U2 Eva

Entornos Virtuales de Aprendizaje
Antología Educativa
Material Compilado sin fines de lucro

en beneficio de la educación. Prohibida su
reproducción o distribución sin autorización
de los autores
Antología Entornos Virtuales de Aprendizaje| 1
Unidad 2 Instalaciones
Objetivo específico:
Permitir, presentar a los estudiantes de manera constante e intuitiva, todos los
componentes requeridos para el desarrollo de un curso de educación o entrenamiento.
2.1 Trabajo colaborativo en Entornos Virtuales de Aprendizaje
Los métodos pedagógicos basados en la transmisión de información resultan insuficientes
y muy limitados.
La utilización de herramientas que permitan la comunicación, la colaboración y la
producción del conocimiento son fundamentales para mejorar los procesos formativos.
Las buenas prácticas en el aprendizaje en línea recomiendan una pedagogía que
dé apoyo al desarrollo de comunidades de aprendizaje; esta perspectiva constata la
necesidad de adaptar la tecnología para mejorar los procesos interactivos en la formación
en línea como un elemento clave para el aumento de la calidad del aprendizaje.
La evolución de los EVA está muy condicionada por el desarrollo tecnológico, pero
también por los cambios en las prácticas educativas. Las primeras aplicaciones para la
producción de cursos en línea apenas incorporaban herramientas para la comunicación y
el trabajo en grupo.
La evolución de los entornos virtuales ha sido importante y, actualmente, las
plataformas de e-learning permiten la comunicación y el trabajo colaborativo entre
estudiantes y profesores. Esta evolución es importante pero todavía resulta insuficiente ya
que, cada vez más, los EVA deben caminar hacia sistemas que permitan una mayor gestión
del aprendizaje.
No se trata sólo de obtener, refinar y seleccionar contenidos, sino que, además, los
estudiantes han de adoptar las herramientas importantes para sus objetivos, crear sus
propios portales de aprendizaje, etiquetar contenido o registrar alimentadores RSS para
recibir información relevante.
Debemos alejarnos de los sistemas de gestión de aprendizaje estándares -basados
en la técnica “uno para todos” y centrarnos en los entornos de aprendizaje personales
basados en la técnica “uno para mí” , que consisten en recortes y fragmentos,
recopilaciones de herramientas y servicios que se empaquetan en paisajes de conocimiento
individuales o compartidos, experiencias y contactos.
Así se pasa del paradigma de la isla, de la técnica de los sistemas de gestión de
aprendizaje, a ver Internet como una puerta, un portal de acceso a oportunidades de
aprendizaje.
La potencia de las aplicaciones del software social para la formación es enorme, sin
embargo, su integración en cursos en línea resulta escasa ya que aparecen problemas
metodológicos y tecnológicos que conviene destacar. En primer lugar, es preciso cambiar
el sistema de formación modificando el tipo de actividades que deben realizar los
estudiantes. Esto supone un cambio en el rol del profesor que debe explicitar muy bien su
papel en el seguimiento y tutorización de las tareas.
Los estudiantes también tienen que adoptar sistemas de estudio que combinen el
aprendizaje independiente con espacios de interacción y trabajo en grupo.
Finalmente, la tecnología propia de la web social no ha sido generada para el
aprendizaje en situaciones formales, por lo que posee algunas deficiencias en los procesos
de gestión y organización de las intervenciones, en el empaquetamiento del conocimiento
generado, en su reutilización, en las evaluaciones de las intervenciones y en el proceso de

seguimiento rápido y eficaz de las interacciones. En definitiva, se hace necesario mejorar
los sistemas de gestión del aprendizaje.
En la bibliografía actual, los términos como comunidad de aprendizaje, comunidad
de práctica, comunidades de conocimiento, comunidades de aprendices y comunidades
virtuales son de referencia frecuente. En todos los casos, se enfatiza la idea del aprendizaje
como construcción social, aunque existen diferencias entre los diversos términos
mencionados.
Riel y Polin (2004) realizan una interesante clasificación y establecen tres tipos de
comunidades: a) centradas en la realización de una actividad o tarea; b) centradas en la
mejora de una práctica; y c) centradas en la producción del conocimiento.
Las comunidades centradas en las actividades se forman con el objetivo de trabajar
un tema o problema común. Generalmente hay un proyecto de trabajo bien definido en
cuanto a sus características y etapas de producción. A través del proceso de formación y
el grupo sistematiza su conocimiento.
Las comunidades de aprendizaje centradas en la práctica hacen referencia a las
comunidades formadas por profesionales cuyo objetivo es mejorar el conocimiento sobre
su propia práctica. Se basan en la creación de conocimiento a partir de las experiencias de
sus miembros, la comunicación eficaz de los métodos y herramientas utilizados, los éxitos
y fracasos, etc. Este tipo de comunidades cambian y evolucionan constantemente y su éxito
depende de la actividad y dinamismo de la propia red. Pueden estar formadas por
profesionales de muy diversos ámbitos (comunidades de programadores de Linux,
comunidades de traductores, de artistas, de profesores, etc.) o constituir redes sociales de
relación y contacto.
La búsqueda del avance del conocimiento en un tema o campo de investigación es
otro posible enfoque para la creación de comunidades de aprendizaje. En este caso, el foco
es el diseño de la representación del pensamiento de la comunidad que dé cuenta de los
avances del conocimiento que se van registrando. Este tipo de comunidades pueden
desarrollarse en un terreno profesional de investigación, pero también en el ámbito
educativo formal.
Los distintos tipos de comunidades exhiben diferentes niveles de implicación de sus
miembros y, por consiguiente, precisan sistemas de ayuda y seguimiento diferentes. Se
consideran que todas las comunidades virtuales son comunidades de aprendizaje porque
sus miembros aprenden mientras participan en sus actividades, aunque no todas son
comunidades de práctica.
Como ya se ha mencionado previamente, las comunidades de aprendizaje utilizan
la participación en la práctica como una manera de aprender, mientras que las comunidades
de práctica crean aprendizaje desde la práctica profesional. En este sentido, es importante
tener presente que la vida laboral es la primera actividad a realizar y la formación constituye
un complemento en el que precisamente es importante saber aprovechar los conocimientos
previos y profesionales.
La relación entre comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje es, en
realidad, bastante más importante que en otros contextos universitarios.
En la formación en línea es muy importante crear comunidades de aprendices; para
ello es fundamental diseñar unas buenas actividades que ayuden a promover la interacción,
el intercambio y el trabajo en grupo.
Una comunidad de práctica se crea alrededor de tres elementos básicos:
1. Comprensión compartida, la cual es constantemente renegociada por sus
integrantes.
2. Compromiso mutuo que une a sus miembros en un grupo cohesionado.

3. Un repertorio compartido de recursos comunes como resultado de una práctica
compartida.
Este conjunto de conocimientos, representaciones y métodos utilizados por la
comunidad permite dar respuesta a los acuerdos y a la resolución de conflictos.
Algunos autores señalan importantes limitaciones en el uso de las TIC para el
trabajo grupal y cooperativo. Se considera que las tareas tienen que estar muy bien
diseñadas, para que tengan sentido al realizarse por los estudiantes.
Generalmente, se muestra satisfacción en la forma de aprendizaje, pero resultados
muy insuficientes en términos de calidad. Otros autores muestran que las dificultades para
llegar a un proceso colaborativo se deben mucho más a los problemas de comunicación
entre los participantes, que a los aspectos técnicos de los programas o plataformas
utilizadas.
En un estudio realizado se muestra como la tecnología desempeña un papel doble
en la resolución de conflictos de los equipos. Las TIC parecen facilitar el manejo del conflicto
ofreciendo medios formales de comunicación, haciendo de ésta una comunicación más
rápida y efectiva; sin embargo, también agravan el conflicto cuando los tutores realizan
errores de interpretación de los mensajes y aparecen múltiples mensajes que deben ser
respondidos de forma inmediata.
La investigación sobre el aprendizaje en línea evidencia la necesidad de cambios
en la práctica pedagógica y organizacional que tienen repercusiones en las formas de
interacción dentro de los espacios virtuales. Con frecuencia, los espacios de debate sirven
mucho más para resolver dudas o hacer entrega de las actividades realizadas, que como
verdaderos espacios de discusión.

Los estudiantes no suelen estar acostumbrados a este tipo de aprendizaje y
además las herramientas que se incorporan en los entornos virtuales, suelen estar poco
pensadas para facilitar el trabajo continuado y evaluativo de docentes y estudiantes.
2.2 Diseño de actividades de aprendizaje
El diseño de un espacio de trabajo para favorecer la comunicación e interacción entre los
estudiantes requiere de un esfuerzo de planificación y seguimiento importante, ya que el
hecho de crear un espacio común no asegura ni la comunicación ni la colaboración. En este
caso, es importante plantearse muy bien las formas de seguimiento y evaluación del
proceso.
Si atendemos al modo en cómo se estructura el discurso durante el proceso de
aprendizaje, dos de los actos pedagógicos más frecuentes en la interacción en línea para
la activación del discurso son la iniciación de temas y la formulación de preguntas. El nivel
cognitivo de las preguntas es uno de los factores más importantes en la estimulación de la
interacción. Tutores y estudiantes pueden solicitar respuestas que exijan funciones
cognitivas superiores tales como el análisis, la síntesis o el juicio crítico sobre algún tema
de debate. Pueden plantear dudas o problemas sobre determinados aspectos técnicos o
acerca de las lecturas de documentos que se realizan durante un curso. Debemos construir
el conocimiento en grupo reforzando el hecho de que los estudiantes asuman un
compromiso y una actitud dinámica en su aprendizaje.
Los participantes del foro pueden jugar múltiples roles. Los estudiantes pueden
manifestar acuerdos sobre ideas ya expuestas, concretar y resumir dichas ideas y proponer
soluciones de un problema haciendo del foro un espacio donde la colaboración entre los
participantes vaya unida a la construcción del conocimiento.

Además, las condiciones de participación que permite el foro igualdad en la
participación, intervención anónima, tiempo suficiente para planificar y estructurar el
contenido de los mensajes que se quieren enviar, lo afianza como un medio que refuerza y
facilita el hecho de que los estudiantes puedan participar y comprometerse activamente en
su aprendizaje.
En el foro, no es sólo el tutor quien asume el rol de líder en la moderación de los
discursos. Las responsabilidades del moderador se pueden distribuir entre la comunidad de
estudiantes, obteniendo de éstos una mayor implicación y responsabilidad en sus
participaciones. Un claro ejemplo lo vemos en el momento de la entrega de actividades que
se proponen durante un curso, donde el alumno puede requerir la ayuda del tutor en muchas
ocasiones, pero son también los compañeros los que ayudan a solucionar las dudas y
problemas surgidos.
Según la modalidad de aprendizaje, podemos considerar diferentes tipos de
agrupaciones en la forma en la que los estudiantes pueden abordar una actividad.
Así, las actividades pueden ser individuales o se pueden crear grupos. El rol del
profesor-tutor, a grandes rasgos, lo podemos establecer a partir de dos opciones: a) como
guía que orienta el proceso con procedimientos establecidos en momentos puntuales de la
actividad, o bien proporciona elementos claves para el desarrollo de la misma, de modo
que el estudiante necesite de éste para continuar trabajando; b) como interventor en
momentos determinados para la continuidad y desarrollo de la actividad.
En definitiva, una herramienta para el apoyo del trabajo colaborativo debe
proporcionar sistemas de guía (Kobbe et al, 2007) en relación a aspectos tales como: el
tamaño del grupo, la formación y dinámica de las interacciones, las fuentes de distribución
de contenidos, el control de las actividades, el sistema de valoración de los productos, etc.

2.3 Plataformas educativas digitales
La formación virtual utiliza un software específico denominado genéricamente “plataformas
de formación virtual”. Existen diferentes grupos de entornos de formación según la finalidad
de los mismos, los cuales son:
 Portales de distribución de contenidos.
 Entornos de trabajo en grupo o de colaboración.
 Sistemas de gestión de Contenidos (Content Management System, CMS).
 Sistemas de gestión del conocimiento (Learning Management System, LMS),
también llamados Virtual Learning Enviroment (VLE) o Entornos Virtuales de
aprendizaje (EVA), en español.
 Sistemas de gestión de contenidos para el conocimiento o aprendizaje (Learning
Content Management System, LCMS).
El tipo de entorno o sistema adecuado para el e-learning, son los sistemas de
gestión del conocimiento (LMS) o Entornos Virtuales de Aprendizaje. Estos son una
agrupación de las partes más importantes de los demás entornos para aplicarlos en el
aprendizaje.
Los EVA se podrían describir como entornos que:
 Permiten el acceso a través de navegadores, protegidos generalmente por
contraseña o cable de acceso.
 Utilizan servicios de la web 1.0 y 2.0.
 Disponen de una interfaz gráfica e intuitiva, donde se integran de forma coordinada
y estructurada los diferentes módulos.

 Presentan módulos para la gestión y administración académica, organización de
cursos, calendario, materiales digitales, gestión de actividades, seguimiento del
estudiante y evaluación del aprendizaje.
 Se adaptan a las características y necesidades del usuario. Para ello, disponen de
diferentes roles en relación a la actividad que realizan en el EVA: administrador,
profesor, tutor y estudiante. Los privilegios de acceso están personalizados y
dependen del rol del usuario, de modo que el EVA debe de adaptarse a las
necesidades del usuario particular.
 Posibilitan la comunicación e interacción entre los estudiantes y el profesor.
 Presenta diferentes tipos de actividades que pueden ser implementadas en un
curso.
 Incorporan recursos para el seguimiento y evaluación de los estudiantes.
Para Boneu (2007) hay cuatro características básicas e imprescindibles, que
cualquier plataforma de e-learning debería tener:
1. Interactividad: conseguir que la persona que está usando la plataforma tenga
conciencia de que es el protagonista de su formación.
2. Flexibilidad: conjunto de funcionalidades que permiten que el sistema de e-learning
tenga una adaptación fácil en la organización donde se quiere implantar, en relación
a la estructura institucional, los planes de estudio de la institución y a los contenidos
y estilos pedagógicos de la organización.
3. Escalabilidad: capacidad de la plataforma de e-learning de funcionar igualmente con
un número pequeño o grande de usuarios.
4. Estandarización: Posibilidad de importar y exportar cursos en formatos estándar
como SCORM.
El proceso de selección de la plataforma virtual para cursos e-learning o b-learning
es una de las tareas más importantes, en cuanto que nos delimitará y marcará las
metodologías pedagógicas que se pueden desarrollar en función de las herramientas y
servicios que ofrezcan.
El ambiente de aprendizaje se crea sobre las plataformas, de modo que estas deben
disponer de los elementos que consideremos necesarios para un aprendizaje de calidad,
en el que los estudiantes puedan construir sus conocimientos, comunicándose y
colaborando con profesores y otros estudiantes.
Si bien gran parte de los EVA poseen herramientas suficientes para desarrollar con
cierta calidad las acciones formativas de e-learning, también es cierto que pueden presentar
limitaciones y problemas que afecten directamente a la calidad de las acciones formativas.
Por ello, existe la necesidad de disponer de estándares con criterios claros que nos
permitan valorar la calidad de estas plataformas de formación.
Además de tener presentes las características básicas enumeradas anteriormente
deberemos valorar otras características generales de las plataformas de e-learning, como
son:
1. Características técnicas:
 Tipo de licencia. Propietaria, gratuita y/o Código abierto.
 Idioma. Disponibilidad de un soporte para la internacionalización o arquitectura
multiidioma.
 Sistema operativo y tecnología empleada. Compatibilidad con el sistema de la
organización.
 Documentación de apoyo sobre la propia plataforma dirigida a los diferentes
usuarios de la misma.
 Comunidad de usuario.
La plataforma debe contar con el apoyo de comunidades dinámicas de usuarios y
técnicos.
2. Características pedagógicas. Disponer de herramientas y recursos que permitan
realizar tareas de:
 Gestión y administración.
 Facilitar la comunicación e interacción entre los usuarios.
 El desarrollo e implementación de contenidos.
 La creación de actividades interactivas.
 La implementación de estrategias colaborativas.
 La evaluación y el seguimiento de los estudiantes.
 Que cada estudiante pueda personalizar el entorno adaptándolo a sus necesidades
y características.
2.4 Integración de recursos digitales
Todo acto educativo implica acciones comunicativas entre docente y estudiantes, quienes
comparten información y la procesan para generar conocimiento. En el aula de clase,
actividades como la exposición y discusión oral, la lectura de textos impresos, la ejercitación
y la práctica en laboratorio se apoyan con materiales educativos como tablero, libros,
documentos y manuales impresos.
Estos materiales sirven como mediadores en el proceso enseñanza – aprendizaje,
para comunicar los contenidos y facilitar su comprensión y apropiación.
Con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) es posible producir
medios integrando texto, imagen, audio, animación, video, voz grabada y elementos de
software, almacenarlos en computadores o llevarlos a Internet para ser leídos desde un
computador o un dispositivo móvil. A estos medios se les conoce como medios digitales por
el hecho de estar representados en un lenguaje binario, compuesto por dígitos (0 y 1),
propio de los computadores.
Los recursos multimedia o digitales son aquellos que permiten integrar de forma
coherente diferentes códigos de información: texto, imagen, animación y sonido. Entre los
materiales multimedia más utilizados en educación se encuentra el diaporama o
presentación y el video.
Los materiales digitales se denominan Recursos Educativos Digitales cuando su
diseño tiene una intencionalidad educativa, cuando apuntan al logro de un objetivo de
aprendizaje y cuando su diseño responde a unas características didácticas apropiadas para
el aprendizaje.
Están hechos para: informar sobre un tema, ayudar en la adquisición de un
conocimiento, reforzar un aprendizaje, remediar una situación desfavorable, favorecer el
desarrollo de una determinada competencia y evaluar conocimientos.
Elementos multimedia para el diseño de recursos digitales
Entre los elementos multimedia que se pueden conjugar para la realización de
cualquier proyecto o material dirigidos al nivel que se referencia, destacan:
 Texto. Las palabras y los símbolos en cualquier forma de expresión, hablada o
escrita, son los sistemas más comunes de comunicación. Dado que una misma
palabra puede tener varios significados, es de vital importancia destacar la exactitud
y claridad de las palabras que se elijan. En los multimedia esas palabras pueden
aparecer en los títulos, botones, menús, ayudas para avanzar o navegar y el
contenido del material.

El papel del texto puede cambiar dependiendo de la estrategia planteada para lograr
los objetivos; bien puede servir para presentar un tema, organizar ideas, apuntador
de claves en la observación o un simple elemento para controlar el flujo de
información. En cualquier caso, se debe cuidar la disposición del mismo en la
pantalla para lograr no solo una presentación estética sino efectiva.
Como un principio a destacar al trabajar con multimedia es la importancia de diseñar
etiquetas para los títulos de pantallas, menús y botones usando palabras que tengan
un significado preciso y destacado para expresar lo que desea decir. Se deben
considerar aspectos como tipo de letra, fuente y tamaño, el propio uso del texto,
campos de lectura y otros efectos en las palabras, especialmente cuando
trabajamos para usuarios de corta edad.
Un “tipo de letra”, es una familia de caracteres gráficos que normalmente incluyen
varios tamaños y estilos de letras. En los tipos de letra más frecuentes tenemos
negritas e itálicas (o cursivas). Una “fuente” es una colección de caracteres, con un
solo tamaño y estilo, que pertenecen a un tipo de letra.
La longitud depende de las características del usuario a quien va dirigido, se debe
entonces evitar textos largos y de difícil lectura, considerar fuentes legibles
adecuadas al nivel y edad de quienes va dirigido en materiales infantiles se requiere
no cargar las pantallas con textos muy extensos, letras no muy pequeñas y con una
separación adecuada que permitan la lectura.
Se debe evitar el movimiento continuado hacia arriba o hacia abajo (scroll) ya que
no favorece la precisión de la lectura, separar los párrafos con líneas en blanco de
ser posible y resaltar a través de recuadros u otro método las ideas principales.
Si se diseña un material o proyecto que no utilice textos, su contenido puede resultar
complejo, necesitando muchas imágenes y símbolos para guiar al usuario, y donde

el sonido y la voz pueden ayudar pero pueden producir cansancio con facilidad, pues
se requiere poner mayor atención para escuchar una palabra que para leer un texto.
 Sonido. La forma en que se utiliza el sonido puede variar de un material a otro,
dependiendo de lo que se desea resaltar. El sonido es quizás el elemento
multimedia que más excita los sentidos, es el modo de hablar en cualquier lengua;
bien escuchando música o con algún efecto especial.
Los sonidos en materiales multimedia se pueden archivar mediante archivos WAV,
MIDI o MP3. En general entre mejor sea la calidad del sonido, más grande será el
archivo, lo que puede acarrear algunas dificultades al tratar de introducir mucho
sonido en determinado material. Por lo anterior, se debe equilibrar la necesidad de
introducir audio para lograr calidad y el peso de los archivos pues frecuentemente
se trabaja con equipos de baja potencia.
 Imagen. Cuando nos referimos a imágenes, hablamos de imágenes fijas sin
movimiento como fotografías o dibujos. Utilizar imágenes es muy importante pues
permite al ser humano orientarse visualmente, a la vez que puede transmitir ideas,
conceptos, relaciones, etc. La imagen como recurso contiene un gran potencial
pedagógico y ocupa un lugar esencial dentro del acto didáctico.
Este recurso motiva la atención, el descubrimiento y la comprensión. No solo es
válida como un auxiliar de la palabra, sino que permite aclarar o reforzar lo que ésta
manifiesta. Con su utilización se pretende, entre otras cosas, guiar al estudiante a
realizar ciertas acciones que tienden a la adquisición de conocimientos y captar la
atención rompiendo la monotonía del texto y logrando captar el interés del estudiante
(Valdés, 2001).
Las imágenes fijas pueden ser pequeñas o grandes hasta ocupar toda la pantalla.
Pueden tener colores, colocarse en cualquier lado de la pantalla, ser de forma

geométrica o asimétrica. En cualquier manera que se presenten, las imágenes fijas
se generan en el computador de dos formas: como mapa de bits (gráficos pintados)
o como dibujos de vectores (dibujos). La aparición de ambos tipos de gráficos
depende de la resolución del monitor y de la capacidad gráfica del sistema. Se
pueden grabar en diferentes tipos de formatos de archivos, aunque usualmente los
archivos de imágenes se comprimen para ahorrar memoria en el disco duro.
Existen tres formas de crear un mapa de bits:
 Crearlo con un programa de pintura, por ejemplo, Paint.
 Captura un mapa de bits de la pantalla activa. Esto se hace con un programa de
captura de pantallas y luego se pega en un programa de pintura o en la aplicación
que se desea.
 Capturar un mapa de bits de una fotografía o imagen utilizando un digitalizador o
dispositivo de captura de video, como puede ser un scanner o cámara de video.
Existen muchos formatos de archivo de imágenes que se utilizan para grabar mapas
de bits y dibujos. Estamos especialmente interesados en reconocer los formatos de
Windows. Windows utiliza con mayor frecuencia los archivos DIB, PCX, BMP, GIF, TIFF y
JPEG. Un archivo de BMP es un archivo de mapas de bits.
Los archivos TIFF (Tagged Interchange File Format, formato de archivo de
imágenes exploradas) se diseñaron para ser el formato de imágenes de bits universal y
también es utilizado con amplitud en los programas de autoedición. El formato GIF
(Graphics Interchange Format o formato de intercambio de gráficos) y el formato JEPG
(Joint Photographics Expert Group) utiliza el método de comprensión denominado
comprensión con pérdidas, que consiste en eliminar los detalles que el ojo humano no
puede apreciar.
 Color. Es otro de los elementos vitales en los materiales multimedia. Aunque se
considera algo subjetivo técnico. La mayoría de los proyectos multimedia se
presentan en monitores de color que despliegan una matriz de 640 píxeles
horizontales o 480 píxeles verticales (640x480), alrededor de 72 puntos o píxeles
por pulgada, cada píxel puede ser uno de los 256 colores. Esta configuración se
conoce como VGA (Video Graphics Array) y es la configuración por defecto de la
mayoría de los sistemas multimedia. Aunque con menos colores la creación de
imágenes no es de calidad, las fotos con escalas de grises de 16 tonos de gris salen
bien.
 Animación y video. En cuanto a las imágenes animadas o de video, pueden causar
especial motivación a los estudiantes de básica, pero no debemos recargar la
pantalla con este elemento, pues fácilmente distraería la atención del estudiante,
con la dificultad adicional de que suelen ocupar mucho espacio en la memoria del
computador. Existen muchos software con los que se puede poner en práctica la
animación de diversas figuras, letras u objetos.
Para destacar otros aspectos dentro de la estructuración de este tipo de materiales
educativos presentaré algunas consideraciones que Urbina (2000) hace al respecto.
Entre los aspectos a considerar están:
 Presentación del material educativo multimedia. Aunque pensemos en materiales
no comerciales, no nos escapamos a algunas directrices de la publicidad. Como
puede ser una presentación llamativa, con ilustraciones llenas de color y frases
sencillas pero que logren la atención del estudiante, y aunque poco sonido, si se usa
ha de ser de calidad. Reiteramos la importancia de pantallas poco cargadas,
tratando de combinar varios elementos sin caer en la saturación.

 Dispersión de edades/ inespecificidad del destinatario. No debemos confundir la
necesidad de adaptar el material a diferentes niveles de desarrollo cognitivo con la
amplitud en el rango de edades. Esto sucede frecuentemente con muchos de los
software presentados como educativos, haciendo que los más chicos no puedan
hacer muchas de las actividades, o que los más grandes se aburran con la mayoría
de las propuestas.
 Instrucciones, consignas o indicaciones. Dependiendo la edad de los destinatarios,
es la redacción de las instrucciones o indicaciones , buscando en todo momentos
sean claras, sencillas y legibles para los estudiantes.
 Menú/ botones. Se debe tratar de presentarlos en cada pantalla, de manera que
conserven la misma ubicación y diseño. Deben ser claramente identificada su
utilidad. Según Abramson (1998), deben ser de un tamaño suficientemente grande
y separado entre sí para evitar los clics involuntarios.
 Los punteros. Vinculados al diseño de la aplicación, son especialmente importantes,
ya que con frecuencia son el elemento móvil de la pantalla que permite interactuar
con la pantalla.
 Uso tutelar o autónomo. Tanto los presupuestos teóricos como la complejidad del
programa deben apuntar a determinar el grado de autonomía que se va a asignar.
En este sentido Urbina se inclina hacia un uso autónomo del mismo en lo posible,
aunque se trabaje con niños pequeños.
 Complejidad cognitiva de las tareas. Cuando se trabaje con variedad de actividades
se debe tener cuidado en garantizar que estas sean de similar dificultad. Así por
ejemplo cuando se trabaja con rompecabezas y se cambian imágenes por sonido,
la dificultad puede aumentar considerablemente hasta para un adulto.

A continuación de una forma sencilla, se resume los aspectos metodológicos más
relevantes en el diseño de este tipo de materiales:
Tabla 2. Aspectos metodológicos para el diseño de materiales. Fuente: Vilchis González (2007).
Aspecto Tarea
 Análisis teórico del grupo de incidencia.
 Definición de objetivos.
 Selección de contenidos.
Planificación
 Secuenciación de los contenidos.
 Definición del tipo de actividades.
 Definición de procesos de evaluación.
 Diseño y elaboración de mapas conceptuales (por bloques de
contenido y globales).
 Elaboración de los recorridos teóricos de la información en función
Definición de de las características de los usuarios y de los objetivos definidos.
la estructura  Definición de todos los recorridos posibles.
 Definición del tipo o tipos de enlaces posibles entre los diferentes
bloques de información.
 Definición de enlaces externos.
 Importancia de los iconos de navegación - Iconografía acorde con
el contenido y el tipo de usuario.
 Ilustraciones acordes a los contenidos (No abusar de ellas).
Diseño gráfico
 La información máxima indicada por cada página es aquella que
vemos en la pantalla del computador sin necesidad de utilizar las
barras laterales.
 Audio: Fácil de reproducir. Duración limitada a las necesidades del
contenido.
 Animación/ video: Selección detallada de los contenidos.
Elementos Estructuración de las sesiones de acuerdo a los objetivos
multimedia planteados. Realización del guión antes de la filmación (secuencia
de contenidos, orden de la filmación, elementos a incluir).
 Presentación: Diseño de puesta en práctica (de la clase, del
profesor, de los alumnos, del material...)
Entre las exigencias de planificación que se confiere a todo proceso, no escapa de
esa misma planificación la evaluación de materiales. Al igual que la evaluación de
programas o proyectos, distinguiremos varias fases o etapas para realizar la misma:

1. Análisis de necesidades: basado en la planeación se esbozan cuáles podrían ser
las necesidades que se presenten en la programación para tener claros los
objetivos.
2. Programación: desarrollo de objetivos y procedimientos de evaluación, así como la
selección de estrategias o actividades para lograr los objetivos.
3. Implementación: desarrollo de estrategias, selección construcción de instrumentos,
aplicación de instrumentos, seguimiento del proceso.
4. Toma de decisiones: a partir de la información sintetizada, analizada y valorada.
De igual forma podemos ubicarnos en la evaluación de programas, donde se
empleen innovaciones educativas como puede ser la utilización de recursos multimedia. Ha
de contemplar el desarrollo de los mismos en centros y aulas escolares a través de
procesos de seguimiento, reflexión, valoración y toma de decisiones, reconociendo las
peculiaridades de los contextos, culturas y prácticas escolares donde se lleven a cabo.
Por su parte Cabero y Duarte, sostienen que puede ser muy difícil evaluar los
multimedia sin tomar en cuenta los contextos donde van a ser utilizados. También
mencionan la conveniencia de que estos se evalúen de forma colaborativa entre las
diferentes personas involucradas - diseñadores, profesores y alumnos- en el proceso de
diseño, producción y utilización de los mismos.
Las propuestas para la evaluación de los multimedia dependen mucho de las
dimensiones que consideran los distintos autores. Así por ejemplo, el Texas Learning
Technology Group presenta cinco dimensiones de evaluación de multimedia, para recoger
información de varios aspectos, que se presentan en la tabla siguiente.

Tabla 3. Dimensiones de evaluación multimedia.
Dimensión Aspectos analizados

Tipo de pantalla, formas de almacenamiento y
Diseño del medio aleatorización de datos, uso de los gráficos, textos,
botones de control de navegación, etc.
Tamaño de los ficheros, capacidad de animación, tiempos
Características de acceso, capacidad de movimiento de imágenes,
tecnológicas capacidad de audio, calidad de imagen y audio, opciones
del sistema operativo.
Usabilidad, manejabilidad, facilidad de instalar hardware y
Aspectos personales software, nivel de entrenamiento, nivel de aprendizaje
requerido.
Estabilidad del distribuidor oficial, vendedores
Factores de venta
alternativos, mercado.
Dimensión Costo Costo total del sistema, de los materiales necesarios.
Fuente: Elaboración propia con base en Texas Learning Group
Marqués (2000) menciona una serie de características que atienden a aspectos
funcionales, técnicos y pedagógicos, para catalogar a los programas educativos como
“buenos”. Precisa que para incorporar estos recursos a la práctica educativa se deben
considerar dos aspectos fundamentales: sus características y su adecuación al contexto
donde va a ser utilizado. Y para determinar las características, se debe interactuar con él,
para determinar sus objetivos, los contenidos, el planteamiento didáctico, el tipo de
actividades que presenta, la calidad técnica, etc.; esto es, se debe realizar una evaluación
del programa.
Tabla 4. Características a evaluar en los multimedia

Aspectos Características
1. Eficacia, respecto a los objetivos previstos.
2. Facilidad de uso e instalación.
3. Versatilidad (adaptación a diversos contextos). Entornos,
Funcionales
estrategias didácticas, que sean programables, abiertos, que
posean sistemas de evaluación y seguimiento, y permitan
continuar trabajos previos.
4. Calidad del entorno audiovisual (pantallas).
Técnicos y 5. Calidad en los contenidos (texto, audiovisual).
estéticos 6. Navegación e interacción.
7. Originalidad y uso de tecnología avanzada.
8. Capacidad de motivación.
9. Adecuación a los usuarios (contenidos, actividades,
comunicación).
10. Potencialidad de los recursos didácticos (actividad,
Pedagógicos organizadores, preguntas, tutorización,..).
11. Fomento de iniciativa y autoaprendizaje.
12. Enfoque pedagógico actual.
13. Documentación (en caso de tener).
14. Esfuerzo cognitivo que exigen las actividades.
Fuente: Marqués (2000)
La tarea de diseñar, producir y evaluar materiales, más que una acción individual de
cada docente debe ser atendida por equipos de maestros que faciliten el logro de metas
comunes dentro de características particulares, donde una de las estrategias más
recomendadas es la del trabajo cooperativo entre los docentes, permitiendo que cada
miembro del equipo realice una tarea.
Referencias
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Vilchis González, N. M. (2007). Enseñanza de la geometría con utilización de recursos

multimedia. Aplicación a la primera etapa de educación básica. Revista de
Universidad Rovira I Virgili, 183-213.

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Entornos Virtuales de Aprendizaje

Material Compilado sin fines de lucro

Permitir, presentar a los estudiantes de manera constante e intuitiva, todos los

componentes requeridos para el desarrollo de un curso de educación o entrenamiento.

2.1 Trabajo colaborativo en Entornos Virtuales de Aprendizaje

Los métodos pedagógicos basados en la transmisión de información resultan insuficientes

La utilización de herramientas que permitan la comunicación, la colaboración y la

Las buenas prácticas en el aprendizaje en línea recomiendan una pedagogía que

dé apoyo al desarrollo de comunidades de aprendizaje; esta perspectiva constata la

necesidad de adaptar la tecnología para mejorar los procesos interactivos en la formación

en línea como un elemento clave para el aumento de la calidad del aprendizaje.

producción de cursos en línea apenas incorporaban herramientas para la comunicación y

La evolución de los entornos virtuales ha sido importante y, actualmente, las

plataformas de e-learning permiten la comunicación y el trabajo colaborativo entre

estudiantes y profesores. Esta evolución es importante pero todavía resulta insuficiente ya

propios portales de aprendizaje, etiquetar contenido o registrar alimentadores RSS para

recibir información relevante.

Debemos alejarnos de los sistemas de gestión de aprendizaje estándares -basados

en la técnica “uno para todos” y centrarnos en los entornos de aprendizaje personales

basados en la técnica “uno para mí” , que consisten en recortes y fragmentos,

recopilaciones de herramientas y servicios que se empaquetan en paisajes de conocimiento

individuales o compartidos, experiencias y contactos.

Así se pasa del paradigma de la isla, de la técnica de los sistemas de gestión de

aprendizaje, a ver Internet como una puerta, un portal de acceso a oportunidades de

embargo, su integración en cursos en línea resulta escasa ya que aparecen problemas

metodológicos y tecnológicos que conviene destacar. En primer lugar, es preciso cambiar

el sistema de formación modificando el tipo de actividades que deben realizar los

papel en el seguimiento y tutorización de las tareas.

aprendizaje independiente con espacios de interacción y trabajo en grupo.

Finalmente, la tecnología propia de la web social no ha sido generada para el

de gestión y organización de las intervenciones, en el empaquetamiento del conocimiento

generado, en su reutilización, en las evaluaciones de las intervenciones y en el proceso de

seguimiento rápido y eficaz de las interacciones. En definitiva, se hace necesario mejorar

los sistemas de gestión del aprendizaje.

En la bibliografía actual, los términos como comunidad de aprendizaje, comunidad

de práctica, comunidades de conocimiento, comunidades de aprendices y comunidades

comunidades: a) centradas en la realización de una actividad o tarea; b) centradas en la

mejora de una práctica; y c) centradas en la producción del conocimiento.

Las comunidades centradas en las actividades se forman con el objetivo de trabajar

un tema o problema común. Generalmente hay un proyecto de trabajo bien definido en

cuanto a sus características y etapas de producción. A través del proceso de formación y

el grupo sistematiza su conocimiento.

Las comunidades de aprendizaje centradas en la práctica hacen referencia a las

comunidades formadas por profesionales cuyo objetivo es mejorar el conocimiento sobre

su propia práctica. Se basan en la creación de conocimiento a partir de las experiencias de

y fracasos, etc. Este tipo de comunidades cambian y evolucionan constantemente y su éxito

depende de la actividad y dinamismo de la propia red. Pueden estar formadas por

profesionales de muy diversos ámbitos (comunidades de programadores de Linux,

comunidades de traductores, de artistas, de profesores, etc.) o constituir redes sociales de

La búsqueda del avance del conocimiento en un tema o campo de investigación es

es el diseño de la representación del pensamiento de la comunidad que dé cuenta de los

desarrollarse en un terreno profesional de investigación, pero también en el ámbito

Los distintos tipos de comunidades exhiben diferentes niveles de implicación de sus

miembros y, por consiguiente, precisan sistemas de ayuda y seguimiento diferentes. Se

Como ya se ha mencionado previamente, las comunidades de aprendizaje utilizan

de práctica crean aprendizaje desde la práctica profesional. En este sentido, es importante

un complemento en el que precisamente es importante saber aprovechar los conocimientos

La relación entre comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje es, en

realidad, bastante más importante que en otros contextos universitarios.