Educación intercultural: Potencialidades y riesgos.

Podemos entender a la cultura como una "categoría teórica que hace

referencia a los procesos de producción simbólica que caracterizan las
formas de representar y actuar de los distintos agrupamientos
sociales". Distintos autores la definen como patrones de percepción,
pensamiento y acción. Podríamos ampliar diciendo también que
existen posiciones muy generalistas en lo que respecta a su definición
como a que es a "todo los que los hombres hacen" a otras más
restringidas donde se refiere a la dimensión simbólica de la vida
humana. En definitiva no existe una definición ÚNICA de cultura.

En términos generales y para ponernos en contexto de que es la

interculturalidad podríamos definirlo como "cualquier situación escolar
que uno se imagine". En términos más específicos y restringidos
cuando se habla de la interculturalidad en la escuela se alude a
situaciones donde la población que asiste se aleja de los parámetros y
standares tradicionalmente considerados como patrón de medida
Cuando se habla de interculturalidad las referencias son en general a
escuelas con población indígena o con población migrante “pobre” de
países donde en general la cuestión étnica se articula con el tema
indígena. La concepción que subyace a esta noción restringida
pareciera ser que mientras algunas diferencias son valoradas y no
generan un problema para el sistema educativo, otras sí. Se trataría
en este segundo caso de diferencias desvalorizadas y que, a lo largo
de la historia de nuestro país, han tendido a ser eliminadas, aisladas,
integradas y, en los últimos años, objeto de las políticas
interculturales.

En las situaciones más especificas de aprendizaje, la interculturalidad

supondría reconocer a la diversidad como un atributo positivo de la
sociedad y no como un problema, en tanto permitiría interpretar
códigos diversos, relativizar los logros de la propia cultura.

La escuela debería transformarse en un baluarte en la lucha contra la

discriminación, tendría que estar acompañada de políticas educativas
con definición curricular, formación y capacitación docente,
transformación de los vínculos escolares y elaboración de material
didáctico. Todo esto debe ser parte de un proceso abarcador, lo que
implica la construcción de otras prioridades y estrategias para la
escuela y la sociedad en su conjunto.

La interculturalidad se plantea también como la posibilidad de un

diálogo entre distintos saberes y formas de enseñanza.
Los sujetos crean y recrean innumerables saberes (llamados previos,
extraescolares, de la experiencia, de la vida), que deben reconocerse
como tales y encontrar un lugar en los espacios formativos. Los
saberes sociales, deben considerarse como cualquier forma de
conocimiento, incompletos, provisorios y posibles de ser enriquecidos,
entre otras cosas, a partir de los mismos saberes disciplinares y
escolares con los que parecen enfrentados en una batalla desigual.
Una de las funciones de la escuela debería ser ayudar a reconstruir
por medio de propuestas sistémicas los lazos de sentido de los
saberes y experiencias de los sectores tradicionalmente excluidos.

LA INTERCULTURALIDAD EN DEBATE

APROPIACIONES TEÓRICAS Y POLÍTICAS PARA UNA

EDUCACIÓN DESAFIANTE

Raul Diaz y Alejandra Rodríguez de Anca

Los autores redactan sus críticas de las políticas educativas de la

Provincia de Neuquén, estas políticas se inscriben en un espacio de
falta de reconocimiento de los mapuches en su vigencia y proyección
como pueblo originario. La cuestión inicial tiene que ver con la
concepción política pedagógica del bilingüismo como propuesta
formadora de identidad sustentada en la enseñanza de un idioma
como estrategia de fortalecimiento cultural.

La educación intercultural hace referencia a una tendencia

reformadora en la práctica educativa, con la que se intenta responder
a la diversidad de diferentes grupos étnicos y culturales en el seno de
una sociedad dada, así como los problemas específicos que esta
diversidad produce y reproduce en los procesos de escolarización.
Estas propuestas de educación intercultural se intentan en un contexto
donde el sistema educativo ha estado históricamente orientado a la
formación de identidades de estado (hegemónicas) y a la transmisión
y validación de modos de ser y conocer excluyendo y marginando a
otros.

En 1994, en Argentina, se sanciona el derecho constitucional a una

Educación Bilingüe e Intercultural. En 1997, el Ministerio de Cultura y
Educación implementa el proyecto “Mejoramiento de la calidad de la
Educación de los Pueblos Aborígenes” en el programa nacional de
Escuelas Prioritarias y que deriva posteriormente en el “Proyecto
Educación Intercultural Bilingüe”. Los autores hacen referencia en que
después de varios intentos por promover algunas experiencias en
educación intercultural, el eje de la política educativa por parte del
ministerio se concentró en el resarcimiento, incluso a veces en la
recompensa vinculada con el clientelismo. Explican que estas políticas
no son más que “un discurso que argumenta en base a la inclusión de
los excluidos que devendría a la transformación educativa y que los
documentos de referencia prometen obtener”. Se le da un significado
a la diversidad como una condición netamente ligada a la
marginalidad.

Existe otro programa en la provincia de Neuquén denominado

Programa de Maestros de Lengua mapuche llevada a cabo desde el
Consejo Provincial de Educación, al que los autores denominan
perverso, ya que por un lado responde al deseo de cultura, pero por el
otro afirman que este fortalecimiento cultural a través de la enseñanza
del idioma se desvincula de los procesos políticos de marcación de la
diferencia cultura, y en consecuencia, desplaza los derechos
fundamentales de la autonomía y autodeterminación como Pueblo
Originario del pueblo mapuche dentro de la Argentina.

El planteo de los derechos fundamentales de los pueblos originarios,

su demanda por un nuevo tipo de relación con el estado y con la
sociedad civil, ha dado lugar a un arco de solidaridades con otros
movimientos sociales y políticos.

Es importante el papel de la escuela, no sólo como un lugar de

transmisión de conocimientos, sino de su papel de la solidaridad con
los sectores populares, indígenas y feministas que puede incrementar
relaciones más igualitarias en un campo democrático de la
construcción intercultural de diferencia como sustento de una
democracia real y plural.

La posibilidad de que las maestras y maestros reconozcan las redes

de relaciones en que se inscriben sus narrativas resulta un punto
insoslayable para el quiebre de los discursos coloniales que anulan las
diferencias. La eficacia de la historia aún conforma nuestra
subjetividad como ciudadanos e individuos, y particularmente al
significante civilizador de la docencia argentina.

La escuela ha sido un enclave para procesos históricos como la

necesidad de nacionalizar al Estado como “argentino” y ocupar
efectivamente los territorios en Patagonia.

La producción cultural en el marco institucional de la escuela, y el

trabajo docente constituyen un espacio socio-discursivo desde el que
se conforman sujetos e identidades sociales y culturales (individuales
y colectivas). Acerca del propio trabajo docente, el mismo se convierte
en una construcción social de una identidad, no individual sino
colectiva, y no “educativa” de
modo aislado sino cultural, político y social. Esto atañe una posición
desde la que se establecen las fronteras con la diferencia cultural que
tanto asedian como provocan a la subjetividad (social) de la docencia
como trabajo formativo del “otro”.

El trabajo docente en Argentina está fuertemente marcado por una

"tradición normalizadora-disciplinadora", cuyo objetivo político fue el
de consolidar el sistema educativo moderno, como instrumento de
consolidación del Estado-Nación, bajo el proyecto del liberalismo. Este
modelo político centró su preocupación en homogeneizar
culturalmente a la población.

Las narrativas acerca de la función de la escuela argentina, aunque

sean diversas, se encuentran emanadas de las necesidades de
legitimación y justificación institucional, que fueron conformando la
identidad del trabajo y que se convirtieron en parte integrante de la
subjetividad social y cultural desde la que el conjunto de los docentes
comprenden y emprenden su labor.

Desde el punto de vista del “proyecto civilizador” en una perspectiva

histórica el Estado Argentino estructuró su pedagogía desde un
proyecto civilizador que la escuela debía llevar a cabo, y desde una
identidad adjudicada a la docencia como polea de transmisión del
saber/conocimiento, que elaborado fuera de ella es considerado
legítimo y necesario (obligatorio). La Identidad de trabajo docente
(ITD) ha sido configurada desde un mandato social que se
corresponde con la matriz civilizatoria homogeneizante y convierte a la
escuela en “dadora”, privilegiada de identidad.

El patrón de la homogeneidad en que debía convertirse toda

heterogeneidad fue reglamentado y actuado desde un imaginario que
define al patrimonio de la argentinidad como articulado por diferencias
“tolerables” y “aceptables” dejando el resto en el lugar de lo
indeseable.

Otros mandatos para la docencia son los de su carácter misional y de

salvación. Esto resultó en un sometimiento de la identidad originaria,
la que si no era directamente combatida debía quedar en la puerta de
la escuela. Más allá de la discriminación explícita, tanto el
paternalismo como el asistencialismo fueron, y aún lo son, los sentidos
organizadores para la subalternización y el disciplinamiento de los
“indios”.
Es desde prácticas y discursos que configuran un nosotros colectivo
que se afirman determinadas pautas culturales, modos de vida, y
concepciones del mundo social para garantizar identidades culturales
y sociales compatibles con el Estado que se va configurando. Esto
implica situar a los "otros" en lugares de "integración" subordinada, y
al mismo tiempo, de exclusión económica y social. El discurso de la
“argentinidad” es a la vez un organizador de otros discursos de
identidad. Por ejemplo, sobre: lo masculino y lo femenino, lo civilizado
y lo bárbaro y o indígena, lo adulto y lo infantil, el conocimiento y la
ignorancia, la salud y la enfermedad, la capacidad y la discapacidad,
lo políticamente correcto y lo subversivo. Donde los segundos,
marcándolos como diferentes indeseables, portaban dentro del cuerpo
de la nación malestares que se debían curar, atender, controlar o
extirpar.

La Identidad del Trabajo Docente se conforma bajo estos procesos,

una identidad como una ideología del trabajo con características
específicas, y que la distinguen de otros trabajos.

Estas formas históricas de sentido son paradigmas raíces que

muestran imaginarios instalados en los cuerpos sociales del trabajo
docente y marcas que habilitan prácticas y concepciones del mundo,
aunque limitadas a la propia estructuración de la docencia como mito
de salvación e iluminación.

Para una propuesta crítica hay que tener en cuenta dos procesos:
primero, que la construcción de identidad y diferencia que se
desprende del trabajo docente depende más de lo que se haga con la
propia identidad que de la incorporación de contenidos de la “otra”
cultura. Y segundo, depende de qué tipo de relaciones tenga el
docente con sus conocimientos. Se abre así un doble juego de
procesos que incluyen debates políticos acerca de para qué la
escuela, y por lo tanto, sobre los modos en que se procesarán los
conocimientos y saberes que se consideran necesarios actuar y tratar
en los espacios pedagógicos. El autor se para frente a un marco
político y pedagógico donde las relaciones entre sociedad y cultura
desde las articulaciones de identidad y diferencia son el núcleo.

Estas articulaciones siguen implicadas en prácticas que promueven la

anulación, la asimilación y la discriminación. Pero, en otra perspectiva,
pueden apuntalar el reconocimiento activo de las “alteridades”. Se
desprende de lo anterior que los eventuales avances en prácticas de
este reconocimiento activo dependen, en lo educativo, en gran medida
de que se dispute la estructura fundadora y hegemónica de la
identidad del trabajo docente. Las eventuales rearticulaciones de
sentido sobre la identidad del trabajo en la perspectiva de una
pedagogía de la diferencia implican fuertes riesgos y desafíos. Se
pueden ver desde dos perspectivas:

1. La posibilidad de que se planteen cambios acordes con la nueva

prescripción curricular en cuanto a las variables procedimental,
valórica y actitudinal, sin que se pongan en cuestión aquellas
concepciones atadas a las matrices homogeneizantes de la
identidad del trabajo, que continúan operando muchas veces
como obstáculo para una pedagogía de la diferencia no
etnocéntrica. Por lo tanto, que la revalorización “formal” de la
alteridad puede dejar intacto el trasfondo cultural desde el que
se reconoce la diferencia, refuncionalizando los costados
esencialistas e integracionistas consustanciales al modelo de la
instrucción pública tradicional.
2. La refuncionalización neoliberal de la identidad del trabajo
montada sobre el imaginario de la profesionalidad técnica como
parámetro de eficacia, puede implicar un salto al vacío en un
reconocimiento formal de la diversidad como dispositivo cultural
neutralizador que refuerza el disciplinamiento y el control, y
tiende a desviar o soslayar el tratamiento de conflictos de mayor
alcance político y social.

La diferencia cultural (en los distintos ámbitos de la vida social), no

basta solo con antropologizar los contenidos y volver constructivistas
los modos de transmisión. Por el contrario, el punto de partida de una
reconstrucción es la reelaboración crítica de las matrices de sentido
que operan como constituyentes de la identidad del trabajo docente,
así como del rol transmisor asumido. Es decir, hay una mediación
constitutiva de la interculturalidad que está dada por la significación
que los docentes otorgan a su trabajo, y esto es un tema de disputa
política y pedagógica. La interculturalidad como propuesta, desde el
punto de vista del trabajo concreto en un aula, en una escuela, es una
construcción que no se sabe de antemano cómo es; es un imaginario,
quizás, eso se verá, un inédito viable en sentido freireano. No puede
ser nunca una propuesta unidireccional de trabajo porque para que
haya interculturalidad tiene que haber dos que estén funcionando: por
el sencillo hecho de que es “entre” culturas. Si hay una escuela que
tiene un programa educativo cultural hegemónico y diseña una
adaptación para enseñarle a la otra “cultura”, aunque sea lo de “ella”
no es interculturalidad.
¿Es posible una pedagogía intercultural crítica para la escuela
argentina? Hablar entonces de una pedagogía crítica y desafiante es
basarse en interrogantes acerca de qué sujetos, tanto educandos
como educadores, se constituyen desde los conocimientos y
narrativas que transmitimos y desde las formas en que lo hacemos;
cómo posibilitamos a partir de esto, la emergencia de las diferencias
como hecho formativo productivo, cómo las interrogamos para
hacerlas presente en la cotidianeidad del salón de clases y de la
institución escolar. Uno de los aportes de las Pedagogías Críticas está
en su propuesta de crear lenguajes que cuestionen las narrativas
basadas en versiones blancas, patriarcales, clasistas, racistas,
heterosexuales del mundo, como una forma de hacer más político lo
pedagógico y enfrentarse con posiciones que sostienen una falsa
igualdad y una noción despolitizada del consenso, proponiendo a su
vez, un concepto radical de ciudadanía y diferencia, donde se
entremezclan diferentes historias, lenguajes, experiencias, voces,
analizando el discurso colonizado no en el “otro” sino principalmente
en “nosotros”. Las significaciones que se otorgan a las experiencias de
las alumnas y alumnos con relación a su subjetividad, la sexualidad, la
afectividad, la identidad cultural, la lengua, etc. se inscriben en
discursos más amplios referidos al género, al sometimiento, y también
a la ciudadanía y a la democracia. La escuela y los procesos de
escolarización pueden ser analizados como atravesados por un
conjunto de prácticas discursivas y no discursivas, a la vez que como
centros de propagación y divulgación selectiva de discursos. Qué se
dice, quién lo dice, cómo lo dice, dónde lo dice, para quienes lo dice,
contra quienes dice, son preguntas que al responderse articulan y
producen un discurso concreto, entretejido sobre la base de
exclusiones, prohibiciones, oposiciones, es decir, en relaciones entre
poder-saber. Las pedagogías feministas aportan con mayor densidad
algunos aspectos que ayudan a repensar la interculturalidad crítica.
Para el feminismo el problema de las articulaciones y contradicciones
entre igualdad y diferencia ocupa un lugar central en la reflexión, en la
producción teórica y en las prácticas políticas. Así, el reclamo por la
igualdad, más vinculado a los ‘feminismos de la igualdad’ representa
un tipo de demandas y una concepción política; en tanto, para el
‘feminismo de la diferencia’ representa otras concepciones y prácticas,
asentadas en la perspectiva de la diferencia más que de la igualdad.
Desde estos lugares la educación, como relaciones de saber poder,
en una perspectiva democratizadora, debería encontrar espacios y
prácticas para poner en cuestión cuánto avanzar por el camino de la
igualdad, como paradigma de vínculo entre géneros, sociedades e
individuos, y cuánto avanzar por el camino de la diferencia. Desde
esta última perspectiva una propuesta creciente es la de generar
espacios de autonomía y autoridad feminista en los ámbitos
educativos y en otros ámbitos.

Para poder acceder a la interculturalidad, el pueblo mapuche requiere

de la educación autónoma y así poder disputar la educación de
estado, entendida como aquella que se asienta sobre mandatos
fundadores y en la identidad del trabajo. Además, es fundamental
promover el acompañamiento por parte de la educación estatal a los
procesos de educación autónoma, fortaleciendo al sujeto indígena
como actor necesario de la nueva relación intercultural. Esto no sólo
va a depender de la organización política que debe reconocer los
derechos que hoy el estado niega, sino también de la apertura a
nuevos modos de educación que se articulen con aquellos que el
estado otorga en las escuelas.

La educación autónoma mapuche se ha forjado en la resistencia, ha

sido una cultura reprimida durante más de un siglo, cuya identidad se
ha sostenido manteniendo vigente sus aspectos más esenciales. En
este sentido, tiene para aportar a la interculturalidad en la escuela,
disputas sobre cómo vivir sin propiedad privada, sin entender las
relaciones sociales y a los sujetos como simples mercancías. La
nueva relación intercultural debe entenderse de manera integral,
democratizando las diferencias, favoreciendo políticas de identidad
que ayuden a disminuir las relaciones de dominación económica,
social, cultural, sexual, de género, étnica, de generación, entre otras.

Los partidos políticos e instituciones bien intencionadas, pugnan en

virtud de la educación autónoma mapuche desde una lógica de
inclusión, donde se les permita ser incluídos en proyectos y
propuestas relacionadas con la interculturalidad. La interculturalidad
en el plano educativo deberá tener una visión amplia de los conflictos
que se suscitan, las diferentes formas de opresión y exclusión.
Además introducir una nueva cosmovisión que refleje una relación
más equilibrada, más simbiótica entre sociedad y naturaleza. Es en
este punto que el pueblo mapuche quiere aportar sus conocimientos y
prácticas para una nueva educación, una educación intercultural. Es
en este sentido que se pretende la articulación del proceso de
recuperación y fortalecimiento de la educación autónoma mapuche y
el proceso de escolarización intercultural.

La escuela pública puede ser el ámbito igualitario propicio para

aprender a ser diferentes. Al menos, en lo que respecta al diseño
curricular y a la forma en que los sujetos se relacionan con el
conocimiento. Además, la escuela debe preparar para desafiar la
opresión y la exclusión. Como espacio intercultural puede ser el
principal agente de la democratización logrando así, una ciudadanía
intercultural; pero se observa que la escuela no es el ámbito público
capaz de articular igualdad y diferencia. La diferencia cultural genera
debates, disputas y nuevas responsabilidades, y a su vez la política de
la diferencia disputa con la política de la igualdad, potenciando el
Estado, la diferencia como desigualdad.

En momentos en que la escuela apunta al conocimiento y a la

identidad cultural y los Pueblos Originarios hacen revisar programas y
metodologías discriminantes, la sociedad nacional asume una
autocrítica identitaria y las concepciones mismas del mundo se
reposicionan generando nuevas fronteras entre identidades.

La creciente revisión de la educación bilingüe de parte de los Pueblos

Originarios de América los ha llevado a valorar la educación endógena
o autónoma. A su vez, los límites por el currículum y por la legitimidad
de los conocimientos conllevan a disputas, por ende, la docencia opta
por incorporar unidades elaboradas por los propios mapuches sin
revisar los mandatos etnocéntricos y racistas que los había excluido,
sospechando de la legitimidad de estas unidades, pero aceptándolas
al fin. A su vez, los docentes asumen formar sujetos libres y críticos,
pero esto puede llegar a conspirar contra la supuesta transmisión
tradicional adjudicada a los mapuches, entrando en conflicto con las
posturas pedagógicas multiculturales que conllevan la incorporación
de los “otros” conocimientos al currículo.

Intervienen las políticas educativas nacionales y provinciales, como

así también los gremios docentes. El intento de implementar la
educación indígena como una modalidad conlleva riesgos de
segregación, pero encuentra su lugar bajo la perspectiva de la Ley
Federal de Educación, ley resistida más por la docencia que por las
Comunidades. Por lo tanto, el problema de la educación intercultural
se encuentra interceptado por el debate educativo y el intento
constante de implementar la reforma, lo que implica revisar cómo se
articularían o disputarían las demandas y resistencias entre los
docentes y mapuches.

Conquistar la igualdad: la coeducación hoy

De Marina Subirats Martori, en Revista Iberoamericana de Educación

nro. 6.

Coeducar significa educar a las personas de manera que todas

tengan las mismas oportunidades y no se establezcan diferencias por
ser de un sexo u otro. La coeducación propicia la eliminación del
entorno educativo de los prejuicios, estereotipos y roles asignados a
niñas y niños en función del sexo construidos según patrones
socioculturales. Para ello se deben considerar los objetivos de
igualdad en todas las áreas, materias y niveles, y realizar el
aprendizaje de todas las competencias básicas como una oportunidad
para integrar en todo el sistema educativo los objetivos de la
coeducación.

Cabe realizar la siguiente distinción: el término sexo designa

características transhistóricas, estrictamente biológicas. En cambio, la
concreción del género depende del momento y del lugar. Los géneros
son continuamente redefinidos por la sociedad, no son nunca
totalmente estables y se van modificando en relación con otros
cambios sociales.

Entonces, la enseñanza mixta (coeducación) es la contracara de

la educación segregada. El surgimiento de la Escuela Mixta no es
consecuencia de un debate pedagógico o de la lucha reivindicativa de
las mujeres, sino de la necesidad de legitimar un sistema educativo en
el que formalmente hayan desaparecido las diferencias de trato a los
individuos. Las argumentaciones a favor de la coeducación están muy
vinculadas en algunos casos a la visión de un nuevo rol para la mujer
en una nueva sociedad.

Como antecedente de la Educación Mixta aparece hacia fines del s.

XVIII y principios del s. XIX la Escuela Nueva, que respondía a las
aspiraciones y a la concepción del mundo de la burguesía liberal,
proponía la coeducación como uno de los elementos más
significativos de su proyecto de una sociedad democrática e
igualitaria. La reflexión sobre la problemática escolar se centró, en
1970, en las desigualdades provocadas por su carácter clasista, en la
falta de equipamientos y en la crítica a los contenidos y métodos de la
enseñanza tradicional. La escolarización de las mujeres partía de
niveles muy inferiores a la de los hombres, tanto cualitativa como
cuantitativamente.

A partir de allí, la discriminación por razón de género en la estructura

educativa tiende a disminuir. Y, con la generalización de la escuela
mixta se han conseguido grandes avances en la educación de las
mujeres.

Podría decirse que la coeducación aún no se ha alcanzado ya que, el

modelo pedagógico se caracteriza por ser androcéntrico (posición
central al varón). Es por eso que se debe conformar nuevamente un
modelo de coeducación, y esto se alcanza mediante la igualdad entre
sujetos y la integración de los modelos genéricos. Además se debe
tener en cuenta actitudes, valores, revisar el currículum escolar, las
relaciones en el aula, etc. Pero ¿es posible el cambio? Si es posible, si
se producen transformaciones en los estereotipos sociales.

Hacia el cambio…. La escuela cumple un rol fundamental como

promotora de relaciones igualitarias. Los factores a tener en cuenta
son:

*La escuela sola no puede si no hay una sociedad que acompañe,

pero si es una pieza para reducir las desigualdades;

*Los niños llegan a la escuela con una socialización primaria;

*Existen muchas formas de sexismo arraigadas en la cultura.

Uno de los procesos que se pueden llevar a cabo para comenzar con
estos cambios, es un trabajo de observación de los diversos cambios
de comportamientos en el aula, que permitan detectar y corregir la
formas de actuación no igualitaria. Estas observaciones las puede
llevar a cabo un docente. En algunos países esta observación se llevó
a cabo y se tomaron algunas medidas para fomentar un nuevo tipo de
coeducación:

*La creación y la difusión de nuevos materiales escolares que

contemplen el aporte femenino a la cultura;

*La revisión de los textos y corrección de las visiones androcéntricas;

*La implementación de programas específicos de orientación

profesional para la inclusión de mujeres jóvenes. Junto a esto, facilitar
a las mujeres el acceso a tecnologías consideradas como masculinas;

*Tener en cuenta a las mujeres en el nombramiento de personas en

centros escolares, o áreas que revisen las formas en que se realizan
las promociones profesionales.

Estos elementos de análisis pretenden que se mantengan abiertos,

para situarlo como tema de debate pedagógico, tanto en la formación
del profesorado como en la práctica escolar.