niños en la
construcción del sistema. Se trata de un estudio con 30 niños de 5 años de jardín de
infantes entrevistados 3 veces a lo largo del año escolar (15 niños seguidos en 2007 y
15 en 2008) en donde se les solicitaba la tarea de escribir una lista de palabras con
sílabas complejas. A partir del análisis de los datos la autora plantea que los niños
comienzan por incluir más letras pertinentes pero en desorden, “desorden con
pertinencia”, porque primero comprenden que “están dentro” y posteriormente
comprenden si esta “antes de” o “después de”. Este proceso de construcción no es un
proceso lineal, pues el abandono de la escritura únicamente con vocales y la
introducción de consonantes suponen la desorganización del sistema anterior y los
enfrenta a la tarea de encontrar una nueva organización.
Por su parte algunos trabajos se ocupan de indagar específicamente la relación

entre los niveles de conceptualización de la escritura y la segmentación oral, a partir de
la inclusión de tareas que en algunos casos son propias de la perspectiva de Conciencia
Fonológica con el propósito de precisar las relaciones entre estos dos saberes.
En el caso de Vernon (1997) se ocupó de la relación que existe entre las
posibilidades de segmentación de la palabra oral y los niveles de conceptualización de
la lengua escrita con niños de jardín y primer grado de educación primaria. Se
desarrollaron cinco tareas: recorte oral de palabras (fichas), reconstrucción de palabras,
recorte oral de palabras (adivinanzas), recorte oral de palabras a partir de sus escrituras
(tarjetas) y tarea de escritura. Los resultados arrojan varias conclusiones: que las
50
Dimensión teórica
capacidades de análisis de la estructura sonora de las palabras sigue una pauta de

desarrollo ordenado -no jerárquico-; que la conciencia de las partes que componen las
palabras toma características específicas para cada lengua; que el desarrollo de la
capacidad de segmentación por parte de los niños está interrelacionado con el
desarrollo de sus conocimientos del sistema de escritura; que la presencia física de
escritura facilita la producción de segmentaciones más analíticas y por último que la
segmentación fonológica está relacionada con los momentos específicos de las
adquisición de la lengua escrita.
Otra investigación que resulta de relevancia para nuestra indagación es la
realizada por Alvarado (1997). Se trata de un estudio con 28 niños mexicanos de entre
3 y 5 años que asistían al jardín de infantes cuyo propósito era investigar la relación
entre los niveles de escritura y la posibilidad de omitir el primer segmento. Los niños
participaron de tres situaciones experimentales: la escritura de palabras; el
reconocimiento de letras en contexto de palabra, en la cual tenían que identificar la letra
inicial faltante de una serie de palabras escritas y la omisión del primer fonema de una
serie de palabras en dos modalidades, exclusivamente oral y acompañada por la
escritura de cada palabra. Los resultados plantean en primer lugar que el desempeño
de los niños en la tarea de omisión del primer fonema resulta ser mejor cuando la tarea
es acompañada por un soporte escrito. Los datos sugieren además que la incorporación
de valores sonoros convencionales de las letras, da mayores posibilidades al niño de
resolver la tarea. También se plantea que en la tarea de omisión del primer fonema es
más influyente la información que efectivamente los niños pueden utilizar en sus
escrituras, que aquellos conocimientos que le permiten reconocer la letra pertinente.
Respecto a la tarea de identificación de letras, Alvarado encontró que hubo un alto
desempeño en la misma, sobre todo en las vocales (incluso en niños con escrituras pre-
silábicas y sin valor sonoro convencional). Respecto de las consonantes también los
niños demostraron tener información, aunque en un porcentaje menor en comparación
con las vocales. Las letras mayormente identificadas fueron la M, S y C, mientras que
la L, B, D, y P obtuvieron porcentajes menores, según la autora a causa de que las letras
M, S y C son más frecuentes y aparecen en palabras comunes. Resulta relevante
destacar que según Alvarado, el porcentaje de respuestas correctas estaba íntimamente
relacionado con los niveles de conceptualización de la escritura de los niños, así como
también la forma en que denominaron las letras, los niños con escrituras silábicas con
o sin valor sonoro convencional usaron mayormente la sílaba inicial de la palabra como
denominación de la letra inicial, los niños con escrituras silábico-alfabéticas, además
incluyeron el fonema en sus respuestas y niños con escrituras alfabéticas principalmente
las denominaron como un fonema.
51
Dimensión teórica
También resulta relevante destacar el trabajo de Vernon (1997), Vernon y

Ferreiro (1999, 2013) donde estudian el desarrollo de la escritura y la conciencia
fonológica. Entrevistan 54 niños preescolares mexicanos con una edad promedio de 5
años 7 meses a partir de dos tareas de segmentación oral que variaban según el tipo
de estímulo presentado: tarjetas con dibujos y tarjetas con palabras escritas. Se trataba
de que los niños segmentaran las palabras en “pedacitos”. Los resultados indican que
hay una fuerte correlación entre los modos de segmentación oral y los niveles de
conceptualización de la escritura de los niños, dependiendo la primera de la segunda;
que las respuestas a las tareas de segmentación parecen estar ordenadas
evolutivamente; que los tipos de segmentación son más analíticos cuando hay presencia
de escritura que cuando no la hay. Además, consideran que no es posible generalizar
los resultados a todas las lenguas.
Calderón (2004) desarrolla un estudio acerca de la relación entre el nivel de
escritura alfabético y la conciencia fonológica. Los participantes fueron 20 niños, de una
edad promedio de 5.7 años, que cursaban el tercer año de educación preescolar de
escuelas públicas de tres ciudades diferentes de México. Se propusieron tres tareas:
una de escritura por sí mismos y dos de omisión del primer fonema, una a partir de
estímulos orales y otra de estímulos orales acompañados de la escritura
correspondiente. Los resultados indican que, aunque los niños tengan una
conceptualización alfabética del sistema de escritura, presentan dificultades en la tarea
de omitir fonemas en posición inicial. Por otro lado, también se constata que la presencia
física de escritura “colabora tanto en la compresión de la tarea, en la concepción de lo
que deben omitir y en las operaciones que se deben llevar a cabo” (p. 102).
En un estudio de Calderón, Carrillo, y Rodríguez, (2005) se indagan a 40 niños
hispanohablantes entre 5 y 6 años cursantes de jardines de infantes, con el propósito
de explorar la relación entre el nivel silábico de escritura y la conciencia fonológica. Se
aplicaron dos tareas de indagación con niños de un subnivel silábico con y sin valor
sonoro convencional: la escritura de palabras y la omisión del primer segmento con y
sin soporte escrito. Los resultados, similares a los de Alvarado, (1997) y Vernon y
Ferreiro, (1999) indican que la conciencia fonológica está estrechamente relacionada
con el conocimiento sobre el sistema de escritura; que la presencia física de la escritura
es un factor de importancia para la conciencia fonológica pues cuando la escritura está
presente los niños obtienen mejores resultados que cuando la tarea de conciencia
fonológica se realiza sin el soporte escrito. Concluyen que la importancia de la presencia
de lo escrito no debe entenderse como discriminación perceptiva visual, sino que le
permite coordinar mejor los conocimientos que tiene y comprender mejor la tarea
solicitada.
52
Dimensión teórica
Por su parte Zamudio (2008) aborda la problemática de la conciencia fonológica

en una fase avanzada del desarrollo en el intento de entender porque los niños omiten
consonantes en las sílabas complejas a pesar de escribir correctamente sílabas CV. Los
sujetos de esta investigación fueron 20 niños de primer grado de una escuela pública
de México quienes participan en la resolución de cuatro tareas: la escritura de palabras
con sílabas CV y CCV, la segmentación de palabras, el armado de palabras con letras
móviles y nuevamente una tarea de segmentación (luego de haber tenido a disposición
las letras de la palabra en la tarea anterior). Los resultados muestran el fuerte impacto
de la escritura sobre la segmentación oral y la escritura de la sílaba. Específicamente
los niños parecen tener conciencia de los segmentos vocálicos y consonánticos después
de haber logrado el dominio de la escritura alfabética y la identificación de los segmentos
surge de los esfuerzos del niño por entender lo que las letras representan y aquí el papel
de la manipulación de las letras móviles es claro. Por último, los niños de este estudio
pasan directamente del recorte silábico al análisis de consonantes y vocales, sin
intermediación de unidades intrasilábica de tipo ataque y rima. Por otra parte, respecto
de por qué los niños omiten letras de los ataques complejos la autora señala que
responden hacia restricciones de tipo gráfico más que fonológica, ya que los niños no
pueden admitir otra manera de escribir la sílaba que no sea la serie CV.
4.3. La fonetización de la escritura: hipótesis silábica y conocimiento del

nombre de las letras
La perspectiva psicogenética plantea que, tratando de entender los elementos del

sistema de escritura y las reglas que regulan sus relaciones, los niños construyen ideas
originales psicogenéticamente ordenadas (Ferreiro, 1997, p. 42) siendo la hipótesis
silábica una de ellas. Esta y otras conceptualizaciones infantiles no pueden ser
explicadas por una lectura directa de los datos del ambiente ni por trasmisión de otros
individuos alfabetizados (Ferreiro ,1997, p. 160). La escritura silábica es una “invención
infantil al tratar de analizar el lenguaje y poner en relación las unidades orales con
unidades de escritura” (Ferreiro, 2019, p. 25).
Recordemos, que el período silábico es el momento en el cual los niños descubren
“(…) que las partes de la escritura (sus letras) pueden corresponder a otras tantas partes
de la palabra escrita (sus sílabas). Esas partes son inicialmente las sílabas que
evoluciona hasta llegar a una exigencia rigurosa: se emplea una letra por sílaba, sin
omitir sílabas ni repetir letras. Sobre el eje cuantitativo se presentan excepciones a tal
correspondencia en mono y bisílabos. La hipótesis silábica permite obtener un criterio
53
Dimensión teórica
general para regular la cantidad y ocuparse de las variaciones sonoras entre las
palabras, de manera que sobre el eje cualitativo, cuando las letras comienzan a adquirir
valores sonoros (silábicos) relativamente estables, “las partes sonoras similares entre
las palabras comienzan a expresarse por letras similares (escrituras SCVSC). Y esto
también genera sus formas particulares de conflicto” (Ferreiro, 1997, p. 20), en ocasión
de escribir palabras con núcleos vocálicos sucesivos idénticos. Cuando los niños
tienden a utilizar una grafía por cada sílaba oral, siendo estas no pertinentes, se
presentan excepciones a tal correspondencia solo en el eje cuantitativo (escrituras
SSVSC).
La descomposición silábica de la palabra juega un papel central en el desarrollo,
pero no en el sentido de prerrequisito adjudicado por la perspectiva cognitiva. En
perspectiva psicogenética “la aparición de la silabización sería una respuesta a
problemas específicos planteados por la comprensión de la escritura y no solamente por
la aplicación de un saber –hacer obtenido en otros contextos (Ferreiro, 2000, p. 19). La
descomposición silábica oral no se constituye en un prerrequisito porque la hipótesis
silábica no se trata de la aplicación directa e inmediata de los conocimientos lingüísticos,
no es porque el niño puede a nivel oral, recortar las palabras en sílabas que entonces
inmediatamente puede aplicar ese saber hacer oral a la escritura (Ferreiro, 1997: 168-
169; Ferreiro, 2000, p. 19). No hay duda, de que la hipótesis silábica se vincula con los
modos de conceptualización acerca de lo que la escritura representa y surge del intento
de resolver un problema de coordinación entre partes (sílabas - letras) y totalidades
(palabra emitida – palabra escrita).
Tampoco se considera como prerrequisito para la alfabetización el conocimiento
de las letras y de su valor sonoro convencional, “un niño puede conocer el nombre (o el
valor sonoro convencional) de las letras, y no comprender demasiado sobre el sistema
de escritura; inversamente, otros niños hacen avances sustanciales en lo que respecta
a la comprensión del sistema, sin haber recibido información sobre la denominación de
letras particulares” (Ferreiro, 1997, p. 18).
En cualquier caso, la información es significada o asimilada de acuerdo a sus
esquemas de acción, el conocimiento siempre supone la acomodación a un esquema
de asimilación. En palabras de Piaget
si la acomodación no está siempre subordinada a una actividad asimiladora, se

recaerá siempre en esa epistemología empirista del conocimiento-copia, (…) que
sería en ese caso acomodación pura. Pero nosotros creemos que cualquier registro
de un observable, familiar o nuevo, está siempre en relación con esquemas del
sujeto y que es él quien presta significados a los objetos (Piaget, En Inhelder,
García, Voneche, 1981, p. 70).
54
Dimensión teórica
En este sentido, las escrituras de los niños “presentan regularidades según el nivel
de conceptualización sobre el sistema de escritura, en función de lo cual transforman
los sonidos que analizan para acomodarlos al conjunto de unidades gráficas con las que
cuentan y transforman las funciones de las letras para solucionar sus problemas”
(Quinteros 1997, p. 106).
Como veremos más adelante, las alternancias grafofónicas (Molinari y Ferreiro,
2007) del período silábico dan cuenta de cómo la información sobre las letras y los
sonidos es utilizada de acuerdo a las hipótesis de los niños, de manera que conocer las
letras, sus nombres e incluso los fonemas que simbolizan no supone, necesariamente,
poder usarlas para escribir, “es necesario que el sujeto dirija sus esquemas sobre los
objetos para conferirles significados” (Piaget, en Inhelder, García, Voneche, 1981, p.
71).
Repasemos las investigaciones en perspectiva constructivista que se han
ocupado de estudiar la relación entre la construcción del sistema de escritura y el
conocimiento de las letras a partir de la inclusión de tareas que dejan de manifiesto los
saberes de los niños respecto de las letras en diferentes dimensiones.
Uno de los trabajos pioneros en este sentido, es el trabajo de Ferreiro y

Teberosky (1979) ya referenciado, en el que se ocupan de los aspectos formales que
debe tener lo escrito para poder ser interpretable. Realizan un análisis específico sobre
el conocimiento que tienen los niños de las letras y sobre cómo las denominan, que
resulta interesante para nuestro trabajo. Las autoras distinguen y caracterizan distintos
niveles de reconocimiento de letras individuales, y particularmente, la utilización de
denominaciones convencionales para nombrarlas: en un nivel más elemental los niños
reconocen una o dos letras, en particular la inicial del propio nombre, pero no utilizan
ningún nombre de letra; muy próximos a los niños de este nivel están aquellos que
conocen algunos nombres de letras, pero que los aplican sin consistencia, el
reconocimiento de las letras puede hacerse indicando de quién es la letra inicial. Luego
reconocen y nombran de una manera estable las vocales (por lo menos tres de ellas) e
identifican algunas consonantes, no sólo por pertenecer a tal o cual nombre, sino
dándole un valor silábico en función al que pertenecen. Respuestas más avanzadas son
aquellas en que los niños nombran correctamente todas las vocales y algunas
consonantes, aunque se continúe a veces mencionando el nombre que comienza con
esa vocal, el nombre de la letra no es derivado del valor silábico obtenido a partir del
nombre de la persona. Por último, están las respuestas de los niños que conocen
prácticamente todas las letras del abecedario por su nombre y eventualmente son
capaces de dar el nombre y el valor sonoro o los distintos valores sonoros que pueden
55
Dimensión teórica
admitir una misma letra. Finalmente las autoras plantean las siguientes observaciones:
que el conocimiento de las letras constituye un caso típico de conocimiento socialmente
transmitido y no en niveles de conceptualización propias al niño (no es posible descubrir
por sí mismos que Y se llama “i griega”); que el conocimiento específico de las letras se
restringe a la imprenta mayúscula y muy pocos eran capaces de nombrar las letras en
cursiva y que el conocimiento del nombre de las letras precede regularmente al de su
equivalente sonoro en tanto valor fonético (como diferenciado del valor silábico atribuido
en función del nombre que la presenta).
Quinteros (1997, 2004) también lleva adelante un estudio de interés para
nosotros. Se trata de una indagación de tipo longitudinal con 5 niños entre 6 y 7 años
con el propósito de estudiar acerca del uso y función de las letras y el tipo de análisis
oral que realizan los niños al seleccionarlas en momentos del desarrollo del período
silábico, el silábico alfabético e inicio del alfabético. Se entrevistaron a los niños entre
una y dos veces por mes como mínimo con una tarea de escritura de palabras. Los
resultados arrojan importantes conclusiones. En el período silábico los niños adoptan
centraciones alternativas diferentes para representar la sílaba oral: o vocálica o
consonántica. La elección de una letra consonante no supone que el niño esté utilizando
un fono consonántico, sino que aparece con valor silábico. También se plantea que los
niños utilizan “comodines silábicos” para representar partes orales con letras
consonantes que sólo conocían por su forma, conceptualizando la sílaba como el
nombre posible de una letra. Estos comodines silábicos permiten a los niños una tercera
forma de representar la sílaba. Se trata de una representación cuantitativa de la misma
en términos de que las usan para sustituir una letra que están seguros que debería ir,
pero no saben cuál es. La autora sugiere que “la hipótesis silábica y el conocimiento de
las letras con y sin VS son factores que interactúan entre sí y determinan el tipo de
centración que el niño realiza sobre los recortes de la palabra oral y su representación”
(p. 101). Por último, en la transición entre el período silábico y el alfabético, los niños
abandonan la hipótesis silábica dejándose de considerar como la unidad mínima para
conceptualizarse ahora como un conjunto de partes formado por unidades intrasilábicas.
En un estudio de Vernon (2004) con 100 niños preescolares de zonas urbanas de
la ciudad de Querétaro, México, se solicita a los niños dos tareas de omisión del primer
segmento, en un caso sólo de forma oral y otra con presencia de la palabra escrita, y
una tercera tarea de completamiento de palabras, en la que falta la inicial de las mismas
y deben elegir entre 5 opciones la letra correspondiente. Los resultados indican una
relación progresiva entre la compresión de la escritura alfabética y el análisis de lo
enunciado oralmente. De modo que, a mayor nivel de escritura, mayores posibilidades
de resolver la tarea. De todos modos, se destaca que la tarea de omisión del primer
56
Dimensión teórica
segmento resulta muy compleja aún para los niños alfabéticos. En la tarea con presencia
de escritura, se obtienen los mismos resultados, pero los niños muestran mayores
posibilidades de resolver de manera correcta la omisión del primer fonema. De este
estudio nos interesa especialmente la tarea de completamiento de palabras, los niños
muestran más posibilidades de identificar las letras, que de usarlas correctamente para
escribir y al mismo tiempo son mayores las posibilidades de identificar letras que de
realizar tareas de omisión del primer fonema (p. 31).
En el trabajo de Calderón (2004) ya referenciado, se desarrolla un estudio acerca
de la relación entre el nivel de escritura alfabético y la conciencia fonológica con niños
que cursaban el tercer año de educación preescolar de escuelas públicas de tres
ciudades diferentes de México. Se propusieron tres tareas: una de escritura por sí
mismos y dos de omisión del primer fonema, una a partir de estímulos orales y otra de
estímulos orales acompañados de la escritura correspondiente. Los resultados
obtenidos indican la tendencia ya recabado por Vernon (1999, 2004). Por otro lado, si
bien no se realizó una tarea específica acerca del conocimiento de los nombres de las
letras, los resultados indican que los niños de este estudio identifican las letras a partir
de sus nombres y no de los fonemas y ello pareciera constituir un obstáculo, más que
una ayuda en la tarea de omitir el primer fonema.
El estudio realizado por Molinari (2007), que ya hemos referenciado con otros
propósitos, constituye un aporte fundamental para entender el papel del conocimiento
de las letras en perspectiva psicogenética. Se llevó a cabo con 25 niños de 5 años, con
diferentes niveles de conceptualización de la escritura. La tarea consistía en resolver la
escritura de una lista de palabras en una primera sesión, en papel y en una segunda
sesión, en computadora con un procesador de textos. Al observar los pares de palabras
producidas de manera silábica, se constató un modo de producción denominado como
alternancias grafofónicas. Ante la escritura de una misma palabra, los niños con
escrituras silábicas producen dos cadenas gráficas diferentes en las que demuestran
conocer todas las letras, pero aún no se permiten ponerlas juntas porque ello va en
contra de la hipótesis silábica (SAM- ALE, para la escritura de salame). Este hecho
también es encontrado con la intención de generar una representación diferenciada para
la escritura de palabras diferentes que, por ejemplo, comparten mismos núcleos
vocálicos, como el caso de pato y gato. Ambos hechos demuestran que “en tanto las
alternancias funcionan como versiones u opciones posibles regidas por la
conceptualización infantil sobre el sistema de escritura, el conocimiento de todas las
letras no alcanza para que los niños comprendan el funcionamiento del sistema
alfabético de escritura (Molinari, 2007, p. 108). Esto indica que “la evolución de las
producciones con estabilidad no podrá caracterizarse como una acumulación paulatina
57
Dimensión teórica
de letras con valor sonoro convencional. La idea de un desarrollo lineal, por agregado
de valores convencionales hasta cubrir la identidad total del par, no constituye una
descripción consistente de este proceso” (Molinari, 2007, p. 106). Es claro, que los
problemas de escritura que atraviesan los niños no son de orden fonológico, sino
conceptuales sobre lo que la escritura representa.
Por su parte Cano y Vernon (2008) realizan un estudio con 13 niños mexicanos
de 4 y 5 años hablantes del español que concurrían al jardín de infantes, para indagar
acerca del tipo de informaciones que tienen los niños sobre las letras en proceso de
alfabetización, cómo relacionan dichas informaciones y cuáles son más útiles para tomar
decisiones acerca de qué letra usar en contextos definidos. El énfasis estuvo puesto en
las letras consonantes en especial, las letras P, D, T, M y S. Se realizaron tres tareas
distintas: la identificación y denominación de letras descontextualizadas, identificación y
denominación de letras en contexto de palabra y escritura de sustantivos comunes. Los
resultados arrojan que, a pesar de no haber recibido instrucción directa sobre las letras
o su nombre convencional, ni sobre la correspondencia entre letras y segmentos fónicos,
los niños entrevistados tenían un conocimiento muy amplio de las mismas. En general,
las denominaban usando el segmento fónico que estas representaban, sin embargo, fue
muy frecuente también que usaran el nombre de la letra o la sílaba que iban a escribir
o a identificar como denominación. Aunque la mayoría de las denominaciones eran
simples (en el sentido de que solamente nombraban la consonante en cuestión de una
sola manera), muchas veces los niños recurrían a nombrar la letra usando
denominaciones combinadas. Además, los datos sugieren que cuando un niño debe
elegir entre varias letras de un repertorio, le es útil pensar en diversas denominaciones,
o, dicho en otras palabras, pensar en diferentes contextos posibles de esa letra para
elegir rasgos semejantes de utilización y eliminar aquellos más discrepantes. Otra de
las conclusiones que se puede sacar de esta investigación es que el contexto vocálico
parece ser también importante para la elección de la letra correcta. Los datos sugieren
que una misma consonante tiene diferentes grados de dificultad si está seguida de /i/,
/o/ y /u/. Algunas letras, como P y M, tuvieron prácticamente la misma probabilidad de
ser elegidas en combinación con /a/; probablemente porque hay referentes muy
disponibles, como “mamá” y “papá”. Sin embargo, aunque sea tangencialmente,
parecería que las combinaciones con /e/, que coinciden con el nombre convencional o
aproximado de la letra, favorecen la aparición de la consonante correcta. Las autoras
plantean que hacer ejercicios de conciencia fonológica no es la única vía para adquirir
esta “habilidad”, y que las letras pueden ser conocidas también por medio de caminos
alternativos a la presentación de letras sueltas que se hacen corresponder a los sonidos
que representan y que la actividad misma de escribir, concebida como un espacio de
58
Dimensión teórica
reflexión, sirve a los mismos fines. Este estudio de tipo experimental constituye un
antecedente fundamental para nuestra investigación en tanto que sus resultados van en
la misma línea de los supuestos que orientan nuestra indagación.
Los hallazgos reportados por Fernández (2015) y Fernández y Alvarado (2015)
resultan interesantes en tanto indagan acerca de la utilidad o no del conocimiento del
nombre de las letras en el reconocimiento de palabras. Se trata de un estudio en el que
participaron 90 niños mexicanos, entre 5 y 6 años cursantes de dos jardines de infantes
públicos con el propósito de replantear los estudios sobre el reconocimiento de palabras
escritas desde una perspectiva no empirista que considere tanto la actividad
cognoscente de los niños como las características del sistema de escritura.
Específicamente se examina el efecto de los rasgos de continuidad de los fonemas
iniciales de una serie de palabras conocidas por los niños y la utilidad de la información
que tienen sobre el nombre de las letras al momento de reconocer palabras escritas.
Los resultados arrojados indican que conocer el nombre de las letras no sería de gran
utilidad en tanto no se encontró una relación estrecha entre las posibilidades de
identificar letras fuera de contexto y las posibilidades de reconocer palabras escritas.
Precisamente la información que reciben los niños no es neutra e igualmente útil para
tareas de lectura o escritura, sino que depende del esquema cognitivo en que se
encuentre. Las autoras reportan que, en el español, las letras con menor motivación
fonológica son las que representan fonemas [+ continuos] (<f> “efe”, <m> “eme”, <s>
“ese”, <l>“ele”, <n> “ene”, <r> “erre”) y, a diferencia de las letras con mayor motivación
fonológica (fonemas [-continuos]: “pe”, <t> “te”, <c> “ce”, <d> “de”, <g> “ge”, 
“be”) las primeras obtuvieron los porcentajes más altos en la tarea de reconocimiento
de palabras.
Quezada Torres (2016) realiza un trabajo de investigación que se desprende del
estudio de Fernández y Alvarado (2015) en el que se observó que el rasgo fonológico
de continuidad facilita el reconocimiento de palabras por parte de niños pre-alfabéticos.
El propósito del mismo es verificar el impacto que pudiera tener el rasgo fonológico de
continuidad en una tarea a medio camino entre identificar palabras y escribirlas:
completar palabras y comprobar si dicho rasgo resulta ser más útil para niños en algún
momento previo a la alfabetización inicial. El estudio se realiza con 30 niños de jardín
de infantes en diferentes momentos del proceso de alfabetización (siguiendo los
parámetros de Ferreiro y Teberosky, 1979). Se realizaron dos tareas: una de escritura
para determinar el nivel de conceptualización de la muestra y otra de completar
palabras. Los resultados obtenidos indican que el rasgo fonológico de continuidad
facilita la elección de la letra pertinente por parte de niños pre-alfabéticos en tareas de
59
Dimensión teórica
completar palabras y que el tipo de escritura que presentan los niños condiciona el grado
de utilidad del rasgo fonológico [+con] para completar palabras.
Giulianny (2018) realiza un estudio con el propósito de investigar la relación entre
la identificación de las letras por sus nombres convencionales y la posibilidad de
utilizarlas adecuadamente al escribir por sí mismos y al completar palabras, observando
espacialmente la influencia ejercida por la motivación fonológica de las letras. Los
participantes fueron 48 niños entre 5 y 6 años, hablantes del portugués que cursaban el
último año de jardín de infantes públicos de la ciudad de San Pablo, Brasil. Entrevistaron
a los niños de forma individual a partir de tres tareas, identificación de letras fuera de
contexto, escritura de palabras y completar la escritura de palabras carentes de letras
iniciales. Los niños fueron divididos en tres grupos de acuerdo al nivel de
conceptualización de la escritura, silábico sin valor sonoro convencional, con valor
sonoro convencional y silábico-alfabético. Los resultados indican que el efecto de la
motivación fonológica ligado al nombre de la letra difiere entre las diferentes tareas, o
sea, puede influenciar positivamente en algunas y negativamente en otras, variando
según el nivel conceptual de cada niño. La identificación de letras fuera de contexto es
más simple que completar de forma pertinente el primer segmento de las palabras
escritas. Respecto de la escritura del primer segmento silábico de las palabras, lo más
frecuente fue el uso de una consonante en un segmento silábico motivado,
especialmente en niños con escrituras SSVSC. En cambio, las respuestas más
avanzadas, en las que los niños usan la consonante y la vocal pertinente ocurrieron con
mayor frecuencia en sílabas no motivadas. De este modo, se constata que hay una
correlación significativa entre el nivel de conceptualización del sistema de escritura de
los niños y la ejecución de todas las tareas. Fuera de contexto, los niños demuestran
conocer muchas letras, pero esta información resulta insuficiente sobre todo para los
niños con subnivel de conceptualización SSVSC en tareas de completar o escribir el
primer segmento, eligiendo al menos una vocal pertinente. Se mostró que las
posibilidades del niño para utilizar e integrar información para escribir y completar
palabras, no dependen del conocimiento del nombre de la letra.
5. Estudios sobre prácticas de enseñanza

Las perspectivas psicolingüísticas estudiadas en el apartado precedente se relacionan
de diversos modos con las prácticas de enseñanza. La elección por una o por otra
concepción acerca de la adquisición del sistema de escritura, como un objeto de
60
Dimensión teórica
conocimiento o como una técnica, implican supuestos epistemológicos, de manera que

las prácticas pedagógicas, lejos de ser neutras suponen implícita o explícitamente
maneras de pensar al sujeto, al conocimiento y al aprendizaje.
5.1. Perspectiva cognitiva: instrucción directa en las unidades menores en

tareas de conciencia fonológica y conocimiento del nombre de las letras
para la adquisición del código
Los estudios realizados desde la perspectiva cognitiva han sido numerosos y han
generado un vasto campo de conocimientos en relación a las intervenciones educativas
en la alfabetización inicial.
Desde esta teoría, aquellas líneas que consideran la conciencia fonológica como
prerrequisito para la adquisición de la lectura proponen para la enseñanza los mismos
ejercicios de entrenamiento que se utilizan en el contexto de investigaciones realizadas
fuera del aula: juzgar la duración acústica de las palabras, identificar las palabras de
una frase, reconocer una unidad de habla (sílaba o fonema) en palabras reconocer o
producir rimas, clasificar palabras por sus unidades (sílabas o fonemas), sintetizar o
mezclar unidades (sílabas o fonemas) para formar palabras, aislar una unidad (sílaba o
fonema) de una palabra, contar las unidades (sílabas o fonemas) de una palabra,
descomponer una palabra en sus unidades, añadir una unidad a una palabra, sustituir
una unidad (sílaba o fonema) de una palabra por otra, suprimir una unidad de una
palabra, especificar qué unidad ha sido suprimido en una palabra, invertir el orden de
las unidades de una palabra (Defior, 1996a). Estas tareas tienen el propósito de que los
niños adquieran la conciencia fonémica, predecesor importante en la adquisición de la
lectura. Se concibe que la misma pasa de la conciencia de las palabras y las sílabas a
las unidades que son más pequeñas que las sílabas, pero más grandes que los
fonemas, como las consonantes iniciales y rimas. La conciencia fonémica puede ser
enseñada gradualmente siguiendo un programa de entrenamiento como los de Calero,
Pérez, Maldonado y Sebastián (1991) y Lundberg, Frost y Petersen (1998) (Defior, 1996,
p. 95-96).
Algunos autores, distinguen dentro del proceso dos tipos de conocimiento que son
esenciales para acceder a los fundamentos del sistema alfabético, a saber, las
habilidades de conciencia fonológica y la precisión y fluidez en el trazado de las letras
(Sanchez Abchi, Borzone, Diuk, 2007), y establecen que la conciencia lingüística es
considerada como un facilitador en el aprendizaje de la lectura y la escritura puesto que
“una vez que los niños comprenden la naturaleza del habla- su estructura segmental-
61
Dimensión teórica
descubren con mayor facilidad de qué forma la escritura representa al lenguaje”

(Liberman en Borzone y Signorini, 1988). En este sentido, se sostiene que la ejercitación
para los niños prelectores no pone el foco en el lenguaje escrito, sino que consiste en
“ejercitaciones orales de análisis y síntesis de palabras y oraciones”, “se basa en repetir
en voz alta las palabras e ir deslindando los segmentos que son materializados en un
diagrama que reproduce la estructura fonológica de la palabra (Borzone y Signorini,
1988).
Respecto a aquellas posturas que sostienen que hay una relación entre la
conciencia fonológica y la escritura se considera la instrucción de la conciencia fonémica
estrechamente integrada con la instrucción de lectura, permitiendo a los niños aprender
cómo los sonidos que están aislando en el habla están representados por escrito. Los
libros diseñados para la instrucción inicial de la lectura tienen gramática y vocabulario
simple porque los niños solo podrían entender el significado de las palabras sí pueden
decodificarlas. Este proceso de decodificación es lento y laborioso al principio, pero se
convierte en rápido y automático con la práctica. En este sentido, actualmente
consideran que el entrenamiento exclusivamente fonológico no es suficiente, sino que
debe acompañarse de la enseñanza de las correspondencias gráficas de los sonidos,
es decir, es necesario enseñar las habilidades fonológicas de análisis y de síntesis en
el contexto de la lectura.
Aprender a leer y escribir desde esta perspectiva supone una instrucción explícita
de las unidades menores; se trata de un enfoque que se centra en la enseñanza directa
y sistemática de las letras como elementos individuales bajo programas de
ejercitaciones que se basan en la repetición, básicamente, de cada una de las letras del
alfabeto haciendo foco en sus nombres y en sus aspectos Figurales para poder ser
identificadas visualmente y poder trazarlas. Se presentan las letras en una tarjeta -tanto
en letra mayúscula como en minúscula-, se enseña su nombre y se dan orientaciones
precisas a los niños sobre su forma y dirección y se proponen ejercicios de trazado y
reconocimiento de las mismas. Para reforzar el recuerdo de las correspondencias, cada
letra se enseña asociada con un dibujo que la contiene en posición inicial (u, con uva).
Posteriormente se incorporan tarjetas que además de las letras contienen las palabras
escritas que corresponden a los nombres de los dibujos, se trata de la enseñanza de
palabras cuyo sonido inicial es el fonema que corresponde a la letra (Defior, 1996, p.
103). Además, se realizan tareas de análisis fonológicos -de rima de segmentos
silábicos finales y de segmentación en fonemas- (Defior, 1994, p. 107-108).
Estudios actuales dentro de la perspectiva plantean que el conocimiento del

nombre de las letras facilita el establecimiento de correspondencias entre grafema y
62
Dimensión teórica
fonema ya que el nombre de algunas letras del alfabeto contiene el sonido que esas
letras representan. De este modo plantean que con frecuencia en las palabras se
encuentran contenidos los nombres de las letras y los niños pueden escribir estos
segmentos que corresponden con el nombre de una letra con su letra correspondiente:
la denominada estrategia del nombre de la letra (Ehri, 1986, 1987, en Ehri, McCormick,
1998, p. 345).
5.3. Perspectiva psicogenética: las unidades menores en situaciones de

escritura y lectura por sí mismos para la construcción del sistema de
escritura.
La investigación psicogenética (Ferreiro y Teberosky, 1979; Teberosky y

Tolchinsky, 1995) tuvo un impacto sobre las prácticas de enseñanza en la alfabetización
inicial: “la explicación del proceso de transformación constructivo -en oposición a las
teorías que describen estados sucesivos- es una de las razones (de orden
epistemológico) en las que se origina tal incidencia” (Castedo y Torres, 2012, p. 644).
El objetivo de estas investigaciones ha sido entender la evolución de los sistemas de
ideas que los niños construyen sobre la naturaleza de ese objeto social que es el sistema
de escritura, a través de las actividades de producción e interpretación de textos escritos
de los niños. Además, al explicar en qué consiste el proceso de todos los niños, Ferreiro
dio un nuevo sentido a profundas preocupaciones político-pedagógicas por la inclusión
de todos los niños en las prácticas de lectura y escritura. Considerando esta dimensión
política de la lectura y la escritura Ferreiro define a la cultura letrada como “el conjunto
de prácticas sociales que se organizan alrededor de lo escrito”, así es que, “(…) entrar
a la cultura escrita es un proceso muy largo, que puede empezar desde muy temprano,
antes o después de la escolaridad, y que se prolonga durante toda la vida” (Ferreiro, en
Castedo, 2000, p. 16-17).
Una perspectiva de enseñanza que tome los aportes psicogenéticos de
construcción del conocimiento supone un maestro que opta por una estrategia de
aprendizaje centrada en la construcción del saber por el alumno, que de acuerdo a
Charnay (1998) se puede definir como un modelo “aproximativo”. Se propone partir de
las concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas,
modificarlas o construir nuevas. Este modelo, es caracterizado por Charnay (1998) de
la siguiente manera:
63
Dimensión teórica
- El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstáculos

(variables didácticas dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases
(investigación, formulación, validación, institucionalización).
- Organiza la comunicación de la clase, propone en el momento adecuado los
elementos convencionales del saber (notaciones, terminología).
- El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus
compañeros, las defiende o las discute.
-El saber es considerado con su lógica propia (p. 5).
En diálogo con este modelo, Lerner, (1996a) plantea una concepción de

enseñanza que nos parece pertinente recuperar porque pone de relieve rasgos
ineludibles de una perspectiva de enseñanza constructivista. En sus palabras:
Enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los
contenidos escolares y es también proveer toda la información necesaria para que
los alumnos puedan avanzar en la reconstrucción de esos contenidos. Enseñar es
promover la discusión sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de
coordinar distintos puntos de vista, es orientar hacia la resolución cooperativa de las
situaciones problemáticas. Enseñar es alentar la formulación de
conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de
conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento
próximo al saber socialmente establecido. Enseñar es –finalmente- promover que
los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la
escuela (p. 98).
Esta perspectiva da lugar a una propuesta de enseñanza contextualizada y

reflexiva que sostiene que
leer y escribir son prácticas culturales, cognitivas, lingüísticas y discursivas,
diversas y en constante transformación. Se aprenden practicando y reflexionando
sobre los modos de hacerlo y sobre los productos de la acción. Las situaciones
escolares giran alrededor de las prácticas y se detienen en la reflexión sobre
distintas dimensiones de la lengua escrita, siendo las unidades menores de la frase
o de las palabras una de las posibles. Una vez que se ha garantizado que los
pequeños pueden dar sentido a las situaciones de lectura y escritura, el trabajo
sobre las unidades menores ocupa un tiempo considerable. Esto sucede en las
llamadas situaciones de lectura y escritura por sí mismos (Castedo, 2019, p. 57).
Entre los estudios pioneros en Latinoamérica que toman en consideración los

descubrimientos acerca de la psicogénesis de la lengua escrita para pensar su
64
Dimensión teórica
enseñanza, podemos hacer referencia a las investigaciones y experiencias10 llevadas a

cabo desde mediados de la década de 1980 en Venezuela por Pizani, Muñoz y Lerner;
en Argentina por Cuter, Kaufman, Castedo, Molinari, en Brasil por Duran, Alves, Koch y
Weisz, entre otros.
En la década de 1990, a las investigaciones psicogenéticas se suman otros
campos de conocimiento, en perspectivas congruentes desde el punto de vista
epistemológico: en Lingüística (Sampson, 1997; Blanch Benveniste, 1998), en Historia
(Chartier R., 1996; Chartier A. M. y Hebrard, 1994), en Sociología y Antropología
(Cardona, 1994; Lahire, 2004; Olson, 1998)-. Tales trabajos contribuyeron a redefinir el
objeto de enseñanza.
Los conocimientos didácticos que se inician en la década de los 80, se profundizan
en los 90 hasta la actualidad permitiendo sistematizar, describir y detallar las prácticas
de enseñanza. Este desarrollo didáctico es fruto de investigaciones y experiencias
realizadas desde el campo de la Didáctica de la Lectura y la Escritura en perspectiva
constructivista haciendo posible realizar avances importantes en la comprensión de los
procesos de enseñanza y aprendizaje escolar. Referentes conceptuales en el tema son
los trabajos de Lerner, 1996, 2001; Teberosky, 1992, Tolchinsky, 1993, Nemirosky,
1999, Castedo, Siro, Molinari, 1999; Kaufman, 1988, 2010; Kaufman, Castedo, Teruggi
y Molinari, 1989; Weisz, 1996; Molinari, Castedo y otros, 2007; Molinari, 2008; Castedo
y otros, 2007; Castedo y Molinari, 2000, Molinari y Castedo, 2008; Molinari y Corral,
2008; Alvarado y otros 2006: Kaufman, A; Lerner, D; Castedo, M. (2015).
Así el objeto de enseñanza se redefine teniendo como referencia a las prácticas
sociales de lectura y escritura; se trata de que los niños, desde el inicio y mucho antes
de comprender el principio alfabético del sistema de escritura, participen en situaciones
de lectura y escritura que resguarden el sentido que las prácticas tienen fuera de la
escuela (textos de uso social, propósitos de lectura y escritura con sentido, destinatarios
reales y variados). La enseñanza se organiza a partir de secuencias y proyectos, y no
solo de actividades aisladas, en donde los niños reflexionan sobre unidades menores
en situaciones de lectura y escritura por sí mismos, aunque aún no lean y escriban
convencionalmente. De este modo las letras se presentan al mismo tiempo y en el
contexto de situaciones donde se lee o se escribe. En este sentido se sostiene que para
el avance de las escrituras infantiles la presencia de lo escrito (para interpretar o para
producir) es indispensable (Ferreiro, 2004) y, especialmente, por la reflexión sobre las
partes de la escritura en el contexto de tales las prácticas (Castedo y Torres, 2012). En
este proceso de construcción del sistema de escritura, juega un lugar importante la
10
Estas experiencias e investigaciones han sido recopiladas y publicadas en Ferreiro, (1989) como resultado de un
encuentro latinoamericano realizado en México, en octubre de 1987.
65
Dimensión teórica
estabilización – a través del uso frecuente- de ciertas escrituras que comienzan a ser
empleadas por los niños como fuentes de información para producir escrituras nuevas.
5.4. Antecedentes de investigaciones que comparan propuestas

didácticas
Algunos trabajos de investigación comparan los efectos de propuestas didácticas

contrastantes, específicamente acerca de la adquisición del sistema de escritura.
De Mier; Sánchez Abchi; Borzone (2009) realizan un estudio con el propósito de

comparar las habilidades de producción de los textos escritos de dos grupos,
diferenciados por el método de enseñanza: la propuesta psicogenética y la propuesta
de alfabetización intercultural de Borzone. Los participantes de este estudio son dos
grupos de niños que cursaban primer año de la E.G.B. en dos escuelas diferentes. El
grupo 1, formado por 28 niños que asistían a una escuela privada de la ciudad de
Córdoba, Argentina, con un promedio de 6.8 años al finalizar el año escolar,
mayoritariamente de nivel socioeconómico medio, recibían una propuesta de enseñanza
basada en la psicogénesis de la escritura. El grupo 2 estaba formado por 25 niños que
asistían una escuela pública urbana, de la ciudad de Colonia Caroya, Córdoba,
Argentina, con un promedio 6.10 años de edad al finalizar el año escolar,
mayoritariamente de un nivel socioeconómico medio- bajo, con una propuesta de
alfabetización de Borzone.
Se administró una prueba de escritura de textos que consistió en la re-narración
de un relato de estructura canónica leído por la investigadora. Los resultados muestran
una ventaja en la producción textual de los niños que habían aprendido a leer y a escribir
en el marco de la propuesta denominada intercultural. Las producciones de este grupo
fueron más extensas y obtuvieron puntajes significativamente más elevados en cantidad
de palabras de contenido y palabras totales. Asimismo, produjeron narraciones más
completas y más coherentes, lo que se evidencia en una mayor recuperación de
categorías narrativas. Por el contrario, el porcentaje de omisión de letras es menor en
el grupo 1, lo que se explica por el hecho de que al producir textos más breves dedican
toda su atención a las habilidades básicas, mientras que el grupo 2, también dedicó
recursos a la planificación y a la estructuración de textos más complicados, por eso, la
atención a la escritura de palabras disminuye.
Es necesario considerar estos resultados en el contexto de algunas decisiones
metodológicas respecto de la validez de la muestra. Cuando se trata de estudios
66
Dimensión teórica
comparativos es preciso asegurar y dar cuenta de la equivalencia de los grupos a

comparar porque de ello depende la confiabilidad de los resultados. En este caso,
seleccionan dos escuelas, una de gestión privada y otra de gestión pública, con una
población de nivel socioeconómico diferente. Por otro lado, la selección de las aulas de
acuerdo a las prácticas de enseñanza llevadas adelante por los docentes se realizó a
partir de considerar sólo el conjunto de las propuestas. En el caso de la enseñanza en
perspectiva constructivista cobran vital importancia las intervenciones que el docente
realiza para favorecer la reflexión de las unidades menores en diálogo con las
conceptualizaciones infantiles. Considerar que solo se trata de habilitar a que escriban
lo mejor que puedan o pedirles interpretación de la propia escritura es empobrecer una
propuesta de enseñanza que se ha ocupado de estudiar en el aula el funcionamiento de
las situaciones didácticas y las intervenciones del docente que favorecen los avances
de los niños. En este sentido creemos que no se han tomado los recaudos necesarios
para asegurar la validez de la muestra y por ello los resultados carecen de confiabilidad.
Resulta interesante referenciar dos investigaciones que, al igual que la nuestra,
incluyen tareas de indagación de ambas perspectivas, lo que permite establecer un
diálogo entre teorías (Castedo, 2021, p. 8). Se trata de los trabajos de Diana Grunfeld
(2012) y Regina Scarpa (2014), quienes realizan dos estudios con el propósito de
indagar las posibilidades de los niños de analizar unidades inferiores a la palabra oral y
escrita, relacionando estas posibilidades con dos propuestas de enseñanza
contrastantes. Grunfeld realiza la indagación en Argentina, con 64 niños de 5 y 6 años,
y Scarpa, lo hace en Brasil con 60 niños de 5 y 6 años. En ambos casos se seleccionan
cuatro jardines de infantes públicos de zonas muy pobres de Buenos Aires y San Pablo,
respectivamente. En cada país, en dos jardines las propuestas didácticas consistían en
el desarrollo de un conjunto de habilidades perceptivo-motrices y graduación de letras
(jardines X) y en otros dos jardines desarrollaban prácticas de enseñanza
constructivistas (jardines Z). Se constata que efectivamente las aulas sostienen las
prácticas de enseñanza en las perspectivas mencionadas a partir de entrevistas a los
docentes, análisis de documentos (cuadernos, planificaciones y materiales del aula),
pero sobre todo porque se realizan y comparten observaciones y registro de un conjunto
de situaciones didácticas desarrolladas en las salas que permiten analizar
especialmente las consignas e intervenciones docentes. Estos recaudos metodológicos
hacen confiables los resultados.
Para apreciar los conocimientos de los niños se administraron dos tareas, una de
escritura por sí mismos de una lista de palabras y otra de omisión del primer fonema.
Los resultados obtenidos en ambos países muestran la misma tendencia. Las
propuestas constructivistas que permitían a los niños escribir por sí mismos de la mejor
67
Dimensión teórica
forma según las propias conceptualizaciones y reflexionar sobre lo escrito, generan

condiciones más favorables no solo para conocer las letras y poder graficarlas sino
también para el avance de sus conceptualizaciones en relación a la alfabeticidad del
sistema. En ambos países, los jardines de infantes con propuestas constructivistas
presentaron mayores porcentajes de niños que alcanzan el nivel de fonetización de la
escritura, en Argentina jardines Z=93%, jardines X= 30% (Grunfeld, 2012); en Brasil
jardines Z=70%, jardines X=42% (Scarpa, 2014).
Respecto de la conciencia fonológica, los resultados en la tarea de omisión del
primer fonema demuestran que la mayoría de los niños fueron capaces de reflexionar
sobre las unidades menores de las palabras, a pesar de que ninguna de las propuestas
de enseñanza desarrolló tareas específicas de conciencia fonológica. En este sentido,
es posible vincular estos resultados en relación con las oportunidades de interactuar con
la escritura, presente en ambas propuestas. Por último, se demuestra una correlación
entre nivel de conceptualización y conciencia fonológica. Las respuestas menos
avanzadas fueron dadas por niños con escrituras presilábicas, quienes aún no fonetizan
la escritura, y las respuestas más avanzadas se presentan en niños con escrituras
alfabéticas o silábico- alfabéticas. Las autoras destacan los casos en que ciertos niños
“consiguen trabajar con las unidades menores de la palabra (los fonemas) cuando están
en situación de producción escrita y no en análisis oral, o a la inversa, niños que trabajan
con unidades menores de la palabra a nivel oral pero no logran hacerlo en la escritura.
Dichos comportamientos indican que, si el trabajo con la segmentación en el plano oral
fuese un pre-requisito para escribir, no deberíamos encontrar casos como estos.
Nuevamente se evidencia que la CF no parece ser una “habilidad” que se desarrolla
independientemente de la escritura” (Grunfeld y Scarpa; 2018, p.12).
Valente y Alves Martins (2004), realizaron un estudio de carácter exploratorio
con el propósito de analizar las relaciones entre el desarrollo de habilidades
metalingüísticas - conciencia silábica, conciencia fonémica y conocimiento de los
nombres de las letras - y la adquisición de la lectura con diferentes métodos de
enseñanza, durante el primer año de escolaridad. Participaron de este estudio 38 niños
hablantes del portugués con un promedio de 6 años de edad que asistían a primer año
de escolaridad en una escuela pública. Se formaron dos grupos de 19 niños de dos
clases iniciadas en lectura y escritura a través de métodos de enseñanza diferente: el
método de veintiocho palabras y el método analítico-sintético. La diferencia fundamental
entre los dos métodos radica en el hecho de que un método privilegia el estudio de la
relación entre sílabas oral y escrito y el otro el estudio la relación entre grafemas y
fonemas (no se comparten los criterios de selección de las aulas y docentes ni las
actividades de enseñanza llevadas adelante en cada aula). El estudio incluyó tres
68
Dimensión teórica
tiempos de observación donde se recopilaron datos sobre las variables en estudio-

conciencia silábica y conciencia fonémica, conocimiento del nombre de las letras y
lectura, a través de una batería de pruebas: fonológicas (tres pruebas silábicas y dos
fonéticas), una prueba del conocimiento del nombre de las letras, y tres pruebas de
lectura de palabras aisladas (uno por cada tiempo de observación).
Los resultados mostraron que el patrón de desarrollo de las dos habilidades
fonológicas es idéntico en ambos métodos y que el método silábico colabora tanto en el
desarrollo de la conciencia silábica como de la conciencia fonémica. Se confirmaron los
resultados de estudios anteriores que indican fuertes relaciones entre el desarrollo de
las habilidades fonológicas y la lectura. En ambos métodos se apoya la idea de que el
acceso a un nivel superior de competencia alto en lectura también requiere un mayor
desarrollo de habilidades fonológicas y en este proceso son siempre necesarios, tanto
la conciencia silábica como la conciencia fonémica. Además, el análisis conjunto de los
resultados sugiere que el método silábico evita aumentar la influencia de las diferencias
individuales en conciencia silábica y conciencia fonémica sobre el rendimiento de la
lectura, mientras el método fonémico acentúa el efecto de estas diferencias. En cuanto
al conocimiento del nombre de las letras, los datos parecen indicar que juega un papel
importante en el éxito en la lectura, durante todo el año y de forma independiente del
método.
El trabajo de Hall, Simpson, Guo, Wang (2015) proporciona un análisis de los
estudios que investigan la enseñanza de la escritura preescolar para mejorar las
habilidades emergentes de alfabetización en niños en edad preescolar. Los resultados
de esta revisión de literatura sobre la escritura preescolar plantean que existe una
brecha en la investigación experimental y cuasi experimental sobre la escritura
preescolar. Las investigaciones han reportado varias intervenciones y estrategias de
instrucción representada por tres métodos bien distintos (madurativo,
constructivista/interaccionista y ambientalista/conductista). Dentro de estos tres
proyectos, los estudios que incorporaron intervenciones variaron significativamente en
sus niveles de instrucción por parte del maestro, desde la no intervención hasta la
instrucción directa. A pesar de que las variables se diferencian ampliamente dentro de
los 18 estudios incluidos en esta reseña, la efectividad de la instrucción en las
producciones escritas de niños pequeños fue vista como relativamente grande en 11 de
22 intervenciones, sin tener en cuenta el método al que pertenecían.
Por su parte Buisán, Ríos, Tolchinsky (2009) realizan un estudio macro con el
propósito de estudiar los conocimientos iniciales de los niños y su desempeño final en
relación a los perfiles de prácticas docentes diferenciadas. Como primer objetivo se
evaluaron los conocimientos letrados emergentes de los niños, tanto los aspectos
69
Dimensión teórica
notacionales como los textuales al comenzar la sala de 5 años de educación infantil y al

final del primer año de primaria. Sobre un total de 813 niños se seleccionaron como
participantes del estudio 214 niños que se siguieron durante dos años escolares. Esta
sub muestra se determinó de acuerdo al nivel de rendimiento, las notas más altas y las
más bajas en la prueba inicial. Pertenecían a 27 clases de centros escolares de nueve
estados de España, mayormente de escuelas públicas.
En segundo lugar, se analizaron las prácticas de los docentes que caracterizan la
enseñanza inicial de la lengua escrita. Se utilizaron tres instrumentos de recolección de
datos: cuestionario, entrevista y observación de aula. Los dos primeros permitieron
conocer qué dicen que hacen los docentes cuando enseñan a leer y escribir y la
observación de aula permitió contrastar lo que dicen que hacen con lo que realmente
hacen. El cuestionario se aplicó a 2250 docentes, (1193 de sala de 5 y 1057 de primero
de primaria), se entrevistaron un total de 39 profesores de sala de 5 años y 32 profesores
de primero de primaria, y se realizaron registros de observaciones en 27 aulas de sala
de 5 y en 27 aulas de primero de primaria. Los resultados indican tres perfiles de
prácticas docentes con una distribución muy equilibrada en la población estudiada:
instruccionales (33.87%), situacionales (37.06%) y multidimensionales (29.06%).
Por último, se analizó cuál es la contribución del estudiante y de las prácticas
docentes en el desempeño lector y escritor, es decir, en qué medida el rendimiento de
un alumno al final de primero de primaria está asociado con el perfil docente que ha
caracterizado un aula en particular (instruccional, situacional o multidimensional), con el
conocimiento previo del alumno o con cualquier otra variable del estudio. Los resultados
mostraron que la única variable significativamente relacionada con el desempeño en la
evaluación final es el nivel inicial de competencias de los niños tanto en escritura como
en lectura. La pertenencia de los niños a aulas situacionales, instruccionales y
multidimensionales, no incide de manera estadísticamente significativa en los
rendimientos observados (niveles altos, medios o bajos). No se observan diferencias
significativas en los resultados en niños de aulas con un perfil diferente de prácticas
docentes.
Esta revisión da cuenta de que en investigación comparativa hay trabajos que
señalan resultados más favorables para una perspectiva de enseñanza, otros lo
contrario y algunos no encuentran diferencias significativas entre los aprendizajes de los
niños en función de la condición de enseñanza. Estas discrepancias en los resultados
hacen indispensable construir diseños de investigación muy rigurosos y explicitar las
decisiones metodológicas para asegurar la confiabilidad de los datos.
70
CAPÍTULO 2
DIMENSIÓN METODOLÓGICA
“Preguntar a los niños sobre las posibles razones de algo que a

nosotros adultos nos parece totalmente incomprensible es, casi casi,
tratarlos como adultos. Pues si, de eso se trata justamente, de enTablar
un diálogo de tú a tú con ellos, tratándolos como partenaires
intellectuals” (Ferreiro,2018, p. 16)
Con el propósito de realizar un estudio comparativo acerca de la enseñanza y el

aprendizaje del sistema de escritura en dos condiciones de enseñanza diferentes y
saber qué efectos tiene en el aprendizaje el tipo de enseñanza en la construcción del
sistema de escritura, se empleó un diseño experimental pre-test pos-test comparando
la condición de alfabetización inicial y final entre dos grupos escolares equivalentes (uno
por cada condición de enseñanza, que cursaban 1 año escolar al momento de la
intervención).
El este capítulo describimos en primer lugar las tareas del pretest y postest y las
situaciones de enseñanza11, en segundo lugar, las decisiones metodológicas acerca de
la población y la muestra.
1. Tareas que integran pretest y postest

Para comparar los aprendizajes de los niños, se administran seis tareas
experimentales con el propósito de conocer qué saben los niños sobre la escritura de
palabras de estructura mixta, la identificación y denominación de letras aisladas; el
completamiento de palabras, el reconocimiento de palabras escritas y la segmentación
fonológica de palabras sin y con presencia de escritura.
Como se trata de una tesis que compara perspectivas teóricas didácticas y
psicolingüísticas contrapuestas se tomó la decisión de diseñar una batería de pruebas
que pusiera en evidencia los principales conocimientos de los niños acerca de la
escritura, considerados por ambas perspectivas; asimismo, la selección de los ítems
(estructura de las palabras y tipos de letras) empleados fueron cuidadosamente elegidos
11
Recordamos que este apartado del capítulo metodológico se elaboró en forma conjunta con Viviana Izuzquiza y
constituye un capítulo común con su tesis.
Dimensión metodológica
para apreciar la relevancia que cada teoría otorga a cada una de las dimensiones (por
ejemplo: la cantidad de sílabas de las palabras a escribir es relevante para la perspectiva
psicogenética en relación al tipo de conflicto que provoca al momento de escribir y no lo
es para la perspectiva cognitivista; la clasificación de consonantes en motivadas y no
motivadas es relevante para la perspectiva cognitivista y no lo es para la perspectiva
psicogenética). Por otra parte, nos aseguramos que todas las palabras incluidas en las
tareas no fueran enseñadas en ninguna de las dos intervenciones de enseñanza.
Las tareas fueron administradas, primero como tareas de pretest antes de las
propuestas de enseñanza y luego como tareas de postest, después de la enseñanza.
Las evaluaciones se realizaron de modo individual dentro de la institución escolar, en
dos sesiones de trabajo diarias y consecutivas. Fueron videograbadas y registradas
manualmente en notas de campo.
Tabla 1: Tareas de pre y postest
1.Escritura de listas de palabras. 2. Identificación de letras aisladas.
3. Completamiento de palabras 4. Reconocimiento de palabras

escritas
5. Segmentación fonológica sin 6. Segmentación fonológica con

presencia de escritura. presencia de escritura.
A continuación, se describen las tareas presentadas a los niños, así como

también el fundamento, los antecedentes y las categorías de análisis de cada una de
ellas.
1.1. Tarea de escritura de listas de palabras
Entender el principio alfabético de nuestro sistema de escritura requiere comprender cuál

es la relación entre las unidades mínimas de la lengua, los fonemas, y las unidades
mínimas de lo escrito, las letras. Cómo se entiende la relación entre lo oral y lo escrito ha
dado lugar a posiciones teóricas contrapuestas desde la investigación psicolingüística.
Dos de dichas posiciones teóricas, la Teoría Psicogenética en perspectiva constructivista
y la teoría de la Conciencia Fonológica en perspectiva cognitivista explican de forma
diferente el trabajo psicológico involucrado en el proceso de alfabetización.
72
Desde la perspectiva constructivista la escritura es considerada como un sistema

de representación del lenguaje en el cual ni los elementos ni las relaciones están
predeterminadas, sino que es producto de un largo proceso histórico de
construcción (Ferreiro, 1997).
En esta perspectiva el aprendizaje de la escritura supone la apropiación de un
nuevo objeto de conocimiento, se trata de un aprendizaje conceptual que requiere un
proceso de construcción donde el sujeto debe reconstruir las características del sistema
y las relaciones que guardan sus elementos. En este proceso hacia la comprensión del
principio alfabético de la escritura los niños construyen hipótesis originales que ponen en
juego y modifican en el intento de acercarse a entender el funcionamiento del sistema.
En las investigaciones desde este enfoque, solicitar al niño la escritura de
palabras que aún no se les ha enseñado a escribir constituye el dato fundamental para
entender la construcción infantil del principio alfabético, puesto que al escribir los niños
manifiestan sus conceptualizaciones sobre el sistema. El dato incluye no solo el producto
escrito, sino también las condiciones de producción, la intención del productor, el proceso
de producción y la interpretación que los niños dan una vez finalizada la
escritura (Ferreiro, 1997, p. 2).
En función de lo planteado, se lleva a cabo una tarea de “escritura de palabras”,
basada en el procedimiento usado en los estudios de Ferreiro, E y Teberosky, A, (1979)
con el propósito de conocer el nivel de conceptualización de la lengua escrita de los
niños.
La tarea consiste en que los niños escriban, de la mejor manera posible, su
nombre y una serie de palabras organizadas en dos listas, dictadas por el entrevistador
una a una y en determinado orden. Las palabras se repiten oralmente tantas veces como
sea necesario y son escritas por los niños una debajo de la otra. Los chicos escriben en
hojas blancas A4 con renglones de 2 cm de ancho, otorgadas por el entrevistador.
Durante la tarea se estimula a los niños a que escriban de la mejor manera posible
y se los habilita a revisar lo escrito y modificarlo si lo creen conveniente, reescribiendo
(sin borrar) para que queden visibles todos los intentos. Al finalizar la escritura de cada
palabra el entrevistador le solicita al niño interpretación de la escritura con señalamiento
de la misma de tal modo que permita ver cómo justifica su producción, permitiéndole
tachar y/o reescribir si lo considera necesario. El protocolo individual integra las
producciones escritas, las verbalizaciones, la interpretación de los niños sobre lo escrito
y todos los elementos conductuales significativos.
Los niños escriben al dictado un total de 32 palabras (16 para cada test). La
selección de las mismas y su organización en dos listas diferenciadas se basan en
73
variables psicolingüísticas que tienen en cuenta resultados de investigaciones

cognitivistas y psicogenéticas.
La primera lista de palabras se conforma teniendo en cuenta variables
estudiadas en perspectiva cognitivista. Además de considerar que sean palabras de
alta frecuencia y mayormente de estructura regular (CVCV), se seleccionan una serie
de palabras considerando la motivación fonológica.
En el español, todas las vocales y las consonantes B, C, D, G, K, P, T se
caracterizan por ser motivadas fonológicamente en tanto sus nombres tienen en
posición inicial el fonema que la letra representa. Por el contrario, el resto de las
consonantes no están motivadas fonológicamente. Investigaciones desde este
enfoque, sostienen que la información acerca del nombre de las letras es un
conocimiento importante para el reconocimiento y escritura de palabras, puesto que
facilita el establecimiento de relaciones grafo-fónicas. En este sentido, autores como
Ehri (1991); Red y Treiman, (2013); Treiman, Pollo, Cardoso-Martins, Kessler. (2013);
Pollo, Treiman y Kessler (2008) plantean que con frecuencia en las palabras se
encuentran contenidos los nombres de las letras y los niños pueden escribir estos
segmentos que corresponden con el nombre de una letra, con su letra correspondiente:
la denominada estrategia del nombre de la letra. En el mismo sentido, Treiman, Levin,
Kessler (2010) plantean que tanto en hebreo e inglés los niños que están familiarizados
con los nombres de las letras usan este conocimiento para aprender los sonidos de las
letras. Los resultados reflejan un hecho básico sobre el aprendizaje: las asociaciones
motivadas son más fáciles de aprender y recordar que las asociaciones arbitrarias.
De acuerdo con los criterios precedentes se seleccionan palabras que iniciaran
con sílabas V y palabras que inician con sílabas CV, específicamente con consonantes
motivadas seguidas de la vocal <e>, de forma que el segmento silábico inicial coincida
totalmente con el nombre de la letra que representa el primer fonema. En contraparte
se seleccionan otras palabras que inician con sílabas CV, pero con consonantes no
motivadas fonológicamente y núcleos vocálicos indistintos.
La segunda lista se conformó teniendo en cuenta las variables estudiadas desde
la perspectiva psicogenética.
Ante todo, se considera fundamental qué los ítems de escritura a resolver por
los niños constituyan una unidad de significación. Optamos por la unidad “palabra”
conformando listas, porque en tanto texto enumerativo y discontinuo libera a los niños
de problemas en torno a relaciones semánticas y sintácticas.
En perspectiva psicogenética, se consideraron los siguientes aspectos:
74
 Que las palabras dictadas fueran lexicales, por lo que se seleccionan sustantivos
comunes al ser “los elementos más fácilmente separables en la oralidad son las
palabras que cumplen una función de designación” (Blanche-Benveniste, 1993
en Teberosky, 1998, p. 33-44). Por otra parte, este criterio también se
fundamenta en que antes de la adquisición del sistema de escritura, los niños
suponen que la escritura representa únicamente los objetos y personajes (o
nombres) de los que se habla (Ferreiro y Teberosky, 1979, p.203).
 Que las palabras dictadas variaran en la cantidad de sílabas (bisílabas, trisílabas

y tetra silábicas) para poder constatar el criterio de cantidad (Ferreiro y
Teberosky, 1979). Los niños, antes de comprender las relaciones entre partes
de la oralidad y partes de la escritura, consideran que cada palabra requiere de
una cantidad mínima de grafías (como mínimo tres) para que un texto sea
legible, la teoría se refiere a este fenómeno como hipótesis de cantidad. Para los
niños de un nivel de escritura silábico, (escriben una letra por cada sílaba oral)
la escritura de monosílabos y bisílabos conduce a conflictos cognitivos entre la
hipótesis de cantidad mínima y la hipótesis silábica, puesto que para un
monosílabo y un bisílabo se requieren una y dos letras respectivamente y ello no
se ajusta al criterio de cantidad mínima. Dichos conflictos suelen ser sorteados
por los niños con “soluciones de compromiso”, como agregados de letras para
alcanzar la cantidad mínima de tres marcas (Ferreiro, 1985; 1997).
 Que las palabras dictadas presentaran estructuras silábicas diversas (V – CV-

CVC- CCV- VC- CCVC- CVVC). Para Ferreiro y Zamudio (2008, 2013) la
estructura silábica no es equivalente para los niños, sino que las sílabas CV se
resuelven antes que las CVC y éstas antes que las CCV. Este orden de dificultad
coincide con la frecuencia de sílabas en el español12 y podría ser explicada en
función de ello, o más aún podría derivar del hecho de que la enseñanza
tradicional de la lectura y la escritura frecuentemente se basa inicialmente en
palabras con sílabas CV. Sin embargo, el mencionado estudio plantea razones
de otro orden. Está bien documentado que la hipótesis silábica resulta muy
satisfactoria para los niños en tanto constituye un criterio regulador de la
cantidad, que les otorga la seguridad de poder anticipar cuántas letras necesita
para escribir una palabra. Resuelven la sílaba siempre con una letra, primero
generalmente utilizan las vocales, luego algunas consonantes comienzan a tener
12
“En español el tipo de sílaba más frecuente es la sílaba CV (58,45%), seguido de la sílaba CVC (27,35%) y menos
frecuentemente sigue la sílaba V (5,07%) (Alcina Franch, J.; y Blecua Perdices 1976-1998).
75
valores sonoros estables, hasta llegar al momento culminante de las alternancias

grafofónicas (Molinari y Ferreiro, 2013) que anuncian el advenimiento del período
silábico alfabético. En este contexto los niños comienzan a resolver algunas
sílabas con dos elementos CV (ataque y núcleo). Cuando se trata de sílabas
CVC suelen omitir la consonante en posición de coda y en las sílabas CCV
alguna de las consonantes del ataque. Otras veces las consonantes omitidas a
las que nos referimos, se recuperan junto con una vocal extra formando una
nueva sílaba CV (Ferreiro y Zamudio, 2013). Al respecto, dicho estudio
desestima aquellas explicaciones que atribuyen a estos fenómenos un análisis
fonológico insuficiente y plantea la preponderancia del modelo gráfico CV en
tanto parece “ser asimilado por los niños como un modelo general que podría
servir para resolver cualquier problema de escritura” (Ferreiro y Zamudio, 2013,
162).
 Por último, la inclusión de palabras con estructuras silábicas diversas permite

categorizar más fácilmente las escrituras producidas por los niños. En este
sentido, las escrituras silábicas se detectan mejor a través de las palabras
integradas solo por sílabas CV; en cambio, las sílabas complejas son las que
permiten distinguir las escrituras cuasi alfabéticas de las verdaderamente
alfabéticas.
En consecuencia, se decidió que la primera lista de cada test se conforma de ocho

palabras, todos sustantivos comunes, escolarmente frecuentes (conocidas por los
niños).
 3 palabras con consonantes motivadas fonológicamente en posición inicial
 3 palabras con consonantes no motivadas fonológicamente en posición

inicial
 2 palabras con vocales en posición inicial
 palabras bisílabas, trisilábicas y 1 tetrasilábica
 palabras mayormente con estructuras silábicas de tipo CV en su realización oral,

a excepción de 1 sílaba CVC en el pretest y dos sílabas V en el pre y postest.
La segunda lista de cada test se conformó por ocho palabras, sustantivos comunes (a
excepción de un adjetivo) y escolarmente frecuentes (conocidas por los niños):
 2 palabras bisílabas,
76
 5 palabras trisilábicas
 1 palabra tetrasilábica.
 palabras con estructuras silábicas diversas (V- CV –CVC- CCV- CVVC -VC)
Las palabras elegidas para la tarea de escritura de palabras fueron:
Pretest:
PERRO – BURRO – SAPO – LORO – CERDO – DRAGÓN - VENADO – MARIPOSA –

ABEJA – ERIZO - AVESTRUZ – PINGÜINO – CANGURO – ESCORPIÓN –
CANGREJO – COCODRILO
Postest:
PERA – CENA – BESO – MANÍ – LOMA – SALAME - AJO – ECO –- AZÚCAR –

ESPADA - CARTÓN – PRISIÓN – TROMPETA – GUITARRA – SOMBRERO -
MARMOLADO
Categorías de análisis
Para realizar un análisis de las escrituras que permitiera combinar criterios
cualitativos y cuantitativos y, de ese modo, apreciar microavances, se examinó la
pertinencia en el uso de las letras de las sílabas iniciales y finales (lugar por donde más
frecuentemente los niños comienzan a hacer más convencional la escritura)13.
De manera que, del total de palabras dictadas a los diez niños, se consideran
para este análisis los segmentos silábicos iniciales y finales de cada palabra; para los
diez niños se analizaron 160 sílabas iniciales y 160 sílabas finales para el pretest y otro
tanto para el postest.
13
Por tratarse de niños que iniciaron con escritura silábica, producen mayoritariamente una letra escrita para cada recorte
silábico oral (salvo conflicto de cantidad o variedad). Esa letra puede no ser pertinente, es decir, no tratarse de ninguna
vocal ni consonante que corresponde en ese lugar de la palabra; sería el caso de la escritura silábica sin valor sonoro
convencional como hemos visto en los casos de Thiago y Agustina. En escrituras más avanzadas, como las de Benjamín,
Lara y Santino, la marca producida se puede corresponder con el valor sonoro convencional de la vocal (“escorpión”, E
O O) o de la consonante o de una de las consonantes cuando la sílaba tiene ataque compuesto o coda (“avestruz”, A B
R)). En este caso, se trata de escrituras silábicas con valor sonoro convencional que constituyen un avance con respecto
a las precedentes. Estas últimas, son las escrituras más avanzadas con las que se iniciaron las intervenciones de
enseñanza. Hemos visto que algunos niños avanzan a partir de este punto: comienzan a producir más de una marca por
cada segmento silábico oral, es decir, comienzan a romper la sílaba oral en sus fonemas y a colocar algunas letras que
los representan en la escritura. Esto no deviene en escrituras convencionales inmediatamente. Primero, porque
frecuentemente logran hacer ese análisis para algunas sílabas que integran la palabra, pero no para todas. Segundo,
porque para las sílabas directas la representación con dos elementos en orden es convencional, pero pueden no estar
en orden. Por último, porque cuando se enfrentan con sílabas compuestas o trabadas, el análisis es más complejo y
suele resultarles momentáneamente satisfactorio descubrir la consonante que toma la posición de ataque y la vocal sin
avanzar más allá de ello.
77
De acuerdo a las escrituras realizadas por los niños se establecieron cinco

categorías de respuestas en un orden de menos a más avanzadas (categorías
ordinales). Las respuestas del tipo 1 son incorrectas mientras que las respuestas 2 a 5
cuentan con algún grado de pertinencia o son correctas (las 5). Se puede establecer
entre ellas un orden jerárquico de menos a más avanzadas en función de su mayor
acercamiento a la convencionalidad. En este sentido, sostenemos que cuando el niño
escribe una o varias letras que no corresponden al valor convencional de la sílaba esta
respuesta es menos avanzada que cuando escribe la vocal pertinente de la sílaba. A su
vez consideramos que el uso de la vocal es menos avanzado que cuando se considera
la consonante pertinente, y ambos tipos de respuestas, en tanto se representa un solo
segmento de la sílaba, son menos avanzadas que cuando los niños escriben, para
sílabas complejas, al menos dos segmentos de la sílaba. Por su parte la categoría 5
constituye la respuesta más avanzada, en tanto la escritura de la sílaba está completa.
Para posibilitar un mayor análisis de los datos, decidimos también
recategorizarlas como reagrupadas y dicotómicas. En la siguiente Tabla se presentan
dichas categorías14.
Tabla 2: Categorías de análisis inicios y finales escritura de palabras
Ejemplo de
respuesta
Categorías Categorías Categoría
(Escritura de sílaba
ordinales reagrupadas dicotómica
inicial y final de
“canguro”)
1 No pertinente No pertinente No
F O C
pertinente
2 Vocal pertinente A U O
Un segmento
3 Consonante
C G R pertinente
pertinente
4 Más de un
CA U RO Al menos dos Pertinente
segmento
CN U RO segmentos
pertinente
pertinentes o
5 Convencional15 CAN GU RO
convencionales
KAN GU RO
14
Categorías de análisis: Ordinales: categorías que establecen un orden de menos a más convencionales.
Reagrupadas: reunión de categorías ordinales en tres valores. Dicotómicas: reunión de categorías ordinales en dos
valores opuestos.
15
A los fines de esta investigación, se denomina convencional cuando se representan todos los fonemas con algunas de
las alternativas gráficas del español con independencia de su corrección ortográfica.
78
Especifiquemos algunos detalles de la categorización ordinal:

1. en la categoría no pertinente
a. para sílabas V, escribe una letra que no corresponde a la vocal (para la
sílaba <a>, en <abeja> utiliza cualquier letra distinta a <a>).
b. para sílabas CV, escribe una o varias letras que no corresponden al valor
convencional de la sílaba (para <pe> en <perro>, escribe letras que no son
ninguna de las alternativas gráficas de la sílaba, ni ni <e>).
c. para sílabas complejas, escribe una o varias letras que no corresponden
al valor convencional de la sílaba (para <dra> en <dragón>, escribe cualquier
letra que no sea ninguna de las alternativas gráficas de la sílaba ni <d> ni <r>
ni <a>).
2. en la categoría vocal pertinente
a. para sílabas CV, escribe una vocal pertinente (escribe E para la sílaba
<pe>, en <perro>)
b. para sílabas complejas, resuelve la sílaba escribiendo la vocal pertinente
(escribe A para la sílaba <dra>, en <dragón>). (pueden estar
acompañadas de otras letras no pertinentes).
3. en la categoría consonante pertinente
a. para sílabas CV, resuelve la sílaba escribiendo la consonante pertinente
(escribe P para la sílaba <pe>, en <perro>). Se consideran dentro de esta
categoría las respuestas en que se opta por una consonante pertinente
fonológicamente, aunque ortográficamente no sea convencional (escribe
B, para <ve> en <venado>).
b. para sílabas CVC o CCV, resuelve la sílaba escribiendo una de las
consonantes pertinentes que conforman la sílaba (escribe D o R para la sílaba
<dra>, en <dragón>).
4. en la categoría más de un segmento pertinente:
a. para sílabas CVC o CCV, resuelve la sílaba escribiendo al menos dos
elementos pertinentes de la sílaba con valor sonoro convencional,
(escribe DR o DA o RA para <dra>). Se incluyen también dentro de esta
categoría las respuestas en que los niños optan por consonantes
pertinentes fonológicamente, aunque ortográficamente no sean
convencionales (escribe KA, para <can> en <canguro>), como también
aquellas respuestas en que se presente un problema de orden entre los
elementos (escribe AR o RD, para <dra> en <dragón>).
5. en la categoría convencional
79
a. ante cualquier sílaba, se denomina convencional cuando se representan

todos los fonemas con algunas de las alternativas gráficas del español,
con independencia de su corrección ortográfica.
c. ante sílabas V, escribe la letra pertinente (escribe A, para la sílaba <a>
en <abeja>).
d. ante sílabas complejas, escribe tanto las vocales como las consonantes
pertinentes, (escribe DRA para <dra>, en <dragón>). Se consideran
dentro de esta categoría las respuestas que presenten un problema de
orden entre los elementos que escriben (escribe DAR o ARD, para <dra>
en <dragón>).
1.2. Tarea de identificación de letras aisladas
Dada la relevancia que la perspectiva cognitivista otorga al nombre de las letras, se

incluyó una tarea de identificación y denominación de letras aisladas, con el propósito
de observar y conocer qué saben los chicos sobre las letras, sí las conocen y cómo las
denominan. Esta tarea es una réplica a la realizada por Cano y Vernon (2008) y
Fernández (2015), y hemos encontrado una versión similar en los estudios de Ehri y
Sweet (1991).
Los sistemas alfabéticos representan el lenguaje en el nivel de los fonemas, es
decir, las representaciones abstractas de todas las variantes de un mismo sonido. Por
otra parte, las letras son los diferentes caracteres que componen un alfabeto y los
grafemas son las representaciones gráficas de los fonemas y pueden corresponder a
una o más letras (Defior, 1996, p. 48). Adquirir el principio alfabético supone haber
comprendido la relación letra-fonema que caracteriza nuestro sistema de escritura.
Para la investigación cognitivista conocer las letras es una información
fundamental para el aprendizaje de la lectura y la escritura Ehri (1991); Red y Treiman,
(2013); Treiman, Pollo, Kessler, Cardoso, (2013); Pollo, Treiman y Kessler (2008),
Treiman, Levin, Kessler (2010). Sin embargo, en perspectiva psicogenética se discute
qué saberes acerca de las letras son fundamentales para aprender a leer y escribir
(Cano y Vernon, 2008).
La primera perspectiva sostiene que el nombre de las letras es un conocimiento
importante para el reconocimiento y escritura de palabras, puesto que facilita el
establecimiento de relaciones grafofónicas; constituye un puente entre la oralidad y la
escritura cuando en el nombre de la letra se pronuncia en posición inicial el fonema al
que se refiere. Se trata de letras cuyos nombres están motivadas fonológicamente, en
80
español todas las vocales y las consonantes B, C, D, G, K, P, T. De este modo, los niños
que están familiarizados con los nombres de las letras usan este conocimiento para
aprender los sonidos que dichas letras representan, funcionando como un predictor
fonológico importante de la escritura Ehri y Sweet (1991); Red y Treiman, (2013);
Treiman, Pollo, Kessler, Cardoso, (2013); Pollo, Treiman y Kessler (2008), Treiman,
Levin, Kessler (2010).
Desde la perspectiva psicogenética se sostiene que el reconocimiento de las letras
y sus nombres no garantiza la comprensión del principio alfabético que rige nuestro
sistema de escritura. Las informaciones sobre el nombre de las letras y otras formas de
identificarlas como son el sonido o la distinción de una letra por su pertenencia a una
palabra cobran sentido en función del nivel conceptual de los niños, es decir, asimilan
la información a sus conocimientos y, por lo tanto, cuanto más avanzado sea el nivel de
conceptualización de lo escrito mayor será el conocimiento de los usos y
denominaciones de letras.
En ocasiones, observamos niños que muy frecuentemente reconocen las letras,
las saben graficar y conocen sus nombres y sin embargo esa información no se refleja
en la escritura, en saber usar esas letras con valor sonoro convencional. Lo que pueden
hacer con esa información depende de los niveles de conceptualización de lo escrito.
Las alternancias grafofónicas (Molinari y Ferreiro, 2007, 2013) son un buen testimonio
de esto, los niños conocen determinadas letras de una palabra, sus nombres, los
sonidos que representan y sin embargo no las usan juntas cuando consideran que a
cada parte de la emisión oral le corresponde una y sola una letra. En caso contrario,
algunos niños suelen no conocer el nombre de las letras y sin embargo las usan con
valor sonoro convencional en la escritura.
La tarea consiste en señalar ante el niño una a una las letras del abecedario
mientras en cada caso se le preguntaba “¿Sabes cuál es esta letra?” El entrevistador
registraba por escrito la denominación que dan.
Se utilizaron 25 letras del abecedario (los dígrafos, la “H” y la “W” no se incluyen)
escritas en letra imprenta mayúscula (Times New Roman de 44 puntos, color negro) y
dispuestas aleatoriamente de forma desordenada en una Tabla.
De acuerdo a las diferentes denominaciones que los niños otorgaron a las letras se
establecieron cuatro categorías de respuestas en un orden de menos a más avanzadas
(categoría ordinal). Las respuestas del tipo 1 son incorrectas, mientras que las 2 y 3
tienen algún grado de aproximación y las 4 son correctas. Establecimos un orden
81
jerárquico de menos a más avanzadas. En este sentido, sostenemos que cuando la

denominación no refiere en ningún sentido a la letra correspondiente esta respuesta es
menos avanzada que cuando se considera una referencia a un nombre que contiene
esa letra. A su vez la referencia a un nombre es menos avanzado que identificar la letra
a través de un segmento silábico que la contiene, y ambos tipos de respuestas son
menos avanzadas que denominar la letra por su nombre convencional.
Para posibilitar un mayor análisis de los datos, decidimos también recategorizarlas
como reagrupadas y dicotómicas. En la siguiente Tabla se presentan dichas categorías.
Tabla 3: Categorías de análisis tarea de identificación de letras aisladas
Categorías Ejemplo de Categorías Categorías

ordinales respuesta (Letra C) reagrupadas dicotómicas
1 No pertinente efe No pertinente No pertinente
2 Referencia a la de casa Pertinente

nombre
Aproximación
3 Referencia a ca
sílaba
4 Nombre ce Nombre
convencional convencional
Especifiquemos la categorización:
1. No identifica la letra. Incluye aquellas respuestas en el que el niño no responde,
dice no conocerla, la describe por su forma gráfica (para la X dicen la cruz), dice
el nombre de otra letra (para la G dice la “erre”), refiere a un nombre propio que
no corresponde a esa letra (para la G dice la de “Analía”).
2. Referencia a nombre. Incluye todas las respuestas que remiten a un nombre
propio o común que contiene esa letra, por ejemplo, ante la letra B dice "la de
Benja" o para la M dice "la de mamá”.
3. Referencia a sílaba. Incluye todas las respuestas que identifican la letra a través
de un segmento silábico que la contiene, por ejemplo, ante la letra J dice “la ju".
4. Nombre de letra convencional. Incluye las respuestas que nombran la letra con
su nombre convencional, por ejemplo, ante la letra R dice “la erre”.
82
1.3. Tarea de completamiento de palabra
La adquisición del sistema de escritura alfabético supone haber comprendido la relación

letra-fonema que caracteriza nuestro sistema de escritura. La perspectiva cognitivista
plantea tareas específicas para evaluar los conocimientos de los niños acerca de la
correspondencia fonema-grafema en el contexto de una palabra. En este sentido, con
el propósito de observar y conocer qué letras con valor sonoro convencional reconocen
los niños al inicio de una palabra se lleva a cabo la tarea de completamiento de
palabras.
Esta tarea fue realizada en los estudios de Alvarado (1997); Cano y Vernon,
(2008). Se trata de palabras que en posición inicial contienen un segmento silábico que
coincide con el nombre de la letra (por ejemplo, la letra “pe” en la palabra “perro” y
otras que inician sólo con el fonema que la letra representa (por ejemplo, la letra P “pe”
en el contexto de la palabra “pino”. La tarea consiste en presentar al niño, una a una de
forma oral, 11 palabras completas y en simultáneo presentar su representación escrita,
con la omisión de la primera consonante. Se le advierte que falta la primera letra y se le
solicita elegir entre 5 letras aquella que completara la palabra que el entrevistador le
nombraba (“Aquí quiero que diga _____, pero falta la primera letra. ¿Cuál de estas letras
(señalando cinco opciones) hace falta para decir _____?”). Una vez elegida la letra que
a juicio de los niños completaba adecuadamente la palabra, se les pide que nombren la
letra y que lean la palabra completa.
Se seleccionaron 22 palabras, 11 para cada test, todas ellas con estructura CV-
CV, en su realización oral (a excepción de “sable”). Se organizaron en 4 pares y un trío
que empezó con el mismo segmento fónico (aunque la ortografía convencional no use
la misma letra) seguidas de una vocal distinta (Me - Ma; Pe – Pi - Pa; Te – Ti; Ce - Sa;
Be – Bu). Las opciones de letras para completar las palabras incluyen la consonante
correcta, otras consonantes que representan un fonema con rasgos comunes a la
correcta, una consonante con parecido gráfico y otra que no tiene similitud de ningún
tipo.
En la siguiente Tabla se presentan las palabras y letras que forman parte de la
tarea (tal como aparecen en el estudio de Cano, 2008).
83
Tabla 4: Tarea de identificación de letras en contexto: selección de palabras y

opciones de letras del pretest y postest
PRETEST POSTEST Letras presentadas para

completar
Palabra Ítem Palabra Ítem
presentado presentado
Mesa _ ESA Meta _ ETA M N V W F
Mano _ANO Mate _ATE M N V W F
Perro _ERRO Peca _ECA P B D X S
Pino _INO Pico _ICO P B D X S
Pato _ATO Palo _ALO P B D X S
Tela _ELA Tero _ERO T D Y F N
Tiza _IZA Tiro _IRO T D Y F N
Cerro _ERRO Cera _ERA S C G M R
Sapo _APO Sable _ABLE S C G M R
Beso _ESO Vela _ELA B P R D N
Burro _URRO Buzo _UZO B P R D N
Las palabras escritas se presentan en forma de cartel, (8cm x 2cm) en letra

imprenta mayúscula (Arial, 36 puntos color negro), con un espacio sombreado en el
lugar de la letra inicial. Las letras se muestran de forma individual como letras móviles,
también en letra imprenta mayúscula (Arial, 36 puntos color negro).
84
De acuerdo a la elección de las letras realizadas por los niños se establecieron cinco
categorías de respuestas en un orden de menos a más avanzadas. Las respuestas 1,
2, 3 y 4 son en esencia respuestas incorrectas, pero se puede establecer entre ellas un
orden jerárquico de menos a más avanzadas en función del tipo de similitud con la letra
correcta. En este sentido, sostenemos que cuando la letra no comparte ningún rasgo
gráfico con la correcta, esta respuesta es menos avanzada que cuando se considera la
similitud Figural entre ellas. A su vez la elección de la letra por su similitud Figural es
menos avanzado que compartir rasgos fonológicos, y los dos tipos de respuestas son
menos avanzadas cuando se coordinan ambos criterios (parecido fonológico + parecido
Figural). Por su parte la categoría 5 constituye la respuesta correcta.
como reagrupadas y dicotómica. En la siguiente Tabla se presentan dichas categorías.
Tabla 5: Categorías de análisis tarea completamiento de palabras
Categorías ordinales Ejemplo de Categorías Categoría

respuesta reagrupadas dicotómica
(palabra “beso”)
1 Letra distante N Letra distante No pertinente
2 Letra parecida en su
R
aspecto Figural
3 Letra parecida
D Letras con
fonológicamente
alguna similitud
Pertinente
4 Letra parecida en
aspecto Figural y P
fonológicamente
5 Letra correcta B Letra correcta
1. Distante. Incluye todas las respuestas en que los niños eligen una consonante
que no se parece a la correcta ni en el aspecto gráfico ni en el fonológico, como
la letra <S> respecto de P, en perro.
85
2. Parecida Figuralmente. Se refiere a las respuestas en que se elige la consonante

que difiere de la correcta solo en la orientación o en un rasgo gráfico, como la
letra <F> respecto de T, en tela.
3. Parecida fonológicamente. Incluye aquellas respuestas en que los niños eligen
la consonante que tiene rasgos fonológicos comunes con la letra correcta, como
la letra <D>, respecto de P, en perro.
4. Parecida Figural y fonológicamente. Refiere a las respuestas en que se elige la
consonante que se parece a la correcta en los dos aspectos Figural y fonológico,
como es el caso de la consonante <N> respecto de M, en mesa.
5. Correcta. Incluye todas las repuestas en que se elige la consonante correcta.
1.4. Tarea de reconocimiento de palabras
Con el propósito de evaluar el avance de los niños en el reconocimiento de palabras

escritas se llevó adelante una tarea de reconocimiento de palabras escritas, similar a la
realizada por Fernández (2015).
Desde el modelo cognitivo “aprender a leer significa que la lectura se desarrolla
en sus dos aspectos de reconocimiento de palabra y de comprensión de la información
escrita” (Defior, 1996, p. 43). El reconocimiento de palabras depende de dos
procedimientos de acceso léxico, por un lado, el subléxico indirecto o fonológico que
basado en la aplicación de las reglas de correspondencia grafema-fonema convierte las
palabras escritas en sonido y por otro lado el léxico, directo o visual por el que las
palabras se asocian directamente con su significado, se trata de un reconocimiento
global e inmediato de palabras que ya están almacenadas en el léxico mental del lector.
Desde esta perspectiva ambos procedimientos son necesarios para una lectura
eficiente, aunque el resultado final en la adquisición de la lectura descansa en el
mecanismo de correspondencia grafema-fonema que permiten identificar nuevas
palabras.
En los inicios de la alfabetización el reconocimiento de palabras es una
herramienta muy útil para evaluar los avances de los niños en el aprendizaje de la
lectura. Esta perspectiva sostiene que los niños pre-alfabetizados son capaces de
identificar palabras cuando estas son cortas y presentan una ortografía regular.
Diferentes investigaciones han profundizado en el estudio acerca del valor de
ciertas propiedades lingüísticas como facilitadores en el proceso de alfabetización.
Algunos de ellos abordan la utilidad del rasgo fonológico de continuidad; los trabajos de
Alvarado (1997), Cano y Vernon (2008) en escritura y el de Fernández (2015) en el
86
reconocimiento de palabras. Otros indagan acerca de la utilidad de la motivación

fonológica de las letras tanto en la escritura como en el reconocimiento de palabras.
Respecto del rasgo de continuidad, las letras pueden tener fonemas con rasgos
fonológicos [+continuos] o [-continuos]. Se entiende que un fonema es [+continuo]
cuando permite la prolongación del sonido porque no hay un impedimento suficiente
que obstruya el paso del aire por la cavidad oral –todas las vocales y la consonantes
<S>, <M>, <N>, <L>, <J>, <F>, <LL>, <G> (ante <E> Y ), Y <C> (ante <E> Y ).
Respecto de la motivación fonológica de las letras son aquellas en cuyos nombres
se pronuncia el fonema al que se refiere en posición inicial, en español todas las vocales
y las consonantes , <C>, <D>, <G>, <K>, , <T>.
Es importante destacar que las consonantes con fonemas [-continuos] coinciden
con letras motivadas fonológicamente, mientras que las consonantes con fonemas
[+continuos] coinciden con las letras no motivadas fonológicamente.
La tarea consiste en que los niños señalen con el dedo, entre tres palabras,
aquella que consideran que representa la palabra que escuchan en un estímulo
auditivo. Cada vez, se presentan tres palabras escritas en la pantalla de una
computadora a la par que se escucha un estímulo auditivo que nombra una de esas
palabras.
Se seleccionaron 24 palabras bisilábicas (12 para cada test) con estructura CV-
CV que inician con consonantes con rasgo fonológico [+con] y [-con] (seis de cada una)
las cuales forman parte de diferentes triadas como palabra meta. Las otras dos palabras
que conforman las tríadas consisten en una palabra cuya consonante inicial difiere de
la palabra meta en un rasgo fonológico, (palabra cercana) y otra que difiere en al menos
dos rasgos fonológicos (palabra no cercana / lejana) en ambos casos conservando el
resto de las grafías iguales a la palabra meta. Por ejemplo, PAÑO-BAÑO-CAÑO. Las
consonantes elegidas con rasgo fonológico [+con] son F, M, S, L, N, R y las de rasgo [-
con] P, T, C, D, G, B. Dejamos fuera la J para que el número de consonantes de uno y
otro rasgo fuera el mismo.
Para el pretest se tomaron las palabras utilizadas en los estudios de Fernández
(2015) a excepción de las palabras meta <dino> y <tuna> que se retiran y reemplazan
por <dama> y <toro>, ya que en la variedad de español hablado en la región no son
palabras de uso frecuente y por consiguiente no son conocidas por los niños, condición
fundamental en la selección de palabras. Para el postest se seleccionan doce palabras
meta nuevas, equivalentes a las del pretest en su primer fonema (aunque difieren
ortográficamente) y sus respectivas palabras cercana y lejana. La Tabla 6 muestra las
palabras seleccionadas para la prueba.
87
Tabla 6: Tarea de reconocimiento de palabras: selección de palabras del pretest

y postest
PRETEST POSTEST
Palabra Palabra Palabra Palabra Palabra Palabra

Meta Cercana no cercana Meta Cercana no cercana
BAÑO paño caño VASO Paso caso
PALA Bala gala PATO Bato gato
FOCA poca roca FILA pila lila
DAMA rama cama DOCE toce goce
TORO coro loro TOCO poco foco
SALA jala mala SUMA fuma puma
GALLO callo tallo GATA cata pata
CASA gasa pasa CALA gala tala
LOBO robo bobo LOMA roma doma
RATA lata pata RIMA lima cima
MAGO lago pago MISA lisa pisa
NIÑA riña piña NUDO rudo pudo
Dentro del diseño de la tarea controlamos la parte gráfica utilizando letra imprenta
mayúscula (Times New Roman de 48 puntos) para evitar que hubiera unas letras más
salientes que otras (mayúsculas y minúsculas) y confusiones con los trazos p, b, d, q.
Están escritas en color negro dentro de un recuadro del mismo color (el fondo era
blanco) dispuestas horizontalmente una al lado de la otra de forma aleatoria. El orden
de presentación de cada tríada también es aleatorio. Para completar la tarea un locutor
profesional graba cada una de las palabras cuidando que la pronunciación fuera clara
(lo cual se evidencia previamente con un testeo con 10 niños).
Para controlar el efecto de orden diseñamos dos formatos distintos presentados
aleatoriamente cada uno de los cuales contiene dos opciones de prueba para garantizar
la comprensión de la tarea por parte de los niños (ANEXO 2).
88
Las categorías de análisis están predeterminadas por el diseño de la tarea: una palabra
es la correcta, y las otras dos más o menos próximas a la misma. Las tres posibilidades
de respuestas se ordenan de menos a más avanzadas (categorías ordinales). La
categoría 1 es incorrecta, y la categoría 2 y 3 son pertinentes. En este sentido, se
considera que la elección de la palabra distante es menos avanzada que la elección de
la palabra cercana, y a su vez, la elección de la palabra correcta, más avanzada que
ambas.
como categoría dicotómica. En la siguiente Tabla se presentan dichas categorías.
Tabla 27: Categorías de análisis tarea de reconocimiento de palabras
Ejemplo de respuesta (palabra Categoría

Categoría ordinal
BAÑO) dicotómica
Palabra
1 CAÑO No pertinente
distante
Palabra
2 PAÑO
cercana
Pertinentes
Palabra
3 BAÑO
correcta
Especifiquemos algunos detalles de la categorización ordinal:

1. Palabra distante. Se refiere a las respuestas en que los niños eligen la palabra
escrita cuyo fonema inicial difiere de la palabra escuchada en al menos dos
rasgos fonológicos.
2. Palabra cercana. Se refiere a las respuestas en que los niños eligen las palabras
escritas cuya letra inicial representa un fonema que difiere de la palabra meta en
un solo rasgo fonológico.
3. Palabra correcta. Se refiere a las respuestas en que los niños eligen la palabra
escrita que representa la palabra escuchada.
1.5. Tarea de segmentación fonológica sin presencia de escritura
Con el propósito de conocer la capacidad de los niños de analizar las palabras orales,
en esta investigación se llevó a cabo una tarea de segmentación oral de palabras similar
a la realizada por Vernon y Ferreiro (2013) y Vernon (1997, 1999) y diseñada
originalmente por Liberman, Shankweiler, Fisher y Carter (1974). Otras versiones de
89
esta tarea, tal como enuncia Vernon (1997) fueron realizadas por investigadores como
Goldstein, (1974) citado por Yopp, (1988); Tunmer, Herriman y Nesdale, (1988); Yopp y
Singer (1984); Cossu, Rossini y Marshall (1993ª); Tolchinsky, Teberosky y Matas (1993).
Desde la perspectiva de la Conciencia Fonológica, las habilidades fonológicas se
encuentran intrínsecamente asociadas al aprendizaje de la lectura y escritura y ocupan
un papel central en la explicación de la adquisición de las mismas. Los investigadores
sostienen “la existencia de diferentes formas o niveles en las habilidades fonológicas,
cuyo desarrollo seguiría una secuencia evolutiva, de modo que unas se desarrollarían
previamente a la adquisición de la lectura y otras con posterioridad” (Defior, 1996, p.
89). Respecto de las primeras, son las más elementales y son las que facilitarían el
aprendizaje de la lectura, se trata de la habilidad para segmentar en palabras y sílabas
(rimas o sonidos iniciales y finales de las palabras). Por otro lado, la habilidad para
segmentar y tomar conciencia de todos y cada uno de los sonidos de una palabra se
desarrollarían posteriormente y junto con la adquisición de la lectura (Defior, 1996).
Este curso evolutivo indica que la conciencia de la sílaba se adquiere desde muy
temprana edad y que posteriormente se logran segmentar los componentes
intrasilábicos: el ataque (onset), formado por una o más consonantes que aparecen
antes del núcleo silábico (o vocal), y la rima (rime) que está formado por el núcleo y las
consonantes que le siguen, éstas últimas llamadas coda. Finalmente, se produce la
conciencia fonológica de cada uno de los fonemas. Al respecto “los investigadores han
sostenido que aquellas tareas que dirigen la atención de los niños a las sílabas son más
fáciles que las que requieren atender a los fonemas y que, a su vez, las tareas que
dirigen la atención hacia los ataques o rimas son más simples que las que requieren
identificar o “manipular” fonemas” (Treiman y Zukowsky, 1991, 1996, en Vernon y
Ferreiro, 2013, p. 132). Es decir, el acceso a las unidades intrasilábicas de ataque y
rima podrían ser consideradas como un nivel intermedio entre la sílaba y el fonema.
Desde una perspectiva Psicogenética se sostiene que hay una fuerte correlación
entre los modos de segmentación oral y los niveles de conceptualización de la escritura
de los niños, dependiendo la primera de la segunda. Específicamente, se plantea que
las respuestas a las tareas de segmentación parecen estar ordenadas evolutivamente,
y que, a mayor nivel de conceptualización de lo escrito, le corresponden
segmentaciones fonológicas más analíticas (Vernon, 1997, 1999; Vernon y Ferreiro,
2013).
La tarea consiste en un juego de adivinanzas. Se le presenta a cada niño una serie
de tarjetas con dibujos de animales y objetos conocidos, sin letras ni palabras escritas.
Luego de que la entrevistadora muestra a los niños las tarjetas y nombra en voz alta
cada uno de los dibujos, las tarjetas se voltean para dejar sólo visible el reverso. El niño
90
debe elegir una, sin mostrar la imagen y decir el nombre del dibujo “en partecitas”, de
manera tal que a la entrevistadora le cueste adivinar la palabra. Para mostrar el juego
la entrevistadora da varios ejemplos, utilizando los nombres de objetos visibles del
salón.
De este modo, los niños tienen que segmentar oralmente en “partecitas” 6
sustantivos comunes. Los nombres de los dibujos corresponden a sustantivos
monosílabos CVC y sustantivos bisílabos CVCV. Para el pretest, se toman seis de las
ocho palabras utilizadas en la tarea realizada en los estudios de Vernon, (1999); Vernon
y Ferreiro, (2013), mientras que para el postest se seleccionan 6 palabras nuevas, 2
monosílabos CVC, equivalentes a las del pretest en su primer fonema y 4 bisílabos en
la primera sílaba. La Tabla 7 muestra las palabras seleccionadas para la prueba.
Tabla 7: Tarea de segmentación de palabras sin presencia de escritura: selección

de palabras del pretest y postest
TIPO DE PALABRA PRETEST POSTEST
SOL SAL
SUSTANTIVOS MONOSÍLABOS CVC
PAN PEZ
LUNA LUPA
SAPO SACO
SUSTANTIVOS BISÍLABOS CVCV
GATO GASA
MESA TAPA
Los dibujos corresponden a imágenes reales, en blanco y negro presentadas de forma

individual en tarjetas de 10 x 9 cm aproximadamente.
De acuerdo a los tipos de segmentaciones orales realizadas por los niños se

establecieron siete categorías de respuestas en un orden de menos a más avanzadas
(categoría ordinal). Las respuestas del tipo 1 en las que no se producen segmentaciones
de ningún tipo son incorrectas, mientras que el resto son pertinentes y se puede
establecer entre ellas un orden jerárquico de menos a más avanzadas. En este sentido,
91
sostenemos que cuando no se produce segmentación alguna es menos avanzado que

cuando se realiza una segmentación silábica y a su vez ésta es menos avanzada que
cuando son capaces de aislar parcialmente algún segmento. Se consideran respuestas
más analíticas que las mencionadas cuando producen segmentaciones fonológicas en
la segunda sílaba y más avanzado aun cuando se producen en la primera. Todas las
respuestas precedentes son menos analíticas que cuando los niños segmentan casi
todos los fonemas o lo hacen de forma completa, siendo está la respuesta correcta
propiamente dicha.
como reagrupadas y dicotómicas. En la siguiente Tabla se presentan dichas categorías.

escritura
Categoría ordinal Ejemplo de Categorías Categoría
(palabra “taco”)
1 Sin segmentación Taco
Menos Sin
2 ta-co
Segmentación silábica avanzadas segmentación
3 Aislamiento parcial de t-aco

un segmento
4 Segmentación ta-c-o
fonológica en
Intermedias
segunda sílaba
5 Segmentación t-a-co
fonológica en primera Con
sílaba segmentación
6 Segmentación t-a-o
fonológica cuasi
completa Avanzadas
7 Segmentación t-a-c-o
fonológica completa
92
1. Sin segmentación. Incluye aquellas respuestas en las que el niño no responde o
no realiza segmentaciones de ningún tipo, por ejemplo, para la imagen de sol,
dice “sol”.
2. Segmentación silábica. Incluye todas las respuestas en las que el niño aísla la
sílaba, por ejemplo, para sol segmenta “so-ol”; o para taco, “ta-co”.
3. Aislamiento parcial de un segmento. Incluye las respuestas en la que el niño
aísla un fonema, pero predomina la segmentación silábica, (so-o-ol// sol; ta, o
//taco; t-aco // taco); realiza un aislamiento parcial de un fonema en monosílabos
y dos fonemas en bisílabos, uno de cada sílaba (l-b-a //lupa; pe-e-c-a //pesa; s-
ol //sol); o produce el aislamiento parcial de un fonema y a continuación no
realiza segmentación o no dice nada (s //sol; t-taco//taco).
4. Segmentación fonológica en segunda sílaba. Incluye las respuestas en las que
el niño aísla los dos segmentos de la segunda sílaba en bisílabos y los dos
segmentos finales en monosílabos (ga-s-a //gasa; so-o-l//sol).
5. Segmentación fonológica en primera sílaba. Incluye las respuestas en las que el
niño aísla los dos segmentos de la primera sílaba en bisílabos y los dos primeros
segmentos en monosílabos (g-a-sa //gasa; s-o-ol//sol).
6. Segmentación fonológica cuasi completa. Incluye las respuestas en las que el
niño aísla tres fonemas de cuatro en el caso de los bisílabos y dos fonemas de
tres en monosílabos (s-a-o //saco; s-l sol//sol; p-a-sa //paz).
7. Segmentación fonológica completa. Incluye las respuestas en las que el niño
segmenta todos los fonemas de la palabra (t-a-c-o//taco).
1.6. Tarea de segmentación fonológica de palabras con presencia de

escritura
Con el propósito de conocer la capacidad de los niños de analizar las palabras escritas,
se llevó a cabo una tarea de segmentación oral con escritura, similar a la realizada por
Vernon (1997; 1999) y Vernon y Ferreiro, (2013).
Tal como describimos en la tarea precedente la perspectiva de la conciencia
fonológica evalúa esta habilidad en contextos puramente orales, a pesar de que los
estudios sobre entrenamiento de los niños en tareas de conciencia fonológica han
demostrado que el uso de las letras es favorable para el aprendizaje de las
correspondencias grafofónicas.
Es importante aclarar que, desde dicha perspectiva, se ha estudiado la influencia
de la conciencia fonológica en niños pre alfabéticos en la adquisición de la lectura, pero
93
no de la escritura. En este sentido, desde la perspectiva psicogenética los estudios de

Vernon (1997, 1999) y Vernon y Ferreiro (2013), se han ocupado de indagar la
influencia de la escritura en la conciencia fonológica de niños pre alfabetizados,
demostrando que los tipos de segmentación que realizan son más analíticos cuando
hay presencia de escritura que cuando no la hay.
La tarea consiste en presentar a cada niño una serie de tarjetas con palabras
escritas las cuales deben segmentar oralmente en “partecitas” mientras señalan con el
dedo en la escritura. Luego de que la entrevistadora lea en voz alta todas las tarjetas, se
solicita a los niños que en cada tarjeta señalen cada letra mientras dicen la palabra en
“pedacitos”. Se tiene la precaución de que no nombren las letras y que la segmentación
de las palabras se realice mirando y señalando lo escrito, y cuando así no ocurre, la
entrevistadora dirige la atención hacia la tarjeta mientras repite las instrucciones. Para
asegurarnos de que comprenden la tarea, se dan tres ejemplos con otras palabras
escritas mostrando una correspondencia estricta entre letras y fonemas.
Las palabras seleccionadas fueron ocho sustantivos comunes, tres monosílabos
CVC y cinco bisílabos CVCV. Para el pretest se toman las palabras utilizadas en la tarea
realizada en los estudios de Vernon (1999) y Vernon y Ferreiro (2013), a excepción del
monosílabo <gis> que se reemplaza por <sol>, ya que en la variedad de español hablado
en la región no es una palabra de uso frecuente y por consiguiente no es conocida por
los niños, condición fundamental en la selección de palabras. Para el postest se
seleccionan ocho palabras nuevas, tres monosílabos CVC equivalentes a las del pretest
en su primer fonema y cinco bisílabos equivalentes en la primera sílaba. La Tabla 9
muestra las palabras seleccionadas para la prueba.
94
Tabla 9: Tarea de segmentación fonológica de palabras con presencia de

escritura: selección de palabras del pretest y postest
TIPO DE PALABRA PRETEST POSTEST
PAN PAZ
SUSTANTIVOS MONOSÍLABOS CVC

LUZ LIZ
SOL SAL
SAPO SACO
PESO PESA
SUSTANTIVOS BISÍLABOS CVCV LUNA LUPA
TACO TASA
GATO GASA
Las palabras escritas se presentan en forma de cartel (6x 3cm), en letra imprenta
mayúscula (Arial, 30 puntos color negro).

(categoría ordinal), idénticas a la tarea precedente. También aquí, para posibilitar un
mayor análisis de los datos, decidimos también recategorizarlas como reagrupadas y
dicotómicas (Ver Tabla 8). Seguimos las mismas especificaciones que en la tarea
anterior (Ver, Cap. 2, p. 91-93).
95
2. Condiciones de enseñanza
Las situaciones de enseñanza se extendieron durante cinco semanas, diez clases en
cada una de las aulas.
En los dos grupos se presentaron situaciones que las docentes usualmente
realizan durante los primeros meses en primer grado. Se denominan a éstas
“condiciones de enseñanza comunes”. De este modo se resguarda que ningún grupo
transite las cinco semanas de clase bajo condiciones de enseñanza devaluadas con
respecto a las que hubiesen recibido por fuera de la investigación.
Al mismo tiempo, se desarrollan otras condiciones de enseñanza para ser
contrastadas. La condición del primer grupo se denomina “enseñanza aproximativa”
(EA); la segunda, “enseñanza directa” (ED).
Todos los dispositivos son diseñados por las investigadoras y compartidos con
las docentes durante varias sesiones previas a la puesta en aula. Además, cada clase
es planificada con cada docente, luego pasada a un documento escrito y entregada con
una semana de antelación. En ningún caso las situaciones resultan totalmente ajenas
a las prácticas y conceptualizaciones de las docentes. Ambas comprendían la
necesidad de ajustar las intervenciones usuales a los modos de enseñanza que serían
contrastados.
2.1. Condiciones de enseñanza comunes
Se trata de tres situaciones de enseñanza que se desarrollan por fuera de las

situaciones específicas diseñadas para contrastar los grupos. Son situaciones
consideradas usuales porque, independientemente de la perspectiva didáctica, todos
los docentes de primer año de la región las sostienen durante el primer mes de clases16.
Las mismas son conducidas por las maestras en el transcurso de las semanas, para
todos los niños en ausencia de las investigadoras.
Una de las situaciones es la identificación y copia del propio nombre y de los
compañeros. Todos los niños del aula tienen un cartel con su nombre escrito en letra
imprenta mayúscula (Times New Roman de 48 puntos, color negro). Todos los días los
niños copian en sus cuadernos el cartel con su propio nombre y el del compañero que
tienen sentado al lado.
La identificación del día de la semana en el horario semanal y copia en el
cuaderno, es otra de las situaciones comunes. El horario semanal consiste en un cuadro
16
El dato se corroboró en la encuesta tomada a docentes cursantes del Postítulo Alfabetización en la Unidad Pedagógica.
Ministerio de Educación de la Nación, 2015.
96
de doble entrada con días y actividades que realizan en las aulas (educación física,
música, entre otras). Cada jornada se identifica el día y la actividad y se los copia en el
cuaderno.
Otra situación didáctica es la lectura de cuentos y apertura de un espacio de
intercambio. La maestra lee el cuento en voz alta sin interrupciones, respetando las
palabras de los autores, sin dar explicaciones ni realizar comentarios. Posteriormente,
inicia un espacio de intercambio sobre lo leído a partir de tres intervenciones
previamente planificadas. Con el propósito de unificar textos e intervenciones en ambas
condiciones, tanto los cuentos como las intervenciones docentes para el intercambio,
son planificados y compartidos con las docentes con antelación. Se leen un total de diez
cuentos, con una frecuencia de dos veces por semana y se planifican intervenciones no
muy alejadas a las usuales.
Con cada uno de los cuentos seleccionados se realizan tres intervenciones:

La primera intervención favorece el intercambio espontáneo de los niños sobre lo
leído: - ¿Qué les pareció este cuento, les gustó?
La segunda intervención recupera la historia, es decir, cómo fueron sucedieron los
hechos - ¿Qué pasa en este cuento?; ¿y entonces qué pasó?; ¿y cómo siguió?; ¿y
después?; y al final, ¿cómo termina?
La tercera intervención apunta a algún contenido literario y favorece volver al texto
para releer. En la Tabla 10 se comparte la intervención de cada cuento:
Tabla 10: Listado de cuentos y tercera intervención para el espacio de

intercambio
Título y autor del Intercambiar acerca de algún contenido literario

cuento específico de la obra
HISTORIA DE ¿Por qué Ratita no quiso quedarse ni con el sol, ni con el

RATITA nubarrón, ni con el viento, ni con el muro?
LAURA DEVETACH
TODO CABE EN UN ¿Por qué les parece que este cuento se llama “Todo cabe
JARRITO en un jarrito”?
LAURA DEVETACH
LOS SECRETOS DEL ¿Por qué en el final del cuento es el sapito el que ríe lleno
ABUELO SAPO de alegría cuando el abuelo le cuenta su tercer secreto?
97
KEIKO KASZA -Recuperar la lectura de un fragmento en dónde es el

abuelito el que ríe de alegría.
EL LOBO RODOLFO ¿Por qué el lobo hacia el final del cuento grita “¡yo quiero
VERA Y HILB ser yo, yo soy yo y quiero tener amigos que no sean yo”!
UNA FAMILIA PARA Vieron que el lobo siempre dice “es más evidente que
RODOLFO somos todos parientes”. ¿Qué les parece, son todos
VERA Y HILB parientes del lobo?
LA CASA DE ¿Por qué el lobo no se queda en ninguna casa?

RODOLFO VERA Y
HILB
LAS VELAS ¿Por qué para Lulú es tan difícil cumplir años?
MALDITAS
GRACIELA MONTES
ATRAPADOS En el final del cuento dice así: “Floid esa noche se fue a la
OLIVER JEFFERS cama exhausto, pero antes de dormir sintió que olvidaba
algo”. Les pregunto: ¿Se olvidaba algo?
LA SORPRESA DE Qué les parece, ¿por qué Nandi dice que fue una
NANDI verdadera sorpresa?
EILEEN BROWNE
EL NABO GIGANTE Qué les parece, ¿por qué el viejo campesino necesita
ayuda para sacar el nabo?
2.2. Condiciones de enseñanza contrastantes
En ambos dispositivos de enseñanza se plantean una serie de actividades

independientes llevadas adelante por la docente con el grupo total de alumnos. Por
actividad independiente se entiende situaciones que suponen “un trabajo condensado
con la lengua escrita, (…) en general en clases únicas, (…) que inician y culminan en
sí mismas” (Castedo, 2000, p. 88). Se trata, en cada caso, de diez clases distribuidas
en cinco semanas con una frecuencia de dos veces por semana y una duración
aproximada de 90 minutos (dos módulos). La organización en situaciones
98
independientes se emplea por ser la forma de trabajo escolar común en ambas

propuestas didácticas.
En las dos aulas, durante las clases, las investigadoras y colaboradoras
intervienen acompañando a la docente, al tiempo que registran todo lo que hacen y
verbalizan los niños que forman la muestra. Todas las clases son grabadas en audio y
video y se registran manualmente en notas de campo. Se realizan diferentes
intervenciones, respetando el sentido de las situaciones bajo cada una de las
condiciones.
Las grabaciones en video correspondientes a las clases colectivas fueron
desgrabadas y se elaboraron registros de observación, con el propósito de poder
analizar qué es lo que efectivamente se está comunicando en cada una de las clases.
Para la elaboración de los registros tomamos las siguientes decisiones de
transcripción.
 Cuando se enuncian segmentos para ser escritos (sílabas, partes de palabras,
palabras y otros enunciados) tales segmentos se escriben entre comillas.
 Cuando los niños refieren a un fonema se transcribe entre barras
 Cuando los niños interpretan un texto escrito se transcribe entre comillas.
 La escritura del niño, del maestro y los textos que se encuentran a disposición
en el aula, se transcriben utilizando mayúsculas.
2.3. Condición de Enseñanza Aproximativa (EA)
En el capítulo 1 se ha desarrollado extensamente los antecedentes teóricos de esta

propuesta didáctica. Recordemos que la investigación de Emilia Ferreiro difundida a
través de la publicación Los sistemas de escritura en el niño en 1979, tuvo un impacto
fundamental en poder repensar las prácticas de enseñanza en alfabetización inicial. En
este sentido la investigación psicogenética resultó de gran importancia en la
comprensión de cómo los niños escriben y leen antes de hacerlo convencionalmente.
Se trata de una propuesta donde la docente interviene para reflexionar sobre las
unidades menores del sistema de escritura en el marco de la interpretación y producción
de escrituras por parte de los niños17. Asimismo, se apela a escrituras estables para que
los niños tomen información para producir escrituras nuevas y se emplean todas las
letras a la vez.
17
En esta investigación se deja de lado el trabajo con el lenguaje escrito y las prácticas de lectura y escritura que, sin
embargo, forman parte de las situaciones de enseñanza en esta perspectiva.
99
Veamos en detalle cada una de las situaciones
Lectura por sí mismos
La situación didáctica de lectura por sí mismos, se consolida a lo largo de cuatro

décadas producto de un recorrido de construcción de conocimiento didáctico, basado
en una retroalimentación entre la puesta a prueba de experiencias didácticas en el aula,
la revisión y conceptualización de las mismas. Las primeras experiencias didácticas se
corroboran en los inicios de la década del 80, a partir de una serie de proyectos
educativos implementados en simultáneo en distintos países con referentes en cada
uno de ellos. Estas propuestas, comenzaron en 1981-83 en México con Gómez Palacio,
Calzada y Navarro; en Venezuela con Lerner, Pizzani, Leal, Muñoz y Bermúdez; en
España con Teberosky. Un poco más tarde, entre 1983-85, en Brasil por Weisz, Duran,
Alves, Grossi y Koch; y en Argentina con Cuter, Kaufman, Castedo, Molinari, Teruggi,
entre otros. Estas investigaciones y experiencias que comenzaron en unas pocas
escuelas, rápidamente se multiplicaron llegando a más escuelas en cada una de las
regiones. A mediados del 80, comienzan a realizarse publicaciones con los primeros
intentos de conceptualización de la situación didáctica, denominaba en ese momento
como “situación de lectura” o “interpretación de textos” (Kaufman, Castedo, Teruggi y
Molinari, 1989; Palacios de Pizani, Muñoz de Pimentel y Lerner de Zunino, 1987).
A mediados de la década de los 90, se profundiza el estudio de la “situación
didáctica lectura por sí mismos”, y es en 1996, en el documento de Actualización
Curricular de Lerner y otros, donde aparece por primera vez denominada de ese modo.
Varias publicaciones constatan el análisis sistemático que se produce en estos años,
permitiendo sistematizar y describir las prácticas de enseñanza (Kaufman, 1998; Lerner,
1996; Lerner, Castedo, Cuter, Lobello, Lotito, Natali, 1998; Molinari, 1999; Castedo,
1999). Sin lugar a dudas, en el 2000 y hasta la actualidad, se intensifica el estudio y
numerosas publicaciones dan cuenta de ello (Castedo, 2000, 2008; Molinari, Castedo y
otros, 2007; Molinari y Castedo, 2008; Lerner, 2002; Lerner y otros, 2004; Alvarado y
otros, 2006; Molinari, 2000; Kaufman, 2009; Castedo, 2010; Castedo, Torres, 2012;
Kaufman, Lerner, Castedo, 2015).
La situación de lectura por sí mismo en perspectiva constructivista, se sustenta en
la concepción de la lectura como un proceso de coordinación de informaciones de
diversa procedencia (información visual y no visual), cuyo objetivo final es la obtención
de significado expresado lingüísticamente. Tal como ya hemos planteado la noción de
asimilación resulta crucial porque en perspectiva psicogenética, se considera que la
100
información visual, depende de los esquemas interpretativos disponibles y no puede

confundirse con un simple dato perceptivo-visual (Ferreiro, 1989, 1979).
Cuando se trata de lectores no convencionales las situaciones de lectura por sí
mismo, se presentan progresivamente con una creciente incertidumbre acerca de qué
es lo que está escrito, de modo que los problemas de lectura resultan más o menos
complejos en función de un mayor o menor conocimiento del texto a explorar (Kaufman,
Lerner, Castedo, 2015). De este modo, el texto no resulta igualmente previsible, cuando
se lo sabe de memoria, que cuando se conoce exactamente qué y cómo lo dice, o
cuando se conoce el contenido, pero no la forma en que está escrito. A su vez es
condición esencial que los chicos no estén solos frente a las letras, el texto siempre
tiene que estar acompañado de un contexto verbal y/o material.
En la propuesta de EA llevada adelante en este estudio incluimos cuatro
situaciones de lectura por sí mismos en las cuales los niños leen en parejas o tríos y
exploran escrituras acompañadas de contextos verbales que les permiten la elaboración
de anticipaciones acerca de los posibles significados del texto. Leen palabras de un
mismo campo semántico – nombre de los compañeros, días de la semana, actividades
escolares, meses del año- y se enfrentan con problemas tales como dónde dice, cuál
es cuál y qué dice en cada parte de palabra o en palabras completas, en relación con
un todo.
Las situaciones se organizan en tres momentos diferenciados:
- un primer momento de intercambio oral colectivo, donde se pone en primer plano el

sentido social de la propuesta de lectura (leer los nombres para saber dónde sentarse,
construir un horario escolar para organizar la semana, armar un calendario de
cumpleaños, organizar la cartelera de ayudantes);
- un segundo momento de lectura por sí mismos en pequeños grupos (con
agrupamientos según niveles próximos de conceptualización de la escritura), y
- finalmente, una puesta en común colectiva donde la docente recupera las reflexiones
presentadas al interior de los grupos y se comparten las estrategias para resolver los
problemas de lectura.
Escritura por sí mismos
La situación didáctica de escritura por sí mismos, comparte los antecedentes con la

situación de lectura descripta anteriormente, por lo tanto, las primeras experiencias y
sistematizaciones conceptuales, cuando todavía se la llamaba situación de
lectoescritura, se producen durante la década del 80, con las publicaciones de
101
Teberosky, 1982; Kaufman, Castedo, Teruggi y Molinari (1987); Palacios de Pizani,

Muñoz de Pimentel y Lerner de Zunino (1987); Kaufman, (1988).
Del mismo modo, a mediados de la década de los 90 se profundiza el estudio de
la situación didáctica escribir por sí mismos, y es en 1996, en el mismo documento de
Actualización Curricular de Lerner y otros ya mencionado, donde aparece por primera
vez denominada de ese modo. Numerosas publicaciones dan cuenta del análisis
progresivo desde ese momento hasta la actualidad, permitiendo sistematizar y describir
las prácticas de enseñanza (Teberosky, 1992; Castedo, Cuter, Lobello, Lotito, Natali,
1998, Castedo, 1999, 2000, 2008, 2010; Molinari, 2000; Molinari, Corral, 2008; Molinari,
Usandizaga, 2009; Kaufman, 2009; Castedo y Torres, 2012; Castedo, 2014; Kaufman,
Lerner, Castedo, 2015).
La situación de escritura por sí mismos consiste en otorgarle a los niños, antes
de poder escribir convencionalmente, el permiso de “escribir lo mejor que puedan”, o
“como piensan que se escribe”. Desde el primer día de clases, en el marco de
situaciones donde se preserva el sentido social de la escritura, los niños escriben por
sí mismos con la ayuda del docente y de fuentes de información disponibles, es decir
tienen la oportunidad de poner en acción sus propias conceptualizaciones sobre la
escritura resolviendo el problema de decidir cuántas marcas o letras, cuáles y en qué
orden son necesarias para producir determinado enunciado. Al igual que las situaciones
de lectura por sí mismos, el mayor o menor conocimiento del texto a escribir (entre otras
variables) define la complejidad del problema de escritura. Para que el esfuerzo se
centre en el sistema de escritura, inicialmente se recomienda la escritura de un texto
memorizado o de textos conocidos (pero no memorizados) breves, especialmente
discontinuos o despejados. A partir de la intervención del docente, los niños tienen
oportunidad de reflexionar sobre las unidades menores del sistema de escritura y que
sus conceptualizaciones se acerquen progresivamente al principio alfabético. En el
mismo sentido, la disponibilidad de fuentes de información “seguras” (escrituras
convencionales) de las cuales los niños puedan seleccionar partes para escribir nuevas
palabras, constituye una condición didáctica fundamental para que los niños puedan
escribir por sí mismos y hacer avances.
En la propuesta de EA llevada adelante en este estudio incluimos seis
situaciones en las cuales los niños escriben por sí mismos, en parejas o tríos, una
lista de palabras que corresponden a un mismo campo semántico (animales, útiles
escolares, comidas, instrumentos musicales, transportes y juegos o juguetes). En este
contexto los niños pueden desplegar sus propias conceptualizaciones sobre el sistema
de escritura. En el marco de las interacciones entre los miembros de las parejas o tríos,
102
y orientados por las intervenciones de la docente, se enfrentan con el problema de

acordar y decidir cuántas, cuáles y en qué orden poner las letras.
Las situaciones se organizan en cuatro momentos diferenciados:
- un primer momento de intercambio oral colectivo, donde se pone en primer plano el

sentido social de la propuesta de escritura (escribir los útiles que no debo olvidar, los
animales, comidas, instrumentos musicales, transportes y juegos o juguetes sobre los
que se quiere buscar información para leer);
- un segundo momento donde los niños escriben en parejas o tríos una lista de palabras;
- un tercer momento donde se cuenta cuáles son los más elegidos para estudiar;
- y, por último, una situación de revisión de las escrituras entre parejas.
Construcción de banco de datos y abecedario

En la intervención de enseñanza aproximativa, el abecedario y el banco de datos asume
un uso particular diferente al de otras intervenciones de enseñanza, tanto en lo que
refiere a su contenido y características de diseño, como también a su implementación
y uso en el aula.
Respecto del abecedario se conforma por la totalidad de las letras en la sucesión
convencional del mismo, escritas en imprenta mayúscula y sin ilustraciones (Kaufman,
2010, p, 80; Cuter y Torres, 2015, p. 20) y con el correr de las clases, debajo de cada
letra, se construye una lista de nombres que comienzan con esa letra (Cuter y Torres,
2015, p.20). Por su parte, el banco de datos consiste en tarjetas que contienen la
ilustración de un objeto y la escritura del nombre, en letra imprenta mayúscula
(Kaufman, 2010 p, 80; Cuter y Torres, 2015, p.20). Ambos portadores se exponen en
las paredes del aula y se diseñan con el tamaño suficiente para que puedan ser
visualizados por los niños desde sus bancos. Tanto los nombres que se suman al
abecedario, como los que forman el banco de datos constituyen un repertorio de
palabras que son motivo de lectura, escritura o reflexión en el contexto de las
situaciones habituales, secuencias o proyectos que se están trabajando en el aula. En
ese sentido, no son palabras ajenas a los chicos que el docente agrega sin que
conozcan y su selección no se ajusta a ningún criterio preestablecido respecto de sus
características lingüísticas, de manera que, se incluyen tantas palabras con cantidad
de sílabas variables, de estructuras silábicas diversas y con un orden de “presentación”
indistinto.
Estos portadores funcionan como fuentes de información seguras a las que los
niños pueden recurrir con cierta autonomía para leer y escribir nuevas palabras
103
(Castedo, 2019, p.58). Se ha documentado extensamente sobre el nombre propio como

una de las primeras escrituras estables (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y Gómez
Palacio (1982) y su valor como fuente de información para leer y escribir otras palabras.
Numerosos trabajos han abordado el trabajo con el nombre propio y su importancia en
el proceso de construcción del sistema de escritura (Kaufman y otros, 1989; Ferreiro y
otros, 1994; Nemirovsky, 1995; Castedo, Molinari, Torres y Siro, 2001; Molinari, 2007;
Grunfeld, Petrone y Dib, 2008; Molinari y Corral, 2008, Cuter y Torres, 2015; Grunfeld,
2012).
Particularmente, el trabajo de Tolchinsky (1990) plantea que en situaciones de
escritura por sí mismos los niños (de distintas lenguas) recurren a formas gráficas
pertenecientes no solo al nombre propio sino también a nombres comunes que saben
escribir convencionalmente porque previamente alguien se los había enseñado. Dichas
escrituras funcionan como una “especie de depósito de formas gráficas que el niño usa
para escribir todo lo que se le pide”, o como “formas convencionales provistas por el
medio, constituidas tanto en totalidades significativas como en conjunto de formas
usables” (p. 3).
En el sentido que plantea Tolchinsky, las palabras incluidas en el abecedario y el
banco de datos, constituyen totalidades significativas y formas usables que funcionan
como fuentes de información segura para resolver nuevos problemas de lectura y
escritura. Pero este uso sólo es posible a condición de que los chicos conozcan mucho
su contenido, es decir que las palabras surjan desde el interior de las propuestas que
se están llevando a cabo y sean incorporadas a dichos portadores, junto con los niños,
a medida que van siendo exploradas. Por su parte, la intervención del docente resulta
fundamental, porque no solo es quien propicia la frecuentación de esas escrituras, sino
también quien orienta la reflexión sobre las relaciones entre el “todo” y las “partes” y
hace posible que los “niños tomen conciencia en la acción de las complejas relaciones
de interdependencia entre la lengua oral y la lengua escrita” (Castedo, 2019, p.58).
En la propuesta de EA llevada adelante en este estudio incluimos
situaciones de construcción de banco de datos y abecedario. Hacia el final de cada
una de las diez clases, con el propósito de guardar memoria de las palabras sobre las
que han reflexionado en las situaciones de lectura y escritura, se incluyen en ambos
portadores, quedando disponibles en el salón como fuentes de información a las que
podrán acudir para leer y escribir nuevas palabras.
104
Desarrollo de la intervención
Se desarrollan diez clases (dos por semana), con una duración aproximada de 100
minutos. En la primera semana se desarrollan dos clases de lectura por sí mismos, en
la segunda y tercera semana se proponen cuatro clases alternando una clase de lectura
y otra de escritura por sí mismos y en la cuarta y quinta semana se desarrollan cuatro
clases de escritura por sí mismos. Como cierre de cada una de las situaciones, se
construye un banco de datos y se completa el abecedario con las palabras que son
leídas y escritas.
Las intervenciones docentes planificadas para las situaciones descriptas se
centran en la reflexión de las unidades menores del sistema de escritura y consisten en:
En las situaciones de lectura por sí mismos:

 Solicitar interpretación de una palabra.
 Solicitar localizar dónde dice una palabra entre otras o una parte (inicio, final y
medio) de una palabra completa.
 Tapar partes, inicio medio o final y pedir qué dice en el resto.
 Ante duda o error, restringir las opciones de interpretación; remitir al banco de
datos del aula donde se encuentran palabras con partes comunes; solicitar a los
niños palabras que consideren que poseen partes comunes y escribirlas en su
presencia.
 Solicitar justificación para que los niños puedan explicitar los indicios en los
cuáles se apoyan para leer.
 Favorecer el intercambio de información entre los niños.
 Ofrecer palabras que tienen semejanzas gráficas para que reparen en otros
indicios.
En las situaciones de escritura por sí mismos:
 Alentar a que los niños puedan poner en juego sus propias conceptualizaciones
acerca del sistema de escritura y aceptar respuestas no convencionales como
parte del proceso.
 Facilitar el intercambio de opiniones y de información entre los miembros del
equipo.
 Solicitar interpretación completa o por partes de la propia escritura.
 Aportar información sobre el sistema de escritura.
 Aportar información sobre el sistema de escritura a través de analizar escrituras
conocidas.
105
En situaciones de construcción del banco de datos y del abecedario de palabras.
 Colocar los nombres en la cartelera

 Colocar los nombres en el abecedario debajo de la letra inicial
Veamos en la siguiente Tabla el cronograma de clases.
Tabla 11: Cronograma de clases condición de EA
Situación de lectura por sí mismos. Trabajo con el nombre propio:

Clase
Construcción del banco de datos y descubrir cuál es cuál para encontrar
1
abecedario. su lugar
Situación de lectura por sí mismos. Trabajo con nombres de los días de

Clase
Construcción del banco de datos y la semana y actividades escolares:
2
abecedario. armado de la agenda semanal.
Situación de lectura por sí mismos. Nombre de los días y nombre propio:

Clase
Construcción del banco de datos y armado de un cuadro de distribución
3
abecedario. de tareas.
Situación de escritura por sí mismos. Escritura de una lista de útiles que no

Clase
Construcción del banco de datos y me tengo que olvidar.
4
abecedario.
Situación de lectura por sí mismos. Trabajo con el nombre de los meses y

Clase
Construcción del banco de datos y nombre propio: armado del calendario
5
abecedario. de cumpleaños.
Situación de escritura por sí mismos. Escritura de una lista de

Clase
Construcción del banco de datos y comidas preferidas.
6
abecedario.
Situación de escritura por sí mismos

Clase Escritura de una lista de animales.
Construcción del banco de datos y
7
abecedario.
106
Situación de escritura por sí mismos. Escritura de una lista de medios de

Clase
Construcción del banco de datos y transportes.
8
abecedario.
Situación de escritura por sí mismos. Escritura de una lista de instrumentos

Clase
Construcción del banco de datos y musicales.
9
abecedario.
Situación de escritura por sí Escritura de una lista de juegos y

Clase
mismos. Construcción del juguetes.
10
banco de datos y abecedario.
2.4. Condición de Enseñanza Directa (ED)
En el capítulo 1 se han desarrollado extensamente los antecedentes teóricos de esta

perspectiva de enseñanza. Como se detalló, se trata de una propuesta de instrucción
directa para enseñar el sistema de escritura. Dentro de las actividades que consideran
importantes para comenzar la instrucción en alfabetización, se seleccionan las
siguientes: identificar el nombre de las letras y sus rasgos gráficos en sus distintas
tipografías; establecer asociaciones entre la letra y la palabra que la contiene en
posición inicial, saber trazar las letras y palabras en mayúscula y minúscula; integrar
fonemas para formar palabras; identificar fonemas comunes entre palabras. De este
modo, se trabajan habilidades de identificación y discriminación de letras,
reconocimiento de palabras, coordinación viso-motora en el trazado de letras y palabras
y conciencia fonológica.
Veamos en detalle cada una de las habilidades y los tipos de actividades

desarrollados.
Identificación y discriminación de las letras
Los programas de iniciación de la enseñanza de la lectura y la escritura en perspectiva

cognitiva, ponen de relieve el dominio de las habilidades de decodificación y codificación
como meta principal (además de las habilidades de conciencia fonológica). Estos
procesos “registran el lenguaje escrito, transformando los símbolos en lenguaje y
viceversa” (Defior, 1996, p. 61) y consideran que las letras actúan como señales del
107
sonido siempre y cuando los niños conozcan las RCGF18 (Defior, 1996, p.65). Según el
modelo de lectura de doble ruta existen dos procedimientos para el acceso léxico
(Cuetos y Valle -Arroyo, 1988; Coltheart, 1985; Patterson, Marshall y Coltheart,1985;
Seidenberg, 1985; Valle-Arroyo, 1989; en Defior, 1996, p. 67-68). El subléxico, indirecto
o fonológico que se basa en la conversión de las palabras en sonidos según las reglas
de correspondencias grafofónicas y el procedimiento léxico, directo o visual, (será
desarrollado en las actividades de reconocimiento de palabras). Estos procedimientos
dependen de los conocimientos que tengan los lectores acerca de lo fonológico (sobre
las relaciones grafía sonido), lo semántico (el significado de las palabras) y lo ortográfico
(reconocimiento de las letras) (Adams, 1990; en Defior, 1996, p. 68).
Los modelos de lectura como el de Ehri, plantean la importancia del conocimiento
de las letras para pasar de una etapa pre-alfabética hacia una alfabética parcial y
recomiendan instrucción directa para que los niños adquieran dicho conocimiento (Ehri
y Mc Cornick, 1998). En el mismo sentido el modelo de lectura de fases de Chall (1979),
plantea que en la fase de lectura 0 los niños aprenden las formas y los nombres de las
letras del alfabeto y en la etapa 1 los niños aprenden acerca de cómo las letras
simbolizan los fonemas en las palabras (Ehri, 1987). Por su parte, Treiman y otros
(2019), muestra que el predictor más confiable respecto del éxito lector, de un conjunto
de niños norteamericanos recién egresados de preescolar, fue su capacidad para
deletrear palabras de uso frecuente sobre otras tareas entre las que se encontraban las
propias de conciencia fonológica o la de identificación de palabras escritas -sight word
Reading- (En Giulianny y Alvarado, 2021). Otros estudios han revelado la importancia
del conocimiento del nombre de las letras en la escritura temprana de los niños (Treiman
y Kessler, 2003), al descubrir la manera en que los chicos resuelven con una letra, la
escritura de los sonidos de un segmento de la palabra que coincide con el nombre de la
letra, la estrategia del nombre de la letra (Treiman, 1993; 1994).
De acuerdo con todo lo planteado resulta fundamental que, desde una enseñanza
directa y explícita los niños aprendan a discriminar, identificar y trazar las letras
aisladamente y entender cómo se relacionan con los sonidos, lo que requiere que el
programa de instrucción incluya actividades perceptivo visuales, motrices y fonológicas.
En este sentido, el trabajo de Willows, (1991) considera necesario asegurar los
siguientes aprendizajes
Precisión en la percepción visual de las letras y de las palabras, análisis visual de

las formas de las letras y extracción de sus rasgos invariantes, discriminación visual
de las letras que son altamente semejantes, memoria visual de los patrones de las
18 Reglas de correspondencia grafofónicas
108
letras individualmente (más tarde de grupo de letras o de palabras) para su

reconocimiento directo en la lectura o para escribirlas correctamente, habilidad
motora para reproducir las letras y palabras en la escritura, integración viso-
lingüística para asociar las letras y palabras con sus sonidos y significados (Willows,
1991, en Defior, 1996, p. 65).
Por su parte, El Panel Nacional de Lectura (NRP), en el año 2000 elabora un

informe a partir de la evaluación de los enfoques más efectivos utilizados para enseñar
a los niños a leer, considerando ocho áreas relacionadas con la instrucción en
alfabetización. En este informe se recupera la importancia de la tarea de enseñanza
sistemática de las letras como un requisito para el aprendizaje de la lectura.
En el mismo sentido Borzone, Rosemberg, Diuk; Silvestri y Plana (2004, p. 85-
86) plantean que la adquisición de la lectura y la escritura supone que los niños
conozcan las letras, lo que implica identificar y discriminar unas de otras y poder
trazarlas. De acuerdo con ello recomiendan tareas de instrucción para aprender a
distinguir e identificar las letras (habilidades perceptivas) como también aprender a
trazarlas (habilidades motrices). También sugieren que las letras se presenten en dos
tipografías, imprenta mayúscula y minúscula. En la escritura, la mayúscula resulta más
fácil de hacer porque sus rasgos son más simples, pero en la lectura las letras en
minúscula se distinguen mejor debido a que la mayor cantidad de rasgos permite
diferenciarlas.
En la propuesta de ED llevada adelante en este estudio incluimos diferentes
actividades para que los niños identifiquen y discriminen visualmente las letras. El
trabajo con un abecedario ilustrado se presenta como una actividad fundamental para
enseñar las letras del abecedario en mayúscula y minúscula, sus nombres y rasgos
gráficos particulares.
El abecedario ilustrado contiene todas las letras del abecedario en sus dos
tipografías, distribuidas de forma horizontal. Cada letra está acompañada del dibujo de
un objeto, cuyo nombre comienza por el sonido que representa, por ejemplo, para <F>
la imagen de una flor. Recursos similares fueron incluidos en el programa de
entrenamiento centrado en la enseñanza de las RCGF de Maldonado y otros, (1992);
en los programas que utilizan el método multisensorial como el de Guillingham-Stillman
(Ansara, 1982; en Defior, 1991, p. 98); en programas de enseñanza con apoyos gráficos
(Ehri, Deffner y Wilce 1984; en Defior, 1996, p. 105). También Chall, de acuerdo a su
modelo de fases de lectura, recomienda actividades de instrucción directa y sistemática
de las letras y los sonidos (Chall, 1979; en Defior, 1996, p.56). Los trabajos sobre
alfabetización de Roskos y otros (2003) sugieren actividades de este tipo como una de
109
las “estrategias de enseñanza esenciales”, al igual que la guía de Vukelich, C. (2004) y

el Proyecto DALE dirigido por Diuk (2007).
En la propuesta de ED llevada adelante en este estudio se desarrollan cuatro
clases destinadas a que los niños identifiquen el nombre de las letras
presentadas en sus formas mayúsculas y minúsculas y que las tracen en ambas
tipografías. Las letras se presentan todas juntas en el orden del abecedario. Cada
clase se organiza en diferentes momentos según una serie de actividades consecutivas,
algunas de ellas orientadas a la identificación y discriminación visual de las letras y otras
a la habilidad motora para trazarlas.
- En un primer momento se enseña el nombre de las letras y su forma gráfica en
mayúscula y minúscula, a partir de la presentación de cada letra en un abecedario
ilustrado (letras asociadas con dibujos de objetos cuyos nombres comienzan por el
sonido que representan, por ejemplo, para <F> la imagen de una flor) que queda
disponible en el salón. Esta situación se desarrolla de forma colectiva y se presentan
una a una, todas las letras del abecedario.
- En un segundo momento, también de forma colectiva, se recita dos veces el
abecedario acompañado con el apoyo de un estímulo audio-visual, que consiste en una
canción que nombra las letras del abecedario, al tiempo que se muestran sus formas
gráficas.
- Por último, en cada clase se propone una actividad individual. En las tres primeras
clases se presentan ejercicios de trazado de las letras en mayúscula y minúscula; en la
primera y segunda clase se sigue el trazado de las letras (guiado por flechas o línea de
puntos) en una plantilla (mayúscula y minúscula) y en la tercera se completa en un
abecedario las letras faltantes (mayúsculas y minúsculas). En la cuarta clase se
propone reforzar la asociación de cada letra en sus dos tipografías a partir de un
ejercicio de unir con flechas la letra mayúscula con la minúscula.
Reconocimiento de palabras (asociación letra - palabra frecuente).
Como planteamos recientemente, de acuerdo al modelo de lectura de doble ruta, existen

dos procedimientos para el acceso léxico (Cuetos y Valle -Arroyo, 1988; Coltheart, 1985;
Patterson, Marshall y Coltheart,1985; Seidenberg, 1985; Valle-Arroyo, 1989; en Defior,
1996, p. 67-68). El subléxico, indirecto o fonológico y el léxico, directo o visual, que
implica un reconocimiento global e inmediato de palabras que han sido procesadas con
anterioridad y que están almacenadas en el léxico mental del lector (Defior, 1996, p. 68).
De acuerdo con ello, los programas para la enseñanza de la lectura o decodificación
tienen dos metas básicas, por un lado, la enseñanza directa y explícita de las RCGF
110
(planteado anteriormente) y por otro, el reconocimiento de palabras de forma directa con

el propósito de desarrollar un vocabulario visual cada vez más amplio.
actividades para que los niños identifiquen y asocien letras con palabras de alta
frecuencia. El trabajo con un abecedario ilustrado de letras- palabras se presenta como
una actividad fundamental para enseñar un conjunto de palabras y su asociación a la
letra que representa el sonido inicial de la misma. Encontramos el uso de recursos
similares en programas de entrenamiento en reconocimiento global de las palabras
utilizando tarjetas con palabras escritas y un dibujo asociado a ella, que se le presentan
a los niños con frecuencia diaria y que deben memorizar (Defior, 1996, p. 103). Otros
programas similares, son aquellos que utilizan apoyos gráficos (método mnemónico),
que implica el uso de ayudas gráficas para la memorización de las relaciones grafema
fonema. Se trata de tarjetas que contienen la letra, una palabra que comienza con el
sonido que esa letra representa y un dibujo. Su eficacia fue probada por Ehri, Deffner y
Wilce (1984) (en Defior, 1996, p 105).
En la propuesta de ED llevada adelante en este estudio se desarrollan cinco
clases con el propósito de identificar palabras asociadas a letras y trazarlas en
mayúscula y minúscula.
En las cuatro primeras clases se presentan 20 pares de letra-palabra, distribuidos
en bloques de cinco pares por cada clase. Se desarrollan de la misma manera
(cambiando la selección de las cinco letras y palabras a enseñar) y se organizan en tres
momentos:
- En un primer momento, se identifica colectivamente cada letra y su palabra asociada
en un abecedario ilustrado, donde aparece la letra, una palabra que contiene la letra en
posición inicial y una imagen que representa la palabra.
- En un segundo momento, de forma individual, se repasan las asociaciones letras-
palabras a partir de un ejercicio de unir con flechas las letras con las palabras escritas
que se encuentran acompañadas de imágenes.
- En un tercer momento, se propone un ejercicio de trazado que consiste en transcribir
las palabras de mayúscula a minúscula. Recordamos que en el aula está disponible el
abecedario en letra minúscula y mayúscula.
Es importante resaltar que, al comienzo de cada clase se realizan actividades de

repaso del grupo de palabras enseñadas la clase anterior (localización colectiva en el
abecedario ilustrado y copia de las palabras en mayúsculas y minúsculas, siguiendo un
modelo).
111
La quinta clase, tiene el propósito de hacer un repaso general de las asociaciones

entre letras y palabras presentadas en las clases anteriores. En ella se distinguen dos
momentos:
- En un primer momento, se desarrollan ejercicios de trazado: trazar la letra en su forma

mayúscula y minúscula y luego transcribir la palabra de mayúscula a letra minúscula.
- En un segundo momento, se propone un ejercicio de reconocimiento de palabras, se
trata de un juego de lotería donde los niños deben encontrar en su cartón la palabra
correspondiente a la letra que la docente saca al azar. Los cartones tienen la palabra
escrita acompañada por su imagen.
Habilidad motora de trazado de letras y palabras
Los modelos cognitivos recientes de escritura de textos, reconocen dos subprocesos: el

de transcripción y el de composición (Berninger, Yates, Cartwright, Rutberg y Abbott,
1992, p. 277). El subproceso de transcripción, que es el que nos interesa para los
fines de este estudio, involucra habilidades de codificación ortográfica, que requieren
cierto nivel de conciencia fonológica, conocimiento de las correspondencias sonido-
letra, conocimiento de las reglas de la escritura convencional y la precisión y fluidez en
el trazado de las letras. Cuando estas habilidades no se automatizan, las habilidades de
composición se ven seriamente restringidas (Berninger y otros, 1992). De acuerdo con
lo planteado resulta fundamental que, desde una enseñanza directa y explícita los niños
aprendan a discriminar, identificar y trazar las letras aisladamente y entender cómo se
relacionan con los sonidos, lo que requiere que el programa de instrucción incluya
actividades perceptivo visuales, motrices y fonológicas. En este sentido, además de la
percepción y discriminación visual de las letras se recomienda desarrollar y asegurar la
habilidad motora para reproducir las letras y palabras en la escritura (Willows,1991; en
Defior, 1996, p. 65; Borzone, Rosemberg y otros, 2004, p. 85-86) tanto en imprenta
mayúscula como minúscula.
En la propuesta de ED llevada adelante en este estudio incluimos
actividades variadas para que los niños desarrollen el adecuado trazado de las
letras y palabras con el propósito de alcanzar la precisión y fluidez del mismo. Las
actividades ya fueron enunciadas en las actividades de identificación de letras y el
reconocimiento de palabras.
112
Ejercicios de conciencia fonológica.

Como estudiamos en el capítulo 1, en perspectiva cognitiva las habilidades fonológicas
son altamente valoradas para la adquisición de la lectura y la escritura (Defior, 1994,
1996, 1996ª). Está bien documentado (Defior, 1994, 1996, 1996ª), que la capacidad de
segmentación del lenguaje sigue una secuencia evolutiva y supone un desarrollo lento
y gradual. Al respecto los autores plantean que existen diferentes niveles de conciencia
fonológica y que las diferentes unidades en que se puede descomponer el lenguaje
(palabras, sílabas, unidades intrasilábicas, fonemas), no suponen el mismo grado de
dificultad para los niños, siendo la segmentación en sílabas más difícil que la
segmentación en palabras, pero más fácil que la detección de la aliteración y la rima. La
segmentación en fonemas, unidad más pequeña e indivisible, es la más difícil de
segmentar para los niños y su alcance resulta fundamental para la adquisición del código
alfabético. De acuerdo con ello, existen diversas tareas de conciencia fonológica con
niveles de dificultad diferentes que se utilizan no sólo para evaluar las habilidades
fonológicas sino también como actividades de instrucción para desarrollarlas. Las
tareas, de acuerdo a una complejidad creciente, son las de sensibilidad a la rima, de
clasificación de palabras por sus unidades iniciales o finales, de síntesis de fonemas y
las de supresión e inversión que serían las más difíciles.
En la propuesta de ED llevada adelante en este estudio, seleccionamos ejercicios
de conciencia fonológica, algunos centrados en la rima y otros en los fonemas.
Los ejercicios de rimas son tareas que han sido utilizadas en diferentes trabajos
(Blachman, 1983; Calfee, Chapman y Venezky, 1972; Lenel y Cantor, 1981; Lundberg,
Olofsson y Wall, 1980; Lundberg et al., 1988; Maclean, Bryant y Bradley, 1987;
Stanovich, Cunningham y Cramer, 1984; Yopp, 1988; citado en Defior, 1996, p.52).
Tanto la detección como la producción de rimas son incluidas en programas de
entrenamiento en habilidades fonológicas: el programa de entrenamiento en
segmentación de palabras de Soto y otros, (1991) (en Calero, Perez, Maldonado y
Sebastián, 1991), el programa de entrenamiento en conciencia fonológica en la etapa
infantil de Lundberg, Frost y Petersen, (1998); el desarrollo de Roskos y otros (2003)
sobre las estrategias de enseñanza esenciales para la alfabetización temprana; la guía
de Vukelich, C. (2004) quien desarrolla las áreas y tareas necesarias para la
alfabetización inicial. También es un tipo de tarea recomendada por la fundación Literacy
How (1999), el Proyecto DALE dirigido por Diuk, (2007), el programa ECOS
(Experiencias comunicativas en situaciones variadas de lectura y escritura) dirigido por
Borzone (1994) y la propuesta de alfabetización intercultural desarrollada por Borzone,
Rosemberg y otros (2004).
113
En este estudio, los ejercicios centrados en la rima se desarrollan en una única

clase a partir de dos juegos, uno de detección de rimas y otro de producción.
- En un primer momento se desarrolla un ejercicio de producción de rimas. La docente
propone una palabra oral (rosa-ratón-gato-sopa-taza-rama-luna) y los niños deben
proponer otras que rimen (actividad colectiva).
- En un segundo momento se propone un ejercicio de detección de rimas. La docente
entrega una plantilla con doce imágenes. Cada imagen refiere a una palabra que rima
con otra palabra referida en otra imagen. Los niños tienen que unir con una flecha las
imágenes que refieren a palabras que rimen.
- En un tercer momento, se comparten colectivamente las respuestas correctas.
Los ejercicios de síntesis de fonemas son tareas que han sido utilizadas en
diferentes trabajos (Chall, Roswell y Blumenthal, 1963; Test de Roswell-Chall, 1959; Fox
y Routh, 1976; Goldstein, 1974, 1976; Helfgott, 1976; Lundberg y otros, 1980, 1988;
Perfetti, Beck, Bell y Hughes, 1987; Torneus, 1990; Williams, 1979, 1980; citado en
Defior, 1996). También está incluida como una tarea fundamental en los mismos
programas de entrenamientos y desarrollos de propuestas de enseñanza referenciados
en la tarea de detección y producción de rimas.
En este estudio se realizan ejercicios de síntesis de fonemas al inicio de las clases
(en nueve de ellas). La maestra pronuncia una a uno y de manera ordenada y separada,
cada uno de los fonemas que integran una palabra (por ej., /l/-/a/-/n/-/a/) y los niños
tienen que integrar los fonemas para descubrir la palabra completa. Las palabras son
en su mayoría bisílabas, de estructuras silábicas CV y de un mismo campo semántico.
Desarrollo de la intervención
Se desarrollan diez clases (dos por semana), con una duración aproximada de 100
minutos. En todas las clases se proponen juegos de síntesis de fonemas (a excepción
de la clase 5) y actividades de trazado de letras y/o palabras (a excepción de la clase
4). En la primera y segunda semana se desarrollan cuatro clases donde se enseñan las
letras del abecedario, sus nombres y formas gráficas; en la tercera y cuarta semana se
desarrollan otras cuatro clases donde se presenta cada letra asociada a una palabra y
en la última semana se plantea una clase de juego de rimas y otra de repaso de lo
aprendido en las semanas precedentes.
Las intervenciones docentes planificadas para las situaciones descriptas

consisten:
114
 En todas las situaciones, reiterar la consigna toda vez que la docente advierte
que los niños dejan de tenerla en cuenta, corregir los errores de manera directa
e inmediata y destacar las respuestas correctas.
 En las situaciones de identificación de las letras del abecedario, sus nombres y
rasgos gráficos, solicitar el recitado del abecedario y recordar el nombre de cada
letra (tanto en el abecedario disponible en el salón como en las palabras
individuales).
 En las situaciones de trazado, mostrar el modelo de trazado de la letra
verbalizando información de los rasgos gráficos; recordar el correcto trazado de
cada una de las partes de la letra (indicación verbal, indicación gráfica, “llevar la
mano”); recordar la presencia de formas gráficas disponibles en el salón.
 En situaciones de poner en correspondencia cada letra con una palabra de alta
frecuencia, verbalizar la asociación entre cada letra y la palabra frecuente que la
contiene en posición inicial (ambas tipografías); verbalizar los rasgos gráficos
comunes y diferentes entre letras diferentes con rasgos gráficos comunes;
solicitar la identificación del nombre de la letra a partir de nombre convencional
(en la letra aislada y en la palabra).
 En las actividades de análisis fonológico:
 Rimas: proponer ejemplos de palabras que rimen con la palabra estímulo;
enfatizar la pronunciación de las letras al interior de las palabras.
 Síntesis de fonemas: ante error o ausencia de respuesta propone
imágenes alternativas para elegir.
Veamos en la siguiente Tabla el cronograma de clases:
Tabla 12: Cronograma de clases
Orden del abecedario, el nombre de las Recitar el abecedario y remarcar

Clase
letras y sus rasgos gráficos en minúsculas las letras en mayúscula y
1
y mayúsculas. Análisis fonológico. minúscula.
Orden del abecedario, el nombre de las

Recitar el abecedario y remarcar
Clase letras y sus rasgos gráficos en
letras en mayúscula y minúscula.
2 minúsculas y mayúsculas. Análisis
fonológico.
115
Recitar el abecedario y
Clase completar las letras que faltan en
letras y sus rasgos gráficos en minúsculas
3 mayúsculas y minúsculas.
y mayúsculas. Análisis fonológico.
Recitar el abecedario y unir

Clase letras mayúsculas con
letras y sus rasgos gráficos en minúsculas
4 minúsculas.
y mayúsculas. Análisis fonológico.
Correspondencia de las letras con la Aprender palabras que

Clase forma escrita de palabras de alta empiezan con las letras A; B; C;
5 frecuencia que inician con dicha letra. D
Análisis fonológico.

Clase forma escrita de palabras de alta empiezan con las letras E; F; G;
6 frecuencia que inician con dicha letra. J
Correspondencia de las letras con la

Asociar palabras que empiezan
Clase forma escrita de palabras de alta
con las letras L; M; N; O, P
7 frecuencia que inician con dicha letra.

Clase forma escrita de palabras alta empiezan con las letras R; S; T;
de
8 frecuencia que inician con dicha letra. V; Z
Análisis fonológico. Jugar oralmente con rimas y unir

Clase
con flechas los nombres que
9
riman.
116
Correspondencia de las letras con la Asociar todas las letras
Clase forma escrita de palabras alta aprendidas con sus palabras

de
10 frecuencia que inician con dicha letra. correspondientes.
3. Población y muestra
La selección de los docentes y niños participantes de este estudio se circunscribe a
primer grado de dos escuelas primarias públicas y suburbanas de la ciudad de Tandil,
que reciben una población de niños cuyo nivel de instrucción de la madre es -
predominantemente- primaria completa.
3.1. Criterios de selección de los grupos y de la muestra de niños
De todos los primeros grados disponibles bajo la condición antes referida, para la
selección de las aulas se consideró que las docentes:
 declararan llevar a cabo prácticas de enseñanza mixta y no tener formación

previa en ninguna de las dos posiciones de enseñanza;
 fueran consideradas por sus directivos como maestras comprometidas con la
enseñanza y la comunidad con la cual trabajan y con asistencia continua durante
el período escolar;
 aceptaran voluntariamente participar de la investigación.
Para la selección de una muestra de niños dentro de cada grupo experimental se

tomó en cuenta el nivel de conceptualización sobre la escritura, de acuerdo a la
perspectiva psicogenética. En cada una de las aulas se seleccionaron 5 niños con
escrituras silábicas.
A continuación, se especifica el modo en que se procedió para elegir a los grupos
escolares y los niños de esta muestra.
117
3.2. Selección de los grupos experimentales y muestra
Selección de los participantes
El presente estudio supuso la participación de las docentes de los grupos que ofrecieron
situaciones de enseñanza y realizaron intervenciones para conducirlas desde dos
perspectivas didácticas diferentes, así como de los estudiantes que conformaron dichos
grupos.
El primer paso en la selección de los grupos experimentales comenzó con la
selección de las instituciones. Se inició con una entrevista a supervisores e
inspectores del nivel, quienes eligieron siete escuelas suburbanas de las características
mencionadas, que contasen con equipos directivos con disposición para recibir a las
investigadoras.
En un primer acercamiento con los directivos de estas escuelas las
investigadoras identificamos cinco, cuyas directoras demostraron interés y disposición
para ser potenciales participantes de la investigación. Entre ellas, seleccionamos a las
docentes de primer año a partir de la administración individual de una encuesta.
El instrumento corresponde a la encuesta utilizada en el proyecto de formación
de docentes desarrollado por el Ministerio de la Nación de Argentina en el año 2015 y
un conjunto de Universidades Nacionales y escuelas públicas. En el marco del Postítulo
Alfabetización Inicial en la Unidad Pedagógica, se encuestó a todos los docentes
participantes del trayecto formativo, con el propósito de relevar información sobre las
prácticas de enseñanza de los maestros19.
La encuesta está conformada por dieciséis preguntas con cuatro opciones de
respuestas predeterminadas, las cuales se dirigen en igual medida a perspectivas
didácticas diferentes; la mitad de las preguntas explicitan prácticas de enseñanza en
perspectiva cognitiva y la otra mitad en perspectiva psicogenética (Ver ANEXO 1).
De este modo, el resultado de las encuestas puede arrojar tres perfiles docentes
diferentes de acuerdo a las prácticas que manifiestan llevar a cabo. Docentes con
prácticas de enseñanza acordes a la perspectiva de Enseñanza Directa, con prácticas
de enseñanza acordes a la Enseñanza Aproximativa o con prácticas mixtas, que
combinan modos de intervención de ambas.
Administramos la encuesta a todas las docentes de primer grado que
manifestaron voluntariamente interés de participar del estudio. A partir del análisis de
las respuestas, seleccionamos las aulas de las maestras que declararon
19
La encuesta es una adaptación de la encuesta de Buisán, C., Rios, I., y Tolchinsky, L. (2011).
118
desarrollar prácticas de enseñanza mixtas, es decir, que no presentan una tendencia

marcada hacia ninguna de las dos perspectivas de enseñanza mencionadas. Se trata
de docentes que indican llevar a cabo prácticas de enseñanza que, por estudios
recientes, caracterizan la enseñanza usual en nuestro medio (Castedo, 2019). En
ambos grupos hay algunos denominadores comunes: lecturas de cuentos y espacios
de intercambio sobre lo leído, trabajo con el nombre propio y uso del horario escolar o
agenda semanal en el inicio de primer año. Decidimos que estos tres elementos se
mantendrían durante la intervención experimental, de manera de no quitar a los niños
las oportunidades de aprendizaje que sus docentes les hubiesen brindado de no existir
la intervención experimental.
Para la selección de las maestras también tuvimos en cuenta que fueran
consideradas por sus directivos como comprometidas con la enseñanza y la comunidad
con la cual trabajan, con asistencia continua durante el período escolar y en especial,
que voluntariamente aceptaran participar de la investigación. De este modo quedó
minimizada la variable docente al tomar como recaudos, maestras con un compromiso
equivalente ante la enseñanza, con prácticas de enseñanzas y poblaciones similares.
Respecto a la población infantil participante se consideró el nivel de instrucción
de la madre de niños seleccionados siendo la media un nivel de instrucción de primaria
completa. De esta forma queda minimizada la variable población en tanto se resguarda
cierto grado de equivalencia en la influencia de la familia en las prácticas de acceso a
la cultura escrita.
Selección de una muestra de niños dentro de cada grupo experimental
Para la selección de los niños de la muestra se tomó en cuenta la conceptualización

sobre la escritura, de acuerdo a la perspectiva psicogenética. Como se ha mencionado,
esta perspectiva provee un marco interpretativo que describe distintas aproximaciones
a la escritura alfabética, previos a la escritura convencional, de manera que resulta
pertinente para apreciar avances internos que desde otras perspectivas podrían pasar
desapercibidos.
Con el propósito de conocer y seleccionar muestras equivalentes de niños,
respecto del nivel de conceptualización de la lengua escrita, se llevó a cabo una tarea de
“escritura de palabras”, basada en el procedimiento usado en los estudios de Ferreiro y
Teberosky, (1979). En cada aula se seleccionaron cinco niños con subnivel de escritura
SSVSC y SCVSC.
119
La tarea de escritura de sustantivos fue descripta en la tarea de escritura de

palabras que conforman el pretest y el postest (Ver Cap. 2, p. 72). Recordamos que la
tarea consiste en que los niños escriban, de la mejor manera posible, su nombre y una
lista de sustantivos comunes. En este caso, se emplearon siete sustantivos
pertenecientes a un mismo campo semántico (animales) representados a partir de
imágenes organizadas espacialmente en forma de lista (Ver ANEXO 3). El protocolo de
la tarea y los criterios de selección de las palabras ya han sido descriptos
detalladamente en el (Ver, Cap. 2, p. 75).
Las palabras elegidas para la selección de la muestra fueron:

SERPIENTE - CONEJO - CEBRA - HIPOPÓTAMO - TIGRE - PULPO - PEZ
La tarea se administró de forma individual a todos los niños de cada aula durante
la primera semana del año lectivo, en las instalaciones escolares. En el caso del aula
de Enseñanza Aproximativa se entrevistan 24 niños y en el caso del aula de Enseñanza
Directa se entrevistan 18 niños. En total, 42 niños, 17 varones y 25 mujeres.
En cada aula se seleccionan cinco niños con nivel de escritura silábico, 3 con y
2 sin valor sonoro convencional a fin de contar con puntos de partida equivalentes
desde el punto de vista de las conceptualizaciones.
El criterio asumido fue que un niño produce escritura silábica cuando descubre
“(…) que las partes de la escritura (sus letras) pueden corresponder a otras tantas
partes de la palabra escrita (sus sílabas). Sobre el eje cuantitativo, esto se expresa en
el descubrimiento de que la cantidad de letras con las que se va a escribir una palabra
puede ponerse en correspondencia con la cantidad de partes que se reconocen en la
emisión oral. Esas “partes” de la palabra son inicialmente sus sílabas”. Recordamos
que sobre el eje cuantitativo se presentan excepciones a tal correspondencia en mono
y bisílabos. Sobre el eje cualitativo, cuando las letras comienzan a adquirir valores
sonoros (silábicos) relativamente estables, “las partes sonoras similares entre las
palabras comienzan a expresarse por letras similares. Y esto también genera sus
formas particulares de conflicto” (Ferreiro, 1997, p. 20), en ocasión de escribir palabras
con núcleos vocálicos sucesivos idénticos.
Recordamos que en las escrituras SSVSC los niños tienden a utilizar una grafía
por cada sílaba oral, siendo estas no pertinentes, de modo que se presentan
excepciones a tal correspondencia solo en el eje cuantitativo.
A continuación, compartimos un ejemplo de cada conceptualización20:
20
Importante: para apreciar la interpretación que realizan los niños de su propia escritura se transcriben las letras o
pseudoletras producidas por los niños en mayúscula imprenta y resaltadas en negrita, con espaciado extendido y debajo,
120
Figura 10: Conceptualización de la escritura SCVSC: Thomas
en letra cursiva, las partes orales (sílabas o fonemas) que el niño atribuye a cada una de las partes escritas. Se señala
con un subrayado cuando el niño otorga a más de una letra una parte de la emisión oral.
121
Figura 11: Conceptualización de la escritura SSVSC: Agustina
En el caso del aula de ED se elige la totalidad de la población que presenta

escritura silábica, dos niños con escritura SSVSC y tres niños SCVSC. En el caso del
aula de EA se encontraron diez niños con escrituras silábicas. A los efectos de
seleccionar una muestra equivalente, de los seis niños que presentaron escritura
SSVSC se eligen dos. Son los que, a pesar de no utilizar grafías pertinentes, realizan
los ajustes más estrictos, una grafía una sílaba. Por su parte, dentro del salón se
encuentran cuatro niños con escrituras SCVSC, que responden acabadamente a la
122
descripción teórica del nivel. En ausencia de criterio psicolingüístico para ajustar la

selección, se seleccionaron los tres que mostraron mejor predisposición para llevar a
cabo la tarea.
En suma, la muestra quedó conformada por cinco niños por cada escuela, dos
niños con escrituras SSVSC y tres niños con escrituras SCVSC. En total 6 varones y 4
mujeres, 3 y 2 respectivamente por cada aula.
Al momento de la entrevista, los niños de la muestra tienen entre 5 y 6 años de
edad, una edad media de 6; 3 y valores extremos de 5; 9 y 6; 8 años. En el aula de EA
presentan una edad media de 6;3 y en el aula de ED una edad media de 6;2.
123
PARTE 2
CAPÍTULO 3
EQUIVALENCIA DE LOS GRUPOS EN EL PUNTO

DE PARTIDA
Al tratarse de un estudio comparativo acerca de la enseñanza y el aprendizaje del
sistema de escritura en dos condiciones de enseñanza diferentes con el propósito de
saber qué efectos tiene en el aprendizaje el tipo de enseñanza en la construcción del
sistema de escritura, asegurar la equivalencia de los dos grupos escolares resulta una
condición metodológica fundamental para garantizar la validez de los resultados.
En el capítulo precedente, compartimos el proceso de selección de dos grupos
escolares equivalentes. El propósito de este capítulo es demostrar cuantitativamente,
que todo el proceso cualitativo de selección de los grupos experimentales y de la
muestra de niños es también consistente en términos cuantitativos, demostrando la
equivalencia de los grupos en el punto de partida.
De esta manera, para verificar las diferencias entre las medias de los distintos
grupos y demostrar la equivalencia en el punto de partida se realizaron Tablas de
contingencia y la prueba Test T de Student, con un nivel de significatividad del (0,05).
Por otra parte, para poder describir los datos construimos Tablas de distribución de
frecuencias y proporción21 y diferentes gráficos.
1. Análisis de la pertinencia en el uso de las letras en sílabas

iniciales y finales en la tarea de escritura de palabras
Recordemos que la tarea de escritura de palabras consiste en que los niños escriban
de la mejor manera posible, una serie de palabras organizadas en dos listas, dictadas
por el entrevistador una a una y en determinado orden. Las palabras se repiten
oralmente tantas veces como sea necesario y son escritas por los niños una debajo de
la otra. Los chicos escribieron en hojas blancas A4 con renglones de 2 cm de ancho,
otorgadas por el entrevistador.
21
Tabla de distribución de frecuencia y proporción: la frecuencia refiere al número neto de respuestas alcanzada por los
niños en cada categoría de respuesta y la proporción se calcula dividiendo el número neto de respuestas alcanzada por
los niños en una categoría (la frecuencia) por el número total de respuestas en la tarea.
Equivalencia de los grupos en el punto de partida
Para realizar un análisis de las escrituras que permitiera combinar criterios

cualitativos y cuantitativos y, de ese modo, apreciar microavances, se examinó la
pertinencia en el uso de las letras de las sílabas iniciales y finales (lugar por donde más
frecuentemente los niños comienzan a hacer más convencional la escritura). De esta
manera, del total de palabras dictadas a todos los niños, se consideraron para este
análisis los segmentos silábicos iniciales y finales de cada palabra; para los cinco niños
de cada condición, se analizaron 80 sílabas iniciales y 80 sílabas finales22, un total de
160 sílabas por cada grupo, correspondientes al pretest.
Tal como se desarrolló en el capítulo 2, de acuerdo a las escrituras realizadas
por los niños se establecieron cinco categorías de respuestas en un orden de menos a
más avanzadas (categorías ordinales) y para posibilitar un mayor análisis de los datos,
decidimos también recategorizarlas como reagrupadas y dicotómicas. En la siguiente
Tabla se presentan dichas categorías.
Ejemplo de
respuesta
inicial y final de
“canguro”)
1 No pertinente F O C No pertinente No pertinente
Un segmento
3 Consonante
C G R pertinente
pertinente
4 Más de un
segmento
CN U RO segmentos
pertinente
pertinentes o
5 Convencional23 CAN GU RO
convencionales
KAN GU RO
22
De las 16 palabras, 3 inicios fueron sílabas integradas sólo por vocal; 6 inicios y 3 finales fueron sílabas no CV
23
A los fines de esta investigación, se denomina convencional cuando se representan todos los fonemas con algunas de
las alternativas gráficas del español con independencia de su corrección ortográfica.
125
1.1. Equivalencia de los grupos en el punto de partida
Consideremos el punto de partida de los niños. Si tomamos las respuestas más

avanzadas (categoría 4 y 5), teniendo en cuenta el puntaje por cada grupo según la
condición de enseñanza, podemos decir que en el pretest, tal como muestra la Tabla
14, los grupos presentan un desempeño equivalente en esta tarea, con una pequeña
diferencia a favor del grupo de EA.
Tabla 14: Frecuencia de respuestas correctas24 y puntaje de inicios y finales en

escritura de palabras, por condición de enseñanza en el pretest (n=160 sílabas)
Escritura inicios y finales
Frecuencia* Puntaje*
ED 12 0,37
EA 18 0,56
* Frecuencia: cantidad total de sílabas correctas por cada grupo
* Puntaje: cantidad promedio de niños que escribe correctamente cada sílaba (entre 0 y 5). Se calcula
dividiendo la frecuencia, por el total de sílabas iniciales y finales presentadas (32).
A partir de la prueba de asociación se verifica que esta discrepancia

encontrada en el pretest no supone diferencias estadísticamente significativas
cuando consideramos la base de respuestas correctas en su conjunto, por el subgrupo
muestral, con una significatividad de (0,05) (Ver Tabla 15).
Tabla 15: Prueba de asociación. Inicios y finales en escritura de palabras por

condición de enseñanza en el pretest
Medidas simétricas
Error estándar Aprox. Aprox.
Valor asintótico a
S b
Sig.
Ordinal por Gamma -,238 ,424 -,552 ,581
ordinal Correlación de
-,177 ,320 -,510 ,624 c
Spearman
Intervalo por R de Pearson
-,268 ,269 -,788 ,453 c
intervalo
N de casos válidos 10
a. No se supone la hipótesis nula.
b. Utilización del error estándar asintótico que asume la hipótesis nula.
c. Se basa en aproximación normal.
24
Para este análisis se consideran como correctas las dos respuestas más avanzadas correspondientes a las categorías
4 y 5 (Ver Tabla 13).
126
Tabla 16: Tabla de contingencia inicios y finales en escritura de palabras, por

condición de enseñanza en el pretest
Puntaje pretest. Tipo de intervención tabulación cruzada
Recuento
Tipo de intervención
Intervención aproximativa Intervención directa Total
Puntaje Nuevo Pre ,00 1 1 2
2,00 1 1 2
3,00 1 2 3
4,00 0 1 1
5,00 1 0 1
8,00 1 0 1
Total 5 5 10
En un análisis descriptivo de los datos del pretest, se observa un

desempeño similar entre los grupos.
Al contrastar las respuestas no pertinentes (categoría 1) y las pertinentes
(categorías 2 a 5), sobre un total de 160 respuestas los niños de ED alcanzan 90
respuestas pertinentes (0,56) y en el caso de los niños de EA, tienen 92 respuestas
pertinentes (0,57).
127
Tabla 17: : Frecuencia y proporción de respuestas dicotómicas de escritura de

palabras, por condición de enseñanza en el pretest (n= 160 sílabas iniciales y
finales)
Pretest ED EA
Frecuencia Proporción Frecuencia Proporción
No Pertinentes (Categ. 1) 70 0,44 68 0,42
Pertinentes (Categ. 2 a 5) 90 0,56 92 0,57
Total 160 1 160 1
El análisis de las respuestas iniciales, discriminando todas las categorías

pertinentes según la condición de enseñanza, indica que para ambos grupos las
respuestas están concentradas en la categoría no pertinente y en la categoría pertinente
menos evolucionada, el uso de vocal pertinente. Del mismo modo, para ambos grupos
el uso de una consonante pertinente (categoría 3) y las respuestas más avanzadas
(categoría 4 y 5) son las menos frecuentes y suman en el grupo de ED 31 respuestas
(0,19) y en EA 33 respuestas (0,20). (Ver Figura 12).
Figura 12: Distribución de respuestas ordinales, escritura de palabras

expresadas en proporción, por condición de enseñanza en el pretest (n= 160
sílabas iniciales y finales).
128
Del análisis precedente se desprende que, para esta tarea, los grupos
presentan un desempeño equivalente en el punto de partida tanto en las respuestas
menos avanzadas como en las más avanzadas, hecho que permite el análisis
comparativo en el postest.
2. Tarea de identificación de letras aisladas.

Recordamos que en esta tarea de identificación de letras aisladas los niños debían decir,
si lo sabían, qué letra era la que el entrevistador señalaba. Se interrogó a los niños sobre
25 letras del abecedario (los dígrafos, la “H” y la “W” no fueron incluidas) dispuestas
aleatoriamente en una hoja con misma tipografía, color y tamaño. En el pretest, se
analizaron un total de 125 respuestas por cada grupo de intervención haciendo un total
de 250 respuestas.
Como se desarrolló en el capítulo 2, de acuerdo a las diferentes denominaciones
que los niños otorgaron a las letras se establecieron cuatro categorías de respuestas en
un orden de menos a más avanzadas (categoría ordinal). Para posibilitar un mayor
análisis de los datos, decidimos también recategorizarlas como reagrupadas y
dicotómicas. En la siguiente Tabla se presentan dichas categorías.

nombre
Aproximación
3 Referencia a ca
sílaba
4 Nombre ce Nombre
Consideremos el punto de partida de los niños. Si tomamos las respuestas

convencionales (categoría 4), teniendo en cuenta el puntaje por cada grupo según la
condición de enseñanza podemos decir que, en el pretest, tal como muestra la Tabla
129
19, el grupo de EA demuestra un mejor desempeño en la identificación de letras

aisladas.
Tabla 19: Frecuencia de respuestas correctas y puntaje en identificación de letras

aisladas, por condición de enseñanza en el pretest (n=125 letras)
Identificación de letras
ED 47 1.88
EA 66 2.64
* Frecuencia: cantidad de letras identificadas por cada grupo
* Puntaje: cantidad promedio de niños que identifica cada letra (entre 0 y 5). Se calcula dividiendo la cantidad
de letras identificadas por el grupo de niños, por el total de letras presentadas (25).
Sin embargo, a partir de la prueba de asociación se verifica que esta

discrepancia entre los grupos encontrada en el pretest no supone diferencias
estadísticamente significativas cuando consideramos la base de respuestas
correctas en su conjunto, por el subgrupo muestral, con una significatividad de (0,05)
(Ver Tabla 20).
Tabla 20: Prueba de asociación. Identificación de letras aisladas por condición

de enseñanza en el pretest
Medidas simétricas
Error tip. T Sig.

Valor asint. a
aproximada b
Aproximada
Ordinal por Gamma -,333 ,364 -,904 ,366

ordinal
Correlación de
-,279 ,309 -,823 ,434 c
Spearman
Intervalo por R de Pearson

-,246 ,307 -,718 ,493 c
intervalo
a. Asumiendo la hipótesis alternativa.

b. Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.
c. Basada en la aproximación normal.
130
Tabla 21: Tabla de contingencia Identificación de letras aisladas, por condición

de enseñanza en el pretest
Tabla de contingencia
Tipo de
intervención
EA ED Total
TOTAL Ident letras ,00 Recuento 0 1 1

pretest
% dentro de TOTAL Ident letras
0,0% 100,0% 100,0%
pretest
% dentro de Tipo de intervención 0,0% 20,0% 10,0%
% del total 0,0% 10,0% 10,0%
1,00 Recuento 1 0 1

100,0% 0,0% 100,0%
pretest
% del total 10,0% 0,0% 10,0%
3,00 Recuento 0 1 1

0,0% 100,0% 100,0%
pretest
% del total 0,0% 10,0% 10,0%
9,00 Recuento 0 1 1

0,0% 100,0% 100,0%
pretest
% del total 0,0% 10,0% 10,0%
10,00 Recuento 1 0 1

100,0% 0,0% 100,0%
pretest
131
% del total 10,0% 0,0% 10,0%

0,0% 100,0% 100,0%
pretest
% del total 0,0% 10,0% 10,0%

100,0% 0,0% 100,0%
pretest
% del total 10,0% 0,0% 10,0%

100,0% 0,0% 100,0%
pretest
% del total 10,0% 0,0% 10,0%

50,0% 50,0% 100,0%
pretest
% del total 10,0% 10,0% 20,0%
Total Recuento 5 5 10

pretest 50,0% 50,0% 100,0%
% dentro de Tipo de intervención

100,0% 100,0% 100,0%
% del total 50,0% 50,0% 100,0%
Por lo tanto, los grupos presentan conocimientos diferentes en el punto de

partida, en tanto el grupo de EA tiene un mayor conocimiento del nombre
convencional de las letras, aunque la diferencia no resulte significativa.
132
3. Tarea de completamiento de palabras

Recordamos que en la tarea de completamiento de palabras los niños debían
seleccionar la letra, entre cinco opciones, que sirvieran para completar una palabra
escrita cuya letra inicial estaba ausente. En el pretest, se interrogó a los niños sobre 11
palabras analizando un total de 55 respuestas por cada grupo de intervención, haciendo
un total de 110 respuestas.
Tal como se desarrolló en el capítulo 2, de acuerdo a la elección de las letras
realizadas por los niños se establecieron cinco categorías de respuestas en un orden
de menos a más avanzadas. Para posibilitar un mayor análisis de los datos, decidimos
también recategorizarlas como reagrupadas y dicotómicas. En la siguiente Tabla se
presentan dichas categorías.

R
aspecto Figural
3 Letra parecida
D Letras con
fonológicamente
alguna similitud
4 Letra parecida en Pertinente
aspecto Figural y P
fonológicamente
5 Letra correcta Letra correcta
B
Consideremos el punto de partida de los niños. Si tomamos las respuestas

convencionales (categoría 5), teniendo en cuenta el puntaje total por cada grupo según
la condición de enseñanza, podemos decir que en el pretest las sub muestras
manifiestan un desempeño similar en el completamiento de palabras, con una
diferencia mínima entre ambas.
133
Tabla 23: Frecuencia de respuestas correctas y puntaje en completamiento de

palabras, por condición de enseñanza en el pretest (n=50 palabras)
Completamiento de palabras
ED 29 2.9
EA 25 2.5
* Frecuencia: cantidad de palabras completadas correctamente por cada grupo.
* Puntaje: cantidad promedio de nenes que completa cada palabra (entre 0 y 5). Se calcula dividiendo la
cantidad de palabras completadas correctamente por el grupo de niños, por el total de palabras presentadas
(10).
A partir de la prueba de asociación, verificamos que en el pretest no se

encuentran diferencias significativas en el comportamiento de ambos grupos
muestral en el completamiento de palabras, con una significatividad de (0,05). (Ver
Tabla 24)
Tabla 24: : Prueba de asociación Completamiento de palabras por condición de

enseñanza en el pretest
Medidas simétricas
Valor Error típ. T Sig.
asint. aproximada
a b
aproximada
Gamma ,273 ,289 ,939 ,348
Ordinal por
ordinal Correlación de ,211 ,224 ,915 ,372 c
Spearman
Intervalo por ,186 ,222 ,802 ,433 c
R de Pearson
intervalo
También en un análisis descriptivo de los datos del pretest, se observa un

desempeño similar de los grupos al contrastar las respuestas no pertinentes
(categoría 1) y las pertinentes (categorías 2 a 5). Sobre un total de 55 respuestas los
niños de ED alcanzan y 43 respuestas pertinentes (0,78), mientras que los niños de EA,
alcanzan 41 respuestas pertinentes (0,74).
Si analizamos el completamiento de palabras según la variable ordinal, también
podemos observar un desempeño similar entre los grupos. Sobre un total de 55
respuestas, los niños de ED completan correctamente 30 palabras (0,54), mientras que
los niños de EA alcanzan 29 respuestas correctas (0,52). Respecto a la elección de
letras con alguna similitud a la correcta los niños de ED alcanzan 15 respuestas (0,27)
134
y los de EA 12 (0,21) manteniendo proporciones similares en cada una de los tipos de

respuestas.
Del análisis precedente, se desprende que, para esta tarea, los grupos
presentan conocimientos similares acerca del completamiento de palabras en el
punto de partida. Para ambos grupos las respuestas están concentradas en los
extremos de la variable, “letra distante” y “letra correcta” mientras que las respuestas
intermedias “parecida Figuralmente” y “parecida fonológicamente” constituyen tipos de
respuestas muy poco frecuentes en ambos casos.
4. Tarea de reconocimiento de palabras

Recordamos que en la tarea de reconocimiento de palabras los niños debían señalar la
palabra que escucharon en un estímulo auditivo, entre tres opciones. En el pretest, se
interrogó a los niños sobre 12 palabras y se analizaron un total de 60 respuestas por
cada grupo de intervención haciendo un total de 120 respuestas.
Las categorías de análisis están predeterminadas por el diseño de la tarea: una
palabra es la correcta, y las otras dos más o menos próximas a la misma. Las tres
posibilidades de respuestas se ordenan de menos a más avanzadas (categorías
ordinales). Para posibilitar un mayor análisis de los datos, decidimos también
recategorizarlas como categoría dicotómica. En la siguiente Tabla se presentan dichas
categorías.

Categoría ordinal
BAÑO) dicotómica
Palabra
distante
Palabra
2 PAÑO
cercana
Pertinentes
Palabra
3 BAÑO
correcta
Si tomamos las respuestas convencionales (categoría 3), al considerar el puntaje por

cada grupo según la condición de enseñanza, podemos decir que en el pretest las sub
135
muestras manifiestan un desempeño similar en el reconocimiento de palabras, con

una diferencia mínima entre ambas.
Tabla 26: Frecuencia de respuestas correctas y puntaje reconocimiento de

palabras, por condición de enseñanza en el pretest (n=60 palabras)
Reconocimiento de palabras
ED 33 2.75
EA 32 2.66
* Frecuencia: cantidad de palabras reconocidas correctamente por cada grupo.
* Puntaje: cantidad promedio de niños que reconocen cada palabra (entre 0 y 5). Se calcula dividiendo la
cantidad de palabras reconocidas correctamente por el grupo de niños, por el total de palabras presentadas
(12).

muestral en el reconocimiento de palabras, con una significatividad de (0,05). (Ver Tabla
27).
Tabla 27: Prueba de asociación reconocimiento de palabras por condición de

enseñanza en el pretest
Medidas simétricas
asint. a
aproximada b
aproximada
Gamma ,043 ,303 ,143 ,886

Ordinal por
ordinal Correlación de ,035 ,246 ,150 ,883 c
Spearman
Intervalo por ,057 ,221 ,243 ,810 c
R de Pearson
intervalo

En un análisis descriptivo de los datos del pretest, se observa un desempeño

similar entre los grupos en cada una de las categorías de respuestas. Al contrastar
las respuestas no pertinentes (categoría 1) y las pertinentes (categorías 2 y 3), sobre un
total de 60 palabras se observa que los niños de ED alcanzan 44 respuestas pertinentes
136
(0,73) y los niños del grupo de EA suman 41 (0,68). Respecto al reconocimiento correcto
de las palabras (categoría 3), los niños de ED logran identificar 33 palabras de forma
correcta, un 0,55 del total, mientras que los niños de EA logran la identificación de 32
palabras, un 0,53 del total, apenas una palabra de diferencia.
Si hacemos un análisis niño por niño, en el aula de ED todos los niños identifican
un mínimo de 5 palabras, mientras que los de EA identifican un mínimo de 4 palabras.
Respecto del mejor desempeño, al menos un niño de cada condición es capaz de
identificar hasta 9 palabras. Según estos datos, los niños reconocen entre 4 y 9
palabras, lo que supone que son capaces de reconocer palabras mucho antes de saber
leer y escribir convencionalmente y también antes de conocer los nombres de las letras.
5. Tarea de segmentación fonológica de palabras sin escritura

Recordamos que en la tarea de segmentación fonológica de palabras sin escritura los
niños debían segmentar oralmente “en partecitas” lo más pequeñas posibles el nombre
de una serie de objetos presentados con dibujos. En el pretest, se interrogó a los niños
sobre 6 palabras y se analizaron un total de 30 respuestas por cada grupo de
intervención haciendo un total de 60 respuestas.
Como se desarrolló en el capítulo 2, de acuerdo a los tipos de segmentaciones
orales realizadas por los niños se establecieron siete categorías de respuestas en un
orden de menos a más avanzadas (categoría ordinal). Para posibilitar un mayor análisis
de los datos, decidimos también recategorizarlas como reagrupadas y dicotómicas. En
la siguiente Tabla se presentan dichas categorías.
Tabla 28: Categorías de análisis de tarea segmentación fonológica de palabras

sin escritura

2 ta-co Menos Sin
3 t-aco
Aislamiento parcial de
un segmento
Intermedias Con
4 Segmentación ta-c-o segmentación
fonológica en
segunda sílaba
137
5 Segmentación t-a-co
fonológica en primera
sílaba
fonológica cuasi
completa Avanzadas
Consideremos el punto de partida de los niños. Al considerar el puntaje por cada grupo
según la condición de enseñanza, podemos decir que en el pretest las sub muestras
manifiestan un desempeño similar en la segmentación de palabras sin escritura,
con una pequeña diferencia entre ambas.
Tabla 29: Frecuencia de respuestas correctas y puntaje segmentación fonológica

de palabras sin escritura, por condición de enseñanza en el pretest (n=60
palabras)
Segmentación sin escritura

ED 0 0
EA 1 0.16
* Frecuencia: cantidad de palabras segmentadas correctamente.
* Puntaje: cantidad promedio de nenes que segmenta cada palabra (entre 0 y 5). Se calcula dividiendo la
frecuencia de segmentaciones correctas, por el total de palabras presentadas (6).

muestral en la segmentación de palabras sin soporte escrito, con una significatividad de
(0,05). (Ver Tabla 30).
138
Tabla 30: Prueba de asociación segmentación fonológica de palabras sin

escritura por condición de enseñanza en el pretest
Medidas simétricas
asint. a
aproximada b
aproximada
Gamma ,000 ,364 ,000 1,000

Ordinal por
ordinal Correlación de ,000 ,230 ,000 1,000 c
Spearman
Intervalo por -,165 ,188 -,712 ,486 c
R de Pearson
intervalo

En un análisis descriptivo de los datos del pretest, al contrastar las respuestas

sin segmentación (categoría 1) y las respuestas con segmentación (categorías 2 a 7) se
observa un leve mejor desempeño de los niños de EA. Sobre un total de 30
respuestas los niños de ED alcanzan 19 respuestas con algún tipo de segmentación
(0,63), mientras que los niños de EA alcanzan 26 respuestas con segmentación (0,86).
Tabla 31: Frecuencia y proporción de respuestas dicotómicas segmentación

fonológica de palabras sin escritura, por condición de enseñanza en el pretest
(n= 30 palabras)
Pretest ED EA
Sin segmentación 11 0,36 4 0,13
Con segmentación 19 0,63 26 0,86
Total 30 1 30 1
Por su parte, analizando según la variable ordinal, sobre un total de 30

respuestas la forma de segmentación más recurrente es para ambos grupos la
segmentación silábica, con 15 respuestas en el caso del grupo ED (0,50) y 20
respuestas (0,66) para el grupo de EA. En el caso del grupo de ED presentan 4
respuestas con aislamiento parcial de un segmento (0,13), siendo el tipo de respuestas
139
más avanzada para este grupo. En el grupo de EA se presentan respuestas con

segmentaciones más analíticas, 4 respuestas con segmentación en 2° sílaba (0,13) y 1
respuesta (0,03) con segmentación en 1° sílaba y cuasi completa, siendo esta la
respuesta más avanzada en este grupo.
Del análisis precedente, se concluye que, en el punto de partida el grupo de
EA presenta un leve mejor desempeño en esta tarea, con menor proporción de
respuestas sin segmentación y con respuestas de un nivel de segmentación más
analítico que el grupo de ED, sin que la diferencia resulte significativa.
6. Tarea de segmentación fonológica de palabras con escritura

Recordamos que, en la tarea de segmentación fonológica de palabras con escritura los
niños debían segmentar oralmente en “partecitas” una serie de palabras escritas en
tarjetas mientras señalaban con el dedo sobre la escritura. En el pretest, se interrogó a
cada uno de los diez niños sobre 8 palabras y se analizaron un total de 40 respuestas
por cada grupo de intervención, haciendo un total de 80 respuestas.
Como se desarrolló en el capítulo 2, de acuerdo a los tipos de segmentaciones
orales realizadas por los niños se establecieron siete categorías de respuestas en un
orden de menos a más avanzadas (categoría ordinal), idénticas a la tarea precedente.
También aquí, para posibilitar un mayor análisis de los datos, decidimos también
recategorizarlas como reagrupadas y dicotómicas. Seguimos las mismas
especificaciones que en la tarea anterior.
Al considerar el puntaje por cada grupo según la condición de enseñanza,

podemos decir que en el pretest las sub muestras manifiestan un desempeño
equivalente en la segmentación de palabras con escritura, con una pequeña
diferencia a favor del grupo de EA.
140
Tabla 32: Frecuencia de respuestas correctas y puntaje en segmentación

fonológica de palabras con escritura, por condición de enseñanza en el pretest
(n=40 palabras)
Segmentación fonológica con escritura

ED 0 0
EA 1 0.12
* Puntaje: cantidad promedio de niños que segmenta cada palabra (entre 0 y 5). Se calcula dividiendo el
puntaje de segmentaciones por el grupo de niños, por el total de palabras presentadas (8).

muestral en la segmentación de palabras con soporte escrito, con una significatividad
de (0,05). (Ver Tabla 33)
Tabla 33: Prueba de asociación segmentación fonológica de palabras con

escritura por condición de enseñanza en el pretest
Medidas simétricas
asint. a
aproximada b
Aproximada
Gamma ,412 ,312 1,215 ,224

Ordinal por
ordinal Correlación de ,264 ,216 1,160 ,261 c
Spearman
Intervalo por ,351 ,209 1,589 ,129 c
R de Pearson
intervalo

En un análisis descriptivo de los datos del pretest, al contrastar las respuestas

sin segmentación (categoría 1) y las respuestas con segmentación (categorías 2 a 7) se
observa un desempeño similar entre los grupos. Sobre un total de 40 respuestas los
141
niños de ED alcanzan 19 respuestas (0,72) con algún tipo de segmentación, mientras

que los niños de EA alcanzan 31 respuestas (0,77) con segmentación.
Tabla 34: Frecuencia y proporción de respuestas dicotómicas en segmentación

fonológica de palabras con escritura, por condición de enseñanza en el pretest
(n= 40 palabras)
Pretest ED EA
Total 40 1 40 1
Analicemos ahora la segmentación fonológica con escritura según la variable

ordinal. Sobre un total de 40 respuestas, la forma de segmentación más recurrente para
ambos grupos es la segmentación silábica, en el caso de ED con 15 respuestas (0,37)
y en el caso de EA 26 respuestas (0,65). La diferencia más importante entre los grupos
estriba en que, en el grupo de EA, las respuestas se concentran muy marcadamente en
la segmentación silábica de las palabras y en el caso del grupo de ED, junto con la
segmentación silábica, también lo más frecuente es el aislamiento parcial de un
segmento (0,27), respuesta más analítica que el análisis en sílabas. El resto de las
categorías intermedias y las avanzadas, se mantienen como tipos de respuesta poco
frecuente, siendo levemente mayor para el grupo de EA (Ver Tabla 35).
142
Tabla 35: Frecuencia y proporción de respuestas segmentación fonológica de

palabras con escritura, por condición de enseñanza, en el pretest (n= 40
palabras)
ED EA
Pretest Frecuencia Proporción Frecuencia Proporción
Sin Sin
11 0,27 9 0,22
seg. segmentación
Segmentación
15 0,37 26 0,65
silábica
Aislamiento
parcial de un 11 0,27 0 0
fonema
Seg. fonológica
Con 3 0,07 2 0,05
en 2° sílaba
seg.
Seg. fonológica
0 0 2 0,05
en 1° sílaba
Seg. fonológica
0 0 0 0
cuasi completa
Seg. fonológica
0 0 1 0,02
completa
Total 40 1 40 1
Del análisis precedente, se desprende que, en el punto de partida los niños

de ED tienen un leve mejor desempeño en esta tarea sin que la diferencia resulte
significativa.
143
CAPÍTULO 4
DIMENSIÓN DIDÁCTICA. ANÁLISIS DE LAS

SITUACIONES DE CLASE25
Recordamos que el propósito de esta investigación es realizar un estudio comparativo

acerca de la enseñanza y el aprendizaje del sistema de escritura en dos condiciones de
enseñanza diferentes y saber qué efectos tiene la condición de enseñanza en el
aprendizaje de los niños.
En el capítulo precedente se demostró cuantitativamente la equivalencia de los
grupos escolares en el punto de partida, de modo que los niños presentaban
conocimientos similares en cada una de las tareas del pretest. El propósito de este
capítulo es describir y analizar la intervención didáctica efectiva al interior de cada aula,
una en condición de Enseñanza Aproximativa y la otra en condición de Enseñanza
Directa.
Tal como se describió en el capítulo metodológico, en cada aula se llevaron a cabo
un total diez clases distribuidas en cinco semanas con una frecuencia de dos veces por
semana y una duración aproximada de 90 minutos (dos módulos). En cada caso se
plantearon una serie de actividades independientes llevadas adelante por la docente
con el grupo total de alumnos y con la colaboración de un grupo de investigadoras.
Decidimos tomar para el análisis el desarrollo de una clase por cada tipo de
situación didáctica. Para ello se tiene en cuenta una selección de registros de clase por
cada condición de enseñanza, las producciones de los niños y registros fotográficos de
los materiales didácticos utilizados durante las clases.
1. Condiciones de enseñanza comunes

En los dos grupos se desarrollaron situaciones de enseñanza usuales con el propósito
de resguardar que ningún grupo transitara las cinco semanas de clase bajo condiciones
de enseñanza devaluadas con respecto a las que hubiesen recibido por fuera de la
investigación.
25
Recordamos que este capítulo se elaboró en forma conjunta con Viviana Izuzquiza y constituye un capítulo común con
su tesis.
Dimensión didáctica. Análisis de las situaciones de clase
En ambas aulas las docentes llevaron adelante tres situaciones de enseñanza que
se desarrollaron por fuera de las situaciones específicas diseñadas para contrastar los
grupos y en ausencia de las investigadoras: la identificación y copia del propio nombre
y de los compañeros; la identificación del día de la semana en el horario semanal y copia
en el cuaderno y la lectura de cuentos y apertura de un espacio de intercambio.
Decidimos no tomar para el análisis este corpus de situaciones de enseñanza, porque
no es lo que diferencia las propuestas, sino lo que comparten y tienen en común.
2. Condición de Enseñanza Aproximativa (EA)

Como se describió en el capítulo 1, la investigación psicogenética acerca de la
construcción del sistema de escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979), plantea la idea de
que “los chicos piensan sobre la escritura” (Ferreiro, 2003) y elaboran una serie de
hipótesis originales que ponen a prueba y revisan en el intento de comprender qué
representan los símbolos escritos. Toda la información que provee el medio no es
recibida pasivamente por los niños, sino que es transformada y asimilada de acuerdo a
los esquemas conceptuales preexistentes. Esta nueva perspectiva motivó la
investigación didáctica en perspectiva constructivista dando lugar a una intervención
que hemos denominado en este trabajo “enseñanza aproximativa” de acuerdo al
modelo de enseñanza de Charnay (1988, 1994, 1997).
En esta perspectiva, las situaciones de lectura y escritura por sí mismos, son
oportunidades esenciales para que los niños reflexionen sobre las unidades menores
del sistema de escritura y avancen en sus conceptualizaciones sobre lo escrito y las
relaciones con la oralidad. Se propician situaciones de reflexión en el marco de la
interpretación y producción de escrituras por parte de los niños, con el propósito de
avanzar hacia la construcción del principio alfabético de la escritura. Asimismo, se
asegura un conjunto de escrituras estables para que tomen información para producir
o anticipar escrituras nuevas.
Se llevan a cabo diez clases (dos por semana), con una duración aproximada de
100 minutos cada una. En la primera semana se desarrollan dos clases de lectura por
sí mismos, en la segunda y tercera semana se proponen cuatro clases alternando una
clase de lectura por sí mismos y otra de escritura por sí mismos y en la cuarta y quinta
semana se desarrollan cuatro clases de escritura por sí mismos. Como cierre de cada
una de las situaciones, se construye un banco de datos y se completa el abecedario
con las palabras que fueron escritas y leídas.
Veamos a continuación la descripción de las situaciones didácticas seleccionadas
y diseñadas para favorecer la reflexión sobre las unidades menores y la comprensión
145
progresiva de las características del sistema alfabético. Por cada tipo de situación se
selecciona una y se comparte el análisis de un fragmento de registro de clase.
2.1. Situación de lectura por sí mismos
La situación de lectura por sí mismos ha sido referida en el capítulo metodológico (Ver,

Cap. 2, p. 99). En este estudio incluimos situaciones de lectura por sí mismos, en las
cuales los niños conocen el contenido y la forma del texto a explorar (Kaufman, Lerner,
Castedo, 2013) a través de la verbalización de la docente. Leen palabras de un mismo
campo semántico -nombre de los compañeros, días de la semana, actividades
escolares, meses del año- y se enfrentan con problemas tales como dónde dice, cuál
es cuál y qué dice en cada parte de palabra o en palabras completas, en relación con
un todo. De este modo, se aseguran las condiciones necesarias para que los niños,
aunque aún no lean convencionalmente, puedan establecer correspondencias entre lo
que se sabe que está escrito, con la escritura misma. La docente interviene para que
los niños reflexionen sobre las unidades menores, dando oportunidades para que
elaboren estrategias que les permitan confirmar o rechazar sus anticipaciones a partir
de indicios cuantitativos y/o cualitativos (Castedo, 1999).
Esta situación se desarrolla en cuatro clases (correspondientes a la clase 1, 2 ,3
y 5) durante las tres primeras semanas. La clase se organiza en diferentes momentos
y variando los agrupamientos de los niños. En un primer momento, se comunica el
sentido social de la propuesta de lectura (leer los nombres para saber dónde sentarse,
construir un horario escolar para organizar la semana, armar un calendario de
cumpleaños, organizar la cartelera de ayudantes) a partir de un intercambio colectivo
con todo el grupo; en un segundo momento los niños exploran los textos (leen por sí
mismos) organizados en tríos o parejas agrupados según niveles próximos de
conceptualización de la escritura. Finalmente, la docente recupera las reflexiones
presentadas al interior de los grupos y se comparten las estrategias para resolver los
problemas de lectura en una puesta en común colectiva.
A continuación, se describe la organización de la clase 2 y se comparte el análisis
de un fragmento de registro26.
26
Recordamos los criterios de transcripción utilizados:
- Cuando se enuncian segmentos para ser escritos (sílabas, palabras) tales segmentos se escriben entre
comillas.
- Cuando los niños refieren a un fonema se transcribe entre barras.
- Cuando los niños interpretan un texto escrito se transcribe entre comillas.
- La escritura del niño, del maestro y los textos que se encuentran a disposición en el aula, se transcriben
utilizando mayúsculas.
146
Armado de la agenda semanal

Se trata de la segunda situación de lectura desarrollada en la clase 2, en la primera
semana de la intervención. Para el análisis, tomamos los momentos 1 y 3 de la clase
correspondientes al trabajo con el grupo total, en los que se puede apreciar el tipo de
intervención de la docente común a todo el grupo.
La clase inicia con un intercambio colectivo acerca de la función social del horario
y su sentido en la escuela para organizar las actividades de cada día. Luego se
conversa sobre cuáles son los días de la semana y cuáles de ellos se deberían incluir
en el horario. Veamos un fragmento de clase de este primer momento que se desarrolla
luego de intercambiar sobre el uso social de horarios de distintos tipos, para qué sirve
el reloj y los horarios de algunas actividades.
(...)
Docente: ¿Cuáles son los días que venimos a la escuela? ¿Alguien los sabe y se los
acuerda?
Alumno: (Varios) Lunes, miércoles, martes…
Docente: Lunes.
Alumno: Miércoles.
Docente: Lunes.
Alumno: Jueves, martes,
Docente: Martes.
Alumno: Viernes, miércoles.
Docente: Miércoles.
Alumno: Jueves.
Docente: Jueves.
Alumno: Sábado y domingo.
(...)
Docente y Alumno: (Juntos) Lunes, martes, miércoles, jueves, viernes.
Docente: Entonces los días de la semana que venimos a la escuela son lunes, martes
miércoles, jueves y viernes, ¿Cuántos?
Alumno: (Varios) Cinco.
Docente: Sábado y domingo paseamos, descansamos, jugamos, tomamos helado,
comemos asado…
Alumno: (Murmullos)
Docente: Miren… tenemos un cuadro en el pizarrón, dijimos que los días son cinco,
cinco.
147
Alumno: El número cinco.

Docente: El número cinco, perfecto. Cinco días, lunes, martes, miércoles, jueves y
viernes.
Al inicio intercambian sobre el sentido social del horario del grado, como un
organizador del tiempo y la tarea escolar. Esta instancia es central en la condición de
EA porque resulta prioritario que las situaciones de lectura y escritura en la escuela
siempre conserven el sentido social que tienen fuera de ella.
Otra intervención fundamental de la maestra apunta a reponer la información
sobre los días de la semana, con el sentido que los niños tengan disponible el repertorio
de nombres correspondientes a los días que van a la escuela. De este modo, una y otra
vez, la maestra incentiva el recitado de los nombres de los días en orden sucesivo,
anticipando el repertorio de nombres que los niños van a leer enseguida.
Veamos cómo la maestra propone la tarea de lectura
Docente: (...) Vamos a empezar a ordenar este horario poniendo los nombres de los
días. Nosotros los conocemos bastante porque los usamos en los cartelitos de los días.
(La maestra reparte a los equipos, un conjunto de carteles individuales con los nombres
de los días de la semana). Bueno vamos a ir buscando, en cada mesa tienen todos los
días, vamos a ir buscando “lunes”.
Los niños están sentados en sus sillas organizados en parejas o tríos, de acuerdo
a niveles próximos de conceptualización de la escritura. La maestra entrega a cada
equipo cinco carteles con los días de la semana escritos en imprenta mayúscula,
alineados a la izquierda y les propone buscar dónde dice “lunes”. Luego de que todos
los equipos resuelven el problema de lectura, la maestra coordina un espacio de
intercambio para poner en común las estrategias y los obstáculos encontrados.
Veamos cómo el equipo de Santino encontró “lunes”.
Docente: Contanos, cómo encontraron en tu mesa “lunes”.

Investigadora: A ver mostranos el cartel, Santi.
Alumno: (Levanta al cartel mostrándolo a los compañeros) Porque empieza igual a la de
“Luca”.
148
Investigadora: Porque empieza igual… se fijaron en la de Luca, que empezaba igual

que la de Luca.
Alumno: Pero la tape así… (Deja visible LU y tapa el final de la palabra NES).
Investigadora: Mostrá como leíste ahí, porque encontramos acá (señalando el
abecedario de la pared) que “Luca” estaba en el abecedario, en la “ele”, mostrale cómo
tapamos ahí, para ver dónde decía “Luca”.
Alumno: (Se dirige al abecedario, localiza LUCA y muestra dónde dice LU, tapando la
parte final de la palabra).
Investigadora: ¿Qué dice ahí?
Alumno: (Varios) “Lu”.
La primera intervención de la maestra es solicitar justificación de las

anticipaciones de los chicos. “Contanos cómo encontraron en tu mesa lunes” pone a
Santino en posición de compartir con otros, los indicios y estrategias utilizadas para leer
por sí mismos. Las diferencias en las propiedades cualitativas en los segmentos
iniciales entre lunes y los demás nombres, le permitieron a este grupo localizar la
escritura de lunes. Como vemos, Santino recurre a fuentes seguras de información
disponibles en el aula, él sabe que “lunes” y “Luca” suenan igual al inicio, y sabe también
que, si dice igual, se escribe igual. La maestra recupera sus palabras “porque empieza
igual a la de Luca” y las enfatiza, validándolas para todo el grupo. También se asegura
que Santino socialice la reflexión sobre partes de la escritura en palabras seguras
disponibles en el abecedario. A partir de la intervención “qué dice ahí” Santino le
muestra a sus compañeros cómo dice “lu” en LUCA, recurriendo al “tapado” de la parte
final de la palabra.
En el fragmento compartido se observa cómo el equipo de Santino resuelve sin
problemas dónde dice LUNES. Veamos ahora el intercambio del equipo de Abigail, que
confundió el cartel de LUNES con el de JUEVES.
Investigadora: Acá nosotros…cuenten qué nos pasó… contales, Abigail, cuál habíamos
elegido al principio (señalando todos los carteles de los días disponibles en la mesa).
Alumno: Yo había elegido éste (mientras señala el cartel de JUEVES y lo agarra.)
Investigadora: (Refiriéndose al cartel de JUEVES). Abigail había elegido éste (pide

silencio al grupo.) Abigail había elegido éste (levanta el cartel y lo muestra al grupo) y
después ¿qué nos pasó?
Alumno: Se dieron cuenta que yo elegí aquel (señala el cartel de LUNES).
149
Investigadora: Santino eligió éste (mientras muestra los dos carteles juntos el de
JUEVES y el de LUNES).
Investigadora: ¿Y por qué habrán confundido el primer cartel con el de “lunes”?
Alumno: Porque tiene la segunda letra igual.
Investigadora: Ahhh, porque tiene la segunda letra igual.
Alumno: Y la última.
Investigadora: Y las últimas también.
Alumno: La de atrás de la última.
Investigadora: ¿Y cómo hicimos para darnos cuenta cuál era “lunes”?
Alumno: Me acordé que mi prima se llamaba Lucia, entonces lunes también empezaba
igual.
Docente: A ver, yo voy a escribir “Lucía” en el pizarrón, ¿“Lucia” es? (toma una tiza y
escribe LUCíA).
Alumno: Asiente con la cabeza.
Docente: (Luego de escribir, lee) “Lucia”.
Investigadora: Santino se acordó que “Lucía”, que es su prima, empezaba como lunes;
entonces yo le escribí el cartel de “Lucía”, porque acá no tenemos ningún nombre Lucía
y les hice acordar que sí teníamos un nombre de un compañero (mientras levanta el
cartel de LUCA) ¿no? ¿Cuál era?
Alumno: Luca.
Investigadora: Era Luca, así que escribimos “Lucía” y “Luca”.
Investigadora: Así que, para no confundirnos la próxima vez ese cartel con el de lunes,
¿qué tenemos que mirar? (mientras que el niño tiene en la mano LUNES y JUEVES).
¿Alcanza con mirar la segunda letra?
Alumno: Las demás letras sí.
Investigadora: Las demás letras sobre todo la primera y la segunda … que dice “Lu”.
Investigadora: Cuando tengamos que escribir la fecha de lunes … ¿si?… ¿nos vamos
a acordar que “lunes” empieza como qué nombre?
Alumno: (varios) Luca.
Investigadora: Como “Lu”, como “Lucas” muy bien.
Docente: Perfecto.
150
La primera anticipación del grupo es incorrecta, pero no por ello es infundada. Los
niños tienen buenas razones para confundir la escritura de LUNES con la de JUEVES.
Ponen en correspondencia lo que se cree que está escrito con la escritura misma y se
valen de indicios cualitativos para justificar sus anticipaciones, interpretan “lunes” en la
escritura de JUEVES tomando en consideración la presencia de la letra U. Aunque en
la puesta en común no lo hacen explícito, está claro que cuando dicen “lunes” identifican
/u/ y reconocen que se corresponde con la letra U. La consideración de este indicio es
suficiente para justificar la anticipación, por eso la maestra interviene para problematizar
a los chicos y favorecer la búsqueda de nuevos indicios y una mayor coordinación de
información. Nuevamente recurrir a palabras seguras ayuda a ajustar las anticipaciones.
Resaltemos que la maestra siempre asegura que las reflexiones se produzcan en
presencia de la escritura, por eso escribe LUCÍA y LUCA. No se trata de reflexionar
sobre el lenguaje oral e identificar sonidos comunes entre las palabras, se trata de
reflexionar acerca de las relaciones entre lo escrito y lo dicho. Por último, hacia el final
del intercambio la maestra interviene para institucionalizar lo acordado, “Así que, para
no confundirnos la próxima vez ese cartel con el de lunes, ¿qué tenemos que mirar?;
Cuando tengamos que escribir la fecha de lunes … si… ¿nos vamos a acordar de que
lunes empieza como qué nombre?
Vemos ahora un fragmento de registro donde los chicos están intercambiando
acerca de por qué no puede decir “martes” en la escritura de MIÉRCOLES.
Investigadora: (refiriéndose al cartel de MIÉRCOLES) ¿y por qué, en este no podía decir

MARTES? ¿Por qué?
Alumno: Porque tiene una distinta en el medio, tiene una en el medio…
Investigadora: ¿Cuál es la distinta, pensaron que empieza con la misma?
Alumno: Que termina.
Investigadora: Que termina con la misma.
Alumno: Pero todas no son.
Investigadora: (Refiriéndose al cartel de MIÉRCOLES) ¿Y acá qué decía? No podía

decir MARTES ¿por qué?
Alumno: Porque no sigue con A, sigue con la I.
Investigadora: Claro, a nosotros (se refiere al equipo de niños) nos pasó lo mismo.
Docente: ¡¡Muy bien!!
151
Investigadora: ¿Qué dice acá? (mientras deja al descubierto MI y tapa ERCOLES en el

cartel de MIÉRCOLES).
Alumno: “Mi”.
Investigadora: “Mi”, acá dice “mi”.
Investigadora: ¡¡Ah!! Nosotros no sabíamos qué decía en esta partecita. (Mientras

señala en el cartel de MIÉRCOLES dejándolo solo visible MI. Sabíamos que… Abigail,
¿te acordás? Sabíamos que acá no decía “Ma” (mientras señala el fragmento MI), pero
no sabíamos qué decía. ¿Qué dicen ustedes que dice acá, en esta parte?
Alumno: “Mi”.
Investigadora: ¿Y como qué nombre nos dimos cuenta que empieza? Un nombre de
una nena de acá del salón.
Alumno: “Milena”.
Investigadora: “Milena” Fuimos a buscar el cartelito del nombre “Milena” y nos dimos
cuenta que tienen la misma partecita que miércoles. “Milena”, “miércoles”, miren…
(Muestra los dos carteles MILENA y MIÉRCOLES en paralelo dejando al descubierto
sólo MI en ambos carteles).
Encontrar dónde dice “martes” entre “jueves” y “viernes” puede resultar más fácil
por las diferencias en las propiedades cualitativas de los segmentos iniciales de las
palabras, pero respecto de la escritura de “miércoles” puede resultar más complejo
distinguirlo, porque al compartir el inicio exige mirar “más adentro” y eso es para los
niños más difícil.
La maestra confronta las escrituras de MARTES y MIÉRCOLES para socializar
con todo el grupo intercambios valiosos que se dieron en el trabajo por equipos. Por qué
no puede decir “martes” en MIÉRCOLES, es la intervención de la maestra que da inicio
al intercambio posterior donde hacen públicas algunas reflexiones “empieza con la
misma”, “termina con la misma”, “pero no todas”, “porque tiene una distinta en el medio”,
“porque no sigue con A, sigue con la I”. Con el propósito de leer, los niños despliegan
estrategias que le permiten coordinar lo que creen que dice, con sus conocimientos y
los datos del texto; de este modo consideran indicios cualitativos (piensan sobre las
partes de las escrituras en distintas palabras y las partes de la oralidad que creen que
se corresponden) en el intento de justificar sus anticipaciones. Con la intención de
favorecer reflexiones sobre las unidades menores del sistema, la maestra vuelve a
intervenir solicitando leer en MIÉRCOLES, qué dice en una parte (MI). Por último, las
fuentes de información segura vuelven a resultar fundamentales para que los niños
152
confirmen las anticipaciones. El cartel de MILENA se compara con el de MIÉRCOLES y

se confirma que empiezan igual a través del tapado del resto de las letras. De este
modo, queda en evidencia que no se trata sólo de reconocer o identificar una palabra,
sino sobre todo de analizarla, de reflexionar acerca de las relaciones entre partes de la
escritura y la oralidad.
En la siguiente Figura compartimos la agenda semanal completa.
Figura 13: Agenda semanal en uso
2.2. Situación de escritura por sí mismos
La situación de escritura por sí mismos ha sido referida en el capítulo metodológico (ver

Cap. 2, p. 101). Recordemos que el descubrimiento de que los niños pueden
“comprender la escritura a través de sus esfuerzos por producir escritura” (Ferreiro,
2004, p.8) permitió otorgarle a los niños el permiso de “escribir lo mejor que puedan” o
“como piensan que se escribe”, antes de poder escribir convencionalmente.
En este estudio incluimos situaciones de escritura por sí mismos en las cuales los
niños, con la ayuda del docente y la presencia de fuentes de información, escriben por
sí mismos en parejas o tríos palabras que corresponden a un mismo campo semántico
(animales, útiles escolares, comidas, instrumentos musicales, transportes y juegos o
juguetes). En este contexto, la escritura de un texto conocido y despejado les permite
153
desplegar sus propias conceptualizaciones sobre el sistema de escritura y resolver el

problema de acordar y decidir con cuántas, cuáles y en qué orden poner las letras.
Esta situación se desarrolla en seis clases (correspondientes a las clases 4, 6, 7,
8, 9 y 10) en el transcurso de todas las semanas (a excepción de la semana 1), con una
duración aproximada de 100 minutos. La clase se organiza en cuatro momentos
diferenciados y variando los agrupamientos de los niños. En un primer momento, se
comunica el sentido social de la propuesta de escritura (escribir los útiles que no debo
olvidar, los animales, las comidas, los instrumentos musicales, los transportes y los
juegos o los juguetes sobre los que se quiere buscar información para leer) a partir de
un intercambio con el grupo total; en un segundo momento escriben una lista de
palabras organizados en parejas o tríos; en un tercer momento se vota y se cuenta
cuáles son los más elegidos para estudiar.
A continuación, se describe la organización de la clase 6 y se comparte el análisis
de algunos fragmentos de registro de clase donde se puede apreciar la intervención de
la docente.
Escritura de una lista de comidas

Se trata de la segunda situación de escritura desarrollada en la semana tres de la
intervención. Escriben por sí mismos una lista de tres comidas acerca de las que les
gustaría leer información. Los niños, organizados en parejas o tríos según niveles
próximos de conceptualización de la escritura, acuerdan y seleccionan las comidas a
partir de un conjunto de diez imágenes ofrecidas por la docente. Es una escritura
colaborativa en donde los niños se ponen de acuerdo en qué letras se necesitan,
cuántas y en qué orden, alternando el turno para tomar el lápiz.
El primer momento de la clase corresponde al trabajo con el grupo total. Veamos
ahora el siguiente fragmento en el que la docente presenta al grupo la propuesta de
escritura después de un intercambio sobre los gustos de cada uno y el comentario sobre
las imágenes
Docente: ¿Se acuerdan que el otro día nos juntamos con un compañero con una hoja y
un lápiz para escribir? Bueno, vamos a hacer lo mismo. Yo les voy a dar hojitas blancas
y también les voy a dar las imágenes de las comidas. Entonces, con el compañero, una
hoja y un lápiz, vamos a intentar escribir los nombres de esas comidas que aparecen en
esas imágenes. ¿Está? De las preferidas, perdón. Hay que elegir tres.
(...)
154
Docente: Porque son un montón y sino, no llegamos a escribir tanto. De las tres que
más nos gustan. Pero me tengo que poner de acuerdo con mi compañero, ¿estamos?
Investigadora: Seño, después vamos a votar.
Docente: Exactamente. Después vamos a votar. Vamos a hacer una lista con los que
recibieron más votos y esas van a ser las comidas ganadoras. ¿O no?
Investigadora: ¿Y qué vamos a hacer con esas comidas ganadoras, Andre?
Docente: Después, en otras clases vamos a buscar información de esas comidas y no

sé si no las vamos a terminar haciendo.
La maestra enuncia la propuesta al grupo total, explicita el sentido de la tarea de

escritura y presenta las imágenes que acompañan la situación. Se inicia un intercambio
oral colectivo acerca de las comidas que aparecen en las imágenes para establecer
acuerdos sobre qué escribir. El uso de las imágenes en este caso es una decisión
didáctica para acotar el universo de escrituras.
La docente reparte a cada uno de los equipos hojas en blanco y las imágenes
mostradas recientemente para que empiecen a conversar sobre las comidas y elijan las
preferidas. Veamos en el siguiente fragmento cómo la docente y las investigadoras
intervienen para ayudarlos a ponerse de acuerdo.
Investigadora: Ustedes dos elijan tres comidas preferidas (mirando a dos alumnos), y
ustedes otras tres (dirigiéndose a la otra pareja).
Alumno: “Arroz”, “salchicha” y “milanesa”.
Investigadora: Alma dice “salchicha”, “arroz” y “milanesa”, ¿estás de acuerdo, Joaquín?
Joaquín: Sí.
Investigadora: Bueno, empiecen a escribir ustedes dos. Acuérdense que se pueden

ayudar con todas las palabras que tenemos en el salón (señalando los lugares donde se
encuentran disponible las palabras).
Investigadora: (Dirigiéndose a la otra pareja de niños) ¿Y ustedes? ¿Cuáles son las

preferidas?
Alumnas: pizza, asado y pollo.
Investigadora: Pizza, asado y pollo (enumerando con los dedos).
Alumna: ¿Cómo nos salga?
Investigadora: Sí, vamos a escribirlo lo mejor que puedan. Acuérdense que se pueden
155
ayudar de todas las cosas que tenemos en el salón. ¿De dónde podemos sacar
información cuando necesitamos escribir?
Alumna: Del salón. (Señalan diferentes lugares del salón).
Investigadora: (pone en palabras los lugares señalados). Del abecedario, del horario,
de allá, de los nombres, de los útiles. Tenemos un montón de carteles donde nos
podemos ayudar.
Docente: (Dirigiéndose al grupo total). Chicos, a ver, escuchen todos un minutito,

siempre, siempre hay que acordarse que tenemos un montón de carteles en el salón que
nos ayudan a escribir.
En este episodio que transcurre en uno de los pequeños grupos, la maestra

sostiene los acuerdos del proceso de producción. En primer lugar, les recuerda que
tienen fuentes de información disponibles en el aula a las que recurrir para ayudarlos a
escribir, refiere explícitamente a todas las escrituras que clase a clase han quedado
disponibles como ambiente alfabetizador del salón (abecedario, horario, nombres, lista
de útiles). Recordemos que la presencia de escrituras estables es una condición
didáctica muy importante en la situación de escritura por sí mismos. Se trata de que los
niños tengan información disponible, que será utilizada de acuerdo a los esquemas
interpretativos de cada uno.
Seguidamente la maestra vuelve a intervenir con el propósito de asegurar otra de
las condiciones didácticas de esta situación. “Escriban lo mejor que puedan”, es la
consigna inicial que otorga a los niños el permiso de escribir “como piensan que se
escribe” otorgando confianza y alentando a hacerlo “lo mejor que puedan”, poniendo en
acción sus propias conceptualizaciones sobre lo que la escritura representa. Es
interesante ver cómo uno de los niños reafirma este contrato establecido para escribir
por sí mismos, usando la expresión “¿cómo nos salga?” quedando en evidencia que
esta situación está funcionando bajo las condiciones esperadas.
Veamos ahora en este fragmento la escritura de PIZZA y los intercambios que
suceden durante la producción:
Investigadora: Bueno, ¿cuál empezamos a escribir? (Dirigiéndose nuevamente a Milena y su

compañera).
Milena: Pizza.
Investigadora: ¿Pizza? ¿pizza? Bueno, piensen entre las dos, ¿sí? ¿Cuántas y cuáles
necesitamos para “pizza”? (La docente responde una pregunta de otra pareja que está
escribiendo).
156
Milena: (toma el lápiz decidida y escribe) LNMAEP. (Cuando finaliza lee con señalamiento
continuo con el dedo: “pizza” (en LNMAEP).
Investigadora: A ver Dai, ¿estás de acuerdo con lo que escribió Milena? (le acerca la hoja). A
ver Milena, leémelo despacito.
Milena: (Lee “pizza” señalando con el dedo y se detiene al final).
Investigadora: ¿Qué pasa? (Milena hace gesto de querer borrar la letra final señalando P)
¿Tenés que borrar esa?
Milena: (Vuelve a señalar una parte de su escritura realizado una cruz con su dedo sobre las
dos últimas letras E y P)
Investigadora: ¿Éstas dos tacho, ahí? (señalando las letras EP que indica Milena).
Milena: (Asiente con su cabeza y lee en LNMAEP señalando la escritura globalmente). “Piiiza”.
Investigadora: ¿Dónde termina “pizza”?
Daiana: (Señala la letra P en LNMAEP). Ésta no va (señalando la letra P)
Milena: (Mientras lee “pizza” con señalamiento y se detienen en la A en LNMAEP).
Investigadora: ¿Con cuál? (dirigiendo la mirada a Daiana) ¿Con ésta? (señalando P de la

escritura LNMAEP) ¿Querés tachar?
Alumna: (Daiana tacha P, quedando LNMAE).
Investigadora: Bueno a ver, léeme de nuevo.
Milena: “piiizaa” (mientras señala LNMA). (No considera la E que se encuentra al final. Duda.
Realiza un segundo intento y ajusta la lectura) “piizaaa” (Mientras señala LNMAE).
Investigadora: ¿Ahora hasta dónde llega pizza?
Daiana y Milena: Hasta ahí (incluyendo en el señalamiento a la E).
Investigadora: Si yo les tapo hasta ahí, (tapa con la mano MAE y deja a la vista LN) ¿Qué dice?
Milena: “Pi”.
Investigadora: (Mirando a ambas nenas) ¿Están seguras?
Milena y Daina: (Ambas asienten con la cabeza).
Investigadora: Vamos a pensar alguna palabra que tenga “pi”. ¿Les parece? ¿Qué palabra
tiene “pi”?
Milena y Daiana: (Las alumnas buscan a su alrededor como buscando dónde pueden encontrar
información).
Investigadora: El otro día estuvimos escribiendo una palabra que tenía “pi”.
157
Milena: “Milena”.
Investigadora: ¿Milena? “Pi”, “mi”.
Milena: No no .
[...]
Investigadora: ¿No? ¿No tiene? Les voy a escribir otra que tiene “pi”. A ver si podemos
encontrar el pedacito “pi”, “pileta” (mientras escribe PILETA).
Milena: “Pileta” (lee señalando con el dedo PILETA). Como Milena.
Investigadora: Mirá yo te voy a dar tu cartel (le alcanza el cartel de MILENA). Mirá, acá dice,
¿qué dice?
Milena: “Milena”.
Investigadora: Leé este pedacito (dejando visible MI).
Milena: “Mi” (señalando con su dedo).
Investigadora: ¿Es igual que este pedacito de PILETA? (dejando visible PI). ¿Es lo mismo “mi”
que “pi”?
Milena: No (con la cabeza).
Investigadora: ¿Nos sirve “Milena”?
Milena: No.
Investigadora: “Pizza” ¿cómo digo? ¿digo como “Milena” o digo como “pileta”?
Milena: Como “pileta”.
Investigadora: ¿Nos sirve un pedacito de “pileta” para “pizza”? (Mientras señala el cartel de
PILETA).
Milena: (Lee en voz baja varias veces con el dedo, señalando PILETA).
Investigadora: ¿Qué dice hasta ahí? (dejando visible PI).
Milena: “Pi-le”.
Investigadora: De nuevo leela toda.
Milena: “Pi” (PI) “le” (LE) “ta”(TA).
Investigadora: Hasta ahí en ese pedacito chiquitito, ¿qué dice? (deja visible PI).
Milena: “Pi”.
Investigadora: ¿Y ustedes pusieron “pi” para pizza? (señalando la producción de las alumnas).
158
Milena: No.
Investigadora: ¿Quieren cambiar algo? Volvelo a poner abajo.
Milena: (agarra el lápiz y escribe PIL).
Investigadora: ¿Cuál más de las que habían puesto te sirve?
Milena: (agrega E a la escritura).
Investigadora: ¿Qué dice ahí, a ver?
Milena: “Pi-le-ta”(señalando la escritura PIL).
Investigadora: ¿Vos tenías que escribir “pileta” o “pizza”?
Milena: “Pizza” (riéndose).
Investigadora: ¿Y ya está?
Milena: No.
Investigadora: ¿No dice “pizza” ahí?
Milena: No, no dice (corrobora leyendo en voz baja).
Investigadora: ¿Qué le falta entonces?
Milena: ¨Ésta (señala S del cartel de PRISCILA que se encontraba en la mesa).
Investigadora: De estas que hay acá ¿no te sirve ninguna? (señalando la primera escritura).
¿Qué decís?
Milena: Ésta, (señalando una letra de la escritura anterior).
Investigadora: Bueno, ponela.
Milena: (Agrega M y lee señalando con el dedo).
Milena: “Piiiza” (en PILEM).
Investigadora: ¿Vos estás de acuerdo? (dirigiéndose a Daiana).
Daiana: Sí. (Asiente con la cabeza).
Durante la producción la maestra interviene con la pareja de niñaspara que

anticipen cuántas y cuáles se necesitan para escribir “pizza”. Si bien no intercambian
entre ellas, Milena inicia la producción y escribe (L N M A E P) para “pizza”, sin hacer
verbalizaciones ni recortes orales.
Milena realiza una producción desde una conceptualización presilábica, regulada
159
por una cantidad mínima y variaciones cualitativas. Por el lado del eje cualitativo, se
observa en la cadena gráfica la utilización de letras diferentes que no se corresponden
con el valor sonoro de la palabra que tiene que escribir y por el lado cuantitativo, utiliza
6 grafías correspondiente con la variabilidad entre la cantidad mínima y máxima. Una
vez finalizada la misma, la docente interviene solicitando la interpretación de la
producción “leeme cómo dice” y la niña interpreta con señalamiento continuo “piiiizaaa”
en (L N M A E P). La docente le pregunta ahora a su compañera si está de acuerdo con
la producción de Milena, y le pide nuevamente interpretación: “volvé a leer bien
despacito”. Milena lee con señalamiento continuo y en esta segunda oportunidad deja
fuera la E y la P, realizando un gesto para tachar ambas letras. La docente le pregunta
si las quiere tachar, e interviene nuevamente solicitando la lectura “¿hasta dónde dice
pizza?”; Milena ajusta la interpretación dejando fuera la letra P (lee pizza hasta L N M A
y luego ajusta hasta L N M A E) y finalmente la tacha.
Las niñas que realizan esta producción presilábica, interpretan la esccritura como
una totalidad, aún no establecen una correspondencia entre la cadena escrita y la
palabra oral. En este sentido, para propiciar avances la docente interviene con la
intención de que las niñas puedan comenzar a reflexionar que cada parte de la palabra
emitida es considerada como correspondiente a cada una de las partes de la palabra
escrita. Para ello tapa una parte de la escritura y les solicita interpretación, “Si yo les
tapo hasta ahí, (tapa con la mano MAE y deja a la vista LN) ¿qué dice?” “leémelo
despacito”, a lo cual las responden “pi” señalando el fragmento que queda descubierto
de la escritura. La docente realiza una nueva intervención y les propone información
indirecta para pensar en palabras que les sirvan para revisar el inicio de la producción.
De este modo, para pensar en el inicio (PI), Milena ofrece su nombre. La docente
verbaliza “pi” y “mi” y les pregunta si dice igual. La niña rápidamente se da cuenta que
los nombres no suenan igual. La docente ofrece una información indirecta, escribe
PILETA para confrontarlo con MILENA, de este modo les pregunta si en PI y MI dicen
igual (diferencias grafofónicas) y a partir de ello las niñas rechazan MILENA como fuente
de información. La maestra vuelve a pedirles que lean la palabra que les ofreció, les
tapa la última parte para que las niñas identifiquen PI y finalmente modifican el inicio de
la escritura producida quedando ahora P I M A E en lugar de L N M A E.
La docente con su intervención busca que las niñas puedan empezar a
problematizarse en considerar las relaciones entre dos totalidades diferentes, la palabra
pronunciada es susceptible de ser descompuesta en partes, del mismo modo que la
palabra escrita es un compuesto de partes colocadas en un cierto orden. Con la
intervención del “tapado de partes” y el ofrecimiento de “información indirecta” Milena
pudo comenzar a reflexionar sobre el inicio de PIZZA, buscando semejanzas sonoras
160
con su propio nombre, y luego con la información indirecta que le ofrece la docente, en
este caso PILETA para pensar en el inicio de PIZZA, pudo descartar MI y reemplazar el
inicio de su escritura quedando P I L E M.
Figura 14: Escritura inicial y revisión de PIZZA. Milena y Daiana
Veamos ahora un fragmento de escritura de los niños que producen escrituras

más avanzadas que el caso anterior:
Santino: (Verbaliza mientras está escribiendo “albóndigas”) /aaa/ (Escribe A y luego

agrega IGA, queda escrito AIGA).
Investigadora: Leelo, Santi.
Santino: “Aaa” (señalando con el dedo A, se detiene en I y piensa. Borra y reemplaza I

por L, quedando finalmente ALGA).
Investigadora: Te sonaba que no era la “i”. A ver, leelo.
Santino: “Al- bon” (se detiene en ALG).
Investigadora: A ver, leelo otra vez.
Santino: “Al” (señala AL) “bon” (señala GA).
Investigadora: (Deja visible AL en la escritura). Hasta acá, ¿qué dice?
Santino: “Al”.
161
Investigadora: ¿Dónde dice “bon”? (Se produce un silencio). Es albóndiga.
Santino: (Borra GA. Piensa y escribe ONIGA, queda escrito ALONIGA).
Investigadora: A ver, ahora leémelo, Santi.
Santino: “Al” (AL) “bon” (ON) “di” (I) “ga” (GA).
Investigadora: A ver, Iñaki, vos qué opinás. ¿Dónde dice “bon”, Iñaki?
Iñaki: (Deja visible ON y ambos dudan).
Investigadora: Sabés qué, escribilo abajo, así no andamos borrando tanto y hacé el
cambio que te parece.
Santino: (Escribe debajo ALBONIGA).
Investigadora: Leelo.
Iñaki: (Iñaki lee señalando con el dedo).
Investigadora: (Dejando visible BON). ¿Entonces acá que dice ahora? (Al ver que no
responden, toma otra parte de la palabra, deja visible AL y les pregunta).
Investigadora: Acá ¿qué decía?
Santino e Iñaki: “Al”.
Investigadora: ¿Y acá qué decía? (Deja visible BON).
Santino e Iñaki: “Bon”.
Investigadora: ¿Y dónde dice “di”? En “albóndiga”, ¿en qué parte escribiste “di”, Santi?
“Di” “al-bon-di”. Acá dice “al-bon” (lee señalando con el dedo) y ¿dónde dice “di”? Hay
algo que no te sigue convenciendo.
Santino: (Agarra nuevamente el lápiz y escribe, pero en un momento se detiene).
Investigadora: Tenés que escribir la partecita “di”. ¿Cómo será la partecita “di”?
Santino: Como “día”.
Investigadora: Como día, ¿te acordás cómo se escribe día?
Santino: No.
Investigadora: ¿Quieren que lo anotemos? Voy a anotar “día”. (Escribe DÍA). ¿Dónde
dice “di”?
Santino: (Tapa con la mano dejando visible DI y continúa escribiendo quedando
162
finalmente ALBÓNDIGA)
Investigadora: ¿Y acá que decía? (señalando la I de la escritura anterior que era

ALBONIGA)
Santino: “I”.
Investigadora: Faltaba una. ¿En esta partecita qué dice? (Tapa con su mano dejando
visible la parte final GA).
Santino: “Ga”.
Investigadora: A ver, leemelo Iñaki.
Iñaki: “Albóndiga” (señalando con el dedo ALBONDIGA).
En este episodio Santino escribe “albóndiga”. En su primer intento produce (A I G

A). Comienza la escritura verbalizando “aaaa” mientras escribe A para la primera sílaba
y continua la producción con las grafías I G A. Escribe los núcleos vocálicos para la
primera y tercera sílaba, omite por completo la segunda y resuelve la última sílaba de
modo convencional. Para posibilitar ajustes en la escritura la docente le pide interpretar
la producción. Santino interpreta “aaa” señalando con el dedo A, y se detiene en I
advirtiendo que necesita modificar una parte. Borra y reemplaza I por L, quedando A L
G A. La docente despliega otras intervenciones para que Santino pueda seguir
ajustando la escritura. Solicita la interpretación de partes para favorecer que el niño
establezca correspondencias más ajustadas entre partes de la escritura y partes de la
oralidad. De este modo le pregunta “hasta acá qué dice” (señalando AL) y Santino
interpreta “al”. La docente al advertir que la segunda sílaba no está representada por
ninguna grafía, pregunta donde dice “bon” permitiendo que Santino complete su
escritura A L O N I G A. A partir de la solicitud de la docente, interpreta “al” (AL) “bon”
(ON) “di” (I) “ga” (GA) y a pesar de que logra considerar otras letras, Santino demuestra
aún no estar convencido de su producción. La docente involucra al compañero para
que colabore en la escritura preguntando “donde dice bon”. Iñaki señala ON pero con
ciertas dudas. Santino toma la iniciativa para completar la escritura. La maestra lo
interrumpe y le sugiere continuar escribiendo debajo, de modo que queden visibles las
transformaciones de la escritura y se puedan comparar las versiones. Santino reescribe
ALBONIGA.
La maestra interviene solicitando la interpretación de cada parte con la intención
de completar la sílaba DI. Santino sabe que con una letra no puede decir “di” por eso
continúa pensativo. La docente atenta a ello, interviene para ayudarlo a pensar “tenés
163
que escribir la partecita di, ¿cómo será la partecita “di”? Santino de manera autónoma
propone valerse de otra escritura, “como día” verbaliza. La maestra le escribe DÍA e
interviene pidiendo interpretación para que Santino localice dónde dice “di”. El niño
recurre al tapado de la parte final de la palabra, dejando visible DI. Luego incorpora D
a la producción alcanzando la escritura convencional de ALBONDIGA.
Por último, la maestra recupera la escritura de ALBONIGA para hacer notar la
diferencia en la escritura de la sílaba “di” con la última producción.
Como podemos observar la intervención de la maestra favorece que Santino
revise su producción una y otra vez, permitiéndole completar su escritura hasta llegar a
ser convencional. Santino produce inicialmente una escritura con pocas letras, pero a
partir de la intervención es capaz de recurrir a fuentes de información para saber qué
letra escribir, interpreta su propia escritura para controlar lo que escribió, revisa y hace
modificaciones en la escritura, alcanzando la escritura convencional de albóndiga.
Figura 15: Escritura inicial y revisión de albóndiga. Santino e Iñaki
2.3. Construcción del abecedario con palabras y banco de datos
La situación de construcción del banco de datos y del abecedario con palabras ha sido
referida en el capítulo metodológico (Ver Cap. 2, p. 103). Recordemos que estos
portadores funcionan como fuentes de información seguras a las que los niños pueden
recurrir con cierta autonomía para leer y escribir nuevas palabras (Castedo, 2019, p.58),
de allí su relevancia para que avancen en la construcción del sistema de escritura.
164
La construcción de banco de datos y abecedario con palabras, se lleva a cabo en

las diez clases, al finalizar la situación de lectura o escritura por sí mismos desarrollada
ese día. En ese contexto, con el propósito de guardar memoria de las palabras sobre
las que han reflexionado se incluyen en ambos portadores. De este modo, quedan
disponibles en el salón como fuentes de información a las que pueden acudir en las
próximas situaciones de lectura y escritura.
Banco de datos
Veamos el armado del banco de datos en un fragmento de registro de la clase 6,

correspondiente a la escritura por sí mismos de una lista de comidas preferidas.
Docente: Sí, son las tres ganadoras. ¡Muy bien! ¡Perfecto! Esas tres, de esas tres
comidas, del pollo, de las albóndigas y de las milanesas, nosotros vamos a seguir
estudiando. Vamos a averiguar cosas, no hoy, por supuesto. Otros días. Vamos a
averiguar y vamos a seguir, pero las vamos a colgar en el salón, en algún lugar, como
colgamos los útiles. ¿Para qué? ¿Para qué ponemos nosotros todo eso que trabajamos
y después…
Alumna: (Interrumpe). Para aprender.
Docente: Para aprender, ¿para qué más?
Alumno: Para acordarse.
Docente: Para acordarse, perfecto.
Alumno: Para estudiar.
Docente: Para estudiar, para que nos ayude a escribir otras palabras. Entonces, ¿a
quién tengo que buscar? A las albóndigas (muestra la imagen de las albóndigas
acompañada con el cartel ALBÓNDIGA). Ahora las vamos a poner en la tela. A las
milanesas (nuevamente levanta la imagen con la palabra MILANESA). Y al señor pollo
(muestra la imagen con la palabra POLLO).
Bueno, voy a poner aquí las tres comidas más votadas (mientras coloca las imágenes
sobre una tela junto a los útiles escolares).
165
Figura 16: Votación de comidas
Figura 17: Inclusión de las

palabras en el banco de datos
En este fragmento podemos ver que luego de la situación de escritura en

pequeños grupos y realizada la votación de las comidas preferidas, la docente agrega
al banco de datos carteles con imagen y texto de las palabras usadas en la clase,
enriqueciendo de este modo el ambiente alfabetizador del aula. La maestra se ocupa
de explicitar la importancia de esas escrituras como fuentes de información “para que
nos ayude a escribir otras palabras”, intervención que como hemos visto, sostiene en
los momentos de leer y escribir por sí mismos.
En la siguiente Figura se puede observar cómo se va completando el banco de
datos luego de varias clases.
166
Figura 18: Banco de datos
Abecedario con palabras
A continuación, se describe la construcción del abecedario con palabras en la clase 1 y

se comparte el análisis de un fragmento de registro de clase.
Luego de que los niños leen sus nombres para encontrar el lugar donde sentarse,
la maestra les llama la atención sobre el cartel del abecedario y abre un espacio de
intercambio para conversar sobre qué es y cómo lo van a usar. Veamos un fragmento
de ese intercambio.
Docente: ¿Ustedes se dieron cuenta que, en el salón, apareció colgado algo que no
teníamos todavía?
Alumnos: (Silencio).
Docente: Miren… si aparece algo nuevo en el salón, que no estaba.
Alumnos: (Giran mirando hacia distintos lados).
Santino: (Señala con el dedo el abecedario colgado en la pared).
Docente: Allá, Santino hace así con el dedo. ¿Qué hay allá? (mientras señala el
abecedario).
Alumno: ¡El abecedario!
167
Docente: ¿Eh?
Alumno: (Varios) ¡¡El abecedario!!
Docente: ¿Quién les dijo a ustedes que eso se llama abecedario?
Alumno: (Varios, inaudible).
Docente: ¿Qué es el abecedario?
Alumno: Letras.
Docente: Letras, perfecto. Letras. ¿Algunas letras o todas las letras?
Alumno: (Varios) Todas.
Alumno: (Varios) Algunas.
Alumno: (Varios) Todas.
Docente: Todas las letras.
Docente: Saben una cosa, nosotros vamos a armar ahí (señalando) en ese abecedario
o cartel de las letras, le vamos a llamar por su nombre como corresponde, abecedario.
Vamos a ubicar en ese abecedario los nombres de todos los del salón. ¿Se podrán colgar
en cualquier lado?
Docente: (…) Por ejemplo, a ver (mientras agarra un cartel que tiene en una mesa y lo
muestra al grupo). Acá tengo…
Alumna: Ayelen.
Alumno: (Varios) Ayelen.
Docente: ¿Es verdad? (muestra otro cartel).
Alumno: (Varios) Alma.
Docente: ¿Es verdad? Alma y… (mientras muestra otro cartel en silencio).
Alumno: (Varios) Abigail.
Docente: Todos, los tres, ¿con qué letra empiezan?
Alumna/o: (Varios) con la “a”.
Docente: Muy bien. Van a ordenar los nombres en aquel cartel del abecedario (mientras
lo señala). Vamos a mirar la primera letra, la letra con la que empieza.
Alumno: La “i”.
Alumno: (Varios) La “a”, la “a”, la “a”.
Alumno:(Pasa a pegar el cartel).
168
Docente: A ver, a ver. ¿Dónde pegarías? Primero a ver, dueño (mientras muestra un
nuevo cartel al grupo).
Alumno: Bautista Perez
Docente: ¿Dice Bautista Perez?
Alumno: Noo.
Alumno: Bautista, nada más.
Alumno: (Pasa a pegar el tercer nombre que empieza con A).
Docente: Ahh, dice Bautista nada más. ¿Está el dueño de este nombre hoy?
Alumno: (Varios) Siii.
Docente: ¿Sí o no?
Alumno: (Varios) Si.
Docente: ¿Dónde está el dueño de este nombre? ¿Qué dice acá? (refiriéndose al cartel
que tiene en la mano).
Alumno: (Varios, inaudible).
Docente: Ah, muy bien, te animás a ponerlo en el abecedario (se lo entrega al niño).
Alumno: (Asiente con la cabeza y se levanta para pegarlo).
Docente: A ver…
Alumno: (Pega el nombre debajo de la B).
169
Figura 19: Abecedario
Luego de que los chicos visualizan el abecedario e identifican que se conforma

por todas las letras, la maestra propone ubicar todos los nombres de los estudiantes
del salón. A partir de allí, despliega una serie de intervenciones para ir construyendo
acuerdos sobre su uso. En primer lugar, selecciona todos los nombres que inician con
A y los muestra uno a uno. Algunos de los niños lo reconocen rápidamente y los leen.
La maestra valida rápidamente cada una de las anticipaciones e interviene para que
reparen en las semejanzas entre los nombres “Todos, los tres, ¿con qué letra
empiezan?”. Los chicos saben que todos comienzan con A. En la siguiente Figura se
observa el abecedario con palabras, luego de algunas clases.
170
Figura 20: Abecedario con palabras luego de algunas clases
Tanto en el banco de datos como en el abecedario de palabras, clase a clase se

suman nuevas palabras con el sentido de que los repertorios de nombres trabajados se
transformen en fuentes de información segura para leer y escribir nuevas palabras, tal
como se puede ver en los pasajes del registro de clase en la lectura de “lunes” del grupo
de Santino (p. 147).
En resumen, como pudimos ver las prácticas de enseñanza desde la perspectiva

psicogenética se basaron en habilitar a los niños a pensar sobre lo escrito y a elaborar
hipótesis sobre lo que la escritura representa y cómo lo representa. Desde la enseñanza
se aseguraron las condiciones didácticas para que los chicos avancen en la
construcción del sistema de escritura, ofreciendo situaciones de lectura y escritura por
sí mismos, con problemas bien contextualizados para resolver en colaboración con
otros.
La intervención de la docente se centró en focalizar la reflexión en el sistema de
escritura sobre la base de un principio fundamental: los niños tratan de comprender la
información reorganizándola, la clave no está en la información que les da la docente,
sino en lo que pueden hacer los chicos con esa información. De acuerdo con ello y
teniendo en cuenta que las posibilidades de los niños no son homogéneas y el manejo
de la información no es equivalente en todos los niños, la maestra interviene a partir de
171
lo que saben generando conflictos para que el niño se esfuerce por encontrar nuevas
relaciones utilizando la información conocida, en interacción con los compañeros. De
este modo, da tiempo y habilita que ensayen respuestas, que propongan alternativas de
resolución, que las discutan o las defiendan, da lugar a respuestas no convencionales,
al “error”, ofreciendo nuevas oportunidades para que ajusten sus interpretaciones sin
pretender que lleguen de manera inmediata a las respuestas convencionales. En
momentos precisos aporta información sobre el sistema de escritura, como forma de
institucionalizar ciertos saberes.
Los fragmentos de clase analizados muestran que la docente asegura siempre la
reflexión en presencia de lo escrito, solicita a los niños la interpretación de escrituras
convencionales y de la propia producción de forma completa o por partes, favoreciendo
que establezcan relaciones entre la escritura y la oralidad, aporta fuentes de información
a través del análisis de escrituras conocidas del banco de datos y el abecedario de
palabras, solicita que justifiquen sus anticipaciones y facilita el intercambio de opiniones
entre los compañeros.
3. Condición de Enseñanza Directa (ED)

En el capítulo 1 se han desarrollado extensamente los antecedentes teóricos de esta
intervención de enseñanza. Basada en la perspectiva cognitiva, que sostiene que la
escritura es un código de transcripción del lenguaje oral, en el que los elementos y sus
relaciones ya están predeterminados, se afirma que para aprender a leer y a escribir los
niños necesitan analizar los fonemas que integran las palabras para transformarlas en
sus correspondientes grafemas. El conocimiento del sistema de correspondencias
fonema-grafema y del trazado de las letras y palabras (Abchi, Diuk y Borzone, Ferroni,
2009) son habilidades consideradas fundamentales. De acuerdo con ello, la propuesta
de enseñanza consiste en programas de instrucción directa para enseñar los elementos
y las reglas que regulan sus relaciones. Dentro de las habilidades que se consideran
importantes para comenzar la instrucción en alfabetización, para este estudio, se
seleccionaron aquellas que en la revisión bibliográfica se presentaron con mayor
frecuencia: habilidades de identificación y discriminación de las letras, reconocimiento
de palabras, coordinación viso-motora para el trazado de letras y palabras y conciencia
fonológica.
Se desarrollan diez clases (dos por semana), con una duración aproximada de
100 minutos. En todas las clases se proponen juegos de síntesis de fonemas (a
excepción de la clase 5) y actividades de trazado de letras y/o palabras (a excepción de
la clase 3). En la primera y segunda semana se desarrollan cuatro clases donde se
172
enseñan las letras del abecedario, sus nombres y formas gráficas; en la tercera y cuarta
semana se desarrollan otras cuatro clases donde se presenta cada letra asociada a una
palabra y en la última semana se plantea una clase de juego de rimas y otra de
actividades de repaso de lo aprendido en las semanas precedentes. A partir de la tercera
semana, cada día se desarrollan actividades que presentan información nueva y otras
de repaso de lo aprendido en la clase anterior.
Veamos a continuación la descripción de las situaciones didácticas seleccionadas
y diseñadas para favorecer el desarrollo de las habilidades enunciadas. Por cada
conjunto de actividades, se selecciona una y se comparte el análisis de un fragmento
de registro de clase.
3.1. Identificación y discriminación de las letras
En el capítulo metodológico se desarrolló la importancia de la identificación y

discriminación de las letras en los programas de iniciación de la enseñanza de la lectura
y la escritura en perspectiva cognitiva. (Ver, Cap. 2, p. 107).
actividades para que los niños identifiquen, discriminen y sepan trazar las letras del
alfabeto. De acuerdo a la actividad algunas de ellas ponen el foco en la identificación y
discriminación visual de las letras y otras en la identificación y la habilidad motora para
trazarlas (éstas últimas las presentaremos más adelante junto con el trazado de
palabras).
Actividades para la identificación y discriminación visual de las letras

Con el propósito que los niños identifiquen y discriminen visualmente las letras del
abecedario, se desarrollan tres tipos de actividades donde la intervención pone en
primer plano la enseñanza de los nombres de las letras y su forma gráfica en mayúscula
y minúscula. Veamos una descripción breve de cada una de ellas.
- Canción del abecedario. Se trata de un estímulo audiovisual27 que consiste en una

canción que nombra las letras del abecedario al tiempo que se muestran sus formas
gráficas. Se proyecta en la pared del salón dos veces consecutivas, para que los niños
miren, escuchen y reciten el abecedario. Esta actividad se desarrolla en cuatro clases
27
Estímulo audiovisual https://www.youtube.com/watch?v=xxk3R-
o9rag&list=RD19mjeLCjt3o&index=14
173
(correspondientes a la clase 1, 2, 3 y 4) durante las dos primeras semanas, de forma

colectiva. Con esta propuesta se busca que los niños adquieran la habilidad de
identificar las letras, sus nombres y sus formas gráficas mayúsculas y minúsculas.
Figura 21: Recurso audiovisual: video del abecedario
Canción del abecedario
Después de la A viene la B
después de la B viene la C
después de la C viene la D
y así el abecedario inicié
ABCD
Después de la A viene la ...

después de la B viene la ...
después de la C viene la ...
y así el abecedario inicié
ABCD
Después de la D viene la E
después de la E viene la F
después de la F viene la G
después de la G la H veré
Después de la D viene la ...

después de la E viene la ...
después de la F viene la ...
después de G viene la ...
DEFGH
(Continua del mismo modo con el resto de las letras,

incorpora un grupo y posteriormente los niños van
diciendo la que falta).
Figura 22: Letra de la canción utilizada como apoyo audiovisual
174
- Unir con flechas las letras mayúsculas con sus minúsculas.

Se trata de una plantilla con las letras del abecedario en letra mayúscula y minúscula.
Se organizan en dos columnas enfrentadas (una por cada tipografía) de a 4 y/o 5 letras,
la primera de ellas en letra mayúscula siguiendo el orden convencional del abecedario,
la segunda en letra minúscula en un orden diferente. Los niños deben asociar cada letra
mayúscula con su minúscula y unirlas con una línea. Esta actividad se desarrolla en
una única clase (correspondiente a la clase 3) de forma individual.
A través de esta plantilla se enseña a los niños la habilidad de identificación de
letras en sus formas gráficas mayúsculas y minúsculas.
Figura 23: Plantilla de letras para unir mayúsculas con minúsculas. Producción
de Agustina
175
- Recitado e identificación de letras en el abecedario ilustrado. Se trabaja con un

abecedario ilustrado que contiene todas las letras del abecedario en sus dos tipografías,
distribuidas de forma horizontal. Cada letra está acompañada del dibujo de un objeto,
cuyo nombre comienza por el sonido que representa, por ejemplo, para <F> la imagen
de una flor. A partir del abecedario ilustrado diseñamos una situación para enseñar la
habilidad de identificar, discriminar y recitar las letras del alfabeto.
Esta actividad se desarrolla en cuatro clases (correspondientes a la clase 1, 2 ,3
y 4) durante las dos primeras semanas de forma colectiva. A continuación, se describe
la organización de la clase 1 y se comparte un fragmento de registro de la misma.
La propuesta se organiza con el grupo total, los alumnos están dispuestos en las
mesas y la maestra está ubicada cerca del abecedario que se encuentra sobre la pared.
En el siguiente fragmento vemos cómo la maestra presenta el abecedario y cada una
de las letras:
Figura 24: Abecedario ilustrado
(La docente muestra el abecedario colgado en la pared y se asegura que todos

los alumnos puedan verlo desde el lugar donde están ubicados).
[...]
176
Docente: Miren, miren lo que les voy a decir. Les voy a contar cómo se llaman
cada una de estas letras. Les voy a contar cómo se llama cada una, ¡¡escuchen
con atención, eh!! Porque después me las van a tener que decir ustedes. (Señala
la letra A/a).
Alumno: (Varios, en simultáneo) “¡Avión”! “¡A!”
Docente: “A”.
(La docente dice el nombre de cada letra mientras la señala y los alumnos repiten
casi en simultáneo cuando la saben o incluso antes de que la maestra la señale).
Docente: “be”, “ce”, “de”, “e”, “efe”, “ge”, “hache”, “i”, “jota”, “ka”, “ele”, “eme”,
“ene”, “eñe”, “o”, “pe”, “cu”, “ere”, “ese”, “te”, “u”, “ve corta” o “uve” cualquiera de
las dos maneras la podemos llamar, “doble uve” o “doble ve”, “equis”, “ye” o
algunos le dicen “y griega” y “zeta”. Bien, las vamos a volver a repetir y todos,
Benja, todos, todos las van a volver a decir ¿sí?, ¿está? Ustedes pueden estar
acá (refiriéndose a un grupo de nenes que se paró para ver mejor, los chicos se
organizan para que todos vean). Bueno, yo pregunto algo, Agus miren, recién me
dijeron los nombres de las letras, pero acá hay dos (señalando la A /a). ¿Son
iguales estas dos?
Alumno: (Mientras la maestra habla) ¡Avión!
Alumno: (Varios) No.
Docente: ¿Por qué?
Alumno: Porque esa (señala la A mayúscula) tiene la “a” y esa (señala la A

minúscula) tiene la “ge”.
Docente: (Señalando la A minúscula) ¿Esta es la “ge”?
Alumno: (Varios) ¡¡no!!
Docente: Esta es la “a” también, Agus, ésta es imprenta mayúscula (señalando

A) y esta es en imprenta minúscula (señalando A minúscula) ¿Si? Nosotros acá
tenemos un abecedario (señala globalmente todo el panel) que tienen dos tipos
de letras, las grandotas (señala A) se llaman imprenta mayúscula y las chiquititas
imprenta minúsculas (señalando globalmente) ¿Si? ¿Vamos a decirlas de
vuelta?, tienen el mismo nombre. (La maestra va señalando en silencio y los
chicos van nombrando las letras).
Alumno: “A”, “be”, “ce”. (...).
Docente: (Empieza a nombrarlas con ellos mientras señala) “de”, “e”, “efe”.
Alumno: (Varios) “e”, “efe” (algunos dicen efe cuando la maestra señala e).
Docente: (Señala el cartel de la letra E/e) ésta “e” (vuelve a señalar cada una a
coro con los chicos) “efe”, “ge”, “hache”, “i”, “jota”, “ka”, “ele”, “eme”, “ene”, “eñe”
… me parece que vamos distinto, me parece que yo escuché unas que son
distintas, arrancamos de vuelta.
177
Alumno: ¡¡¡Sí!!!
Docente: ¿Sí? Todos juntos, yo voy a hacer un poco esto también para que me
sigan a mí. A ver “a”, “b”, “c”, “d”, “e”, “efe”, “g”, “hache”, “i”, “jota”, “ka”, “ele”,
“eme”, “ene”, “eñe”, “o”, más fuerte, “pe”, “cu”, “ere”, “ese”, “te”, “u”, “ve”, o “uve”
como quieras, “doble ve”, “equis”, “y griega” y “zeta”. ¡Muy bien! muy bien.
El fragmento de clase compartido muestra el modo en que se lleva a cabo la

instrucción sistemática de las letras del abecedario, específicamente el nombre de cada
una y su identificación gráfica. La maestra interviene nombrando cada una de las letras
al tiempo que las señala una a una, en su orden de aparición y explicita de forma directa
la diferencia entre las formas mayúsculas y minúsculas, advirtiendo el tamaño de las
mismas. Invita a los niños a recitar el abecedario asegurando la adecuada
correspondencia entre los nombres y las formas gráficas, de modo que, cuando los
alumnos cometen un error, la maestra interviene rápidamente para señalar las
asociaciones correctas. De este modo, con el propósito de que los niños identifiquen
las letras, la propuesta favorece la precisión en la percepción y la memoria visual de los
patrones de letras individuales con sus respectivos nombres. La intervención de la
docente se basa en mostrar y explicitar la información, proporcionar oportunidades de
repetición y retroalimentar de forma inmediata los aciertos y los errores de los niños.
La habilidad que se enseña es la identificación del nombre de letras en sus formas
gráficas mayúsculas y minúsculas.
3.2. Reconocimiento de palabras (asociación letra - palabra frecuente).
Como se desarrolló en el capítulo metodológico, el reconocimiento de palabras es una

de las metas fundamentales de la intervención en perspectiva cognitiva. (Ver Cap. 2, p.
110). En la propuesta de ED llevada adelante en este estudio incluimos diferentes
actividades para que los niños identifiquen y asocien letras con palabras de alta
frecuencia. El propósito es enseñar un conjunto de palabras y su asociación a las letras
que representan el sonido inicial. De acuerdo a la actividad algunas de ellas ponen el
foco en la identificación y discriminación visual de las letras- palabras y otras en la
identificación y la habilidad motora para trazarlas.
178
Actividades de identificación y discriminación visual de las letras- palabras
Con el propósito que los niños reconozcan y discriminen visualmente palabras y

establezcan la asociación con las letras, se desarrollan tres tipos de actividades.
Veamos una descripción breve de cada una de ellas.
- Unir con flechas cada letra con su palabra asociada (en mayúscula). Se trata de
una plantilla donde se presentan grupos de 4 o 5 letras del abecedario (son letras
contiguas según el orden convencional del mismo) con palabras y dibujos que
representan dichos nombres. Se organizan en dos columnas enfrentadas, la primera
con las letras en mayúscula siguiendo el orden convencional del abecedario, la segunda
con las palabras y dibujos pero dispuestas en un orden diferente. Los niños deben
asociar cada letra con la palabra y unirlas con una línea. Se desarrolla en cuatro clases
(correspondiente a las clases 5 a 8), en la tercera y cuarta semana. Por cada clase, se
presenta un grupo de letras-palabras correspondientes a las que se enseñan ese día.
Esta actividad se desarrolla de forma individual y la habilidad que se enseña es el
reconocimiento de palabras asociadas a la letra inicial.
179
Figura 25: Plantilla para unir letras con palabras que contienen la letra en su
posición inicial. Producción de Emily
- Juego de lotería. Se trata de una plantilla con 12 casilleros al estilo de un “cartón de

lotería”, con una imagen- palabra en cada uno de ellos, escrita en imprenta mayúscula.
Se propone un juego de lotería que consiste en encontrar en el cartón la palabra
asociada a la letra que la docente saca al azar, es decir, los niños deben establecer la
correspondencia letra- palabra. Se desarrolla en una clase (correspondiente a la clase
10) en la quinta semana, de forma individual y la habilidad que se enseña es el
reconocimiento de palabras.
180
Figura 26: Lotería de palabras. Producción de Agustín
- Reconocimiento de palabras en el abecedario de palabras ilustrado. Se trabaja

con un abecedario ilustrado que tiene por cada letra, una palabra escrita que la contiene
en posición inicial y su representación a partir de un dibujo. Cada letra y palabra se
presenta en letra mayúscula y minúscula, por ejemplo, la letra <F>, la escritura “FLOR-
flor” y la imagen de una flor. A partir del abecedario ilustrado desarrollamos una
actividad para que los niños identifiquen y discriminen las letras del alfabeto y una
palabra de alta frecuencia. En cada clase se presenta en el orden convencional, un
grupo de letras hasta completar el abecedario.
Se desarrolla en cinco clases (correspondientes a las clases 5, 6, 7, 8 y 10)
durante la tercera, cuarta y quinta semana, con el propósito que los niños identifiquen
las palabras escritas y las asocien a las letras aisladas. Se presentan 18 pares de letra-
palabra, distribuidos en bloques de cuatro y/o cinco pares por cada clase. En las clases
5 a 8 se presenta cada grupo de letras-palabras y en la clase 10 se hace un repaso de
todas. Esta actividad se desarrolla de forma colectiva. A continuación, se describe la
organización de la clase 5 y se comparte el análisis de un fragmento de registro de clase.
181
La propuesta se organiza con el grupo total, la maestra presenta una a una las
cuatro imágenes del abecedario con palabras que se enseñan ese día.
Figura 27: Presentación del abecedario ilustrado
182
Docente: Bueno, vamos a arrancar. Escuchen con atención, ¿qué tenemos allá?
(señalando la pared donde se encuentra el abecedario).
Alumnos: El abecedario.
Docente: El abecedario, y ese abecedario ¿qué tiene?
Alumnos: Letras.
Docente: Las letras. Letras en mayúscula y en minúscula. Bien, ahora les voy a
mostrar otro abecedario que tiene letras y palabras. ¿Escucharon qué tiene este
abecedario que les voy a mostrar ahora?
Alumnos: Letras y palabras.
Docente: Letras y palabras. Les voy a enseñar una palabra que empieza con “a”
(muestra una imagen que contiene A mayúscula y minúscula, la imagen de un
avión y la palabra AVIÓN escrita en mayúsculas y minúsculas).
Alumnos: Avión.
Docente: “Avión” dice esta palabra. Miren acá. Acá dice AVIÓN (lee señalando
con el dedo) ¿en qué tipo de letra? ¿Alguien se acuerda cómo se llama este tipo
de letra? Ma…
Alumnos: Yúscula.
Docente: Mayúscula. Muy bien. Y acá dice “avión” en minúsculas (señalando con
el dedo). Y en las dos palabras dice “avión”. Y es la letra, ¿qué letra es?
Alumnos: “A”.
Docente: “A” mayúscula.
Alumno: Y “a” minúscula.
Docente: Y “a” minúscula. Muy bien. Miren acá, lo voy a pegar acá. Vamos a ir
pegando de este lado (señalando una pared del salón) todo el abecedario que
tengan palabras, lo vamos a ir pegando de este lado. Miren lo que van a hacer
ustedes, una tarea réquete importante, súper importante y presten atención.
¡Miren, eh! Yo les voy a dar a ustedes un papelito y ustedes en ese papelito que
es como una tarjeta van a tener que marcar la palabra avión, como hicimos el
otro día con las letras, miren, se acuerdan que el otro día estaba la letra así
(escribe en el pizarrón A con línea punteada y la remarca por arriba imitando lo
que realizaron la clase anterior). Bueno, ahora van a tener que hacer lo mismo
pero con la palabra. ¿Qué palabra aprendimos hoy?
Alumnos: Avión.
Docente: Vamos a hacer lo mismo con la palabra avión y al ladito van a tener
que dibujar un avión, como nos salga ¿sí?, como nos salga.
(Los niños realizan la tarea de trazado)
183
En la Figura 28 se presenta la plantilla para el trazado de palabras y en la

siguiente, la producción realizada por Nataly (Ver Figura 29).
AVIÓN
Figura 28: Plantilla para sobre trazar palabras en imprenta mayúscula
Figura 29: Trazado e ilustración de la palabra AVIÓN. Producción de Nataly
Veamos otro fragmento de clase donde se sostiene el mismo trabajo, ahora con la
letra B y su palabra asociada BOCA
Docente: A ver si alguien sabe qué palabra dice acá, mostrando una tarjeta.
Algunos alumnos: Labio.
Docente: Miren, yo les cuento.
Alumnos: Boca.
Docente: “Boca” (señalando BOCA con el dedo) ¡Muy bien! Boca en imprenta
mayúscula y boca en imprenta minúscula. “Be” mayúscula (señala B) y “be”
minúscula (señala b). “Boca” (lee señalando BOCA) y “boca” (señala boca).
Alumno: Como boca.
Docente: Como boca de Boca, que me encanta ese Boca (haciendo referencia
al club de fútbol). Ahora, ¿qué les parece a ustedes que yo les voy a dar?
Alumnos: Otro papelito.
184
Docente: ¡Muy bien! Les voy a dar otro papelito. Y ese papelito ¿qué va a decir?
Alumnos: Boca.
Docente: Boca. ¿Y qué van a tener que hacer?
Alumnos: Marcar.
Docente: Marcar la palabra boca y dibujar la boca.
Investigadora: ¿Con qué empieza boca?
Alumno: Con la “be”.
Alumno: Con la “be” de “boca”.
Docente: Le ponemos el nombre atrás (señalando un papelito).
(La clase continúa del mismo modo con las letras C y D y sus correspondientes
palabras).
En este fragmento de clase se muestra cómo se lleva a cabo la instrucción

sistemática de las letras asociadas a palabras frecuentes, en sus formas mayúscula y
minúscula. La maestra interviene informando el nombre de la letra y la relación con la
palabra, “la a de avión”, asegurando que los niños presten especial atención a la
asociación entre ambas. Es decir, no da por sentado que ya se conoce la información
sobre el nombre de la letra, sino que la reitera y la vincula con la palabra.
La maestra también interviene asegurándose que logren identificar y discriminar
la palabra escrita en su aspecto visual y ortográfico, favoreciendo la precisión de la
percepción visual de las letras y las palabras. Recordemos que, en esta perspectiva, se
plantea no sólo el acceso subléxico, indirecto y fonológico de las palabras sino también
favorecer la ruta visual, léxica y directa, en donde las palabras se asocian directamente
con su significado y supone un reconocimiento global e inmediato de las mismas. La
intervención de la maestra apunta a reparar en el input visual, para favorecer la memoria
de los patrones de las palabras en sus dos tipografías que son fundamentales para el
reconocimiento directo en la lectura.
La maestra reitera una y otra vez las intervenciones que apuntan a dar la
información sobre la letra y la palabra, como también al reconocimiento global y para
ello en algunas oportunidades realiza apoyos gestuales, señalando por ejemplos partes
de su cuerpo (señala su boca, para que reconozcan la palabra BOCA).
Si bien las actividades de trazado no son objeto de análisis en esta situación, es
importante destacar, que luego de la identificación de cada asociación letra-palabra en
185
el abecedario, la maestra propone una situación de trazado para reforzar los patrones
gráficos de la palabra, al tiempo que les hace dibujar el objeto como forma de asegurar
el significado de la misma.
3.3. Habilidad motora de trazado de letras y palabras
Como se desarrolló en el capítulo metodológico, una de las habilidades trabajadas en

perspectiva cognitiva es la precisión y fluidez en el trazado de las letras y palabras (Ver
Cap. 2, p. 112). Para ello se proponen un conjunto variado de actividades. Veamos una
descripción breve de cada una de ellas.
Trazado de letras
- Trazado de letras a partir de líneas punteadas. Se trata de dos plantillas, una por
cada tipografía, con las letras del abecedario en línea punteada. Los niños deben trazar
las letras siguiendo las líneas. Se desarrolla en una clase (correspondiente a la clase
2), en la primera semana, de forma individual y se enseña la habilidad de trazado de
letras en su forma mayúscula y minúscula.
Figura 30: Plantilla de trazado letras mayúsculas. Producción de Lola
186
Figura 31: Plantilla de trazado letra minúsculas. Producción de Lola
- Completar las letras que faltan. Se trata de una plantilla con el dibujo de un gusano
que a lo largo de su cuerpo presenta algunas de las letras del abecedario en sus dos
tipografías. Los niños deben completar las letras faltantes, pueden copiarlas del
abecedario ilustrado disponible en el salón. Esta actividad se desarrolla de forma
individual en la clase 3 de la segunda semana y se enseña la habilidad de trazado de
187
Figura 32: Plantilla para completar letras mayúsculas y minúsculas

alternativamente. Producción de Yesica
- Trazado de palabras sobre un modelo sombreado. Se trata de una plantilla con
una palabra escrita en imprenta mayúscula, en un sombreado claro. Los niños deben
trazar la palabra sobre el sombreado y luego representarla a partir de un dibujo. Esta
actividad se desarrolla de forma individual en cuatro clases (correspondiente a las
clases 5 a 8), en la tercera y cuarta semana. Por cada clase se presentan 4 o 5 palabras,
correspondientes a las que se enseñan ese día. A través de esta plantilla se busca
enseñar la habilidad de trazado de palabras.
Figura 33: Plantilla de trazado de palabras. Producción de Agustina
188
- Trazado de letras siguiendo pistas. Se trata de una plantilla que contiene las letras
del abecedario, en minúscula y mayúscula con una serie de flechas y números que
indican el inicio, la dirección y secuencia de los trazos señalando de este modo, los
movimientos necesarios para producir las letras. Los niños deben trazar las letras
siguiendo dichas pistas. Con este recurso se busca enseñar la habilidad trazado de
Figura 34: Plantilla de trazado de letras siguiendo pistas en sus formas

mayúsculas y minúsculas
Se desarrolla en una clase (correspondiente a la clase 1), en la primera semana,

de forma individual. La docente dispone al grupo de tal modo que todos puedan ver la
189
plantilla de letras a partir de la cual explica la tarea dando instrucciones claras y

detalladas.
Docente: Miren lo que vamos a hacer ahora. Bueno, ¿Qué tengo acá en la hoja?
(mientras muestra una hoja con plantilla de letras del abecedario).
Alumno: (Varios) ¡¡Letras!!
Docente: ¿Qué hay acá?
Alumno: ¡Letras!
Docente: ¡Bien! Las letras que estuvimos diciendo allá (señalando el panel del
abecedario) y las letras que estuvimos mirando en el video. Ahora yo les digo a
ustedes… ¿Qué tienen al lado esas letras? (Les acerca la hoja a los niños).
Alumno: (Silencio).
Alumno: (Murmullos).
Docente: Las letras chiquititas, acá, ¿Seba, que hay al lado?, ¿Qué hay, Agus?
Alumno: (Silencio).
Docente: Acá… (señalando los números).
Alumno: ¡¡Números!!
Docente: ¡¡Ah!! ¿Escucharon lo que dijo Agus? Ahora cada uno lo va a mirar… [...]
(La maestra indica dónde escribir el nombre, los niños lo escriben).
Docente: Ahora que tienen la hoja cerquita, que tenían las letras… Agustina dijo
números… ¿Ven números ahí cerquita de las letras?
Alumno: No.
Alumno: Si.
Docente: Si. Miren lo que vamos a hacer. Las vamos a repasar estas letras. Las
vamos a repasar con colores, por ejemplo, ¿cómo voy a empezar? Voy a hacer una
acá en el pizarrón yo, para que ustedes vean, miren. (Se dirige al pizarrón. Replica
la A, tal como aparece en la plantilla) Esta tiene así, miren… Con un color que
ustedes quieran, con cualquier color que quieran. Mira, Seba, mira Abi, Abi… mira
un cachito para acá. Con un color que ustedes quieran tienen que seguir la
instrucción para marcar esa letra. ¿Cómo siguen la instrucción? ¿Vieron que hay
flechitas con números?
Alumno: Sí.
Docente: Mirá, Lolita, ¿Vieron que hay flechitas con números?, Bueno, en la A, la
flecha empieza acá arriba, la primera flecha ¿Si? Miren. Y va a bajar… la flecha dice
que tienen que bajar, el uno, va a bajar hasta acá. Así voy a hacer. Después del uno
¿Qué número viene?
190
Alumno: ¡El dos!
Docente: Entonces tengo que hacer la segunda flecha, la segunda flecha también
baja desde acá arriba hasta acá abajo. Así que la segunda flecha la hago. ¿Y
después del dos qué número viene?
Alumno: Tres.
Docente: ¿Y para dónde va la flecha del tres?
Alumno: (No se entiende).
Docente: ¡Para allá, muy bien! ¡Muy bien! Y ahí tracé la primera letra. Vieron que
tienen todas flechitas cómo dicen, cómo tienen que hacer. Esta letra al lado, en la
hoja de ustedes tiene otra. ¿Qué es la otra chiquitita que hay al lado? ¿A ver si se
acuerdan? ¿Qué les conté que era? Esta chiquitita (mientras la señala en una
plantilla).
Investigadora: (Le indica a un niño a cuál letra se refiere). ¿Cuál es esta?
Docente: (Hace la A minúscula tal como está en la plantilla).
Alumno: No me acuerdo.
Alumno: ¡La misma!
Docente: La misma, excelente, Thiago. Es la misma, es la misma letra, es la “a” La

grandota se llama imprenta mayúscula, la chiquitita imprenta minúscula, pero son
las dos letras “a”. Bueno miren esa cómo dice que hay que hacer. Miren como tengo
que hacer, miren… la flechita tiene así… tiene el uno acá. Y la otra flechita sale así.
(Mientras la recorre en el pizarrón) y tienen el dos. Yo con el color, con el color voy
a arrancar por la flechita número uno, arrancó por la flechita número uno… hasta
donde termina. Con el otro color, número dos, o con el mismo color como quieras.
Y ahí me quedó la “a”, en imprenta mayúscula y la “a” en imprenta minúscula. ¿Sí?
Así vamos a hacer todas las letras del abecedario. ¿Se animan ustedes a hacerlas
todas?
191
Figura 35: Trazado de letras en el pizarrón
En este fragmento de clase se muestra cómo se lleva a cabo la instrucción

sistemática del trazado de letras en su forma mayúscula y minúscula. La maestra actúa
de modelo y detalla exhaustivamente los modos adecuados para hacerlo, explicitando
la importancia de seguir las pistas de los números y las flechas. En el pizarrón toma una
letra como ejemplo y muestra el procedimiento para el trazado correcto.
Posteriormente los niños realizan la actividad de trazado. Veamos en este
fragmento de la clase cómo se desarrolla la propuesta y cómo interviene la docente con
los niños haciendo un exhaustivo seguimiento del trazado.
(Trabajo individual. Los chicos trazan las letras siguiendo las flechas en su
planilla)
Investigadora: Yo te ayudo, (inaudible) por arriba de los puntitos (le va señalando

la letra que la nena tiene que marcar y ayuda a la nena tomándole la mano durante
el trazado, luego le suelta la mano). Ahora con la minúscula.
Alumno: (En silencio traza la letra).
Investigadora: (Se acerca a Nataly). Por ahí arriba de la letra.
Investigadora: (Con otro nene). Bien, Thiago (refiriéndose al orden y a la dirección

del trazado de la A mayúscula), por arriba y para abajo, por arriba y para abajo. Bien
ahora las dos para abajo, bien, bien, ahora las dos para abajo, muy bien y ahora el
3, excelente, Thiago, muy bien ahora la “a” en minúscula (la observadora se dirige a
otra alumna). Ahora la “a” minúscula (mientras le señala la A minúscula en la plantilla,
192
la nena comienza con el trazado). Arriba de la letra (mientras le acompaña la mano

para el trazado), 1, 2 (refiriéndose a las pistas de la letra) ¿Si? (le suelta la mano)
Ahora ésta ¿qué letras es? (mientras señala la letra “be”). Ah, la “be”. (se acerca a
otro nene). Arriba de la letra (señalando trazado). Arriba de la letra escribo (se acerca
a la nena anterior, observa lo que hace y le toma su mano para acompañar el
trazado). Ahí después el 2 y después el 3 (señalándole al alumno por dónde se debe
seguir la línea punteada). Mirá (señalando otro alumno) la “a”, a ver ... vas re bien
¡cuántas hiciste!! ¿Esta cuál era? La “a”, “be” y ésta …ah, hiciste todas, (observa
que la nena estaba haciendo el trazado sobre las líneas que indican la orientación
del trazado y no sobre la letra que había que remarcar). Tenés que seguir esta que
es la de la línea con puntitos, esta es la que te enseña cómo trazarla, escribí arriba
de las letras.
Investigadora: Ahora para la “be”, ¿cómo lo haces? 1 para abajo, ahora la pancita,
palito para el costado es 2, el 3.
Investigadora: ¿Ahora ésta cuál es?
Alumno: Silencio.
Investigadora: Ahí, 1, 2 (sigue guiando el trazado) arriba de la letra…de ésta no de

ésta ahora la pancita, para arriba, para abajo, muy bien, ahí está ahí, ahí 1 para
abajo, la pancita, ahí está ahora…palito para arriba para el costado…
Investigadora: A la otra alumna…y esta que letra es, esta ¿cuál es?
Alumno: No responde.
Alumno: “B”.
Investigadora: Faltan estas (señala otras letras de la plantilla).
Investigadora: (A Emily) ¿Y ahora esa cuál es?
Alumno: (Silencio).
Investigadora: “Ce”. Sigo la vueltita, la vueltita, la vueltita, la vueltita (mientras la

nena traza la forma circular de la letra “ce”). No se ve el color, hay que apretarlo más,
así hacerlo con mucha fuerza. (Toma el lápiz y lo remarca con fuerza) Y ahora mirá
esa es la “ce” ahora vienen la “de”.
Investigadora: (Con Nataly). Faltan estas, E (señalando la e) y esta es la “eme”,

(señalando la M) hacelas, (da indicación de las flechas, pero no se logra escuchar).
Das la vuelta, para arriba, sigo, sigo, sigo, sigo ah… esa es la e en minúscula. ¿Y
ésta, cuál sigue? (mientras las señala las va nombrando) “a”, ”b”, “c”, “d”, “e”, “f”.
Alumno: (Empieza a trazar la F).
Investigadora: Palito para abajo, y ahora, así, y así, excelente. Y ahora la “efe” en
minúscula, que es igualita a la otra, pero en minúscula. Uno es el palito para abajo y
ahora el palito (mientras la nena lo traza). ¿Y ahora cuál viene? ¿La conoces a esa?
La “ge”. Hacé la vuelta larga.
193
Durante la actividad del trazado, el adulto interviene individualmente con las

mismas recomendaciones que realizó con todo el grupo, reitera una y otra vez
instrucciones explícitas acerca de los movimientos necesarios para reproducir las letras,
resaltando el inicio, la dirección y la secuencia de los trazos y se ocupa de destacar los
aciertos y corregir los errores de manera inmediata. Además, permanentemente
proporciona información sobre el nombre de las letras de forma aislada y en el orden
sucesivo del abecedario. Recordemos que el propósito es que los niños conozcan las
letras, automaticen los patrones motores de trazado y logren la coordinación
grafomotora.
En la siguiente ilustración compartimos el trazado realizado por Thiago.
Figura 36: Trazado de letras siguiendo pistas. Thiago
Trazado de palabras:
- Transcripción de palabras de letra mayúscula a minúscula. Se trata de una
plantilla con una lista de 4 o 5 dibujos y palabras escritas en letra mayúscula, cada una
con un espacio debajo para que los niños transcriban la palabra en letra minúscula.
194
Esta actividad se desarrolla de forma individual en cuatro clases (correspondiente a las

clases 5 a 8), en la tercera y cuarta semana. Por cada clase se presenta la serie de
palabras, correspondientes a las que se enseñan ese día y con esta plantilla se busca
enseñar la habilidad de trazar palabras en su forma minúscula.
Figura 37: Plantilla de trazado de palabras en su forma minúscula. Producción de

Dylan
- Copia de palabras. Se trata de una plantilla con la imagen, la letra y la palabra escrita
en letra minúscula y mayúscula. Los niños deben copiar la palabra debajo de cada
modelo, en cada una de las 4 o 5 palabras que se le presentan por plantilla. Esta
195
actividad se desarrolla de forma individual en cuatro clases (correspondientes a las

clases 6 a 10) como forma de repaso de las asociaciones letra-palabras aprendidas en
la clase anterior. Esta propuesta tiene el propósito de reforzar y practicar las habilidades
enseñadas en la clase anterior.
Figura 38: Plantilla para ejercitar lo trabajado. Producción de Morena
3.4. Ejercicios de conciencia fonológica.
Como planteamos en el capítulo 1, en perspectiva cognitiva, las habilidades fonológicas

son altamente valoradas para la adquisición de la lectura y la escritura. (Ver Cap. 2, p,
113). En la propuesta de ED llevada adelante en este estudio, seleccionamos ejercicios
de conciencia fonológica para todas las clases, algunos centrados en la rima y otros en
los fonemas.
Actividades de conciencia fonológica centradas en la rima
Se desarrollan dos juegos con el propósito que los niños desarrollen la sensibilidad a la
rima, uno de detección y otro de producción de rimas. Veamos una descripción breve
de cada una de las actividades.
- Juego de detección de rimas. Se trata de seis pares de imágenes dispuestos en dos

filas cuyos nombres riman. Los nombres de la fila superior, riman con los de la fila
196
inferior. Los niños deben nombrar los objetos, detectar las rimas y unirlas con una línea,
por ejemplo, decidir si león rima con toro o pantalón, entre otras. Se utilizan palabras de
alta frecuencia para que resulten familiares a los niños. Esta actividad se desarrolla de
forma individual en la clase 9.
Figura 39: Plantilla para unir palabras que riman
- Juego de producción de rimas. La docente menciona palabras y los niños deben

proponer otras que rimen, por ejemplo “digan una palabra que rime con león”. Se utilizan
palabras de un mismo campo semántico y de alta frecuencia para que resulten familiares
a los niños. Se desarrolla de forma colectiva en la clase 9. Veamos un fragmento de
registro de esta actividad:
La docente propone al grupo total un juego de producción de rimas.
[...]
Docente: Escuchen, atentísimos este juego. Yo les voy a decir palabras, muchas
palabras les voy a decir y ustedes me van a tener que decir otra palabra que rime con
esa. ¿Saben que es rimas?
Alumnos: Siii, que riman que…
Docente: Que suenan igual, en alguna parte terminan igual. Escuchen, miren yo les
voy a dar una de ejemplo. Rosa-mariposa. ¿Tienen una partecita que es igual rosa y
mariposa?
197
Alumno: Si, el final.
(Entra alguien y hace una pregunta, se interrumpe la clase).
Alumno. Ya sé qué rima, bo boca con boca, eso rima
Docente: Boca con boca son iguales, a ver, mientras, mientras piensen una rima para
ratón (la maestra resuelve cosas con un docente que entra al salón). ¿Y pensaron una
rima para ratón? ¿Cuál puede ser para ratón?
Alumno: Rata.
Docente: Ratón.
Alumno: Rata.
Docente: ¿Rata rima con ratón?
Alumno: Noo.
Docente: A ver, si yo les digo por ejemplo.
Alumno: “Avión” empieza con “a”.
Docente: Si, pero miren esta. Rosa- mariposa, ¿cómo terminan rosa y mariposa?
Alumno: Flor.
Docente: ¿Cómo terminan rosa y mariposa? Ro- sa -mariposa, ¿cómo terminan?
Alumno: La a.
Alumno: Zeta, la zeta.
Docente: ¿Terminan parecido, suenan igual? ¿Se sienten iguales? ¿Sí o no? Si yo
digo rosa - mariposa, ¿Tienen una partecita que es igual?
Observador: Rosaaa - mariposaaa (lo dice acentuando la rima).
Docente: Ustedes tienen que pensar una palabrita (...) Ustedes tienen que pensar si yo
les digo la palabra ratón, una palabra que suene como ratón, ¿sí? Que termina como
ratón (acentuando el final).
Observador: Yo les digo una, sillón.
Alumno: La a.
Docente: No me digas letras. Una palabra. Ratón-sillón. Hay otra también...
Observador: ¿¿¿Quién se anima otra?
Alumno: Jamón.
Docente: ¡¡Bien!!
198
Observador: Jamón genial.
Docente: Buenísimo, genial, a ver con otra. Con gato, a ver con gato, ¿qué palabras
pueden encontrar con gato?
Alumno: Como guerra.

Alumnos: (Hablan no se entiende)
Docente: ¿Gato, rima con guerra? Ga-tooooo.

Alumno: Gato.
Alumno: Pato.
Observador: Pato, muy bien.
Docente: Pato, muy bien, pato genial. ¿Y a ver con sopa? So-paaa.
Alumnos: Sol, hoja.
Docente: Sol empieza igual que sopa, pero tenemos que tratar de buscar una que
suene igual al final. So- pa.
Alumno: /ssss/, la ce, queso.
Docente: ¿Sopa rima con queso?
Alumno: Con la de papá.
Docente: Muy bien, sopa como papa. So- pa, ¿qué se gana en el juego del fútbol?
Alumnos: Copa.
Docente: Copa, muy bien, sopa y copa. A ver aca taza. (Silencio) Taza. ¿Qué palabra
rima como taza?
Alumnos: Ta- za, casa.
Docente: Está bien, porque suenan igual. Ahora rama.
Alumnos: Rata.
Docente: Ra-ma ¿Dónde duermen ustedes?
Alumnos: Cama, cama.
Docente: Ca- ma, y rama. Ca- ma, ¿suenan igual?, ¿tienen una partecita que suena
igual? Sii, la última.
La docente, para asegurarse que los niños entiendan la tarea, al comenzar la clase
ofrece algunos ejemplos de rimas e interviene para que reparen en la semejanza de los
sonidos finales de las palabras, “(...) escuchen, miren yo les voy a dar un ejemplo, rosa-
mariposa”; “rosa- mariposa, como terminan rosa y mariposa”.
199
Una vez que se asegura que los niños entienden el juego, propone palabras para
que los chicos produzcan rimas. Cuando los niños dan una respuesta correcta, la
maestra valida inmediatamente, cuando son incorrectas interviene ofreciendo un
ejemplo de rima y los alienta a seguir buscando palabras. Cuando aun así los niños no
pueden producir la rima, da pistas semánticas a partir de preguntas para ayudarlos a
buscar la rima y enfatizar la semejanza sonora del final. Por ejemplo, para “sopa”
pregunta, “¿qué se gana en el juego de fútbol? Una vez que los niños dan la respuesta,
la maestra interviene haciendo explícita la rima “muy bien sopa y copa”. A través de este
ejercicio de producción de rimas se busca que los niños desarrollen conciencia de las
segmentaciones sonoras de las palabras, las sílabas finales en este caso.
Como pudimos observar la tarea de producción de rimas, si bien es más sencilla
que las tareas de análisis y síntesis de sonidos, presentó dificultades a los niños que, en
varias oportunidades, en lugar de buscar las semejanzas en el sonido final, lo hacían en
el segmento inicial. La docente interviene aportando respuestas correctas ante las
respuestas erróneas de los niños, de acuerdo a las investigaciones que han comprobado
que la capacidad de segmentación fonológica mejora cuando se proporcionan
correcciones inmediatas ante las equivocaciones de los niños (Defior, 1991, p. 17).
Actividades de conciencia fonológica centradas en los fonemas
En este estudio se desarrollan juegos de síntesis o combinación de fonemas con el

propósito que los niños desarrollen habilidades de conciencia fonológica propiamente
dicha. Veamos en qué consiste a partir de una breve descripción.
- Síntesis de fonemas. Se desarrollan nueve ejercicios de síntesis de fonemas, al inicio

de cada clase. La tarea consiste en combinar una serie de unidades correspondientes
a los fonemas de una palabra, que la docente les proporciona oralmente a los niños, de
uno en uno y de forma contigua. Los niños tienen que integrar los fonemas para
descubrir la palabra completa. Por ejemplo: “¿Qué palabra obtendremos si ponemos
juntos estos sonidos: /l/-/a/-/n/-/a?”. Las palabras seleccionadas son en su mayoría
bisílabas, de estructuras silábicas CV y de un mismo campo semántico. La actividad se
desarrolla de forma colectiva. Veamos un fragmento del registro de la clase 9
La clase se desarrolla con el grupo total. Los niños se encuentran sentados
alrededor de las mesas como es habitual. La maestra de pie, enfrente de ellos, les
propone hacer el juego que diariamente viene sosteniendo hace varias clases.
200
Veamos un fragmento de la clase donde los alumnos resuelven correctamente la

rima:
Docente: (Frente al grupo total). Bueno vamos a hacer el juego que hacemos siempre.
Pero no vale…
Alumnos: (Interrumpiendo). Adivinar.
Docente: SÍ, adivinar, pero no vale, decir cualquier cosa sin pensar. Tienen que
escuchar con atención. Yo voy a decir tres palabras. Primero les voy a decir una y
ustedes tienen que escuchar con mucha atención, pero muchísima atención
¿entendido? ¡Va, eh!. Estas son re lindas, escuchen: t/o/r/o.
Alumno: /o/
Alumno: ¡toro!
Docente: ¡¡¡Bien!!!, buenísimo, toro, escuchen t/o/r/o, toro.
Alumnos: ¡Toro!
La maestra propone la actividad. Como es un juego que viene sosteniendo durante

las clases anteriores, no explica en qué consiste la tarea y solo menciona que tienen
que escuchar con atención. Los chicos parecen entender muy bien de qué se trata el
juego, porque nadie hace preguntas al respecto. La maestra pronuncia uno a uno los
sonidos de cada palabra y deja tiempo para que los niños puedan pensar.
Cuando los niños responden correctamente, la maestra interviene de manera
inmediata confirmando el acierto, al tiempo que repite la secuencia de sonidos “¡¡¡bien!!!,
buenísimo, toro, escuchen t/o/r/o, toro” Del mismo modo, cuando la respuesta es
incorrecta también interviene rápidamente. Este fragmento de clase muestra una tarea
típica de entrenamiento de la conciencia fonológica. Queda en evidencia la forma en que
se desarrolla el entrenamiento de la segmentación de palabras, en este caso con una
tarea de síntesis de fonemas, orientada a la habilidad de hacer consciente todos y cada
uno de los sonidos de las palabras.
En el siguiente fragmento de la clase se observa la intervención de la maestra ante
las respuestas incorrectas de los niños:
Docente: Va otra eh, l/o/r/o.
201
Alumnos: León, sapo.
Docente: Tienen que escuchar, miren.
Alumnos: Sapo
Docente: Cómo va a ser sapo, si no dice /ss/, dice, l/o/r/o.
Alumno: Libro.
Docente: ¿Dije /i/ yo, para que diga libro?
Alumnos: Nooo.
Docente: Ah, escuchen. La última vez sino se los digo yo l/o/r/o
Alumnos: León, avión.
Docente: Loro, l/o/r/o.
Alumnos: Loro.
Docente: Última y escuchen p/u/m/a.
Alumnos: Mono.
Docente: Escuchen ¿cuál es la que hace /p/?, p/u/m/a.
Alumnos: (Varios). Mano, nariz, pelo.
Docente: Miren pelo es parecida, pelo es /p/ también, p/u/m/a.
Alumno: Pelo.
Docente: Puma, miren p/u/m/a.
Alumnos: Puma.
Docente: ¡A qué vivos!, ahora la dicen porque se las dije yo, que vivos que son, no me
estaban escuchando me parece, porque por ahí me decían pelo, ¿yo había dicho /o/ para
que me digan pe- looo? (separando las sílabas y alargando el último sonido).
Cuando la respuesta es muy alejada a la correcta, toma la respuesta de los niños

y la cuestiona haciendo observar las diferencias entre alguno de los sonidos, por
ejemplo, cuando interviene diciendo “como va a ser sapo, si no dice /ss/, dice, l/o/r/o”.
Cuando la respuesta es más aproximada a la correcta también considera la palabra de
los niños, explicitando la coincidencia entre algún sonido el cual pronuncia nuevamente
de forma aislada “miren pelo es parecida, pelo es /p/ también, p/u/m/a”. En cualquier
caso, la docente siempre insiste repitiendo la secuencia de sonidos de la palabra para
alentar seguir buscando la respuesta correcta.
202
En síntesis, tal como se pudo observar las situaciones presentadas en esta

perspectiva consisten en programas de instrucción directa para enseñar los elementos
que conforman el sistema de escritura y las reglas que regulan sus relaciones. En las
propuestas para alfabetizar desde este enfoque se priorizaron aquellas que ponen el
foco en la enseñanza de habilidades de identificación y discriminación de las letras,
reconocimiento de palabras, coordinación viso-motora para el trazado de letras y
palabras y conciencia fonológica.
En cuanto al desarrollo de la clase la maestra aporta y comunica saberes ya
construidos y acabados, muestra al grupo total las nociones que quiere enseñar e
introduce ejemplos como momento central de la clase, esperando la escucha atenta de
los alumnos. Posteriormente se proponen ejercicios de aplicación de lo enseñado de
modo individual para que los alumnos practiquen, ejerciten y memoricen la información
aportada por el maestro. Estos ejercicios de práctica tienen el propósito de colaborar en
la memorización de la información brindada en la clase, ya se trate de memorizar y fijar
el nombre de las letras con su correspondiente forma gráfica, tanto como memorizar el
trazado adecuado de los patrones motores gráficos de las letras. El docente supervisa
esta práctica inicial para evitar que se consoliden errores en la ejercitación de las
propuestas.
Respecto a las intervenciones, en todas las situaciones la docente reiteraba la
consigna cada vez que advertía que los niños dejaban de tenerla en cuenta, corregía
los errores de manera directa e inmediata y destacaba las respuestas correctas. En los
registros seleccionados se observa que en las situaciones se sostiene la intervención
desde la oralidad, reforzando sostenidamente la información que se quiere enseñar,
recordando el nombre convencional de cada letra, verbalizando información de los
rasgos gráficos comunes y diferentes de las letras, enfatizando la pronunciación del
sonido de las letras al interior de las palabras y mostrando ejemplos de las respuestas
correctas. Es decir, las intervenciones estuvieron centradas en poner en primer plano
cada una de las habilidades anteriormente mencionadas y en señalar los errores de los
alumnos para corregirlos.
203
CAPÍTULO 5
ANÁLISIS CUALITATIVO DE LOS NIVELES DE

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ESCRITURA
ANTES Y DESPUÉS DE LA ENSEÑANZA
En este capítulo realizaremos un análisis cualitativo de la tarea de escritura de palabras
para apreciar el avance de los niños en los niveles de conceptualización de la escritura
formulados por la perspectiva psicogenética empleando categorías de análisis
correspodientes a este enfoque.
1. Análisis del nivel de conceptualización de la tarea de

escritura de palabras
Recordamos que en la tarea de escritura de palabras los niños deben escribir “de la
mejor manera posible” una serie de palabras dictadas por el entrevistador. Se dictaron
a cada niño un total de 16 palabras para cada test, de manera que se categorizaron 160
palabras producidas por 10 niños de la muestra en el pretest y otras tantas en el postest.
De acuerdo a las escrituras de los niños se establecieron cuatro categorías de
respuestas en un orden de menos a más avanzadas de acuerdo con los niveles de
conceptualización de la escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1986, 1997;
Vernon y Ferreiro, 1999, 2013; Alvarado y Ferreiro, 2002, 2013).
Describimos brevemente estos niveles en orden evolutivo.
Nivel Silábico: Un niño produce escritura silábica cuando descubre que las partes de
la escritura (sus letras) pueden corresponder a otras tantas partes de la palabra escrita
(sus sílabas). Sobre el eje cuantitativo, esto se expresa en el descubrimiento de que la
cantidad de letras con las que se va a escribir una palabra puede ponerse en
correspondencia con la cantidad de partes que se reconocen en la emisión oral. Esas
“partes” de la palabra son inicialmente sus sílabas” (Ferreiro, 1997, p. 20). Recordamos
que sobre el eje cuantitativo se presentan excepciones a tal correspondencia en mono
y bisílabos. Cuando los niños tienden a utilizar una grafía por cada sílaba oral, siendo
estas no pertinentes, las escrituras son de un subnivel SSVSC. Sobre el eje cualitativo,
cuando las letras comienzan a adquirir valores sonoros (silábicos) relativamente
estables, “las partes sonoras similares entre las palabras comienzan a expresarse por
Análisis cualitativo de los niveles de conceptualización de la escritura antes y despúes de la
enseñanza
letras similares. Y esto también genera sus formas particulares de conflicto” (Ferreiro,
1997, p. 20) en ocasión de escribir palabras con núcleos vocálicos sucesivos idénticos.
Se trata de escrituras más avanzadas, de un subnivel SCVSC.
Silábico alfabético. Los niños hacen avances en la forma de entender la relación entre
las partes orales y las partes gráficas coexistiendo dos formas de entender esta relación,
por un lado, representaciones silábicas en las que la sílaba es representada por una
letra; por el otro, un análisis intrasilábico en el cual la sílaba es representada con más
de una letra. Este avance se vincula con la posibilidad de los niños de incorporar en el
repertorio más letras consonantes con valor sonoro estable y por el conflicto entre sus
hipótesis y la interpretación que realizan de las escrituras convencionales.
Alfabético. Los niños logran establecer correspondencias sistemáticas entre fonemas

y letras comprendiendo el principio alfabético que regula el sistema de escritura, pero
sin considerar aún la convencionalidad ortográfica. En este sentido, se consideran
alfabéticas escrituras como KONEJO/CONEGO, KANGREJO/CANGREGO.
En la siguiente Tabla se presentan dichas categorías.
Tabla 36: Categorías de análisis niveles de conceptualización de la escritura
Ejemplo de respuesta
Categorías ordinales
(Escritura de “canguro”)
1 Silábico sin valor sonoro convencional (SSVSC) F O C
2 Silábico con valor sonoro convencional (SCVSC) A U O
C G R
3 Silábico Alfabético (SA) CA U RO

CN U RO
4 Alfabético (A) CA U RO
CN U RO
Después de realizada la selección de la muestra se administró el dictado de las 16

palabras que se analizan en esta sección y se corroboran los mismos niveles de
conceptualización ya descritos. Los 5 niños de cada grupo producen escritura silábica.
En cada grupo, 2 sin valor sonoro convencional (SSVSC) y 3 con valor sonoro
convencional (SCVSC).
205
enseñanza
Tabla 37: Muestra de niños, por nivel de conceptualización y condición de

enseñanza
Nivel de conceptualización de la Enseñanza Enseñanza

escritura directa aproximativa
Silábico sin valor sonoro convencional Agustina Paloma

(SSVSC)
Dylan Thiago
Silábico con valor sonoro convencional Agustín Santino

(SCVSC)
Lola Thomás
Benjamín Lara
Total 5 5
1.2. Avance de todos los niños con independencia de la condición de

enseñanza
Para apreciar el avance en el nivel de conceptualización después de la intervención

didáctica, agrupamos las respuestas considerando los siguientes puntajes y categorías:
 0=no avanzó;
 1=avanzó un nivel (de SSVSC a SCVSC o de SCVSC a SA);
 2=avanzó dos o más niveles (de SSVSC a SA, o de SCVSC a ALF)
Más de la mitad de los niños tuvieron algún tipo de avance en el nivel de

conceptualización, durante la breve intervención. Tal como muestra la siguiente Tabla,
sobre un total de 10 niños, 6 avanzan en el nivel de escritura y 4 se mantuvieron en el
nivel inicial.
206
enseñanza
Tabla 38: Tabla de contingencia. Nivel de escritura pretest. Avance en el Nivel de

escritura. N= 10 niños
Nivel de Avance Nivel de escritura en postest

escritura 0 1 2
pretest No Avanza Avanza 1 nivel Avanza 2 o más
niveles
SSVSC 2 1 1
SCVSC 2 3 1
total 4 4 2
A través de esta breve intervención de enseñanza, lograron avanzar 2 de los 4

niños que iniciaron con escrituras menos avanzadas (SSVSC) y 4, de los 6 niños que
iniciaron con escritura SCVSC. De manera que los niños con escritura más evolucionada
parecen haberse beneficiado más de la intervención.
207
enseñanza
1.3. Avance de los grupos por condición de enseñanza
Tabla 39: Nivel de escritura por condición de enseñanza. Avances de pretest a

postest (N= 10 niños)
Nivel de Escritura Enseñanza Directa Enseñanza Aproximativa
Agustina
Paloma
Thiago
SSVSC
Dilan
Benjamín
Thomas
Santino
SCVSC Agustin
Lara
Lola
SA
ALF
AVANCE 2 0 1 0 0 0 1 2 1 1
Total niveles 3 5
avanzados
Tal como muestra la Tabla 39, sobre un total de 5 niños, en el grupo de ED

avanzaron 2 niños y 3 mantuvieron el nivel de escritura inicial; en el grupo de EA
avanzaron 4 niños y 1 se mantuvo en el mismo nivel de escritura. En el primer grupo,
avanza uno de cada subnivel de conceptualización y en el segundo, avanzan todos los
niños del subnivel SCVSC y 1 del subnivel SSVSC.
2. Análisis cualitativo de algunos casos.
Thiago
Thiago (al igual que Dilan), representa uno de los niños menos avanzados de la
muestra (SSVSC) que se mantiene en el mismo lugar en el postest. Estas son las
escrituras de Thiago:
208
enseñanza
Figura 40: Escritura de Thiago. Avances pretest- postest
En ambos test, Thiago presenta escrituras del tipo SSVSC. Al escribir utiliza
letras que no son las pertinentes y se guía por criterios intra e inter-relacionales propios
del nivel presilábico 2 (Ver Cap. 1 p. 44). Todas las escrituras cumplen con la exigencia
de cantidad mínima y de variedad interna. Al momento de interpretar su propia
producción, Thiago realiza intentos incipientes para hacer corresponder una sílaba de
la palabra con cada letra escrita, aunque todavía no de forma sistemática. Cuando las
escrituras tienen más letras que sílabas, la justificación lo lleva a juntar letras, sobre todo
las del final de la escritura, con la intención de llegar al final del texto en simultáneo con
el final de la emisión. En ningún caso decide borrar las letras sobrantes e incluso a veces
regresa a la lectura global propia del período precedente.
Respecto del eje cualitativo, Thiago utiliza las letras (con un repertorio de diez
grafías) de manera arbitraria, con la debida precaución de no repetirlas en posición
contigua. Las letras tienen un valor variable, aquel que corresponde a su posición en la
serie y se determina en la interpretación posterior, de manera que como “elemento
aislado, una letra puede tener un nombre estable pero no un valor estabilizado. Pero
una vez inserta en un conjunto, la letra adquiere un valor enteramente definido por su
posición en la serie” (Ferreiro, 2000, p.23).
209
enseñanza
Mientras escribe28, sólo en el inicio de algunas palabras, realiza segmentaciones

correspondientes a sílabas, como “pin” en (pingüino) o “es” en (escorpión), pero en
ningún caso usa letras pertinentes. En ambos test, en ciertas ocasiones verbaliza el
nombre de letras, como en (canguro) “lleva la u”, o en (avestruz) “la a”, lo que le permite,
solo en un caso, utilizar la letra correspondiente. Otro procedimiento que utiliza (por
única vez), es la búsqueda de semejanzas orales con otra palabra. En la escritura de
“prisión” Thiago recurre al nombre “Priscila”, lo que le ayuda a encontrar las letras
pertinentes (P R O).
Agustina
Las otras dos niñas que inician de la misma manera que los anteriores (SSVSC),
Agustina (ED) y Paloma (EA), avanzan dos y un nivel respectivamente. Agustina es
quién más avanza en su grupo, a un nivel SA. Veamos su caso:
Figura 41: Escritura de Agustina. Avances pretest- postest
28
Diana Grunfeld (2012) presenta un análisis acerca de las verbalizaciones de los niños durante el proceso de
escritura.
210
enseñanza
En el pretest, Agustina presenta escrituras SSVSC. Establece

correspondencias sonoras en la escritura, a cada letra le hace corresponder una sílaba
oral. Sostiene sistemáticamente verbalizaciones correspondientes a las sílabas de las
palabras que le permiten establecer correspondencias estrictas término a término, entre
sílabas orales y letras. En ocasiones, también verbaliza los nombres de las vocales, y
con más frecuencia otorga a la sílaba o parte de ella el nombre de una letra (“la pi”, en
pingüino; “bu, la bu”, en burro; “la ca”, en canguro). Sin embargo, ninguno de estos
procedimientos le permite a Agustina escribir las letras pertinentes.
Los criterios intra-relacionales del período precedente todavía regulan la
escritura; por un lado, las letras no tienen un valor sonoro estable, cualquier letra es
capaz de representar cualquier sílaba, evitando repetir la misma letra en posición
contigua y su valor se define según su posición en la cadena gráfica.
La hipótesis silábica es abandonada por Agustina en la escritura de los bisílabos
(de acuerdo a los conflictos de cantidad mínima) para los cuales utiliza, en algunas
sílabas, dos grafías. Veamos con detenimiento esas escrituras.
Palabra Escritura Proceso de escritura Interpretación

dictada
Dragón WUSU Mientras escribe verbaliza: “dra, la /rrr/”, W U (dra) S U

escribe WU; “gon”, escribe SU. (gón)
Burro OWU Mientras escribe verbaliza: “bu, la bu, la O (bu) W U (rro)

o”, escribe O; “/rrr/”, escribe W; “rro, la
o”, escribe U.
Si observamos las verbalizaciones de Agustina, para las sílabas <dra> y <rro>

en cada caso enuncia segmentaciones orales correspondientes a sílabas y también
segmentaciones más analíticas, correspondientes al fonema /r/. A cada una de estas
segmentaciones orales, le hace corresponder una letra (no pertinente), de modo que
podríamos pensar que, por el conflicto entre la hipótesis silábica y la exigencia de
cantidad mínima de letras, Agustina se ve en la necesidad de hacer un análisis que vaya
“más allá” de la sílaba. De todos modos, es llamativo que Agustina, que aún no utiliza
letras pertinentes para cada sílaba, pueda hacer sus primeros intentos de análisis
intrasilábico. Quinteros (1997), plantea casos en que una letra adquiere una función
sustituta intrasilábica cuando logran marcar un sonido consonántico /r/, pero no cuentan
con una letra con valor sonoro para hacerlo. La utilización del mismo procedimiento en
la escritura del trisílabo canguro, nuevamente llama nuestra atención.
211
enseñanza
Palabra Escritura Proceso de escritura Interpretación

dictada
Canguro WUSG Mientras escribe verbaliza: “la ca”, W (can) U (gu) S

escribe W; “cangurrr, la gu”, escribe U; G (ro)
“/rrrr/”, escribe SG.
Si observamos la resolución de la sílaba <ro>, Agustina escribe dos grafías (SG)

mientras realiza una verbalización correspondiente al fonema /r/ y en la lectura posterior,
ambas son interpretadas como <ro>, a expensas de la hipótesis silábica. Aunque no
podemos estar seguras acerca de por qué Agustina agrega una letra y rompe la
hipótesis silábica, al tratarse de un trisílabo, podríamos asumir que la exigencia de
cantidad mínima no puede ser su motivación.
El análisis de las escrituras del postest indica que Agustina hizo un gran avance
en el nivel de conceptualización. De escrituras silábicas estrictas sin valor sonoro
convencional a escrituras silábico alfabéticas, con un predominio de letras con valor
sonoro convencional.
La mayoría de las escrituras presentan más letras que sílabas orales, lo que
significa que hay una superación del análisis silábico estricto, con intentos incipientes
de un análisis fonológico, que le permite agregar letras; de modo que, algunas
representan sílabas mientras otras representan fonemas. Durante la escritura, realiza
verbalizaciones correspondientes a las sílabas orales de las palabras y en ocasiones
las combina con segmentaciones fonológicas que le permite en algunos casos, lograr
relaciones grafofónicas pertinentes (en la escritura de “guitarra” verbaliza: /ggg/ (G); ta,
ta (P); /rr/, (R) rra, a (A)).
Algunas sílabas CV y complejas son resueltas bajo la hipótesis silábica, con una
letra para cada sílaba. A pesar de que las vocales, (a excepción de le <e>) han adquirido
un valor sonoro estable, la mayoría de las veces Agustina representa las sílabas con la
consonante. Si atendemos al proceso de producción, es importante notar que en
ocasiones, Agustina logra segmentar oralmente el ataque de la sílaba (para guitarra
verbaliza /ggg/ y escribe G; en sombrero, verbaliza /sss/, som y escribe S), pero en la
escritura la consonante adquiere valor silábico y no fonológico. Este hecho da cuenta,
tal como sostiene la teoría, que no se trata de un déficit en la conciencia fonológica, sino
más bien de construcciones conceptuales acerca de lo que la escritura representa.
Agustina resuelve de forma alfabética sólo sílabas de estructura CV, y bajo este
patrón gráfico, también resuelve algunas sílabas de estructura más compleja como
<sión> (en prisión) y <car> (en azúcar), en el primer caso representando la consonante
en ataque, y en el segundo, la consonante en coda.
212
enseñanza
En ciertas sílabas, los componentes consonánticos aparecen como elementos

diferenciados de los vocálicos, pero son representados con letras sustitutas cuando no
posee una letra con valor sonoro para hacerlo. En la escritura de “cartón” la sílaba <tón>
es representada como (BO); en “espada”, la sílaba <da> es representada con (AB).
Estas letras consonantes, no expresan un intento por representar las identidades de las
formas sonoras, sino sólo de marcar sus presencias, adquiriendo la función de letra
sustituta intrasilábica- cuantitativa (Quinteros, 1997).
Benjamín
De los 6 niños que inician con escrituras SCVSC, dos de ellos, Lola y Benjamín (ED),
no presentan ningún avance. Ejemplificamos con Benjamín:
Figura 42: Escritura de Benjamín. Avances pretest- postest
En el pretest, Benjamín presenta escrituras SCVSC, modo de resolución

que también sostiene en el postest. De forma sistemática representa cada sílaba oral
con una letra, estableciendo correspondencias estrictas término a término, en la cual la
serie ordenada de las letras es puesta en relación con la serie ordenada de las sílabas
213
enseñanza
de la palabra. Las letras no son cualesquiera, Benjamín emplea letras similares para
representar partes sonoras similares, en el pretest son las vocales (a excepción de la
U) las que únicamente adquieren valores silábicos estables; en el postest, algunas
sílabas son representadas por la consonante pertinente. En el proceso de escritura, solo
en el postest Benjamín realiza verbalizaciones correspondientes a sílabas.
Respecto de los conflictos que la hipótesis silábica genera respecto de los
criterios construidos en el período precedente, Benjamín no sostiene el mismo
procedimiento ante los mismos problemas. En la escritura del primer bisílabo de cada
test, acepta provisoriamente dos letras, y en el segundo, adiciona algunas más, no con
la intención de marcar la presencia de una sílaba sino la de hacer interpretable la
totalidad (Ferreiro, 2000, p. 27). En la escritura de sílabas que presentan de forma
contigua la misma vocal, en ocasiones se permite repetir letras para partes sonoras
similares (escorpión E O O) y en otras, la exigencia de variedad interna, lo llevan a
buscar representar sílabas similares con letras diferentes, aunque todavía no
corresponden a las otras posibilidades gráficas admitidas para la sílaba (pingüino, I A
O).
Lara
De los otros 4 niños que inician con escritura SCVSC, Agustín (ED), Thomas y Lara
(EA), avanzan un nivel. Ejemplificamos con el caso de Lara.
214
enseñanza
Figura 43: Escritura de Lara. Avances pretest- postest
En el pretest al igual que Benjamín, Lara presenta una escritura SCVSC.

Mientras escribe, en ocasiones realiza verbalizaciones correspondientes a las sílabas
de las palabras, (“pin”, en pingüino, “rro”, en el final de burro) y de forma sistemática,
representa cada sílaba oral con una letra, estableciendo correspondencias estrictas
término a término. Lara emplea letras similares para representar partes sonoras
similares, mayormente son las vocales las que adquieren valores silábicos estables,
aunque también algunas consonantes son utilizadas con valor sonoro pertinente para
representar las sílabas, por ejemplo, en “canguro”, K (can) U (gu) O (ro); y en “avestruz”,
A (a) B (ves) R (truz).
Acerca de los conflictos que la hipótesis silábica genera respecto de los criterios
construidos en el período precedente, Lara resuelve la escritura de los bisílabos con los
núcleos vocálicos y adiciona al final de la escritura una o dos letras más, para cumplir
con el criterio de legibilidad de cantidad mínima de tres grafías. En la interpretación
posterior, la justificación de la cantidad de grafías de acuerdo a la hipótesis silábica, la
llevan a hacer corresponder la primera letra con la primera sílaba oral de la palabra y
juntar las letras restantes, con la intención de llegar al final del texto en simultáneo con
la segunda sílaba oral de la palabra (en “dragón”, A (dra) O E O (gón). En la escritura
215
enseñanza
de sílabas que presentan de forma contigua la misma vocal, en ocasiones Lara se

permite repetir la misma letra para partes sonoras similares, (“escorpión”, E (es) O (cor)
O (pión) y en otras, para sortear la exigencia de variedad interna, utiliza cambios
tipográficos (I / i), que le permiten introducir diferenciaciones gráficas, evitando la
repetición contigua de la misma letra, para “pingüino”, i (pin) i (güi) O N (no).
Luego de la intervención didáctica, Lara hace un avance en el nivel de
conceptualización. En el postest, presenta escrituras silábico alfabéticas, es decir,
que coexisten dos formas de entender las relaciones entre lo oral y lo escrito, por un
lado, representaciones silábicas (a cada sílaba le corresponde una letra); por el otro, un
análisis intrasilábico, en el cual la sílaba es representada con más de una letra. Este
avance se vincula con la posibilidad de incorporar más letras consonantes con valor
sonoros estable en el repertorio. Las representaciones silábicas quedan restringidas a
las sílabas con estructura CV, que son resueltas en la misma proporción con vocales o
con consonantes; ante sílabas complejas, Lara representa dos elementos de la sílaba,
a veces las consonantes en posición de ataque o coda junto al núcleo vocálico (“cartón”
C R O N; “trompeta” O R P A), y otras veces, solo dos consonantes, omitiendo la vocal
(“cartón” C R O N; “marmolado” M R O A D).
No hay duda que respecto del pretest, las escrituras de Lara son más completas
y más cercanas a las escrituras convencionales. “Las letras que se añaden a las sílabas,
anteriormente escritas con una sola, revelan un avance en el análisis del lenguaje (…).
Las omisiones, sustituciones y demás “errores”, puesto que no están precedidas por un
análisis fonológico pleno, reflejan más bien los esfuerzos de los niños por acercarse a
un análisis de esa clase” (Ferreiro y Zamudio, 2013, p. 150), más que un análisis
fonémico insuficiente. Las escrituras de “marmolado” y “cartón” son un buen ejemplo de
ello.
Palabra dictada Escritura Interpretación
Cartón CRON C R (car) O N (tón)
Marmolado MROAD M R O A D (marmolado)
Lara resuelve las dos sílabas CVC con las dos consonantes pertinentes
omitiendo la vocal <A>, que sabemos que sí usa para representar otras sílabas.
Pareciera que Lara no tiene dificultad en discriminar los fonemas que componen la
sílaba y conoce muy bien las letras que los representan, pero no puede aún realizar este
análisis para todas las sílabas. En este sentido, Ferreiro y Zamudio (2013) plantean una
explicación alternativa al déficit en el análisis fonológico. Es posible que los niños
216
enseñanza
continúen “trabajando a nivel de la sílaba, aunque la unidad de la sílaba como tal no

esté marcada en las escrituras alfabéticas, (…) o que los niños trabajen con unidades
intrasilábicas (incluidos los segmentos mínimos) y en ese caso también se trataría de
unidades dentro de la sílaba (y no fuera de ella)” (p.163).
Santino
Por último, Santino (EA), que también inicia con escritura SCVSC, es el caso que más
avanza en su grupo:
Figura 44: Escritura de Santino. Avances pretest- postest
En el pretest Santino, al igual que Benjamín y Lara, muestra una escritura

SCVSC. Mientras escribe, algunas veces realiza verbalizaciones correspondientes a las
sílabas (“dra, dra”, en “dragón”, “a, ve, ve”, en “avestruz”) y representa cada sílaba oral
con una letra. Emplea mayormente letras con valor sonoro pertinente, frecuentemente
son las vocales las que adquieren valores silábicos estables, aunque también algunas
consonantes son utilizadas con valor sonoro pertinente, como en la escritura de
“avestruz”, A (a), VC (ves), N (truz); y “cangrejo”, K (can), E (gre), O (jo).
217
enseñanza
Respecto de los conflictos que la hipótesis silábica genera respecto de los

criterios construidos en el período precedente, Santino resuelve la escritura de los
bisílabos con más letras que sílabas orales, con la intención de asegurar la legibilidad
de la escritura según la hipótesis de cantidad mínima de tres grafías, como en la
escritura de “burro” (D T A/O). Respecto de la escritura de palabras con idénticos
núcleos vocálicos en posición contigua, como es el caso de la primera y segunda sílaba
en la palabra “cocodrilo”, realiza una primera escritura (O O I O), admitiendo
momentáneamente la repetición de letras, en favor del uso de la letra pertinente. Luego
de la interpretación, la exigencia de variedad interna parece cobrar más importancia y
lo lleva a sustituir la O (correspondiente a la segunda sílaba) por la N, evitando de este
modo la repetición contigua de la misma letra (O N I O). Este conflicto lo lleva a buscar
representar sílabas similares con letras diferentes, aunque todavía no corresponde con
la otra posibilidad gráfica admitida para la sílaba.
En la escritura de “escorpión” y “burro” nuevamente la interpretación posterior le
permite a Santino controlar la producción, reformular lo escrito y alcanzar una escritura
más avanzada. Después de leer, Santino advierte que ciertas sílabas finales no están
representadas con la letra pertinente, lo cual lo lleva a agregar letras a la escritura inicial.
En “burro” (D T A / O), interpreta D T (bu) A (rro) y agrega O; y en “escorpión” (E O I O
L / N) interpreta E (es), O I (cor), O (pi), L (on), y agrega la letra N al final. Sobre todo,
en este último caso, si bien es cierto que no realiza una sustitución de una letra por otra,
(lo que en términos cuantitativos sería más ajustado), en términos cualitativos la adición
de una letra con valor sonoro pertinente hace más evolucionada la escritura. En el caso
de la escritura de “canguro”, (K U I O) donde hay más letras que sílabas orales, Santino,
no borra la letra sobrante y se permite reunir letras en la interpretación para conseguir
que haya tantas partes escritas cómo sílabas orales y no queden letras sin interpretar
(KU (can), I (gu), O (ro).
La escritura del postest, supone un avance notable en el nivel conceptual.
Santino comprende el principio alfabético que regula el sistema de escritura; utiliza
de manera convencional vocales y consonantes para representar las sílabas
produciendo escrituras alfabéticas. Logra establecer una correspondencia entre sonidos
y grafías representando cada sonido con una letra, con los esperados problemas
ortográficos propios de este momento de la evolución (s/z; nv/mb; g/j; mp).
Santino resuelve alfabéticamente todas las sílabas de estructura CV y la mayoría
de las sílabas complejas. La escritura del trisílabo “trompeta” resulta problemática en la
representación de la primera sílaba (CCVC), una de las más complejas del español. Hay
una omisión de la segunda consonante en posición de ataque y la sustitución de la coda
218
enseñanza
por una consonante parecida fonológicamente (T O N P E T A). En la escritura de

“azúcar” (A S U C R R), duplica la consonante en posición de coda y omite la vocal.
Mientras escribe, Santino suele detenerse para controlar y revisar su escritura,
sin realizar verbalizaciones vuelve al comienzo de la producción para controlar hasta
donde escribió y cómo seguir. Cuando da por terminada la producción la interpretación
le permite hacer modificaciones en la escritura inicial. En la palabra “espada” la lectura
posterior le permite pasar de una escritura de tipo silábica (E P D), a una alfabética (E
S P A D A). En la palabra “prisión” (P I C I O N) luego de leer, Santino detecta la omisión
de la segunda consonante del ataque, en la primera sílaba y dice: “está mal, pri-pri” y
ante la sugerencia del entrevistador, reescribe la palabra completa nuevamente de
manera alfabética (P R I C I O N).
3. Síntesis de resultados relativa al nivel de conceptualización

en la tarea de escritura de palabras.
Acerca de los resultados en el nivel de conceptualización podemos concluir:
 Se constata que, bajo las dos condiciones de enseñanza, (a pesar de su
brevedad y de instalarse en el inicio mismo del año escolar), varios niños
avanzan en el conocimiento sobre el sistema de escritura tanto en una
como en otra condición. Esta evidencia es fundamental porque de haberse
registrado algunos avances en un grupo y ninguno en otro, significaría que
alguna de las dos condiciones no resultaría una modalidad de enseñanza
posible. Pudimos constatar que tanto participando de situaciones donde los
pequeños interactúan con el sistema de escritura a partir de la reflexión sobre
las unidades menores en el marco de situaciones de lectura y escritura de
palabras con sentido (EA), como cuando la enseñanza se centra en la
identificación y copia de letras y palabras y de ejercicios fonológicos, algunos
niños de ambas condiciones se vieron beneficiados.
 A pesar de la brevedad de ambas intervenciones, los niños bajo la condición
EA tuvieron mayores avances porque lo hicieron 4 de los 5 niños (contra
2 de 5 en ED) y porque en un caso se llega a escritura alfabética. Aunque
es obvio que el resultado no es generalizable, es evidente que la enseñanza
directa no es la única ni necesariamente la mejor manera de enseñar, de lo
contrario no podrían avanzar más en ningún sentido. Cuando se alienta a los
niños “escribir lo mejor que pueden”, con todas las letras a la vez, aunque no
las sepan trazar y nombrar una por una, apoyarse en otras escrituras para
219
enseñanza
producir nuevas, resolver problemas de lectura a partir de considerar índices,

etc. (EA), no solo no se perjudican, sino que también para algunos chicos es
una condición más favorable que el entrenamiento en la identificación de las
letras aisladas, en la conciencia fonológica y en el trazado de las letras.
Estos resultados resultan fundamentales frente a los cuestionamientos de la

perspectiva cognitiva, que consideran que los desarrollos didácticos acordes con la
perspectiva psicogenética descuidan o abandonan la enseñanza de las unidades
mínimas del sistema de escritura. Los datos demuestran que los niños bajo la condición
de EA avanzan inclusive más que los niños bajo ED en la comprensión de las unidades
menores. Pero se podría adjudicar el resultado a la escala con la que se mide el avance.
Por tal motivo, en el siguiente capítulo nos ocuparemos de analizar si en los indicadores
que son relevantes para la perspectiva cognitiva también se producen avances o si el
resultado es mero producto de la escala de evaluación.
220
CAPÍTULO 6
ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LAS TAREAS DE

PRETEST - POSTEST ANTES Y DESPUÉS DE LA
ENSEÑANZA
En este capítulo se analizan los resultados para 10 niños que conforman la muestra en
las tareas del pretest y postest, administradas tal como fueron descriptas en el capítulo
metodológico (Ver, Cap. 2, p. 71).
Presentamos el avance de los niños en tareas y con categorías e indicadores
relevantes para la perspectiva cognitiva. Recorremos la pertinencia en el uso de letras
iniciales y finales en la escritura de palabras, la identificación de letras aisladas, el
completamiento y el reconocimiento de palabras, la segmentación fonológica sin y con
escritura. Se trata de apreciar indicadores que esta perspectiva considera claves en
relación a la alfabetización. El hecho de utilizar tareas e indicadores de teorías diferentes
nos permite hacer comparaciones cruzadas. En consecuencia, no se pueden adjudicar
los resultados a la forma de medir los avances porque se miden desde ambas
perspectivas teóricas.
En los análisis cuantitativos, para verificar si las asociaciones entre el tipo de
intervención didáctica y las variables son estadísticamente significativas, utilizamos el
coeficiente de correlación de Pearson, el coeficiente de correlación de Spearman y
Gamma. En el caso de la verificación de las diferencias entre las medias de los distintos
grupos, utilizamos Tablas cruzadas, el Test T de Student, ANOVA y la Prueba de
Wilcoxon. En todos los casos se trabajó con un nivel de significatividad del (0,05). Se
han realizado estas pruebas ante todas las tareas; en este informe solo se consignan
cuando resultan estadísticamente significativas. Por otra parte, para poder describir los
datos construimos Tablas de distribución de frecuencias y proporción y diferentes
gráficos.
El análisis de los resultados, para cada tarea, presenta el siguiente recorrido:
 Presentación sintética de las categorías de análisis (ordinales,

reagrupadas, dicotómicas);
 Presentación del avance de todos los niños, con independencia de la
intervención de enseñanza;
Análisis cuantitativo de las tareas de pretest-postest antes y después de la enseñanza
 Comparación del avance de los niños ante una y otra intervención de

enseñanza (grupo ED y EA);
 Relaciones entre niveles de conceptualización y avances en la tarea;
 Síntesis de resultados.
Por último, se comparte el análisis de las diferencias entre las tareas respecto
del esfuerzo que demanda a los niños cada una de ellas.
1. Pertinencia en el uso de las letras en sílabas iniciales y

finales en la tarea de escritura de palabras
Como se planteó en el capítulo 2, la tarea de escritura de palabras consiste en que los
niños escriban de la mejor manera posible, una serie de palabras organizadas en dos
listas, dictadas por el entrevistador una a una y en determinado orden. (Ver p., 72)
Recordemos que, en esta tarea, para realizar un análisis de las escrituras que permitiera
combinar criterios cualitativos y cuantitativos y, de ese modo, apreciar microavances, se
examinó la pertinencia en el uso de las letras de las sílabas iniciales y finales (lugar por
donde más frecuentemente los niños comienzan a hacer más convencional la escritura).
En la siguiente Tabla presentamos las categorías de análisis que fueron
desarrolladas en detalle en el capítulo 2 (Ver, p. 77-78)
Ejemplo de
respuesta
inicial y final de
“canguro”)
1 No pertinente F O C No pertinente No pertinente
Un segmento
3 Consonante
C G R pertinente
pertinente
4 Más de un
segmento
CN U RO segmentos
pertinente
pertinentes o
5 Convencional CAN GU RO
convencionales
KAN GU RO
222
1.1. Avances de todos los niños, con independencia de la condición de

enseñanza
En el análisis del avance de los diez niños con independencia de la pertenencia a los
grupos, en esta tarea, se analizaron un total de 640 sílabas producidas por los niños,
320 sílabas en el pretest, y otro tanto en el postest. Los datos muestran que,
independientemente de la intervención de enseñanza, los niños avanzan entre un
test y otro, de manera que la intervención didáctica tuvo efectos en el desempeño
de los niños. Tal como muestra la Tabla 41, entre ambos test se registra una diferencia
de 63 sílabas correctas y 1,97 puntos a favor del postest.
Tabla 41: Frecuencia de respuestas correctas y puntaje inicios y finales en la

escritura de palabras. Avances de pretest a postest (n=320 sílabas)
Escritura inicios y finales

PRETEST 30 0,93
POSTEST 93 2,90
Avance* 63 1,97
* Frecuencia: cantidad total de sílabas escritas correctamente por cada grupo
*Avance: en la frecuencia (diferencia entre pretest- postest en la cantidad de sílabas escritas correctamente
por el grupo); en el puntaje (diferencia entre pretest y postest en la cantidad promedio de nenes que escriben
las sílabas correctamente).
Para poder establecer los efectos de la intervención didáctica, empleamos la

prueba de Wilcoxon y encontramos que estadísticamente podemos asumir que la
intervención tuvo impacto con una significatividad de (0,05).
223
Tabla 42: Prueba de Wilcoxon Impacto de la intervención didáctica en inicios y

finales en la escritura de palabras
En un análisis descriptivo, los datos muestran que, independientemente de la

intervención de enseñanza, los niños avanzan entre un test y otro. Como se puede
observar en la Figura 45, las respuestas no pertinentes decrecen y aumentan las
pertinentes. Con 63 respuestas pertinentes más, los niños avanzan de 182 respuestas
(0,56) en el pretest a 245 (0,76) en el postest. Es decir, las intervenciones de enseñanza
tuvieron algún efecto sobre las respuestas de los chicos.
Figura 45: Proporción de respuestas dicotómicas inicios y finales en escritura de

palabras. Avances de pretest a postest (n=320 sílabas)
Considerando las categorías reagrupadas es interesante observar que las

respuestas no pertinentes decrecen, las sílabas resueltas con un segmento pertinente
224
se mantienen exactamente en la misma cantidad 152 (0,47) y las respuestas con al

menos dos segmentos pertinentes o convencionales (del tipo 4 y 5) se incrementaron
de forma notoria sumando 93 respuestas (0,29), 63 más que en el pretest. Esto quiere
decir, que la escritura de sílabas con letras no pertinentes avanza hacia la escritura
silábica con valor sonoro convencional y a su vez, ésta progresa hacia la consideración
de al menos dos segmentos pertinentes e incluso la resolución convencional de las
sílabas. Los datos volcados en la siguiente Figura ilustran con claridad el avance
de los niños respecto del punto de partida.
Figura 46: Distribución de respuestas reagrupadas inicios y finales en escritura

de palabras expresadas en proporción. Avances de pretest a postest (n= 320
sílabas)
Analicemos el avance de los grupos en relación a los efectos en el desempeño de los

niños, según la condición de enseñanza.
Al considerar el avance entre pretest y postest, podemos decir que ambos grupos
hicieron avances respecto de la escritura de inicios y finales. Sin embargo, el grupo
de EA avanzó más que el grupo de ED luego de la intervención didáctica con 45 sílabas
correctas más, entre ambos test. (Ver Tabla 43).
225
Tabla 43: Avance en la escritura de inicios y finales entre pretest y postest por
condición de enseñanza (n=160 sílabas)
Escritura de inicios y finales

ED EA
Frecuencia* Puntaje* Frecuencia* Puntaje*
PRETEST 12 0,37 18 0,56
POSTEST 30 0,93 63 1,96
Avance* 18 0,56 45 1,4
* Frecuencia: cantidad total de sílabas escritas correctamente por cada grupo.
*Avance: en la frecuencia (diferencia entre pretest- postest en la cantidad de sílabas escritas correctamente
por el grupo); en el puntaje (diferencia entre pretest y postest en la cantidad promedio de nenes que escriben
las sílabas correctamente).
Esta diferencia a favor del grupo de ED no es estadísticamente significativa

según la prueba de asociación, con una significatividad de (0,05)
En un análisis descriptivo de los datos del postest, al contrastar las respuestas
pertinentes (categorías 2 a 5), se observa que, sobre un total de 160 respuestas, los
niños de ED avanzan de 90 respuestas (0,56) en el pretest, a 117, (0,73); mientras que
los niños de EA avanzan de 92 respuestas pertinentes (0,57) en el pretest, a 128 (0,80).
Tabla 44: Frecuencia y proporción de respuestas dicotómicas inicios y finales en

la escritura de palabras. Avances de pretest a postest (n=160 sílabas)
Pre a Postest Pre a Postest

ED EA
No Pertinentes (Categ. 1) 70 a 43 0,44 a 0,27 68 a 32 0,42 a 0,20
Pertinentes (Categ. 2 a 5) 90 a 117 0,56 a 0,73 92 a 128 0,57 a 0,80
Total 160 1 160 1
De este modo, se validan ambas intervenciones de enseñanza, en tanto

ambas promueven mejores respuestas en el empleo del valor sonoro inicial y final.
Veamos ahora, las diferencias cuantitativas entre las categorías pertinentes.
Los datos representados en la siguiente Figura resultan ilustrativos para
hacer notar el mejor desempeño de los niños de EA en esta tarea. Como se puede
observar en los niños de ED las respuestas pertinentes se concentran en la categoría
menos evolucionada, el uso de la vocal pertinente (0,32), respuesta típica de la
conceptualización silábica de la escritura; mientras que en los niños bajo condición EA
(0,26) la mayor concentración se produce en la categoría más evolucionada, la
226
respuesta convencional (0,32). Recordemos que, en el punto de partida, el uso de la

vocal pertinente era idéntico y lo más frecuente para ambos grupos, mientras que en el
postest sigue siendo la respuesta más usual sólo para los de ED. Queremos resaltar
este punto, porque esta mayor proporción de respuestas convencionales como la
respuesta más frecuente, supone un cambio cualitativo muy importante para el grupo
de EA.
Veamos también en esta Figura los cambios en las categorías más avanzadas - 4
y 5-. Es notorio el avance y el mejor desempeño de los niños de EA en ambas
categorías. En la resolución de las sílabas complejas, logran utilizar dos segmentos
pertinentes en 11 respuestas (0,06), mientras que los de ED alcanzan 5 respuestas
(0,03). Respecto de la resolución convencional de las sílabas el avance es más
importante, de modo que ocupa el primer lugar en la frecuencia de respuestas. De este
modo, logran 52 respuestas, 35 respuestas más que en el pretest y avanzan de un 0,10
a un 0,32 sobre el total. Por el contrario, los niños de ED no progresan en la misma
proporción, quienes logran 25 respuestas (0,15), incrementado solo en 14 las
respuestas alcanzadas en el pretest.
Figura 47: Distribución de respuestas ordinales inicios y finales en la escritura de

palabras expresadas en proporción. Avances por condición de enseñanza (n=
320 sílabas iniciales y finales)
De acuerdo al análisis precedente, en el postest las respuestas ya no resultan tan

similares entre ambos grupos. En este sentido, podemos decir que ambos grupos
avanzaron, pero un microanálisis del desempeño muestra que el grupo EA avanzó
227
más y, lo que es fundamental, hacia las respuestas más avanzadas, lo cual

sorprende por la brevedad de la intervención de enseñanza.
1.3. Relación entre nivel de conceptualización y pertinencia en las letras

empleadas en inicios y finales
Si analizamos por cada condición de enseñanza, el desempeño de los niños según

el subnivel de conceptualización (SSVSC-SCVSC), se observa un desempeño
desigual entre ambos grupos. En todos los casos consignamos proporciones porque
el número de niños de cada nivel de conceptualización es diferente.
En un análisis descriptivo de los datos del postest, se observa que, en ambas
condiciones, los niños con escrituras SSVSC, presentan un descenso en las
respuestas no pertinentes; los niños de ED de 0,78, a 0,51, y los niños de EA, (que
comienzan con una mayor proporción de respuestas no pertinentes), de 0,85 a 0,45. Si
observamos las respuestas pertinentes en ED se duplican de un test a otro, (0,22 a
0,48) y en EA casi se cuatriplican (0,14 a 0,55), mejorando su desempeño
notoriamente luego de la intervención. En ambos grupos, todas las categorías
aumentan el número de respuestas, pero el uso de la vocal pertinente es la respuesta
más frecuente. Tal como sostiene la teoría, los avances de los niños con escrituras
SSVSC se visualizan en el uso convencional de algunas letras, más frecuentemente las
vocales, lo que demuestra que, aunque se les enseñe todas las letras, no las asimilan
directamente para escribir.
228
Figura 48: Proporción de respuestas dicotómicas inicios y finales en la escritura

de palabras. Avances por condición de enseñanza en niños con escrituras
SSVSC (n=64 sílabas).
Si analizamos los resultados de los niños con escrituras SCVSC por condición
de enseñanza, se observa que en ambos grupos las respuestas no pertinentes y el uso
de la vocal pertinente descienden notablemente, al tiempo que las categorías más
avanzadas crecen, lo que demuestra que después de la intervención didáctica
ambos grupos logran un análisis más evolucionado de la escritura.
Sin embargo, los niños con escrituras SCVSC pertenecientes a la condición
de EA avanzaron más que los niños de ED, logrando escrituras más completas en
el postest. En el caso de los niños de EA, es notable el crecimiento de las respuestas
más avanzadas de a un test a otro, especialmente la resolución convencional de las
sílabas que consigue triplicarse, alcanzando un 0,46 del total. Respecto de los niños de
ED, la respuesta más frecuente sigue siendo el uso de una grafía pertinente por cada
sílaba oral, propia del nivel de escritura silábica, y aunque las consonantes comienzan
a adquirir valores más estables, la vocal sigue siendo la respuesta más frecuente con
un 0,41 sobre el total.
De este modo, tal como se ilustra en la siguiente Figura, los niños de EA que en
el punto de partida resolvían predominantemente las sílabas de manera silábica (0,55),
después de la enseñanza producen escrituras más completas consiguiendo resolver
más de la mitad de las sílabas (0,57) con más de una marca por cada segmento silábico
oral, es decir, comienzan a romper la sílaba oral en sus fonemas y a colocar algunas
letras que los representan en la escritura; por el contrario, los niños de ED alcanzan
apenas un 0,20 de respuestas de este tipo.
229
Figura 49: Proporción de respuestas pertinentes reagrupadas, inicios y finales en

la escritura de palabras según condición de enseñanza, en niños SCVSC (n= 96
sílabas)
Según el análisis precedente, se puede constatar que los niños que utilizan
valores sonoros convencionales en la escritura consiguen beneficiarse más de la
enseñanza cuando, a partir de sus propias conceptualizaciones del sistema de
escritura, reflexionan sobre las unidades menores en situaciones de lectura y
escritura. Según estos datos, la EA no solo da lugar al avance de los niños, sino que
demuestra incluso mejores resultados que la enseñanza directa de las unidades
menores.
1.4. Síntesis de resultados relativos a la pertinencia en el uso de las letras

en sílabas iniciales y finales en la tarea de escritura de palabras
- Los grupos presentan un desempeño equivalente en el punto de partida

tanto en las respuestas menos más avanzadas como en las más avanzadas.
- Con independencia de la condición de enseñanza:
 Los dos grupos presentan avances en la proporción de respuestas
pertinentes entre un test y otro, de modo que los niños hacen un mayor
uso de letras pertinentes, tanto cuando se enseña directamente a identificar
y trazar letras y palabras y se entrena en conciencia fonológica (ED) como
cuando se propicia la reflexión sobre las unidades menores del sistema de
escritura en el marco de situaciones de lectura y escritura de palabras (EA)
230
con todas las letras a la vez, aceptando escrituras no convencionales como

respuestas aproximadas y provisorias.
 Tales avances se demuestran a pesar de la brevedad de la
intervención. Justamente, ante la brevedad algunos niños no
transforman su nivel conceptual, pero pueden mostrar avances en el
uso de letras pertinentes.
- Considerando la condición de enseñanza:

 Los niños del aula de EA, entre un test y otro, presentan escrituras
más completas con mayor proporción de respuestas más avanzadas
(tipo 4 y 5). En ambas condiciones de enseñanza, tanto los niños con
escrituras SSVSC como los niños con escrituras SCVSC, avanzan en
su desempeño en esta tarea entre pretest y postest. Los niños con
escrituras SSVSC del aula de EA, avanzan más que los del aula de ED
con un descenso considerable en las respuestas no pertinentes, lo que
señala un mayor uso de letras con valor sonoro convencional, indicador del
avance en este nivel de conceptualización.
 También los niños con escrituras SCVSC del aula de EA, entre el
pretest y el postest, avanzan más que los del aula de ED, con un
descenso en la resolución silábica de los inicios y finales y un predominio
de sílabas resueltas de forma convencional o con más de una grafía en las
sílabas complejas. Este mayor análisis intrasilábico es un indicador de
avance irrefutable en niños con escrituras silábicas en el punto de partida.
Estos datos son congruentes con el avance registrado en los niveles de
conceptualización desarrollado en parágrafos precedentes.
 Tanto en los niños con escrituras SSVSC, como en los niños con escrituras
SCVSC la intervención didáctica basada en la reflexión sobre las
unidades menores del sistema de escritura, en el marco de
situaciones de lectura y escritura de palabras (EA), genera
condiciones favorables para propiciar el avance. Cuantitativamente
queda demostrado que estos niños avanzan más.
2. Tarea de identificación de letras aisladas.

Recordamos que en esta tarea de identificación de letras aisladas los niños debían decir,
si lo sabían, qué letra era la que el entrevistador señalaba. Se interrogó a los niños sobre
231
25 letras del abecedario (los dígrafos, la “H” y la “W” no fueron incluidas) dispuestas
aleatoriamente en una hoja con misma tipografía, color y tamaño. (Ver, Cap. 2, p. 80)
desarrolladas en detalle en el capítulo 2. (Ver, Cap. 2, p. 81- 82).

nombre
Aproximación
3 Referencia a ca
sílaba
4 Nombre ce Nombre
2.1. Avances de todos los niños con independencia de la condición de

enseñanza
Se analizan 500 respuestas, 250 en el pretest y otro tanto en el postest. Podemos decir
que la intervención didáctica tuvo efectos en el desempeño de los niños, tal como
muestra la Tabla 46; entre ambos test se registra una diferencia de 59 letras y 2.36
puntos a favor del postest.
Tabla 46: Frecuencia de respuestas correctas y puntaje en identificación de letras

aisladas. Avances de pretest a postest (n=250 letras)
Identificación de letras aisladas

PRETEST 113 4.52
POSTEST 172 6.88
Avance* 59 2.36
* Frecuencia: cantidad de letras identificadas por todos los niños (250).
* Puntaje: cantidad promedio de niños que identifica cada letra (entre 0 y 10). Se calcula dividiendo la
cantidad de letras identificadas por todos los niños, por el total de letras preguntadas (25).
*Avance: en la frecuencia (diferencia entre pretest- postest en la cantidad de letras identificadas
correctamente por el grupo); en el puntaje (diferencia entre pretest y postest en la cantidad promedio de
nenes que identifican letras).
232

Tabla 47: Prueba de Wilcoxon Impacto de la intervención didáctica en la

identificación de letras aisladas
Si analizamos los datos según la categoría ordinal, se puede observar el mejor

desempeño de los niños considerando el avance en la identificación de letras por
su nombre convencional, el tipo de respuesta más evolucionada. Mientras que en el
pretest los niños identifican por su nombre convencional 113 (0, 45) letras, un promedio
de 11,3 letras por niño sobre un total de 25 letras, en el postest avanzan en 59 letras,
identificando 172 (0,6), un promedio de 17,2 letras por niño. Tal como se ilustra en la
Figura 50, también en el postest las denominaciones alternativas son poco frecuentes y
las respuestas se mantienen concentradas en los extremos de la variable (no
pertinentes – nombre de letra), por lo tanto, podemos decir que la intervención de
enseñanza no alteró la tendencia de las respuestas obtenidas en el pretest.
233
Figura 50: Distribución de respuestas ordinales identificación de letras aisladas

expresadas en proporción. Avances de pretest a postest (n=250 letras)
De acuerdo al análisis precedente, el descenso de las respuestas no pertinentes

y el avance notable de la identificación de letras por su nombre convencional, nos
permite asegurar que, a pesar de la brevedad de las intervenciones, los niños avanzan
en la identificación de letras aisladas, respecto del primer test. Lograrlo en el inicio
del año escolar con una diferencia significativa indica que no todos los aprendizajes
suponen el mismo esfuerzo. Los niños aprenden rápido a denominar las letras bajo
cualquier condición de enseñanza.
Analicemos el avance de los grupos en relación a los efectos en el desempeño de los

niños, según la condición de enseñanza.
hicieron avances respecto de la identificación de letras aisladas. Sin embargo, el
grupo de ED avanzó más que el grupo de EA luego de la intervención didáctica
(Ver, Tabla 48), equiparando al otro grupo, respecto del conocimiento del nombre
convencional de las letras.
234
Tabla 48: Avance en la identificación de letras aisladas entre pretest y postest

por condición de enseñanza (n=125 letras)
Identificación de letras aisladas

ED EA
PRETEST 47 1.88 66 2.64
POSTEST 87 3.48 85 3.4
Avance* 40 1.6 19 0,76
* Frecuencia: cantidad de letras identificadas correctamente por cada grupo.
* Puntaje: cantidad promedio de niños que identifica cada letra (entre 0 y 5). Se calcula dividiendo la cantidad
de letras identificadas por el grupo de niños, por el total de letras presentadas (25).
*Avance: en la frecuencia (diferencia entre pretest- postest en la cantidad de letras identificadas
nenes que identifica letras)

según la prueba de asociación, con una significatividad de (0,05)
Al contrastar las respuestas no pertinentes (categoría 1) y las pertinentes
(categorías 2 a 4), se observa un claro descenso en las denominaciones no
pertinentes y un aumento de las pertinentes, en ambos grupos. Sobre un total de
125 respuestas los niños de ED alcanzan 88 respuestas pertinentes (0,7) 38 respuestas
más que en el punto de partida. Por su parte, los niños de EA alcanzan 20 respuestas
pertinentes más, haciendo un total de 95 respuestas (0,76).
Tabla 49: Frecuencia y proporción de respuestas dicotómicas en la identificación

de letras aisladas. Avances ED- EA (n=125)
ED EA
Pretest Postest Pretest Postest
Frec Prop Frec Prop Frec Prop Frec Prop
No pertinente (Categ 1) 75 0,6 37 0,30 50 0,4 30 0,24
Pertinente (Categ 2 a 4) 50 0,4 88 0,70 75 0,60 95 0,76
Total 125 1 125 1 125 1 125 1
Veamos ahora los datos desde la categoría ordinal, específicamente en los

diferentes tipos de respuestas pertinentes. Si analizamos la identificación de las letras
por su nombre convencional, se observa que luego de la enseñanza los grupos
presentan un conocimiento equivalente. Siendo la respuesta más frecuente en
ambos casos, los niños de EA identifican por su nombre 85 letras (0,68), 19 letras más
que el pretest, mientras que los niños bajo condición de ED identifican 87 letras (0,69),
235
40 más que el pretest. Las denominaciones alternativas siguen siendo muy poco
frecuentes, en ambos grupos.
Figura 51: Proporción de respuestas reagrupadas identificación de letras

aisladas. Avances ED-EA (n=125 letras)
Los niños de ED fueron quienes más avanzaron después de la intervención

didáctica con un promedio de 9.4 letras en pretest y 17.4 letras en el postest. Este
avance es exactamente el doble de lo que lograron los niños de EA, quienes alcanzan
un promedio de 13.2 letras en el inicio y 17 letras finalizada la intervención.
Tabla 50: Promedio de letras identificadas por niño (n=25 letras)
Pretest Postest Diferencia

ED 9.4 17.4 8
EA 13.2 17 3.8
Los datos muestran que la intervención didáctica basada en la enseñanza directa

y aislada de las letras, sus nombres y rasgos gráficos, produjo mejores resultados en lo
que refiere a la identificación y conocimiento del nombre de las letras. Estos resultados
son de esperar cuando se trata de una propuesta que pone en primer plano la
enseñanza explícita y sistemática de las letras como elementos aislados. Sin embargo,
los datos también indican que ésta no es la única vía de acceso al conocimiento del
nombre de las letras; los niños bajo EA también aprendieron más nombres de letras a
pesar de que no se les enseñaron directa y explícitamente, sino que participaron de
situaciones donde se reflexionó sistemáticamente sobre la escritura y las unidades que
la constituyen.
236
2.3. Relación entre nivel de conceptualización e identificación de letras

aisladas
Si analizamos por cada condición de enseñanza, el desempeño de los niños según los
subniveles de conceptualización de la escritura (SSVSC-SCVSC), se observa que en
ambas condiciones de enseñanza los niños con escrituras SCVSC obtuvieron
mejores resultados que los niños con escrituras SSVSC, aunque son estos
últimos, los menos avanzados, los que se favorecieron más de la enseñanza e
hicieron mayores avances en ambas intervenciones (Ver Figura 52).
Figura 52: Identificación de letras aisladas por su nombre convencional

expresadas en proporción, según condición de enseñanza y nivel de escritura
(n= 250 letras)
Los niños de un subnivel SSVSC de ED avanzan con la identificación de 22 letras

(0,44), un total de 19 letras más que el pretest, mientras que los niños de EA también
avanzan con 26 letras identificadas (0,52), un total de 9 letras más.
Tabla 51: Frecuencia y proporción identificación de letras por su nombre

convencional por condición de enseñanza y subnivel de escritura SSVSC (n=50
letras)
ED EA
Pretest Postest Avance Pretest Postest Avance
Todas las Frecuencia 3 22 +19 17 26 +9
letras Proporción 0,06 0,44 0,38 0,34 0,52 0,18
237
Respecto de los niños de un subnivel SCVSC, sobre un total de 75 letras los

niños de ED identifican 65 (0,86), 21 letras más que en el pretest, mientras que los niños
de EA identifican 59 letras (0,78), 10 más respecto del punto de partida.
Tabla 52: Frecuencia y proporción identificación de vocales y consonantes por

condición de enseñanza y subnivel de escritura SCVSC (n=75 letras)
ED EA
Pretest Postest Avance Pretest Postest Avance
Todas las Frecuencia 44 65 +21 49 59 +10
letras Proporción 0,58 0,86 +0,28 0,65 0,78 +0,13
El análisis de datos por subnivel de escritura, por lo tanto, muestra la misma

tendencia que al considerar ambos subniveles a la vez.
2.4. Síntesis de resultados acerca de la identificación de letras aisladas
Acerca de la identificación de letras por su nombre convencional podemos señalar las

siguientes conclusiones.
 En el punto de partida los niños no muestran diferencias estadísticamente
significativas en cuanto al conocimiento de las letras a pesar de que la cantidad
de letras conocidas favorece al grupo EA. Esto sucede a pesar de que en ese
momento inicial ambos grupos fueron casi idénticos en los niveles de
conceptualización de la escritura y en la pertinencia en la escritura de sílabas
iniciales y finales. El hecho hablaría a favor de que conocer más letras por su
nombre no asegura usarlas con pertinencia al escribir.
- La totalidad del grupo presenta avances en la proporción de letras identificadas
por su nombre convencional entre el pretest y el postest, a pesar de la
brevedad de las mismas
- Tanto los niños del aula de ED como los del aula de EA avanzan en la
identificación de letras luego de la enseñanza, por lo tanto, podemos afirmar
que la enseñanza directa y explícita de las letras no es la única vía de acceso a
dicha información; los niños también aprenden sobre las letras cuando al tiempo
que leen y escriben palabras por sí mismos, participan de situaciones de reflexión
238
sobre las relaciones entre las unidades menores del sistema de escritura y “partes”
de la oralidad.
- Los niños del aula de ED, entre un test y otro, presentan un mayor avance en
la identificación de letras aisladas. En ambas condiciones de enseñanza, tanto
los niños con escrituras SSVSC, como los niños con escrituras SCVSC,
avanzan en el desempeño de esta tarea entre un test y otro. En ambos
subniveles de conceptualización, los niños del aula de ED, avanzan más que
los del aula de EA. Estos resultados dejan en evidencia que la enseñanza
explícita y sistemática de las letras, sus nombres y rasgos gráficos tuvo mayores
efectos en el aprendizaje del nombre de las letras.
- En ambas condiciones de enseñanza, los niños con escritura SCVSC conocen
más letras que los niños con escritura SSVSC. De modo que, a mayor nivel
de escritura, mayor conocimiento de las letras. En el caso de los niños de
subnivel SSVSC son los del grupo de EA quienes muestran un mejor desempeño;
en el caso de los niños con escrituras SCVSC, son los de la condición de ED
quienes conocen más nombres de letras.
Estos resultados resultan fundamentales frente a la importancia que la perspectiva

cognitiva otorga al nombre de las letras. Los datos de este estudio demuestran que en
el punto de partida entre los grupos hay un nivel de escritura equivalente y
conocimientos disímiles sobre las letras (los niños del aula EA saben más de las
letras) y luego de la enseñanza, hay un conocimiento similar sobre las letras, (los
niños del aula de ED equiparan al otro grupo), y diferencias notables en el nivel de
conceptualización de la escritura (los niños de EA hicieron más avances en el nivel
de conceptualización de la escritura). De hecho, hay niños que conocen prácticamente
todos los nombres de las letras sin haber descubierto el principio alfabético de la
escritura, y hay otros que conocen igual cantidad de letras y ya escriben
alfabéticamente. Por lo tanto, queda en evidencia que conocer el nombre de las letras,
es un conocimiento importante pero no suficiente ni determinante para escribir
alfabéticamente.
3. Tarea de completamiento de palabras

Recordamos que en la tarea de completamiento de palabras los niños deben seleccionar
la letra, entre cinco opciones, que sirve para completar una palabra escrita cuya letra
inicial estaba ausente. (Ver Cap 2, 83).
239

desarrolladas en detalle en el capítulo 2. (Ver p. 85).

R
aspecto Figural
3 Letra parecida
D Letras con
fonológicamente
alguna similitud Pertinente
4 Letra parecida en
aspecto Figural y P
fonológicamente
5 Letra correcta B Letra correcta
3.1 Avances de todos los niños con independencia de la condición de

enseñanza
Analicemos ahora los avances de los diez niños con independencia de la pertenencia a
los grupos. Se analizan 220 respuestas, 110 en el pretest, y otro tanto en el postest. Al
considerar los puntajes del pretest y el postest, podemos decir que la intervención
didáctica tuvo efectos en el desempeño de los niños. Tal como muestra la Tabla 54,
entre ambos test se registra una diferencia de 19 palabras y 1.9 puntos a favor del
postest.
240
Tabla 54: Frecuencia de respuestas correctas y puntaje en completamiento de

palabras. Avances de pretest a postest (n= 100 palabras)
PRETEST 54 5.4
POSTEST 73 7.3
Avance* 19 1.9
* Frecuencia: cantidad de palabras completadas correctamente por todos los niños.
* Puntaje: cantidad promedio de nenes que completa correctamente cada palabra (entre 0 y 5). Se calcula
dividiendo la cantidad de palabras completadas por todos los niños, por el total de palabras presentadas
(10).
*Avance: en la frecuencia (diferencia entre pretest- postest en la cantidad de palabras completadas
nenes que completan palabras).

Tabla 55: Prueba de Wilcoxon Impacto de la intervención didáctica en el

completamiento de palabras
En un análisis descriptivo de los datos del pretest, independientemente de la

condición de enseñanza, al contrastar las respuestas no pertinentes (categoría 1) y las
pertinentes (categorías 2 a 5), se observa que los niños responden de forma no
pertinente en 20 palabras (0,18) y de forma pertinente en 90 palabras (0,81). Según
estos datos, los niños avanzan en el completamiento de tan solo 6 palabras más con
letras pertinentes.
Dado que el avance en respuestas correctas es mínimo, veamos si en el análisis
ordinal se producen avances desde las categorías pertinentes menos avanzadas a las
más avanzadas. Después de intervención de enseñanza dos niños completaron la tarea
de forma correcta, todos completaron correctamente como mínimo 5 palabras, 2 más
241
que en el pretest, con lo cual se puede decir, que independientemente de la condición

de enseñanza, todos los niños hicieron avances en el completamiento de
palabras. Respecto de la elección de letras con alguna similitud a la correcta se
registran 8 respuestas (0,009), 17 respuestas menos que el pretest, con un total de 4
respuestas parecida Figuralmente, 1 parecida fonológicamente (0,009) y 3 parecida
Figural y fonológicamente (0,02).
Figura 53: Distribución de respuestas ordinales completamiento de palabras

expresadas en proporción. Avances de pretest a postest (n=110 palabras)
En base al análisis precedente y tal como se puede observar en la Figura 53, la

elección de la letra distante, categoría no pertinente, tiene poca variación después de la
enseñanza (6 respuestas menos), lo que significa que son principalmente las
respuestas intermedias las que avanzan hacia respuestas correctas.
Al considerar el avance entre pretest y postest según la condición de enseñanza,

podemos decir que ambos grupos hicieron avances respecto del completamiento
de palabras y que el grupo de EA avanzó más que el grupo de ED (Ver Tabla 56).
242
Tabla 56: : Avance en el completamiento de palabras entre pretest y postest por

condición de enseñanza (n=50 palabras)
ED EA
PRETEST 29 2.9 25 2.5
POSTEST 35 3.5 38 3.8
Avance* 6 0.6 13 1.3
* Frecuencia: cantidad de palabras completadas correctamente por cada grupo.
* Puntaje: cantidad promedio de nenes que completa cada palabra (entre 0 y 10). Se calcula dividiendo la
cantidad de palabras completadas correctamente por el grupo de niños, por el total de palabras presentadas
(10).
*Avance: en la frecuencia (diferencia entre pretest- postest en la cantidad de palabras completadas
nenes que completa palabras)
Esta diferencia a favor del grupo de EA no es estadísticamente significativa

según la prueba de asociación, con una significatividad de (0,05).
En un análisis descriptivo de los datos, se observa que ambos grupos avanzaron
en el completamiento de palabras. En el postest, sobre un total de 55 palabras los
niños de ED completaron correctamente 39 de ellas (0,70), 9 respuestas más en
comparación con el pretest. En el caso del grupo de EA sumaron 14 respuestas
correctas más, haciendo un total de 43 palabras completadas de forma correcta (0,78).
Al tiempo que las respuestas correctas aumentaron, el resto de las categorías
descendieron en ambos grupos. Respecto de la respuesta menos avanzada, la
selección de la letra distante disminuyó 1 respuesta en ED y 5 respuestas en EA,
alcanzando un (0,2) y un (0,16) del total respectivamente. Las categorías intermedias
en el caso de ED, descendieron de 13 a 5 respuestas (0,09) mientras que en EA
descendieron de 12 a 3 respuestas (0,05).
Tabla 57: Frecuencia y proporción de repuestas completamiento de palabras.

Avances ED-EA (n=55 palabras)
ED EA
Distante 12 0,21 11 0,2 14 0,25 9 0,16
Parecida Figuralmente 8 0,14 2 0,03 7 0,12 2 0,03
Parecida 0 0 1 0,01 1 0,01 0 0
fonológicamente
Parecida Figural y
5 0,09 2 0,03 4 0,07 1 0,01
fonológicamente
Correcta 30 0,54 39 0,70 29 0,52 43 0,78
Total 55 1 55 1 55 1 55 1
243
Observemos ahora los datos a partir de un análisis niño por niño. Sobre un total
de 11 palabras, en el punto de partida los niños de ambos grupos completan al menos
2 palabras, mientras que en el postest todos los niños del grupo de ED son capaces de
completar casi la mitad de las palabras (5 palabras, 0,45), en tanto que los del grupo de
EA, completan más de la mitad alcanzando un total de 7 palabras, (0,63). Con una
diferencia levemente mayor, los niños de EA tienen un mejor desempeño en el
completamiento de palabras y fueron quienes más avanzaron después de la
intervención didáctica.
Es decir que, si bien ambos grupos mejoraron su desempeño en el
completamiento de palabras, la intervención didáctica basada en la reflexión sobre
las unidades menores en el marco de las situaciones de interpretación y
producción produjo mejores resultados, generando mayores avances.
3.3. Relación entre nivel de conceptualización y completamiento de

palabras
Analicemos el desempeño de los niños en el completamiento de palabras teniendo en

cuenta los subniveles de conceptualización de la escritura (SSVSC- SCVSC). En ambas
condiciones de enseñanza, tanto lo menos avanzados como los más avanzados
mejoran su desempeño en el completamiento de palabras.
Respecto de los niños de un subnivel SSVSC, los del aula de ED luego de la
enseñanza completan 13 palabras (0,59), un total de 5 palabras más que el pretest,
mientras que los niños de EA avanzan más con 16 palabras completadas (0,72), un total
de 9 palabras más que el pretest.
Tabla 58: Frecuencia y proporción de respuestas correctas completamiento de

palabras por condición de enseñanza, en niños SSVSC (n= 22 palabras)
ED EA
Pretest 8 0,36 7 0,31
Postest 13 0,59 16 0,72
Avance +5 +9
Es decir, los niños con escrituras SSVSC de EA tienen un mejor desempeño

en la tarea, sobre un total de 11 palabras, completan un promedio de 8 palabras por
niño, mientras que los niños de ED completan 6,5 palabras.
244
Respecto de los niños de un subnivel SCVSC, sobre un total de 33 palabras, los

niños de EA completan correctamente 27 palabras (0,81), una palabra más que el grupo
de ED que completa 26 (0,78), un avance de 5 palabras más para el primer grupo y 4
para el segundo.
Tabla 59: : Frecuencia y proporción de respuestas correctas completamiento de

palabras por condición de enseñanza, en niños SCVSC (n= 33 palabras)
ED EA
Pretest 22 0,66 22 0,66
Postest 26 0,78 27 0,81
Avance +4 +5
Es decir, los niños con escrituras SCVSC de ambas aulas avanzan y se

comportan de manera similar con una palabra de diferencia a favor de grupo de
EA.
Según este análisis y tal como se ilustra en la Figura 54, en ambas condiciones
de enseñanza los niños con escrituras SCVSC tienen un mejor desempeño que los
niños con escrituras SSVSC, de manera que a mayor nivel de escritura mayores
posibilidades de completar palabras con la letra correcta, aunque son los niños menos
avanzados en el nivel de conceptualización quienes se favorecieron más de las
intervenciones de enseñanza.
Figura 54: Proporción de respuestas correctas completamiento de palabras por

condición de enseñanza y nivel de escritura (n=110 palabras)
245
3.4. Síntesis de resultados acerca del completamiento de palabras
Acerca del completamiento de palabras podemos concluir que:

 En el punto de partida los grupos de niños presentan conocimientos
similares acerca del completamiento de palabras. Para ambos grupos las
respuestas están concentradas en los extremos de la variable, “letra distante” y
“letra correcta” mientras que las respuestas intermedias constituyen tipos de
respuestas muy poco frecuentes en ambos casos.
 A pesar de que los niños aún no comprenden el principio alfabético que regula
el sistema de escritura, cuando las letras se presentan en el contexto de una
palabra, los niños demuestran conocimientos en la identificación de letras
en contexto, demostrando poder establecer correspondencias entre la escritura
y la oralidad, al menos al inicio de la palabra.
 Con independencia de la condición de enseñanza:
- La totalidad del grupo presenta avances en la proporción de palabras
completadas correctamente entre el pretest y el postest. El mejor
desempeño de los niños se aprecia principalmente por el avance de las
respuestas intermedias hacia respuestas correctas.
 Considerando la condición de enseñanza:
- Tanto los niños del aula de ED como los del aula de EA avanzan en el
completamiento de palabras luego de la enseñanza, por lo tanto podemos
decir que tanto la enseñanza directa y explícita de las letras aisladas y en
contexto de palabra, como la reflexión sobre las relaciones entre las unidades
menores del sistema de escritura y “partes” de la oralidad, en situaciones de
lectura y escritura de palabras por sí mismos, constituyen propuestas
didácticas que favorecen la posibilidad de identificar letras en el contexto de
palabras.
- Los niños del aula de EA, entre un test y otro, presentan un avance
mayor en el completamiento de palabras. En ambas condiciones de
enseñanza, tanto los niños con escrituras SSVSC, como los niños con
escrituras SCVSC, avanzan en el desempeño de esta tarea entre un test y
otro, pero los menos avanzados se benefician más de la enseñanza, en
ambas intervenciones. En ambos subniveles de conceptualización, los
niños del aula de EA, avanzan más que los del aula de ED. Estos
resultados dejan en evidencia que sobre todo en niños que en el punto de
partida no usan letras con valor sonoro convencional, la enseñanza basada
246
en la reflexión de las unidades menores en situaciones de lectura y escritura

por sí mismos tiene mayores efectos en el aprendizaje de los niños.
4. Tarea de reconocimiento de palabras

Recordamos que en la tarea de reconocimiento de palabras los niños deben señalar la
palabra que escucharon en un estímulo auditivo, entre tres opciones. (ver, Cap. 2, p.
86).
En la siguiente Tabla presentamos las categorías de análisis que fueron desarrolladas
en detalle en el capítulo 2. (Ver p. 89-90).

Categoría ordinal
BAÑO) dicotómica
Palabra
distante
Palabra
2 PAÑO
cercana
Pertinentes
Palabra
3 BAÑO
correcta
4.1. Avances de todos los niños con independencia de la condición de

enseñanza
Se analizaron un total de 120 respuestas por cada test, haciendo un total de 240
respuestas correspondientes a ambos grupos. Al considerar los puntajes del pretest y
el postest, podemos decir que la intervención didáctica tuvo efectos en el
desempeño de los niños. Tal como muestra la Tabla 61, entre ambos test se registra
una diferencia 12 palabras y 1 punto a favor del postest.
247
Tabla 61: Frecuencia de respuestas correctas y puntaje en el reconocimiento de

palabras. Avances de pretest a postest (n=120 palabras)
Frecuencia * Puntaje*
PRETEST 65 5.41
POSTEST 77 6.41
Avance* 12 1
* Frecuencia: cantidad de ´palabras reconocidas correctamente por todos los niños.
* Puntaje: cantidad promedio de niños que reconoce cada palabra (entre 0 y 10). Se calcula dividiendo la
cantidad de palabras reconocidas por todos los niños, por el total de palabras presentadas (12).
*Avance: en la frecuencia (diferencia entre pretest- postest en la cantidad de palabras reconocidas
nenes que reconoce palabras).

Tabla 62: Prueba de Wilcoxon Impacto de la intervención didáctica en el

reconocimiento de palabras
Por último, analicemos el avance de los grupos en relación a los efectos en el

desempeño de los niños, según la condición de enseñanza.
hicieron avances respecto del reconocimiento de palabras. Sin embargo, el grupo de
EA demuestra un desempeño levemente mayor que el grupo de ED luego de la
intervención didáctica (Ver Tabla 63).
248
Tabla 63: Avance en el reconocimiento de palabras entre pretest y postest por

condición de enseñanza (n= 60 palabras)
ED EA
PRETEST 33 2.75 32 2.66
POSTEST 37 3.08 40 3.33
Avance* 4 0.33 8 0.5
* Frecuencia: cantidad de palabras reconocidas correctamente por cada grupo.
* Puntaje: cantidad promedio de niños que reconoce cada palabra (entre 0 y 5). Se calcula dividiendo la
cantidad de palabras reconocidas correctamente por el grupo de niños, por el total de palabras presentadas
(12).
*Avance: en la frecuencia (diferencia entre pretest- postest en la cantidad de palabras reconocidas
nenes que reconoce palabras).
Esta diferencia a favor del grupo de EA no es estadísticamente significativa según

la prueba de asociación, con una significatividad de (0,05).
En un análisis descriptivo de los datos, se observa cómo avanza cada grupo
entre test y test, después de la intervención. Sobre un total de 60 palabras, los niños
del grupo de EA identifican 40 palabras, 8 palabras más que antes de la enseñanza,
mientras que los niños de ED identifican 37 palabras, 4 más que en el pretest. Respecto
de la elección de la palabra lejana y cercana desciende de manera similar en ambos
grupos después de la enseñanza.
Tabla 64: Frecuencia y proporción de respuestas ordinales reconocimiento de

palabras. Avances ED-EA (n=60 palabras)
ED EA
Palabra distante 16 0,26 14 0,23 19 0,31 14 0,23
Palabra cercana 11 0,18 9 0,15 9 0,15 6 0,10
Palabra correcta 33 0,55 37 0,61 32 0,53 40 0,66
Total 60 1 60 1 60 1 60 1
Es decir que, si bien ambos grupos mejoraron en esta tarea, la intervención

didáctica basada en la reflexión sobre las unidades menores en el marco de las
situaciones de interpretación y producción produjo mejores resultados. La diferencia no
249
es significativa, pero muestra que bajo condiciones de EA los niños no solo aprenden a
reconocer palabras igual que bajo ED, sino que también pueden reconocer algunas más,
a pesar de que la tarea de reconocimiento de palabras fue una de las situaciones
centrales en la en esta última intervención.
4.3. Relación entre nivel de conceptualización y reconocimiento de

palabras
Si analizamos por cada condición de enseñanza, el desempeño de los niños según los
subniveles de conceptualización de la escritura (SSVSC-SCVSC), se observa un
desempeño desigual entre los grupos. En todos los casos consignamos proporciones
porque el número de niños de cada nivel de conceptualización es diferente.
Los niños con escrituras SCVSC obtienen mejores resultados que los niños con
escrituras SSVSC, y son quienes se favorecieron más de la enseñanza e hicieron
mayores avances en ambas intervenciones (Ver Figura 55).
Figura 55: Proporción de respuestas correctas reconocimiento de palabras, por

condición de enseñanza y nivel de escritura (n=120 palabras).
Respecto de los niños con escrituras SSVSC, se puede observar que los
grupos tienen en el pretest un desempeño similar en esta tarea y no producen
avances después de la enseñanza. Mientras que el grupo de EA se mantuvo en 11
palabras (0,45) reconocidas de forma correcta sobre un total de 24, el grupo de ED
reconoció tres palabras menos, un total de 10 palabras (0,41).
250
Tabla 65: Frecuencia y proporción de respuestas correctas reconocimiento de

palabras por condición de enseñanza en niños SSVSC (n= 24 palabras)
ED EA
Pretest 13 0,54 11 0,45
Postest 10 0,41 11 0,45
Avance -3 -
Respecto de los niños SCVSC, ambos grupos hicieron avances similares en

esta tarea y se registran diferencias mínimas en su desempeño. Sobre un total de
36 palabras, los niños de EA reconocen correctamente 29 palabras (0,80), mientras que
el grupo de ED reconoce 27 palabras (0,75). Con un avance de 8 palabras para el primer
grupo y 7 para el segundo, los niños de EA tienen un desempeño levemente mejor en
esta tarea, completando un promedio de 9,66 palabras por niño y los de ED un promedio
de 9 palabras por niño. sobre un total de 12 palabras.
Tabla 66: Frecuencia y proporción de respuestas correctas reconocimiento de

palabras por condición de enseñanza, en niños SCVSC (n= 36 palabras)
ED EA
Pretest 20 0,55 21 0,58
Postest 27 0,75 29 0,80
Avance +7 +8
Por último, analicemos el reconocimiento de palabras de cada uno de los

niños según los subniveles de conceptualización de la pos escritura. Como se
puede observar en la siguiente Tabla, los que se mantuvieron en un subnivel SSVSC
(un niño de cada condición) continúan con un reconocimiento de palabras muy bajo
(entre 1 y 4 palabras), mientras que el resto de los niños de ambas condiciones de los
niveles de escritura SCVSC, SA y A, se mantienen mayormente en los rangos altos
(entre 5 y 12).
Tabla 67: Relación entre niveles de conceptualización de la escritura y

reconocimiento de palabras de pretest- postest (n= 10 niños)
251
NE Pretest NE Postest
Palabras reconocidas SSVSC SCVSC SSVSC SCVSC SA A
Ninguna
1a4 2 2
5a8 2 2 2 2
9 a 11 2 2
Todas 2 1 1
De este análisis se desprenden dos ideas. En primer lugar, cuando los niños no usan
letras con valor sonoro convencional en la escritura, suelen reconocer menos
palabras, que cuando sí lo hacen. En segundo lugar, queda en evidencia que cuando
los niños escriben usando las letras de manera pertinente tienen posibilidades
similares en el reconocimiento de palabras escritas, independientemente de las
diferencias conceptuales acerca de lo que la escritura representa en los diferentes
niveles de conceptualización, SCVSC, SA, A. De modo que un niño con escritura
alfabética reconoce la misma cantidad de palabras que un niño con escritura SCVSC o
un niño con escritura SA reconoce palabras en la misma proporción que lo hace un niño
SCVSC. Esto se constata en ambas condiciones, parece depender de la
conceptualización lograda por el niño y no de cuán directa es la enseñanza.
4.4. Síntesis de resultados acerca del reconocimiento de palabras
Acerca del reconocimiento de palabras podemos señalar las siguientes conclusiones:

 Los grupos presentan un desempeño equivalente en el punto de partida
en todas las categorías de respuestas.
 A pesar de que ninguno de los niños puede leer y escribir
convencionalmente en el punto de partida, todos son capaces de
reconocer palabras escritas.
 Recordemos que, en el punto de partida, los niños del grupo de EA
presentan un mayor conocimiento del nombre de las letras, de manera que
un mayor conocimiento del nombre de las letras no aumenta las
posibilidades de reconocer palabras.
252
 La totalidad del grupo presenta avances en el desempeño de esta tarea

después de la intervención de enseñanza, a pesar de la brevedad de las
mismas. Como con todas las tareas, se validan ambas propuestas de
enseñanza.
 Tanto los niños del aula de ED como los de EA avanzan en el
reconocimiento de palabras luego de la enseñanza, por lo tanto
podemos afirmar que la enseñanza directa y explícita donde se entrena en
el reconocimiento de palabras asociadas a cada letra, no es la única forma
de hacer avanzar a los niños en el reconocimiento de palabras; los niños
aprenden, incluso más, cuando al leer y escribir palabras por sí mismos
participan de situaciones de reflexión y análisis sobre sus propias
escrituras y sobre las escrituras convencionales con las que conviven.
 Los niños del aula de EA después de la enseñanza presentan mayores
posibilidades de reconocer palabras escritas que el grupo de ED y
son quienes más avanzaron en el reconocimiento de palabras entre
un test y otro. Según estos datos, al menos con los niños de este estudio,
la enseñanza aproximativa de las unidades menores en el contexto de
situaciones de lectura y escritura con sentido crea mejores condiciones
para que los niños avancen en el reconocimiento de palabras.
 En ambas condiciones didácticas, los niños de escrituras SCVSC se
favorecieron de la enseñanza con avances en el reconocimiento de
palabras entre test y test, mientras que los niños de escrituras SSVSC no
hicieron progresos después de la intervención. Al mismo tiempo, los niños
más avanzados en la escritura (SCVSC) reconocen más palabras que
los menos avanzados (SSVSC), tanto en el inicio como después de la
enseñanza. En base a estos datos podemos decir, que cuando los niños
escriben usando las letras de manera pertinente, mayores son las
posibilidades de reconocer palabras. Una vez que los niños son capaces
de usar letras con valor sonoro convencional, en cualquiera de los
niveles de escritura que así lo hacen (SSCVSC, SA, A), se registran
posibilidades similares en el reconocimiento de palabras
independientemente de las diferencias en el nivel de conceptualización de
la escritura. Comprender que las letras tienen valores sonoros
convencionales, independientemente de conocer todos los valores, parece
ser suficiente para avanzar en el reconocimiento de palabras.
253
5. Tarea de segmentación fonológica de palabras sin escritura

Recordamos que en la tarea de segmentación fonológica de palabras sin escritura los
niños deben segmentar oralmente “en partecitas” lo más pequeñas posibles el nombre
de una serie de objetos presentados con dibujos. (Ver Cap. 2, p. 89).
(categoría ordinal). Para posibilitar un mayor análisis de los datos, decidimos también
recategorizarlas como reagrupadas y dicotómicas. (Ver p., 91-92). En la siguiente Tabla
se presentan dichas categorías.
Tabla 68: Categorías de análisis de tarea segmentación fonológica de palabras

sin escritura

2 ta-co Menos Sin
3 t-aco
Aislamiento parcial de
un segmento
4 Segmentación ta-c-o
fonológica en Intermedias
segunda sílaba
5 Segmentación t-a-co Con
fonológica en primera segmentación
sílaba
fonológica cuasi
completa Avanzadas

enseñanza
Al considerar los puntajes del pretest y el postest, podemos decir que la intervención
entre ambos test se registra una diferencia de 8 palabras más y 1.34 puntos a favor del
postest.
254
Tabla 69: Frecuencia de respuestas correctas y puntaje en la segmentación

fonológica de palabras sin soporte escrito. Avances de pretest a postest (n=30
palabras)
Segmentación de palabras sin soporte escrito

PRETEST 1 0,16
POSTEST 9 1.5
frecuencia de segmentaciones correctas, por el total de palabras presentadas (6).
Para poder establecer los efectos de la intervención didáctica, empleamos la prueba de Wilcoxon y
encontramos que estadísticamente podemos asumir que la intervención tuvo impacto con una
significatividad de (0,05).

segmentación fonológica de palabras sin soporte escrito.

condición de enseñanza, si contrastamos las respuestas sin segmentación versus con
segmentación, se observa que la totalidad de los niños de la muestra avanzan en 3
respuestas entre test y test, alcanzando 48 respuestas con algún tipo de segmentación
(0,80). Según estos datos, los niños avanzan en la segmentación de tan solo 3 palabras
más.
255
Tabla 71: Frecuencia y proporción de respuestas dicotómicas en la

segmentación fonológica de palabras sin soporte escrito. Avances de pretest a
postest (n=60 palabras)
Pretest Postest
Total 60 1 60 1
Veamos si en el análisis ordinal se producen avances desde las categorías con

segmentación menos avanzadas a las más avanzadas. Considerando todas las
categorías se puede observar que después de la enseñanza, la respuesta más frecuente
continúa siendo la segmentación silábica de las palabras con 22 respuestas (0,36),
aunque hubo un descenso de 13 respuestas respecto del pretest. Por el contrario, el
aislamiento parcial de un segmento aumenta a 15 respuestas (0,6), 11 respuestas más
que el primer test. Las respuestas con segmentación en 2° y 1° sílaba y segmentación
cuasi completa continúan siendo muy poco frecuentes, sumando entre todas 5
respuestas (0,08); mientras que la respuesta más avanzada, la segmentación fonológica
completa, que en el pretest no estaba presente, suma 6 respuestas (0,1) en el postest.
Tabla 72: : Frecuencia y proporción de respuestas en segmentación fonológica

de palabras sin soporte escrito. Avances de pretest a postest (n=60 palabras)
Pretest Postest
Sin Sin
15 0,25 12 0,2
segmentación segmentación
Segmentación
35 0,58 22 0,36
silábica
Aislamiento
parcial de un 4 0,06 15 0,25
fonema
Segmentación
fonológica en 4 0,06 2 0,03
Con
2° sílaba
segmentación
Segmentación
fonológica en 1 0,01 1 0,01
1° sílaba
Segmentación
fonológica
1 0,01 2 0,03
cuasi
completa
256
Segmentación
fonológica 0 0 6 0,1
completa
Total 60 1 60 1
En base al análisis precedente y tal como se puede observar en la Tabla 72, el

número de palabras no segmentadas, respuesta menos avanzada, tiene poca variación
después de la enseñanza (3 respuestas menos), lo que significa que son
principalmente las respuestas con segmentación menos evolucionadas las que
avanzan hacia respuestas cada vez más analíticas. Según estos datos las
intervenciones de enseñanza tuvieron algún efecto en el desempeño de los niños
en esta tarea.

desempeño de los niños, según la condición de enseñanza. Al considerar el avance
entre pretest y postest, podemos decir que ambos grupos hicieron avances respecto
de la segmentación de palabras sin soporte escrito. Sin embargo, el grupo de EA
demuestra un mejor desempeño y avanzó más que el grupo de ED luego de la
intervención didáctica (Ver Tabla 73).
Tabla 73: Avance en la segmentación fonológica de palabras sin soporte escrito

entre pretest y postest por condición de enseñanza (n= 30 palabras)
Segmentación fonológica de palabras sin soporte escrito

ED EA
PRETEST 0 0 1 0.16
POSTEST 1 0,16 8 1.3
Avance* 1 0.16 7 1.14
cantidad de palabras segmentadas por el grupo de niños, por el total de palabras presentadas (6).
*Avance: en la frecuencia (diferencia entre pretest- postest en la cantidad de palabras segmentadas por el
grupo); en el puntaje (diferencia entre pretest y postest en la cantidad promedio de nenes que segmenta
palabras).
257
Esta diferencia a favor del grupo de EA no es estadísticamente significativa

En un análisis descriptivo de los datos, sobre un total de 30 respuestas es notorio
el avance de las respuestas hacia segmentaciones más analíticas. En el caso del grupo
de EA después de la enseñanza logran respuestas en la categoría más avanzada, la
segmentación fonológica completa de las palabras (0,20). En el caso del grupo de ED,
lo más avanzado que logran es la segmentación fonológica cuasi completa con un 0,03
del total. La segmentación silábica, aunque desciende notablemente, continúa siendo la
respuesta más frecuente en ambos grupos.

palabras sin soporte escrito. Avances ED-EA (n=30 palabras)
Pretest Postest
ED EA ED EA
1 Sin Segmentación 11 0,36 4 0,13 5 0,16 7 0,23
2 Segmentación 15 0,5 20 0,66 13 0,43 9 0,3

silábica
3 Aislamiento 4 0,13 0 0 8 0,26 7 0,23
parcial de un
fonema
4 Seg. fonológica en 0 0 4 0,13 2 0,06 0 0
2° sílaba
5 Seg. fonológica en 0 0 1 0,03 1 0,03 0 0
1° sílaba
6 Seg. fonológica 0 0 1 0,03 1 0,03 1 0,03
cuasi completa
7 Seg. fonológica 0 0 0 0 0 0 6 0,2
completa
Total 30 1 30 1 30 1 30 1
Si analizamos las respuestas según la categoría reagrupada, tal como se observa

en la Figura 56, los niños del aula de EA también logran segmentaciones más
analíticas después de la intervención. Las respuestas menos avanzadas decrecen
notoriamente sobre todo en el grupo de EA y las segmentaciones intermedias aumentan
en ambos grupos, principalmente en los de ED. Por último, las segmentaciones más
avanzadas crecen sobre todo en el grupo de EA, alcanzando la misma proporción que
las respuestas intermedias.
258

segmentación fonológica de palabras sin soporte escrito. Avances ED-EA (n=60
palabras)
5.3. Relación entre nivel de conceptualización y segmentación fonológica

de palabras sin soporte escrito
Si analizamos el desempeño de los niños en la segmentación de palabras sin soporte

escrito teniendo en cuenta los subniveles de conceptualización de la escritura, se
observa un desempeño desigual entre ambos grupos por condición de
enseñanza, en ambos subniveles de conceptualización, SSVSC - SCVSC.
Respecto de los niños con escrituras SSVSC, se puede observar que los dos
grupos avanzan después de la enseñanza, pero los niños de EA consiguen
producir segmentaciones orales más analíticas. Sobre un total de 12 respuestas, los
niños de ED en el pretest alcanzan como respuesta más avanzada el aislamiento parcial
de un segmento con 2 respuestas (0,16), mientras que en el postest alcanzan a hacer
segmentaciones en la segunda sílaba, con 1 respuesta (0,08). La respuesta menos
avanzada, del tipo sin segmentación se mantiene en 3 respuestas (0,25). En cuanto a
los niños de EA en el pretest la segmentación silábica es el único tipo de análisis
fonológico que realizan con 10 respuestas (0,83), mientras que los 2 restantes (0,16)
son respuestas sin segmentación. En el postest la respuesta más avanzada es la
segmentación cuasi completa con 1 sola respuesta (0,08) y las respuestas sin
segmentación es 1 (0,08).
en la Figura 57, los niños del aula de EA logran segmentaciones más analíticas
259
después de la intervención. Las respuestas menos avanzadas disminuyen

notoriamente sobre todo en el grupo de EA y las segmentaciones intermedias aumentan
en ambos grupos, principalmente en los niños de EA (en el pretest no contaban con
respuestas de este tipo). Por último, respecto de las segmentaciones más avanzadas
sólo es posible para el grupo de EA, que logran la segmentación fonológica cuasi
completa de 1 palabra.

segmentación de palabras sin soporte escrito por condición de enseñanza, en
niños SSVSC (n=12 palabras)
En cuanto al subnivel de escritura SCVSC, se puede observar que los dos

grupos avanzan después de la enseñanza, pero los niños de EA consiguen
producir segmentaciones orales más analíticas. Sobre un total de 18 respuestas los
niños de ED en el pretest logran, como respuesta más avanzada, el aislamiento parcial
de un segmento en 2 palabras (0,11,) mientras que en el postest logran 1 respuesta
(0,05) del tipo segmentación fonológica cuasi completa. Las respuestas sin
segmentación descienden considerablemente pasando de 8 respuestas (0,44) a 2
respuestas (0,11).
En cuanto a los niños de EA la respuesta más avanzada en el pretest es la
segmentación fonológica cuasi completa, con 1 respuesta (0,05), mientras que en el
postest logran la respuesta más analítica, la segmentación fonológica completa con 6
respuestas (0,33). Las palabras sin segmentación ascienden de 2 (0,11) a 6 respuestas
(0,33).
260

en la Figura 58, los niños del aula de EA logran segmentaciones más analíticas
después de la intervención. Respecto de las respuestas menos avanzadas decrecen
en ambos grupos sobre todo en el aula de ED, que logran equiparar al otro grupo y las
segmentaciones intermedias aumentan en el grupo de ED y disminuyen en el grupo de
EA. Por último, las respuestas más avanzadas aumentan en ambos grupos, pero
principalmente en el grupo de EA.
Figura 58: Proporción de respuestas reagrupadas segmentación fonológica de

palabras sin soporte escrito, según condición de enseñanza, en niños SCVSC
(n=18 palabras)
Según el análisis, mientras que, en el grupo de ED las respuestas menos

avanzadas progresan especialmente hacia respuestas intermedias, en el grupo de
EA el avance se produce hacia las respuestas más avanzadas.
5.4. Síntesis de resultados acerca de la segmentación fonológica de

palabras sin soporte
Acerca de la segmentación fonológica de palabras sin soporte podemos señalar las

siguientes conclusiones:
 En el punto de partida los grupos de niños, según la condición de enseñanza,
no muestran diferencias estadísticamente significativas en cuanto a la
segmentación oral de palabras.
 Con independencia de la condición de enseñanza:
261
 La totalidad del grupo presenta avances en el desempeño de esta tarea a

pesar de la brevedad de las intervenciones. Entre un test y otro los niños
producen segmentaciones orales más analíticas.
 Considerando la condición de enseñanza:
 Tanto los niños del aula de ED como los del aula de EA avanzan en la
segmentación oral de las palabras, luego de la enseñanza, por lo tanto
podemos afirmar que la enseñanza directa y explícita de las letras y de
palabras no es la única forma de hacer avanzar a los niños en el análisis
fonológico; los niños aprenden, incluso más, cuando al leer y escribir palabras
por sí mismos participan de situaciones de reflexión sobre las relaciones entre
las unidades menores del sistema de escritura y “partes” de la oralidad.
 Los niños del aula de EA, tanto los menos avanzados (SSVSC) como los
más avanzados (SCVSC) después de la enseñanza producen
segmentaciones orales más analíticas que el grupo de ED. Según estos
datos, al menos con los niños de este estudio, la enseñanza aproximativa de
las unidades menores crea condiciones propicias para que los niños avancen
en el análisis fonológico, prescindiendo de tareas de conciencia fonológica.
También se constata que en ambas aulas los niños más avanzados en la
escritura (SCVSC) realizan segmentaciones orales más analíticas que los
menos avanzados (SSVSC).
Cabe recordar que los niños bajo condición ED desarrollaron situaciones de análisis
fonológico tal como se presenta en esta tarea, no así los niños bajo condición EA. Esto
significa que posiblemente la instrucción directa en conciencia fonológica no sea la única
vía para promover el avance en la adquisición de esta habilidad. Estos resultados nos
parecen fundamentales frente a los cuestionamientos de la perspectiva cognitiva que
consideran que los desarrollos didácticos acordes con la posición psicogenética
descuidan o abandonan la enseñanza de las unidades mínimas del sistema de escritura.
Los datos demuestran que cuando los chicos piensan sobre lo escrito, cuando tienen la
posibilidad de escribir “lo mejor que puedan”, se enfrentan a una serie de problemas que
les permiten no solo avanzar en la conceptualización de la escritura, sino que, en virtud
de ello, avanzan también en la posibilidad de realizar recortes orales de las palabras
más analíticos. En este sentido, queda evidenciado que no hace falta, necesariamente,
realizar un programa de entrenamiento basado en juegos y ejercicios orales y de
enseñanza sistemática de las letras aisladas y palabras asociadas para avanzar en la
conciencia fonológica.
262
6. Tarea de segmentación fonológica de palabras con escritura

Recordamos que, en la tarea de segmentación fonológica de palabras con escritura los
niños deben segmentar oralmente en “partecitas” una serie de palabras escritas en
tarjetas mientras señalaban con el dedo sobre la escritura. (Ver Cap. 2, p. 93).
Las categorías de análisis son las mismas que la tarea anterior (Ver Cap. 2, p. 91-
92).

enseñanza
Analicemos ahora los avances de los diez niños con independencia de la pertenencia a
los grupos, en esta tarea. Al considerar los puntajes del pretest y el postest en la
segmentación de palabras con soporte escrito, podemos decir que la intervención
entre ambos test se registra una diferencia de 19 palabras y 2.38 puntos a favor del
postest.
Tabla 75: Puntaje de respuestas correctas y puntaje promedio en la segmentación

fonológica de palabras con soporte escrito. Avances de pretest a postest (n= 80
palabras)
Segmentación de palabras con soporte escrito

PRETEST 1 0,12
POSTEST 20 2.5
* Frecuencia: cantidad de palabras segmentadas correctamente
* Puntaje promedio: cantidad promedio de niños que segmenta cada palabra (entre 0 y 10). Se calcula
dividiendo la cantidad de palabras segmentadas por todos los niños, por el total de palabras presentadas
(8).


segmentación fonológica de palabras con soporte escrito
263

condición de enseñanza, si contrastamos las respuestas sin segmentación versus con
segmentación, se observa que la totalidad de los niños de la muestra avanzan en 4
respuestas entre test y test, alcanzando 64 respuestas con algún tipo de segmentación
(0,80). Veamos si en el análisis ordinal se producen avances desde las categorías con
segmentación menos avanzadas a las más avanzadas.

fonológica de palabras con soporte escrito. Avances de pretest a postest (n=80
palabras)
Pretest Postest
Total 80 1 80 1
Considerando todas las categorías se puede observar que después de la

enseñanza, las respuestas menos avanzadas descienden, por eso la respuesta más
frecuente deja de ser la segmentación silábica pasando a ocupar el primer lugar una
respuesta más analítica, el aislamiento parcial de un segmento con 26 respuestas
(0,32). La segmentación fonológica en 2° y 1° sílaba desciende 1 y 2 respuestas
respectivamente y continúan siendo muy poco frecuentes. Respecto de las respuestas
más avanzadas del tipo 6 y 7, ambas se incrementan considerablemente alcanzando en
ambos casos 10 respuestas (0,12).
264
Tabla 78: Frecuencia y proporción de respuestas ordinales en segmentación

fonológica de palabras con soporte escrito. Avances de pretest a postest (n=80
palabras)
Pretest Postest
Frecuencia Proporción Proporción
Frecuencia
Sin Sin
20 0,25 16 0,2
segmentación segmentación
Segmentación
41 0,51 14 0,17
silábica
Aislamiento
parcial de un 11 0,13 26 0,32
fonema
Segmentación
fonológica en 2° 5 0,06 4 0,05
sílaba
Con Segmentación
segmentación fonológica en 1° 2 0,02 0 0
sílaba
Segmentación
fonológica cuasi 0 0 10 0,12
completa
Segmentación
fonológica 1 0,01 10 0,12
completa
Total 80 1 80 1
En base al análisis precedente y tal como se puede observar en la Tabla 78, el

número de palabras no segmentadas, respuesta menos avanzada, tiene poca variación
después de la enseñanza (4 respuestas menos), lo que significa que son
principalmente las respuestas con segmentación menos evolucionadas las que
avanzan hacia respuestas más analíticas. Según estos datos las intervenciones de
enseñanza tuvieron algún efecto en el desempeño de los niños en esta tarea.

desempeño de los niños, según la condición de enseñanza. Al considerar el avance
entre pretest y pos podemos decir que ambos grupos hicieron avances respecto de
la segmentación de palabras con soporte escrito. Sin embargo, si analizamos cuál
de los grupos avanza más, podemos decir que el grupo de ED demuestra un mejor
265
desempeño en la tarea, quien avanza más luego de la intervención didáctica (Ver

Tabla 79).
Tabla 79: Avance en la segmentación fonológica de palabras con soporte escrito

entre pretest y postest por condición de enseñanza (n=40 palabras)
Segmentación de palabras con soporte escrito

ED EA
PRETEST 0 0 1 0.12
POSTEST 12 1.5 8 1
Avance* 12 1.5 7 0,88
* Frecuencia: cantidad de palabras segmentadas correctamente
* Puntaje: cantidad promedio de niños que segmenta cada palabra (entre 0 y 5). Se calcula dividiendo la
cantidad de palabras segmentadas por el grupo de niños, por el total de palabras presentadas (8).
*Avance: en la frecuencia (diferencia entre pretest- postest en la cantidad de palabras segmentadas por el
grupo); en el puntaje (diferencia entre pretest y postest en la cantidad promedio de nenes que segmenta
palabras).

En un análisis descriptivo de los datos, se observa que los grupos hicieron
avances importantes en la segmentación de palabras con escritura, después de
la enseñanza. Sobre un total de 40 respuestas, en ambos grupos decrecen las
respuestas sin segmentación y las segmentaciones silábicas, avanzando hacia
respuestas más analíticas. La respuesta más frecuente para ambos grupos es el
aislamiento parcial de un segmento con 13 respuestas (0,32), para los niños de ED se
incrementaron tan solo en 2 entre test y test; pero para los niños de EA, que este tipo
de segmentación estaba ausente en el pretest, el incremento es total. El resto de las
categorías intermedias se mantienen como formas de segmentación poco usuales.
Respecto de las categorías más avanzadas ambos grupos logran respuestas en la
categoría más evolucionada, la segmentación fonológica completa de las palabras, en
el caso del grupo de ED con un 0,05 y en el grupo de EA con un 0,20 del total. La
segmentación cuasi completa solo se presenta en el grupo de ED, con un 0, 25 del total.
266

palabras con soporte escrito. Avances ED- EA (n= 40 palabras)
PRETEST POSTEST
ED EA ED EA
1 Sin Segmentación 11 0,27 9 0,22 8 0,2 8 0,2
2 Segmentación silábica 15 0,37 26 0,65 5 0,12 9 0,22
3 Aislamiento parcial de 11 0,27 0 0 13 0,32 13 0,32
un fonema
4 Seg. fonológica en 2° 3 0,07 2 0,05 2 0,05 1 0,02
sílaba
5 Seg. fonológica en 1° 0 0 2 0,05 0 0 1 0,02
sílaba
6 Seg. fonológica cuasi 0 0 0 0 10 0,25 0 0
completa
7 Seg. fonológica 0 0 1 0,02 2 0,05 8 0,2
completa
Total 40 1 40 1 40 1 40 1
Según el análisis precedente, y tal como se peude observar en la Figura 59,

podemos decir que hay un leve mejor desempeño del grupo de ED que puede explicarse
por una menor cantidad de segmentación silábica y una mayor cantidad en la suma de
las dos respuestas más avanzadas. Sin embargo, el grupo de EA es quien logra un
mayor avance después de la enseñanza, de acuerdo a que tiene una mayor cantidad
de respuestas que se desplazan desde las categorías menos a más avanzadas. El
descenso de la segmentación silábica se visualiza en el aumento del aislamiento parcial
y la segmentación fonológica completa, lo que explica un mayor avance de este grupo
entre test y test.
267
Figura 59: Distribución de respuestas reagrupadas segmentación fonológica de

palabras con soporte escrito. Avances ED- EA (n=40 palabras)
6.3. Relación entre nivel de conceptualización y segmentación fonológica

de palabras con escritura
Si analizamos el desempeño de los niños en la segmentación de palabras con soporte

escrito teniendo en cuenta los subniveles de conceptualización de la escritura, se
observa un desempeño desigual entre ambos grupos por condición de enseñanza,
en ambos subniveles de conceptualización, SSVSC - SCVSC.
Respecto de los niños con escrituras SSVSC, al contrastar las respuestas sin
segmentación (categoría 1) y las respuestas con segmentación (categorías 2 a 7) se
observa un mejor desempeño y un mayor avance del grupo de EA. Sobre un total de 16
respuestas los niños de ED después de la enseñanza alcanzan 10 respuestas (0,94)
con algún tipo de segmentación, 5 respuestas menos que en el pretest; mientras que
los niños de EA alcanzan 14 respuestas (0,81), 1 más que el primer test.
268

fonológica de palabras con escritura en niños con un subnivel SSVSC, por
Pretest Postest
ED EA ED EA
Sin segmentación 1 0,06 3 0,19 6 0,37 2 0,12
Con segmentación 15 0,94 13 0,81 10 0,62 14 0,87
Total 16 1 16 1 16 1 16 1
Si analizamos los datos según la categoría reagrupada se puede observar que

ambos grupos avanzan después de la enseñanza, aunque los niños de EA progresan
más considerando el punto de partida. Si bien es cierto que los niños del otro grupo
consiguen mayor proporción de segmentaciones fonológicas avanzadas, el grupo de EA
pareciera hacer más avances después de la intervención. De acuerdo al gráfico,
podemos observar que los niños de EA logran bajar la proporción de las respuestas
menos avanzadas a la mitad, de modo que ese 0,5 de las respuestas avanza hacia
segmentaciones más evolucionadas, en un 0,44 a segmentaciones intermedias y en un
0,06 a segmentaciones avanzadas. En el caso del grupo de ED, las respuestas menos
avanzadas se mantienen en un alto 0,69 igual que en el pretest, de manera que solo el
0,25 de las respuestas son las que avanzan después de la enseñanza, exactamente la
mitad que el avance del grupo de EA.
269
Figura 60: Proporción de respuestas reagrupadas segmentación de palabras con

soporte escrito por condición de enseñanza, en niños SSVSC (n=16 palabras)
De acuerdo al análisis precedente podemos decir que, los niños de EA presentan

un mejor desempeño en esta tarea y avanzaron más después de la enseñanza.
En cuanto a los niños con escrituras SCVSC, al contrastar las respuestas sin
segmentación (categoría 1) y las respuestas con segmentación (categorías 2 a 7) se
observa un desempeño similar entre los grupos. Sobre un total de 24 respuestas los
niños de ED alcanzan 22 respuestas (0,92) con algún tipo de segmentación, mientras
que los niños de EA alcanzan 18 respuestas (0,75), 1 respuesta y 3 respuestas menos
respectivamente. Es decir que, en ambos casos, las respuestas con segmentación
decrecieron.

fonológica de palabras con escritura en niños con un subnivel SCVSC, por
Pretest Postest
ED EA ED EA
Sin segmentación 1 0,04 3 0,12 2 0,08 6 0,25
Con segmentación 23 0,96 21 0,87 22 0,92 18 0,75
Total 24 1 24 1 24 1 24 1
270
Si analizamos los datos según la categoría reagrupada como se puede observar

en la Figura 62, hay un claro avance de ambos grupos después de la enseñanza, en
tanto decrecen las respuestas menos avanzadas y se incrementan las respuestas
intermedias y más avanzadas. De acuerdo a la Figura 62, los niños de ED muestran
un mejor desempeño en esta tarea y un mayor avance después de la enseñanza,
porque el progreso hacia respuestas más analíticas es más pronunciado en este grupo.
Con igual proporción de respuestas más evolucionadas la diferencia entre los grupos se
centra en una mayor proporción de respuestas intermedias (0,58) a favor del grupo de
ED. asimismo, es importante aclarar que, en las respuestas avanzadas, en el caso del
grupo de EA el total del 0,33 corresponde a segmentaciones fonológicas completas,
mientras que el grupo de ED solo presenta un 0,08 del mismo total.
Figura 61: Proporción de respuestas reagrupadas segmentación fonológica de

palabras, según condición de enseñanza en niños SCVSC (n=24 palabras)
De acuerdo al análisis precedente podemos decir que los niños de ED tienen un

mejor desempeño en esta tarea y consiguen avanzar más después de la
enseñanza, aunque los niños de EA presentan mayor proporción de
segmentaciones fonológicas completas.
271
6.4. Síntesis de resultados acerca de la segmentación fonológica de

palabras con escritura
Acerca de la segmentación fonológica de palabras con escritura podemos señalar las

siguientes conclusiones:
 En el punto de partida los grupos de niños, según la condición de enseñanza,

no muestran diferencias estadísticamente significativas en cuanto a la
segmentación oral de palabras.
 Con independencia de la condición de enseñanza:
 Tanto los niños del aula de ED como los del aula de EA avanzan en la
segmentación oral de las palabras, luego de la enseñanza, por lo tanto
podemos afirmar que la enseñanza directa y explicita de las letras y de
palabras y de juegos orales, no es la única forma de hacer avanzar a los niños
en el análisis fonológico; los niños aprenden, incluso más, cuando al leer y
escribir palabras por sí mismos participan de situaciones de reflexión sobre
las relaciones entre las unidades menores del sistema de escritura y “partes”
de la oralidad, prescindiendo de tareas de conciencia fonológica.
 Como en el caso de la tarea de escritura, constatamos que en ambas aulas
los niños más avanzados (con escrituras SCVSC) realizan segmentaciones
orales más analíticas que los menos avanzados (con escritura SSVSC).
 Considerando la condición de enseñanza
 Respecto de los niños menos avanzados (SSVSC), los del grupo de EA
presentan un mejor desempeño y mayores avances entre test y test.
Respecto de los más avanzados (SVSC), los niños de ED tienen un mejor
desempeño y avanzaron más después de la enseñanza. Estos resultados
encontrados en los niños con escrituras SCVSC son muy importantes.
Recordemos que todos los niños del subnivel de escritura SCVSC del grupo
de EA avanzan en la conceptualización de la escritura y por lo tanto también
en la pertinencia de las letras en inicios y finales, a diferencia de los niños de
ED que sólo avanza un niño. Dado el mejor desempeño de los niños ED en
el análisis fonológico, podemos pensar, que mayores habilidades en el
análisis fonológico de las palabras en el contexto de tareas específicas de
conciencia fonológica, no supone que, al escribir, realicen un mayor análisis
del sistema de escritura.
 En ambas condiciones de enseñanza, cuando los niños realizan análisis
fonológicos acompañados de la escritura, demuestran un mejor
272
desempeño que cuando lo hacen desprovistos de ella (Ver resultados

tarea segmentación fonológica sin escritura).
Como planteamos en la tarea precedente, estos resultados vuelven a poner de

relieve que los cuestionamientos de la perspectiva cognitiva son infundados, al
considerar que los desarrollos didácticos acordes con la posición psicogenética
descuidan o abandonan la enseñanza de las unidades mínimas del sistema de escritura.
Los datos demuestran que los niños de EA avanzan en el análisis fonológico, a pesar
de no participar de un programa de entrenamiento basado en juegos y ejercicios orales
y de enseñanza sistemática de las letras aisladas y palabras asociadas.
7. Complejidad de las tareas para los niños
Entre los puntos 1 y 6 de este capítulo compartimos el análisis de los avances de los
niños en cada tarea después de la intervención didáctica. Los resultados muestran que
en todas las tareas los niños logran un mejor desempeño después de la enseñanza. El
propósito de este apartado es analizar si el desafío que cada una de las tareas
propone resulta más o menos equivalente para los niños o si algunas tareas son
más complejas que otras, cuando se analizan los resultados en el conjunto de las
tareas.
Nos preguntamos si resolver tareas como escribir por sí mismos, identificar letras
aisladas, completar y reconocer palabras y producir segmentaciones fonológicas con y
sin presencia de escritura constituyen o no, problemas similares de acuerdo a su
complejidad.
Para establecer comparaciones en torno a las tareas y poder determinar las más
y menos complejas se calculó, por cada tarea, un puntaje a partir del número total de
respuestas correctas de todos los niños sobre la cantidad de ítems interrogados. Luego
calculamos el porcentaje de cada puntaje considerando la suma del puntaje de cada
tarea. De este modo los datos se interpretan considerando que, a mayor porcentaje,
menor la complejidad de la tarea.
Veamos en la siguiente Figura la complejidad de las tareas en el pretest
273
Figura 62: Complejidad de las tareas pretest
Los datos reflejados en la Figura 63 muestran que, en el pretest el

reconocimiento de palabras, el completamiento de palabras y la identificación de
letras presentan porcentajes muy cercanos entre sí, por lo cual podemos decir
que resultan equivalentes de acuerdo a la complejidad que supone para los niños.
Con porcentajes más altos, son las tareas que los niños resuelven con mayor facilidad
respecto del conjunto de las tareas. En el otro extremo, con porcentajes bastante
menores la escritura de palabras, la segmentación fonológica sin y con escritura
también presentan cierta equivalencia entre si respecto al desafío que plantean a
los niños.
Veamos si después de la enseñanza los avances de los niños en cada una de
las tareas alteraron la tendencia del pretest.
274
Figura 63: Complejidad de las tareas postest
Tal como se ilustra en la Figura 64, en el postest se mantiene la misma

tendencia que antes de la enseñanza. Por un lado, las tareas de completamiento y
reconocimiento de palabras y la identificación de letras, siguen demostrando ser
equivalentes respecto de la complejidad de resolución que suponen y siguen siendo las
tres tareas que los niños logran resolver con mayor facilidad. Por otro lado, la escritura
de palabras por sí mismos y la segmentación con y sin escritura siguen siendo las tres
tareas más complejas de resolver, a pesar de que después de la enseñanza se volvieron
algo más comprensibles para los niños.
Estos resultados nos invitan a pensar y a intentar explicar por qué para los niños
ciertas tareas resultan más complejas y otras más sencillas, más precisamente nos
preguntamos qué comparten, qué tienen en común el completamiento y el
reconocimiento de palabras y la identificación de letras, por un lado; y la escritura de
palabras y las tareas de segmentación con y sin escritura, por el otro.
Empecemos por las tareas que resultan más sencillas.
Recordemos que el completamiento de palabras consiste en elegir entre cinco

opciones la letra inicial faltante en una palabra que se dice oralmente; en el
reconocimiento de palabras los niños deben seleccionar entre tres opciones, dónde dice
275
la palabra que escuchan y por último en la identificación de letras los niños deben decir
el nombre de las letras que se muestran escritas de forma aislada. Las tres tareas se
caracterizan por presentar un problema que está fuertemente contextualizado; los
chicos tienen que elegir la letra faltante, dónde dice una palabra y qué letra es contando
con un contexto lo suficientemente acotado, con un universo restringido de posibilidades
que se comportan como pistas fundamentales que colaboran en la resolución de la tarea
y que permiten focalizar la reflexión.
Los datos muestran que los niños bajo estas circunstancias acotadas de
reflexión ya pueden reconocer y completar palabras e identificar letras escritas,
pero van a demorar un poco más en poder hacerlo de manera autónoma en
ausencia de estos apoyos. No hay dudas de que leer qué dice un texto, completar la
inicial de una palabra sin opciones o identificar las letras teniendo que también
escribirlas, resultan problemas mucho más complejos para los niños, porque tienen
menos información disponible para coordinar y apoyar sus anticipaciones.
Nuestros resultados coinciden con otros en señalar que los niños prealfabéticos,
incluso quienes aún no fonetizan la escritura, pueden identificar las letras y los fonemas
que las representan e incluso resolver el completamiento de palabras con la inicial
correcta en porcentajes considerables (Alvarado, 1997; Cano y Vernon, 2008); o son
capaces de identificar las letras de diferentes maneras y de reconocer palabras escritas
antes de leer y escribir convencionalmente (Fernández, 2015). Ambos trabajos,
coincidentemente con nuestros datos, plantean que esa información no se pone al
servicio de la escritura. En palabras de Alvarado (1997)
“La información y los criterios de escritura de los niños son en ocasiones inconexos,
de modo que aunque puedan distinguir las partes (letras aisladas y los fonemas que
representan), éstas no están relacionadas dentro de un todo como sistema. Así los
niños prealfabéticos podrían estar concibiendo de manera diferente una parte de la
palabra que se les da de manera aislada (la letra inicial) y el todo que se enfrentan
a la hora de escribir” (p. 47).
Tener éxito en una tarea no garantiza un mejor desempeño en otras, porque la

información escrita disponible siempre es significada por los niños desde sus
Analicemos las tareas que resultan más complejas para los niños.
La tarea de escritura de palabras por sí mismos, consiste en que los chicos
resuelvan el problema de decidir cuántas y cuáles letras poner y en qué orden para
representar una palabra. La hoja en blanco posibilita que el niño de cuenta de manera
276
muy precisa de lo que piensa, qué letras escoge, cómo está entendiendo el segmento
escrito, qué tipo de relación establece entre las partes y el todo y entre la oralidad y la
escritura. Sabemos que como tarea o prueba de evaluación nos permite conocer
el nivel de escritura y entender la lógica con la que el niño opera, pero es claro
que se trata de una tarea altamente demandante, porque los niños se encuentran
desprovistos de un contexto que colabore en la reflexión sobre el sistema de escritura.
Trabajos como los de Ferreiro y Teberosky, (1979); Ferreiro, (1986); Vernon,
(1991); Quinteros, (1997), Vernon, (1997) señalan las dificultades de los niños para
identificar las unidades orales y decidir las letras pertinentes para representarlas, en el
contexto de los problemas que supone tomar estas decisiones en coordinación con las
hipótesis construidas por ellos sobre el sistema de escritura. En este sentido, el estudio
de Vernon, (1997) señala que los niños que producen escrituras silábicas estrictas sin y
con valor sonoro convencional y los niños con escrituras silábicas alfabéticas presentan
mayores oscilaciones en sus respuestas, aunque siempre se mantienen dentro de
ciertos rangos y muestran más intentos sucesivos por llegar a recortes orales más finos
de cada palabra (Vernon, 1997, p. 142). Por el contrario, los niños con escrituras
presilabicas, silábicas iniciales y alfabéticas, presentan una mayor sistematización en
los análisis orales y no intentan modificar las respuestas iniciales. De manera que, según
este trabajo, a mayor conceptualización de la escritura, hay una mayor exigencia por
parte de los niños.
La tarea de segmentación fonológica sin escritura, que consiste en segmentar
en fonemas una palabra oral, también resulta muy compleja para los niños que no leen
y escriben convencionalmente. Como hemos planteado en el capítulo 1, la conciencia
fonológica ha sido estudiada a partir de diversas tareas y siempre en contextos
puramente orales. Los investigadores acuerdan que se puede establecer un orden de
complejidad creciente entre las habilidades fonológicas que las diferentes tareas
requieren; en este sentido, las tareas que dirigen la atención a los fonemas son las más
complejas de resolver por los niños.
Al igual que la escritura de palabras por sí mismos, esta tarea también está
desprovista de un contexto o de pistas que colaboren en la reflexión, los chicos no
disponen de otras informaciones que harían que el problema a resolver sea menos
complejo. En este sentido, los resultados en la tarea de segmentación fonológica con
soporte escrito, demuestran la importancia del contexto de solicitud de la tarea. Si bien
constituye una de las tareas más complejas para los niños, la presencia de escritura
colabora en las posibilidades de los niños de segmentar una palabra en fonemas
si lo comparamos con los resultados de la segmentación en contextos puramente
277
orales. Los datos muestran, la influencia positiva de la escritura en la conciencia

fonológica, tal como han planteado Vernon y Ferreiro (1999, 2013)
La presencia de cada uno de los tipos de segmentación depende,

fundamentalmente, de los niveles de escritura de los niños, pero está modulada por
la tarea a realizar. En cada nivel de escritura, los niños actúan de un modo más
analítico cuando se les pide que tomen en cuenta cada una de las letras de las
tarjetas impresas (p.145).
En resumen, lo que está claro es que el problema de identificar letras por su

nombre convencional, completar la letra inicial de palabras o reconocerlas es menos
complejo que construir el principio alfabético y tomar conciencia de las unidades
menores del sistema, tanto en contextos puramente orales como con apoyo de la
escritura. Pero, por otra parte, los datos muestran que la complejidad de la tarea también
radica en el contexto de solicitud de la tarea. El problema a resolver se hace más o
menos complejo de acuerdo a las condiciones que ayudan a redimensionar la
información que los chicos ya tienen, es decir, el contexto permite que los chicos
puedan hacer mejores inferencias a partir de las informaciones de las que
disponen.
Para finalizar, podemos decir que, al comparar los grupos escolares por
condición de enseñanza, la complejidad de las tareas se mantiene con la misma
tendencia para ambos grupos de niños, de manera que ninguna de las condiciones
de enseñanza incidió en el sentido de hacer más asimilable un tipo de tarea que
otra después de la intervención.
A partir de lo planteado, los resultados de este estudio nos permiten poner de

relieve la distinción entre pruebas de evaluación y tareas de enseñanza y precisar dos
consideraciones que resultan relevantes en términos didácticos. Veamos la primera de
ellas.
 Los estudios psicolingüísticos en perspectiva cognitiva sostienen que la

conciencia fonológica es el predictor fundamental en el aprendizaje de la
lectura y la escritura evaluado a partir de una serie de actividades que
miden las habilidades fonológicas (Defior, 1996a). Sostienen que hay una
correlación positiva entre conciencia fonológica y el aprendizaje de la
lectura y la escritura. En perspectiva psicogenética, el predictor
fundamental es el nivel de escritura a partir de la prueba de escritura de
una lista de palabras que no se les ha enseñado a escribir (Ferreiro y
278
Teberosky, 1979). Se sostiene que el nivel de escritura de los niños es

determinante para entender la lógica con la que el niño opera y han
demostrado que existe una correlación decisiva entre el nivel de escritura y
el desempeño en otras tareas de modo que, a mayor nivel de escritura,
mayor desempeño en todas las tareas. En este primer sentido ambas
tareas resultan claves para conocer los conocimientos de los niños. Sin
embargo, los resultados encontrados sobre la complejidad de las tareas
nos muestran que tanto el nivel de conciencia fonológica como el nivel de
escritura reflejan lo que piensan los niños, pero no determina ni condiciona
sus posibilidades en otras tareas y aspectos del sistema de escritura,
cuando en la enseñanza se resguardan ciertas condiciones (tal como lo
veremos en la segunda consideración). Las tareas de conciencia fonológica
y escritura de palabras como tareas de evaluación nos informan cómo
piensan los niños, pero no indica todo lo que los niños saben. Bajo ciertas
circunstancias los chicos pueden hacer más de lo esperado bajo
determinado nivel de escritura y de conciencia fonológica, como reconocer
y/o completar la escritura de una palabra o identificar las letras.
Veamos la segunda conclusión didáctica.
La tarea de segmentación fonológica, como todas las tareas de evaluación de

las habilidades fonológicas en perspectiva cognitiva, es utilizada en los diferentes
estudios para operativizar el concepto de conciencia fonológica, pero también se
convierte directamente en actividad de instrucción para favorecer el desarrollo de dichas
habilidades. Las prácticas de enseñanza desde la perspectiva cognitiva resultan de
implicancias de las investigaciones psicolingüísticas desde el mismo enfoque. La
enseñanza constituye un conjunto de principios y orientaciones prescriptos desde la
teoría, como un campo de aplicación de saberes provenientes de otras ciencias. Los
resultados de este estudio demuestran que, en el conjunto de las tareas, la
segmentación fonológica es la tarea más demandante para los niños. De hecho, dentro
de la clasificación de las tareas de conciencia fonológica las tareas de análisis y síntesis
de fonemas son las más difíciles (Defior, 1996a). Como se desarrolló en el capítulo 4, la
tarea de síntesis de fonemas resultó muy compleja para los niños en condición de ED,
a diferencia de las tareas de producción y detección de rimas que fueron mejor resueltas
(Ver p. 196).
La escritura de palabras por sí mismos también es una tarea altamente
demandante y exigente para los niños cuando se administra como condición de
279
evaluación, cuando los chicos frente a una hoja en blanco deben resolver el problema
de con cuántas letras, con cuáles y en qué orden. Pero en perspectiva psicogenética
sabemos que esta situación no resulta una condición didáctica per se. La situación de
escritura por sí mismo ha sido objeto de investigación didáctica a partir de un trabajo
compartido en el aula entre docentes e investigadores. Desde este enfoque, el
conocimiento didáctico no deriva de otras disciplinas cuyos saberes se han producido
en función de objetos de estudios y problemas que les son propios. La validez de los
saberes construidos en el seno de una ciencia no garantiza que las orientaciones y
principios derivados de ellos sean válidos en la enseñanza, por eso el conocimiento
didáctico no puede confundirse con la aplicación directa de conocimientos
psicolingüísticos en el aula.
El conocimiento didáctico es siempre producto de la interacción entre docentes e

investigadores, del análisis colectivo de la práctica en el aula, de la
conceptualización y reconceptualización progresiva de las prácticas realizadas en
diferentes contextos (Kaufman y Lerner, 2015, p. 14).
Este estudio sistemático en el aula, ha revelado las condiciones en que las

actividades resultan productivas para el aprendizaje de los niños. La situación de escribir
por sí mismos, se puede volver didáctica a excepción que se aseguren ciertas
condiciones. Que los chicos tengan a disposición fuentes de información segura a las
que recurrir para resolver un problema de escritura; que se propicien intercambios entre
los niños acerca de cuántas letras poner, cuáles y en qué orden; que se solicite
justificación sobre las decisiones de escritura; que se confronten escrituras de los niños
y se favorezca la discusión entre pares; que se solicite interpretación de la propia
escritura y de las escrituras convencionales disponibles.
Como mostraron los resultados de este estudio, las reflexiones mediadas por la
escritura y la intervención del maestro no resultan equivalentes a la reflexión ante la hoja
en blanco. La escritura de palabras por sí mismos se convierte en condición didáctica y
favorece posibilidades de reflexión más analíticas, cuando se asegura la presencia de
lo escrito y la intervención sistemática del maestro que ayuda a focalizar en las unidades
menores del sistema de escritura a partir de las ideas y anticipaciones de los niños. La
tarea se vuelve menos exigente, igualmente desafiante y especialmente resulta más
asimilable, propiciando posibilidades de avance en el nivel de conceptualización de la
escritura. Así sucedió en el desarrollo de la intervención en condición de EA.
280
PARTE 3
CAPÍTULO 7
CONCLUSIONES
El propósito de este estudio fue dar respuesta a una pregunta que muchos nos venimos
haciendo desde hace un largo tiempo. ¿Con qué prácticas de enseñanza los niños se
benefician más para avanzar en la adquisición del sistema de escritura? Para ello,
realizamos un estudio comparativo entre condiciones de enseñanza en dos grupos de
primer año, donde analizamos el avance de una muestra de niños cuyas escrituras eran
silábicas en el inicio de la intervención. En un aula se desarrolló una intervención de
enseñanza directa, fundada en enfoques cognitivos, y en la otra una intervención
aproximativa, propia de enfoques constructivistas psicogenéticos El material analizado
fue una selección de registros de clases de cada aula y los resultados de pruebas de
pretest y postest con una serie de tareas propias de cada una de las perspectivas
mencionadas.
Problemas metodológicos
Las investigaciones comparativas deben enfrentar el problema metodológico de
asegurar la confiabilidad y viabilidad de la comparación. Cuando se trata de comparar
condiciones de enseñanza contrastantes con el propósito de determinar el efecto en el
aprendizaje de los niños, uno de los problemas metodológicos a resolver es la selección
de poblaciones y muestras equivalentes. Esto constituye un problema fundamental,
motivo por el cual se deben considerar ciertos recaudos para asegurar la equivalencia
de los grupos en el punto de partida en todas aquellas dimensiones en las que es posible
hacerlo. Otro de los problemas es que lo que efectivamente suceda en el aula responda
a los principios y criterios de cada propuesta didáctica, ya que es bien sabido que entre
lo que cualquier docente dice que hace y lo que efectivamente sucede en la acción
puede haber diferencias importantes.
Respecto del primer problema, en nuestro estudio aseguramos la equivalencia

de las aulas en el punto de partida a partir de considerar ciertos criterios comunes de
selección. Las escuelas seleccionadas eran instituciones públicas y suburbanas. En
ambas, la media de las madres contaba con estudios primarios completos. Las docentes
eran bien consideradas por sus directivos y pares y contaban con asistencia regular. A
través de la administración de una encuesta, se seleccionaron dos docentes que no
Conclusiones
eran representantes de ninguna de las perspectivas de enseñanza objeto de estudio y

que declararon desarrollar prácticas que tomaban elementos de ambas perspectivas.
Nos aseguramos que compartieran prácticas de enseñanza comunes, como la lectura
de cuentos, el trabajo con el nombre propio y el calendario semanal, y resguardar así,
que ningún grupo transite las cinco semanas iniciales de clase bajo condiciones de
enseñanza devaluadas con respecto a las que hubiesen recibido por fuera de la
investigación (Ver Capítulo 2). Por su parte, elegimos desarrollar la experimentación
durante las cinco primeras semanas, anulando así la posibilidad que el trabajo previo
con los pequeños tuviera alguna incidencia.
En cuanto al segundo problema metodológico, nuestro estudio contempló la

intervención sobre las condiciones de enseñanza a contrastar a partir del diseño de dos
propuestas de intervención didáctica acordes a cada perspectiva. Se planifican no sólo
las actividades y materiales necesarios, sino también las intervenciones del docente
valoradas por cada condición. Garantizamos que ambas maestras reciban el mismo
acompañamiento para desarrollar las situaciones de clase previas a la puesta en aula
y durante la puesta en aula, asistiendo por igual a los encuentros de intercambio con
las investigadoras para compartir las propuestas de enseñanza diseñadas. Durante el
desarrollo de las clases, ambas docentes recibieron la visita de la misma cantidad de
investigadores, colocados en la misma posición en el aula. Estas Figuras, en los dos
salones, acompañaron el trabajo en los equipos conformados por las muestras y
colaboraron con la docente en la presentación y puesta en común de las actividades,
ejerciendo el rol de observador participante, desde el punto de vista de la investigación,
y de docente colaborador, a los ojos de los niños (Ver Capítulo 2).
La revisión bibliográfica sobre trabajos comparativos acerca de la enseñanza en
alfabetización inicial, indica el uso de procedimientos metodológicos diversos en el
intento de garantizar la equivalencia de la que venimos hablando. Por ejemplo, el trabajo
de Buisán, Ríos, Tolchinsky (2009). Realizan un estudio macro con el propósito de
estudiar los conocimientos iniciales de los niños y su desempeño final en relación a los
perfiles de prácticas docentes diferenciadas. Para analizar las prácticas de enseñanza
utilizaron tres instrumentos complementarios de recolección de datos: cuestionario,
entrevista y observación de aula. Los dos primeros permitieron conocer qué dicen que
hacen los docentes cuando enseñan a leer y escribir; la observación de aula permitió
contrastar lo que dicen que hacen con lo que realmente hacen. Los trabajos de Grunfeld
(2012) y Scarpa (2014) tomaron recaudos similares a los nuestros en cuanto a la
selección de las aulas y maestros, con la diferencia de que las docentes adherían a
modalidades de enseñanza posicionadas en perspectivas didácticas diferentes y las
282
Conclusiones
investigadoras no intervinieron sobre las propuestas a llevar adelante durante la

investigación. El trabajo de Valente y Alves Martins (2004), no explicita los criterios de
selección de los docentes ni de las aulas, como tampoco las propuestas de enseñanza
contrastantes llevadas adelante. El trabajo de De Mier, Sánchez Abchi, Borzone (2009)
selecciona dos escuelas con nivel socioeconómico diferentes, una de gestión privada y
otra de gestión pública. Respecto de las propuestas de enseñanza se relata de manera
global algunas de las actividades propuestas por cada maestra, pero no hay referencia
explícita a las intervenciones del maestro que, al menos en perspectiva psicogenética
son las que resultan claves para favorecer avances. En este sentido, los recaudos
necesarios para asegurar la viabilidad de la comparación resultan, en algunos casos,
poco explícitos y esto nos lleva a pensar que tal vez las diferencias de resultados que
los distintos trabajos reportan tengan alguna relación con este problema.
Síntesis y discusión de resultados
El análisis de los resultados del pretest nos permitió confirmar, sin lugar a dudas, que
los niños seleccionados de la muestra partían de un lugar equivalente (Ver Capítulo 3).
Los niños presentaron una equivalencia en el punto de partida no solo en la
conceptualización silábica de la escritura sino también en el uso de letras pertinentes en
inicios y finales, en la identificación de letras, en el completamiento y en reconocimiento
de palabras y en la segmentación fonológica. Aunque en algunos casos
cuantitativamente presentaban algunas diferencias, las pruebas estadísticas indicaron,
en cada una de las tareas, la equivalencia de los grupos en el punto de partida cuando
se consideraron las respuestas correctas o convencionales. Los datos del pretest no
dan lugar a dudas. Esta equivalencia de los grupos escolares en el punto de partida nos
permitió analizar y comparar los aprendizajes de los niños luego de participar en dos
condiciones de enseñanza contrastantes.
El análisis del postest nos permitió entender las relaciones entre las modalidades
de enseñanza y los aprendizajes de los niños. Arribamos a las siguientes conclusiones.
 Tanto la condición de EA como la condición de ED favorecieron avances en

los niños en el desempeño en cada una de las tareas.
Se validan ambas condiciones de enseñanza, que se desarrollaron acompañadas de

las condiciones comunes a ambas aulas (trabajo con el nombre propio, lectura e
intercambio sobre cuentos, trabajo con agenda semanal). Los avances se producen a
pesar de instalarse en el inicio mismo del año escolar y de la brevedad de la
283
Conclusiones
intervención. Creemos que no es menor señalar que se trata de niños que transitan un
cambio de ciclo escolar, lo que implica nuevo espacio físico, maestras y compañeros
que recién conocen y especialmente apropiarse de una lógica y una organización interna
muy distante a la del Nivel Inicial.
En perspectiva psicogenética sabemos que apropiarse de ciertos quehaceres
del lector y el escritor mientras se reflexiona sobre el sistema de escritura no es algo
que se haga de un día para el otro, escribir por sí mismos colaborativamente con otros
compañeros poniéndose de acuerdo con cuántas letras, cuáles y en qué orden, gestos
como señalar con el dedo cómo dice o buscar información en otras escrituras para leer
y escribir, son prácticas que se instalan a medida que se ejercen y eso lleva tiempo.
Pareciera que algunas actividades en perspectiva cognitiva como el trazado de letras
siguiendo pistas, unir con flechas nombres y letras a partir de imágenes, responden a
ejercicios más simples y más fáciles de aprender.
 Los niños que participaron en la condición de EA se favorecieron más que

los niños que participaron de prácticas de ED.
Los resultados de este estudio dejan en evidencia que declarar categóricamente que
las metodológicas derivadas de la perspectiva psicogenética retrasan el aprendizaje
(Borzone y Lacunza, 2017, p. 40) es una afirmación discutible y no generalizable. En
nuestro estudio, la enseñanza aproximativa tal como se desarrolló, no solo no retrasó
aprendizajes sino que creó condiciones más favorables para avanzar en la construcción
del sistema de escritura, tal como se desarrolla a continuación. En el análisis cualitativo
de las conceptualizaciones de la escritura, la intervención aproximativa demostró
asegurar condiciones más favorables para propiciar avances en la construcción
progresiva del principio alfabético.
Atendiendo a que esta medida de avance resultase insuficiente para la ED,
también se midieron los indicadores que resultan pertinentes para la perspectiva.
Aunque no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos
respecto de los avances entre un test y otro, el análisis descriptivo de nuestros datos
indica que los niños en condición aproximativa avanzaron más en la pertinencia de
letras en la escritura de palabras, en el reconocimiento y el completamiento de palabras
y en la conciencia fonológica, mientras que los niños en condición de enseñanza directa
sólo avanzaron más en la identificación de letras aisladas.
284
Conclusiones
Conceptualizaciones y uso de letras pertinentes en la escritura de palabras
Entender el principio alfabético de nuestro sistema de escritura requiere comprender

cuál es la relación entre las unidades mínimas de la lengua, los fonemas y las unidades
mínimas de lo escrito, las letras. Las respuestas acerca de cómo se entiende la relación
entre lo oral y lo escrito y cuál es la vía de acceso a las unidades menores del sistema
de escritura crea posiciones teóricas contrapuestas desde la investigación
psicolingüística y didáctica. ¿Se trata de un proceso constructivo en el que el niño
elabora hipótesis acerca de lo que la escritura representa? ¿O se trata de las
posibilidades de los niños de avanzar en la conciencia fonológica para poner en
correspondencia con los grafemas?
En perspectiva psicogenética se sostiene que la adquisición de la escritura
requiere un proceso de construcción que se evidencia por “la existencia de
conceptualizaciones infantiles que no es posible explicar por la lectura directa de los
datos del ambiente ni por la trasmisión de otros individuos alfabetizados” (Ferreiro, 1997,
p. 160). Constituyen conceptualizaciones de la escritura que se comportan del mismo
modo que cualquier esquema de asimilación: significan la información disponible y la
transforman de acuerdo a las posibilidades y límites que la propia acción hace posible
(Ferreiro, 1997, p. 30).
La perspectiva cognitiva sostiene que para aprender a leer y escribir los niños
deberán ser capaces de hacer consciente las unidades mínimas de lo oral, para lograr
establecer la correspondencia con las unidades mínimas de lo escrito. El análisis de las
unidades menores significa la conquista de dos habilidades básicas que se definen
como prerrequisitos para aprender a leer y escribir: la conciencia fonológica y la
identificación de las letras que incluye el conocimiento de los nombres y de los sonidos
(Treiman, 2000, p. 89-90).
Algunos trabajos en perspectiva cognitiva se han ocupado de entender las
escrituras infantiles y ordenarlas evolutivamente en etapas o fases, (Gentry, 1982; Ehri,
1991) pero coherentemente con la posición epistemológica, describen estados y
analizan las escrituras desde la lógica del adulto alfabetizado y sin explicar el proceso
de transformación de una etapa a otra. De acuerdo con ello, las escrituras de los niños
se evalúan, por ejemplo, a través de escalas que miden el nivel de completamiento de
estas palabras (Borzone y Lacunza, 2017, p. 35).
De este modo, mientras que para los cognitivistas el conocimiento procede de
la exposición a la información acerca de las letras y los sonidos a través de una
enseñanza directa, para la posición psicogenética no basta con la presentación del
modelo externo porque el conocimiento es producto de la acción constructiva del sujeto
285
Conclusiones
que, en el intento de asimilar la información, la reorganiza de acuerdo a sus

conceptualizaciones. Las unidades menores del sistema de escritura no están
predeterminadas en lo oral sino que son producto de la escritura, por ello, las prácticas
de enseñanza en esta perspectiva se basan principalmente en que los niños reflexionen
sobre las unidades menores en presencia de lo escrito, participando en situaciones de
lectura y escritura por sí mismos acompañados de otros compañeros y especialmente
de un docente que interviene para ayudarlos a avanzar en la toma de conciencia de las
relaciones de interdependencia entre la lengua oral y lengua escrita.
En este trabajo, los avances de los niños entre pretest y postest respecto a la
adquisición del sistema de escritura fueron evaluados, por un lado, de acuerdo a los
niveles de conceptualización de la escritura (Ferreiro, 1997); por el otro según la
pertinencia de las letras en inicios y finales. Los resultados muestran que después de la
intervención didáctica varios niños avanzan en la comprensión del sistema de escritura
tanto en una como en otra condición de enseñanza.
En la conceptualización de la escritura los resultados indican que los niños bajo
la condición EA tuvieron mayores avances porque avanzaron 4 de los 5 niños, mientras
que en el aula de ED avanzaron 2. Queremos resaltar especialmente, que en el aula de
EA avanzaron todos los niños que en el punto de partida presentaban escrituras
SCVSC, de manera que la intervención resultó muy efectiva en el proceso por el cual
los niños rompen la sílaba y comienzan a producir análisis intrasilábicos, es decir,
analizar relaciones fonema-grafema. Desde el punto de vista psicogenético las
escrituras analizadas atestiguan lo que las últimas investigaciones han venido
planteando, acerca de lo precaria que resulta la hipótesis del déficit fonológico sostenido
por la perspectiva cognitiva en la explicación de las escrituras no convencionales.
En perspectiva psicogenética, la hipótesis silábica misma y las alternancias
grafo-fónicas, -como centraciones excluyentes o como agregados sucesivos- (Molinari,
2008; Ferreiro, 2009), son claros ejemplos de que la hipótesis del déficit fonológico
resulta equivocada y que un entrenamiento insuficiente en el análisis de lo oral y el
conocimiento de las letras, no puede ser ni el principio explicativo de estas escrituras ni
la clave para favorecer el avance. Asimismo, en el análisis intrasilábico en la escritura
de sílabas complejas, las omisiones gráficas y el agregado de letras que los chicos
producen como forma de preservar el modelo gráfico CV (Ferreiro y Zamudio, 2008,
2013) son otros ejemplos de que no puede tratarse de un análisis fonémico insuficiente,
en tanto coexisten con otras escrituras que demuestran lo contrario.
En consonancia con este avance, cuando se analiza la pertinencia de letras en
los inicios y finales - es decir, una medida que se evalúa desde el punto de vista de la
escritura convencional-, los niños del aula de EA, presentan escrituras más completas
286
Conclusiones
con mayor proporción de respuestas más avanzadas (tipo 4 y 5 -más de un segmento

pertinente y convencional- respectivamente) entre un test y otro. De este modo, los niños
que han participado de situaciones de lectura y escritura por sí mismos, resuelven las
sílabas iniciales y finales con todos o casi todos sus elementos. En algunos casos, ante
la brevedad de la intervención algunos niños no transforman sus conceptualizaciones,
pero pueden mostrar avances en el uso de letras pertinentes.
Al menos con los niños de este estudio, se evidencia que la enseñanza directa
de las unidades menores no es la única ni necesariamente la mejor manera de enseñar.
Cuando se alienta a los niños a “escribir lo mejor que pueden” apoyándose en escrituras
convencionales, con todas las letras a la vez aunque no las sepan trazar ni nombrar una
por una y cuando al mismo tiempo resuelven problemas de lectura a partir de considerar
índices, no solo no se perjudican, sino que para más chicos es una condición más
favorable que el entrenamiento en la identificación de las letras aisladas, en la
conciencia fonológica y en el trazado de las letras.
Estos resultados son fundamentales frente a los cuestionamientos de las
perspectivas que apoyan la ED, que considera que los desarrollos didácticos acordes
con la perspectiva psicogenética descuidan o abandonan la enseñanza de las unidades
mínimas del sistema de escritura por el hecho de que no se propongan tareas de
conciencia fonológica, la enseñanza explícita de las letras aisladas o corrección
inmediata del error. No hay dudas de que la propuesta didáctica llevada adelante en
este estudio alentó la reflexión de los niños sobre las unidades menores y favoreció las
relaciones entre partes de lo oral y lo escrito, salvo que lo hizo en situaciones de lectura
y escritura por sí mismos y fundamentalmente en diálogo con las conceptualizaciones
infantiles.
Por último, los datos muestran que los niños con escrituras SCVSC tienen un
mejor desempeño en todas las tareas respecto de los niños con escrituras SSVSC,
demostrando que el modo en que los niños se desempeñan en las tareas presenta una
correlación con el nivel de escritura. Se constata para ambas condiciones de enseñanza.
Estos resultados coinciden con los de numerosas investigaciones con tareas como las
nuestras y en otras (Alvarado, 1997, 2002; Quinteros, 1997, 2004; Ferreiro y Zamudio
2008, 2013; Vernon, 1991, 1997; Calderón, 2004; Alves Martins y Silva, 2006; Molinari,
2007; Cano, 2008; Laurenco y Alvens Martins, 2010; Fernández, 2015; Quezada Torres,
2016; Giulianny, 2018).
287
Conclusiones
Nombre de las letras

Entre las posiciones de enseñanza cognitiva y psicogenética hay una divergencia
fundamental acerca del valor del conocimiento del nombre de las letras y de por qué vía
se accede al conocimiento de las mismas. ¿En qué medida conocer el nombre de las
letras colabora en los primeros intentos de fonetización de la escritura? Identificar y
trazar letras ¿supone poder usarlas en la escritura con valor sonoro convencional? ¿La
única forma de acceder al conocimiento de las letras es a partir de su enseñanza
explícita?
La enseñanza en perspectiva constructivista sostiene que en el proceso de
construcción del sistema de escritura juega un lugar importante la estabilización – a
través del uso frecuente- de ciertas escrituras que comienzan a ser empleadas por los
niños como fuentes de información para producir escrituras nuevas. Las letras se
presentan todas a la vez en el contexto de palabras que son interpretadas a través de
intervenciones docentes sistemáticas dirigidas a poner en diálogo las ideas de los chicos
con la información disponible. Recordemos que investigadores en perspectiva
psicogenética sostienen que la información sobre las letras, no solo su nombre
convencional sino también otras formas de identificarlas como son el sonido o la
distinción de una letra por su pertenencia a una palabra, cobra sentido en función del
nivel conceptual de la escritura de los niños y por ello conocerlas no garantiza la
comprensión del principio alfabético (Ferreiro, 1979; Quinteros, 1997; Vernon, 2004;
Cano, 2008; Molinari, 2007; Fernández, 2015; Quezada Torres, 2016; Giulianny, 2018).
La ED reconoce como uno de los componentes claves para la alfabetización
inicial la enseñanza directa de las letras aisladas principalmente sus nombres y sus
aspectos Figurales y motores. Esta recomendación resulta de implicancias directas de
investigaciones psicolingüísticas que plantean que los niños que están familiarizados
con los nombres de las letras usan este conocimiento para aprender los sonidos que
dichas letras representan, funcionando como un predictor fonológico importante de la
escritura (Ehri Sweet, 1991; Treiman, Tincoff y otros, 1998; Treiman y Rodriguez, 1999;
Treiman, Sotok y Bowlan, 2001; Treiman y Bowlan, 2002; Pollo, Treiman y Kessler,
2008; Treiman, Levin, Kessler, 2010; Laurenco y Alves Martins, 2010; Red y Treiman,
2013; Treiman, Pollo, Kessler, Cardoso, 2013).
Los resultados de este estudio contribuyen al debate con el aporte de nuevos
datos. Luego de la intervención didáctica varios niños avanzan en la identificación de
letras tanto en una como en otra condición de enseñanza. Por lo tanto, podemos afirmar
que la enseñanza directa y explícita de las letras no es la única vía de acceso a dicha
información. La enseñanza de las letras no descansa, necesariamente, en programas
sistemáticos de instrucción basados en la explicitación y en la repetición. Es cierto que
288
Conclusiones
la condición de ED parece ofrecer mejores condiciones para que los niños identifiquen
las letras, puesto que pasada la intervención hacen un mayor avance y equiparan a los
niños del aula de EA, que en el punto de partida conocían más letras. Sin embargo, los
resultados también sugieren que los niños igualmente se apropian de estas formas
convencionales cuando al tiempo que leen y escriben palabras por sí mismos
reflexionan sobre las relaciones entre “partes” de la oralidad y las unidades menores de
lo escrito. Las letras están presentes en el aula. De forma aislada aparecen sólo en el
abecedario porque se resguarda que aparezcan todas juntas formando parte de
palabras. En ocasiones la maestra y los niños refieren a las letras por el nombre
convencional, pero predominan otras denominaciones alternativas que los chicos
sugieren, como la pertenencia a una sílaba (“la ma”) o a un nombre (“la de ´Sofía” o “la
de ´casa”).
No queremos dejar de mencionar que en el aula de EA no hay intervenciones
específicas acerca del trazado de las letras y los niños consiguen apropiarse igualmente
de los aspectos visuales y motores sin un programa de intervención sistemática al
respecto. A partir de estos resultados, nos preguntamos acerca de por qué destinar un
tiempo didáctico tan importante a los patrones motores del trazado, cuando los niños
parecen apropiarse de ello sin mayores dificultades.
Por último, nos preguntamos qué pasa cuando las letras se presentan en el
contexto de una palabra. ¿Los niños son capaces de completar palabras identificando
correctamente la letra que falta? A pesar de que los niños aún no comprenden el
principio alfabético que regula el sistema de escritura, los resultados de este estudio
indican que en ambas condiciones de enseñanza manifiestan conocimientos en la
identificación de letras en contexto, demostrando poder establecer correspondencias
entre la escritura y la oralidad, al menos al inicio de la palabra. De manera que la ED no
es la única vía de acceso a este conocimiento.
Sin embargo, los niños del aula de EA presentan un avance mayor en el
completamiento de palabras entre un test y otro respecto de los niños del aula de ED.
Estos resultados a favor de la condición de EA dejan en evidencia que saber el nombre
de las letras y poder identificarlas como elementos aislados no es la información más
relevante para establecer correspondencias entre las letras y su valor sonoro
convencional. Se demuestra que cuando la reflexión sobre las unidades menores se
produce en el contexto de una palabra como unidad mínima de significación, cuando los
niños reflexionan sobre fuentes de información seguras para resolver problemas de
lectura y escritura y establecen relaciones entre partes de lo oral y lo escrito, cuando
intentan determinar dónde dice una palabra valiéndose de índices provistos por el texto
o cuando escriben colaborativamente con otros y resuelven el problema de con cuántas
289
Conclusiones
letras, cuáles y en qué orden, se generan condiciones didácticas más favorables para
avanzar en el valor sonoro convencional de las letras.
El nombre de las letras y la conceptualización de lo escrito

Los numerosos estudios que se han ocupado de estudiar las relaciones entre el
conocimiento del nombre de las letras y el nivel de conceptualización de la escritura
(Ferreiro y Teberosky 1979, Ferreiro, 1997, Quinteros 1997, Vernon 2004, Cano 2008,
Molinari 2007, Fernández 2015, Quezada Torres 2016, Giulianny, 2018) coinciden en
dos observaciones. En primer lugar, que la identificación de letras se encuentra
relacionada con el nivel de conceptualización de la escritura: cuanto más avanzado es
el nivel de escritura mayor es la posibilidad de identificar letras, de modo que es el nivel
de escritura el que condiciona la posibilidad de identificar las letras y no al revés. En
segundo lugar, que aunque el conocimiento del nombre de las letras puede ser una
información importante, no es un prerrequisito en la adquisición del sistema de escritura.
Nuestro estudio arroja una vez más los mismos resultados y aborda
precisamente el supuesto medular de la perspectiva cognitiva. Los datos muestran, en
primer lugar, que en ambas condiciones de enseñanza los niños con escrituras SCVSC
conocen más letras que los niños con escritura SSVSC, de modo que, a mayor nivel de
escritura, mayor conocimiento de las letras29. En segundo lugar, hay niños que conocen
prácticamente todos los nombres de las letras sin haber descubierto el principio
alfabético de la escritura, y hay otros que conocen igual cantidad de letras y ya escriben
alfabéticamente. Repasemos algunos datos
 En el punto de partida entre los grupos hay un nivel de escritura equivalente y
conocimientos disímiles sobre las letras (los niños del aula EA saben más de las
letras)
 Luego de la enseñanza, hay un conocimiento similar sobre las letras, (los niños
del aula de ED equiparan al otro grupo), y diferencias notables en el nivel de
conceptualización de la escritura (los niños de EA hicieron más avances en el
nivel de conceptualización de la escritura).
 Un dato más sorprendente aún, en el caso de los niños con escrituras SCVSC,
los de la condición de EA conocen menos nombres de letras a pesar de lo cual
todos producen avances en el nivel de conceptualización de la escritura.
Queda en evidencia que conocer el nombre de las letras es importante pero no

suficiente ni determinante para escribir alfabéticamente. Como plantea Vernon (1999),
29
La tesis de Viviana Izuzquiza llevada a cabo con niños con escrituras presilábicas 2, podrá contribuir con datos para
confrimar estos resultados en niños que aún no fonetizan la escritura.
290
Conclusiones
la lengua escrita, como sistema de representación se define más por el tipo de

relaciones entre sus elementos, que por los elementos en sí mismos (p. 28).
La querella entre teorías también se visualiza en posiciones divergentes acerca de la

concepción de la lectura y las prácticas de enseñanza más favorables para aprender a
leer.
En perspectiva cognitiva, de acuerdo al modelo de lectura de doble ruta, se
distinguen dos procedimientos para el acceso léxico: el subléxico, indirecto o fonológico
y el léxico, directo o visual. (Cuetos y Valle -Arroyo, 1988; Coltheart, 1985; Patterson,
Marshall y Coltheart,1985; Seidenberg, 1985; Valle-Arroyo, 1989; en Defior, 1996, p. 67-
68). Aunque consideran que la adquisición de la lectura descansa en el mecanismo de
correspondencia grafema-fonema que permite identificar nuevas palabras, el acceso
léxico, directo o visual que supone el reconocimiento global e inmediato de las palabras
asociadas directamente con su significado, también es considerado un procedimiento
necesario para una lectura eficiente. El reconocimiento de palabras de forma directa se
vincula con el propósito de desarrollar un vocabulario visual cada vez más amplio y es
considerado una de las habilidades destacadas del entrenamiento para la alfabetización
inicial.
En perspectiva psicogenética se sostiene que la lectura es un proceso de
coordinación de informaciones de diversa procedencia (información visual y no visual),
cuyo objetivo final es la obtención de significado expresado lingüísticamente. Una vez
más la noción de asimilación resulta crucial porque en perspectiva psicogenética, se
considera que la información visual, depende de los esquemas interpretativos
disponibles y no puede confundirse con un simple dato perceptivo-visual (Ferreiro, 1989,
1997). En este sentido, las situaciones de lectura que forman parte de la intervención
didáctica en esta perspectiva, no se alinean con ninguno de los dos procedimientos de
lectura de acceso léxico descriptos. No supone la enseñanza explícita de la
decodificación, que requiere la transcripción de letras a fonemas de manera secuencial,
y tampoco el reconocimiento global y directo de las palabras sin ningún tipo de análisis.
En las situaciones de lectura por sí mismos, los niños reparan en las unidades menores
del sistema de escritura para anticipar dónde dice o qué dice en una palabra o en una
parte de palabra que se sabe o se presume que está escrita valiéndose de indicios
provistos por el texto. Este proceso conduce a que en algún momento se consideren
todos los índices, aunque al principio se apoyan en algunos.
En las situaciones de enseñanza llevadas a cabo en este trabajo, los niños del
aula de ED participaron de situaciones de reconocimiento de palabras asociadas a la
291
Conclusiones
letra inicial a partir de una serie de ejercicios que ponían en primer plano el
procedimiento de acceso léxico directo o visual por el que las palabras se asocian
directamente con su significado. Respecto del aula de EA los niños tuvieron
oportunidades de reflexionar con otros compañeros sobre las unidades menores del
sistema de escritura en situaciones de lectura por sí mismos de palabras de un mismo
campo semántico.
Los resultados de este estudio indican que ambas intervenciones de enseñanza
permitieron el avance de los niños en el reconocimiento de palabras, pero se constata
que los niños en condición de EA presentaron mayores posibilidades de reconocer
palabras escritas que el grupo de ED y son quienes más avanzaron en el reconocimiento
de palabras entre un test y otro.
Según estos datos, cuando en la enseñanza planteamos a los niños el desafío
de resolver el problema de dónde dice un texto que se sabe que está escrito y le
preguntamos, aun cuando se trate de una anticipación incorrecta, en qué te fijaste o
cómo te diste cuenta que en un determinado texto dice tal o cual palabra, o solicitamos
al niño la interpretación de partes de lo escrito con señalamiento para que establezca
correspondencias entre lo que se dice y lo que está escrito, se generan condiciones más
favorables para que los chicos lean. De este modo, queda en evidencia que la
decodificación secuencial de las palabras y el acceso léxico directo no son la única
forma de enseñanza de la lectura.
Conciencia fonológica
La discusión acerca de las relaciones entre la conciencia fonológica y la adquisición del

principio alfabético también es un punto de divergencia entre teorías y propuestas. ¿La
conciencia fonológica es producto del análisis de la oralidad o resulta de la reflexión
sobre lo escrito? ¿Poder aislar fonemas en tareas orales garantiza poder hacerlo en la
escritura? ¿En qué medida la evolución de la escritura se relaciona con la posibilidad de
realizar recortes orales cada vez menores en tareas de conciencia fonológica?
En perspectiva cognitiva, se sostiene que la conciencia fonológica no es unitaria
sino que supone un conjunto de habilidades que se ordenan de menor a mayor de
acuerdo a su dificultad (Defior, 1996, 1996a). Las más simples se consideran como
prerrequisitos y facilitadoras del aprendizaje de la lectura y la escritura y las más
complejas, como las tareas de análisis y síntesis de fonemas, se conquistan en
interacción con la enseñanza de lectura y la escritura. En este sentido, a pesar de
reconocer la vinculación estrecha que estas habilidades tienen para la adquisición de la
lectura y la escritura las prácticas de enseñanza insisten en sostener que la conciencia
292
Conclusiones
fonológica debe ser entrenada en contextos orales, aún sin considerarse un

prerrequisito.
La perspectiva psicogenética entiende que la conciencia fonológica supone una
génesis que se construye en interacción con la escritura y no a expensas de un análisis
de la oralidad sobre sí misma (Vernon y Ferreiro, 1999; Ferreiro, 2004). De acuerdo con
ello, las prácticas de enseñanza procuran que el análisis oral resulte de la reflexión sobre
lo escrito a partir de los desafíos que plantean las situaciones de escritura y lectura por
sí mismos.
En nuestro estudio, los niños del aula de ED participaron en tareas de conciencia
fonológica en situaciones orales de análisis de fonemas y juegos de producción y
detección de rimas también orales. Por el contrario, los niños del aula de EA no
recibieron entrenamiento explícito en conciencia fonológica.
Los resultados señalan que tanto los niños del aula de ED como los del aula de
EA avanzan en la segmentación oral de las palabras luego de la enseñanza, tanto en la
tarea clásica de análisis fonológico como en la tarea acompañada de soporte escrito.
También se constata que los niños del aula de EA, después de la enseñanza producen
segmentaciones orales más analíticas que el grupo de ED, quedando en evidencia que
posiblemente la instrucción directa en conciencia fonológica no sea la única vía para
promover el avance de estas habilidades, pues a pesar de que no recibieron
entrenamiento en conciencia fonológica, mostraron las mismas o mejores capacidades
y disposición a analizar las partes de la oralidad.
Que en EA no se realicen tareas de conciencia fonológica no significa que no
haya reflexión sobre las unidades inferiores a la unidad palabra. Cuando los chicos
piensan sobre lo escrito, cuando tienen la posibilidad de escribir palabras “lo mejor que
puedan”, también tienen oportunidades de analizar la estructura segmental del habla de
manera que no solo avanzan en la conceptualización de la escritura, sino que, en virtud
de ello, avanzan también en la posibilidad de realizar recortes orales de las palabras
más analíticos. Queda evidenciado que no hace falta, necesariamente, realizar un
programa de entrenamiento basado en juegos y ejercicios orales y de enseñanza
sistemática de las letras aisladas para avanzar en la conciencia fonológica.
Por último, en consonancia con otros estudios (Vernon, 1997; Alvarado, 1997;
Vernon y Ferreiro, 1999, 2013; Calderón, Carrillo y Rodríguez, 2005) cuando los niños
realizan análisis fonológicos acompañados de la escritura, cuando se les pide que
consideren cada una de las letras demuestran un mejor desempeño que cuando lo
hacen desprovistos de ella. Estos resultados se constatan en ambas aulas.
293
Conclusiones
Conciencia fonológica y conceptualización de lo escrito

Queremos poner de relieve dos observaciones.
En primer lugar, en perspectiva psicogenética se sostiene que hay una fuerte
correlación entre conceptualización de la escritura de los niños y los modos de
segmentación oral. Las respuestas a las tareas de segmentación parecen estar
ordenadas evolutivamente: a una conceptualización más avanzada de lo escrito, le
corresponden segmentaciones fonológicas más analíticas (Vernon, 1997, 1999; Vernon
y Ferreiro, 2013). En primer lugar, los resultados indican que las formas de
segmentación dependen fundamentalmente del nivel de escritura de los niños y no a la
inversa. Como señalan estudios anteriores (Alvarado, 1997; Vernon, 1997, 1999;
Vernon y Ferreiro, 2013) se constata que en ambas aulas los niños más avanzados en
la escritura (SCVSC) realizan segmentaciones orales más analíticas que los menos
avanzados (SSVSC).
En segundo lugar, se confirma que la modificación de las creencias de los niños
sobre lo que la escritura representa se produce en virtud de resolver problemas de
escritura y no de un análisis de la oralidad sobre sí misma, por la aplicación directa e
inmediata de un saber-hacer de los conocimientos lingüísticos (Ferreiro, 2000, p. 19).
Los niños con escrituras SCVSC que participaron en condición de ED mostraron un
mejor desempeño y un mayor avance después de la intervención respecto de las
habilidades de análisis de fonemas con presencia de escritura, pero en el nivel de
conceptualización de la escritura y en la pertinencia de letras en inicios y finales
avanzaron más los de aula de EA, en tanto que, a diferencia de los primeros avanzaron
todos.
Estos resultados, nos llevan al centro de la discusión entre perspectivas
psicolingüísticas y didácticas: el debate acerca de por qué vía se comprenden las
relaciones entre lo oral y lo escrito en un sistema de escritura alfabético. Está claro que
la posibilidad de los niños de analizar la estructura segmental del lenguaje no supone
necesariamente que al escribir sean capaces de representar las mismas unidades. La
posibilidad de los niños de analizar el lenguaje en sílabas o fonemas surge de los
problemas planteados por la comprensión de la escritura (Ferreiro, 2000, p. 19) dejando
en evidencia la insuficiencia (o más aún la ineficacia) del entrenamiento en conciencia
fonológica.
294
Conclusiones
Reflexiones finales
El estudio comparativo entre perspectivas de enseñanza contrapuestas nos permitió

realizar las siguientes reflexiones finales.
 Aportar un nuevo argumento para superar el mito de que la enseñanza
es igual al aprendizaje, un supuesto con claras bases empiristas sobre
el sujeto y el conocimiento.
Todas las investigaciones en perspectiva psicogenética concluyen en la
conocida afirmación psicogenética de que los niños con diferentes conceptualizaciones
de la escritura no entienden de la misma manera la información dada por el docente.
Mismas prácticas de enseñanza, procesos de aprendizaje disímiles. Aquí la diferencia
se juega en el aprendizaje.
Los resultados de este estudio nos permiten arribar a un nuevo argumento que
desacredita dicho mito. Pero ahora la diferencia se juega sobre la enseñanza.
Independientemente de cuáles son las mejores condiciones creadas por la enseñanza
para favorecer avances en los niños, este estudio dejó en evidencia que, condiciones
didácticas diferentes propician aprendizajes en los niños. Si los niños aprendiesen
directamente aquello que se les enseña, los resultados deberían haber sido
marcadamente diferentes en distintas tareas. De este modo, un nuevo argumento
colabora a favor de la idea de que enseñanza no es igual a aprendizaje. Prácticas de
enseñanza diferentes, de un lado la enseñanza explícita y directa de las unidades
menores del sistema de escritura, del otro una enseñanza aproximativa que propone la
reflexión de los niños sobre las unidades menores del sistema de escritura en diálogo
con las conceptualizaciones infantiles. En palabras de Ferreiro (2013) “el aprendizaje
está, sin duda, influido por la enseñanza, pero no es creado por ella” (p. 147).
Este nuevo argumento nos ilumina acerca del proceso de aprendizaje y nos
conduce a una segunda reflexión.
 Independientemente de la perspectiva de enseñanza, los niños piensan

sobre el sistema de escritura, es decir, elaboran sus propias
Cuando comparamos condiciones de enseñanza estamos poniendo en primer
plano cuál es la mejor manera de enseñar para que los alumnos se apropien de ciertos
contenidos escolares. Estamos de acuerdo que la discusión entre condiciones de
enseñanza no es un debate en vano, porque de hecho no tendría sentido este trabajo
de investigación. Pero dejar la discusión en este plano, es solo “rascar” la superficie.
En lo profundo se trata de una discusión epistemológica que involucra al sujeto y al
295
Conclusiones
objeto de conocimiento. Es un hecho que muchos niños avanzan en la

conceptualización de escritura a pesar que la enseñanza ofrezca información sobre las
unidades menores del sistema de escritura de forma directa sin asegurar un diálogo
con sus conceptualizaciones. Está visto que los chicos aprenden igual, de hecho,
generaciones enteras, incluso nosotros mismos hemos aprendido a leer y escribir de
esta forma. Porque el punto no es el “método”. El proceso de asimilación se impone
necesariamente, lo asumamos o no. Los chicos pueden recibir información directa
sobre el sistema de escritura y aprenden a responder, a ajustarse a lo que solicitan las
tareas, a repetir, a memorizar información, a alcanzar las respuestas correctas. Pero
mientras los niños aprenden a responder en el aula según lo que se espera de ellos, no
dejan de pensar. Asimilan la información disponible de acuerdo a las propias
conceptualizaciones y elaboran hipótesis sobre los objetos más allá de que en el aula
tengan o no un lugar para expresarlas y ponerlas en acción. Independientemente del
modo en cómo circule la información en el aula y el tipo de tareas a resolver, “el entorno
no contiene información alguna: es lo que es y basta. Para que exista información se
necesita algo más que entorno; es necesario que el sujeto dirija sus esquemas sobre
los objetos para conferirles significado” (Inhelder, García, Vonèche, 1981, p. 71). Los
niños significan la información, la interpretan de acuerdo a sus conceptualizaciones.
Este proceso de asimilación que define a un “sujeto “activo frente al conocimiento hace
imposible, la transmisión inmediata en la cual creen aún algunos investigadores y
docentes” (Ferreiro, 2007, p. 2). Los chicos igualmente avanzan, porque son sujetos
inteligentes que no piden permiso para pensar más allá que sean instruidos en la
enseñanza directa y explícita de las unidades menores del sistema de escritura, de
acuerdo a un modelo de enseñanza normativo. En palabras de Lerner, (1996)
Hacerse cargo o no del proceso de asimilación, es, por supuesto, una

decisión didáctica. Si se decide no hacerse cargo, esta decisión no será
suficiente para hacer desaparecer ese proceso. Las concepciones y
procedimientos de los niños estarán allí de todos modos, interviniendo en la
forma en que comprenderán los contenidos. Pero, en ese caso, los niños
estarán solos frente a la tarea de acercar sus conceptualizaciones a los
contenidos que se pretende que aprendan (p. 11).
 Independientemente de la condición de enseñanza, los chicos

responden a las tareas con respuestas aproximadas a la correcta
dejando en evidencia el proceso de construcción que atraviesan en el
intento de alcanzar los saberes convencionales.
296
Conclusiones
Hemos visto que el hecho de que los niños no produzcan escritura alfabética no
impide que realicen otras tareas. Aunque no comprendan el principio alfabético que
regula el sistema de escritura, los niños son capaces de identificar letras aisladas a
pesar de no poder usarlas necesariamente con valor sonoro convencional en la escritura
y pueden completar palabras estableciendo correspondencias entre la escritura y la
oralidad. También logran reconocer palabras a pesar de que ninguno de los niños sabe
leer y escribir convencionalmente y son capaces de hacer algún tipo de análisis
fonológico en las tareas de segmentación.
Comprobamos que antes de producir una respuesta convencional, todos los
niños producen respuestas aproximadas en todas las tareas. Ante los problemas que
las tareas proponen, los niños presentaron respuestas alternativas, soluciones
aproximadas que resultan claves en el proceso de construcción de los saberes
convencionales. Como en todos los estudios en perspectiva psicogenética, en este
trabajo se valoraron las respuestas “incorrectas” o “desviantes” que presentan cierta
regularidad y fueron consideradas pertinentes de acuerdo con una cierta lógica interna
según los modos de conceptualización previos a lo convencional. Ferreiro (2019)
plantea que esta discrepancia metodológica con la investigación clásica se convirtió en
una opción epistemológica que posibilitó comprender que los niños “piensan sobre la
escritura” y que se trata de “modos de pensamiento en evolución”. El pensamiento
infantil “no solamente muestra regularidades, sino que estas regularidades nos
enfrentan con otras lógicas del pensar acerca de objetos de conocimiento sobre los
cuales, nosotros los adultos, tenemos certezas inamovibles” (Ferreiro, 2018, p. 24).
Respecto a la conceptualización de la escritura, las investigaciones de Ferreiro
y Teberosky, (1979); Ferreiro, (1986, 1997); Quinteros (1997, 2004); Vernon, (1991);
Zamudio, (2008) Ferreiro (2009); Molinari, (2007) han dado cuenta de las hipótesis
progresivas y sistemáticas elaboradas por los niños antes de comprender el principio
alfabético que regula nuestro sistema de escritura. Investigaciones como las de Cano
(2008) se han ocupado de estudiar las diferentes formas de los niños de identificar las
letras antes de hacerlo por su nombre convencional. Del mismo modo Vernon (1997)
estudia la conciencia fonológica dejando en evidencia las formas de segmentación oral
de los niños que preceden a la segmentación fonológica completa. En todos los casos
mencionados se trata de diseños metodológicos que dan lugar a la aparición de las
ideas de los niños porque, entre otras razones, las categorías no están predeterminadas
por el mismo instrumento, sino que surgen de las respuestas mismas de los niños. El
caso contrario sucede con las tareas de completamiento de palabras y reconocimiento
de palabras. Las investigaciones que las incluyen como tareas, inclusive la nuestra,
responden a pruebas cuyas respuestas están condicionadas por la tarea misma, que
297
Conclusiones
solo nos permiten ver en qué medida responden de una manera u otra, pero no nos
dicen mucho de sus propias conceptualizaciones. Podrían ser objeto de estudio de
próximas investigaciones psicogenéticas.
 La complejidad de las tareas y una reflexión necesaria entre

condiciones de evaluación y condiciones de enseñanza.
Tanto antes como después de la enseñanza las tareas de completamiento y
reconocimiento de palabras y la identificación de letras, se presentan como tareas
equivalentes respecto de la complejidad de resolución que suponen y son las tres tareas
que los niños logran resolver con mayor facilidad. Por el contrario, la escritura de
palabras por sí mismos y la segmentación fonológica con y sin escritura son las tareas
más complejas de resolver, a pesar de que después de la enseñanza se volvieron algo
más comprensibles para los niños.
Creemos que el orden de complejidad de las tareas está vinculado con el grado de
contextualización en el sentido de la información disponible de las mismas. Mientras que
las tareas más sencillas de resolver se caracterizan por presentar un problema
fuertemente contextualizado; las tareas que resultan más complejas están desprovista
de pistas que colaboren en la reflexión como es el caso de la escritura de palabras por
sí mismos y la segmentación fonológica. Estos resultados son útiles para pensar en la
necesaria relación entre tareas de evaluación y tareas de enseñanza. En primer lugar,
tener presente que ciertas tareas permiten evaluar lo que saben los chicos acerca de
ciertos aspectos del sistema de escritura, pero no determinan lo que los niños pueden
hacer en otras tareas cuando en la enseñanza se resguardan ciertas condiciones. Cómo
demostraron los resultados de este estudio los niños pueden hacer mucho más de lo
que su nivel de escritura y conciencia fonológica les permitiría. En segundo lugar, una
tarea de evaluación no se convierte sin más en una condición de enseñanza, es preciso
considerar las particularidades del funcionamiento de la situación en el contexto
específico del aula. Respecto de la situación didáctica de escritura por sí mismos la
presencia de escritura, la reflexión con otros y la intervención docente que favorece la
reflexión en diálogo con las conceptualizaciones infantiles hace posible que la tarea
trascienda de condición de evaluación a condición de enseñanza. Las tareas de
conciencia fonológica como situaciones de enseñanza resultan equivalentes a las tareas
en tanto prueba de evaluación y por ello la distancia entre la demanda exigida y lo que
los niños pueden hacer sigue siendo muy distante. Creemos que estos resultados nos
confirman acerca de los riesgos de la aplicación directa de pruebas psicolingüísticas a
298
Conclusiones
la enseñanza sin la debida investigación didáctica que se ocupe de estudiar la puesta

en aula de las situaciones para validarlas.
Con este trabajo intentamos contribuir a la reflexión didáctica acerca de las mejores
condiciones de enseñanza para que los niños con escrituras silábicas avancen en la
adquisición del sistema de escritura. Estudios posteriores podrían ocuparse de abarcar
las posibilidades de análisis de los niños, en cada una de las tareas estudiadas en todos
los niveles de conceptualización de la escritura. Creemos que es necesario seguir
debatiendo y estudiando sobre las prácticas docentes en alfabetización inicial, con
rigurosos cuidados metodológicos que respeten lo propio de cada perspectiva. Además,
líneas de investigación futuras podrían centrarse en estudiar otros aspectos de la
formación del lector y el escritor que contribuyan con la investigación comparativa sobre
condiciones de enseñanza contrastantes.
Para cerrar queremos retomar una idea sobre la que hemos venido insistiendo a lo
largo de este estudio y sobre la que se erigen las diferencias más importantes entre las
perspectivas estudiadas: “los niños piensan sobre lo escrito”. Ferreiro (2019) se
pregunta por qué es tan difícil admitir que los niños piensan y plantea una serie de
dificultades, algunas vinculadas con razones epistemológicas, que otros trabajos y éste
han recuperado insistentemente, y otras vinculadas con razones propiamente
ideológicas. Para la autora “el pensamiento infantil es intrínsecamente subversivo, por
eso es difícil asimilarlo teóricamente y prácticamente”. Vayamos por esa conquista, que
los niños, “lo más abajo de los de abajo”, sean escuchados (p. 32).
299
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https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1162/te.1162.pdf
309
ANEXOS
Anexo 1
Encuesta utilizada para selección de docentes
Encuesta a docentes
Escuela:
Docente:
1-Para apreciar el progreso de mis alumnos en el aprendizaje de la escritura,

observo si hacen buena o mala letra:
· Nunca o casi nunca
· A veces
· Frecuentemente
· Muy frecuentemente
2-Utilizo materiales como, por ejemplo, diarios, cartas, anuncios publicitarios,

recetas de cocina, etc., para realizar actividades de lectura:
· A veces
· Frecuentemente
3-Para programar los contenidos y actividades del grado/año, me guío por un

libro de texto:
· A veces
· Frecuentemente
4-Para apreciar el progreso en el aprendizaje de la lectura, observo si leen con

exactitud y ritmo adecuado:
· A veces
· Frecuentemente
5-Cuando los alumnos están leyendo, les sugiero que tomen en cuenta la
imagen y otros datos para comprender lo que dice el texto:
· A veces
· Frecuentemente
6-Para enseñar a leer y a escribir realizo actividades de reconocimiento de las

letras y la relación con sus sonidos:
Anexo

· A veces
· Frecuentemente
7-Leo a mis alumnos textos sobre temas de su interés aunque no estén escritos
para niños de su edad:
· A veces
· Frecuentemente
8-Para apreciar el progreso en el aprendizaje de la escritura, me fijo en cómo

los chicos escriben por sí mismos textos breves:
· A veces
· Frecuentemente
9-Corrijo a los chicos que adivinan en lugar de leer:

· A veces
· Frecuentemente
10-Animo a los chicos a escribir las palabras que quieran aunque no sepan
algunas letras:
· A veces
· Frecuentemente
11-Elijo relatos con vocabulario conocido por los chicos o lo adapto para que
así sea:
· A veces
· Frecuentemente
12-Permito que los chicos utilicen gomas de borrar para corregir lo que
escribieron en sus cuadernos:
· A veces
· Frecuentemente
13-Expongo en el aula los trabajos de los nenes tal como los han escrito,
aunque tengan errores de ortografía:
· A veces
· Frecuentemente
14-Entre las actividades para enseñar a escribir, propongo copiar palabras
conocidas:
311
Anexo
· A veces
· Frecuentemente
15-Uso tarjetas con los nombres de mis alumnos para enseñar a leer y a
escribir:
· A veces
· Frecuentemente
16-Me preocupo por que pronuncien bien las palabras para que escriban mejor:
· A veces
· Frecuentemente
312
Anexo 2
Tarea de reconocimiento de palabras
Reconocimiento de palabras Pretest- Formato 1
Palabra a reconocer Orden de presentación
BAÑO PAÑO BAÑO CAÑO
PALA PALA GALA BALA
FOCA POCA FOCA ROCA
DAMA RAMA CAMA DAMA
TORO TORO LORO CORO
SALA JALA SALA MALA
GALLO GALLO CALLO TALLO
CASA GASA MASA CASA
LOBO BOBO LOBO ROBO
RATA PATA RATA LATA
MAGO LAGO PAGO MAGO
NIÑA RIÑA NIÑA PIÑA
Reconocimiento de palabras Pretest- Formato 2
NIÑA PIÑA NIÑA RIÑA
MAGO MAGO PAGO LAGO
RATA LATA RATA PATA
LOBO LOBO BOBO ROBO
CASA CASA PASA GASA
GALLO CALLO GALLO TALLO
SALA MALA SALA JALA
TORO CORO TORO LORO
DAMA RAMA CAMA DAMA
FOCA POCA ROCA FOCA

Anexo
PALA BALA PALA GALA
BAÑO BAÑO PAÑO CAÑO
Reconocimiento de palabras Postest- Formato 1
Palabra a Orden de presentación

reconocer
VASO PASO VASO CASO
PATO PATO GATO BATO
FILA PILA FILA LILA
DOCE TOCE GOCE DOCE
TOCO TOCO FOCO POCO
SUMA FUMA SUMA PUMA
GATA GATA CATA PATA
CALA GALA TALA CALA
LOMA DOMA LOMA ROMA
RIMA CIMA RIMA LIMA
MISA LISA PISA MISA
NUDO RUDO NUDO PUDO
Reconocimiento de palabras Postest- Formato 1
NUDO PUDO NUDO RUDO
MISA MISA PISA LISA
RIMA LIMA RIMA CIMA
LOMA LOMA DOMA ROMA
CALA CALA TALA GALA
GATA CATA GATA PATA
SUMA PUMA SUMA FUMA
TOCO POCO TOCO FOCO
DOCE TOCE GOCCE DOCE
314
Anexo
FILA PILA LILA FILA
PATO BATO PATO GATO
VASO VASO PASO CASO
315
Anexo 3
Tarea de escritura para selección de muestra de niños:
1) ESCRIBAN SU NOMBRE Y APELLIDO:
2) ESCRIBAN LOS NOMBRES DE LOS SIGUIENTES ANIMALES:

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Zanotti,

Construcción del sistema de

Directora: Alvarado Castellanos, Mónica. Codirectora: Castedo,

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CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA DE ESCRITURA BAJO

Tesis presentada para obtener el grado de Maestría en Escritura y

Quienes a la fuerza aprendieron a esperar, a postergar, a aplazar, a ser pacientes. Quienes se

Inevitablemente, no puedo dejar de preguntarme por qué agradecer se convirtió durante

Mónica Alvarado. Recordamos con alegría aquel día, luego de tu maravilloso

Las escuelas 4 y 42 de Tandil, y especialmente a las docentes Yesica y Andrea que

Mateo y Pedro. Mucho más que gracias.

Los resultados señalan que los niños avanzan en ambas condiciones de

En el año 2000 el National Reading Panel Report (NRP2) dictaminó que la

Realizamos un estudio comparativo acerca de la enseñanza y el aprendizaje del

primer año, con niveles silábicos de conceptualización de escritura, y de vincular las

Acerca de las condiciones de enseñanza, nos preguntamos:

Dado que, entre los niños con niveles de conceptualización de la escritura

5- ¿Los niños con un subnivel de conceptualización SSVSC y SCVSC se

Acerca del conocimiento del nombre de las letras

6- ¿La identificación y el conocimiento del nombre convencional de las

Acerca de la conciencia fonológica

9- ¿La conciencia fonológica es una condición necesaria para escribir?

Esta tesis está estructurada en tres partes y 7 capítulos.

La segunda parte da cuenta de los resultados.

En el capítulo 3 se presenta un análisis cuantitativo de las tareas del pretest,

Entendemos que la querella entre diferentes perspectivas en alfabetización, es sin

1. Origen y definición de la escritura

y explícitamente las prácticas orales. La evolución histórica de los sistemas de escritura

2. Lengua escrita ¿código de transcripción o sistema de

El trabajo de Goswami y otros, (1998) se ocupa de estudiar el reconocimiento de

En las escrituras alfabéticas hay otros sistemas de representación en acción: la

Luego de estas consideraciones, debemos introducir la discusión acerca del

La perspectiva cognitiva conceptualiza la escritura como un código de transcripción

principio alfabético. Para ello se llevan a cabo ejercicios de entrenamiento oral:

Es importante considerar que los estudios en Conciencia fonológica se

A continuación, se desarrolla la etapa fonética que consiste en el mapeo total de

conocimiento total del sistema ortográfico de la escritura y las reglas básicas, se

3.2. Aprendizaje estadístico: el deslizamiento de lo fonológico a lo

Estudios más actuales en perspectiva cognitiva, mayormente de origen anglosajón,

El estudio de Treiman, Cohen, Mulqueny, Kessler y Schechtman (2007)

y Kessler (2016) y en español Carrillo y Alegría (2014) y en francés Pacton, Fayol y

3.3. El conocimiento de las letras en los inicios de la fonetización: la

Dentro de la perspectiva Cognitiva, la conciencia fonológica ha sido, por excelencia, la

En primer lugar, es útil recordar que, en perspectiva cognitiva, el modelo de fases

La así llamada hipótesis silábica se ve facilitada por la posibilidad de hacer un

Delimitación de las palabras objeto de estudio:

La selección de palabras de este estudio se basa en los dos siguientes criterios:

Recordemos que este estudio tiene el propósito de buscar evidencia empírica de

Protocolo de administración de la tarea de escritura

En la introducción de este trabajo se explicita una decisión metodológica de suma

Otro asunto metodológico es si los investigadores deberían poner el foco en

El concepto de objetividad de la perspectiva psicogenética que propone Piaget se

Trabajos más actuales continúan en la misma dirección

Treiman y Wolter (2019) llevan a cabo un estudio con el propósito de indagar

La perspectiva Psicogenética, como teoría que explica el proceso de transformación

la comprensión del sistema de escritura exige un primer nivel de reflexión sobre la

A diferencia de la teoría de la Conciencia Fonológica esta perspectiva sostiene

conciencia fonológica supone una génesis que se construye en interacción con la