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Maestro
Julio Castro
A 100 años de su nacimiento

Un ejemplo a seguir
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Diseño de Tapa: Fernando Cabezudo

Se terminó de imprimir en diciembre, 2008

en Imprenta Cklan (alansec Ltda.) - Mercedes
Depósito Legal N° 68.603
 ADMINISTRACION NACIONAL
DE EDUCACIÓN PÚBLICA

CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL

DIRECCIÓN DE FORMACIÓN
Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

IFD “Mtro. Mario López Thode” - Mercedes

Myriam Guastavino

Elisa Lockhart

Cristina Argenta

Emilia Plorutti

Gloria García

Rosa Bej araño

Miguel Soler y colab.

Mercedes, 2008
 INDICE

Prólogo.- Myriam Guastavino.......................................... 11

Capítulo I
Julio Castro, pedagogo. Elisa Lockhart...................... 15

1. Julio Castro, Maestro uruguayo.

2. Su concepción de Educación

3. La pedagogía de Julio Castro

4. Palabras finales.

Capítulo II
Alfabetización.- (Recopilación) Cristina Argenta.......... 61

El Analfabetismo en América Latina

I. Analfabetismo y Subdesarrollo

II. El Analfabetismo en el Uruguay

III. Las Campañas de Alfabetización

IV. Plan sintético para una campaña de Alfabetización

Capítulo III
Misiones Socio-Pedagógicas.- Emilia Plorutti 93

Las Misiones Socio-Pedagógicas en Soriano

Escuela N° 16 de Perseverano

Las Misiones Socio-Pedagógicas en Villa Darwin

Escuela N° 18 de Villa Darwin

Capítulo IV
Coordinación entre Primaria-Secundaria.-...... 119
Gloria García

Capítulo V
Julio Castro: Un Ser Polifacético.-............... 131
Rosa del Luján Bejerano

Bibliografía de Julio César Castro................. 135

Notas de Miguel Soler Roca y colaboradores

Bibliografía sobre Julio César Castro............ 138

Notas de Miguel Soler Roca y colaboradores

Referencias Bibliográficas............................. 140

 ALAMEMORIA
DEL MAESTRO JULIO CASTRO

“Lo pasado es raíz del presente.

Ha de saberse lo que fue
Porque lo que fue
Está en lo que es”
JOSÉ MARTÍ.

El 1 de agosto de 2007 se recordaron los 30 años de la desapari­

ción forzada del Maestro Julio Gerardo Castro Pérez, desde ese mo­
mento un grupo de profesores del Instituto de Formación Docente
“Mario López Thode” de Mercedes se abocaron a presentar un com­
pendio de las principales acciones y obras pedagógicas del prestigioso
educador con la intención de presentarlas al finalizar el 2008, cuando
se cumple el centenario de su nacimiento.
Se ha escrito mucho sobre el Maestro Julio Castro pero haciendo un
análisis de sus publicaciones pedagógicas, conferencias, de sus reflexio­
nes encontrados en revistas, diarios, Anales oficiales se van descu­
briendo múltiples facetas de su personalidad y de su hacer... por lo
tanto aún queda mucho por decir...
Fue un Maestro que manejó la hermenéutica convirtiéndose en un
investigador de su propia práctica, haciendo suya la premisa de que
mediante la comprensión situacional se podían buscar soluciones.
El contexto social era su fecunda aula didáctica y las escuelas el
reflejo de la estructura política-económica desinteresada de las arbitra­
riedades sociales que generaban.
El Maestro creía en la educación y sostenía que mediante un para­
digma alternativo de transformaciones se debían modificar las prácticas
pedagógicas, la enseñanza, los currículos... Las familias de los alum­
nos acercándose a las escuelas pasarían a integrarse a las “casas del
pueblo”.

11
 Julio Castro creyó necesario desenmascarar los procesos de domi­
nación, la hipocresía y la falacia de la neutralidad y objetividad que
distaba mucho de ser real, su denuncia lo llevó a la persecución y muer­
te.
Sin ser sociólogo universitario fue un investigador profundo de la
vida del hombre del medio rural, observador analítico concluyó que los
enormes latifundios generaban “pueblos de ratas” y las familias
matriarcales que crecían en las periferias de las grandes estancias esta­
ban signadas por la pobreza, miseria y marginal idad que repercutían en
la educación con las altas tasas de repetición, inasistencias y abandono.
De esos rancheríos precarios donde imperaba la promiscuidad y el
hacinamiento provenían los niños que iban a las escuelas rurales.
A través de las “misiones socio-pedagógicas “ se intentó paliar las
dificultades educativas, sanitarias y el analfabetismo total que azotaba a
las familias de esos contextos rurales.
Psicólogo social, de gran empatia logró comunicarse, escuchar y ser
oído, su poder carismático le permitió establecer vínculos en todas las
instancias: en el campo educativo, en el plano periodístico, en las esfe­
ras sindicales.
Caminante pedagógico, combatiente incansable del analfabetismo y
de la pobreza recorrió países americanos y europeos recibiendo los
respetos de quienes lo recibieron.
Fue Julio Castro un filósofo crítico, un pensador de la resistencia...
Las interrogantes y los replanteos se los hacía en el diario vivir, frente
a las injusticias económicas y sociales.
Fue un misionero humanista, coherente entre el decir y el hacer, com­
prometido con su quehacer pedagógico, congruente con su postura
filosófica y su ideal de emancipación.
Como profesor de Filosofía de la Educación estuvo en Mercedes.
Haciendo una revisión del primer libro oficial del Instituto que data de
1944, figura que el 29 de julio de 1945 brindó una conferencia sobre
“Analfabetismo”.
El viernes 2 de noviembre del mismo año comenzó a dictar sus cla-

12
ses a las alumnas de 7o grado de Magisterio, trabajó todo ese día, el
sábado y el domingo avanzando tres “bolillas” del programa.
El 17 de noviembre regresó a Mercedes y recién el 27 de abril de
1946 la Comisión Directiva resolvió financiar los gastos de traslado del
Profesor Castro que venía de Montevideo, fue, sin ninguna duda, un
docente por vocación.
La memoria compartida profundiza el sentimiento de pertenencia,
homenajear al Maestro Julio Castro es fortalecer nuestra historia peda­
gógica ya que fue y sigue siendo referente de la educación nacional.

Myriam Guastavino Ocherenko

13
 CAPITULO 1

JULIO CASTRO PEDAGOGO

‘'Todas las revistas pedagógicas del
país y muchas del extranjero recogie­
ron sus artículos. Era el suyo un estilo
claro, riguroso y comprometido; pre­
sentaba los problemas, las teorías úti­
les, las posibles soluciones, y para cada
una de éstas otra vez los problemas,
apoyándose sin claudicacioAnes en la
realidad, punto de partida y de llega­
da de su pensamiento. Cuando estas
obras vuelvan a publicarse, los jóve­
nes educadores aprenderán buena pe­
dagogía; aprenderán también a pen­
sar anclando en los hechos, que es una
manera de pensar sin trampas, de vi­
vir honradamente.»
MIGUEL SOLER

1. Julio Castro, Maestro uruguayo.

La infancia y la adolescencia en Florida, los estudios magisteriales, la

acción como profesional de nuestra educación formal, la obra de ob­
servación y reflexión, las recorridas por nuestra Amerindia, la irradia­
ción de la Educación Fundamental desde Pátzcuaro, las misiones pe­
dagógicas, el impulso hacia una nueva escuela rural, la infatigable prédi­
ca desde “Marcha”, el martirio final... Todos los episodios de su vida,
traducen una visión de la educación que abarca teoría y práctica, ac­
ción y reflexión, particularismo y universalidad, pensamiento político en
la Patria Chica y en la Grande. La Pedagogía, ciencia humana comple­
ja, por su misma amplitud, recorre desde principios teóricos hasta la
realización de una praxis sostenida tanto en la experiencia como,
dialécticamente, en aquellos principios.

15
 Fue de plena justicia que el Congreso Nacional de Educación de
diciembre 2006, llevara su nombre; y si bien el título de Maestro es por
demás prestigioso, quisiéramos fundamentar el carácter de Pedagogo
de Julio Castro, al haber abarcado todos los aspectos de esta disciplina
que comprende los avatares polisémicos de la educación. Al decir de
Miguel Soler, “no era un simple enseñante, sino un investigador, un
animador, unformador Trataremos pues sucintamente los diversos
aspectos que componen su rica vivencia pedagógica.

1.1. Su personalidad pedagógica.

Es muy difícil distinguir en Julio Castro, lo que surge de sus vivencias
desde la infancia, y las expresiones de sus enseñanzas y de su acción
educadora. Su manera de ser, sin alardes, con una transparente vivaci­
dad a flor de labios, su sentido de grupo, su coraje cívico, trascienden
las virtudes del pedagogo.
No hay duda que el pragmatismo de buena ley que manifestaba,
pudo haber tenido su raíz en la idiosincrasia que todos sus amigos reco­
nocieron en él. El equipo de Marcha, especialmente, transmitió a Ca­
rolina Betemps su impresión vital: “El hombre de tierra adentro, el teó­
rico concreto, el Canario de sonrisa y buen humor constantes, cuya
‘calidez tejía zurcidos invisibles’ al decir de Alfaro, rompía silencios,
acercaba al diálogo y tantas otras cualidades que un humanista de praxis
y no de discurso, como lo fue él, tuvo naturalmente”.
Estas condiciones intrínsecas, son sin duda las de un Maestro. Ante
todo esa comunión de teoría y práctica, que décadas más tarde apare­
cen en la Teoría Crítica como un rasgo insoslayable. La una alimentan­
do a la otra, pero especialmente, surgida la teoría de una convicción
existencial, del modo como nos construimos como personas.
La afectividad, también destacada en ese breve retrato que citamos,
está presente en esa capacidad natural de autenticidad, de mostrarse a
sí mismo tal como se es, de hacer que nos comuniquemos con natura­
lidad. La acción del maestro tiene que teñirse siempre de un “amor
pedagógico” que logre abatir los obstáculos de temor y de distancia en

16
el acto de enseñar. Ya no es necesario demostrar que el aprendizaje es
un acto voluntario del alumno, incentivado por el deseo de aprender y
sobre todo surgido en la confianza hacia el docente. Por eso, esa “son­
risa y buen humor constantes” teñidos de “calidez”, crean la mejor at­
mósfera educativa. Nunca la sonrisa sardónica de quien se ve superior
a su alumno, llegando a veces a la burla y la humillación.
Ese rasgo de carácter explica talvez también la indudable capacidad
de convocatoria que logró en acontecimientos señalados como el Con­
greso de Maestros Rurales de Piriápolis en 1949. Y no sólo galvanizó
el entusiasmo de los cuatrocientos maestros asistentes, sino que el pro­
pio Centro de Hoteleros de Piriápolis ofreció gratuitamente el hospe­
daje para todos los asistentes. Junto a ese logro, el perfil latinoamerica­
no que asumió desde sus primeros viajes en los años treinta y cuarenta
y que consolidó con su trabajo en Pátzcuaro, hace ver una considera­
ción académica y personal de gran enjundia. Ocupó su misión en el
CREFAL cuando él ya era un veterano de andar por América Latina.
Eso habla sin duda de virtudes personales y de un compromiso infati­
gable.

1.2. La formación de un maestro vareiiano.

Los valores fundantes de la educación pública uruguaya, están ex­
presados en los que llamamos “principios varelianos”. La peculiaridad
ideológica de la identidad cultural de nuestro país nos distingue del con­
texto latinoamericano. Basta pensar en la personalidad de Artigas, y en
su concepción del “hombre americano”, entrañablemente asociado a
una tierra que el procer recorrió y amó. Las vertientes que conforman
sus ideas y sus campañas, son múltiples, desde los preceptos del
“pobrecito de Asís” de sus maestros franciscanos, hasta los teóricos de
la revolución estadounidense.
También José Pedro Várela se distingue del político Sarmiento y de
la ilustración de Andrés Bello. De formación ecléctica, a partir del culto
de las “bellas letras”, nadie puede negar su visión nacida en el seno de
una familia ilustrada, y de preocupaciones sociales y económicas muy

17
alejadas de las cátedras universitarias. Sus lecturas estuvieron sin duda
marcadas por su época, especialmente las de Spencer, pero hay ras­
gos en Várela que lo alejan del positivismo dominante en su tiempo. El
viaje a Estados Unidos tuvo seguramente una influencia señalada, al
asociar la educación con el progreso de la vida social.
Cuando Várela llama a su libro “La educación del pueblo”, no está
pensando en las masas a alfabetizar, sino en los muchachitos de todos y
cada uno de los pequeños pueblos y parajes de la Patria. Cuando
preconiza la descentralización y la autonomía de los departamentos del
país, está reconociendo las peculiaridades que ignora el burócrata des­
de su escritorio. Es verdad que la macrocefalia y el centralismo del
Uruguay desvirtuaron con desprecio tanto la concepción artiguista como
la de Várela. Pero sin duda que el respeto y el amor por todo el pueblo
que animaba a ambos proceres alentaban fuerte y visceralmente en
Julio Castro.
El impulso intelectual de la Ilustración, que se estereotipa en la creencia
casi mágica del poder de la educación, tuvo en la formación de los
maestros uruguayos una influencia muy notoria. El prej uicio soberbio
de vemos diferentes al resto de América Latina, con una cultura indíge­
na sometida y negada, sólo tuvo la oposición de algunos pensadores,
maestros, especialmente rurales, artistas e intelectuales preclaros, que
advirtieron lo que los fundadores de la Escuela de Pátzcuaro convirtie­
ron en un programa pedagógico y político. En el ‘Ideario” del CREFAL,
pueden decir de sí mismos que su enfoque es “una pedagogía, una
sociología aplicada, una ética social, una fuerza política”. “El mandato
fundacional”, dice Jorge Rivas Díaz, investigador uruguayo, “se con­
centra en la educación para el desarrollo local, con un enfoque
intercultural y de equidad socioeconómica y de género, participan vo y
endógeno”.
No fue casualidad que Julio Castro tuviera intensa actuación en la
Escuela latinoamericana de Pátzcuaro, en el estado de Michoacán, Méxi­
co. La UNESCO había impulsado allí el Centro Regional de lo que se

18
 llamó entonces Educación Fundamental para América Latina, con el
propósito expresado por Jorge Rivas Díaz, de “formar educadores
para el desarrollo local, agentes culturales, políticos, sociales y
ambientales, que trabajan interdisciplinariamente alentando lo que
hoy llamaríamos políticas públicas, con métodos participativos,
con una gran capacidad teórica y técnica para el análisis de los
problemas sociales y la búsqueda de soluciones locales creativas y
sostenibles, en el estricto respeto ypromoción de la diversidad cul­
tural. La educación fundamentalfue pensada pues como una me­
todología del cambio social para el mejoramiento de la vida”.
“Por eso pueden decir de sí mismos que su enfoque es ‘una peda­
gogía, una sociología aplicada, una ética social, unafuerza políti­
ca (Ideario, p.23) ”
No nos parece que la pléyade de pensadores que están en el origen
de la Escuela de Patzcuaro, hayan influido en las ideas de Julio Castro,
y de la generación de tantos ilustres maestros uruguayos. Más bien, se
trataba de un espíritu común, movido por los mismos valores y el mis­
mo deseo de cambiar la realidad de pueblos sojuzgados. De todos
modos, es valioso recordar las menciones que cita Jorge Rivas Díaz:
los pensamientos de John Dewey, el entusiasmo y el talento organizativo
de Jaime Torres Bodet, que como Director General de la UNESCO
inaugura el aula latinoamericana de Pátzcuaro, la red de pedagogos
latinoamericanos, como el mexicano Jesús Isais y el brasileño Louren^o
Filho, pero sobre todo las iniciativas pasadas y actuales de la matriz
social latinoamericana, la Escuela Rural mexicana, las misiones cultura­
les en México y países andinos, el movimiento brasileño de la Escuela
Nueva, la Educación Rural en el Río de la Plata, la tradición pedagógi­
ca de Martí, el pensamiento latino indio iberoamericanista, las misiones
jesuíticas. Estas variadas iniciativas están ligadas, en la mayoría de los
casos a los desarrollos humanos rurales e indígenas o a los sectores
progresistas que apostaban a la independencia cultural de la Europa
moderna y de los países industrializados de América del Norte.

19
 2. Su concepción de Educación.

Expresa Julio Castro: “La educación es un hecho social por el que

un grupo humano transmite a las generaciones que le suceden su cul­
tura e ideales. Esta transmisión está condicionada por el medio
natural y por el desarrollo económico y cultural de los pueblos”.
(Anales de Instrucción Primaria, 1944)
Si bien en muchos escritos, el Maestro fundamenta el perfil psicoló­
gico del hecho educativo, no vacila en caracterizar a la educación como
“hecho social”. Social por la presencia de más de un actor humano,
pero también por los numerosos círculos concéntricos que, como lo
afirma Mialaret, rodean y condicionan la “situación educativa”.
En el ámbito de la educación formal, docente y grupo de alumnos,
institución educativa, familias, medio urbano o rural, región, país, cultu­
ras y subculturas, tradiciones, ritos y habitus, pensamiento consolidado
implícito y explícito, conocimientos provenientes de la doxa y de la
episteme, todo el “aquí y ahora” rodeado por las infinitas líneas
cronológicas que atraviesan nuestro accionar, nuestras reacciones y
nuestros pensamientos.
Lo social aparece igualmente en la ‘"transmisión” del “grupo huma­
no” que se sirve de la educación como medio específico de supervi­
vencia, tal como sostiene John Dewey. Siendo los hombres seres so­
ciales y creadores de cultura, la educación permite un proceso de acu­
mulación de saberes explícitos e implícitos, que permite a cada genera­
ción continuar el camino ya iniciado por las generaciones anteriores.
Movido por su sensibilidad y experiencia profesional, Castro parti­
cipa de la sociologización de la educación que domina en muchos pe­
dagogos del siglo XX. No es un azar que la aparición de la sociología
impulse fuertemente el interés teórico del valor político y económico de
la educación.
Percibe a la educación especialmente como un proceso de “trans­
misión”, afiliándose a la acepción más tradicional de “educare” (alimen-

20
 tar desde fuera); no menciona la transformación que se opera en
los cambios intelectuales y éticos de los educandos, en función de
una educación entendida como “exducere” (sacar del interior). No
nos sorprende esta omisión, puesto que la transmisión, para ser real­
mente transformadora, deberá poner al alumno en posición de actor,
promoviendo sus disposiciones de elaboración propia, al estar guia­
do por un maestro respetuoso de lo que Castro llama en “El banco
fijo...”, la “infantilidad”. Concibe sin duda un abordaje ecléctico,
que asocia condiciones materiales y espirituales, al considerar que
esa transmisión comprende “cultura e ideales”.
Gabriel Weiss recupera sin embargo, ese impulso utópico que alen­
taba en Julio Castro: “la educación como un esfuerzo permanente
por humanizar a todos los hombres, pero especialmente a los más
desvalidos, a aquellos que están excluidos, malviviendo o sobrevi­
viendo en condiciones infrahumanas. ¿ Y cuál debe ser la apuesta de
la educación? En esos casos, no otra que la de despertar a los dor­
midos y construir junto con ellos los instrumentos para liberarlos
del ominoso yugo de la exclusión, que hunde en la deshumanización
a quienes transitan por sus caminos ”.
Siguiendo la teoría que comienza en Hipólito Taine, quien, en los
comienzos del positivismo sostiene que las obras artísticas y los he­
chos históricos se explican por la triple influencia de la raza, el me­
dio y la época, Castro afirma el condicionamiento de la transmisión
por el “medio natural”, y el “desarrollo económico y cultural de los
pueblos”.
No puede pues sorprendemos, que en “El banco fijo, (1942, p.10
y 11)”, sostenga que: “La educación está condicionada por los ele­
mentos físicos e históricos de un momento y/o un medio dados. De
ahí que la educación esté más vinculada a la historia de lo que
están otras manifestaciones del espíritu. Y esto esfundamental. Los
planteamientos y las soluciones educacionales no pueden prescin­
dir de las realidades históricas. Esto limita el vuelo de sus creacio­
nes pero garantiza su autenticidad ”. Caracteriza de ese modo, la
historicidad de la educación, su evolución, aún cuando no siempre

21
está acompasada con el ritmo de los tiempos...
En función de los cambios históricos y sociales, la educación tiende
a la mayor amplitud en el campo de la investigación y la experiencia.
Por lo cual es necesario preservar esa libertad de investigación a fin de
enriquecer con nuevas experiencias la evolución de la pedagogía (El
banco fijo, p.89)
En su concepción de alcance social, Julio Castro suscribiría hoy el
concepto de que la educación debe ser considerada el '"pilar de las
políticas sociales, el instrumento más eficaz y con efecto más du­
radero, en el combate a la pobreza y a la marginalidad, en la re­
ducción de la desigualdad en la distribución del ingreso
En la época que le tocó vivir, Julio Castro advirtió la brecha social
que se ocultaba en “el Uruguay de las vacas gordas ", y tuvo la
certeza, al acentuarse la crisis estructural, del aumento de la marginalidad.
que en estos tiempos llega a constituirse en exclusión de niños y adul­
tos. Hoy más que nunca, el papel de la educación es vital, si bien la
profundización de los síntomas críticos, exigen políticas integrales de
producción, trabajo y dignidad.
La definición enunciada en 1944 que hemos comentado, es defendi­
da en 1949 en el histórico Congreso de Piriápolis en el que Julio Cas­
tro, como hemos visto, tuvo una importante actuación. En lapág. 93
del Número Especial de Anales dedicado al Congreso (enero, febrero
y marzo de 1949), el Maestro Miguel Soler hace ver que “Julio defien­
de con brío el concepto transcrito y en la pág. 101 una de las comisio­
nes del Congreso lo transcribe (salvo nueve últimas palabras) íntegra­
mente. La fiase hizo su recorrido y quedó incluida en el programa para
escuelas rurales adoptado en octubre de 1949 por el Consejo y publi­
cado en 1950. En la pág. 7 del mismo vuelve a aparecer con las mis­
mas palabras (y con las nueve palabras finales) esa rica y vigente defi­
nición. Es una supervivencia notable, al figurar estos conceptos tex­
tualmente adoptados cinco años más tarde en el Programa para escue­
las Rurales de 1949”, y nos da la medida de las dimensiones de
teorización de la pedagogía de Julio Castro.

22
 3. La pedagogía de Julio Castro.

Castro alienta una visión integral de la pedagogía: ‘ ‘Laposición ac­

tual de la pedagogía es más una actitud generalfrente al problema
de la educación, que una posición científica determinada. La pe­
dagogía, afirma, se ha ido convirtiendo en “ciencia de la educa­
ción Ciencia en cuanto se basa en una serie de hechos compro­
bados y que ya han adquirido el rango de leyes; pero no ciencia, en
cuanto tiene también una misión deontológica que cumplir: aspi­
ra a hacer al hombre mejor. Por una parte, sigue el principio de
causalidad del método científico; por otra es conforme a fines,
más propio del campo de la filosofía (El banco fijo, p. 17, edición
ICER). (Las citas, salvo indicación en contrario, se refieren a la edición
ICER)
La Pedagogía es, pues, una disciplina compleja, en la cual encontra­
mos aspectos no científicos (filosóficos, antropológicos, políticos,
axiológicos, éticos), científicos (Ciencias de la Educación) y praxiológicos
(didaxología, didáctica, tecnología).
Analizaremos cada una de estas expresiones disciplinares, compro­
baremos que Julio Castro las abordó en forma sistémica, componien­
do una pedagogía sostenida por principios profundamente sentidos,
apoyada en observaciones cuidadosas, y construyendo armoniosamente
la antinomia teoría - práctica.

3.1. Armonía del diálogo teoría - práctica.

Los docentes que logran armonizar la dialéctica teoría - práctica,
son, como lo fue Castro, pedagogos, aunque no lo sean tan amplia­
mente logrando conciliar ambos términos. Sólo en algunos de los mo­
mentos estelares de la humanidad, ha sido posible obtener esa conjun­
ción.
En “El bancofijo... ”, el Maestro reflexiona sobre ello: “Hay una
diferencia de ritmo entre el pensamiento y la práctica de la educa­

23
ción. El pensamiento puede ser -y es generalmente revoluciona-
rio; la práctica es lentamente evolutiva. Esa diferencia se señala
más en estas latitudes, por sus condiciones de mundo nuevo, en
reciente proceso deformación (...) (Pág. 40,2007, MEC)
La primera parte de su afirmación es muy válida. No estamos muy
seguros que la segunda también lo sea. Recordemos ‘La reproduc­
ción ” de Pierre Bourdieu, que conmovió fuertemente a los países de­
sarrollados, con ejemplos y situaciones que revelan la enorme fuerza
de la tradición de prácticas estereotipadas.

3.2. Principios - filosóficos, antropológicos, políticos,

axiológicos y éticos.
Castro vivencia una concepción humanista, fundada en un hombre
situado en un “hic et nunc” concretos. De ahí que la educación es vista
como proceso de realización humana y social. Dice en “E/ banco
fijo... “Tenemos la seguridad de que no es posible la interpreta­
ción pedagógica si no va aparejada a la de los elementos históri­
cos - en el más amplio sentido - que le son contemporáneos. Cada
época influye en la educación y, precisamente, la razón del tema
está en un desequilibrio entre la época actual y algunas supervi­
vencias de tiempos ya idos ”.
De ahí que la experiencia debe tener un campo del que no debe
salirse:
- el respeto al alumno,
- la no intromisión en su futuro destino:
Poner al niño en un ambiente propicio, respetar su “infantilidad”,
respetando la libertad infantil. Hay un orden natural, íntimo, que nace
de la libre actuación.
Nos parece trascendente esa postura de auténtica laicidad, y del
más acendrado respeto a la libertad personal. Muchas veces los edu­
cadores afirman “cuál es el hombre que aspiran a crear”, cuáles serán
sus valores, su porvenir. Eso nos parece una posición tan autoritaria
como la de la tan denigrada escuela tradicional. Si el principio rector es

24
el de la libertad, sería absurdo imponer una determinada imagen de ser
humano. Al fin, volvemos a los principios de Fran?ois Rabelais, cuyo
lema en la abadía de Telema es “Haz lo que quieras ”, en el espíritu del
primer humanismo, el de Erasmo de Rotterdam.
Si adoptamos la postura personalista de Mounier, cara a los pensa­
dores nacionales - pensamos en Carlos Vaz Ferreira y en Reina Reyes,
entre otros - no puede haber otra actitud que el limitar nuestra acción
educadora a la creación de un ámbito que lleve a nuestros alumnos al
logro de la autonomía.
En nuestros tiempos de posmodemidad, la incertidumbre social, eco­
nómica, cultural y profesional, el avance de la autonomía es una necesi­
dad crucial para todos, aunque también urge extender los procesos
educativos más allá de la juventud, dados los cambios vertiginosos en
todos los campos, para los que no sirve el mero cumplimiento de las
normas. Castro fue sensible a esta extensión etaria de la educación, no
en el ámbito formal, sino, como veremos, en su acción periodística.
Practicó una andragogía “avant la lettre

r
3.2.1. Etica y deontología del educador.
Existe un vacío curricular en lo que concierne a la psicología y la ética
del educador. En la formación básica, se alude a principios generales
de la educación, y se da por sentado que con una suma de conocimien­
tos y de prácticas, el docente, maestro o profesor, desarrollará una
personalidad acorde a los objetivos pedagógicos. Pero no se tiene en
cuenta el análisis íntimo de la relación docente, que por ser un vínculo
personal, no obedece a programas profesionales homogéneos.
No podemos reprochar a Julio Castro la carencia de un abordaje
individualizado en esa formación. Pero sí reconocemos a lo largo de su
obra, observaciones y experiencias que sin duda dejaron honda huella
en quienes fueron sus alumnos. Ante todo, sus características persona­
les, su don de comunicador y la aproximación empática a los proble­
mas de cada uno, que pueden generalizarse como un rasgo esencial del
docente. Intuitivamente, el humanismo de Julio Castro se expresaba en

25
toda su acción docente: el maestro se acerca a su alumno imbuido del
amor pedagógico socrático. No se trata de aceptar todo, sino de amar
las potencialidades que su alumno posee, valorizar lo único de su per­
sonalidad, encontrar en él aún lo que el mismo alumno no ha descubier­
to.
Ese sentimiento, Julio Castro lo expresa de todas formas: con sus
alumnos escolares, en las experiencias que hace vivir a sus alumnos
magisteriales, en el esfuerzo por afirmar valores comunes en los maes­
tros, creando un sentido de causa vital, donde cada detalle tiene su
valor. En un mensaje que tomamos prestado al Maestro Soler, “los
maestros y maestras no pueden ocuparse de los derechos de sus
alumnos, sin defender con vigor los que le son propios
Y esa defensa se expresa entre otras acciones en el trabajo colectivo
sindical de los docentes. Julio Castro aunó a su acción pedagógica
profesional, el constante esfuerzo de unidad profesional, nacional y la­
tinoamericano. Fue miembro activo (en algunos casos fundador y re­
presentante en eventos internacionales) de organizaciones gremiales de
educadores: Unión Nacional del Magisterio, Federación de Asocia­
ciones Magisteriales del Uruguay (FAMU), ConfederaciónAmericana
del Magisterio (CAM), Federación Uruguaya del Magisterio (FUM),
Unión del Magisterio de Montevideo.
El Maestro Castro abrió el mundo de la educación para todos, usando
también el lenguaje periodístico. En definitiva, dando un fuerte sentido
político a su acción pública. La política es creación de comunidad,
sentido de pertenencia, la organización de la sociedad para asegurar el
bien común.

3.2.2. La extensión del educador en la sociedad: pedagogía

del periodismo.
Pues el maestro no sólo lo es en el aula, sino que alienta igualmente
una misión educativa en la sociedad, en el periodismo. Extiende la
pedagogía a la andragogía. imprescindible en nuestra época de incerti­
dumbre y advierte que existe una misión no menos valiosa: el aula co­

26
lectiva de la publicación periodística.
En su artículo “El valor pedagógico de la prensa”, (publicado en
“Acción” el 14 de marzo de 1933, trece días antes del golpe de estado
de Térra -como recuerda Caroline Betemps-), afirma con pasión:
“La cátedra más popular, la enseñanza más ágil y viviente, la
que alcanza a todos y llega a todos los rincones es la que encierra
la prensa. Más que la Escuela, más que la Universidad, más que el
Club o la tribuna callejera, los diarios son orientadores de espíri­
tus, propagandistas de ideas, expositores de hechos, vulgarizadores
de doctrinas. Por eso el pueblo tiene en el diario la cátedra que
todos los días llega hasta los más humildes hogares estableciendo
la conexión de cada célula del organismo social con el resto de
vida que agita y mueve al mundo ”.
(“El valor pedagógico de la prensa ”)
Esta alabanza de las posibilidades pedagógicas de la prensa es en
realidad una utopía a la que opone la triste realidad de publicaciones
que en el Uruguay “están orientadas hacia la defensa de sus intere­
ses económicos, sociales, políticos, financieros. Y hacia esosfines
se orienta desmintiendo la verdad, tergiversando conceptos, obs­
cureciendo la claridad de los problemas, alimentando las bajas
pasiones ”.
El periodismo, tal como lo definió y lo practicó Castro, estaba ‘ ‘trans­
formado en docencia ”, al decir de Arturo Ardao. En El Nacional y
Acción primero, y en Marcha, luego, todos ellos dirigidos por Carlos
Quijano, informaba a sus lectores de la vida de los pueblos latinoame­
ricanos, denunciaba abusos e injusticias, comentaba, muchas veces con
ironía, las opiniones obsecuentes e interesadas de una prensa
ideologizada.
La Edil Lilia Muniz, en la sesión ordinaria de la Junta Departamental
de Maldonado, del 29 de agosto de 1997, evoca palabras del maestro
Ubaldo Rodríguez Varela:
“En su multifacética personalidad había una faz de Julio que
fue original en elpanorama cultural delpaís: la del maestro perio­

27
dista, o viceversa, que llevó a la prensa la problemática de la edu­
cación
En su homenaje, confirma Lilia Muniz, “Yasílofue, asociadoala
figura de Carlos Quijano y al navegar necesario de Marcha du­
rante casi medio siglo ”, aludiendo al lema de este emblemático pe­
riódico: “Navigare necesse, vivere non necesse”.
¡Y vaya si Julio Castro, desde las valientes páginas de “Marcha”,
cumplió con creces ese cometido pedagógico y ciudadano!
En 1940, publica “Sobre nuestra cultura popular” en Anales de Ins­
trucción Primaria (marzo-junio de 1940).

33. Delimitación de conceptos.

3.3.1. El desarrollo y el papel de la economía
En las décadas 50 - 60, las necesidades de libertad, política, traba­
jo, se hicieron sentir en América Latina con mayores urgencias. La
evidencia de la diferencia de países ricos y pobres, las políticas de la
CEPAL, la necesidad de la planificación, la emergencia de gobiernos
con un sentido latinoamericano, ponen el tema del desarrollo en el pri­
mer plano.
Aparecieron interpretaciones del desarrollo, algunas liberadoras, otras
ideologizadas, otras asépticamente técnicas, que fueron defendidas des­
de los gobiernos, hasta estudiosos “desarrollistas”. Julio Castro, a par­
tir de sus principios, sostuvo en su Informe a la UNESCO en 1966:
“Concebimos el desarrollo como un ordenamiento económico pero
cuyos fines son esencialmente humanistas
Esta definición parte del concepto cabal de Economía.
Etimológicamente, las raíces del término son: eco (del griego oikos,
hogar) y nomos (del griego nomoi, normas). Es decir, economía signi­
fica “normas del hogar”. El hogar puede ser todo el planeta (ecología)
y nuestra casa familiar. Hablamos pues de aquellas normas que hacen
que nuestro hogar nos proteja, abrigue a la familia doméstica o huma­
na. El término se ha ido contaminando con uno de sus elementos, “ob­
tener el mayor provecho con los menores recursos ”, principio que

28
aviesamente, puede justificar cualquier abuso: explotar al trabajador,
destruir el hábitat, colocar el lucro en primer término. Se ha sustituido el
sentido inicial de “economía” por los grandes números. Basta que la
ecuación sea favorable (según esa definición traidora) para designar
algo como “económico”.
En el mismo informe, afirma con vehemencia Julio Castro: “Las teo­
rías en torno al desarrollo incurren frecuentemente en subversión
de valores. Al hecho técnico le atribuyen un significado teleológi-
co y de ese modo convierten en fin lo que sólo tiene categoría de
medio. Dentro de la misma confusión subordinan al hombre a las
exigencias delprogreso económico. La expresión “recursos huma­
nos ”, tan frecuente en la jerga desarrollista, es algo más que un
modo de decir, es la designación que responde al concepto del hom­
bre transformado en medio. Como consecuencia, laformación de
éste, o sea la educación, se convierte en actividad derivada o con­
dicionada, al servicio de las necesidades del proceso económico ”.
“En el dualismo desarrollo-educación, no participamos del criterio
de la subordinación de la segunda al primero. La educación es, en
esencia, parte inseparable de la condición humana y como tal tiene
vigencia, funciones y fines que le son propios. Creemos sí, que existe
coincidencia natural entre la transformación de la economía y los cam­
bios que experimenta el hombre que en el concierto de sus relaciones
vive. Pero en ningún momento consideramos lícito el extremo de poner
la educación - la formación del hombre - al servicio de programas
concretos de naturaleza económica.”
(La alfabetización en el desarrollo económico del Perú, Informe
alaUNESCO, 1966).
En la acepción vulgar, se ha omitido el factor humano, que es en el
sentido original, el primer destinatario del hecho económico. Hasta tal
punto se ha subvertido el verdadero significado de economía. De to­
dos modos, Julio Castro recobra el sentido inicial y profundamente
humano del término. También es verdad que se suele llamar
economicista, la actitud de dejar totalmente de lado al ser humano, y

29
tratar los asuntos con un talante exclusivamente numérico y financiero.
Castro completa su pensamiento al afirmar: “La educación espar­
te del desarrollo, cuando éste está concebido con sentido humanis­
ta, como creación de condiciones para el mejoramiento integral
del hombre. No hay contradicción en este caso y sí concurrencia
de fines. Es en esta acepción que desarrollo - educación, lejos de
ser una dualidad, se transforman en términos de conjunción (op.
cit.)

332. El lugar de la técnica en la pedagogía.

El progreso técnico es el perfeccionamiento de los medios de
que dispone el hombre para dominar la naturaleza; pero esa técni­
ca es carente definalidady de valoración dentro de las categorías
morales. El hombre la utiliza para sus fines y eso es todo. Pero es
en él, en el hombre, en quien residen en definitiva los elementos
que pueden hacer que la técnica no sea un engranaje ciego y aplas­
tante. De ahí que, ahora aún más que antes, sea importante la
formación social y moral del hombre.
(El banco fijo... 2007, pág. 95)
Así como Castro subordina la economía a un sentido humanista,
otro ídolo de nuestro tiempo, considera la técnica, simplemente un medio
para favorecer el bienestar del hombre. (El Maestro entiende a la téc­
nica en un sentido restringido, de creaciones mecánicas e ingeníenles,
producto de la evolución de la ciencia. Hoy entendemos la técnica en
una acepción más amplia, también como recursos áulicos con rutinas
establecidas).

3.3.3. La investigación en pedagogía.

En cuanto al papel de la investigación, afirma: “Como la educación
tiende precisamente a la mayor amplitud en el campo de la inves­
tigación y la experiencia, es necesario preservar esa libertad de
investigación a fin de enriquecer con nuevas experiencias la evo­
lución de la pedagogía en el presente. El mayor peligro está en

30
dogmatizar prematuramente la nueva ciencia, pues todo
dogmatismo cristalizado traería la amputación del actual proceso
educacional; y hay que evitar, por respeto a la experiencia, las
estabilizaciones prematuras
(op. cit.,2007,p. 114)
Consideramos de enorme valor esta observación. En nuestro tiem­
po, hay alguna tendencia a aceptar una investigación como una prueba
definitiva. Pensando en el paradigma de la complejidad, advertimos
que un resultado investigadvo tiene un valor relativo: en ese campo,
todo es complejo. En primer lugar, la propia complejidad humana; en
segundo término, la historicidad de la educación, donde interviene la
cultura social, las subculturas existentes, el momento histórico; en tercer
lugar, los múltiples factores presentes en la situación educativa.
Otro aspecto a señalar es la libertad de pensamiento que no nos
autoriza a aceptar definitivamente algo que nos ha parecido evidente.
Siendo la materia pedagógica absolutamente compleja, no podemos
dogmatizar conclusiones que siempre admiten variantes significativas.

3.4. Fundamentos científicos.

(ciencias de la educación)
Según la afirmación antes mencionada, Castro afirma que la peda­
gogía se está convirtiendo en “ciencia de la educación”. El concepto de
“ciencia” considera a ésta un saber epistémico, basado en razonamien­
tos y comprobaciones fundadas. No se trata de una retórica cerrada, al
modo positivista.

3.4.1. Sociólogo de la educación.

Ya señalamos la impronta social que se destaca en su concepción de
educación. Como dice Paulo Freiré, “ no hay educación neutra Y
la pedagogía para J. Castro debe efectuar un diagnóstico y una planifi­
cación de acuerdo a la realidad social e histórica que se vive. Esa es
una característica señalada en Julio Castro: pensamiento y acción son
las dos caras inseparables de su pedagogía: Susana Mallo lo considera

31
 un precursor, a nivel nacional, de un pensamiento pedagógico de corte
social, que situó a la Pedagogía en el escenario concreto de la sociedad
y sus problemas. El análisis de las condiciones socioeconómicas y edu­
cativas de nuestra campaña, así como también de la realidad latinoa­
mericana-particularmente el fenómeno del imperialismo norteameri­
cano en América Latina y sus consecuencias sobre la cultura, fueron
siempre el punto de partida y de llegada de sus reflexiones.
Si bien la complejidad de los distintos enfoques de la pedagogía
aparece en sus obras, la visión sociológica es dominante en su caracte­
rización del analfabetismo (1940 - El analfabetismo). Miguel Soler
señala el origen indudablemente social de la situación del analfabeto: las
familias pobres se ven ante urgencias alimenticias y de abrigo, que de-

32
jan en último término la asistencia regular a las escuelas, y sus preocu­
paciones de subsistencia son naturalmente prioritarias. El aspecto
sociocultural genera unajerarquía de valores que privilegia el alimento y
las necesidades diarias. El mundo cultural escolar por su parte, organi­
za sus requerimientos en el paradigma moderno: orden, puntualidad,
obediencia a la autoridad de maestros y directores, pulcritud y buenos
modales. Un niño o niña que no cuenta con vestimenta y calzado ade­
cuados, que no recibe una buena alimentación, que no encuentra en su
hogar los estímulos culturales coincidentes con los del ámbito escolar,
tendrá muchas dificultades materiales y culturales para realizar una
escolarización exitosa. De ahí proviene entonces la irregularidad de
asistencia, el fracaso, hasta llegar al abandono y la deserción.
Proviniendo de un medio rural, Julio Castro conocía vivencialmente
estos factores que llevan al analfabetismo, aumentados con el aleja­
miento físico de los locales escolares rurales. Muchas de sus obras
y de su acción profesional, estuvieron dedicadas a este problema
crucial, que hace a nuestra propia concepción de país: En 1944
escribe “La Escuela Rural en el Uruguay”, seguido en 1945 con
su trabajo “Problemas generales de la enseñanza rural
Esta preocupación cívica y vivencial, compartida por los maes­
tros rurales de todo el país, culmina en 1949 en el Congreso de
Maestros Rurales de Piriápolis. Rodeado y alentado por una bri­
llante generación de maestros, presenta su “Informe del
Subinspector Sr. Julio Castro ”. Sin duda, el éxito de este Con­
greso obedeció a varias causales: no sólo la enorme capacidad teó­
rica, organizativa y práctica de trabajo del Maestro Julio Castro,
sino también la mística de maestros y maestras que requerían una
atención prevaleciente al mundo rural, en lo que Soler llama “un
movimiento nacional importante de renovación de la educa­
ción rural, cuyos motores esenciales fueron el Congreso de
Maestros Rurales de Piriápolis y la adopción de los nuevos Pro­
gramas de estudio, ambos de 1949”.

33
 3.4.2. La antropología socio cultural.
La antropología socio cultural tuvo un desarrollo posterior al so­
ciológico en la pedagogía uruguaya. No se establecía una diferen­
ciación epistémica entre sociedad y cultura, y aspectos propia­
mente socioculturales se subsumían en la sociología Si considera­
mos a la antropología como una rama de la filosofía, advertimos
que en nuestro país, las reflexiones propiamente filosóficas se en­
cuentran en la filosofía del conocimiento (gnoseología, estudios
vazferreirianos).
Existieron valiosos y pioneros estudios de corte etnográfico, como
los de Arturo Ardao, Carlos Real de Azúa y Juan Pablo Térra, que
si bien frecuentaron los maestros y profesores, no tuvieron una apli­
cación extensa en la praxis docente hasta la década de los noventa.
No obstante, la intuición teórico práctica de la generación de Julio
Castro, reconoce y conceptualiza el valor de estas observaciones
emanadas de la sociología.
El dramático problema de los rancheríos mereció estudios de
enorme impacto, poniendo en primer plano la espantosa miseria de
esas viviendas, que se han caracterizado como pueblos de ratas, a
pocas leguas, o colindantes con enormes estancias. Jóvenes maes­
tros, maestras rurales que habían estudiado a Dewey y a Varela,
descubrían en la “Suiza de América” esas tierras “de nadie” carentes
de agua potable, de luz eléctrica y de servicio médico. “Lafalta de
tierras de subsistencia, de vivienda adecuada y de servicios co­
existió progresivamente con un inevitable proceso de degrada­
ción familiar, intelectual y moral de sus habitantes ”, denuncia
Miguel Soler.
Es justicia afirmar, que la ideología política que imperaba en el
gobierno, se resistía a reconocer la existencia de la marginación
social y cultural de los habitantes rurales en situación de pobreza, y
consideraba subversiva toda alusión a esta dicotomía perversa, ca­
racterizada por Soler como “niños flacos entre vacas gordas ”.
Pero también, observa Soler, esa ideología negadora de la injusticia

34
rural, está apañada por la '‘enorme distancia existente entre la
realidad campesina y las preocupaciones de la ciudad alegre y
confiada Nadie ignora el macrocefalismo uruguayo, que se re­
produce, en pequeño, en la desproporción de las capitales depar­
tamentales, que cobijan casi siempre a la mitad de la población total
de cada departamento. Y esa desproporción numérica todavía sub­
siste, sentando privilegios urbanos frente a injusticias de caminos
vecinales destrozados y postergación de los servicios en el campo
y en los pequeños pueblos.

3.4.3. Psicólogo de la educación.

El aprendizaje es un proceso personal que involucra a toda la perso­
na. Si bien el enfoque social es relevante, la primera gran revolución
pedagógica, la revolución copemicana del paidocentrismo, marca la
diferencia entre la escuela tradicional y la escuela nueva.
Encontramos sin duda la raíz académica de los estudios magisteriales
en Julio Castro, pero de acuerdo a su impronta de sano pragmatismo,
el Maestro Castro señala, como ya hemos mencionado, la infantilidad
como un rasgo prominente, que destaca en una de sus obras más cita­
das, El banco fijo y la mesa colectiva. Vieja y nueva educación,
publicado en 1942.
“Cuando se comprendió que el niño tiene una individualidad
propia que difiere de la del hombre y que no son lícitas las tenden­
cias que buscan la supresión de la infantilidady la transformación
violentada de ésta para la obtención prematura de un ser adulto,
se vio que en sus propias actividades y manifestaciones se encuen­
tran, en potencia, los procesos educativos que debe aprovechar la
escuela nueva. Hubo que abandonar criterios cristalizados de la
pedagogía tradicional para elaborar nuevas concepciones sobre
la base de la observación y la experiencia, realizadas sobre los
mismos niños ” (El banco fijo, p. 103, 2007, Edición MEC).
De la psicología tradicional, puramente teórica, (“ciencia del alma”),
que Castro llama ilusión científica- “de los pedagogos que todo lo

35
sometieron a leyes, se pasó a los inicios de una ciencia nueva, en el
estricto sentido del término: observación y experimentación
(op.cit., pág. 103)
En una visión ecléctica, Julio Castro desecha esa “ilusión científi­
ca ” que confunde las ciencias puramente experimentales, con las cien­
cias humanas, pues la complej idad de la psique no puede reducirse a
leyes invariables. Advertimos en estas apreciaciones formuladas en la
primera mitad del siglo XX, los fundamentos desarrollados en la segun­
da mitad del siglo pasado, que dieron lugar a los principios de la postu­
ra crítica. Ningún pedagogo actual subsume las observaciones psicoló­
gicas a los métodos y procedimientos de las ciencias experimentales,
como lo sostenían los positivistas.

3.4.4. Educación comparada, historia y política de la educa­

ción.
Nuevamente constatamos esa visión abierta, que recién a fines del
siglo pasado reconoce en lo humano, y aún en todo lo que nos rodea,
el paradigma de la complejidad. Esos principios, que por su novedad
dan a los pensamientos de Castro una convincente seducción, nos lle­
van a considerarlo como uno de los pedagogos latinoamericanos más
preclaros. Su visión abrió caminos identitarios que estaban en ciernes
en los principios de la UNESCO aplicados en Pátzcuaro, pero que
recién en la década pasada propusieron posiciones liberadoras.
Afirma Jorge Rivas Díaz: “El concepto de la UNESCO de la edu­
caciónfundamental en los años 50 se centró en lo que hoy llama­
ríamos un mínimo de competencias básicas, a ser desarrolladas en
niños y adultos. No había una división técnica tajante entre edu­
cación de niños y educación de adultos, no estaban aún totalmen­
te escindidas como esferas autónomas, por el contrario la época
pensaba la educación todavía desde la pedagogía, y si se dice, por
ejemplo, que es pedagógicamente relevante aprender a convivir,
no diríamos que lo es para los niños, pero no para los universita­
rios, que lo es para las mujeres pero no para los varones, que lo es

36
para la población rural pero no para la urbana. Y así, recordemos
que se trata de una pedagogía humanista que tiene siempre en su
horizonte el principio de una igualdad transhistórica - el hombre -
que exige a la historia un compromiso con la equidady con todo lo
demás implicado en el logro y el mantenimiento de la igualdad
humana para todos. Esta educación mínima tenía originalmente
para la UNESCO un carácter compensatorio, es decir, remediaba
a la estrategia educativa con mayúsculas: la escuela. La utiliza­
ción de un inclusor universal para la descripción de la
escolarización occidental no estaba en tela de juicio. Occidente
todavía gozaba del privilegio de ser interpretado como el non plus
ultra de un desarrollo humano evolutivo y la matriz idónea para el
establecimiento de una cultura global, en primer lugar en los esta­
dos nación y en segundo lugar a nivel planetario ”.
Las generaciones de maestros de mitad del siglo pasado reconocie­
ron, sin embargo, la necesidad de esta “educación mínima ”, y espe­
cialmente en el pensamiento de Julio Castro, estaba claro que era ne­
cesario enseñar a comprender y transformar los problemas locales del
desarrollo, y no simplemente adaptarse a una mentalidad pasiva ante
los cambios sociales. Al mismo tiempo, advertía la importancia crucial
de la transmisión del conocimiento de los derechos y deberes cívicos,
impulsando desde la educación la participación ciudadana en el pro­
greso social y económico.
La educación, al ser un proceso desarrollado en el tiempo, tiempo
psicológico personal y social, y apuntando a un porvenir igualmente
personal y social, nos exige reconocer los avatares históricos que mo­
dulan los valores, los intereses, las aspiraciones, generadores de con­
ductas muchas veces inconscientes. De ahí la importancia de recono­
cer las causas y consecuencias de los hechos del pasado lejano y del
inmediato. Julio Castro tuvo esa certeza, al punto que su primera obra,
Vida de Basilio Muñoz, hombre de ayer, de hoy y de mañana, con
Arturo Ardao, 1938, consiste en el estudio de ese caudillo blanco. Más
allá de intenciones apologéticas, apunta la preocupación teórica de

37
descubrir tras los hechos, los propósitos de sus actores, y a la vez, la
frustración de sus intenciones.
También la sincronía histórica es reveladora, y el mismo ano 1938,
publica su Síntesis del proceso educacional mexicano. Inicia así un
ramal fundamental de su perspectiva pedagógica. En 1949, se repro­
duce en un folleto las dos conferencias dictadas en la Asociación de
Bancarios del Uruguay, Cómo viven “los de ahajo ” en los países de
América Latina y en 1966 realiza un enfoque transdisciplinario sobre
La alfabetización en el desarrollo económico del Perú, informe que
le encomienda la UNESCO. En 1971, fue invitado por la UNESCO a
participar en uno de los encuentros regionales organizados por la Co­
misión Edgar Faure, responsable del informe mundial sobre la educa­
ción, Aprender a ser.
El enfoque latinoame-ricanista se alimenta con vivencias, y no se
limita a sus publicaciones: su cátedra continental se desarrolla en
Pátzcuaro, como Subdirector del CREFAL, ante los maestros de todo
el continente centro y sudamericano, “esa América Latina- como re­
cuerda Hugo Alfaro - que era
como el jardín del fondo de su
casa”. Miguel Soler evoca-men-
cionando una lista que tal vez pue­
da no estar completa en su re­
cuerdo - los primeros viajes de
trabajo a Chile (1943), Costa
Rica, Cuba y Venezuela (1946),
México, Bolivia, Perú, Ecuador.
Colombia, Panamá, Honduras.
Guatemala, Costa Rica (1948).

3.4.1. Política de la educa­

ción.
Los enfoques teóricos, debían
forzosamente alimentar una fa-

38
ceta inevitable de la acción de Julio Castro. La política educativa, ani­
mada por los principios filosóficos y antropológicos, se concreta con
las estrategias que surgen del estudio y el conocimiento directo de la
historia y la sociología de la educación. De ahí la riqueza y el acierto de
sus propuestas.
En 1961, el Maestro publica ”La escuela rural en esta hora No
es casualidad que este trabajo aparezca en esa fecha: más de diez años
después del Congreso de Piriápolis. Epoca aciaga en que los más
preclaros de los docentes uruguayos advierten que los signos de los
tiempos son negativos: en el año 1961, el Consejo de Primaria ahoga la
experiencia de La Mina, y el Maestro Miguel Soler renuncia. Diputa­
dos interpelantes, Elsa Fernández de Borges, Germán D’Elía, Jorge L.
Vila, con intervenciones “extensas, fundamentadas, cargadas de con­
vicción ”, afirma el Maestro Soler, dan materia al clásico de Mario
Benedetti en El país de la cola de paja: “De representantes del
pueblo, nuestros legisladores han pasado a ser sencillamente los
mejor pagados de todos los empleados públicos A falta de argu­
mentos de quienes escuchaban a los interpelantes, las denuncias y has­
ta los ruegos patrióticos de estos tres diputados, culminaban con las
declaraciones del Presidente: * ‘En este momento no hay número para
continuar sesionando. No habiendo número queda terminado el
acto
Miguel Soler, Réplica de un maestro agredido.

Animado por la búsqueda de la auténtica equidad social, Julio Cas­

tro analiza las estructuras económicas y sociales existentes, publicando
en 1965, Tenencia de la Tierra y Reforma Agraria. Advierte que ese
sustento de la infraestructura debe procurar las bases de una política
viable. Los principios de la educación fundamental están presentes en
las propuestas. El problema de la tenencia de la tierra, minifundios que
no producen lo suficiente, y latifundios en muy pocas manos, sumen a
los trabajadores rurales en crueles privaciones, hasta que nuestro cam­
po se va despoblando y los pequeños productores sobreviven en

39
rancheríos; poco a poco, el éxodo aumenta, de las pequeñas chacras a
las ciudades del interior del país, luego aumenta la macrocefalia de la
capital, en asentamientos irregulares, y finalmente, se produce una co­
rriente emigratoria que desde hace cuarenta años está desangrando la
nación. La problemática tiene muchos aspectos que provienen de há­
bitos culturales y políticos. Como habitantes del Interior del país, cons­
tatamos que aún estos hábitos perduran y siguen produciendo efectos
nocivos.
Aunar este diagnóstico con el papel de la educación, resulta igual­
mente frustrante. En los principios de Pátzcuaro, y en la percepción de
los docentes, la alfabetización a secas no es la solución cabal. El cam­
pesino común, con sus escasos medios, continúa generalmente vi vien­
do en medio de una cultura oral. Accede a la cultura escrita, la ‘ ga­
laxia Gutenberg ”, según Marshall Me Luhan, en raras ocasiones, y el
desuso lo lleva a convertirse en analfabeto funcional, aunque haya com­
pletado el ciclo escolar. La desolación de su hábitat y de sus medios de
vida, hacen que considere a la ciudad como un lugar lleno de oportuni­
dades. De modo que la iniciación escolar, suele ser más nefasta que
enriquecedora. Los maestros rurales son generalmente noveles, y ac­
tualmente rara vez viven en la escuela. Las ventajas de bienestar que
aparecen en la ciudad, tardan o no llegan a los pobladores rurales. Los
dueños de la tierra, con raras excepciones, extraen la riqueza con un
personal muy reducido, generalmente alejado de su familia. Un político
tradicional uruguayo formuló en una ocasión, el mea culpa de los terra­
tenientes: “Hemos cometido un pecado histórico: matamos a la
población rural”. Estudios sociológicos de larga data, afirman que la
mayoría de los propietarios importantes no han llegado ni siquiera a
compenetrarse del capitalismo: su idiosincrasia es feudal, sostenida por
la alienación en que contienen a los trabajadores rurales y su familia,
alimentando un falso patemalismo para consolidar su dependencia,
cuando no la explotación lisa y llana.
Es de hacer notar que en la década de los sesenta, políticos y econo­
mistas uruguayos, conscientes de los cambios estructurales necesarios

40
en todos los ámbitos de la sociedad y la producción nacionales, reali­
zan un ímprobo trabajo de diagnóstico, propuesta y planificación.
Mentes brillantes de todos los partidos se aúnan en los profundos y
enjundiosos trabajos de la CIDE, Comisión Interministerial de De­
sarrollo Económico: un joven economista, Enrique Iglesias, coordi­
na los estudios realizados por el entonces Ministro de Ganadería y
Agricultura, Wilson Ferreira Aldunate, el economista Enrique
Faroppa, el Decano de la Facultad de Economía Danilo Astori, el
Arquitecto y Sociólogo Juan Pablo Térra, entre los más destaca­
dos, se abocan a sentar las bases de un Uruguay progresista y mo­
derno. Quienes asumieron los trabajos de la CIDE advertían clara­
mente la importancia de las reformas que debían darse en nuestro
país. No todos, como Julio Castro y otros trabajadores intelectua­
les, advertían hasta qué punto afectaban el statu quo dominante en
nuestro país, desde que Artigas se fue al Paraguay.
Los trabajos de Julio Castro contribuyen a dar sustento a los
planes que se van conformando. Así aparece en 1966, La educa­
ción y la independencia nacional, sosteniendo la necesidad, que
también alentaba la CIDE, de lograr un desarrollo autosustentable,
lo cual coincidía con los principios de Pátzcuaro. Puede advertirse
la coherencia de su posición latinoamericanista con el destino del
Uruguay. Más tarde, en 1968, publica El planeamiento y la orga­
nización de los proyectos de alfabetización. En los trabajos de la
CEPAL, también aparecía esa dimensión de la organización, el
planeamiento con objetivos estratégicos. Con su convicción en la
búsqueda de la auténtica equidad social, animó las aulas campesi­
nas de la educación fundamental, anticipándose a Paulo Freire y
ejerciendo un magisterio que se extendió a la Tenencia de la Tie­
rra, la Reforma Agraria, el verdadero sentido de la indepen­
dencia nacional, al planeamiento y la organización de los pro­
yectos de alfabetización. El logro de la autonomía para los habi­
tantes rurales secularmente explotados, pasa ante todo por el reco­
nocimiento de sus auténticas necesidades, por la valoración de pro­

41
cesos sociales autogestionarios y comunitarios, que Julio Castro
observó en poblaciones indígenas peruanas.
Pero la ideología dominante consideraba peligrosos esos esfuerzos
de justicia social, y de retomo a los principios artiguistas. Ya en 1961, la
política oficial había cenado el paso a la experiencia de La Mina del
Maestro Miguel Soler. Las mentes más retrógradas consideraban pe­
ligrosos esos cambios, que abrían las puertas del progreso y de la con­
ciencia, a campesinos históricamente explotados. Ya sabemos que eso
que parecían torpes maniobras de quienes no conocían las reformas de
avanzada de los maestros uruguayos, se transformaron en las dos dé­
cadas siguientes en una agresión a la libertad, al progreso y a la vida
misma de tantos compatriotas. La marcha atrás que impusieron las
fuerzas retrógradas en nuestro país, tiene enorme responsabilidad en la
crisis estructural que ahora cuesta tanto superar.
En 1965, el diagnóstico de Julio Castro es lapidario: “La educación
rural ya ha sufrido los efectos de la crisis. Y es lógico que así ocu­
rriera, porque ya se anunciaba como unfactor de transformación.
La mejora de la vivienda, de la alimentación, del vestido o del
cultivo, son pasos iniciales en el proceso de revalorización del hom­
bre. Y un hombre con conciencia de sí y de su ubicación social no
es cliente fácil para caudillos, ni votante de sobre cerrado. Los
maestros que mejores realizaciones lograron en el mejoramiento
de la comunidad, fueron los más perseguidos, los más injustamen­
te despojados. Con el agravante de que la torpe injusticia no pro­
vocó ni el repudio ni la sanción que mereciera. ”
Veinticinco años después, (último capítulo agregado a la 2a edi­
ción de El bancofijo y la mesa colectiva, publicado por el ICER
en 1966).

3.5. Las convicciones técnicas y praxiológicas: didaxología,

didáctica.
La amplitud pedagógica del pensamiento y acción de Julio Castro,
culmina en amplios análisis de la didáctica existente, la didaxología. en

42
propuestas didácticas, en acciones de divulgación y de aplicación, en
decisiones puntuales que hacen a la acción educativa planificada. Su­
perando el espontaneísmo de la práctica empírica a secas, aunque tam­
bién fundándose en las experiencias meditadas del docente, surge la
praxis, constantemente crítica de sí misma, ajena a la rutina y a la
ritualidad.
De ahí que la praxis tiene como antecedente la didaxología, la dis­
ciplina correspondiente a la observación científica de la educación. Las
propuestas innovadoras surgen casi siempre de la mirada crítica de
prácticas anteriores: Sócrates crea su mayéutica para oponerse a la
soberbia de los primeros sofistas, y propone la ignorancia docta, que
comienza por el reconocimiento del no - saber; Rousseau reniega de la
educación librescay repetitiva y propone la experiencia vital como fuente
del conocimiento; la revolución copemicana que pone al niño como
centro, es un rechazo de la entronización del maestro, el “magistef”, el
que más sabe, dominando y silenciando al alumno, el “alumeno”, aquél
que se alimenta.

3.5.1. “El banco fijo y la mesa colectiva. Vieja y nueva educa-

cion”.
En la visión amplia, de toda la educación tradicional, Julio Castro
actúa como didaxólogo especialmente en “El bancofijo y la mesa
colectiva”. El prólogo del ICER presenta la obra como “una síntesis
inteligente del proceso que llevó al enfrentamiento de la pedago­
gía clásica con el moderno concepto de escuela activa”. “Hay
momentos en que se vive del pasado y otros en que se vive del
porvenir ”.

3.5.2. Persistencia de la educación tradicional.

Recurriendo a una metonimia - la oposición entre el banco fijo,
inmovilizante y rígido, con la mesa colectiva, favorable al grupo y a la
colaboración, Julio Castro da cuenta de los cambios ocurridos des­
pués de Rousseau y Pestalozzi, pero considera que la pedagogía de

43
Herbart aún corresponde a la pedagogía “tradicional”. En un estudio
de sus fundamentos, que se consideraban “científicos”, Herbart sostie­
ne que el niño no tiene intereses, sino sólo representaciones, que lo
impulsan en determinado sentido. El educador debe actuar con inteli­
gencia sobre el educando, para lograr las representaciones que serán el
móvil de su actuación.
Así pues, el maestro es el deus ex machina que tiene el “maravi­
lloso secreto de lo que pasa en el alma del educando... Al niño,
‘sentadoy en silencio ’no le restará otra cosa que escuchar”. En
esta “pedagogía del banco fijo”, subsiste durante el siglo XIX, un crite­
rio de actividad del maestro y de pasividad del alumno, que aún perma­
nece.
La innovación del “banco vareliano” constituyó sin duda un progre­
so con respecto a los taburetes rígidos, sin sostén para el trabajo esco­
lar, donde los niños apoyaban sus pizarras sobre las rodillas. Tenían una
incipiente funcionalidad,
permitiendo el apoyo de
la espalda. Pero se man­
tenía la estructura que im­
pedía el movimiento y el
trabajo en grupo.
En el Uruguay. Castro
muestra la persistencia de
las ideas herbartianas en
los principios pedagógicos
del Dr. Francisco Berra.
Analiza que nuestra Re­
forma educativa tuvo dos
nutrientes pedagógicas
opuestas: la de José Pe­
dro Varcla, fundada en las
ideas de Spencer y en el
pragmatismo americano,

44
y la de Berra fundada en el racionalismo de Herbart, de raíz germánica,
que atribuye a la “ciencia” un rol de guía racional con principios siste­
máticos y geometrizados.
Castro opone ambas tendencias, considerando “empírico ” a Várela
y “científico ” a Berra. Este último consideraba que la pedagogía de­
bía basarse en la psicología. Pero recordemos que la psicología no
tenía aún un status de ciencia experimental. Se fundamentaba en las
“facultades” de la persona, de las que se derivaban leyes con validez de
naturales.
Eso lleva a Berra a afirmar que “no hay más que un modo de
enseñar bien cada clase de conocimientos. No enseñar de ese modo
es enseñar mal ”, Y Castro reflexiona que “esas exageraciones ex­
plican el éxito y la perdurabilidad de su pedagogía. En tiempos en
que la experimentación estaba en su fase inicial, y que los maes­
tros no tenían un criterio muy claro sobre lo que es ‘la ciencia de la
educación ’ - en el sentido de método científico, tal como hoy se
concibe -, es explicable que una construcción gigantesca, basada
en una lógica irreprochable, hubiera creado la ilusión de una ‘cien­
cia ’ “ (El banco fijo, pág. 68, 2007, Edición MEC).
Encontramos en esta exposición mesurada y comprensiva, el cui­
dado intelectual de Julio Castro de no caer en anacronismos, y de no
condenar a Berra, por contraste con el talante más cercano a nuestra
época, de José Pedro Várela. En las páginas siguientes, Castro analiza
el curso de la polémica entre “teóricos” y “prácticos”, con particular
fineza y comprensión. Apunta el modo como se administra ese comba­
te de ideas, pero también la adecuación de unos y otros, modulando
sus puntos de vista.
De todos modos, reflexiona que “la ‘pedagogía científica ’, más
aún que su racionalismo, quedó de Berra este concepto de la auto­
ridad suprema del maestro y el sometimiento total del alumno ”. Y
encuentra en 1942, (y talvez aún hoy), las nefastas supervivencias “que
no se hanpodido desterrar hasta ahora la disciplina escolar, rígida
y autoritaria, los horarios fraccionados, las “penitencias”, las filas, y los

45
bancos. De tal modo que “juzgados a la luz del criterio pedagógico
que los creó, demuestran ser parte de un sistema, amplio y gene­
ral, en la cual doctrina, método, menaje y mobiliario, respondie­
ron a un mismo fin

3.53. La “nueva educación”, característica de los tiempos nue­

vos.
Fiel a su principio de la historicidad radical de la educación, Julio
Castro señala como característica fundamental de los tiempos nuevos,
“el avance sorprendente de la técnica, que transforma los medios
sociales, artísticos, económicos, financieros; entra en los hogares
y modifica lafamilia; cambia la sociedady los Estados e inclusive
las relaciones entre éstos ”.
Pero también imbuido de un espíritu humanista, afirma que es ‘ ‘en él,
en el hombre, en quien residen en definitiva, los elementos que pue­
den hacer que la técnica no sea un engranaje ciego y aplastante ”.
De ahí su reflexión, no exenta del irredento talante optimista del hombre
de la modernidad: “Ahora aún más que antes, es importante lafor­
mación socialy moral del hombre, ya que su potencialidad ha creci­
do monstruosamente sin agregar nada en cuanto a orientación o
aplicación de esa potencia hipertrofiada ”. (Op. cit., pág 95).
Las páginas dedicadas a la ciencia, son de una apabullante actuali­
dad: “en educación, por progresos que haga la ciencia, no todo
puede ser dado o comprendido por ella. En la naturaleza humana
hay otras preocupaciones tan legítimas como la búsqueda o el co­
nocimiento de la verdad. Hay preocupaciones de orden
deontológico, teológico, axiológico, artístico... Hay un reino de
los “por qué ” en el enigma del hombre; pero hay también un reino
de los “para qué". Hay causalidad, pero hay también finalidad.
La ciencia da elementos, valiosísimos elementos; pero no da lo
que tal vez es la esencia más íntima de la educación, o sea el ideal
educativo; la meta a que se aspira alcanzar por un proceso de
superación humana ".

46
 Con total evidencia, Castro muestra el carácter ante todo humano
de la educación. La ciencia será un auxiliar valioso, pero su posición no
es cientificista. Lo esencial, afirma, es el ideal educativo, la utopía que
siempre está iluminando el horizonte. En la ciencia lo fundamental no es
ella misma, sino el espíritu de indagación, la búsqueda desprejuiciada,
la búsqueda de verdad. No cometemos tampoco el anacronismo de
elevar el valor supremo de la verdad. Hoy, la epistemología nos previe­
ne sobre el proceso que aclarará nuestras certezas, dejando siempre
espacios de misterio: “el enigma del hombre”, llega a decir Julio Cas­
tro. El mismo señala cómo el ideal individualista del primer humanismo,
dio paso en la enseñanza al sentido del progreso social. Obviamente, la
pedagogía tendrá muy en cuenta esos espacios que van más allá de la
ciencia.
La educación tal como la vemos hoy, está muy ligada al Estado
moderno. Castro señala entonces el poder etático protagonizado por
las clases dominantes, que se expresa políticamente imponiendo pro­
cesos que dan a la educación sentidos excluyentes.
Un rasgo prevaleciente a mediados del siglo XX, es el de considerar
a la educación como un proceso limitado a la niñez. Es verdad que ése
fue un principio exclusivo en la Escuela Nueva, y fundándose en
Luzuriaga, Castro sintetiza los cinco principios muy generales que, “a
la vez caracterizan el movimiento pedagógico moderno, y expre­
san las ideas actuales sobre los niños Pero nuestro maestro acepta
esta restricción, al considerar como objetivo fundamental de la educa­
ción, el respeto y el reconocimiento a la Infantilidad.
El análisis realizado sobre el sentido del juego en la infancia revive el
placer, la curiosidad y la espontaneidad de la pasión por la acción, el
conocimiento y la experimentación. Castro señala la diversidad de pla­
nes en los nuevos educadores, pero insiste en el criterio dominante que
es el respeto a la condición del niño, a su libertad. Y una tan poderosa
condición, debía producir la transformación de los locales escolares,
entre otras, el reemplazo del banco fijo por la mesa colectiva, el ámbito
cerrado del aula por la movilidad, la búsqueda de la naturaleza y de los

47
objetos concretos.
Es muy importante señalar que, si bien Julio Castro se muestra, con
fundados argumentos, favorable a los principios de la educación nueva,
su espíritu crítico e historicista descubre en el momento en que escribe,
la dificultad para realizar un cambio progresista en la educación. Las
prácticas intelectuales siguen siendo prevalecientes, el orden y la disci­
plina son principios deseables para buena parte de los educadores.
Existió un evidente dislocamiento entre las nuevas teorías y la práctica
cotidiana. Las autoridades educativas no han sido muy entusiastas para
promover las nuevas ideas.
La obra culmina con palabras de esperanza: “una concepción que
se abre paso; una esperanza que apunta al porvenir, aspirando a
encontrar soluciones de libertad ”...
En síntesis, si bien en toda la obra de Castro están presentes principios
y consecuencias, ideales y realizaciones concretas, en ‘ ‘El bancofijo...”
el énfasis está puesto en lo tecnológico, en lo que parece más obvio,
cuando nos acercamos a un aula escolar: el mobiliario. “Todo está en
todo' decía Víctor Hugo, y en estas observaciones, están en ciernes las
reflexiones de la pedagogía crítica de nuestra época: si sostenemos prin­
cipios de educación nueva, pero no advertimos los aspectos que, por
demasiado evidentes, no reconocemos, nos estamos negando en la práctica
esa libertad que proclamamos en la teoría. De allí la enorme importancia
de esos resabios del pasado, a los que nos adaptamos acríticamente. Y
una vez más, la visión pedagógica integral de Julio Castro, en su crítica
didaxológica y en su propuesta didáctica. Los docentes nos enamora­
mos muchas veces de propuestas nuevas, pero al no descartar
fundadamente nuestras prácticas anteriores, la peligrosa rutina nos hace
volver, insensiblemente a actitudes que están negando la innovación.

3.5.4. Intervenciones programáticas y curriculares.

( ríticas y propuestas de cambio en los programas.
El aspecto programático y cumcular constituyó, desde el comienzo,
buena parte de las preocupaciones de Julio Castro. Realizó observa­

48
ciones y propuestas especialmente en la educación primaria, pero tam­
bién se refirió a la Enseñanza Secundaria, como se ílamaba entonces, a
la coordinación entre primaria y secundaria y a los programas de for­
mación docente.
Mucho antes del Congreso de Piriápolis y del Programa de 1949,
Julio Castro publica en 1941, Los programas escolares vigentes. Mo­
dificaciones que podrían introducirse en ellos. Un año antes de “El
bancofijo... ”, Julio Castro nos da una nueva lección de la manera de
tratar los temas praxiológicos: en base a la literatura programática en
vigencia, realiza propuestas de cambio que habían merecido el Premio
Anual de Pedagogía de 1940, y publicado en Anales de Instrucción
Prima? ia al año siguiente.
Si bien a comienzos de la década del cuarenta, se desempeña
profesionalmente en Montevideo, como Maestro, Director, Director
de Escuela de Práctica, Sub-Inspector y luego Inspector de Escuelas
en Montevideo, y como formador de docentes, profesor de Filosofía
de la Educación en los Institutos Normales, los aspectos generales y
didácticos de la Escuela Rural, constituyen un punto clave de sus pre­
ocupaciones. Siempre aborda la problemática pedagógica en toda su
extensión, y ya hemos comentado su diagnosis del analfabetismo y de
los problemas sociales y culturales de la escuela rural. Pero sin duda
constituye el nadir de su acción de política educativa, la enorme e histó­
rica movilización que animó, con centenares de maestros rurales, en el
Congreso de Piriápolis y en su trabajo, junto con Nicasio El. García,
Luis O. Jorge, Pedro P. Pereira, Vicente Marrero, Abner M. Prada,
Washington Rodríguez, Afilio Cassinelli, Miguel Soler, Vicente Foch
Puntigliano, el Programa de 1949.
En 1945, publica Problemas generales de la enseñanza rural. Rei­
tera en ese estudio serias y fundadas críticas: “Dentro de la escuela la
vida se vive, o se tiende a vivir por lo menos, de acuerdo a un estilo
ciudadano. Fuera de ella, los intereses, los propósitos, los modos de
actuar son definitivamente rurales. Forma así un centro artificial
que no tiene raíces en la realidad concreta de alrededor (...).

49
 “Las enseñanzas de ésta son tan inadecuadasy tan inaplicables
a las necesidades de la vida diaria que, por inutilidad, se van per­
diendo para siempre. Este proceso, sencillo y desesperante, es el
que genera mayor número de analfabetos en elpaís (...)”. (El anal­
fabetismo, 1940)
La inadecuación de la escuela rural al medio tiene un origen socioló­
gico y cultural; pero mucho más grave, es que el maestro se conforma
a dar, “como en todas partes, una enseñanza intelectualista, indi­
ferente al medio, que para poco más sirve que para señalar las
contradicciones entre lo que el niño ve y oye en el salón de clase y
lo que experimenta y vive una vez salido de él (...) ”.
Este estudio, encomendado a Julio Castro por el Consejo N. de
Enseñanza P. y Normal para estudiar el funcionamiento de las Escuelas
Normales Rurales de Chile, permite al Maestro generalizar la proble­
mática latinoamericana de la enseñanza rural.
Con su método preciso y sus observaciones lúcidas, expone:
“Io) El primer gran problema de la enseñanza chilena es
RURALIZAR LA ENSEÑANZA. Y hace ver que “La teoría puede
ser inclusive, contraproducente si no va acompañada de una pro­
funda comprensión social y de un claro criterio en torno a los pro­
blemas que crea la convivencia humana... ”
(Anales cit., pág. 200).
Advirtamos una vez más el adelanto pedagógico al señalar en 1945,
la dialéctica teoría - práctica, punto capital en la teoría crítica, que re­
cién cobra sentido en la década del 60.
“2o) Problema de la INADAPTACIÓN DE LOS MAESTROS
con relación a los medios regionales
Con su habitual chispa observadora, Julio Castro hace ver:
“Los maestros trabajan en los medios alejados de las ciudades
con el estado de espíritu del conscripto que realiza el servicio colo­
nial, contando con ansiedad los días que le restan para volver a la
metrópoli
I■ 1 aspecto de la subcultura urbana hace sentir al maestro “superior”

50
a los campesinos, con el consiguiente rechazo que el niño rural experi­
menta hacia la escuela.
“3o) Un tercer problema es el de la URBANIZACIÓN DE LOS
MAESTROS.
Julio Castro observa que este problema es aún más agudo en Chile
por la enorme diferencia cultural entre unas regiones y otras.
“Y como a más graves problemas, soluciones más drásticas,
puede ser muy bien ésta una de las razones que haya obligado a
[Chile] a ir de una vez por todas, a la solución de uno de los aspec­
tos más difíciles de la enseñanza ”.
Luego de la crítica radical, Julio Castro efectúa su propuesta:
“El proceso educacional en el campo debe hacerse mediante el
aprovechamiento educacional de los valores culturales que el cam­
po ofrece (...). Por eso es fundamental el problema de la forma­
ción de los maestros. Actualmente el maestro común sabe aprove­
char pedagógicamente elementos de cultura de tipo ciudadano.
No comprende en cambio, ni desentraña los que corresponden al
otro signo. Y la escuela rural, por esa razón, se ha convertido en un
islote ciudadano enclavado en medio de una realidad que le es
extraña (...) ”
Los fundamentos de la crítica y los principios de cambio pertenecen
a la antropología cultural. El maestro que ha vivido siempre en la ciudad
y que además ha sido educado en el mundo cultural urbano, adopta un
cumculo implícito que asume la jerarquía de valores, los hábitos y el
léxico que le es natural. La formación de maestros rurales debe, pues,
según Castro, efectuar una nueva revolución copemicana: de la ciudad
al campo. Esa idea fundadora se hizo realidad, por acción de la gran
mayoría de los maestros rurales. Mientras las autoridades del Consejo
de Primaria eliminaban la Sección Educación Rural, los maestros rura­
les se reúnen en marzo de 1961, en asamblea convocada por la Comi­
sión Especial para la Defensa de la Educación Rural de la FUM, resol­
viendo la creación del Instituto Cooperativo de Educación Rural.
Actualmente, los estudiantes magisteriales realizan una práctica rural

51
muy breve, que naturalmente no logra la aculturación rural de un joven
de ciudad. Y por supuesto, desaparecido el ICER, no existe oficial­
mente un Instituto de Formación Docente Rural. Y lo que es más ab­
surdo, es que los maestros recién recibidos hacen sus primeras annas
... en las escuelas rurales.
Julio Castro hace ver además, que “no siendo el medio rural unifor­
me, deben adoptarse diversos tipos de escuela rural o, por lo menos,
uno con la elasticidad suficiente para amoldarse a las variaciones
que le impusieron los diversos lugares según sus características. Es­
tas variaciones oscilarán de acuerdo a las exigencias de las distintas
zonas, que ... están muy lejos de ser uniformes (...) ”.
El escaso alumnado, la población dispersa, exige, afirma Castro,
que la escuela intente “transformarse en un centro social... Realiza­
ción de reuniones periódicas, defiestas escolares, de exhibición de
cine, de teatro, o de títeres, puede ser la iniciación de una corriente
más permanente de sociabilidad”.
Expuesto el tremendo problema de los “pueblos de ratas”, Castro
considera que la escuela en este ámbito “debe ser un internado. Por
malos que sean éstos y por graves que sean sus defectos, en la
práctica siempre proporcionarían al niño un medio incomparable­
mente mejor que el de sus hogares ”.
' A demás, no basta con el ciclo escolar Al egresar del intemado
"no debe volver al rancherío a recoger en su adolescencia lo que
se evité) en la niñez. El proceso deformación dirigida debe seguir
hasta devolverlo a la sociedad como un ser apto, capaz de inte­
grar con aportes positivos la organización social a que pertenece.
Aquí, fundamentalmente, la organización escolar deberá estar
coordinada con la legislación social y agraria correspondiente ”.
Sin perder de vista el sentido final de la educación, Julio Castro ubica
lo didáctico en sus justos términos: “porque el hecho de la transmi­
sión, el hecho educacional considerado en sí, en su esencia íntima,
se realiza siempre constante consigo mismo. Lo que varía son los
modos como se realiza, las formas que adopta al concretarse se­

52
gún los múltiples modos de la vida corriente. De aquí que tenga­
mos que corregir algunos planteamientos que hemos expuesto re­
petidamente en otras oportunidades al tratar el problema de la
enseñanza rural. Hemos repetido - y hoy me rectifico de aquel
planteamiento — que la enseñanza rural debe ser esencialmente
distinta de la urbana y hemosfundado esta afirmación en el hecho
de que las sociedades rural y urbana tienen diferencias muy pro­
fundas. Como antes, creemos en esas diferencias. Pero decir que
'crean distintas condiciones para el hecho educacional 'no quiere
decir que la educación sea distinta para uno y otro medio en su
naturaleza esencial. Hoy una elaboración más decantada del pro­
blema nos ha permitido corregir en este aspecto nuestra primitiva
concepción
La cita que antecede nos revela la honestidad intelectual del Maestro
Castro, cuyas reflexiones evolucionan y aún llega a conclusiones diferen­
tes con respecto a su propio pensamiento. Los objetivos de la educación
no cambian: despertar la libertad del educando, incentivar la reflexión
autónoma, proporcionarle estímulos que den aliento a sus capacidades.

3.5.5. Coordinación entre Primaria y Secundaria.

En 1949, Julio Castro publica "Coordinación entre Primaria y
Secundaria ”, una crítica aguda y pertinente a la Educación Secunda­
ria, que conserva una impresionante actualidad, a pesar de las reformas
intentadas en el nivel medio secundario de la educación formal.
En respuesta a los supuestos intelectualistas de Alberto Reyes
Thévenet, Julio Castro subraya la aberración que existe al pasar de una
pedagogía concreta, a una pretensión abrupta de pensamiento con­
ceptual, abstracto y despersonalizado. La despersonalización se ex­
presa en el sistema, desde que el niño asiste a la escuela atendido en
cada año escolar por un@ maestr@, siendo el vínculo pedagógico,
continuado y armonioso. El/la docente conoce y educa a ese alumno
en todas las asignaturas que componen el currículo, a lo largo de toda la
extensión de la educación primaria.

53
 Por el contrario, al pasar a la Educación Secundaria, aquella unidad
compleja se multiplica en actividades más breves y poco coordinadas
entre sí, dispensadas por varios docentes que no tienen más remedio
que conocer fugazmente al alumno entre timbre y timbre. La psicología
del aprendizaje es materia de estudio en la formación docente. Ninguna
de las teorías "sostiene” que el aprendizaje puede aplicarse a este
“zapping” de materias sin coordinación, y con diversos docentes.
Pero hay más aún: se pretende en Secundaria que el niño parta de
conceptos depurados y abstractos, sin que exista una transición entre la
concepción curricular escolar y el universo formal de la educación se­
cundaria. También existe aquí, un enorme desfasaje entre la evolución
del pensamiento gradualmente formal de los escolares, que se ven brus­
camente introducidos en ámbitos abstractos.
Existe, señala el Maestro Castro, una diferencia (que medio siglo
más tarde no ha llegado a corregirse), en los docentes:
‘ La unidad del proceso educativo, no la da la organización de las
instituciones ni el o los programas, ni los planes de estudio, la da la
vida del educando, que es una continuidad sin transiciones y sin
dualismos ”.
Por todo ello, afirma Julio Castro, “No hay tiempo ni tranquilidad
ni paz, para que el profesor pueda entrar en el alma de sus alum­
nos.
El alumno sufre los cambios, las diferencias, las fracturas, las
que afectan su aprendizaje y lo llevan alfracaso ”.

El tema de la transición de la escuela al liceo sigue hoy sin

lograrse, si bien han aparecido algunas innovaciones de cierto
valor.

3.5.6. Reflexiones sobre Educación Media.

En 1985, el maestro Castro publica Una transformación revolu­
cionaria en la Enseñanza Media.
Fruto de su experiencia cubana, advierte la necesidad de procurar a

54
los adolescentes, junto a la experiencia aadémica, la experiencia de
trabajo. Pensamos que este cambio está todavía en el “debe” de la
Educación Secundaria.
Es verdad que se realizaron algunas mejoras pedagógicas, como el
propósito de dar a los estudiantes elementos que les ayudaran a inda­
gar en su futuro proyecto vocacional (lo cual no está aún resuelto en los
cumculos de Educación Media).

3.5.7. La formación de los docentes.

La formación de docentes, se limitó hasta 1950 en el Uruguay a los
estudios magisteriales y de acuerdo a esa tradición, el requerimiento del
título es absoluto. El maestro, realiza estudios especializados y
excluyentes, y para ocupar el cargo, debe tener título. Julio Castro
afirma en 1949, que el profesor carece de formación docente, lo que
produce una enorme heterogeneidad. Considera que se debe fundar
en forma urgente una escuela de Profesores de Secundaria. (En 1950,
Antonio Grompone funda el Instituto de Profesores Artigas, pero to­
dos sabemos que, medio siglo después, estamos lejos de lograr el título
de profesor a los docentes secundarios de todo el país).
En 1955, publica “El título único ” y en 1960, “El Plan de Estu­
dios Magisteriales ”, donde expone sus ideas sobre ambos temas.
El espíritu de la misión pedagógica, que luego analizaremos, ilustra
mejor que cualquier estudio teórico, el impacto vivencial y emocional
de las condiciones de nuestra campaña. Los estudiantes aprendieron,
de una vez para siempre, lo que talvez habían atisbado en sus textos de
Sociología Rural. «Ycómo lo aprendieron, dice Julio Castro, me­
diante el tradicional y eficaz método de ‘la letra con sangre entra
la experienciafue para ellos doblementefructífera. Vueltos de allá
se han enfrascado en estudios sobre reforma agraria, organiza­
ción agrícola, etc. Muchos de ellosfueron hasta ayer, tal vez, des­
preocupados o displicentes, pero han venido con elfervor de cono­
cer y estudiar los problemas delpaís, como sifueran cosa propia».
En el Seminario Interamericano sobre Perfeccionamiento del Ma­

55
gisterio, realizado en el marco del inicio del Plan 55 en 1958 en Mon­
tevideo, Julio Castro afirma que la condición de enseñante exige al
profesional docente, formarse tanto en sus finalidades como en su con­
tenido de manera integral: “saber y saber enseñar, conocer a quien
enseña, en qué medio enseña y para qué enseña”.
Define así la estrecha unidad existencial del docente, que debe tener
ante todo una personalidad académica, ética y de clara responsabilidad
social, para poder cumplir el rol que la sociedad necesita: poseer un saber
académico pedagógico y didáctico, estar muy consciente de quién es su
alumno, conocer las características del medio social y no perder de vista
los objetivos mediatos e inmediatos y los fines de la educación.

3.5.8. Las misiones pedagógicas.

El Maestro Castro reconoce que la escuela aislada no cuenta con
todas las posibilidades de estímulos favorables. Promueve entonces la
estrategia de "las misionespedagógicas”Su objetivo es formativo a

56
dos puntas: reconociendo la ignorancia que padece el estudiante
magisterial, especialmente de Montevideo, de la realidad rural, de los
rancheríos, de las enormes carencias de niños y adultos, conduce a
veinte estudiantes magisteriales y de medicina a Caraguatá. Pero ade­
más del formador de formadores, aparece el maestro periodista. Acom­
paña así su testimonio con expresivos artículos publicados en Marcha:
“quisiéramos para nuestros lectores que siguieran con sensibili­
dad y condición humanas la exposición de lo que ha sido nuestra
experiencia, sin prejuicios ni preconceptos. Para informarse de
hechos que hacemos conocer. Porque creemos que lo visto allá
debe saberlo todo el país, es que lo escribimos. No hay derecho a
vivir ignorando ciertas cosas de lo que sucede entre nuestra gente
sin que, en buena parte, nos convirtamos en culpables de un esta­
do de cosas por la tozudez egoísta de seguirlo ignorando ”.
Describe entonces, con parca sinceridad, la espantosa miseria de
esos niños: «Los misioneros se encontraronfrente a una realidad
que se expresaba por sí sola con irrebatible elocuencia. Aprendie­
ron allí de golpe, brutal pero eficazmente, las contradicciones de
nuestro mundo económico. Entre vacas pero sin carne ni leche;
entre ovejas y muriendo de frío; en el campo y sin agua. Con la
escuela próxima y no pudiendo ir a ella porfalta de ropa. Apren­
dieron a ver que hay gente que no conoce el Himno Nacional, y
hasta encontraron adultos que no conocían la moneda de uso co­
rriente. Aprendieron también que la escuela debe hacer otras co­
sas, antes que enseñar a leer y a escribir. Y vieron que hay socieda­
des para las cuales la organización de la familia no existe y el
casamiento no es otra cosa que un lujo ”..
No basta con describir las actividades que desarrolla una misión
pedagógica. En una vida de triste austeridad, hacer una fiesta significa
despertar emociones desconocidas, “casi nadie había visto cine en
su vida y su sorpresa pasaba todos los límites cuando veían mo­
verse a lasfiguras... Los títeresfueron otra sorpresa. Los muñecos
hacían reír hasta desternillarse a gentes que parecía que no ha­

57
bían reído nunca. El violín y las poesías recitadas por dos mucha­
chas encantadoras..., hicieron correr lágrimas por más de una
mejilla curtida. Otros daban charlas sobre distintos temas y no
faltó quien diera una de esas charlas y saliera enseguida otro que
hiciera la imitación grotesca de la misma para hacer reír sanamente
a aquella gente que no sabía lo que era la risa (...) ”.
“El mérito de la misión pedagógica está en su condición de
cosa práctica. Los muchachos no discutieron, ni escribieron: fue­
ron a trabajar y a ver. Los resultados, pocos o muchos, buenos o
malos, fueron fruto de una experiencia vivida. Para lograrlo pa­
saron frío, caminaron leguas, supieron lo que era la mugre en su
propia piel. Y esto es lo que tiene valor ”.
El alcance pedagógico no es pues sólo para la población rural. Para
un formador de maestros, procurar a sus estudiantes un cúmulo de
experiencias vitales, educativas, personales, tiene más valor que un curso
teórico de pedagogía. Seguramente aquellosjóvenes que estuvieron en
Caraguatá o en misiones sucesivas, atesorarán anécdotas y vivencias, y
comprenderán que el perfil del maestro rural nunca puede limitarse a la
alfabetización tradicional.
Julio Castro preconizó en la práctica y en la cátedra esta acción
pedagógica mucho más integral que la enseñanza tradicional, para los
peones y pequeños chacreros y sus familias. La educación de adultos
que animaba en Pátzcuaro fue el germen de la experiencia histórica de
Miguel Soler. En marzo de 1954, apenas regresado del curso de la
UNESCO en México, el Maestro Soler presentó el documento Pro­
yecto de creación del Primer Núcleo Escolar Experimental. Feliz­
mente, el momento fue auspicioso para concretar ese “apasionante
viaje ”, que figura ahora entre las más valiosas experiencias pedagógi­
cas mundiales.
Al publicar Julio Castro en 1961, “La escuela rural en esta hora”,
“habían echado los caballos en la huerta”, recuerda Soler en su
“Réplica... ” (pág. 65), como una expresión de Castro, publicada en
Marcha. No sólo se produce la renuncia de Soler a la Dirección del

58
Núcleo de La Mina, por falta del más mínimo estímulo institucional y
material de parte del Consejo de Primaria de la época, sino que este
organismo suspende la Sección Educación Rural...

4. Palabras finales.

Junto a Julio Castro, la brillante generación que animaron Miguel

Soler, Reina Reyes, Jesualdo Sosa, Enrique Brayer, Abner Prada, die­
ron a la pedagogía uruguaya una voz única, interpretando la realidad
nacional, a partir de principios de profunda raigambre ética, pasando,
como afirma Miguel Soler:

“De la denuncia a la propuesta,

de la propuesta a la acción
y de la acción innovadora aformulaciones teóricas orgánicas...”

El temple y las ideas de Julio Castro ubican a la pedagogía uruguaya

en un sitial de avanzada, anticipándose a concepciones teóricas y a
realizaciones prácticas que permiten cumplir principios educativos de
igualdad yjusticia.
La brillante pléyade de educadores que lucharon junto a él ha deja­
do un fermento de rebeldía ante la frustración de los avances educati­
vos que pudieron realizarse en el siglo pasado.
No podemos menos que desear que los actuales docentes urugua­
yos, iluminados por estos preclaros antecesores, con un alto espíritu de
solidaridad, seamos capaces de poner en primer término a esos niños y
niñas, a esos jóvenes adolescentes, para ayudarlos a recorrer el arduo
camino del futuro.
Sean estas palabras, un compromiso ético a quien ofreció su acción
educativa, su genio creador, su espíritu infatigable, y su vida misma,
hacia lajusticia y la educación de nuestrajuventud de todo el Uruguay,
rural y urbano.
Elisa Lockhart

59
 CAPITULO 2

ALFABETIZACIÓN

Mediante la alfabetización los hombres pueden continuar aprendien­

do durante toda su visa y lograr así un desarrollo sostenible erradicando
la pobreza, protegiendo el medio ambiente, logrando la igualdad entre
los géneros, en fin construir una sociedad más justa y equilibrada.
Nuestro país aspira a lograr una alfabetización universal y para ello
se ha propuesto como meta declararse libre de analfabetismo en 2008
y con ese fin ha puesto en marcha el programa “En el País de Varela Yo,
sí Puedo.” Corresponde aquí citar al maestro Julio Castro “.. .el analfa­
betismo es un mal de largo, constante e individual tratamiento. No bas­
ta la localización y el impulso inicial; hay que luchar contra él en un
trabajo silencioso y sin lucimiento, durante años, para alcanzar el éxito.”
A continuación se transcribe la conferencia que brindara el Maestro
Julio Castro en 1962, en Santiago de Chile, sobre Analfabetismo y
Desarrollo, publicada en el tomo XXIX de los Anales del Consejo
Nacional de Enseñanza Primaria y Normal, de 1965.

Cristina Argenta
Recopilación de datos

61
 ELANALFABETISMO
EN AMÉRICA LATINA
Julio Castro

Conferencia sobre Educación y Desarrollo Económico y So­

cial en América Latina
Patrocinada por la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, la Comisión Económica para Amé­
rica Latina y la Organización de los Estados Americanos.
Santiago de Chile, 5 a 19 de marzo de 1962.

I. Analfabetismo y Subdesarrollo.

El analfabetismo no es un hecho autonómico. Es una de las conse­

cuencias del subdesarrollo y está en relación directa con la profundidad
de éste. En un país dado será más alto el índice de analfabetismo en la
medida en que el atraso general sea mayor. Si se le considera reducido
a una región o localidad, su extensión mantendrá una relación inversa
con el progreso de ésta.
Las grandes áreas donde domina el analfabetismo, pueden delimi­
tarse geográficamente en razón de esta constante que mantiene con el
desarrollo. Los países o grupos de países productores de materias
primas, sujetos al monocultivo, no industrializados o débilmente
industrializados, con bajos niveles de consumo y subsidiarios económi­
camente de los grandes centros de economía evolucionada, acusan
altos niveles de analfabetismo. Lo contrario ocurre con las naciones o
grupos de naciones con gran poderío industrial, económico y financie­
ro.
Dicha relación da una pauta para determinar la etiología del fenóme­
no. Aislar el analfabetismo del subdesarrollo y considerarlo como pro­
blema específicamente cultural es distorsionar su naturaleza y desvir­
tuar su correcta interpretación.

62
 La determinación de este hecho se proyecta en consecuencias in­
mediatas. La estabilización, la lentitud o la detención en el desarrollo
(tal como se presenta en los países coloniales, o dominados por oligar­
quías económicas que paralizan o frenan sus posibles progresos), de­
tiene o neutraliza la actividad alfabetizadora. Esta-si existe- se realiza
parcial, aislada y esporádicamente. No constituye un esfuerzo conti­
nuado, ni alienta el impulso colectivo de la nación. Se cumple por las
vías de planes educaciones raquíticos, comúnmente formales y enga­
ñosos y apenas supera las primeras exigencias de la asistencia docente
-deficiente e incompleta- a los escolares y a algún limitado sector de
adultos. Los índices que exhiben los países latinoamericanos -70 millo­
nes de analfabetos; 20 millones de niños sin escuelas- son prueba in­
controvertible.
En cambio, la aceleración del desarrollo supone como consecuen­
cia el progreso de la alfabetización. Esta, además, resulta fortalecida si
aquél se orienta en el sentido de satisfacer primarias necesidades de
tipo popular. Los países que lian impulsado planes de reforma agraria,
aprovechamiento de recursos naturales, elevación del bienestar colec­
tivo, mejoras de vivienda, salud, sanidad, etc., necesariamente realizan
a la vez intensos esfuerzos para reducir el analfabetismo.
Es evidente que la mayor intervención de los sectores populares en
el manejo de la cosa pública impulsa el progreso de la enseñanza ele­
mental. No se concibe en la época presente un programa de bienestar
colectivo que no incluya como capítulo fundamental la extensión y difu­
sión de aquélla. El goce de los bienes materiales a que legítimamente
aspira un pueblo no puede separarse ya -por imperativo del tiempo
presente- de un mínimo de exigencias en el orden de la cultura; entre
ellas, primera y principal, la alfabetización. Es por ello que los movi­
mientos políticos, que en los últimos años han elevado al plano de di­
rección a sectores representativos del pueblo, muestran como rasgo
común, enérgicos impulsos, programáticos o en acción, tendientes a
incorporar a la cultura a extensos sectores que hasta el presente se
mantuvieron al margen de ella.

63
 En resumen, el analfabetismo, que como hecho es la resultante cultu­
ral de un complejo de condiciones sociales, geográficas económicas,
políticas, etc., está en relación directa con el grado de subdesarrollo.
La lucha por su reducción resulta frenada en la medida en que esas
condiciones frenan el progreso colectivo; pero es impulsada, en todo
caso en que los auténticos sectores populares tomen responsabilidad
directa en la conducción de la cosa pública.

II. El analfabetismo en el Uruguay.

No es fácil delimitar correctamente el fenómeno del analfabetismo

en el Uruguay, debido a la falta de censos y datos sobre distribución
geográfica de la población y precisión de edades. Sin embargo, con­
forme a operaciones censales de muestreo, efectuadas por una Comi­
sión de Alfabetización del País en 1956 y a base de diversos estudios,
el autor estima que alrededor del 8 por ciento de la población de 15
años de edad y mayores, incluso 5 por ciento de la población urbana y
15 por ciento de la rural, es analfabeta.
Entre los analfabetos del campo, algunos han concurrido a la escuela
y otros no. Entre los primeros hay quienes aprendieron a leer y escribir
defectuosa e insuficientemente y retomaron al analfabetismo. La
inasistencia de los segundos se debió a la falta de escuelas, a la distan­
cia que separa a éstas del hogar, a la desidia o resistencia de los padres
o a la necesidad de trabajo prematuro.
El analfabetismo, como es lógico, es más agudo en el campo que en
las ciudades; es mayor entre los pobres que entre los ricos; acusa índi­
ces más elevados en el sector primario que en el secundario y terciario.
Estas simples comprobaciones demuestran que las causas fundamen­
tales que lo determinan están estrechamente vinculadas a los medios de
vida, a las formas de ocupación, al nivel económico de las personas. En
el Uruguay, país de economía dominantemente pastoril y de población
rural diseminada, las causas del analfabetismo derivan en lo fundamen­

64
tal de estas características de su estructura.
La población escolar rural en 1959 dio una proporción de casi diez
escolares por cada cien habitantes. Para el resto de la población (urba­
na) la inscripción escolar alcanza el 12 por ciento.1 El ausentismo no
es, comparativamente muy alto para la escuela rural. En cambio, la
deserción plantea un grave problema. El 90 por ciento de los niños no
cumplen el ciclo escolar completo.
Interesa señalar que en los últimos años se ha realizado una investi­
gación sobre el terreno, aunque de modestos alcances, con el fm de
determinar el nivel de alfabetización de los adultos de una región gana­
dera, ex-alumnos de la escuela rural y comparar su situación actual con
sus antecedentes escolares.
Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
- el 18 por ciento leen y escriben sin dificultades;
- el 3 8 por ciento apenas leen y escriben (difícilmente superarían las
exigencias establecidas por la UNESCO para calificar a una alfabeto);
- el 44 por ciento ni leen ni escriben, no obstante haber cumplido,
como promedio, 5 !4 cursos escolares en su niñez.12

De estas ciñas y otras disponibles se infiere que la escuela rural en el

Uruguay no asegura todavía a los niños una educación primaria ue alcan­
ce niveles satisfactorios ni la alfabetización definitiva
En el Uruguay la continuidad del proceso político ha permitido pro­
gresos positivos, aunque lentos, en el campo educativo como lo de­
muestran el incremento de gastos, el aumento y mejora de las agencias
del Estado, el creciente número de personal, la corrección de normas de
trabajo. Sin embargo, ese progreso no alcanza a superar las exigencias
que impone el aumento de población y el reclamo cada vez mayor de
más altos niveles para la cultura popular.
Hace cincuenta años, por ejemplo, la relación entre la población

1 - La cifra tomada por el Boletín del Proyecto Principal (enero-marzo de 1960) es

menor, comprende sólo a los alumnos de las escuelas públicas y corresponde a 1957.
2 - Rancherío de “La Rosada”, departamento de Tacuarembó (Uruguay).

65
total del país y la inscripción oficial (escuelas oficiales) era del 7,1 por
ciento; en 1959 era de 9,33 por ciento. La falta de datos al respecto no
permite determinar para una y otra época los índices de analfabetismo
ni la evolución que han experimentado los gastos del Estado en materia
de educación.
En los últimos 30 años, el Gobierno ha intervenido en dos oportuni­
dades con miras a combatir el analfabetismo. En 1936 entendiendo
“que el problema excede de la acción escolar propiamente dicha y
requiere actividades complementarias con auxilia de todas las fuerzas
sociales e instituciones públicas y privadas en una gestión nacional per­
manente, tal como la asociación nacional contra las plagas (alcoholis­
mo, tuberculosis, pauperismo, etc.) siguiendo el ejemplo de países de
excelentes servicios de enseñanza pública que, no obstante recaban la
colaboración insustituible de la sociedad en general”, el Ejecutivo de­
signó una Comisión Nacional contra el Analfabetismo para ue sirviese
como “centro permanente de lucha concordante con la escuela pública
y privada y destinado a difundir su acción y a prestigiarla y complemen­
tarla portodos los medios posibles”. Pero ni el Gobierno ni la Comisión
realizaron gran cosa. El primero, después de tal declaración, no votó
los recursos necesarios y la Comisión se limitó a poco más que a expo­
ner sus conclusiones dos años después.
Dieciocho años después, otro gobierno tras declaraciones también
alentadoras en el sentido de que “ha constituido una preocupación cons­
tante de este Gobierno realizar una campaña a favor de la alfabetiza­
ción total de todo el país”, creó en 1954 una Comisión pro Alfabetiza­
ción del País, a la que se asignó una partida anual para gastos. Esta
Comisión continúa actualmente en funciones y sí bien ha impulsado la
creación de algunos pequeños centros de alfabetización de vida preca­
ria y gestión ineficaz, no deben haber pasado de doscientos los analfa­
betos que aprendieron a leer y escribir en el país bajo la tutela de dicha
Comisión.3
En cambio, el Uruguay tiene alguna experiencia en lo que a educa­
3 La Comisión no ha publicado datos sobre resultados.

66
ción de adultos se refiere. Ya en 1907 se fundaron cinco cursos oficia­
les con ese fin, que al año siguiente alcanzaron a 35, con una inscripción
de casi diez mil alumnos. Actualmente funcionan 84 cursos de ese tipo,
34 en Montevideo y el resto en el interior. Los de Montevideo tienen
5.844 alumnos de los que sólo 563 son analfabetos.4
Cabe señalar que el número de analfabetos asistidos por las escue­
las que les están expresamente destinadas alcanza sólo al 10,4 por
ciento de los alumnos. Se llega pues a la lamentable conclusión de que
los servicios de alfabetización de carácter permanente que funcionan
en el país asisten anualmente al 0,35 por ciento de los analfabetos que,
según esas mismas estimaciones oficiales, existen en la población na­
cional.

CONCLUSIÓN

El Uruguay, uno de los países latinoamericanos donde el analfabetismo

es más reducido, puede servir de ejemplo para situar el problema gene­
ral. El número de analfabetos, sobre el cual no existen estimaciones pre­
cisas, se reduce muy lentamente o se mantiene invariable. Aumenta con la
deserción y el ausentismo; disminuye mediante la extensión y eficacia
progresivas de la escuela, equilibrándose al parecer esas dos tendencias.
Los servicios especiales de educación de adultos, así como las campañas
realizadas, han sido nulos.
De lo que antecede se infiere que la política educativa seguida no
permitirá cambios radicales en la situación.
De lo que antecede se infiere que la política educativa seguida no
permitirá cambios radicales en la situación. El analfabetismo se reducirá
con el tiempo a medida que los escolares -cada vez más atendidos- se
hagan hombres. Pero los bienes de la alfabetización no llegarán a los
analfabetos mayores de 15 años.

4 Roque Faraone. Reportaje al Director de Enseñanza Primaria. “Marcha”, noviem­

bre de 1960

67
III. Las Campañas de Alfabetización.

1 - Las resistencias.
En la lucha contra el analfabetismo se combinan comúnmente
dos formas: la acción constante, de tipo permanente que se realiza
a través de los organismos estables de educación y la circunstan­
cial, intensiva, que se impulsa a través de campañas de alfabetiza­
ción.
La primera se lleva a cabo por intermedio de los servicios esco­
lares; la segunda generalmente, pos institutos de emergencia que
responden a planes o programas de acción circunscritos a períodos
determinados.
En América, cada gobierno progresista, o que pretendió serlo,
que ocupó el poder, realizó, o proclamó por lo menos, su campaña
de alfabetización. Contamos pues a esta altura de los tiempos, con
larga y variada experiencia. Pero también, y ya es un anticipo de los
resultados, con altos índices de analfabetismo.5
La campaña de alfabetización mexicana constituye por su orga­
nización y los resultados obtenidos un ejemplo interesante y digno
de estudio. Cuando México emprendió en 1944 su campaña na­
cional de alfabetización, los gobiernos surgidos de la revolución
habían iniciado una política agraria tendiente a mejorar las condi­
ciones de vida en las zonas rurales del país y comprendían la impor­
tancia, para la eficacia de dichos planes, de mejorar el nivel cultural
del pueblo; dicha campaña surgió, pues, de la necesidad de incor­
porar de lleno a la vida nacional a grandes núcleos de analfabetos.
En la campaña de alfabetización mexicana, la ley exigía la inter­
vención de todos los sectores de la población desde el Presidente
5 Conocemos algunas de esas campañas directamente: por supuesto, las intentadas
en el Uruguay; también la que se realizó en México bajo el primer Ministerio Torres
Bidet; la de Guatemala en el gobierno de Arévalo; la de Bolivia que tuvo como inspirador
a Elizardo Pérez, y que dio lugar a la creación del sistema de núcleos escolares; la del
Crefal -en la que intervinimos directamente- campaña “piloto” localizada en las comu­
nidades indígenas que rodean el lago de Pátzcuaro (México).

68
de la República hasta los simples ciudadanos a los cuales la ley
asignó la misión de enseñar por lo menos a un analfabeto.
A fin de interesar a todo el país en la campaña se realizó una
intensa propaganda, por diversos medios, en la que participaron
maestros, estudiantes, universidades, instituciones cívicas, etc.
Una vez realizado el censo nacional, que arrojó un total de
6.671.526 analfabetos se inició la primera etapa de la campaña que
debía durar dos años, desde 1944 a 1946. Dicha etapa compren­
día tres períodos: uno de organización (seis meses); otros de ense­
ñanza, que duró un año y otro de revisión y exposición, de tres
meses. En la primera etapa de la campaña, según estimaciones ofi­
ciales, se alfabetizaron 1.440.794 personas. En la segunda etapa,
que comenzó en 1946 y duró hasta 1950, no fue muy diferente el
número de alfabetizados por varias causas, entre otras agotamiento
de los recursos económicos de material, etc.
La campaña mexicana tropezó con muchas dificultades antes y
durante el curso de la misma: apatía de los gobiernos locales, un
notable retraimiento de la aportación privada, la premura con que
hubo que preparar a personas ajenas al magisterio y la falta de
experiencia de éstas.
A pesar de esas dificultades, puede decirse que la campaña lo­
gró resultados positivos ya que se alfabetizó a una buena propor­
ción de analfabetos y, en no pocos casos, facilitó el mejoramiento
de sus niveles de vida. Pero por sobre todo constituye un ejemplo
de lo que debe hacerse para incorporar a la vida nacional a amplios
sectores marginados a ella.
En general puede decirse que las campañas tienen como origen
el impulso generoso de quienes las proclaman y las echan a andar, o
el que surge, simplemente, de una impostergable carencia que
imperativamente exige corrección. Pero el analfabetismo es un mal
de largo, constante e individual tratamiento. No basta la localiza­
ción y el impulso inicial; hay que luchar contra él en un trabajo silen­
cioso y sin lucimiento, durante años, para alcanzar el éxito. Como

69
se comprende, si es fácil y atrayente la iniciativa, no lo es tanto
mantener la continuidad en el esfuerzo por el tiempo que sea nece­
sario.
El ejemplo del Uruguay así lo prueba. La proclama inicial, la re­
unión de notables, la planeación en grandes directivas de orden
general, no encontró dificultades ni resistencias. Pero el entusiasmo
así derrochado se agotó en las primeras etapas. Llegar hasta los
analfabetos, ofrecerles ayuda, asistirlos directamente por lo menos
durante un par de años, ya es distinto. Poco a poco los impulsos se
debilitan, a la vez que las dificultades crecen.
En el último plan de alfabetización decretado en el Uruguay, el
Ministro de Instrucción Pública proclamó esta solución de meridia­
na claridad: “Toda persona que sabe leer y escribir debe enseñar a
uno que no lo sabe”. Si de cada diez personas una sola hubiese
respondido al llamado, estaría resuelto el problema. Sin embargo, a
ocho años de aquello, es posible que no haya una sola persona
alfabetizada como consecuencia de la patriótica invitación. Posi­
blemente en otros países la situación no sea diferente.6
El fracaso frecuente de las campañas de alfabetización se debe a
que no toman en cuenta la natural desproporción que existe entre los
propósitos y las dificultades concretas que es necesario vencer. No es
la magnitud de aquéllas sino la de éstas lo que cuenta. Para el que sabe
leer y escribir la distancia que lo separa del que no sabe aparece como
fácilmente salvable. En cambio, para el que no sabe, es un obstáculo
poco menos que imposible de superar. Y es éste y no aquél, quien
debe vencer las resistencias; quien debe someterse a un trabajo
metódico y continuado que lo obligará, inclusive, a aceptar profun­
das alteraciones en su ubicación frente a la vida.

6 Cabe señalar que prácticamente no se han hecho estudios para evaluar los resulta­
dos a largo plazo de las campañas de alfabetización en América Latina. En el mejor de los
casos, se publican estadísticas del número de personas que han aprendido a leer y a
escribir durante la campaña. Terminada ésta nadie se interesa en saber si esas personas
han utilizado los conocimientos adquiridos o si éstos serán retenidos.

70
 Todo educador que ha trabajado con adultos sabe que en su
tarea educativa tendrá que vencer dos tipos de resistencias: las co­
rrientes exteriores, que tienen como motivo la falta de tiempo, el
cansancio de la jomada diaria, la timidez, el recato de la propia
ignorancia, etc.; y otras, más tenaces, que nacen de la oposición a
renunciar a una actitud ya adoptada y consolidada frente a la vida,
y que ante la revisión que exige la nueva tarea significará distorsión
y ruptura de formas establecidas. Si este tipo de resistencias íntimas
se expresa de generación en generación -‘mi hijo no va a la escuela
porque yo no fui nunca y estoy bien así”- cuánto más fuerte será
cuando pone al hombre maduro frente a sí mismo y a su vida ya
realizada frente a una nueva hipótesis programática del vivir.
La campaña de alfabetización debe vencer este tipo de resisten­
cia y crear en el hombre una conciencia íntima de sus carencias, tan
arraigada y firme, que sea más fuerte que los obstáculos que se le
oponen para vencerlas. Esto no se logra por vía de la propaganda;
ni siquiera por la de la persuasión. Requiere una tarea más lenta e
inspirada en transformaciones sustanciales de la vida, que permitan
al sujeto descubrir en sí mismo los alcances de sus déficits y las
posibilidades de su propia capacidad para corregirlos.
Si las campañas de alfabetización lograran este convencimiento
íntimo, esta toma de posición, no fracasarían; porque su propia fuerza
impulsora se habría trasladado al esfuerzo propio de cada uno de
los sujetos y no necesitarían éstos, en ese punto, del estímulo exter­
no o del empuje compulsivo. Pero como las campañas general­
mente no van más allá de la propaganda o de la demostración ob­
jetiva y no alcanzan al meollo de las resistencias íntimas, una vez
que su fuerza de imposición se debilita el acatamiento que generan
cesa en intensidad y termina en el abandono.7
7 Reconocemos qaue hay un inevitable desacuerdo entre la urgencia que reclama un
plan de gobierno y la lentitud de una campaña del tipo de la que aquí se describe. Pero
por sobre los intereses inmediatos está el permanente, que obliga a ajustar los correctivos
a la naturaleza del fenómeno. Un político tiene necesidad de apresurar los procesos; un
educador no.

71
 No obstante estas consideraciones, hay que reconocer también que
una campaña de alfabetización responde -generalmente es el factor
que la promueve- a intereses inmediatos de tipo político o social. En
ese sentido la promoción de un programa de alfabetización debe con­
tar con el mayor número de adhesiones. La primera etapa consiste, si
no son los gobiernos quienes lanzan la iniciativa, en convencerlos y
conquistarlos; la segunda en impulsar el apoyo de las fuerzas sociales -
económicas, políticas, religiosas inclusive- que integren la trama de las
actividades nacionales. Ese impulso de orden colectivo de movilizar a
todo el país. Cuanto más amplia sea la movilización, mejor. Por eso
asignamos importancia fundamental a la acción que en ese sentido man­
tienen los organismos internacionales. Ellos no pueden realizar por sí
mismos un programa; pero pueden contribuir a que las naciones, con el
mayor número de fuerzas concurrentes, se decidan a hacerlo. El Pro­
yecto Principal de UNESCO sobre extensión y mejoramiento de la
Educación en América latina y las actividades que en tomo a él se
realizan, son un buen ejemplo de lo que pueden las organizaciones
internacionales para definir e impulsar programas nacionales de política
educacional y para combinar las necesarias vías de colaboración
interestatal concurrentes al mismo fin.
La toma de conciencia del problema por parte de las clases dirigen­
tes y el establecimiento de las líneas imprescindibles de colaboración
para resolverlo, son condiciones previas, diríamos, a toda campaña de
carácter nacional.

2. Fines de la Alfabetización
La alfabetización es un fin en sí y, por cierto, de muy encumbrada
jerarquía, ya que abre al hombre las vías de acceso a los bienes de la
cultura que le son vedadas sin el dominio del alfabeto. Pero también es
medio para lograr otros fines.
En el último cuarto del siglo anterior se consideró la alfabetización
como la base esencial del sistema democrático representativo de go­
bierno. “Hay que educar al soberano”, decía Sarmiento. El precepto

72
tuvo consecuencias tan definitivas que aún hoy en muchos países le está
vedado a los analfabetos el derecho al voto y a la representación.
La reforma escolar uruguaya de 1876 se inspiró en ese principio. El
acceso a las fuentes escritas convertiría al hombre en un buen ciudada­
no y a éste en un buen elector. Los buenos gobiernos serían la benéfica
consecuencia del dominio colectivo del alfabeto.
La experiencia, hay que reconocerlo, no fue tan concluyente como
lo hacían esperar los postulados. Tal vez porque no basta el acceso a
las fuentes escritas, contaminadas en su origen por intereses y móviles
que no siempre responden al bien común. Pero de cualquier modo, el
avance en la lucha contra el analfabetismo de fin y principio de siglo
estuvo inspirado en esa convicción.
Más tarde, la evolución de la técnica creó la necesidad del trabaja­
dor eficiente. “El dinero que invierte un país a más alto interés, es el que
dedica a la educación”. El planteamiento es correcto, aunque
unilateralmente utilitario. La educación es eficacia, pero es también
muchas cosas más.
Actualmente se entiende la alfabetización como uno de los elemen­
tos que contribuyen a elevar el nivel de la vida integral. El analfabetismo
es una carencia en el orden de la cultura, como lo es la enfermedad en
el de la salud, o la choza miserable en el de la vivienda, o el arado de
palo en el de la explotación de los recursos económicos. A esa carencia
hay que atenderla para mejorar al hombre, para darle mayores y más
amplias posibilidades de poder, para hacerlo capaz de conquistar y
gozar de una vida mej or.
La alfabetización así entendida se convierte, pues, en algo mucho
más sustancial que el dominio del alfabeto o la adquisición de una téc­
nica de aplicación. Como fin en sí pierde sentido, para ganarlo, mucho
más amplio, en la transformación integral que inspira su programa.

3. El reclamo del presente

En el presente la preocupación en tomo a la alfabetización-de la
que participan grupos y colectividades de diversa índole, Estados y

73
 organizaciones internacionales- por su propio carácter de universali­
dad demuestra que está inspirada por móviles más hondos que el sim­
ple mejoramiento cultural. Hay imperativos del presente que reclaman
la corrección de las desigualdades entre los hombres y entre los pue­
blos. La convivencia entre éstos exige cierta armonía internacional y
para que ésta sea posible deben reducirse los desniveles diferenciales.
Esa conquista de un mundo mejor en que están empeñados los pue­
blos, gobiernos y organizaciones que comprender el presente y tienen
visión del futuro, no puede limitarse al dominio del alfabeto. Este, por sí
solo poco o nada corrige pero se convierte en un elemento fundamen­
tal, cuando entra a servir de instrumento para una mejor comprensión e
interacción entre los hombres.
Por ello, la alfabetización no debe entenderse como una acción cir­
cunscrita a su esfera específica, sino como parte de un programa más
amplio y general. Saber leer, en determinadas condiciones de vida,
puede ser un lujo suntuario e innecesario, porque no es ni la primera, ni
la más urgente necesidad del hombre. Pero dentro de unajerarquización
de necesidades, -satisfechas las más urgentes,- saber leer se convierte
a su hora en una exigencia de carácter impostergable. Es en el momen­
to en que el analfabeto siente y comprende el déficit que le crea tal
carencia cuando empieza a cimentarse su actitud de redención frente a
ella. En ese punto la alfabetización empieza a actuar sobre terreno fe­
cundo. El analfabeto, como el que no sabe un idioma y tiene necesidad
de él, debe vencer fuertes resistencias internas hasta tomar conciencia
de su déficit y adoptar la actitud de conducta necesaria a su corrección.
En esta etapa inicial son importantes los impulsos exteriores (la coac­
ción ideológica impuesta por la propaganda, la incitación o la exigen­
cia) y mucho más aún, la ayuda, fraterna y personal, si se ofrece a
través del contacto directo.
La prueba de que la alfabetización necesita para ser fecunda de de­
terminadas condiciones de vida, la dan los propios analfabetos que
aprendieronaleery escribiryretomaron después del analfabetismo. Si
no hay qué leer y si nada incita a hacerlo, de poco sirve haber aprendi­

74
do. Pero esas carencias no se presentan solas. El déficit cultural que
obliga a retomar al analfabetismo, es también, en otros órdenes del
vivir, déficit de higiene, de casa, de alimentación. En el mundo de las
carencias y del atraso existe también una armonía, retardataria y mise­
rable, pero armonía al fin, que determina las condiciones en que debe
realizarse la acción para superarla y ofrece los ángulos de ataque más
convenientes para la estrategia que conviene seguir.
En la lucha contra el analfabetismo hay generalmente una actitud
política de urgencia. Los gobiernos tienen corta vida, y su prestigio se
alimenta de sus éxitos. Lograr la alfabetización de 100 mil ciudadanos -
firmar y conocer los rudimentos de las primeras letras- es una conquista
que puede inscribirse orgullosamente en un recuento de realizaciones.
Pero el resultado efectivo sirve más a quienes organizan y realizan la
campaña que a los que son objetos de ella. Una lectura penosa y traba­
josa con difícil comprensión del texto escrito, una escritura igualmente
penosa con transferencia de la idea a la letra, en muy poco cambian las
condiciones de vida del alfabetizado. Aunque su mención, o las cifras
de su recuento, luzcan bien en un informe o mensaje oficial.
Este analfabeto que ha sido rescatado de la total ignorancia por la
alfabetización, pero que ha quedado en los límites del analfabetismo no
tiene reservas ni defensas para emanciparse de éste. Si el resto de sus
condiciones de vida no han sufrido alteración, la armonía de los déficits
tiende a equilibrarse a expensas de un retroceso en las conquistas lo­
gradas. Sólo una asistencia constante, sistemática e inteligente, pueden
mantener el cultivo hasta que eche la raíz que le asegure su permanen­
cia.
De todo esto se deduce que una campaña eficaz solo puede lograrse
a través de la realización de un plan a largo plazo o, mejor aún, de
carácter permanente. Además la acción no debe incidir sólo sobre la
enseñanza de las primeras letras. Debe proyectarse a la corrección de
todas las carencias que integran el reducido mundo de los asistidos,
empezando por aquéllas, que ajenas aún a la alfabetización, imponen
las determinantes fundamentales en las condiciones de vida.

75
 4. La conquista del Analfabeto
El analfabetismo es un estado de necesidad. Pero la valoración de
ésta corresponde a quienes toman a su cargo la acción de corregirlo.
Sin embargo, el analfabeto no es un ente pasivo. Es una persona -
adulta, madura muchas veces- con una ubicación en el mundo en que
vive.
No siempre los alfabetizadotes, comprenden esto. Entre enseñar a
un niño y enseñar a un hombre hay diferencias sustanciales. El primero
está sujeto a una condición de minoridad que lo coloca en la situación
de ser dirigido, orientado, conducido. La docencia es, en buena parte,
tutela. La irresponsabilidad natural del niño obliga al educador a com­
pensarla con una asistencia en el juicio, la valoración o la conducta.
El hombre, en cambio, a pesar de las limitaciones fruto de su igno­
rancia, debe ser asistido, pero no tutelado. Tiene su propio juicio y sus
actos no carecen de responsabilidad. La deficiencia cultural no debe
confundirse con la falta de madurez. Una y otra son de naturaleza dis­
tinta; la primera no subordina al sujeto en su relación con los demás; la
segunda sí.
De ahí que en una campaña de alfabetización los propósitos deben
inspirar por igual a quienes la promueven y a quienes serán objeto de
ella. Es necesario crear una comunidad de intereses entre unos y otros,
y, en la medida de lo posible, hacer que participen ambos en la planeación
y preparación de la tarea.
El significado cultural del analfabetismo -salvo casos excepcionales-
no es del dominio de los que lo padecen. El analfabeto no sabe a con­
ciencia qué pierde con no saber leer. Es necesario, pues, transformar la
condición pasiva del no saber, en actitud capaz de intentar la supera­
ción y la conquista.
Para lograr este cambio es fundamental que el analfabeto participe
en todo el proceso preparatorio de la alfabetización. Su colaboración
activa en los actos previos a la campaña irá remodelando su actitud. Se
convierte así, desde el principio, en actor y siente la tarea en que inter­
viene como cosa propia. Alguna experiencia vivida nos ha enseñado

76
que la preparación de una campaña, si se sabe aprovechar, puede ge­
nerar por sí sola el cambio de actitud del analfabeto frente a su propio
déficit
Como la campaña, además, actúa en forma colectiva sobre el gru­
po, es fundamental descubrir dentro de éste las personas clave que
puedan facilitarla e impulsarla. En toda colectividad hay líderes influ­
yentes. Individualizarlos, ganarlos a la causa, convertirlos en militantes
de los fines que se persiguen, es tarea de fundamental importancia.
Pasar de la toma de conciencia a la toma de actitud es crear en el
analfabeto la rebelión contra su propia ignorancia. Al alfabetizado^ lo­
grada esa transformación, no le queda más que mantener y canalizar el
afán de superación así generado. Si el alumno, en cambio, no participa
de los propósitos que animan al alfabetizados opondrá resistencias: o
rechazo ostensible, u oposición, inconfesa pero tenaz, que malogran
todo esfuerzo. Hay que recordar que una condición de minusvalía fren­
te a los demás, se resuelve comúnmente en actitudes de resentimiento.
Como se comprende hay que evitar este tipo de reacción a cualquier
costo.
Aprender a leer y escribir es un trabajo lento y penoso, de resulta­
dos a largo plazo. Exige, por consiguiente, continuidad y tenacidad;
tanto al alfabetizador como a los alfabetizados.
Las gentes cultas atribuyen a la alfabetización determinados valores
que hacen de ella una necesidad imprescindible. Es común, además,
que supongan en los no cultos idéntica o parecida valoración. Creen
que ante la evidencia de la necesidad, todos, letrados o ignorantes,
participan por igual de la urgencia para satisfacerla.
Desgraciadamente no ocurre así. Entre los que no saben leer y escri­
bir es frecuente que exista el deseo de superar su condición de analfa­
betos; pero ese deseo se manifiesta como una vaga aspiración hacia
una conquista poco menos que imposible. Los obstáculos se le apare­
cen como infranqueables. Para él tiene mucha mayor significación la
sucesión de pequeños inconvenientes que traban su esfuerzo, que la
finalidad, no siempre muy clara, que éste persigue.

77
 Además, el hombre que vive en el limitado mundo de las realidades
inmediatas -el campesino, el obrero, la mujer atada a los quehaceres
de su casa- no articula la natural relación que existe entre el hecho
concreto y su expresión conceptual. Su razón se nutre mucho más de
hechos que de conceptos. Estos sólo valen en su significado general en
cuanto expresan una experiencia vivida o una creencia aceptada. El
hombre que no ha acostumbrado su raciocinio, por modesto que éste
sea, al manejo de las ideas, se mueve dentro de un mecanismo intelec­
tual distinto del que rige para el hombre culto. Para éste, por ejemplo, la
idea impresa en el texto escrito es fácilmente transferida al ámbito de la
razón. Inversamente, también sin dificultad, es capaz de concretar ésta en
expresión escrita. Es la transvasación usual que se hace a través de la
lectura y la escritura y que es del dominio corriente en quienes usan de
éstas.
Pero este proceso, tan elemental y simple, no se cumple en el analfa­
beto. Entre éste y el texto escrito hay una desvinculación que no es sólo
desconocimiento. El que no sabe leer no sólo ignora el texto sino que
además resiste a su contacto. Acostumbrado a fijar su juicio en tomo a
hechos niega su esfuerzo a la elaboración conceptual que no tiene otra
representación que un texto ininteligible. Por eso es tan importante ajustar
la enseñanza a los procesos intelectuales de los educandos; por eso
también es tan importante que el material escrito que se use para la
alfabetización, tenga en cuenta y respete la concepción del mundo que
tiene el alumno y los procesos elementales según los cuales se desen­
vuelve su pensamiento.
Buena parte del éxito de la alfabetización radica en el acierto y saga­
cidad con que se prepare el material de enseñanza, especialmente los
textos escritos. El hombre a quien están destinados ni tiene la concep­
ción del mundo ni comercia con su razón, del mismo modo que los que
manejamos el lenguaje escrito. Al vincularlo a éste y facilitarle su com­
prensión se le incorpora a un mundo nuevo que lo obligará a
insospechables y esenciales transformaciones. Es necesario pues man­
tenerle la continuidad de su concepción del mundo y de su idea de las

78
cosas por lo menos en el grado primario de su alfabetización, para
evitarle distorsiones o dislocaciones consigo mismo que puedan pro­
vocar rechazos sobre los cuales después le será muy difícil reaccionar.
El contacto del hombre con el texto escrito debe lograrse por la vía
natural, de modo que aquél encuentre en éste versiones sobre hechos y
realidades que son de su dominio habitual. El texto se hará así accesible
y confiable. Los temas, el lenguaje, los procesos intelectuales que los
inspiren, el vocabulario, participarán del mismo propósito. Si, al desci­
frar el texto, el aprendiz encuentra su propio mundo, sus comunes for­
mas de razón o de entendimiento, se hallará identificado con este nuevo
elemento que cae bajo su dominio. El mundo de sus realidades se arti­
culará naturalmente con este nuevo mundo conceptual en el que se
introducirá a través de la palabra escrita.

IV. Plan sintético para una campaña de Alfabetización.

1. Las etapas iniciales: Investigación y Propaganda.

Primero el diagnóstico; después el tratamiento. Hay que conocer el
área donde será aplicado el proyecto. En una forma práctica pueden
realizarse encuestas, pequeñas investigaciones censales, muestreo de tipo
socioeconómico, etc., para poder apreciar algunos elementos de interés:
❖ Extensión y profundidad del analfabetismo.
❖ Lo que ha hecho y lo que puede hacer la escuela.
❖ Patrones culturales dominantes en la región.
❖ Formas de vida: vivienda, salud, costumbres, organización de
la comunidad.
❖ Condiciones generales del trabajo y la producción, etc.
❖ Como tarea preparatoria de la alfabetización, un pequeño equipo
con experiencia en investigación social, debe recabar los datos funda­
mentales sobre el área que abarca el programa.
No es necesaria una información completa ni exhaustiva. Basta con
que aporte los elementos más importantes para definir y configurar las
condiciones de vida la zona. Si se desea continuar la investigación, ésta

79
es una que posteriormente pueden realizar los propios alfabetizadotes.
En esta etapa es importante conocer los alcances de la acción esco­
lar; si es posible estudiando sus resultados a través del estado cultural
de los adultos.
La alfabetización no es una tarea de investigación, sino de asistencia.
Por consiguiente, aquélla debe ser limitada sólo a los datos más nece­
sarios. El área puede comprender desde todo un país a un pequeño
distrito: dependerá su extensión de los alcances del proyecto.8
Simultáneamente o en una etapa subsiguiente, se iniciará la propa­
ganda que es parte de la alfabetización. Tiene por objeto elevar al pri­
mer plano de la preocupación colectiva el interés por ella y promover
una verdadera movilización general contra el analfabetismo. Si el área
se reduce a un distrito, la movilización pondrá en actividad todos los
recursos del grupo que puedan contribuir al éxito de la campaña; si a un
país, las proyecciones del programa pueden ampliarse en una exten­
sión insospechada, comprometiendo la ayuda de infinidad de organiza­
ciones públicas y privadas.
Tomada la campaña en la dimensión reducida de la acción distrital,
deberá organizarse la propaganda sobre la base de la colaboración y
de la movilización de los hombres y mujeres de la comunidad. Estos
deben intervenir en las deliberaciones preparatorias, en los actos de
propaganda, en el arreglo del local, en la organización de los grupos, en
el mantenimiento de la asistencia y la disciplina, en la organización de las
actividades y tareas que contribuyan al mejoramiento de las condicio­
nes de vida de la zona.

8 Un plan teórico de alfabetización sólo puede esbozarse en líneas muy genera­

les. Para que tengo sentido debe ser referido a un área concreta. El tiempo y el lugar
a que se le destine darán las condiciones de su extensión y desarrollo, como también
de los medios que puedan contribuir a su realización. Aquí solo expondremos líneas
muy generales sobre aspectos comunes a cualquier campaña de alfabetización. Esas
directivas generales deberán ser desarrolladas en cada uno de sus puntos, para ser
aplicadas a casos concretos. La investigación inicial siempre necesaria, así como las
condiciones político-sociales que determinen la iniciativa y los medios con que se
cuente para su realización, serán los elementos fundamentales sobre los que deba
planearse la campaña; serán asimismo los que determinarán sus alcance.

80
 Si los propios analfabetos intervienen activamente en la promoción
de la campaña, el éxito de ésta está prácticamente asegurado. Asimis­
mo la favorecerá toda acción colectiva con vistas al bien común que
aunque no sea específicamente alfabetización, contribuya a prestigiarla
y a extenderla.

2. El Centro de Alfabetización.
Actualmente en todo barrio o localidad donde exista una escuela
para niños, pueden extenderse los servicios de ésta en beneficio de los
adultos. Mediante una compensación adicional el maestro podrá reali­
zar una tarea también adicional.
Como el horario escolar para los adultos necesariamente debe fijar­
se fuera de la jomada de trabajo, ya que la alfabetización no puede
entorpecer ni interrumpir el empleo, tanto el local como el maestro
pueden servir a ésta sin interferencia con las tareas escolares ordinarias.
En las zonas rurales es ésta la única solución. En los pueblos y ciudades
también puede serlo, aunque los centros urbanos permiten mejores y
más variados tipos de organización.

La clase vespertina, nocturna, o dominical para analfabetos no es­

colares, organizada como servicio adiciona a la escuela, facilita la ob­
tención del maestro y el local. Frecuentemente se exige al primera esta
tarea sin otra compensación que la anotación en la foja o el patriótico
reconocimiento. Como es natural, ni uno ni otro alcanzan y a la par de
ellos se agota la buena disposición inicial, con el resultado de que al
menor indicio de desinterés del maestro los alumnos se desbandan.
Un servicio de alfabetización, para que realice una tarea eficaz, debe
organizarse sobre bases serias. El alfabetizador no requiere, a nuestro
entender, mayor capacidad docente que la que corresponde a un maestro
común. Tal vez convenga favorecer su tarea mediante algunos elemen­
tos que lo orienten en la acción social que necesariamente exige un
trabajo de ese tipo. Como asimismo proveerlo de material para el apren­
dizaje de la lectura y especialmente de lectura para los adultos. La

81
 escuela, en este tipo de funciones, debe convertirse en un pequeño
centro de reunión. Los alumnos deben sentirse atraídos por otras co­
sas, además que por su deseo de aprender. Una de las dificultades más
serias que deben vencer los centros de alfabetización es lograr la asi­
duidad en laasistencia. Los alumnos ofrecen natural resistencia a ocu­
par parte de sus horas libres en un trabajo penoso y excluyente como
es este
Aprendizaje. Para contrarrestar su renuencia, es necesario crear for­
mas atractivas de bienestar: los agrupamientos dejóvenes, las activida­
des de recreación, los deportes, los juegos de salón, etc., no sólo me­
joran y enriquecen los vínculos sociales, sino que además contribuyen
a facilitar la organización de los grupos.
En las ciudades existen centros de reunión que, bien aprovechados,
pueden facilitar la tarea. Los gremios, las asociaciones culturales y de­
portivas, etc., dan lugar a la fonnación de grupos que cotidianamente
se reúnen. Un buen servicio de alfabetización puede aprovechar esta
circunstancia. Los jóvenes que se resisten a asistir a la escuela como
actividad específica, -concurrencia especial, disciplina formal, ajusta a
un horario, exigencias de organización, etc.,- no encuentran obstáculo
para concurrir a las actividades de un curso de alfabetización que fun­
cione dentro de su sindicato o de su asociación. El curso puede ade­
más contribuir a su mejor preparación gremial, deportiva, etc., agre­
gando a la alfabetización diversas actividades complementarias que
satisfagan los intereses especiales de los miembros del grupo. Una com­
binación inteligente entre el organismo público y la acción privada, per­
mitiría aprovechar el espontáneo agrupamiento de este tipo de entida­
des para realizar con ellas una tarea cultural efectiva.
Es posible, además lograr los mismos fines por otras vías. La legisla­
ción laboral puede facilitar la tarea de alfabetización, lo mismo los ser­
vicios sociales a cargo del Estado sí a la vez que otorgan beneficios,
exigen cierto nivel de conocimientos básicos o, por lo menos, la certifi­
cación de que se está en proceso de adquirirlos.
Para todo esto, como se comprende, se necesita el aliento de un

82
Estado de espíritu colectivo que mantenga propósitos y esfuerzos. De
los contrario el entusiasmo decae, el personal se burocratiza y la corro­
sión mina la tarea. Son muchas las campañas de alfabetización que han
terminado en el abandono, por un proceso gradual y progresivo de
degeneración.
Si la alfabetización va unida a conquistas en otros órdenes, sus posi­
bilidades de éxito son infinitamente mejores. Si simultáneamente el gru­
po evoluciona hacia una reforma agraria o una organización colectivis­
ta, o un tipo de asociación cooperativa, o a la conquista de una organi­
zación sindical amplia y eficiente, o a una agrupación para
La defensa de intereses o necesidades comunes, el ámbito de las
perspectivas se amplía y los intereses mantienen la tensión. En tal caso
la alfabetización se convierte en una necesidad de la que inmediata­
mente toman conciencia los miembros del grupo. Su éxito, en esas
condiciones no constituye problema alguno.
La escuela primaria, la casa ej idal, el local del municipio, un centro
social recreativo, un club, pueden servir de asiento al centro de alfabe­
tización. En las comunidades y caseríos es frecuente que no haya ener­
gía eléctrica. La escasez de luz dificulta la creación de centro de reunión
nocturna. La buena iluminación es fundamental. Actualmente la cues­
tión se resuelve fácilmente mediante el uso de lámparas de gasolina o
queroseno “a mantilla” o de generadores de luz que accionan con la
fuerza del viento.
No sólo la enseñanza exige buena luz. Aprovechando ésta, además,
se pueden realizar diversas actividades instructivas y recreativas que
conviertan al agolpamiento de personas en un verdadero centro social.
Los campesinos, (como ciertos insectos nocturnos), se sienten atraídos
por la iluminación. Esa atracción debe aprovecharse con fines educati­
vos.
Otro buen motivo de atracción es la música: la que se escucha, como
la que se aprende a ejecutar. En algunos países donde el dominio de
algunos instrumentos musicales está muy generalizado, la formación de
bandas, o de grupos de cantantes populares, o de cuerpos de bailadores,

83
puede ser, bien aprovechado, motivo fundamental de agrupamiento y
de recreación.
El cine, el uso de materiales audiovisuales, etc. contribuyen a crear
intereses en tomo a las actividades de tipo educativo. Sin embargo, en
las experiencias que hemos realizado, los materiales audiovisuales refe­
ridos a alfabetización que utilizamos, no compensaron ni el esfuerzo
realizado para crearlos ni el costo de los equipos e instalaciones para
exhibirlos. Es posible que los educadores asignemos a este tipo de
material mayor eficacia que la que realmente posee.9

3. Textos y Métodos.
En una campaña de este tipo el material más importante es el de
lectura: textos para enseñar a leer y libros para alfabetizados.
La discusión sobre los textos para enseñar a leer lleva implícita la de
los métodos. Es lógico que primero haya que decidir sobre éstos antes
de considerar las condiciones que deban tener aquéllos.
Pero sobre esta vieja y discutida cuestión no puede tomarse posi­
ción definitiva. Hay maestros que se manejan mejor con el método
global; hay otros que prefieren el fonético. Para la enseñanza de adultos
en los países latinoamericanos y para el grado común de preparación
de los alfabetizadotes, es posible que el método más adecuado sea
este último. Cuando hemos tenido necesidad de redactar una cartilla de
alfabetización, lo hemos intentado de modo que resulte aplicable tanto
para el método fonético como para el global. Lo importante es usar
giros y vocablos sencillos, usuales, compuestos por vocales y conso­
nantes de fácil pronunciación y enlace; evitando en lo posible las letras
de doble sonido, o que se prestan a confusión; las combinaciones de

9 En Pátzcuaro, siendo el autor Subdirector del CREFAL, se organizó bajo su

responsabilidad, una campaña de alfabetización en las comunidades indígenas de la
zona. Los materiales preparados para la propaganda -exposiciones, diavistas, cine,
teatro, títeres, volantes, murales, una biblioteca ambulante, etc.- constituían un equipo
bastante completo. Sin embargo, no tenemos seguridad de que su eficacia haya compen­
sado el esfuerzo y los gastos que costó su preparación. Como espectáculo, interesó
siempre; pero es posible que no haya contribuido a crear un propósito permanente.

84
 líquidas y licuantes, etc.
El método global exige un maestro experto e inteligente, del que no
siempre se dispone. Además, si desde el punto de vista psicológico
está más de acuerdo con el mecanismo de aprehensión infantil, no ocu­
rre lo mismo si es aplicado a mayores. La correspondencia entre
globalización y percepción sincrética no se cumple en éstos como en
los niños.
Los temas y el vocabulario deben ser familiares, de fácil compren­
sión, de contenido corriente. El lector debe encontrar en el texto -lo
decimos antes- hechos, juicios, expresiones, que no resulten ajenos a
su experiencia ni a su lenguaje.
Es deseable que cada maestro redacte su cartilla. Sin embargo, hay
que reconocer que en la mayoría de los casos esto no es posible. De
ahí que el servicio de alfabetización deba disponer de una o varias
cartillas en cantidades que permitan distribuirlas con largueza.
Los libros para alfabetizados, los que se ponen a su disposición como
material de lectura, deben participar del mismo criterio metodológico:
Son muy importantes en ellos los temas, el desarrollo de los mismos y el
vocabulario usado. Estos libros deben cooperar en la tarea asistencial
que se realiza. El ex analfabeto debe encontrar en ellos elementos útiles
para su vida y su trabajo, que llenen una necesidad de información, que
evacúen consultas, que aclaren dudas. Por algo los calendarios o alma­
naques, con las informaciones sobre las actividades de los períodos
estacionales, son de uso tan frecuente en el ambiente popular campesi­
no.
También es importante la renovación del material. Una buena revista
editada expresamente para alfabetizados, puede ser un aporte invalo­
rable en una campaña de alfabetización. Más modesta, pero igualmen­
te eficaz, es la edición de pequeñas cartillas o de hojas sueltas, de fácil
lectura sobre temas de interés directo.
Se comprende que un ciclo de enseñanza de primeras letras deba
comprender también nociones de aritmética. El conocimiento de los
números, de las operaciones básicas, etc., es tan importante como el

85
de la lectura.
En este aspecto hay que reconocer que los adultos tienen sus modos
propios de utilizar los números y de hacer, inclusive, operaciones y
combinaciones con ellos. La mejor enseñanza consiste en informarse
sobre esos modos, utilizarlos en la medida en que lo sean, racionalizar
sus procesos, e instruir a quienes los usan en las formas sustituti vas, más
simples y raciones, que aconseja la matemática elemental.

4. El Programa.
Debe comprender además algunos conocimientos de orden general,
especialmente de geografía, historia, y de las actividades que son co­
munes a la vida del grupo. En alguna ocasión, frente a la diversidad de
temas posibles -y ajustados a obligadas limitaciones de tiempo- opta­
mos por resolver la cuestión proponiendo a los propios alumnos que
eligiesen los asuntos sobre los cuales les interesara una mejor informa­
ción. Nos sirvió para comprobar la variedad de cuestiones cuyo cono­
cimiento preocupa a los adultos y la sencillez y claridad con que las
expresan. Desde la redondez de la tierra y las fases de la luna, hasta las
leyes laborales que los protegen, son todos temas que concitan su inte­
rés. El analfabeto o semi-analfabeto actual tiene una concepción del
mundo fragmentaria y desarticulada, en la que se combinan datos sor­
prendentes de las últimas conquistas logradas por el hombre, con igno­
rancias profundas sobre elementos del conocimiento vulgar que pare­
cerían ser del dominio universal. En tal situación resulta imposible inten­
tar la satisfacción de sus deficiencias más notorias con el propósito de
nivelar sus déficits más notables. Porque éstos participan igualmente de
la anarquía y del desorden intelectual de cada uno.
Es posible que sea acertado organizar el programa sobre la base de
un sector de exigencias concretas: lectura, escritura, cálculo, elementos
de ortografía y de redacción, etc., agregando otro sector optativo u
ocasional como información sobre los asuntos que más interesen al
grupo. Es posible, además, que una determinación previa de los mis­
mos permita cierta organización para su posterior ordenación y desa­

86
rrollo.
El programa debe también incluir información sobre las tareas que
se realicen con relación al desarrollo y mejoramiento de la comunidad.
Pero este sector de las actividades debe estar condicionado a los obje­
tivos y extensión del programa que se quiere realizar. Si se trata de
alfabetizar, simplemente, será muy restringido; pero sí se pretende pro­
mover la transformación integral de la comunidad, sus posibilidades
resultarán insospechadas.

*.
5. El Alfabetizado!
Es frecuente que las campañas de alfabetización se inspiren en el
propósito patriótico de una movilización general de los que saben y de
los que no saben. Esa estrategia puede tener éxito en los países donde
profundas conmociones hayan impulsado movilizaciones colectivas con
propósitos de ayuda: los que han salido de una guerra, o de una calami­
dad nacional, o que son arrastrados por transformaciones revoluciona­
rias. La campaña de Torres Bodet en México, bajo el gobierno del
r
general Avila Camacho, encuadró en una situación de esa naturaleza.
Más todavía la de Vasconcellos, en tiempos del general Obregón. Pero
ni aun así los resultados concretos marcaron grandes éxitos. Los servi­
cios escolares se extendieron notablemente, pero el analfabetismo en
los adultos sigue denunciando índices altos. Es lógico suponer que si un
afán colectivo de mejoramiento mantiene en tensión a la población de
un país, esa tensión pueda canalizarse hacia la acción alfabetizadora.
Pero es evidente que en los países de vida normal, que no experi­
mentan crisis o transformaciones profundas por lo menos en lapsos
prolongados, la capacidad de reacción colectiva frente a impulsos o
estímulos de mejoramiento común, pierde receptividad. Las gentes, en
medio de un orden aceptable, reducen los problemas a sus problemas.
La seguridad y el orden público. Las gentes hallan su mundo bueno y
no lucha por conquistar otro mejor. Un llamado a favor de la alfabetiza­
ción, por patético y urgente que sea, no es atendido. El ejemplo del
Uruguay en las dos campañas a que se ha hecho referencia en otra

87
 parte de este trabajo, así lo prueba.
Si en el primer caso la movilización puede proveer de alfabetizadotes
voluntarios, en el segundo no. Pero en ambos la conquista es proble­
mática y no puede empeñarse, sobre las remotas posibilidades que
ofrece, el éxito de la campaña. Por eso nos inclinamos por la solución
del maestro de la zona como alfabetizador, en los medios rurales; por
alfabetizadotes que realicen la tarea como profesión -sean maestros o
no- en los centros poblados.
La tarea radica en convertir al maestro en un militante de la causa
colectiva. Esto es posible si se siente asistido, apoyado, reconocido, en
la obra que realiza. Es frecuente que los maestros en sus escuelas cam­
pesinas se burocraticen o se abandonen. Frecuentemente el ambiente
los traga. Es la consecuencia del aislamiento y la invalidez en que se les
deja; del olvido en que caen. Muy distinta es la situación cuando traba­
jan apoyados y asistidos por otros organismos de colaboración y ayu­
da.
La tarea de alfabetizar, así como toda otra que pueda realizarse en el
orden del mejoramiento de la comunidad, exige un grado de idoneidad
que se aproxima al nivel profesional.
Si hay maestro al que se pueda recurrir, seguramente no se encon­
trará mejor solución para proveer de personal al centro de alfabetiza­
ción. Si no lo hay, habrá que echar mano de quien esté en condiciones
de sustituirlo. Para los alfabetizadotes no maestros y aun para los que lo
son, será conveniente organizar cursos de capacitación para personal
en servicio, que les permitan corregir y mejorar sus métodos y procedi­
mientos educativos. Estos cursos no deben ser sólo de capacitación
docente. El alfabetizador tiene que realizar una tarea múltiple de organi­
zación de la comunidad, de convivencia, de promoción de actividades
diversas para el mejoramiento. Necesita siempre afinar y corregir su
preparación y, por sobre todo, comparar sus experiencias con las que
han vivido sus colegas. El análisis y la crítica del trabajo realizado es una
rica fuente de posibilidades para el mejoramiento docente.
Para el maestro las actividades del centro de alfabetización supon­

88
drán un sobrecargo de tareas. Como es lógico éstas deben ser remu­
neradas con una paga adicional. Es frecuente que en los llamados de
los gobiernos en pro de la alfabetización de sus pueblos, se omita el
requisito de proveer de recursos. Una campaña de alfabetización que
pretenda ser un servicio público debe ser pagada como corresponde.
El sueldo del alfabetizador puede o no representar un incentivo, pero
será siempre una retribución de justicia. Además, obliga en una medida
distinta que el simple acto voluntario.

6. Los Recursos.
Es frecuente que las campañas de alfabetización se inicien sobre la
base de un llamado patriótico a la solidaridad. Es un método que ya ha
dado sus frutos. Sirve para exhibir una preocupación de interés públi­
co, pero igualmente para eludir obligaciones y responsabilidades. Un
país que quiera combatir el analfabetismo, debe proveer de los medios
necesarios que hagan posible la tarea.
Los problemas vinculados a la financiación de los servicios escolares
son variados y complejos. Cada país los resuelve según su organiza­
ción. Los hay centralizados, federados, municipales; con aportes pri­
vados, voluntarios u obligatorios, etc.; con intervención o exclusión de
los particulares; aplazo fijo o con indeterminación de tiempo.10
Cualquiera sean las condiciones, lo importante es que los recursos
constituyen financiación suficiente. En América Latina esta cuestión ha
adoptado las más variadas formas. El citado libro de Luis Beltrán Prie­
to contiene excelente información sobre el tema.
En general, hay una tendencia marcada a hacer participar a las em­
presas comerciales, industriales, agropecuarias o mineras, en el soste­
nimiento de los servicios de alfabetización, lo que es evidentemente
justo y acertado. Pero también, en general, si se comparan las precep­

10 Luis Beltrán Prieto. “La colaboración privada en la educación popular america­

na”. El proyecto sobre creación de un Instituto Nacional de Cooperación Educativa que
forma un apéndice de este meritorio libro ya es ley de Venezuela. UNESCO - “La
situación educativa en América”, op.cit.

89
 tivas legales con los índices de analfabetismo, salta a la vista que aqué­
llas no se cumplen o se cumplen defectuosamente. A la previsión en los
recursos debería corresponder una reducción -que no se registra- en
los índices de analfabetismo.
Como criterio general está bien que las fuentes particulares provean
los recursos, por lo menos en parte. Sin embargo, la formación, desig­
nación, mantenimiento y vigilancia del personal, deberá reservarse al
Estado. En ningún caso éste renunciará a su derecho a supervisar los
servicios educativos.
También como criterio general, debe planearse la lucha contra el
analfabetismo como un programa intemporal o a muy largo plazo. Los
planes sujetos a períodos breves pueden tener algún valor político pero
no corresponden a la naturaleza de la tarea. Si desde fin de siglo hasta
el presente, el número de analfabetos en América Latina no ha experi­
mentado reducción, el trabajo que hace falta realizar deberá ser más
amplio y esforzado que el que se ha hecho hasta ahora.
Tan importante como mantener los servicios de alfabetización es sos­
tener el nivel cultural de los alfabetizados. El hombre salvado del anal­
fabetismo no debe retomar a él. El único procedimiento para evitar
esto es facilitarle, permanente y renovadamente, material de lectura.
Una organización editorial y de distribución de materiales preparados
especialmente, tendiendo en cuenta las apetencias e intereses de los
alfabetizados, es condición indispensable para el éxito de la campaña.
La experiencia muestra que dos son las causas de mayor número de
analfabetos: la carencia o insuficiencia de las escuelas y el aprendizaje
incompleto combinado con la falta de incentivos para leer. Pocos éxi­
tos puede lograr un plan de alfabetización si no evita estas causas que
constantemente generan nuevos analfabetos. La campaña propiamen­
te dicha debe ir acompañada de una revisión de los servicios escolares,
a fin de corregir la falta de escuelas, la inasistencia y la deserción pre­
matura de los alumnos.
Los pueblos y sus gobiernos deben resignarse a la idea de que una
campaña de alfabetización eficaz insume muchos años y mucho dinero.

90
Además, deben comprender que se trata de una tarea sin fin. El mundo
del presente ya no admite ciertas carencias en el hombre que a él ingre­
sa; entre ellas, la de no aprender a leer y escribir. El dominio del alfabe­
to se ha convertido así en uno de los fines importantes del Estado.
Quien no lo entienda de este modo, está desertando del presente y
comprometiendo peligrosamente el porvenir.

7. Conclusión.
La lucha por la alfabetización es un capítulo importante de la más
amplia y general en que las fuerzas progresistas de todo el mundo se
empeñan en favor de la redención humana.
Esta expresión de una comunidad de intereses universales es sin duda
el signo más alentador del presente. Los pueblos marchan a la conquis­
ta de un mundo mejor. Y en esa marcha -que tiene también detencio­
nes y retrocesos- no están solos. Un impulso universal, sin fronteras y
sin banderas, los empuja hacia nuevas y renovadas formas de supera­
ción. La esclavitud, el coloniaje, la miseria, la ignorancia, la discrimina­
ción racial, sólo subsisten, a la altura de estos tiempos, bajo el signo de
la maldición. Es nuestro deber-en el sector que nos corresponda y en
la medida de nuestras fuerzas- contribuir a erradicarlos. Si lo hacemos,
habremos cumplido con un imperativo que a todos nos alcanza.

Julio Castro

91
 CAPITULO 3

MISIONES SOCIO-PEDAGÓGICAS.

Evidentemente que aquellos maestros y estudiantes que llevaron ade­

lante las misiones socio - pedagógicas desde los años 1945 en adelan­
te ejercieron una acción política trascendente. Una vez estudiada la
problemática del medio rural, del analfabetismo y de la soledad en la
que trabajaban los maestros rurales de la época, se abocaron a una
empresa de titanes que era la de buscar caminos para la solución de los
problemas. Y... sin demasiados trámites burocráticos y sin demasiada
propaganda en los medios iniciaron el emprendimiento.

Fijaron sus objetivos. Definieron quienes realizarían las tareas y tra­

taron de involucrar a los hombres y mujeres que tenían necesidades
imperiosas para poder sobrevi v ir. Destapar la pobreza, analizarla y bus­
car recursos para enfrentarla requirió en su momento mucho más de lo
que Freire llama “extensión” del conocimiento. Implicaba
“concientización” para poder enfrentar los problemas.

Seguramente que esta acción tenía mucho de revolucionaria y segu­

ramente que esto constituyó un hecho más que pesó en contra y llevó al
triste fin al Maestro Julio Castro.

¿Por qué misiones Socio - Pedagógicas?

Un emprendimiento de “misión” se ejecuta con la finalidad de satis­

facer necesidades identificadas y documentadas.
Necesariamente debe tener un sustento conceptual, como lo tuvie­
ron aquellas, donde la idea de que la educación es un “hecho condicio­
nado” como lo señaló J. Castro en el informe presentado en represen-

93
 tación de la Comisión de Delegados de las Asociaciones de Maestros
en el Congreso de Maestros Rurales de 1949. “En el hecho educacio­
nal se distinguen bien claro dos elementos de cuya combinación, en la
dinámica de los procesos, surge precisamente aquel. Uno de esos ele­
mentos lo trae el individuo de aporte de sí para la construcción de su
propio ser: impulsos, emociones, vocaciones, modos de desarrollo,
etc. El otro en cambio viene de afuera como una influencia coactiva: es
el mundo histórico cultural al cual el individuo ingresa. Todo educando
sufre la influencia coactiva del mundo social al que se incorpora como
un nuevo miembro”. (Anales de Instrucción Primaria No. Especial -
época II. Tomo XII. Enero, Febrero y Marzo 1949. Pág. 94). Las
consecuencias educacionales las plantea diciendo: “cuanto mayor el
atraso, mayor la diferencia entre el campo y ciudad, cuanto mayor el
adelanto, más se reduce esa diferencia” (Obra citada pág. 96).
Para J. Castro solucionar las necesidades básicas de los alumnos es
prioridad frente a la alfabetización “por eso entendemos que la escuela
debe tener como fin primario corregir los déficit de vida y de ambiente
que obstaculicen el desenvolvimiento del alumno. No en el sentido
teórico de la expresión sino en la práctica diaria del vivir. La escuela
debe realizar una acción compensadora a efectos de contrarrestar la
deficiencias del medio: si hay hambre, dará de come, si ignorancia ofre­
cerá cultura, si trabajo excesivo para los niños harádeljuegounade
sus actividades fundamentales”, (pág. 68)
“Hasta ahora la escuela ha vivido a puertas cerrada frente al vecin­
dario. Hay razones para ello y seguramente traerá muchos trastornos
la intervención activa de la escuela en la vida social. Pero hay que ten­
tarla, porque la escuela en la situación actual, pierde lo mejor de sus
posibilidades como factor de cultura popular” (Obra citada pág. 99).
Todas estas concepciones acerca de la educación y de la escuela
eran compartidas por quienes pusieron en marcha las misiones socio -
pedagógicas: los maestros de las escuelas rurales, los estudiantes
magisteriales de Montevideo y los estudiantes universitarios que parti­
ciparon pertenecientes a diferentes facultades.

94
 Cronología sobre las Misiones Socio - Pedagógica en
el Uruguay tomada de un documento mimeografiado cuyo autor es
Jorge Bralich impreso en agosto de 1963 (impresora SIGNO)

1945. Surge la idea fundante en la Asociación de Estudiantes

Magisteriales de Montevideo.
Sus finalidades:
1. Llevar al lugar que se visite todo lo que pueda contribuir al mejo­
ramiento físico y espiritual de sus habitantes.
2. Que los integrantes de la misión tengan una experiencia viva de la
campaña, de sus problemas y formas de solucionarlos o atenuarlos.
3. Elevar un informe a las autoridades competentes, de las necesida­
des de la zona, para que traten de mejorarla.

En vacaciones de julio de ese año se realiza la misión de Caraguatá

(Departamento de Tacuarembó) La evaluación realizada denunciaba
los graves problemas de alimentación, higiene y trabajo que vivía la
población del lugar.
En setiembre del mismo año se realiza la misión en Perseverano
(Departamento de Soriano). Los datos investigados por quien escribe
serán desarrollados más adelante.
1946. Julio. Arroyo del Oro (Departamento de Treinta y Tres).
Setiembre. Arroyo de la Mina (Departamento de Cerro Lar­
go).
1947. Julio. Pueblo Fernández. (Departamento de Salto).
1948. Julio. Sequeira y Yacaré (Departamento de Artigas).
1949. Julio. Quebracho. (Departamento de Cerro Largo)
Setiembre. San José de las Cañas (Departamento de Duraz­
no).
(De acuerdo a datos tomados de “Cronología de Julio Castro reali­
zada por el Maestro Miguel Soler Roca publicada por FUMTEP
2007, el maestro Julio Castro acompaña las misiones realizadas en

95
 Caraguatá en 1945 y en Pueblo Fernández en 1947)
Los resultados de estas primeras misiones reafirman la idea de que el
problema del rancherío tiene causas de carácter económico y social y
que las misiones por sí solas, son incapaces de erradicar ese problema
de nuestra campaña, por lo cual debían efectuar fundamentalmente una
extensa labor de difusión del problema “esa situación ... (de los
rancheríos...) solo podrá superarse por una sustancial transformación
de la explotación económica del medio campesino, por la reforma
agraria, por la ganadería intensiva, por la industrialización del campo, es
decir, por la creación de fuentes de trabajo productivos... mientras así
no se encare, toda obra de cultura e instrucción será ilusoria”. “Cree­
mos... es uno de nuestros deberes, ir presentando cada uno de estos
rancheríos al conocimiento público. Es esta una de las maneras de sen­
sibilizar al habitante de la ciudad, frente a la tragedia de sus hermanos
del campo. Es necesario crear un estado de conciencia que haga posi­
ble las soluciones de fondo...”
1946- Se presenta un proyecto para organizar oficialmente este mo­
vimiento, no prosperó.
1950 -1951. El movimiento misionero tuvo un momento de gran
auge. Después del proyecto llevado adelante en Palmar Grande se
crea el Instituto Central de Misiones Socio - Pedagógicas. Sus finalida­
des “bregar por la recuperación total de los núcleos poblados de la
campaña uruguaya, que por sus condiciones de vida, económicas y
socio - culturales, reciben las denominación de rancheríos. Aspiraban
al desenvolvimiento autónomo de los hombres, ai requerimiento de
soluciones globales inmediatas de orden económico, sanitario y moral,
para el logro de una cultura superada que esté de acuerdo al nivel
óptimo de la época”.
A fines del mismo año se crea el Instituto del Servicios Social Rural
Universitario, el proyecto comprendería el conjunto de actividades de
la Universidad destinadas a determinar la colaboración con nuestra cam­
paña y sobre todo con su fracción más pobre.
Ninguno de los dos proyectos prosperó.

96
 1951 -1953. Se continúan realizando misiones. Las misiones se­
guían siendo elogiadas por lo que significaban como toma de concien­
cia frente al problema de los rancheríos y como esfuerzo desinteresa­
dos. A pesar de todo desde la Universidad se hacen críticas a sus
métodos de trabajo.
En todo este proceso se vislumbran dos posturas que intentaron
equilibrarse:
1. De los universitarios que buscaban soluciones de fondo para los
problemas.
2. La del magisterio que veía en el trabajo misionero una prepara­
ción para el maestro rural. Se logró una posición intermedia que atendía
la necesidad de cambios fundamentales por un lado y la necesidad de
encarar una labor viable dentro de la estructura jurídico - social de
nuestro país.
1955 - Se dio forma orgánica al Centro de Misiones Socio - Peda­
gógicas de Montevideo, estableciéndose después de largas discusio­
nes sus estatutos.
1956 - En el Presupuesto General de la Nación se destinó una par­
tida para distribuirse entre las distintas misiones, las cuales por esta ley
quedaban oficializados. El Consejo Nacional de Enseñanza Primaria
fue el encargado de fiscalizar la distribución de los rubros, abocándose
a la creación de Centros Departamentales Oficiales.
En octubre de 1956 se realiza el Primer Congreso de Centros de
Misiones. En su temario se analizaron todos los problemas relaciona­
dos con el rancherío rural... “se afirmaba la posibilidad de recuperar al
hombre del rancherío a través de su propia actividad, se definía al
rancherío como una formación esencialmente rural, producto típico de
nuestra economía campesina, sobre todo pecuaria, que se evidencia en
condiciones deficitarias de alimentación, vivienda, salud, educación. Su
origen es pues eminentemente económico
1958 - Se realiza el Congreso de Misiones Oficiales. Se trató el
equilibrio entre los aspectos asistenciales y educacionales de la misión
acordando: “que el trabajo de misiones debe fundarse en el proceso

97
educativo, mediante el cual el grupo social hace suyas las realizaciones
y estas constituyen respuestas a las interrogantes que la comunidad en
su proceso de superación haya establecido”, y que “es indispensable
lograr un adecuado equilibrio entre los aspectos asistenciales y educa­
tivos para cada uno de los sectores de trabajo”.
(Opino que de esta manera se suavizaba el trabajo de las misiones,
quitándole la connotación de revolución de los rancheríos y la búsque­
da de soluciones de fondo).

Las Misiones en Soriano

Escuela N° 16 de Perseverano

En el trabajo de J. Bralich figura que el Centro de Misiones de

Montevideo realizó una Misión temporaria en Perseverano (Departa­
mento de Soriano) en setiembre de 1945. (Ese. N° 16)
Gracias al aporte de la actual Maestra Directora (año 2008) Yadira
Armand Pilón, hemos tenido acceso al Libro Diario de esa época.
Algunos datos nos revelan quiénes fueron los docentes que ejercían
sus funciones en esa época.
De foja 318a 324 (año 1942) figura el inventario de existencias,
que firman la Directora Efectiva entrante Delia E. Fontana y la Direc­
tora que cesa y pasa a ser ayudante la Maestra María del Carmen
Iglesias.
En 1943 diciembre, jueves 16 foja358 se señala: visita de examen
Inspector Evaristo Yaquelo.
En 1944, marzo 14 folio 361. Se hace cargo de la ayudantía en
carácter interino la Srta. Ana Monet.
En el mismo año, setiembre, lunes 19 folio 376, visita del Inspector
Antonio López Castro (padre del Maestro Mario A. López Thode).,
quien reitera su visita en mayo del año 1945, el lunes 28 folio 396.
1945 - En junio 30, folio 398, se inician las vacaciones de invierno
firma la Directora Delia Fontana Mendoza.

98
 Setiembre, sábado 1 folio 402 “ visitan la escuela y la zona dos
delegados de la “Misión Pedagógica” que llegará a esta el 20 de cte.”
Setiembre, martes 18, folio 403 “ comunican que los integrantes de
la misión pedagógica llegarán a esta el 20”
(jueves 20 y viernes 21 “sin asistencias por lluvias”).
Setiembre, lunes 24 folio 404 “siendo aproximadamente el medio­
día llegan los Integrantes de la 2a. Misión Pedagógica efectuada en el
país. En las horas de la tarde inician el desarrollo del programa, con una
conferencia y una sesión de teatro de títeres”.
Setiembre, martes 25 folio 404 “debido a la lluvia no hay asistencia.
En horas de la tarde los misioneros visitan 4 agrupaciones de viviendas
que constituyen 4 rancheríos circundantes”.
Setiembre, miércoles 26, folio 404 “continúa la labor de los Estu­
diantes Magisteriales”.
Setiembre, jueves 27, folio 404 “se suspende lo programado para el
día, debido a la lluvia”
Setiembre, viernes 28, folio 404 “los visitantes emprenden el regreso
a quienes acompañamos.”
(No hay nombres ni número de los integrantes de la Misión, tampo­
co firmas de algún Inspector que se hubiera hecho presente)
Algunos datos recogidos del folio 412 del año 1945 representan la
realidad de ese momento.
Promovidos Repetidores

1er año 11 14 25 9 11 20
2doaño 4 6 10 5 4 9
3er año 4 6 10 3 2 5
totales 45 34 79

A continuación recojo los apellidos de los alumnos de ese mismo

año con el número de frecuencias con que aparecen:
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Quiroga 2 -Alvarez5- Machado 13- Guerrero 5- Castillo 12
- De los Santos 2 - Maciel 1 - Cabrera 1 - Carballo 2 - Fernández

99
1 - Correa 1 - Lara 5 - Blanco 1 - Pereira 7 - Gómez 3 - Palacios
1 -Verges 4-Mansilla 1 - Ramírez 2-Ferreira 1 - Franco 2-Oten
2 - Pérez 1 - Meléndrez 1 - Lapaz 2 - Orona 1 .

Estos niños son seguramente los que participaron de aquella Misión

del año 1945 concurriendo a la escuela en carro, cruzando arroyos
crecidos, entre el barro y la miseria de sus viviendas, sin agua, sin luz,
sin alimentos, saliendo de la escuela para ser “colocados” para traba­
jar, faltando permanentemente por las lluvias, las enfermedades, el tra­
bajo, hasta para matar langostas como surge del Libro Diario de la
Escuela No. 16. Familias promiscuas, viviendo en la miseria de los
rancheríos, buscando en la escuela el plato de comida, la vacuna, “ las
tricotas y botines” que les regalaban y encontrando algo de enseñanza
que luego perderían por desuso.
Una realidad que quisieron denunciar a la sociedad, las Misiones
Socio - Pedagógicas.

Escuela N° 18 de Villa Darwin

Hacemos referencia a lo que citáramos antes relacionado con el

año 1956. En ese año el Consejo de Educación Primaria se abocó
a la creación de los Centros Departamentales Oficiales de Misio­
nes Socio -Pedagógicas.
Al crearse el del Departamento de Soriano la presidencia recayó
en la entonces Maestra Directora de la Escuela N° 4 la señora
Juana Camino de Braga (citado en el Libro Diario de la Escuela del
año 1958, mes de octubre, folio 69), estando en la función de
Inspector Departamental el señor Víctor Fernández Prieto.
De acuerdo con lo orientado por el Consejo de Educación Pri­
maria “la misión cumple en el rancherío, labores diversas, entre las
que señalamos: censo (relevamiento de la zona, datos demográfi-

100
eos, analfabetismo, organización de la familia, cultivos, higiene, etc.).
Higiene (atención de la policlínica médico-odontológica,
vacunaciones, curaciones, instrucción dietética, etc.). Manualidades
(enseñanza de bordado, costura, carpintería, etc. ). Asistencia
agronómica (asesoramiento sobre cultivos, distribución de semillas,
etc.). Cultura: (funciones de títeres, cine, danzas, deportes, etc.).
Los equipos de integran con estudiantes de magisterio, escuela in­
dustrial, escuelas agrarias, médicos, odontólogos, agrónomos y
maestros. (Bralich pág. 50).

Como ejemplo del trabajo realizado en Villa Darwin se transcriben

algunas anotaciones tomadas del Libro Diario de esta escuela:

AÑO 1958
Setiembre 3. Folio 59
“ Recibo una comunicación del señor Inspector para que en el día de
mañana asista a las 18 h, a la Inspección de Escuelas, con motivo de
reunirse la Comisión de “Misiones Pedagógicas”.
(El personal docente de ese año 1958 surge del folio 34 y 36: Maes­
tra Directora Laura Ribolla de Arrospide y las Maestras Delia Bonti de
Rey, Mary Albertina Gavarone y Mirta Vargas).

Setiembre 8. Folio 60
“ Solicito al señor comisario seccional, una copia del último censo
levantado por la policía, ya que el mismo me fuera solicitado por el
“Centro de Misiones Socio Pedagógicas de nuestro departamento. En
el día de mañana me lo enviará a la escuela, para remitirlo.”

Setiembre 10. Folio 60

“ Envío al Centro de Misiones Socio Pedagógicas el informe que
me fuera solicitado por dicha comisión, adjuntando el censo policial”.

101
 Octubre 6. Folio 65 y 66
“ Distribúyense entre la totalidad de los alumnos invitaciones para
una reunión a llevarse a cabo el próximo miércoles 8, con la finalidad de
constituir la Comisión de Colaboración con la Misión Socio Pedagó­
gica que en breve se trasladará a esta localidad... Envíase invitaciones
a la totalidad de los miembros de la Comisión Fomento y al señor
Comisario seccional.

Octubre 8. Folio 66 y 67
“En el día de la fecha reúnense en el local escolar los vecinos de la
zona y maestros de esta escuela con la finalidad de constituir la Comi­
sión que colaborará en lo posible con la misión socio pedagógica que
en su carácter de permanente actúa en esta localidad desde el año
1957”. (Vistas las anotaciones del Libro Diario del año 1957, no se
han encontrado menciones al funcionamiento de la misión en el trans­
curso del año).

“Queda integrada del modo siguiente:

Presidente: Tristán Vargas.
Secretario: José Enrique Abila.
Tesorero: Rosemaríe S. De Chilibroste
Vocales: Rubén Vargas, Juan Pedro Chilibroste, Juan Bidegain,
Celia Cabrera de Sosa, Ornar Figueroa y Juan Francisco Piriz.
Suplentes: Luis Zabala, Sofía Chopitea, Vicente Sánchez, Antonio
Pérez de Velazco, Riselda Cordero, Luis Alberto Maneiro, Humberto
Segredo, Alberto Montesdeoca y Clara Márquez.
Hago constar que el personal docente no forma parte de dicha Co­
misión para que sea mayor el número de personas que puedan formar
parte de dicha Comisión, ya que los maestros estamos dispuestos a
prestar nuestra más amplia colaboración a dicha obra..Ala señora
Libia Dotti de Rosas, envióle la nota n° 30 comunicándole la constitu­
ción de la Comisión que en el día de hoy quedará integrada, de colabo­
ración para con la misión socio pedagógica.

102
 Octubre 20. folio 69
“En el día de hoy establécese en esta escuela la Misión Socio Peda­
gógica que actúa con carácter permanente en esta localidad.
En horas de la mañana dedícanse a arreglar sus equipajes y demás
detalles. Por la tarde, a las 18 h llévase a cabo el acto de inauguración,
hablando en primer término el Inspector Departamental Don Víctor
Fernández Prieto, seguidamente la presidente de esta Misión señora
Juana Camino de Braga. Luego una parte a cargo de los niños de la
escuela, consistente en coros y bailes. Por último son exhibidas 4 pelí­
culas.
Cerrando las actividades del día de hoy la señorita Inspectora de
Zona Juana Pérez, explica al público los cursos para adultos que se
iniciarán en el día de mañana”.

Siguen firmas de Inspectores Juana N. Pérez y Víctor Fernández

Prieto.
Por considerarse de interés se muestran páginas del Libro Diario del
folio 70 hasta la finalización del año.

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 Año 1959. Folio 114

21 de setiembre

Se anuncia la llegada de la Misión Socio Pedagógica para el día

23 del corriente.

Miércoles 23. Folio 114

“En el día de hoy llega parte de la Comisión permanente de

Misiones Pedagógicas acompañados por el Sr. Inspector Prada.
Realízase una reunión de los misioneros conjuntamente con la po­
blación. Luego se proyectan dos películas de cine.

24 de setiembre. Folio 114 y 115

“En el día de hoy se realizan diversas actividades de los misione­

ros. En primer lugar el Sr. Prada con la colaboración de las Srtas.
misioneras y de lo niños fabrican una conejera con barricas. Ense­
guida del medio día el Sr. misionero anteriormente nombrado pone
en funcionamiento la incubadora, explicando a los niños el mecanis­
mo del aparato y de la incubación .Por la tarde trabaja con perso­
nas del lugar en la fabricación de una conejera con cañas. El Sr.
Ingeniero recorre en horas de la mañana acompañado por la Sra.
Rosemarie S. de Chilibroste algunas huertas que aún no había visi­
tado y por la tarde distribúyense semillas. La Sra. de Chilibroste
por la mañana ayudada por los niños acondiciona las semillas que
se distribuyeron por la tarde. Además colaboran con la misión la
Sra. Inés Y. de Kluver, quién trae un viaje de arena y el Sr. Roque
Gil quien presta un carro suizo y un peón con igual finalidad.

25 de setiembre. Folio 115

116
 En el día de hoy continúan los trabajos los misioneros establecidos
en esta escuela. En horas de la mañana el Sr. Ingeniero acompañado
por cuatro señoritas visita algunas huertas. Los niños disfrutan de un
espectáculo de pantomima a cargo de artistas pertenecientes al
“SODRE”. Finalmente realízase una reunión con los pobladores reti­
rándose los misioneros en horas de la noche.

Siguen firmas: Prada Juana Pérez Clenarvan Lesa.

En el folio 115 siguen datos de actividades muy variadas que hacen

referencia a:
- Reparto de ropas traídas por los misioneros.
- Clases de corte y confección.
- Se anuncia la administración de las herramientas de la misión por el
vecino Sr. Alberto Maneiro.
- Cursos para adultos.
- Vigilancia de la incubadora.
- Buscar solución al problema de la leche.
- Reparto de frazadas.
- Visita de médicos y enfermera.
- Orientación a jóvenes para realizar un curso de manejo y funcio­
namiento de máquinas agrícolas.
- Dejan máquina de matar hormigas.
- Continúa la fabricación de bloques.
- Se reciben utensilios para uso del comedor escolar.
- Se recibe del centro de misiones una pieza de crea para la confec­
ción de túnicas.
- Se reciben pinceles, pintura, papel de lija, aceite de linaza, para
tareas de pintura.

En el año 1960 nuevamente aparecen documentadas actividades

117
misioneras del mismo estilo que las enumeradas.

En el folio 147 del año 1960, se hace referencia a un cuaderno de

actas de las misiones, al cual no hemos tenido acceso.

Las actividades promovidas en esta Escuela por las Misiones Socio

Pedagógicas Departamentales tuvieron proyección en la vida de
esta comunidad educativa altamente consustanciada con el pueblo de
Villa Darwin (hoy Sacachispas, por voto popular).

Es de conocimiento público que muchas de las personas vincula­

das al pueblo desde aquellos años, continúan hoy (2008) con su
trabajo comunitario. Pero esa es otra historia.

Emilia Plorutti Raffo

118
 CAPITULO 4

COORDINACIÓN
ENTRE PRIMARIA-SECUNDARIA

El Maestro Julio Castro perteneció a esa generación de educadores

que se preocuparon de construir un modelo educativo que fuera de­
mocrático y que generara una transformación cultural. Cuando comen­
zamos a trabajar, en este proyecto lo que más nos sorprendió fue la
vigencia de su pensamiento. Los temas que el pedagogo planteaba en
1949, en los Anales de Instrucción Primaria son temas de actualidad y
aún no resueltos.
Nosotros abordaremos uno de los temas que preocupaban al maes­
tro, Coordinación entre Primaria y Secundaria, donde plantea el
problema de la transición entre la Escuela y el Liceo, y lo que esto
significa para los educandos, analizado desde varios aspectos.
En 1949, este visionario, nos decía que se libraba en ese instante,
con respecto a Secundaria, la misma campaña que se había librado
por Várela ochenta años antes con respecto a la “escuela para todos”.
Esta campaña se libra ahora (1949) por un ‘ liceo para todos” y no sólo
para unos pocos “iluminados”.
Debemos mencionar que en ese entonces, la población liceal en todo
el país era de un 14,8 %. Como podemos observar los porcentajes
son completamente bajos. Sólo accedían a la Enseñanza Secundaria
aquellos alumnos destacados que iban a seguir una carrera universita­
ria, probablemente igual que sus padres.
El maestro Castro planteaba que los tiempos habían cambiando,
que no se podía concebir un ciclo completo de cultura elemental sin
completar el liceo. Para llevar adelante esta nueva concepción de la
Enseñanza Secundaria, se deberían cambiar sus fines.
Si queremos promover un “liceo para todos”, los fines de la Ense-

119
ñanza Secundaria deben cambiar, el liceo no puede ser solamente la
antesala de la Universidad, seleccionando a los más capaces, lo que
redunda en definitiva en una selección de clases sociales. Esta selectivi­
dad sólo se medía por el rendimiento cuantitativo, por el mayor núme­
ro de sobresalientes, de niños prodigio.
En 1949, el maestro Castro decía que el mejor liceo será aquel que
lucha por incluir a todos los alumnos sin importar la clase social, for­
mando la mayor cantidad posible de alumnos, expresión, que tiene
plena vigencia hoy, en nuestros días. Por todo esto hablaba de “un
dualismo artificial: Primaria-Secundaria”, pues consideraba que los fi­
nes de una u otra enseñanza debían ser los mismos.
Llegamos entonces a la conclusión de que todos los alumnos de
Enseñanza Primaria deberían poder continuar estudios secundarios, esta
era la base del pensamiento de Castro. Por lo tanto, los fines de una u
otra enseñanza serían los mismas, escuela y liceo para todos.
Es sorprendente, la actualidad de esa expresión de deseo, ya que
hoy, a cincuenta años de aquellas expresiones, el deseo es el mismo,
que nuestros alumnos completen los ciclos primarios y secundarios,
sería el mayor anhelo.
El maestro Castro, en ese entonces Sub-Inspector Departamental
de Enseñanza Primaria de Montevideo, realiza un informe sobre la si­
tuación que él percibe en la enseñanza y aporta datos numéricos que
muestran esa realidad.
En un relevamiento realizado a nivel de todos los liceos de Monte­
video entre los años 1940 y 1947, los porcentajes que se obtienen son
muy preocupantes en cuanto a:

Promovidos A Examen Eliminados

31,09% 34.04% 34,95%

Como podemos concluir al conocer estos porcentajes sólo un tercio

de la población liceal logra promover, lo que es un porcentaje muy
bajo. El resto, como vemos en los porcentajes que se muestran queda

120
a Examen y casi un 35 % quedan eliminados, porcentaje que es real­
mente alto.
En 1943, comienza el sistema de promociones para el ingreso al
liceo, ya que anteriormente era obligatorio el sistema de examen de
ingreso. Esto eleva el número de éxitos sobre los fracasos.
Tomando el año 1943 al año 1947, el alumnado de 1 er. año de los
liceos de Montevideo, y realizando una comparación entre los alumnos
que entraron por promoción (que provienen de escuelas públicas) y los
que lo hicieron por examen (que provienen de escuelas privadas), se
obtienen los siguientes porcentajes, que también surgen del informe
presentado por Castro.

Promovidos Años 1943-47 A examen

Ingr. c/pase Ingr. p/examen Ingr. c/pase Ingr. p/examen

30,95 % 38,17% 27,26% 31,47%

Interpretando estos porcentajes, tenemos que es levemente mayor

el porcentaje de los alumnos promovidos en aquellos que lo hicieron
por examen.
Si analizamos otras cifras, nos plantea el maestro, tenemos que en
1944, se tomaron los cómputos correspondientes a los alumnos de
2dos. Años de los liceos de la capital, a los efectos de realizar un segui­
miento y se obtienen los siguientes resultados:

Promovidos (2do. año) A examen

Ingr. c/pase Ingr. p/examen Ingr. c/pase Ingr. p/examen

45,25% 44,45% 39,76% 39,75%

Los datos nos muestran una realidad, los alumnos que entraron con

121
pase escolar obtienen un porcentaje mayor de éxito. Los alumnos se
nivelaron, desapareció la ventaja que tenían algunos alumnos de prime­
ro que habían tenido que preparar examen de ingreso, pues en el pri­
mer año que se aplicó (1943) se había realizado en forma irregular por
la premura con que se estableció la reglamentación, según surge del
informe que estamos analizando.
De todas maneras, y volviendo a la cifra inicial que indica que sólo un
tercio del alumnado logra la promoción, porcentaje que indudable­
mente es muy bajo, amerita que ese fracaso de nuestros alumnos de
Enseñanza Secundaria, sea analizado. El maestro Castro analiza cada
uno de los factores que influyen en ello, poniendo énfasis especialmen­
te en la falta de Coordinación entre Primaria y Secundaria.
Respecto a los programas, señala que hasta ese momento, no se
había realizado coordinación alguna entre los programas de uno y otro
nivel de enseñanza. Esto peijudica al educando, pues le trae incerti­
dumbre, pues no sabe con lo que se va a encontrar, al pasar al liceo, y
muchas veces no coincide lo que aquí se le exige con los conocimientos
previos que el alumno trae.
Al no existir coordinación, el maestro cumple con su programa y
cada profesor recibe al alumno exigiendo de acuerdo a su programa,
sin ahondar en los conocimientos previos, fundamental a los efectos de
comenzar a tratar un tema y que a su vez el alumno sienta que existe una
continuidad, relación y coherencia entre uno y otro nivel.
Por otra parte, Castro insiste en que la escuela tiende hacia una
formación integral del educando, a impartir más que nada conocimien­
tos prácticos y el liceo tiende hacia lo teórico y abstracto. ¿Cómo lo­
gramos sin coordinar, que el niño-adolescente comprenda o asimile
rápidamente estos cambios?
Todo aquel planteo, Castro lo resume diciendo algo que a nuestro
entender es la esencia de todo su pensamiento con respecto al tema
coordinación entre primaria y secundaria. Dice así: “El proceso educa­
cional que cumple un niño que cursa Primaria y después sigue en el
liceo, es sólo uno”. “La unidad del proceso educativo la da el edu-

122
cando y no las instituciones o los programas”.
Con respecto a los docentes, el documento que presenta el Sub­
inspector de Enseñanza Primaria de Montevideo Julio Castro es tam­
bién muy claro. Expresa que las diferencias que puedan existir entre
maestros y profesores, surgen de la formación profesional de unos y
otros.
Situándonos en el año 1949, fecha del documento que estamos ana­
lizando, el maestro para ejercer como tal, debe cursar “estudios profe­
sionales, especializados y excluyentes” y “para ocupar su cargo y ejer­
cer su profesión, necesita obtener su título”.
El profesor de Enseñanza Secundaria, es generalmente profesional
de otras áreas, artista, etc, por lo tanto carece de formación docente,
es autodidacta, actúa por intuición y prioriza la adquisición de conoci­
mientos. La heterogeneidad de formación es un problema aún no solu­
cionado actualmente.
Esta diferencia de formación, es la que hace que los docentes se
sitúen de distinta manera frente al educando. El maestro apunta desde
su formación, pedagógico-didáctica, a la formación integral de los
educandos, el profesor en cambio hará énfasis en la adquisición de
conocimiento.
Castro expresa que no debemos “Discutir ni calificar” estas situacio­
nes, sólo debemos demostrar que son distintas. Pero, es de toda evi­
dencia que el modo de presentarse plantarse frente al alumno de uno u
otro frente a una clase, va a ser diferente.
El maestro va a contar con el respaldo de un marco teórico, dado
por el estudio de asignaturas tales como pedagogía, sicología, didácti­
ca, etc. que lo preparan para la relación con ios alumnos, para la
relación enseñanza - aprendizaje, para llegar a ellos; el profesor sin
esta formación apelará sólo a lo que su intuición le dicte, su “inspiración
personal” como dice el maestro Castro y hará énfasis específicamente
enlocognitivo.
Frente a toda esta situación, sin dudas el más desprotegido es el
educando, nos preguntamos entonces, cómo se posiciona el alumno

123
frente a esta situación. El alumno siente incertidumbre, inseguridad y
angustia pues pasa de un nivel escolar a otro superior sin tener la infor­
mación necesaria como para lograr realizar el pasaje con éxito.
El alumno de primaria, nos dice el maestro Castro en su informe,
cursa sus estudios primarios con un solo maestro, durante todo el año.
Al pasar al liceo va a tener un profesor para cada asignatura, serán
entonces once o doce profesores nuevos en asignaturas también nue­
vas.
Y éste, es a nuestro entender el problema medular, que el pedagogo
plantea con una claridad meridiana y con una vigencia total. Por ello,
decimos que sin lugar a dudas fue un visionario, en cuanto al planteo de
este tema, tan actual y aún no resuelto.
Esta transición de la escuela al liceo, de un maestro único a múltiples
profesores y múltiples asignaturas, provoca en el educando incertidum­
bre y ansiedad, pierde confianza en sí mismo, lo que afecta su autoestima
y evidentemente no lo prepara adecuadamente para el acto educativo
en sí. Cuando llega el momento de aprender, no se disfruta, pues las
condiciones no están dadas.
Lo que el maestro Castro plantea en 1949, vigente hasta nuestros
días, habla de afectividad y vínculos que son tan importantes en el
acto educativo. El educando necesita estar confiado y tranquilo, al
momento de iniciar una etapa superior en sus estudios, como es co­
menzar el liceo.
En la escuela el educando logra fortalecer vínculos afectivos con sus
maestros e incluso con sus compañeros de clase, pues comparte con
ellos un importante número de horas. El maestro logra conocer a sus
alumnos y atender las dificultades de cada uno.
El niño siente que ir a la escuela no es sólo para incorporar conoci­
mientos, lo hace casi sin darse cuenta, pues encuentra en su casa de
estudios, también planteado por el maestro Castro, campo para su
curiosidad intelectual, como para desarrollar su afectividad.
En el liceo se asiste a otra realidad, otra organización de los tiempos,
el profesor está con sus alumnos 40 o 45 minutos, desde una a cinco

124
veces por semana. Así lo expresaba Castro: “Es un contacto fugaz,
nervioso, sujeto a la tiranía del reloj”. “El profesor apremiado por
el tiempo, dicta la clase buscando el mayor aprovechamiento para sa­
tisfacer las exigencias del programa”. Sin embargo, el profesor debería
ser un referente para sus alumnos, calar más hondo en el alma de los
estudiantes, servir de guías.
Esta realidad puede ser constatada en todos los tiempos. Corres­
ponde destacar una vez más la vigencia del pensamiento del maestro,
ya que en una investigación realizada en el año 2004, el problema que
surgía permanente, planteado no sólo por los estudiantes sino por los
profesores era el factor tiempo, que impedía que la pareja educativa
por esencia profesor-alumno establecieran vínculos afectivos que hi­
cieran más placentero el acto de aprender.
Por esta razón es que el timbre cada 45 minutos y el cambio de
profesor no favorece en absoluto la relación educando-educador. Se
produce una fiagmentación de la jomada educativa, que para nada es
favorable. El educando no termina de adaptarse a la modalidad de
enseñanza de determinado profesor cuando ya tiene que recibir a otro
y así durante toda la jomada.
Si a esto le sumamos, como decía Castro que no existe coordina­
ción alguna entre las asignaturas, en realidad al educando le va a costar
mucho, adaptarse a ese mundo fragmentado e incoherente que le ofre­
ce el liceo. Además, cada profesor prioriza su asignatura, convencido
que es la más importante de la curricula, sin coordinar con los demás
colegas de las otras asignaturas.
Castro así lo planteaba: “No hay tiempo, ni tranquilidad, ni paz
para que el profesor pueda entrar en el alma de sus alumnos”.
¿Porqué se expresa de esta manera? ¿Porqué el profesor debe entrar
en el alma del alumno? ¿Porqué esta preocupación? Esto nos habla de
preocupación por los vínculos afectivos Pues educar no es sólo dictar
conocimientos, educar es formar hábitos, formar buenas personas,
buenos ciudadanos, no sólo brillantes alumnos.
A esto se refiere Castro cuando habla de un cambio en la educación,

125
un cambio profundo, donde no sea el alumno un ser que reciba todo sin
expresarse, y el profesor sea quien dicte la clase, y luego ese conoci­
miento se evalúe por un examen que mida el nivel de adquisición de
ese conocimiento y nada más.
Este es el mayor desafío para un alumno que comienza el liceo, en­
contrar en él, el ambiente que dejó en la escuela, donde todo era más
familiar y menos frío. Una vez establecido el vínculo afectivo, basado
en la confianza entre el educando y el educador, podremos iniciar, con
mayor éxito, el proceso de aprendizaje a otro nivel como lo es el nivel
liceal.
Decía Castro: “El niño sale de un proceso unitario, donde la unidad
nace de la presencia permanente del mismo maestro, y de la necesaria
coordinación de sus adquisiciones intelectuales. Sale además de un
mundo familiar, donde sus demás condiciones -no sólo la de ser capaz
de conocimientos- tienen su satisfacción. Sale, al egresar de la escuela,
de un mundo coordinado y coherente.”
Como expresamos anteriormente, de este mundo coordinado y co­
herente, los alumnos pasan a un mundo incoherente y fraccionado, dado
por las múltiples asignaturas, los once o doce profesores, con distintas
modalidades y quienes a veces no logran conocer a todos sus alumnos
hasta avanzado el año. A esto tenemos que sumarle el factor tiempo,
dado por el timbre que suena cada 45 minutos y el cambio de profesor.
“Y esa nueva torsión a que se obliga a los alumnos, porque la orga­
nización así lo exige, esa torsión de la cual todos llevamos ingratos
recuerdos, no tiene nada más que una resistencia: el propio alumno.”,
así lo expresaba el maestro Julio Castro.
Nosotros como educadores debemos acompañar al estudiante, en
este ingreso a otro nivel, para que la experiencia resulte placentera,
para ello la educación, tiene que sufrir cambios profundos.
Y lograr entender lo que el maestro expresa de forma muy clara: “Y
hasta ahora no se ha podido lograr la comprensión de un hecho simple
y elemental: que el proceso educacional que cumple un niño que cursa
Primaria y después sigue el liceo, es uno solo.

126
 Se debe lograr que no haya dos procesos fraccionados, ni dos mo­
dos de educación distintos. “La unidad del proceso educativo la da
el educando y no las instituciones o los programas. Querer que el
niño se haga al modo escolar o al modo liceal tomando la expresión
modo en su más amplia generalidad, es poner la carreta delante de los
bueyes. Los niños no se hicieron para la escuela o el liceo. Liceos y
escuelas se hicieron para los niños.”
La vigencia del pensamiento de este pedagogo como decíamos al
principio de este trabajo es sorprendente, pues aún hoy, a tantos años
de que él realizara este documento, no se ha llegado a solución alguna
sobre el tema, sólo se han realizado experiencias esporádicas y aisla­
das. Castro nos dice además que la “inconexión” de ambas enseñan­
zas, trae consigo el fracaso de los educandos en el tránsito de primaria
a secundaria.
También menciona algunas recomendaciones que podrían dar solu­
ción a este problema:
En primer lugar, propone la revisión de programas y planes de estu­
dio por parte de una comisión mixta, formada por maestros y profeso­
res, con el fin de coordinar la enseñanza escolar y secundaria. Esto nos
parece una innovación notable, que aún no se ha llegado a cumplir. El
maestro lo propone sobre todo para los años claves para esa ansiada
coordinación, los 5tos. y 6tos. años de Primaria y los 1 eros. y 2dos. de
Secundaria.
Otra de las propuestas no es menos interesante y visionaria, solicita
la creación urgente de la carrera del profesorado de secundaria, a los
efectos de lograr la formación docente con la que todo profesor debe­
ría contar y el título correspondiente. Debemos acotar que el Instituto
de Profesores Artigas es fundado en 1950.
Propone además, realizar modificaciones al sistema de maestro úni­
co en 6to. año escolar y múltiples profesores a nivel terciario, en 1 eros.
y 2dos. años liceales. Para el nivel escolar plantea la posibilidad de que
en aquellas escuelas que hubiese más de un 6to. que los maestros to­
maran a su cargo algunas asignaturas en todos los grupos, o que inter-

127
vinieran en la enseñanza, mayor número de profesores especializados.
A nivel liceal lo que plantea es reunir las materias del programa por
grupos de afinidad y que un profesor se hiciera cargo de cada grupo de
asignaturas. El profesor de esta manera, plantea Castro, estaría más
tiempo con sus alumnos y a nivel de la enseñanza habría más coheren­
cia y coordinación.
También vería muy conveniente que hubiese “mayor coherencia or­
gánica entre los organismos que dirigen la enseñanza”.
Opina también que una reforma de la naturaleza que se propone
podría ensayarse primeramente en liceos experimentales, que realiza­
ran el nuevo plan a modo de ensayo. De realizarse plantea la conve­
niencia de que esos liceos estuviesen en puntos estrategos de nuestro
país como un barrio residencial de la Capital, un barrio obrero, una
capital de Departamento y en un pueblo del interior.
Como podemos apreciar el documento que analizamos es muy com­
pleto. No deja de sorprendemos la actualidad de muchos de los planteos,
ya que son preocupaciones que compartimos en nuestros días. Como
mencionábamos anteriormente, con respecto a la coordinación entre
primaria y secundaria, en profundidad, nada hemos avanzado.
Pensamos y compartimos la preocupación del pedagogo, como do­
centes. Entendemos que en una etapa tan difícil como lo es el tránsito
de la niñez a la adolescencia, sumarle a nuestros alumnos la angustia
del pasaje de primaria a secundaria sin una preparación profunda, que
provenga de una coordinación real entre uno y otro sistema es preocu­
pante.
Ha transcurrido tanto tiempo, y la vigencia del pensamiento de este
maestro sigue vigente, en este tema que hemos analizado aquí y en
otros. Pues, el maestro Julio Castro, fue un estudioso preocupado so­
bre todo por el aspecto social, en este caso de lo educativo.
Es así, que impulsó una reforma de la educación que tendiera a bene­
ficiar a todos. En 1949, fecha de este informe él plantea un liceo para
todos. Además de una coordinación necesaria e imprescindible entre
primaria y secundaria a los efectos de que el tránsito entre uno y otro nivel

128
de educación resulte exitoso para los alumnos.
Nos quedamos con este mensaje, lo recibimos hoy, y como docen­
tes debemos comprometemos a realizar los cambios posibles para lo­
grar esa coordinación. Si nos lo proponemos, seguro que será posible.
Maestros y profesores, juntos realizando actividades, dialogando, co­
nociéndonos, realizando proyectos en común.
“Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para las
dificultades de la vida”, decía Pitágoras. De acuerdo a lo analizado,
también el maestro Julio Castro cree necesario llegar al alma de sus
alumnos, crear vínculos, entre la pareja educativa educando-educa ­
dor, previo a iniciar concretamente el proceso de enseñanza-aprendi­
zaje.
No debemos pensar que estamos educando sólo para que nuestros
alumnos sepan o dominen más determinados temas o conceptos, tene­
mos que detenemos a pensar que estamos educando para la vida,
para ayudarles a sortear las dificultades que surgen en la vida, les esta­
mos ayudando a crecer, sólo así, sentiremos que cumplimos con nues­
tra tarea de educadores y referentes.
Nosotros, docentes lo podemos lograr, dedicando más tiempo a
nuestros alumnos, dialogando con ellos, interesándonos no sólo por lo
que aprenden de nuestra asignatura, sino por cómo se están formando
como personas y futuros ciudadanos, sólo así lograremos una socie­
dad mejor.
Gloria García

129
 CAPITULO 5

JULIO CASTRO:
UN SER POLIFACÉTICO

Mi admiración y respeto por Julio Castro nace y crece siendo ya

docente titulada, debido a que mi formación como docente es en
la década de los 70.
Me sorprende la variedad de actividades desarrolladas por esta
persona excepcional: educador, periodista, escritor, animador de
congresos, conferencista investigador, consultor de UNESCO,
peregrino latinoamericano, político, por citar algunas de las más
conocidas.
Coincidiendo con figuras relevantes que han escrito sobre este
maestro deseo destacar su ejemplo de compromiso, solidaridad y
respeto para con la escuela rural. Un ser que ama, cree , alienta a
los docentes y mira el mundo a través del ojo de los humildes y no
con los del “mundo del merengue”
Se compromete y denuncia con vehemencia en uno de sus artí­
culos : ..”aquí vivimos en un mundo de merengue: batimos y rebati­
mos claras de huevo y azúcar. Cuando hemos llegado a soluciones,
ellas son espuma. Y como espuma que son, sólo sirven de adomo
o se pierden en la nada. Con los rancheríos, con la reforma agraria,
con los desalojos rurales, con los créditos agrícolas, ha pasado y
pasará lo mismo...Hablamos de un problema y lo damos por re­
suelto. Pero en los hechos, en lo concreto, NO HACEMOS
NADA”,escribe en 1945.
Un aspecto a resaltar es la coherencia manifestada por este
hombre: nace en el campo, lucha por el campo, trabaja en el campo
hasta su muerte, ayuda a la ciudad a comprender el campo, contri­
buye a que los docentes nos situemos creativamente en el campo,
alfabetiza y educa hombres y mujeres del campo.

131
 Dentro de sus dotes personales, deseo destacar, lo que resaltan
todos quienes le conocieron: su extraordinaria calidez humana, su
hombre bueno, su franqueza, su honradez intelectual, su extraordi­
naria generosidad, su resistencia a la figuración, siempre cercano,
siempre abierto, su disponibilidad para con los demás, sin impor­
tarle las fronteras geográficas ni las complicaciones que una ayuda
al amigo pueda acarrearle.
En una carta de 1975 escribe: “La agonía de los países es larga
y nada anuncia, aún, un renacer”(...)“ El correo , la enfermedad y
la censura nos aislaron del resto del mundo(...) “El clima nacional-
agrega- es de angustia, tristeza e incertidumbre. Y eso se respira y,
como el aire, entra en el cuerpo.”
En 1976 manifiesta: “Nosotros bien. Queriendo ser útiles en esta
debacle. Poco podemos hacer. Porque para la mayoría todo se
reduce a la lucha por el pan” (...). “Hay colegas que no tienen qué
comer. Hay otros que se quedan sin casa. Los más quieren irse
pero no saben a dónde ni a qué. Todo ocurrió el primer día de
clase. La gente fue a trabajar, terminadas las vacaciones y se en­
contraron, de golpe, expulsados de sus escuelas” Un año más tar­
de, en otra carta, en enero de 1977 dice: “Seguimos nosotros en lo
nuestro; ayudando a quienes podemos ayudar. En medidas extre­
madamente limitadas, pero valiéndonos de amigos regados por ahí,
que, en general, han respondido muy bien. En el área de nuestras
actividades, o que lo fueron en otros tiempos, el desastre es total.”
También su dolor y su resistencia se manifiestan en una carta
enviada a Quijano en mayo de 1976 cuando le cuenta: “Trataré de
que Marcha quede con el nombre limpio, aunque es lo único que
queda. Se llevaron el archivo. Van cuatro camiones. Destino final:
hornos de incineración del municipio. Les queda por llevar dos ca­
miones más. Alrededor de tres a cuatro mil kilos cada uno. He
asistido personalmente, paciente y sufriente al despojo. Amagaron
con una selección: después se llevaron todo.
En realidad, parafraseando a otro grande, como lo es Miguel

132
Soler Rocca, Julio Castro ha sido un combatiente, un luchador,
que merece el mejor de nuestros honores y reconocimientos por
trabajar sin descanso por la Educación de su Patria y de América
toda.

Rosa del Luján Bej araño

133
 BIBLIOGRAFÍA DE JULIO CASTRO
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excluidos artículos periodísticos

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Quehacer Educativo N° 65, FUM/TEP, VI2004, Montevideo.

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LIBROS DIARIOS de Escuela N° 18 de Sacachispas y Escuela No. 16
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PRADA, A., Rodríguez Várela, U., .Soler Roca, M. y Vallarino, Y
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