El Liderazgo Educativo para La Dirección

Maestría en Liderazgo y Dirección de Centros
Educativos
El Liderazgo Educativo
para la Dirección
Tema 1. Liderazgo y
líderes
Índice
Esquema 2
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Ideas clave 3
1.1. ¿Cómo estudiar este tema? 3
1.2. Una aproximación al concepto de liderazgo 4
1.3. El liderazgo en los sistemas educativos 6
1.4. Liderazgo y escenarios de futuro 10
1.5. Referencias bibliográficas 15
Esquema
El Liderazgo Educativo para la Dirección

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Tema 1. Esquema
Ideas clave
1.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Accede al vídeo «Objetivos del tema» a través del aula virtual.
Para estudiar este tema, puedes leer las páginas 73-87 del libro de Arias, A.R y Cantón, I.
(2006). El liderazgo y la dirección de centros educativos. Editorial Davinci.
También puedes leer las páginas 183-214 del libro de Montero, A (2012). Proyecto de
dirección y ejercicio directivo. Wolters Kluwer.
Además, dispones de las ideas clave de este tema.
El concepto de liderazgo es nuestro tema central y, como tal, en este capítulo

abordamos en detalle la elaboración de las aportaciones más destacadas de la
literatura sobre las características del liderazgo a partir de tres grandes apartados:
 Una aproximación al concepto de liderazgo.

 El liderazgo en los sistemas educativos.
 Liderazgo y escenarios de futuro.
Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.


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Tema 1. Ideas clave
1.2. Una aproximación al concepto de liderazgo
Accede al vídeo «Aproximación al concepto de liderazgo» a través del aula

virtual.
Liderazgo se deriva del verbo inglés to lead, que podríamos traducir como guiar,
conducir o mostrar el camino. Se distingue de otros conceptos tradicionales y que
no son sinónimos. Poco tiene que ver con el poder de mando y obediencia al que lo
asociaba Max Weber, uno de los grandes teóricos sobre el fenómeno de la
dominación y la autoridad. En el enfoque que presentamos, liderazgo se asocia más
con la capacidad de influencia interpersonal, no con la idea de mando, orden u
obediencia.
El sociólogo alemán Max Weber asociaba, en buena parte, liderazgo con autoridad.
El enfoque tradicional de la teoría de las organizaciones tiende a confundir liderazgo
con autoridad, pero la literatura posterior los diferencia. Veamos, sucintamente,
estas diferencias.
La autoridad es un poder posicional, con bases formales y que requiere un

reconocimiento oficial y explícito de la organización, y la gestión manifiesta una
relación de autoridad en un cometido o encargo, desde la que opera.
El liderazgo, en cambio, supone un poder de bases informales que requiere un

reconocimiento oficial y explícito de la organización y designa capacidad de
influencia.
El liderazgo se asocia a la influencia interpersonal, no a la idea de mando,

orden u obediencia. Un líder, guía, conduce, muestra el camino.
En el ámbito de las instituciones educativas, los estudios más recientes demuestran

el impacto que produce el ejercicio de un adecuado liderazgo en la eficacia educativa.

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Tema 1. Ideas clave
El tradicional modelo de dirección es, cuando menos, llamado a ser revisado. No se
precisa ya tanto, ni exclusivamente, una voz de mando, sino un camino compartido
donde el líder conduce, guía y muestra el camino por el que transitar.
No hay duda, que el marco, en la dirección de centros escolares, está cambiando

desde los últimos tiempos de una forma más que notable. En la mayoría de países
económicamente más avanzados y otros que siguen de cerca esas tendencias, el
ámbito ejecutivo y burocrático en que tradicionalmente se ha movido la dirección de
centros escolares está abriendo el camino a nuevos enfoques.
En muchos países, en los centros educativos, las directoras y los directores de hoy en
día tienen ante sí nuevos retos y desafíos, impensables hace escasas décadas. La
revolución tecnología y de las comunicaciones, la modificación de las pirámides de
edad, la formación continuada, los nuevos y viejos valores, la mescolanza, y el
enfoque de la calidad en entornos cada vez más competitivos, hace que los directores
gestionen escenarios cambiantes y movibles donde hace falta algo más que el
seguidismo del ordeno y mando.
Ya nadie vive aislado, cerrado en su propia burbuja. El actual o el futuro directivo o

directiva del centro educativo, debe rendir cuentas no solo a la propia
Administración, o a la dirección del centro, también a multitud de clientes internos y
externos gestionando la contingencia, la complejidad y la incertidumbre. La nueva y
renovada dirección de centros se fundamenta en un concepto clave:
La idea de servicio a la comunidad, a las personas, profesores y profesoras,

estudiantes y familias, a la sociedad en general, promoviendo líderes,
verdaderos agentes de cambio capaces de afrontar los retos de la sociedad
del conocimiento.
Todos los estudios sobre efectividad escolar vienen demostrando que el liderazgo en
los centros educativos es un factor determinante. Ningún estudio riguroso relaciona

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Tema 1. Ideas clave
escuelas efectivas con ausencia de liderazgo, con la rutina tradicional de la vieja
escuela.
1.3. El liderazgo en los sistemas educativos
Accede al vídeo «El liderazgo en los sistemas educativos» a través del aula
virtual.
La idea fundamental en los sistemas más modernos de dirección de centros se basa

en la necesidad de establecer una cultura de colaboración y responsabilidad. Para
esto, hay que recordar que no es lo mismo dirigir que liderar. En este apartado se
desarrollarán las diferencias que distinguen a uno de otro y su impacto en el proyecto
educativo.
El líder se enfrenta y estimula el cambio, lo hace posible, lo transmite, lo

convierte en realizable.
¿Por qué no es lo mismo liderar que dirigir? Son cuestiones distintas. El liderazgo, en
cierta forma, representa la autoridad informal, que pone el énfasis en recursos
emocionales, incluso espirituales, en la capacidad comunicativa, en sugerir y conducir
de forma compartida.
En cambio, la dirección es la autoridad institucional más formal, orientada a la

gestión, a los recursos físicos, a los materiales, centrada, en definitiva, en la

administración del centro escolar.
El líder alza la vista, mira al horizonte; el director, en cambio, tiende a centrar

la vista en lo más inmediato.

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Tema 1. Ideas clave
La dirección trata de afrontar la complejidad de una organización educativa, mientras
que el liderazgo afronta el cambio. Cuando se aúnan dirección y liderazgo en una
única persona nos hallamos ante perfiles de gran calado, llamados a dejar una huella
en el centro educativo. La combinación de ambos elementos en una única persona
actúa como palanca de cambio.
Dirigir es diferente que liderar.
Figura 1. Dirigir vs. liderar. Fuente: elaboración propia.
El liderazgo transformacional es un concepto muy entendido que recoge la esencia

del liderazgo, el cambio y la transformación, aquel que mejor responde a las
exigencias y demandas de los centros escolares. El liderazgo transformacional se
fundamenta en los trabajos realizados por Bernard M. Bass (1985) que lo define a
través de diversos factores:
 Carisma: debe ser entendido como una demostración de la capacidad de generar

confianza, lealtades y compromisos compartidos. El líder transformacional es
aquel que es capaz de entusiasmar, de transmitir confianza y respeto. Esta idea de
carisma dista de la weberiana, entendida como atributo personal que emerge,
fundamentalmente, en tiempos de crisis. La honestidad y la coherencia cierran el
círculo del carisma transformacional.
 Consideración individual: el comportamiento empático resulta clave para el

liderazgo transformacional en la medida que presta atención personal a cada
miembro de la comunidad educativa. Tanto los profesores y profesoras, personal
de administración y servicios, como el resto de la comunidad educativa, son

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Tema 1. Ideas clave
tenidos en cuenta, son reconocidos. El objetivo es que no se sientan meros
número o simples piezas de un engranaje mecánico.
 Estimulación intelectual: el líder transformacional favorece nuevos enfoques para

viejos problemas. Hace hincapié en la inteligencia analítica, en la racionalidad y
solución de problemas, pero también en la gestión de las emociones. Estimula la
generación de nuevas ideas y proyectos, promueve la corresponsabilidad, plantea
nuevos enfoques a los problemas y desarrolla capacidades y competencias.
 Inspiración: transmitir emociones positivas y realismo es determinante. El líder

transformacional proyecta optimismo, entusiasmo y logra una mayor implicación
del grupo en el centro como organización dinámica y con visión de futuro. Es un
enfoque donde se mezcla lo afectivo y lo racional. La capacidad de persuasión y
de seducción, en su sentido más amplio, tienen un peso muy desatado entre las
habilidades de los líderes.
 Tolerancia psicológica: el líder transformacional es tolerante y condescendiente

con los errores, manifiesta una importante tolerancia al estrés. Se vale también
del sentido del humor para indicar equivocaciones, para resolver conflictos, para
conducir momentos incómodos. Tolerar el error de los demás y asumir los propios
es saludable, además de necesario. Permite crear atmósferas favorecedoras para
enfrentarse a los innumerables problemas que surgen en los centros educativos.
Frecuentemente, el que no se equivoca es porque no lo intenta y no avanza.
 Participación: tiene capacidad para construir un liderazgo compartido

fundamentado en la cultura de la participación. Sabe crear condiciones para la
participación, y cree en el trabajo en equipo como una estrategia que produce
sinergias. Implica a la comunidad educativa a través de diferentes canales de

participación y de encuentro.

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Tema 1. Ideas clave
Tabla 1. Líderes vs. gestores o directores. Fuente: adaptado de Arias, A. R. y Cantón, I. (2006).
Tal y como podemos concluir al estudiar este cuadro, dirigir supone ocupar y ejercer
unas responsabilidades en la gestión y el mando de una organización. El director
ejercita su influencia a través de la posición que ocupa en la estructura, concentra un
poder legítimo que administra. El líder, en cambio, puede ocupar, o no, un cargo
directivo. Frecuentemente, los líderes tienden a tener seguidores más que
subordinados, y su influencia se fundamenta en su poder personal.
Mientras que un director escolar es el capitán de un barco, aquel que dirige la

nave, el líder es quien decide a dónde va el barco y transmite la seguridad al
pasaje de que van a llegar bien al destino.
No es suficiente solo con ser competente con lo que hacemos, hay que ir más allá.
Por ejemplo, algunos de los problemas más usuales en la dirección de los centros
educativos radican en encontrarnos con una dirección suficientemente competente,

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Tema 1. Ideas clave
pero que transmite poco entusiasmo, o que es incapaz de conseguir que el centro
escolar sea una identidad compartida, un centro de referencia. Esto último se
observa con más intensidad, si cabe, en los centros públicos más que en los privados,
en la medida que la rotación de la dirección y unas competencias y estímulos
limitados llevan a inhibir la consecución de determinados resultados y una relativa
implicación por parte del equipo directivo. Esta última afirmación no siempre es
extensible a todos los países. Por ejemplo, en países del norte de Europa los centros
públicos son centros punteros en el liderazgo escolar.
Si tuviésemos que generar un relato visible para distinguir el director del líder escolar,
y utilizando la analogía, podemos decir que, mientras un director es el capitán de un
barco, aquel que dirige la nave, el líder es quien decide a dónde va el barco y
transmite la seguridad al pasaje de que van a llegar bien al destino.
En definitiva, podemos concluir este epígrafe afirmando que, mientras que los
gestores son necesarios, los líderes resultan del todo imprescindibles.
1.4. Liderazgo y escenarios de futuro
Accede al vídeo «Liderazgo y escenarios de futuro» a través del aula virtual.
El esfuerzo por imaginar el futuro, por diseñar el futuro que queremos alcanzar,
forma parte de la imaginación directiva de cualquier profesional implicado en su

profesión. En el momento que imaginamos futuros, los estamos creando en nuestra
mente y nos activamos hacia él, sea cual sea el futuro que imaginamos. Si lo
visualizamos negro o catastrófico, se activarán una disponibilidad diferente que si lo
imaginamos receptivo y positivo.

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Tema 1. Ideas clave
El futuro se construye en la mente. Los líderes, los visionarios, son los que se
avanzan a lo que puede suceder y lo hacen con el convencimiento de servicio
a la comunidad.
Somos conscientes de que el porvenir no es el resultado de una proyección lineal del

pasado y que está muy influenciado por variables inesperadas, pero todos nosotros
somos actores con mayor o menor protagonismo. Nadie es capaz de pronosticar
cómo será el futuro. Hay que interpretar los mapas del futuro a través de un gran
angular. Estamos en un período de mutación histórica que comprende el último
cuarto del siglo XX y lo que va del XXI. Son tiempos de cambios y de transformaciones
que hacen difícil discernir lo esencial de lo accesorio. El liderazgo crea futuro, crea
esperanza y da significado al esfuerzo por alcanzarlo.
El punto de partida del liderazgo de los centros educativos en la sociedad del

conocimiento parte de un doble pivote: la calidad y la profesionalización de la
gestión. Sin calidad no hay futuro, y sin una gestión profesionalizada solo hay
amateurismo, lentitud y falta de rumbo. Veámoslos en detalle:
 La calidad. En educación, frecuentemente, el camino que se ha seguido para

alcanzar la calidad, ha sido, en buen parte, el del modelo empresarial, que aunque
muy desarrollado, no siempre encaja en la filosofía de la educación. Aun así, los
centros educativos se han venido adaptando a los requerimientos del cambio
social. Dos de los modelos más conocidos y utilizados, desde una vertiente más
tecnológica, que se han establecido como parámetros son el Modelo Europeo de
Excelencia, EFQM, y las normas ISO. La cultura de la calidad debe convertirse en la
vara de medir en los centros escolares.
Nuestra implicación con los estudiantes no acaba cuando salen del centro, su
trayectoria futura nos importa y se convierte en un excelente indicador de nuestro
trabajo. Sea cual sea el estilo, y la herramienta básica para la implantación de la
calidad en los centros escolares, la sociedad del conocimiento conlleva un cambio
en la interpretación de la función de la escuela. Debe existir, además, la filosofía

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Tema 1. Ideas clave
del servicio posventa. El modelo de alumni, o comunidad de exalumnos, es un
claro ejemplo de cómo el vínculo con nuestros estudiantes se mantiene una vez
que han salido del centro.
 La profesionalización de la dirección. La profesionalización de las funciones es una

tendencia irrenunciable. Saber hacer un poco de todo no siempre es suficiente. La
dirección de los centros educativos debe caminar hacia una profesionalización que
aúne las competencias específicas en las tareas de gestión, además de las
pedagógicas y liderazgo.
Figura 2. Fundamentos del liderazgo de los centros educativos. Fuente: elaboración propia.
Ahora, y en el futuro, saber orientarse es algo muy útil. Siempre lo ha sido.

Encontrarse en un mapa o ver en un plano el «Usted está aquí» resulta clave. Leer e
interpretar unas coordenadas ayuda a decidir el rumbo. Al hablar de escenarios de
futuro sucede lo mismo. Los mapas del futuro no están escritos. Los creamos entre
todos y los imaginamos conjuntamente. Los líderes tienen un papel fundamental en
este cometido. Los líderes son los que, realmente, crean futuros. Tener un sentido
práctico de la orientación y una cierta capacidad de anticipación para visualizar cosas
que pueden suceder resulta impagable.
En el puente de mando de una embarcación debe haber alguien con conocimiento y

habilidades suficientemente sólidas como para dirigirla. No basta con ser un
experimentado marinero de cubierta, hay que ser y saber algo más. En la escuela
pasa lo mismo. Montero (2007) insiste en que: «Asociado al carácter pedagógico del
liderazgo del director está, a su vez, la dirección profesional o la profesionalización
de la función directiva» (p. 185).

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Tema 1. Ideas clave
La tolerancia a la incertidumbre es una de las capacidades centrales a la hora
de liderar procesos.
Una de las características de los líderes en la sociedad del conocimiento es su

tolerancia a la incertidumbre. Los nuevos escenarios que se presentan de cara al
siglo XXI parecen carecer de una dirección preestablecida. Todo parece, en alguna
forma, incierto. Asistimos a unas dinámicas nuevas que se fundamentan en tres
elementos clave: el conocimiento, el liderazgo y la creatividad.
En esta dinámica, el conocimiento es poder, y los líderes en la sociedad del

conocimiento, en cualquiera de sus áreas, solo llegarán a ser referentes si tienen
capacidad de articular, crear y promover espacios para un cambio crítico y efectivo
de mejora de los productos y servicios. Las nuevas habilidades no pasan solo por
colaborar más y mejor, sino también por el trabajo en equipo, por generar nuevos
discursos, una nueva creatividad, nuevas dinámicas, evaluarlas y estar imbuidos en la
lógica de mejora continua.
Vistos los condicionantes a los que se enfrenta la labor directiva, y los escenarios de
futuro, imposibles de acotar con precisión, las capacidades mínimas que debería
exigirse al liderazgo de los centros escolares son las siguientes:
 Capacidades técnicas. Hay que saber resolver problemas. Conocer no solo la

normativa, los contextos y los escenarios donde se opera, sino, también, una
sólida base teórica y comparada de experiencia profesional.
 Habilidades comunicativas. Hay que saber comunicar convenientemente.

Dominar instrumentos de comunicación personal e institucional y el uso de las
nuevas tecnologías de la comunicación e información, resulta irrenunciable.
 Gestionar conflictos. Hay que contribuir positivamente en la resolución de

conflictos. Si el conflicto es la esencia de la vida en sociedad, enfrentarse a ellos
de forma proactiva e integradora es una característica de liderazgo en educación.

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Tema 1. Ideas clave
 Entrega total a la misión. Hay que tener un compromiso vital. La dirección y el
liderazgo son una tarea difícil y compleja que consume mucha energía y que exige
dedicación total, desde una perspectiva profesional y también personal. Se es
director o líder durante veinticuatro horas al día, no solo cuando está abierto el
centro escolar.
Figura 3. Capacidades básicas que distinguen al líder. Fuente: elaboración propia.
Arias y Cantón (2006) concluyen afirmando que: «Como síntesis, señalamos que la
excelencia educativa, convertida en una faceta del paradigma del nuevo líder
directivo educacional, se alcanza, a través de un proyecto visionario y compartido por
los seguidores […]» (p. 76).
El buen guía nunca olvida que el centro de atención de la labor directiva no es otro
que el aprendizaje y la educación de los estudiantes. Incentiva el cambio y posibilita
recursos para que la comunidad educativa trabaje mejor.
Cada vez son más los profesionales, empresas, gobiernos o instituciones de todo tipo
que usan los análisis de prospectiva o el pensamiento estratégico para reflexionar
sobre la conveniencia, tanto a nivel personal, profesional o colectivo, de imaginar el

futuro y hacerlo con rigor, huyendo de limitantes predicciones sobrenaturales o de
proyecciones mecánicas y técnicas. Unos y otros invitan a prever y conducir el
cambio en vez de resistirse a él. Los buenos líderes, los que buscan un bienestar

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Tema 1. Ideas clave
colectivo para el grupo, sin marginar a nadie, e integrando a todos, son
imprescindibles; los malos, los que lo hacen a costa de otros, no.
Accede al vídeo «Conclusiones del tema» a través del aula virtual.
1.5. Referencias bibliográficas
Arias, A. R. y Cantón, I. (2006). El liderazgo y la dirección de centros educativos.

Editorial Davinci.
Bass, Bernard M. (1985). Leadership and performance beyond expectations. Free

Press.
Montero, A. (2007). Proyecto de dirección y ejercicio directivo. Wolters Kluwer.


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Tema 1. Ideas clave
Tema 2. El liderazgo
educativo
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
2.2. El liderazgo educativo en perspectiva 4
2.3. Tendencias europeas en liderazgo educativo 9
2.4. Plataformas educativas y buenas prácticas 13
Esquema

2
Tema 2. Esquema
Ideas clave
Para estudiar este tema, puedes leer las páginas 134-153 del artículo de Moforte, C.,
González, G. y Maureira, O. (2014). Más liderazgo distribuido y menos liderazgo directivo.
Perfiles Educativos, 36(146). Disponible en la Biblioteca Virtual de UNIR.
Desde las organizaciones escolares y educativas se constata que el liderazgo directivo

basado en una visión exclusivamente jerárquica e individual está cada vez más
cuestionado. El mayor interés y preocupación por la mejora e innovación de los
centros educativos impulsa un liderazgo educativo más transversal. En este tema
abordamos en detalle la elaboración de las aportaciones más destacadas sobre las
características del liderazgo educativo a partir de tres grandes apartados.
 El liderazgo educativo en perspectiva.

 Tendencias europeas en liderazgo educativo.
 Plataformas educativas y buenas prácticas.


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Tema 2. Ideas clave
2.2. El liderazgo educativo en perspectiva
Accede al vídeo «El liderazgo educativo en perspectiva» a través del aula virtual.
La función que cumple el liderazgo en las empresas, instituciones y centros de diversa

índole ha cambiado de forma profunda en las últimas décadas. Hasta finales del
pasado siglo, el papel del líder se asociaba, en buen parte, a la del director. Con una
visión racionalista y cartesiana, experto en la administración de organizaciones y en
gestión de personas, su objetivo fundamental era controlar y supervisar la
organización. En contextos de un dinamismo limitado, la función burocrática
encarnaba en buena medida su cometido. Por entonces, los cambios eran lentos,
graduales y previsibles, con lo que la organización cambiaba poco y se premiaba más
la defensa de lo conquistado, el propio statu quo, que no asumir riesgos. Administrar
era más importante que liderar y las organizaciones se conformaban con la gestión
de los resultados en entornos estables y previsibles.
A medida que el siglo XX toca a su fin, con la emergencia de las tecnologías de la

información y la comunicación, con cambios en las pirámides de edades y con una
mayor competencia por atraer y fidelizar clientes, las organizaciones comienzan a
buscar e identificar líderes que innoven, que hagan posible el crecimiento en
contextos estancados o en regresión. En los centros escolares estas nuevas
realidades tienen idéntico impacto. Se precisan líderes que apuesten por la apertura,
la participación, la calidad en marcos más democráticos y que aseguren procesos de
transformación continuos y la obtención de resultados.
Los nuevos desafíos actuales, vinculados a mercados en continuo cambio y

transformación, a la búsqueda de la calidad y de la excelencia, en contextos

de mercados maduros, marginan la clásica dirección y reclaman un verdadero
liderazgo.

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Tema 2. Ideas clave
En el siglo XXI, en los centros educativos, la necesidad de un nuevo liderazgo se hace
más preciso que nunca: los múltiples objetivos que persiguen las escuelas o institutos
de enseñanza difícilmente pueden alcanzarse sin una perspectiva colaborativa y
sistémica. El director de cualquier centro escolar estándar, hasta finales del siglo XX,
tenía como principal cometido administrar la institución, cumplir su cometido de
forma, más o menos, burocrática, rendir cuentas a la Administración y producir
titulados través de procesos estandarizados. En el siglo XXI este enfoque está
condenado a desaparecer. Los nuevos desafíos actuales, vinculados a mercados en
continuo cambio y transformación, a la búsqueda de la calidad y de la excelencia, en
contextos de mercados maduros, marginan la clásica dirección y reclaman un
verdadero liderazgo educativo.
Todo lo que envuelve al liderazgo se ha convertido en una cualidad imprescindible de

los directivos que buscan desarrollar programas de mejora de sus organizaciones. Son
varios los modelos que desarrollan el liderazgo desde diferentes opciones: el
liderazgo transformacional, el distribuido, o el que es el resultado de múltiples
realidades socioculturales. Todos ellos comparten la propuesta de mejorar la cultura
de la organización, el compromiso de los recursos humanos y el valor de la alofilia,
es decir, el interés por el otro, por el distinto, por el que no siempre es común. En
este sentido, Pittinsky destaca que el líder ha de facilitar la coordinación y
consolidación de los grupos, buscando la mejora de la cultura y promoviendo el
compromiso de todas la personas implicadas bajo el valor de la aceptación de la
diferencia, a través de sentimientos positivos de cercanía, afecto, compromiso y
entusiasmo hacia los miembros de un grupo diferente al propio (Pittinsky, 2009).
Pero, llegados aquí, ¿qué entendemos por liderazgo educativo? Siguiendo las
indicaciones de Begoña Gros, el liderazgo en el entorno educativo requiere para su
ejercicio, básicamente, dos cosas: orientar y motivar.
 Orientar es mostrar y definir lo que se pretende que logre la institución. Es

encauzar convenientemente las energías, enfocar bien los objetivos.

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Tema 2. Ideas clave
 Motivar es contribuir al desarrollo de las personas que forman la institución, de
manera especial el profesorado, y el personal de administración y servicios, a
partir del reconocimiento de sus necesidades, intereses y sentimientos y construir
espacios que permitan hacer compatibles tales características personales con las
necesidades e intereses de la organización.
Un buen liderazgo educativo deber estar acompañado de autoridad auténtica.
En definitiva, un buen ejercicio de liderazgo en el centro promueve valores comunes,

un saber hacer compartido, una cultura docente y organizativo-colaborativa y crea
equipo. Además, un buen liderazgo educativo deber estar acompañado de autoridad
auténtica (Gros, 2014).
De los diferentes modelos que contemplan el liderazgo educativo nos parece

interesante destacar el que formula Antonio Medina y Rosa María Gómez, en la
medida que presentan una integración de distintos elementos muy destacados para
la práctica del liderazgo avanzado. Integran tres competencias necesarias para el
ejercicio del liderazgo educativo:
Figura 1. Competencias necesarias para el liderazgo educativo. Fuente: elaboración propia.

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Tema 2. Ideas clave
Las competencias humanas
Este tipo de competencias cumplen la función de colaboración de la dirección con el

resto de agentes del centro. Canaliza la orientación precisa para logar una cultura
innovadora dirigida a toda la comunidad educativa, a partir de programas de mejora
con un particular diálogo con estudiantes y profesores. Las características humanas
más importantes del líder-directivo en competencias humanas son muy variadas,
destacando, entre otras: habilidades sociales, comprensión, trabajo en equipo,
escucha activa, sensibilidad, firmeza, empatía, espíritu innovador, diálogo,
motivación, autocrítica, honestidad, superación de prejuicios, resistencia al estrés,
confianza, persuasión, estabilidad emocional o humor.
Este listado de competencias es la síntesis de un trato cercano y humano hacia el

otro y hacia el progreso colectivo.
Las competencias de gestión
Las competencias de gestión engloban todo un listado de aptitudes muy importantes

en la gestión de los centros educativos. Se destacan, entre otras: la elección adecuada
de colaboradores, la delegación de funciones, el establecimiento de criterios y
objetivos claros, colaborar con la comunidad educativa, optimización de recursos,
conocimiento de las posibilidades del centro y de sus condicionantes y posibilidades,
la anticipación, iniciativa o identificación de problemas y la coordinación de recursos
humanos.
Las competencias técnicas

Destacan, entre otras, las siguientes: conocimiento de la normativa interna y externa,

conocimientos de buenas prácticas de centros educativos de referencias nacionales
o internacionales, uso y estímulo de las tecnologías de la información y la
comunicación, enseñanzas de distintas lenguas (bilingüismo/trilingüismo/etc.),

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Tema 2. Ideas clave
conocimiento de necesidades educativas especiales para la integración de
estudiantes con necesidades singulares, aprendizaje cooperativo, promoción de la
formación y de modelos de calidad, o la integración del centro en redes y programas
internacionales.
Figura 2. Competencias. Fuente: Medina y Gómez, 2012.
La formación del directivo como líder educativo o pedagógico precisa de la

competencia de gestión, como un instrumento básico para conducir al centro escolar
a través de programa de mejora continua, de la competencia humana, al encarnar
los valores de la organización y haciéndolo con sensibilidad hacia los actores
implicados en la comunidad educativa, con honestidad, humanidad, implicación y
transparencia, y de la competencia técnica, como persona habilitada para manejarse
con seguridad en campos variados, como el diseño y desarrollo de programas,
conocimiento del mundo digital y de las tendencias de un entorno que ha dejado de
ser local.

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Tema 2. Ideas clave
2.3. Tendencias europeas en liderazgo educativo
Accede al vídeo «Tendencias europeas en liderazgo educativo» a través del aula

virtual.
Las diferentes corrientes teóricas no siempre coinciden a la hora de definir el

liderazgo educativo y sus características distintivas, pero, probablemente, todas
convergen en una idea clave, que los directivos, los ejecutivos, los nuevos líderes,
solo pueden cumplir con su cometido desde la entrega total a la misión. La
coincidencia también es unánime en otro punto central: la dirección manipuladora y
coactiva sirve para bien poco, tiene corto vuelo, el verdadero líder educativo es el
que atiende a la naturaleza del ser humano a través del diálogo continuado y de
razonamientos encontrados y proactivos y es un incuestionable agente de cambio.
Los nuevos líderes, solo pueden cumplir con su cometido desde la entrega
total a la misión.
En 2008, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE, llevó

a cabo un ambicioso estudio con el objetivo de determinar e impulsar la mejora del
liderazgo escolar: Improving School Leadership. En el análisis participaron veintidós
países de la Organización y se estudió el papel de los líderes escolares. A partir de
esta investigación, se estableció un marco de actuación a partir de cuatro grandes
ejes que buscaban contribuir a la mejora del liderazgo y de los resultados escolares.
Las recomendaciones de la OCDE se formulaban en los siguientes términos:

 (Re)definir las responsabilidades del liderazgo, con el fin de orientarlo al logro de

un mejor aprendizaje de los alumnos.
 Distribuir el liderazgo escolar entre diferentes personas y estructuras
organizativas dentro del centro escolar.

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Tema 2. Ideas clave
 Adquirir las competencias precisas para el liderazgo escolar, proporcionando a los
líderes la formación precisas para su ejercicio.
 Hacer del liderazgo escolar una práctica atractiva, incrementando los salarios de
los directivos, reconociendo su papel y profesionalizando los medios para su
desarrollo.
Al margen de la OCDE, también los conocidos informes PISA recuerdan

continuamente la relación existente entre la implicación de las autoridades
educativas, las direcciones escolares y el liderazgo educativo con los resultados
escolares. Pocos dudan de que la organización escolar sea el sistema que menos ha
cambiado en los últimos siglos, con lo que muchos de los métodos educativos no
responden, en buena parte, a las exigencias de una sociedad, que en pleno siglo
XXI, se halla inmersa en cambios profundos y acelerados. Y no es tan solo un tema de
recursos materiales, sino, particularmente, de voluntades. Además, crear
condiciones y un clima favorable para que cada profesor y profesora realice mejor su
práctica educativa y el aprendizaje de los alumnos no pasa por que el liderazgo resida
en una única persona, sino que se distribuya, que se difunda, entre los profesionales
de la educación.
El liderazgo educativo persigue como objetivo esencial la mejora de los

resultados de los centros escolares.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(Unesco) viene potenciando desde los últimos tiempos la formación de líderes en
todas las regiones del mundo. El objetivo es formar a directores de centros
educativos que promuevan el liderazgo educativo y contribuir a dinamizar el
aprendizaje y remover los obstáculos que impiden la igualdad de oportunidad. El
liderazgo educativo representa para la Unesco un tema estratégico dentro de las

políticas educativas de la organización.
El liderazgo educativo persigue como objetivo esencial la mejora de los resultados de

los centros escolares. Este fin tiene una importancia capital en los contextos más

10
Tema 2. Ideas clave
vulnerables con lo que, siguiendo las indicaciones de Inmaculada Egido (2013), no se
trata solo de una cuestión relevante para la calidad de la educación, sino, muy
particularmente, para la equidad, en la medida que puede contribuir a la reducción
de las desigualdades de rendimiento entre escuelas y, por tanto, entre colectivos de
alumnos. Los líderes educativos deben dirigirse, por tanto, a incidir en la mejora de
los procesos para impulsar la calidad, y por ende, e indirectamente, a la vertebración
de la comunidad en la medida que aumenta la igualdad de oportunidades.
La Unesco se vale de este objetivo interviniente (escolarización-cultura-liderazgo)

para conseguir un objetivo estratégico (marginar la desigualdad y vertebrar mejor
las sociedades). No en vano la dirección que se viene observando en los países más
avanzados y emergentes se dirige hacia la profesionalización de la dirección escolar
y al estímulo del liderazgo como una prioridad de la política educativa.
Los informes de la Unión Europea (UE) refuerzan la necesidad de no

desmerecer las habilidades personales, profesionales o sociales en la función
directiva.
Por otro lado, la UE, en línea con los estudios internacionales citados, incluye el
liderazgo como uno de los ejes centrales para lograr sistemas educativos de calidad.
Los estudios y recomendaciones de la UE ponen el énfasis, de forma prioritaria, en el
papel del profesorado y en los directores de los centros educativos a los que se refiere
de forma permanente como líderes. Sin embargo, diferentes estudios de campo
demuestran que los directores dedican alrededor del 50 % de su tiempo a tareas
administrativas (European Commision, 2012), cuestión que les impide concentrase
en funciones relevantes para su liderazgo.
Los informes de la UE refuerzan la necesidad de no desmerecer las habilidades

personales, profesionales o sociales en la función directiva, tales como la resiliencia,
la tolerancia, la energía, la inteligencia emocional o el compromiso y el deseo de
aprender, ya que toda acción educativa no se basa solamente en adquirir aptitudes,
sino de forma esencial en cultivar actitudes, cualidades personales y valores.

11
Tema 2. Ideas clave
En definitiva, los países más avanzados del entorno europeo vienen incorporando en
sus diferentes disposiciones normativas, planes formativos relacionados con la
dirección y el liderazgo de los centros educativos. A este respecto, en España, el Real
Decreto 894/2014, de 17 de octubre, por el que se desarrollan las competencias para
la función directiva, establecido en el artículo 134.1.c) de la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación, recoge las competencias cuya adquisición debe permitir el
ejercicio de la labor directiva y de liderazgo educativo. Las competencias que recoge
el real decreto español comparten las propuestas más comunes de los países más
avanzados en materia educativa. Son las siguientes:
 La adquisición de las competencias genéricas que permitan el desarrollo de las

siguientes habilidades:
• Habilidades de liderazgo y fomento del trabajo en equipo.
• Habilidades de motivación.
• Habilidades para la gestión de la información y la toma de decisiones.
• Habilidades de comunicación.
• Habilidades para la gestión de conflictos y la convivencia.

• Habilidades para la organización, gestión y coordinación de un centro docente.
• Habilidades de dirección estratégica: planificación, implementación y
evaluación de planes y proyectos.
• Habilidades de control y supervisión.
• Habilidades para la gestión del cambio y la innovación.
 La adquisición de las competencias específicas que permitan el desarrollo de las

siguientes habilidades y sus conocimientos teóricos:
• El marco normativo aplicable a los centros docentes.
• El uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación.

• La gestión administrativa y económica.

• La dirección y gestión de los recursos humanos.
• La gestión de documentos institucionales.
• La organización de tiempos y espacios.

12
Tema 2. Ideas clave
• La participación de la comunidad educativa y la promoción de la imagen
externa.
• La gestión institucional.
• La evaluación, los planes de mejora y el fomento de la calidad del centro.
Este listado de competencias genéricas y específicas que lista la normativa española

se sitúa en la misma línea de otros países avanzados cuando determinan las
competencias a adquirir para un ejercicio efectivo de la dirección y del liderazgo
educativo.
2.4. Plataformas educativas y buenas prácticas
Accede al vídeo «Variables de impacto en el liderazgo de los centros

educativos» a través del aula virtual.
Unas de las iniciativas más destacadas en liderazgo escolar en el entorno europeo la

encontramos en la European Policy Network on School Leadership. La llamada
EPNoSL, Red de Políticas Europeas sobre Liderazgo Educativo, concentra una tupida
red de centros escolares, administraciones públicas involucradas, Estados de la Unión
Europea y Estados miembros asociados, con el fin de compartir iniciativas, proyectos
y buenas prácticas relacionadas con el liderazgo escolar.
Los desafíos que identifica la EPNoSL están relacionados con las funciones del director
escolar como líder y como gestor. La red, coordinada por la Foundation for Reserach
and Technology-Hellas, involucra a representantes institucionales, profesores,
directores y técnicos de diferentes ámbitos (ministerios de educación, agencias
educativas, asociaciones de directores y profesores, institutos de investigación y

13
Tema 2. Ideas clave
expertos en políticas educativas) con el objetivo de construir y gestionar, además de
compartir conocimiento sobre la mejora del liderazgo educativo en Europa.
Hay que aprender de los mejores pero evitando reproducir un calco idéntico,
porque las singularidades, frecuentemente, lo impiden.
El liderazgo desempeña un papel fundamental en la calidad de los resultados

educativos. Su papel es determinante en la motivación y las capacidades de los
profesores, en el clima de trabajo, en el aula y en el entorno. El rol que debe
desempeñar el liderazgo pedagógico en la organización de buenas prácticas
educativas en los centros escolares es facilitar y crear unas condiciones de trabajo
que estimulen y favorezcan el trabajo en las aulas, con el fin de contribuir al
incremento de los resultados de aprendizaje. Pero qué pasa con las buenas prácticas
en liderazgo. Para Antonio Bolívar está claro. A veces se habla de buenas prácticas
del liderazgo directivo como si adoptarlas resultase sencillo y pudiese conseguirse,
cómodamente, escuchando presentaciones, mirando un PowerPoint o leyendo
textos y listas de competencias de liderazgo efectivo. Pero no es tan fácil porque el
cambio es un proceso, no un acontecimiento, y los contextos y perfiles humanos son
únicos y singulares en cada caso.
La idea fundamental que nos parece importante es que no se trata, ni exclusiva ni

particularmente, de buscar las buenas prácticas en liderazgo en centros escolares que
han dado un buen resultado y replicarlas en los nuestros. De lo que se trata es de
aprender de los mejores pero evitar una importación calcada y adaptándolas
siempre a las propias características. El listado de buenas prácticas en liderazgo es,
en buena manera, como el listado de las diez mejores películas de cine. De ellas solo
debería interesarnos lo que hicieron los mejores directores para poder elaborar una
obra maestra de la cinematografía y, a partir de ahí, adaptar los principios generales

de las mejores películas, a nuestra propia realidad y condiciones.
El liderazgo de los centros y buenas prácticas viene ocupando un lugar destacado en

las agendas de las políticas públicas. Maximiliano Ritacco (2011) considera que el

14
Tema 2. Ideas clave
ámbito del liderazgo educativo recoge una serie de dimensiones que pueden llegar a
ser muy extensas. Para distinguir las variables más importantes de las menos
importantes realizó un estudio donde concluyó qué variables tenían un peso
relevante en el liderazgo de los centros escolares y qué variables tenían menos
relevancia. Las dos variables que tienen un fuerte impacto en el liderazgo de las
personas que comandan los centros educativos son las siguientes (p. 8):
 Flexibilidad.
 Horizontalidad.
La horizontalidad y la flexibilidad son dos características comunes en los

buenos líderes.
 Ser flexible, inclusivo y democrático.

 Ser gestor de relaciones personales.
En un segundo nivel de impacto sobre la calidad del liderazgo propone:
 Disponer de una cultura profesional y colaborativa.

 Optimizar la organización.
 Incentivar el desarrollo profesional.
En un tercer nivel halla otras variables con menor peso en la calidad del liderazgo:
 Tener una visión holística de la organización.

 Optimizar la organización del profesorado.
 Optimizar la organización del alumno.
A modo de conclusión, las buenas prácticas en materia de liderazgo tienen una fuerte
relación con las variables contextuales, espaciotemporales, de los centros. No
obstante, la horizontalidad y la flexibilidad son dos características comunes en los
buenos líderes.

15
Tema 2. Ideas clave
 La horizontalidad hace referencia a la idea de consensos y equidad, al liderazgo
participativo y a procesos democráticos y de participación.
 La flexibilidad, por otro lado, se relaciona con líderes que son capaces de
conformar estructuras a través de criterios dúctiles en la organización y
coordinación de los centros, que se adaptan ellos y adaptan los espacios y tiempos
a las nuevas realidades, que son, verdaderos agentes de cambio.
European Commission (2012). Supporting the teaching professions for better learning
outcomes. Communication from the Commission. Rethinking Education, Investing in
skills for better socioeconomic outcomes. SWD(2012) 374 final.
http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/teachercomp_en.pdf
Medina, A. y Gómez, R.M. (diciembre, 2012). La dirección escolar-liderazgo para

intervenir en programas de atención a la diversidad y bilingüismo en un centro de
Educación Secundaria. Paper, Congreso Internacional de Organización Educativa.
Universidad de Granada.
Pittinsky, T. L. (2009). Crossing the Divide: Intergroup Leadership in a World of

Difference. Harward Business Press.

16
Tema 2. Ideas clave
Ritacco Real, M. (2011). El liderazgo de los centros educativos y las buenas prácticas
ante el fracaso escolar y la exclusión social en la comunidad autónoma de Andalucía.
Revista de investigación en educación, 1(9), 157-167.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=2938392

17
Tema 2. Ideas clave
Tema 3. Capacidad,
disponibilidad y
destreza
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
3.2. Las aptitudes 4
3.3. Las actitudes 7
3.4. Las habilidades 9
Esquema

2
Tema 3. Esquema
Ideas clave
Para estudiar este tema, puedes leer las páginas 91-119 del libro de Palomo, M.T (2011).
Liderazgo y motivación de equipos de trabajo. ESIC Editorial.
En el presente tema, al hablar de la capacidad, de la disponibilidad y de la destreza

realizamos un enfoque a partir de tres grandes apartados:
 Las aptitudes.
 Las actitudes.
 Las habilidades.
La aptitud está relacionada con la capacidad, con los atributos técnicos o con lo que
sabemos.
La actitud es la disposición que tenemos antes los retos, o lo que hacemos con lo que
sabemos, o con los atributos que disponemos. Es una disposición mental y está
vinculada con la motivación.
La habilidad, en cambio, es la destreza, la astucia, la pericia o la maña para conseguir

un objetivo definido. Es el saber hacer y se conforma por la vía del ejercicio y la
práctica, y puede ser innata o aprendida. Esta triada constituye una de las bases más
sólida para el ejercicio del liderazgo.

3
Tema 3. Ideas clave
3.2. Las aptitudes
Accede al vídeo «Aptitudes del líder educativo» a través del aula virtual.
Aptitud proviene de apto y está relacionado directamente con el aprendizaje y con

la idoneidad para cumplir una función. Se asocia, en esencia, con las destrezas que
adquirimos y, en buena manera, es hija del momento histórico. La aptitud engloba
siempre capacidades cognitivas y procesos, donde los conocimientos son su base.
Hasta no hace tanto, las aptitudes para el ejercicio de determinadas profesiones u

oficios se alcanzaban a través de un largo período de aprendizaje y repetición, al lado
de maestros y artesanos experimentados. Empezabas de aprendiz y, si adquirías la
técnica y prosperabas, podías acabar reproduciendo lo que habías aprendido e
incorporar, con suerte y tenacidad, alguna novedad. El conocimiento era gremial,
estanco y no compartido fuera del entorno. Se protegía celosamente el acceso a su
ejercicio.
Hasta hace bien poco se enseñaba y se aprendía taquigrafía, caligrafía gótica, también
a construir radios de válvulas, ordeñar vacas manualmente o combatir la brujería. No
hay duda de que la obsolescencia y renovación del conocimiento es cada vez más
rápida y ello nos obliga a todos a aprender de forma continuada y renovada. En cierta
manera, debería estar prohibido acostumbrarnos a nada, y menos a lo aprendido,
porque nada es definitivo.

4
Tema 3. Ideas clave
Apto o no apto
Los sistemas educativos tradicionales se han organizado a partir de recetas. Fórmulas

que se ensayaban y probaban, que se reproducían, que permitían, en el mejor de los
casos, ganar en maestría a partir de la práctica. Era un sistema que generaba
productos estandarizados. Elaborar magdalenas, encofrar o extraer una muela no
tenía más misterio que seguir la receta, aprender el proceso y reproducir los pasos.
Con el tiempo, la cosa se fue complicando al asumir la colectividad nuevas
aspiraciones, demandas y retos.
Enviar una sonda a Marte ya no es tan simple como elaborar magdalenas. Recrear la
fusión del hidrógeno en un laboratorio, tampoco. No hay recetas para ello. Es
complicado porque intervienen cálculos y probabilidades. Exige coordinación y
conocimientos expertos que no evitan un alto nivel de incertidumbre en cuanto a
los resultados finales. Pero es que, además, prever qué formulas resultarán las más
adecuadas para formar y educar a las personas del futuro es aún más difícil. Es
complejo. La complejidad recae no solo en la singularidad del individuo y de la
evolución de sus preferencias, sino en la imprevisibilidad de variables sistémicas, o
fortuitas, sobre su vida y entorno.
El que sabe mucho y no lo aplica o lo hace de mala gana es peor que el que no
sabe, pero se esfuerza por avanzar.
En los sistemas educativos más modernos, el proceso de aprendizaje es largo e

intervienen, como mínimo, tres actores:
 El que reclama la aptitud (el candidato).

 El que la otorga (el profesorado).

 Y el que la valida (una organización).
El ejemplo más sencillo es el de los estudiantes que cursan sus estudios y al final, si
todo va bien, los profesores confirman que han superado las pruebas y una

5
Tema 3. Ideas clave
administración pública o privada lo valida expidiendo un título que lo acredita como
apto. Es la parte central de la enseñanza reglada. Los Estados se arrogan un poder
prácticamente único para determinar el contenido curricular de los estudios y la
expedición de títulos.
Por lo tanto, es este un tema de continua batalla política, tal y como indica Xavier
Melgarejo (2013) al comparar sistemas educativos mundiales. Los políticos y otros
actores sociales (estamento docente, patronales, instituciones…) desean influir en
qué debe exigirse (contenido curricular) para que habilite convenientemente (cultura
o ejercicio profesional) y que tenga un impacto positivo y aplicable (que favorezca la
ocupabilidad y la inclusión de las personas). Sus dos objetivos centrales son:
reproducir la cultura y formar a los ciudadanos para adaptarlos a las necesidades
del mercado.
El problema surge cuando emerge con fuerza el fracaso escolar y las necesidades de
los mercados no se cubren, porque la oferta formativa no encaja en el tipo de
demanda. Es decir, cuando hay un desfase entre lo que demandan las empresas y lo
que se ofrece. Si el sistema educativo no forma convenientemente para el ejercicio
profesional, la economía en su conjunto y la sociedad, se resiente y la tasa de
desempleo también. Es este uno de los temas cruciales del futuro que el liderazgo
educativo está obligado a conocer.


6
Tema 3. Ideas clave
3.3. Las actitudes
Accede al vídeo «Actitudes del líder educativo» a través del aula virtual.
La actitud es la predisposición psicológica para enfrentarnos a las cosas. Actitud

proviene de acción, de actuar, de la forma como reaccionamos a lo que nos vamos
encontrando, a los retos de la vida. Es la manera como nos relacionamos con lo
cotidiano.
Las actitudes son elementos de la personalidad, ancladas a la cultura y a nuestros

referentes más inmediatos. Es un campo de la psicología relacionado con la
conducta.
La parte central de las enseñanzas regladas recae sobre las aptitudes.
En muchas ocasiones, una buena actitud puede llegar a ser mejor que una buena
aptitud, sin que ello signifique que con predisposición y voluntad se superen todas
las dificultades. Un náufrago en una isla desierta con aptitudes para construir un
barco, pero sin la actitud para hacerlo, es casi peor que otro sin esos conocimientos
pero con voluntad para superar obstáculos.
Las actitudes que cada vez reclaman más las organizaciones son las actitudes abiertas
y proactivas, que se diferencian de sus opuestas, las cerradas e inmóviles. El mundo
de hoy en día es más receptivo a la apertura y la proactividad que a la cerrazón y el
inmovilismo.
Un tema estrella
La actitud es uno de los temas estrella de la psicología social, pero de difícil manejo
por la diversidad de enfoques, definiciones y escuelas que han teorizado sobre ella.
Leon Festinguer fue pionero en el estudio de las actitudes. Para él, el vínculo entre

7
Tema 3. Ideas clave
sentir-pensar-actuar es la secuencia donde esta se expresa. Ello tiene un gran interés
en nuestras sociedades, ya que influir y modificar actitudes y conductas es el
objetivo central de la industria de la publicidad, de la propaganda política y de la
comunicación persuasiva.
Crear y mantener actitudes favorables o desfavorables ante cuestiones de diversa

índole sigue estando muy presente en las agendas de todos los gobiernos y de las
grandes empresas de comunicación. La relación entre actitud y conducta es el eje
central de este interés en la medida en que es una variable intermedia entre el
pensar-sentir y la acción.
Por tanto, las actitudes solo son observables en sus consecuencias.
De ahí lo que indicábamos respecto al náufrago en una isla desierta. Un náufrago con
aptitudes para la construcción de barcos, pero sin la actitud de pasar a la acción, no
provoca consecuencias. Sin compromiso, o sin implicación personal, no hay acción
posible. Es aquí donde las actitudes despiertan un gran interés ya que cumplen
funciones importantes que podemos dividirlas entre motivaciones y funciones
cognitivas. Las primeras, hablan de las respuestas, las segundas del procesamiento
de la información.
Un náufrago en una isla desierta con aptitudes para la construcción de barcos,

pero sin la actitud de pasar a la acción no provoca consecuencias.
Se parte de la premisa que la actitud puede predecir el comportamiento. Si yo quiero

contratar a un profesor de matemáticas y, al hablar con él por teléfono, o al
entrevistarlo, observo una actitud que yo considero adecuada para la tarea
encomendada deduciré de esa actitud un comportamiento futuro —sin más base que
esa observación aislada—. De aquí que las actitudes enmarcan las reglas de juego e
influyen en los resultados.

8
Tema 3. Ideas clave
Para concluir este primer apartado, piensa en la siguiente pregunta: ¿qué crees que
es lo que deberíamos valorar más de una persona, su inteligencia, el esfuerzo o los
resultados que obtiene? Piensa en ello, aunque sea brevemente: ¿inteligencia?,
¿esfuerzo?, ¿resultados?
La cuestión no es sencilla, porque dependerá de muchas variables, como la situación

personal, la cultura, los valores dominantes o el contexto. El dilema se presenta como
excluyente, pero no lo es tanto. A pesar de todo, a nuestro entender, creemos que,
si tenemos que valorar algo como importante, debemos fijarnos en el esfuerzo, la
tenacidad y la insistencia, que forman parte de las actitudes.
3.4. Las habilidades
Accede al vídeo «Habilidades sociales para el liderazgo» a través del aula virtual.
Con frecuencia, los profesores participamos en reuniones académicas de todo tipo.

Las más solemnes son los claustros. De un tiempo a esta parte viene observándose
que son muchos los miembros de la comunidad educativa que reclaman formación
en habilidades dirigidas a los estudiantes, al margen del currículum académico. Las
sugerencias van en la línea de proponer que los estudiantes deberían culminar sus
estudios no solo superando la formación reglada, sino, también, disponiendo de un
cierto conocimiento de habilidades sociales, habilidades para la vida o
competencias personales. Nociones sobre comunicación, la gestión del estrés o

cómo resolver conflictos son solo algunos ejemplos que se proponen.
Es este un vacío clásico que tiene la enseñanza más convencional. No obstante, cada
vez más, los centros educativos y las propias familias van contemplando esas

9
Tema 3. Ideas clave
posibilidades. De lo que se trata no es de organizar ampulosos seminarios que
colapsen aún más la agenda estudiantil, sino módulos formativos introductorios y
prácticos. Todo ello forma parte de un aprendizaje invisible que configura las
ecologías de aprendizaje y que pueden tener un efecto multiplicador en los productos
finales. Las personas del presente y del futuro invertirán más tiempo, energía y dinero
en formación y en adquisición de habilidades y competencias sociales. En el futuro
serán muy necesarias. Ya lo está siendo. Las habilidades aplicadas a la dirección de
centros y al liderazgo educativo reclaman una verdadera atención hacia las mismas.
Ser competentes socialmente
Resulta, particularmente, inteligente no solo desear alcanzar una cierta competencia

profesional, sino también ser competentes socialmente. Este es el punto de partida
de las habilidades sociales. La literatura sobre esta materia es un campo
relativamente nuevo pero con un fuerte desarrollo en los últimos tiempos. En nuestro
entorno más cercano, autores, como Elia Roca, han desarrollado un interesante
esfuerzo divulgativo sobre esta temática.
Diferentes autores coinciden en señalar que el objetivo principal de la lista de

habilidades para la vida, que propuso la Organización Mundial de la Salud (OMS) en
1997, perseguía dotar de herramientas psicosociales a niños y jóvenes que les
permitiesen acceder a estilos de vida saludables, minimizar comportamientos de
riesgo y facilitar una relación fluida y autónoma en su relación con el entorno. La
propuesta inicial de la OMS partía de la necesidad de promocionar la salud y el
bienestar social, mental y físico de las personas, una tarea que debía implicar a las
propias familias, pero sobre todo, y como consecuencia de los cambios familiares,
culturales y sociales de las últimas décadas, a los centros educativos. Por extensión,
aquel listado de habilidades se ha extendido a perfiles profesionales de más altura,

donde entran, entre otros, profesores, directores y ejecutivos de diferente perfil.
La teoría de la resiliencia (resistencia + flexibilidad) aporta un planteamiento

fecundo en el enfoque de las habilidades.

10
Tema 3. Ideas clave
Los fundamentos teóricos sobre las habilidades para la vida son extensos y ricos.
Provienen de distintas disciplinas académicas vinculadas al comportamiento humano
y al aprendizaje. Entre ellas, destaca todo lo que envuelve a la teoría del aprendizaje
social y la tendencia conductual-cognitiva. Este enfoque parte de la base que las
personas aprenden tanto por medio de la instrucción, como de la observación.
En la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner se contempla, por otro lado,

que los individuos tienen distintas inteligencias, pero que se desarrollan en distinto
grado en función de las diferencias individuales, donde las personas, cuando
resolvemos problemas, o desarrollamos habilidades, usamos una u otra y de forma
diferente. La teoría de la resiliencia (resistencia + flexibilidad) aporta también un
planteamiento fecundo en el enfoque de las habilidades. A partir de aquí, se plantea
por qué unos individuos responden mejor a la adversidad y al estrés que otros.
Bernard van Leer propone que determinados factores de protección internos y
externos, como la autoestima o el autocontrol, o el apoyo social de la familia y de la
comunidad de referencia, tienen un papel preponderante en el tipo de
comportamientos de riesgo. Cuando esos factores están activados, aminoran las
conductas de riesgo, aumenta el rendimiento y resulta más visible el propósito de las
acciones.
Habilidades para la vida
Si bien existen distintas formas de clasificar las habilidades para la vida, la que
propuso la OMS ha conseguido un amplio reconocimiento académico y popular por
su oportunidad y por su aplicación universal. Veamos brevemente estas diez
habilidades:
 Autoconocimiento: conocer el propio estado vital, los pensamientos, los

sentimientos, lo que agrada o desagrada, los puntos fuertes y los débiles, las
actitudes, valores o debilidades que cada uno tiene, además de conocer los
recursos sociales y personales con los que contamos. Ser consciente de ellos y del
impacto que tienen en el comportamiento. Conocer qué queremos de la vida e

11
Tema 3. Ideas clave
identificar los activos y pasivos con los que contamos para conseguir lo que
deseamos.
 Empatía: ser capaz de comprender al otro y hacerlo de manera franca y humana,

no formal o protocolaria. Ponerse en el lugar de la otra persona, experimentar su
punto de vista y sus sentimientos. Entender al otro y su forma de ver o apreciar
las cosas. Acortar las diferencias para entender mejor y responder de forma
óptima.
 Asertividad: habilidad comunicativa que se halla a medio camino entre la

pasividad o inhibición y la agresividad, y que expresa con precisión y claridad los
propios puntos de vista y las necesidades u opiniones que tenemos. La asertividad
respeta a las personas aun no compartiendo sus puntos de vista y defiende el
derecho de cualquier persona a expresar su punto de vista. Cualquier persona es
respetable, aunque sus opiniones no necesariamente lo sean.
 Relaciones interpersonales: son las habilidades sociales para establecer

relaciones e interactuar convenientemente con otras personas, cercanas o
distantes de nuestros círculos y hacerlo de forma positiva, abierta y cercana, a la
vez que evita aquellas relaciones tóxicas que impiden el propio desarrollo
personal. Incluye tanto la capacidad de iniciar y mantener una relación como la de
terminar con ella y relacionarnos de forma positiva con las personas de nuestra
vida diaria.
 Toma de decisiones: habilidad para calibrar opciones y posibilidades y los

diferentes impactos que tiene la decisión cuando se ejecuta. Contemplar las
consecuencias que acarrean las distintas alternativas, tanto de forma individual
como externa, social o medioambiental. Hacer que las cosas sucedan en vez de
limitarse a dejar que pasen o que el azar u otros decidan.
 Solución de conflictos: habilidad para enfrentarse proactivamente a los conflictos

y buscar la solución más conveniente, contemplando impactos y valorando la

12
Tema 3. Ideas clave
oportunidad de cambio y mejora personal y social. Los conflictos son inevitables y
motor de la propia existencia humana. Manejarlos de forma creativa es un gran
activo.
 Creatividad: habilidad para ver las cosas desde distintos puntos de vista que
contemplen alternativas originales y adecuadas. Tener capacidad de poder
entender la realidad desde diferentes ángulos permite emprender e inventar
nuevas opciones de respuesta. Pensar fuera del marco mental y cuestionar las
inercias facilita abordar la realidad de otro modo.
 Pensamiento crítico: capacidad de ir más allá de la evidencia; habilidad para

cuestionar y replantear de la forma más objetiva y ecuánime nuevas preguntas
sobre la realidad que nos envuelve. El pensamiento crítico no solo se fundamenta
en la cognición, en el conocimiento, sino que también contempla las emociones.
 Gestión de las emociones: reconocer los sentimientos y las emociones y el

impacto que tienen en el comportamiento y gestionar las más difíciles como la
agresividad, la ira o la melancolía. Descubrir y valorar el propio mundo afectivo y
el de los demás nos permite entender y manejar mejor las emociones y los
sentimientos.
 Manejo de la tensión y el estrés: el estrés es inevitable en la vida personal y social.

Es ineludible. Conocer la forma de afrontar los grandes y pequeños estresores de
la vida ayuda a manejar las respuestas. Canalizar el estrés para que no influya en
la salud y no se cronifique es clave para un equilibrio saludable en la vida
profesional y personal.
La triada compuesta por las capacidades, disponibilidades y destrezas

constituye una de las bases más sólidas para el ejercicio del liderazgo efectivo.
Junto a las destrezas cognitivas básicas y habilitantes para el ejercicio profesional, las
habilidades para la vida vienen ocupando una mayor centralidad en la educación de

13
Tema 3. Ideas clave
calidad y en el aprendizaje a lo largo de la vida. Las habilidades sociales, para la vida,
o competencias personales, son, por tanto, un conjunto de hábitos que contribuyen
a mejorar y mantener relaciones satisfactorias y conseguir que los demás no nos
impidan lograr nuestros objetivos, donde se engloban áreas como la comunicación,
resolver conflictos interpersonales, solicitar cambios de conducta, rechazar o
plantear peticiones o manejar comportamientos irracionales. Un ámbito de gran
demanda en campos muy diversos, en particular en el mundo de la enseñanza. Este
tipo de habilidades, con diferente nombre o refundidas entre ellas, se encuentra
entre los activos más importantes para el liderazgo educativo.
A todos nos gusta rodearnos de gente resolutiva, predispuesta, con capacidad de

enfrentarse a las dificultades sin esconderse, ni traspasar a los demás los
problemas, dando la cara y enmarcando el campo de debate en un marco civilizado
y respetuoso, que proponga, que estimule, que vaya más allá de lo evidente y que se
capaz de generar adhesión. Son las habilidades sociales que muchos dominan de
forma innata y los demás aprenden.
En definitiva, y como colofón de este tema, deberíamos tener presente que para
cualquier tarea que planteemos a nuestros alumnos, profesores, directivos,
trabajadores o amigos, lo que deberíamos conocer a priori es si quieren
(motivación/actitud), si saben (conocimientos/aptitud) y si pueden
(competencias/habilidades). Estas tres cuestiones, actitud, aptitud y habilidades,
están siempre presentes en cualquier reto actual o futuro.
Un ejemplo final.
Algunos jóvenes pueden tener una estructura corporal apropiada para jugar al
baloncesto, ser muy altos y con buena complexión física, pero tener una mala
actitud, porque no son disciplinados o solidarios, o simplemente porque no les

interesa el deporte y prefieren tocar el violín o irse al cine. Es decir, aunque nos
empeñemos en enseñarles aptitudes y habilidades para jugar al baloncesto,
rendirá poco o muy poco. El esfuerzo será infructuoso si su actitud no cambia.
Obsérvese que este es un triángulo formado por tres lados, aptitud-actitud-

14
Tema 3. Ideas clave
habilidades, que condiciona al campo de acción y prepara el grado de éxito que
alcanzarán los individuos ante los desafíos más comunes y los más elevados.


15
Tema 3. Ideas clave
Tema 4. La gestión del
cambio
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
4.2. Cambio e innovación en los centros escolares 4
4.3. La resistencia al cambio: el primer obstáculo para
el cambio 10
4.4. La metodología de la gestión del cambio 13
Esquema

2
Tema 4. Esquema
Ideas clave
Para estudiar este tema, puedes leer las páginas 199-224 del libro de Antúnez, S. (2006).
Claves para la organización de centros escolares. Horsori.
La estructura básica del contenido de este tema se organiza a partir de tres

apartados:
 Cambio e innovación en los centros escolares.
 La resistencia al cambio: el primer obstáculo para el cambio.
 La metodología de la gestión del cambio.
Tal y como comprobaremos a lo largo de las siguientes páginas, la gestión del cambio
es uno de los temas centrales de las nuevas realidades profesionales en el siglo XXI.


3
Tema 4. Ideas clave
4.2. Cambio e innovación en los centros escolares
Accede al vídeo «Cambios e innovación en los centros escolares» a través del

aula virtual.
En el mundo, prácticamente, nada permanece estable. Todo está en movimiento. Los

propios seres vivos, así como los diferentes sistemas que lo incluyen, son fruto de la
innovación y del cambio.
Las innovaciones y los cambios son respuestas a una necesidad adaptativa. No hay
crecimiento sin cambios. Nuestro punto de partida es que no hay nada estático en el
universo.
Las empresas, las organizaciones, los centros escolares, están igualmente sujetos al
cambio y a la innovación. Este objetivo se ha acentuado en los últimos tiempos para
adaptarse al entorno y responder a las nuevas demandas. Como cualquier institución,
el centro escolar está sometido a presiones y requerimientos cambiantes.
Los cambios y las innovaciones también son necesarios para satisfacer las
expectativas de la comunidad educativa y para promover un aumento en el horizonte
de posibilidades.
¿Por qué cambiar, por qué innovar?
Antes de empezar a desgranar la importancia de la innovación y del cambio, veamos

qué entendemos por innovación y por cambio en los centros escolares.
A partir de Serafín Antúnez (2006, p. 201), entendemos por cambio el intento

planificado por mejorar la reflexión, la acción o ambas, teniendo siempre como
referencia las necesidades de los estudiantes. Innovación sería los efectos del diseño

4
Tema 4. Ideas clave
y de la aplicación de los cambios planificados y se manifiesta en forma de prácticas,
instrumentos, artefactos o tecnologías
La globalización es un acelerador del cambio y de la innovación.
Ante la pregunta de por qué innovar o cambiar, la respuesta es bastante sencilla.

Cualquiera de nosotros, o de las instituciones o empresas de las que formamos parte,
somos fruto de nuestra propia innovación y cambio. Si en los últimos veinte o treinta
años no hubiésemos cambiado o innovado nada, seguiríamos estancados en la
realidad de entonces y no sería difícil ver qué posición ocuparíamos ahora, en estos
momentos.
Ante esta pregunta inicial sobre por qué cambiar e innovar, estas serían las
respuestas:
 Porque todo está en movimiento.

 Porque gestionar el cambio es apostar por el futuro.
 Porque las demandas son cambiantes.
 Porque la obsolescencia es cada vez más acelerada.
 Porque, ante los cambios sociales, los centros escolares innovan y se adaptan, o
resisten y perecen.
 Porque el entorno exige nuevas adaptaciones.
 Porque las viejas soluciones, frecuentemente, solo solucionan viejos problemas.
En pleno siglo XXI, con la globalización como contrapunto al dinamismo de nuestras

sociedades, los cambios son ahora más numerosos y simultáneos. Se producen en
más campos, y se difunden más. Los cambios a los que estamos asistiendo en las
últimas décadas son más frecuentes, más rápidos y afectan a más personas. La
globalización ha jugado un papel determinante en esta tendencia.
Quizá el cambio más significativo que se ha producido en la sociedad es la actitud

frente al cambio. Tiende a aceptarse más, aunque no sin resistencias.

5
Tema 4. Ideas clave
Las condiciones necesarias para el cambio
El azar tiene un papel importante en nuestras vidas, pero la voluntad y la

intervención humana tanto o más. Desde esta perspectiva, planificar un cambio y
contribuir a que ocurra son cosas muy diferentes.
Una de las competencias más solicitadas de cualquier directivo escolar es gestionar

el cambio y promover que los acontecimientos sucedan tal y como están planificados
para obtener los resultados esperados. Saber tratar con los estados de ánimo y las
emociones de las personas es determinante.
La gestión de las emociones, individuales y colectivas, es un elemento clave en

el líder que canaliza el cambio y la innovación.
Las emociones actúan de forma muy importante en todas las facetas de nuestra vida.
Las distintas emociones humanas que se activan ante el presentimiento que hay un
cambio en ciernes tienden a sucederse de forma secuencial. La primera que se activa
es la preocupación. A esta le sucede el miedo a lo desconocido, a lo nuevo, a no saber
qué hacer. Una tercera etapa sería el enfado y la irritación, hasta pasar a la
aceptación racional, donde predomina la frustración y una cierta nostalgia. En la fase
final, en el mejor de los casos, es donde se llegan a activar sentimientos de curiosidad
y confianza en el cambio.
Las diferentes etapas emocionales ante el cambio, generalmente, se suceden de

forma ordenada y hay que tenerlas muy presentes para conocer el estado emocional
predominante en cada fase. El objetivo es facilitar medidas de apoyo y condiciones
para progresar.

6
Tema 4. Ideas clave
Cuando hablamos de las condiciones necesarias para el cambio, destacamos las
siguientes:
 Que sea deliberadamente diseñado y planificado.

 Que sea promovido colectivamente. El cambio organizativo no es una cuestión
individual.
 Que haya convencimiento en la propuesta, credibilidad y velocidad.
 Que resuelva problemas.
 Que busque mejoras, un futuro mejor.
El cambio tiene siempre presente un doble desafío: adaptarse al contexto y a la

propia comunidad.
Opera también en una doble dimensión:

 la personal, en la medida que afecta a las personas, a los recursos humanos;
 y la dimensión organizativa, en la medida que afecta a la estructura y procesos.
Tiene un doble impacto insoslayable.
Los distintos niveles de cambio
No todos los cambios tienen los mismos impactos ni trascendencia en la

organización escolar. Unos, pueden afectar a la estructura y a los procedimientos, y
hacerlo con distinto grado de intensidad, otros no, pueden ser más estéticos o tener
un trascendencia más relativa.
No hay cambio pequeño que no genere algún tipo de resistencia.

No nos parece del todo cierto que en función de la trascendencia del cambio la
resistencia será mayor o menor y los recursos para contribuir a facilitarlo también.
No siempre encontraremos una relación proporcional y directa. Por ejemplo,
cambios menores, que no afecten a la estructura o a los procesos, pero simbólicos y
con gran carga emocional, pueden llegar a provocar una gran resistencia. Por

7
Tema 4. Ideas clave
ejemplo, cambiar el nombre del centro o el uniforme escolar, o en el caso de centros
religiosos, redimensionar el centro de culto o de oración, puede provocar una gran
oposición. Determinados cambios simbólicos pueden generar mayor trascendencia
que otros con más impacto estructural o financiero.
Figura 1. Centros escolares estáticos frente a centros escolares innovadores.

Fuente: Antúnez, 2006, p. 204.

8
Tema 4. Ideas clave
También, a un nivel básico, los cambios los podemos clasificar entre los que son
promovidos en el interior de la organización, y los generados o inducidos
externamente. Por ejemplo, no es lo mismo cambiar la filosofía de la evaluación del
aprendizaje, que las modalidades de exámenes. Como tampoco lo es cambiar el
sistema de acceso a la carrera docente, que el turno de guardia de los profesores a la
hora del recreo.
Sea como sea, y en todo el caso, el punto de partida de cualquier proceso de cambio
pasa por abrir marcos dinámicos de comunicación formal e informal entre los
miembros de la organización, ya que saber explicar el «para qué» es muy
importante. También tener un análisis de posibles impactos, y disponer de
propuestas y recursos para combatir el despliegue emocional de los opositores.
Resulta siempre ingenuo pensar que cualquier propuesta o cambio, por muy racional
que la veamos, será aceptada y acatada sin rechistar. En mayor o menor grado, se
desatará una resistencia y oposición y deberemos estar preparados para combatirla.
Pasar de la preocupación y del miedo, a la confianza, es una travesía inevitable que
hay que saber gestionar. Gestionar la incertidumbre y las dificultades de toda
transformación es una habilidad que debe disponer el director o líder del proceso.


9
Tema 4. Ideas clave
4.3. La resistencia al cambio: el primer obstáculo
para el cambio
Accede al vídeo «Cómo superar la resistencia al cambio» a través del aula

virtual.
Si en estos momentos a cualquier de nosotros nos dijesen que el procesador de textos

que usamos en nuestro ordenador se va a cambiar por otro más moderno y que hay
que aprender nuevas funciones y procesos, ¿qué sentimiento crees que se activarían
en nuestro cerebro? Quizá el de fastidio. La novedad no siempre encaja bien, por
muy racional que sea la propuesta. Si, además, nos dijesen que hay una propuesta
encima de la mesa del director de redimensionarse el claustro de profesor para
hacerlo más ágil, ¿qué crees que sucederá entre el profesorado? Quizá que la
ansiedad de muchos se dispare.
En la mentalidad de las personas el cambio se asocia a crisis y a una

redimensión del statu quo, sea cual sea.
Posiblemente, no sea del todo cierto que las personas nos resistimos al cambio de
forma mecánica y sistemática, ya que el cambio está muy presente en la vida de la
gente. A lo que se resiste la persona es a ser cambiada, a no conocer el sentido del
cambio, a la incertidumbre, al ignorar el papel que jugará en los nuevos escenarios y
a sentirse, minusvalorada o prescindible. Lo que conlleva el cambio es, realmente,
lo que preocupa, no su presencia en la vida de las personas.
Las principales causas que motivan las resistencias son:
 La defensa de los propios intereses.

 Falta de comprensión.
 Falta de confianza.

10
Tema 4. Ideas clave
 Conservadurismo.
 Compromiso con el estatus presente.
 Plazos y ritmos inadecuados.
 Recursos (escaso, inadecuados…).
 Volumen y complejidad.
 Dirección inadecuada.
El conflicto es un ingrediente del cambio y su activador. Forma parte de él. No

olvidemos que los cambios siempre, de una forma u otra, provocan pérdidas y
ganancias. La forma en cómo impacta y cómo se reparten los costes, además de lo
realista que sea el beneficio estimado, y su repartición hipotética y futura,
condicionarán apoyos y resistencias. Los cambios provocan crisis con la misma
intensidad que se modifica el statu quo ante.
¿De qué depende el éxito o no del cambio? En buena medida de si se ve como peligro
o amenaza, como desafío u oportunidad, del grado y magnitud de las resistencias y
de la oportunidad y eficacia con que se plantee. También del convencimiento e
implicación del promotor del cambio, y del grado de liderazgo compartido que
provoca.
¿Qué hacer para disminuir la resistencia al cambio?
En cualquier cambio, la planificación debe ser nuestro mejor instrumento de partida.

La gestión del cambio implica tener planificada su implementación. Siguiendo las
indicaciones de Serafín Antúnez (2006), para disminuir las resistencias a los cambios
pueden desarrollarse algunas actuaciones. Destacamos las siguientes (p. 206):
 Información: hay que comunicar (plan de comunicación): targets/públicos,

tablones de anuncios, circulares, entrevistas, inclusiones en el orden del día de
reuniones o visita a centros punteros. Se debe poner un gran énfasis en los
procesos informativos y de comunicación.

11
Tema 4. Ideas clave
 Participación: la gente debe sentirse partícipe. La participación debe ser abierta.
Los que se oponen al cambio deben estar en el proceso de decisión. Es preferible
hacer las cosas con los que se oponen, que no contra ellos. Todo el mundo puede
y debe sumar.
 Facilitación y apoyo: deben existir recursos para llevarla a cabo. Hay que propiciar
planteamientos flexibles, recursos suficientes y formación permanente y
actualizada.
 Negociación: hay que saber negociar, mediar, intermediar. Hay que disponer de
habilidades contrastadas en este ámbito.
 Manipulación y cooptación: manipular es distorsionar los hechos y hacerlos

atractivos. Cooptar es una mezcla de manipulación y participación, en la medida
que se «ficha» a las personas que se resisten, dándoles un papel clave en el
proceso del cambio.
 Coerción: no hay que descartar nada. La coerción está en desuso pero, en casos
excepcionales, podría no ser mala una manifestación puntual de autoridad a
través de una sanción, amonestación firme, llamada al orden, advertimiento o
gesto simbólico de autoridad. Este tipo de recursos debe ser ponderado, de baja
frecuencia e intensidad relativa.
Al hilo de estas ideas se resume que hay que explicar el propósito del cambio a través
de un enfoque empático, con una comunicación efectiva que destile una actitud
positiva hacia el mismo y con el compromiso de la dirección del centro de pilotarlo
conjuntamente.
Planificar el cambio y la innovación es el primer paso para poder llegar a

implementarlo.

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Tema 4. Ideas clave
Hay que saber generar relatos con el objetivo de desactivar miedos y promover
confianza y esperanza para generar un futuro mejor, y todo ello vinculándolo con la
misión de la organización y visualizando las mejoras previstas. Es decir, describir o
trasmitir imágenes sobre escenarios previsibles que sucederían si todo siguiese igual
y qué tipo de consecuencias tendría para cada miembro del centro escolar y para el
centro escolar en su conjunto.
4.4. La metodología de la gestión del cambio
Accede al vídeo «Estrategias y acciones para la gestión del cambio» a través del
aula virtual.
Disponer de una hoja de ruta para la gestión del cambio es del todo necesario. Los
puntos básicos para gestionar la metodología del cambio son los siguientes:
 Que la propuesta esté suficientemente justificada.

 Que parta de prácticas y realizaciones precedentes.
 Que conozcamos con precisión dónde estamos.
De lo que se trata es que la propuesta de cambio —ya sea modificar el sistema de

prácticas extracurriculares, o inventarse/incorporar un nuevo sistema de
evaluación— tenga sentido, se vincule con algún tipo de precedentes y conozcamos
el punto de partida en el que nos hallamos y al que nos dirigimos.

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Tema 4. Ideas clave
Acciones para gestionar el cambio
Gestionar la metodología del cambio exige una serie de acciones. Tal y como sugiere
Serafín Antúnez (2006, p. 208), diez son los capítulos necesarios para gestionar de
forma óptima el cambio:
 Diagnosticar: debemos saber el estado de la cuestión, los puntos fuertes y débiles.

En definitiva, tener un DAFO de la situación: debilidades, amenazas, fortalezas y
oportunidades.
 Crear condiciones favorables: es primordial poner el énfasis en la información y

en la comunicación.
 Identificar los problemas: ¿qué queremos resolver? Analizar las necesidades,

evaluar los recursos, los obstáculos, priorizar.
 Identificación precisa de lo que se pretende: no vale como objetivo de cambio,

por ejemplo: «mejorar la satisfacción de los alumnos y sus familias», ya que es un
objetivo vago e impreciso. Sí, en cambio: «reducir el tiempo de espera a menos de
24 horas para publicar las notas finales y para atender a las familias que solicitan
una entrevista».
 Evaluación de las soluciones posibles: determinar el coste de cada una de las

soluciones posibles y también el coste de la no decisión, de la no acción.
 Planificar: es decir: qué hace quien, con qué recursos, qué resultados persigue, en
qué momento. Nunca hay innovación o cambio sin un trabajo mínimamente
planificado.
 Ejecución: implementar las decisiones, informar, generar equipos, propiciar

encuentros.

14
Tema 4. Ideas clave
 Evaluación: rendir cuentas no solo materiales. Incorporar la idea de
accountability. Es decir, un rendimiento de cuentas no solo financieras, también
éticas y hace referencia a las responsabilidades y a la participación. La evaluación
no solo debe ser legal y financiera, también legítima y ética.
 Mantener e institucionalizar la innovación: incorporar la cultura de la innovación

en el centro, consolidar metodologías, grupos de calidad.
 Difusión: el que no comunica o no tiene visibilidad «no existe». Es necesario

difundir la innovación con la que estamos comprometidos y llevamos a cabo, y
hacerlo en la propia comunidad educativa, a colegas de otros centros, en revistas
especializadas, en organizaciones afines, en Administraciones públicas, en
congresos o jornadas.
Figura 2. Itinerario de acciones para la promoción del cambio e innovación.

Fuente: Antúnez, 2006, p. 209.

15
Tema 4. Ideas clave
La dirección escolar ante el cambio y la innovación
El puente de mando de cualquier organización es un lugar óptimo para visualizar el

horizonte y el entorno más inmediato y el recorrido realizado. Por tanto, nos parece
del todo acertado considerar que la dirección es un elemento clave para impedir o
promover cambios en los centros escolares. Y ello por varias razones:
 En primer lugar, por su nivel jerárquico.

 En segundo lugar, porque es donde se halla una mayor información global del
centro.
No obstante, la promoción del cambio corresponde y afecta a todas las personas de

la comunidad educativa involucradas en la educación escolar. Y, dentro de la
comunidad educativa, es en los enseñantes donde recae el potencial más significativo
respecto a la idea de cambio e innovación. Los profesionales de la enseñanza poseen
conocimientos didáctico-pedagógicos suficientes como para implicarse en la
innovación y en el cambio.
Diferentes estudios sobre innovación y cambio, coinciden en señalar que casi todas
las innovaciones que se llevan a cabo se realizan entre el primer y el segundo año
de trabajo de los directivos. Es decir, el inicio del mandato del equipo directivo tiende
a ser el más fecundo para llevar a cabo cambios y propuestas innovadoras. Si eres un
director novel esperarán de ti cambios, y una estructura a la espera de estos.
El cambio y la innovación se verán favorecidos si desde la dirección:

 Se conoce el clima escolar.
 Se potencian sistemas de comunicación e información.
 Se resuelven conflictos (no van al baúl de los problemas).

 Se atiende a cada individuo particularmente.
 Se lucha por buscar recursos para innovar.
 Se supera el desencanto que pueda existir por factores diversos: condiciones de
trabajo, crisis, movilidad, rotación,…

16
Tema 4. Ideas clave
A pesar de todo, existen, sin embargo, dos limitaciones en la dirección de los centros
escolares a la hora de liderar y promocionar el cambio:
 La propia dispersión de las tareas directivas: el trabajo del directivo escolar se

dispersa en múltiples tareas, a menudo muy prosaicas, de duración corta y están
sometidos a muchas interrupciones, donde lo urgente no siempre es lo más
importante.
 Los peligros de la propia centralidad: si todo el proceso innovador, o de cambio,

pasan por las manos del director, y está concentrado en él, pueden aparecer
debilidades en la organización para llevarlas a cabo correctamente.
Desde la dirección de los centros escolares se puede estimular procesos de

innovación y cambio, ¿de qué forma? Veamos algunos ejemplos:
 Facilitando recursos y disponibilidad horaria.

 Premiando la formación.
 Intercambiando experiencias.
 Consultando ejemplos de buenas prácticas.
 Asistiendo a congresos.
 Visitando centros punteros.
 Captando talento.
En buena medida, una organización solo puede producir cambios cuando es capaz de
aprender a ser distinta de lo que es, cuando hay diálogo e interacción, cuando está
atenta a las exigencias del entorno, cuando es capaz de aprender y de emprender,
de invertir en intangibles.
Una visión participada, el aprendizaje compartido, marcos mentales renovados para

analizar la realidad educativa, el desarrollo integral de la persona y un enfoque
sistémico, son condiciones que promueven y facilitan el cambio y la innovación.

17
Tema 4. Ideas clave
Cualquier profesional de la enseñanza, o del equipo directivo, puede generar
proyectos de innovación y cambio. Conseguir una organización escolar que aprenda
y emprenda es un propósito valioso ante los grandes cambios presentes y de futuro.
No hay excusa para dejar de hacerlo.
En suma, el que no innova y no cambia es porque, en el fondo, no quiere.
Nunca como hasta ahora ha existido una cultura general tan proclive a la innovación
y al cambio. Justificar la no acción porque la organización no la promueve es una
excusa tosca. Los directores tienen un papel destacado en todo ello, los líderes
imprescindible.


18
Tema 4. Ideas clave
Tema 5. La gestión de
reuniones
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
5.2. Objetivos y organización de las reuniones 4
5.3. Cómo conducir bien una reunión 10
5.4. Las reuniones virtuales y los equipos remotos 17
Esquema

2
Tema 5. Esquema
Ideas clave
Para estudiar este tema, puedes leer las páginas 165-186 del libro de Álvarez, M. (2010).
Liderazgo compartido. Buenas prácticas de dirección escolar. Wolters Kluwer.
La reunión es uno de los instrumentos más frecuentes en el trabajo diario de las

organizaciones complejas. En el presente tema las estudiaremos y diseccionaremos.
Para ello, el enfoque se basará en desglosar la gestión de las reuniones a partir de
tres apartados distintos.
 Objetivos y organización de las reuniones

 Cómo conducir bien una reunión
 Los participantes y sus perfiles más frecuentes.


3
Tema 5. Ideas clave
5.2. Objetivos y organización de las reuniones
Accede al vídeo «Objetivos y organización de las reuniones» a través del aula

virtual.
Nadie duda que los directores de centros educativos participan en muchas reuniones
y encuentros más o menos formalizados. El presente tema persigue estructurar una
serie de parámetros básicos para gestionar de forma óptima las reuniones.
La conducción de reuniones es una habilidad directiva de gran utilidad. No siempre

fácil, pero muy necesaria, la conducción de reuniones supone estimular y limitar la
participación de los participantes y encauzarla de forma conveniente.
Los cargos de responsabilidad en cualquier organización participan en un sinfín de

reuniones y promueven otras tantas. Esta tendencia, derivada de la complejidad de
las propias organizaciones y de la distribución de roles, funciones y
responsabilidades, es más acentuada, si cabe, en entornos educativos.
Algunos de los diferentes perfiles con los que coincidirán en reuniones los directivos
de los centros escolares en algún momento del curso escolar son los siguientes:
profesores, jefes de estudios, directores de departamento, tutores, personal de
administración y servicios, padres y madres, monitores, estudiantes, agentes
externos de todo tipo, como, proveedores, acreedores y deudores, inspectores o
políticos de distinto alcance. Todos ellos forman parte de un universo de personas
donde, en algún momento u otro, deberemos reunirnos con ellos.
Por su naturaleza, podemos encontrar tres tipos de reunión:
 Operativas: aquellas cuya finalidad es dar instrucciones a un equipo, explicar

cómo hay que llevar a cabo un procedimiento, etc.

4
Tema 5. Ideas clave
 Tácticas: aquellas que dan solución a un planteamiento, sirven para resolver una
situación o un conflicto, etc.
 Estratégicas: aquellas que sirven para fijar un rumbo en la empresa. Se convocan

menos frecuentemente y asiste la alta dirección. También incluyen reuniones de
formación, creativas, etc.
¿Cuál es número óptimo de reuniones?
No hay ningún número óptimo de reuniones. La respuesta a esta pregunta solo puede
ser: las necesarias, ni una más.
La primera pregunta que debemos formular antes de convocar una reunión es: ¿el
objetivo u objetivos que se persiguen se pueden lograr con otro medio? Pensando,
quizá, en una comida, tomando un café, en un encuentro informal, en una
videoconferencia rutinaria o una llamada telefónica. Si la respuesta es sí, y no existe
un interés secundario, la reunión debería sacrificarse para ganar en eficiencia.
Un directivo de centro escolar puede llegar a tener reuniones con perfiles de

personas muy diferentes.
Cualquier directivo con responsabilidades en una institución educativa, en un

momento u otro de su cargo, llegará a reunirse con personas muy diferentes,
desde familias, políticos, directores de bancos, proveedores o profesores
hasta con personal de administración y servicios, policías o periodistas.
Una de las enfermedades más comunes en muchas organizaciones es lo que se llama

reunionitis. ¿Qué es la reunionitis? una tendencia excesiva a agendar reuniones y/o

a descontrolar su duración. Una «inflamación» de la reunión. Debemos de contribuir
a evitar este tipo de enfermedad organizacional.

5
Tema 5. Ideas clave
La pregunta clave, como indicamos más arriba, es saber si la reunión es necesaria. Si
determinamos que lo es, debemos tener muy presente que ninguna reunión debe
ser improvisada. Todas deben prepararse con un cierto detalle. Uno de los errores
más usual es conceder una importancia desmesurada al lugar físico y a la preparación
material de la reunión, como si su éxito o fracaso dependiese de ello, y poco de la
propia preparación de esta.
La fijación de los objetivos de una reunión es clave. Cuando se determina que la

reunión es inevitable hay que fijar unos objetivos y unos resultados concretos y
acuerdos, que se piensan obtener al término de esta.
Una primera clasificación al hablar de objetivos es dividirlos en dos:
 Los objetivos principales, son los más visibles y se explicitan, son a los que se
desea llegar imprescindiblemente.
 Los objetivos secundarios, frecuentemente, son los menos visibles y ocultos.
Cuando hablamos de objetivo, los principales son prioritarios, los segundos, quizá,
menos. Entre los primeros, pueden estar desde: definir un equipo de trabajo para
renovar el proyecto educativo, hasta determinar la planificación de las guardias. Y
entre los segundos: desde preparar el terreno para la renovación a medio plazo del
proyecto educativo de centro, o simplemente reforzar públicamente fidelidades y
compromisos de determinados miembros.
¿Cómo deberíamos preparar las reuniones?
Hay diferentes formas de preparar una reunión. Entre las diferentes fases que
estructuran la realización y convocatoria de una reunión, destacaríamos las

siguientes, entre las más importantes:
 Definir objetivos.
 Establecer el orden del día.

6
Tema 5. Ideas clave
 Elección de participantes.
 Determinar día, hora y lugar.
 Convocar e interesar a los participantes.
 Organizar materialmente la reunión.
Una vez definidos los objetivos, como elemento central de la reunión, determinar el
día, la hora y el lugar no es sencillo. Aparte de buscar una fecha donde la mayoría de
asistentes pueden acudir, cada momento el día tiene sus pros y contras. No es lo
mismo convocar una reunión a primera hora de la mañana que a última hora de la
tarde o después del almuerzo.
Hay que contemplar también si los asistentes precisarán una información previa o
no, además de informar también sobre la hora estimada de conclusión, costumbre
esta poco frecuente de determinados entornos. Si es importante saber cuándo
empieza una reunión, igual de importante es saber cuándo, estimativamente, puede
acabar. Hay que pensar que los asistentes tienen su propia agenda personal o
profesional. Cuando se convoca una reunión debe aparecer siempre la hora de inicio
y la hora de finalización.
Respecto a la organización material de la reunión hay que contemplar si se necesita

documentación adicional o no, o si es preciso adecuar la sala, con un ordenador,
proyección, audio, refrigerio y demás variables, o si es preciso facilitar la accesibilidad
a personas con movilidad reducida, invidentes u otras personas con hándicaps
limitantes.
Valora el tiempo de los demás y tu tiempo también será valorado. La gestión

del tiempo resulta clave para el éxito de una reunión.
Las reuniones deben prepararse convenientemente. Recordemos que, en general,

las reuniones se preparan poco, no se limitan su uso y pocas veces se fija la hora de
finalización, con lo cual el resultado es una hipertrofia de este recurso.

7
Tema 5. Ideas clave
Frecuentemente, generan un rendimiento medio-bajo respecto a los objetivos
conseguidos en relación con los que se persiguen y a los medios humanos utilizados.
Una forma de calcular los costes de una reunión es contabilizarlos en función del
tiempo que dura multiplicado por el número de asistentes.
Recordemos, a modo de ejemplo, que una reunión donde asisten quince

profesores y que dura dos horas, «cuesta» un total de treinta horas (15×2 = 30
horas).
Si se multiplican esas horas por el precio medio hora estándar de un profesor

obtendremos una cantidad que puede resultar un buen indicador para valorar el
valor de los recursos humanos disponibles, el tiempo utilizado y los resultados
obtenidos.
En el caso del ejemplo la reunión de los quince profesores, contando que una
hora estándar de un profesor puede estar valorada entre 10-15 euros/dólares,
la reunión habrá costado alrededor de 400 euros/dólares. Hay que tener
siempre en cuenta este cálculo mental.
De igual manera, el recurso a la puntualidad es un hábito no siempre muy presente

en determinados entornos culturales. La cultura mediterránea o latina es,
generalmente, menos puntual que la anglosajona y la del norte de Europa. A nivel
general, deberíamos ser exigentes con la puntualidad y empezar siempre a la hora
exacta, más allá de unos pocos minutos de cortesía, quizá dos o tres. Posiblemente,
ser estricto en la puntualidad sorprenderá a los participantes que llegan tarde. En las
posteriores reuniones esa práctica será muy valorada y, seguramente, reducirá la
incorporación tardía de los miembros convocados.
Reuniones exprés y reuniones paseo
Muchas empresas han adoptado el modelo de reunión exprés, convencidos de que

proporciona agilidad. Estas reuniones de unos diez minutos son dinámicas, efectivas

8
Tema 5. Ideas clave
y tienen efectos positivos sobre la atención de los asistentes. Al ser cortas, los temas
se centran más, las discusiones son más concretas y se llega a conclusiones de un
modo más rápido.
La mayoría se realizan de pie y son muy habituales, sobre todo, en espacios de trabajo
muy activos, aunque muchas empresas ya las hayan adoptado.
Rogelberg (2019) habla de reuniones exprés de equipo para confirmar estrategias,

realizar seguimiento o motivar, denominadas huddle. Es importante señalar que este
tipo de reuniones no tienen como objetivo informar al líder, sino que se trata de
abrir canales de comunicación en el equipo para aunar esfuerzos, reforzar el
aprendizaje y buscar formas de apoyo mutuo. Un huddle se celebra todos los días o
en días alternos, a la misma hora, preferiblemente por la mañana, involucra a las
mismas personas y, muy importante, todos deben participar, sino físicamente, de
forma remota.
Según este autor, la reunión puede apoyarse en alguna de estas preguntas:
 ¿Qué ha sucedido? ¿Qué victorias se han alcanzado? ¿Alguna actualización clave

en relación con el proyecto?
 ¿En qué estás trabajando? ¿Cuál es tu prioridad?
 Indicadores clave de la compañía o del equipo.
 ¿Qué obstáculos impiden tu avance? ¿Cómo puede ayudar el equipo a superar
obstáculos? ¿Qué ralentiza tu progreso?
Las walking meetings o reuniones paseo son frecuentes en grandes compañías.

Conocidos CEO como Steve Jobs, Mark Zuckerberg o el propio Obama practican este
tipo de reuniones en las que se conversa mientras se pasea.
Sus defensores argumentan que durante estas reuniones las ideas pueden ser más
creativas y hay estudios científicos que concluyen que durante las mismas mejora
la comunicación, al derribarse barreras jerárquicas, y existe mayor concentración en

9
Tema 5. Ideas clave
el discurso, si bien no son apropiadas cuando es necesario utilizar herramientas
tecnológicas o los asistentes son más de cuatro personas.
5.3. Cómo conducir bien una reunión
Accede al vídeo «Cómo conducir bien una reunión» a través del aula virtual.
Conducir bien un vehículo es una ecuación que combina: estado del vehículo y del
conductor, velocidad, distancia entre dos puntos, entorno, tránsito, tiempo y carga.
En la conducción de reuniones, en buena manera, sucede algo parecido. El director
de la reunión, o conductor en su acepción más extensa, no solo gestiona su dinámica,
se ve obligado a entender y enfrentarse a influencias internas y externas que
envuelven la reunión.
Al hablar de las influencias externas, hacemos referencia a aquellas variables que

gravitan sobre el grupo. Entre otras, podemos destacar:
 El calendario.
 El contexto económico, social, político o demográfico.
 Crisis.
 Cambios legislativos o de gobierno.
En cuanto a las influencias internas, destacamos:
 La propia situación de la institución.

 La ideología o principios de los participantes.

10
Tema 5. Ideas clave
 Acontecimientos recientemente sobrevenidos: premios y reconocimientos
institucionales; también accidentes o adversidades.
 Juventud o veteranía del director del centro o del equipo docente.
Conducir bien un vehículo es una ecuación que combina: estado del vehículo y
del conductor, velocidad, distancia entre dos puntos, entorno, tránsito,
tiempo y carga. En la conducción de reuniones, en buena manera, sucede algo
parecido.
En el apartado de influencias internas no hay que desconsiderar aquel conjunto de

conductas y normas que forman parte de la esencia del propio centro. Nos referimos
a cantos, lemas o protocolos estandarizados, hábitos o prioridades formales en el
funcionamiento de las reuniones.
En todos los casos, el conductor debe acompañarse o nombrar un secretario de la

reunión. Esto no puede improvisarse. El papel de secretario es una pieza clave.
Actúa como notario. Es una figura central en la mayoría de reuniones, ya que es el
encargado de tomar nota fidedigna de las aportaciones y acuerdos que se toman. Es
la memoria de la reunión y debe, por tanto, se riguroso, atento y preciso.
Número de participantes y duración
Acosta (2018) explica que las razones para invitar a una persona a una reunión
deberían ser:
 Porque es experto en alguno de los temas que se van a tratar.

 Porque tiene responsabilidad sobre la toma de decisiones en alguna de las áreas
que se van a tratar.

 Porque tiene información que se tiene que comunicar en la reunión.
 Porque se necesita conseguir el apoyo de esa persona.

11
Tema 5. Ideas clave
Como regla general, cuanto más alto sea el número de participantes la reunión
tiende a ser más informativa que ejecutiva. Si en el contexto de una reunión es
importante el número de participantes, este influenciará de forma muy destacada en
su dinámica.
A nivel general, cuando más perfilado y concreto sea el objetivo que se persigue,
por ejemplo, determinar el peso que en el currículo tendrán determinadas
actividades, materias o asignaturas, más acotado debe ser el número de
participantes. Este tipo de reuniones lo suelen conformar alrededor de seis personas
y es usual para equipos de dirección. La duración varía, pero, en su formato más
corto, no debería superar los sesenta-noventa minutos.
No hay un número óptimo de participantes para la reunión estándar.

Dependerá de los objetivos. En las reuniones ejecutivas hay menos
participantes y más intensidad en la participación, en las informativas más
participantes y menos intensidad en la participación.
Cuando en la convocatoria de una reunión el objetivo es detectar la causa de una

problemática o iniciar algo nuevo, por ejemplo, analizar las causas de un
determinado grado de fracaso escolar, o la implantación de una metodología
innovadora, lo usual es contar con más participantes: miembros de distintos
departamentos y de distinta categoría profesionales. El número de participantes
puede oscilar sobre la docena. La duración deberá acotarse a los noventa minutos
como máximo y ser consciente que en este tipo de grupos la participación tiende a
ser elevada, con gran aporte de ideas y un gran dinamismo.
Cuando el objetivo de la reunión es informativo, donde, por ejemplo, se exponen

unos resultados, se expone un proyecto, o se revisa un programa, lo usual es que la

reunión sea más numerosa. El formato sería el de una clásica asamblea, donde la
participación se limita a preguntas o sugerencias sin poder entrar en el fondo del
debate. La duración debe estar también acotada a sesenta o noventa minutos como
máximo.

12
Tema 5. Ideas clave
Debemos tener muy presente que, cuanto más definido es el objetivo de una
reunión y más ejecutiva es la decisión, menos son los miembros que participan y
mayor puede ser el tiempo para decidir. Y a la inversa, cuando más amplio, difuso o
informativo es el objetivo de la reunión, y más miembros participan, el tiempo debe
ser más limitado y la participación más condensada.
Los participantes y sus perfiles más frecuentes
Belbin (2013) describía algunos de los roles que podían adoptar los integrantes de
equipos de trabajo, y podemos trasladar sus conclusiones a las reuniones. Según su
papel y comportamiento, nos encontraríamos con personas que desarrollan o
adoptan roles de acción, roles mentales y roles sociales: el impulsor, el especialista,
el coordinador o el cohesionador son algunos de esos roles que realizan una serie de
contribuciones al equipo y a los que puede permitirse algunas debilidades.
Se trata, en definitiva, de conformar equipos con un cierto grado de equilibrio,

teniendo en cuenta los perfiles de las personas que los componen.
Sin entrar a desarrollar los roles de equipo de Belbin, sí podemos listar de un modo
más llano y familiar, algunos de los perfiles que más fácilmente encontramos en una
reunión y que son los siguientes:
 El líder: es el que goza de un cierto magnetismo y de autoridad moral. Habla bien

y con soltura. Puede llegar a inhibir la participación del resto de miembros de la
reunión.
 El experto: es la persona entendida en una determinada materia y tiene una gran

autoridad técnica. Puede limitar la espontaneidad y creatividad del grupo por el

estatus que transmite.

13
Tema 5. Ideas clave
 El crítico constante: con frecuencia nos encontramos con esta persona que lo
censura todo de forma sistemática, comúnmente, sin presentar alternativas.
Puede influir negativamente en el resto de los miembros.
 El chistoso: es aquella persona que a casi todo le encuentra la gracia. Abusa de

comentarios ocurrentes, bromas o chistes. Puede tener un gran magnetismo y
aceptación por el resto del grupo, así como relativizar y menospreciar la seriedad
de los temas que se tratan.
 El charlatán: es aquel que consume mucho tiempo en sus intervenciones. Le gusta

oírse y puede llegar a tener un ego algo hipertrofiado. Ocupa todo el tiempo que
puede hablando, tenga o no idea u opinión sobre el tema. Su plática es
consistente. Agota y consume las energías del grupo, aburre por cansancio y
tiende a irritar.
 El pesimista: le envuelve una nube de negatividad. Consciente o

inconscientemente, considera inútil la reunión. Opina que los problemas son muy
complejos e inabordables y las hipotéticas medidas que salgan de la reunión,
inútiles.
 El agresivo: es directo y contundente. Tiene poco tacto y llega a alzar la voz por
encima de la media. Persigue que todo el mundo acepte su punto de vista. Puede
llegar a paralizar y bloquear. Enmaraña y discute. Puede provocar una polarización
del debate.
 El indiferente: pasa desapercibido, con frecuencia solo «calienta la silla». Puede

proliferar si los líderes o entendidos tienen un papel importante en la reunión. El
problema es tanto su falta de interés y de opinión como la desgana o indiferencia

cuando interviene. Puede contagiar a miembros del grupo.
 El manipulador: no siempre es fácil detectarlo. Suele dispone de una doble

agenda. Es inteligente y hábil. Puede perseguir objetivos personales no

14
Tema 5. Ideas clave
confesados. Tiende a conducir la reunión «a la sombra», incorporando nuevos
temas y formulando preguntas al aire no siempre relacionadas con el orden del
día o con los temas que se tratan.
Las diferentes tipologías no se acaban en este listado de roles. Tampoco sugiere que
en cualquier reunión nos los encontremos, o sean tan perfilados y precisos.
Simplemente, propone que el conductor de cualquier reunión debe tener
contramedidas para combatir las disfunciones que estas tipologías pueden llegar a
provocar.
Cómo coordinar una reunión
Para coordinar bien no se puede despistar el objetivo que perseguimos. La premisa

número uno a la hora de coordinar una reunión es no perder de vista el objetivo que
se busca. En cualquier reunión debe existir un conductor. En caso contrario, el
desánimo, el caos y desinterés se apoderará de la reunión. Así, el papel de conductor
de una reunión debe centrarse en tres grades funciones:
 Guía: propone las normas de trabajo de la reunión. Evita las desviaciones estériles,
a la vez que administra el tiempo y el clima social.
 Clarifica: informa y aclara los temas clave de la reunión. Depura errores o
interpretaciones diferentes de las aceptadas.
 Estimula: dinamiza y motiva a los miembros del grupo. Gestiona los silencios con
inteligencia, sin premura, lanza preguntas estratégicas y gestiona los tiempos.
El clima de trabajo siempre es clave. El director de la reunión debe procurar que el

clima humano sea el adecuado, sin intimidaciones, para permitir una comunicación
espontánea y confiada. Además, debe contar con un ambiente físico adecuado:

amplio, con una temperatura equilibrada, bien iluminado, ordenado, sin ruidos y sin
interrupciones.

15
Tema 5. Ideas clave
La coordinación de una reunión exige también saber escuchar, mostrar seguridad
física y psicológica y saber reaccionar ante situaciones no previstas. Aquí hay que
destacar la necesidad de disponer de una gran fortaleza mental ante escenarios
imprevistos o contratiempos como, por ejemplo: la oposición inesperada a una
determinada propuesta, bloqueos, dilaciones, críticas directas o veladas a su
persona, etc. En estos casos, hay que tener un gran control de las emociones y del
lenguaje no verbal. El comodín clásico para desenvolverse ante situaciones que
afectan a personas enfrentadas, o cuando hay que tomar decisiones que las afectan
negativamente, es recordar que el interés colectivo está por encima del de las
personas y trasciende a este.
Cuando hay que tomar decisiones que afectan negativamente, hay recordar
que el interés colectivo está por encima del de las personas y trasciende a
este.
Al hablar, ahora, de los defectos más usuales en la dirección ineficiente de reuniones,

podemos destacar, entre los más frecuentes, los siguientes:
 Ser autoritario, o laxo, en la conducción de la reunión.

 Debilidad, falta de seguridad, sensación de ausencia.
 Favoritismo o desconsideración.
 Monopolizador de la reunión con soliloquios o monólogos.
 Ausencia de control sobre el tiempo, el clima de la reunión y las intervenciones.
 Tolerar sin límites interrupciones y ausencias, tales como: entradas y salidas en la
sala o la consulta excesiva de teléfonos u otros dispositivos.

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Tema 5. Ideas clave
Dirigir reuniones exige habilidades comunicativas y destreza en la gestión de
equipos. Requiere disponer de una alta capacidad motivadora y promover
emociones adecuadas, que los miembros de la reunión se sientan aceptados y
convencidos que su presencia y opiniones resultan importantes.
5.4. Las reuniones virtuales y los equipos remotos
Accede al vídeo «El reto de las reuniones virtuales y el trabajo en equipo

remoto» a través del aula virtual.
Si coordinar una reunión en vivo no es sencillo, con las reuniones virtuales aumenta
la complejidad. La tecnología se impone, a menudo, como un obstáculo que cuesta
salvar y que afecta a la comunicación, en la que se pierde una buena parte del
componente no verbal. Si, además, este tipo de reuniones son frecuentes porque se
trata de equipos remotos de trabajo, la dificultad aumenta.
Los inconvenientes técnicos que dificultan la comunicación se suman a las

posibilidades de que sea difícil concentrarse, dada la variedad de estímulos que
podemos tener alrededor. Seguro que hemos visto esos vídeos en los que los
empleados de una empresa tratan de realizar una reunión virtual y acaban
desistiendo, dado los problemas de comunicación que se producen, o el más
conocido vídeo del corresponsal de la BBC, cuyos niños irrumpen en plena
transmisión para horror del presentador que, así y todo, mantiene el tipo como
puede.
Una reunión virtual no deja de ser una reunión, así que sirven muchos de los consejos
válidos para las presenciales. No obstante, habrían de tenerse en cuenta algunos
detalles:

17
Tema 5. Ideas clave
 En las reuniones virtuales hay que cuidar el número de participantes.
Seguramente, muchas personas dificulten una comunicación que, a priori, puede
resultar más complicada.
 Es muy importante comprobar que la herramienta funciona, que el enlace es el

correcto, que micrófono y cámara transmiten, etc. Uno de los clásicos de las
reuniones virtuales es «¿me veis?», «no oigo», «¿se me escucha bien?», «no
consigo conectar mi cámara», etc. Todo lo anterior resta tiempo y resulta
exasperante para quien está preparado para comenzar. También es necesario
buscar un lugar con poco ruido de fondo. Gente hablando, coches que pasan,
timbres, etc. pueden resultar realmente molestos.
 Si somos los convocantes de la reunión y la vamos a moderar, no estaría de más

contar con un plan B por si las cosas no salen como estaba previsto. Cambiar de
plataforma, enviar documentos por otra vía, etc. debe estar previsto para ser
ágiles a la hora de sortear los imprevistos.
 Cuando se activa la cámara no estaría de más estar seguro de que el espacio que
estamos mostrando es el adecuado. No todo el mundo tiene un despacho en casa,
es cierto, pero un fondo lo más neutro posible y que no llame la atención sobre
aspectos personales es una buena idea. Una fotografía, libros cuyos títulos se
identifiquen claramente o un recuerdo personal distraen mucho.
 Igualmente, si se activa la cámara hay que mostrar un buen aspecto. Tampoco es

necesario ir muy arreglado pero la vestimenta debe ser correcta: nada de chándal
o ropa de andar por casa. Por supuesto, en una reunión virtual no se come,
aunque, dependiendo de los ambientes, puede aceptarse un vaso de agua o una
taza de café. Y cuidado con las distracciones como notificaciones en el móvil, leer
la prensa en otra pestaña del navegador, etc.
 Durante la reunión, se puede comenzar nombrando a los asistentes, explicando

el motivo por el que estamos convocados y cuál es el objetivo que queremos

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Tema 5. Ideas clave
alcanzar. Para dirigirse a una persona en concreto hay que mencionar su nombre
y esperar un par de segundos antes de hablar. De este modo se supera el posible
retardo que pueda tener el sonido. Es muy importante que el moderador sea
riguroso con los turnos de palabra y esté atento a las intervenciones, de lo
contrario se pisan las intervenciones y se acaba por no entender nada.
 Hablar lo más pausadamente posible. Tener en cuenta que podemos usar gestos
que enfaticen nuestra intervención, de hecho, es deseable, pero siendo
conscientes de la limitación que supone que la pantalla, seguramente, va a
mostrar nuestra imagen a pequeño tamaño.
 Si moderamos la reunión, hay que encontrar momentos para resumir antes de

continuar avanzando. Igualmente, hay que asegurarse de que todo el mundo
participa lanzando preguntas ordenadas o utilizando otras herramientas a nuestro
alcance, como encuestas.
 Finalizada la reunión, es buena idea cuidar que el equipo está cerrado y apagado.
No sería la primera vez que una cámara o un micrófono abierto cuando no procede
nos juega una mala pasada.
Cada vez nos encontramos más frecuentemente con centros cuyos edificios están
alejados o dispersos geográficamente, trabajadores que practican teletrabajo de
forma parcial o profesores que forman parte de redes de investigación o
comunidades de aprendizaje, por lo que realizar reuniones virtuales y conocer sus
protocolos se hace necesario.
Hoy en día, disponemos de una gran variedad de herramientas que nos permiten la
celebración de reuniones virtuales, por lo que es un recurso muy interesante que

permite ahorrar tiempo y ganar en productividad en las empresas, organizaciones,
instituciones y centros educativos. Algunas de estas herramientas son: Skype, Zoom,
la opción de reuniones que nos ofrece Teams, Adobe Connect o Google Hangouts,
por mencionar algunas de las más conocidas.

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Tema 5. Ideas clave
Cuando, más allá de una reunión virtual puntual, nos enfrentamos al trabajo con
equipos virtuales, la conexión es más compleja porque no se trata solo de cuidar la
tecnología y usarla en nuestro beneficio, sino que tenemos que hacer hincapié en
que la comunicación resulte fluida, eficaz y provechosa, convirtiéndose en una vía
de seguimiento y motivación.
Elegir qué tipo de liderazgo necesita nuestro equipo es prioritario. Un líder afectivo,
incluso tipo coach, beneficia la dinámica del equipo. No se trata de ocuparse
solamente de cuestiones laborales y técnicas, sino que estar pendiente de otros
aspectos, como los emocionales, es importante.
En este sentido, los líderes de equipos de trabajo virtuales deben ocuparse de

generar la necesaria confianza y flexibilidad para realizar las tareas. No podemos
convertirnos en «policías» de nuestros empleados, sino que hay que ser conscientes
de que este sistema necesita de metas claras y trabajo por objetivos.
Tampoco quiere decir que deleguemos toda la responsabilidad en nuestros

trabajadores. Es preciso diseñar mecanismos de control y seguimiento, buscando un
término medio entre aislamiento y saturación.
Por último, una breve nota sobre los canales de comunicación. Debemos elegir el
más adecuado en función del mensaje a transmitir, gestionando correctamente la
gran variedad de vías de comunicación y atendiendo a que no se produzca
infoxicación o dispersión del contenido. También hay que formar a nuestros
colaboradores en el correcto manejo de archivos: orden común si son compartidos,
privacidad, seguridad, etc.

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Tema 5. Ideas clave
Acosta, J. M. (2018). Dirigir: liderar, motivar, comunicar, delegar, dirigir reuniones.

ESIC Editorial.
Belbin, M. (2013). Roles de equipo en el trabajo. Belbin.
Rogelberg, S. (2019). La sorprendente ciencia de las reuniones: cómo liderar tu equipo

para obtener el máximo rendimiento. Tébar Flores.

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Tema 5. Ideas clave
Tema 6. La gestión de
los conflictos
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
6.2. Los conflictos: una constante de la condición

humana 4
6.3. La gestión de situaciones conflictivas 8
6.4. Formas de resolución de los conflictos 11
6.4. La mediación: un instrumento clave en los
sistemas educativos 13
Esquema

2
Tema 6. Esquema
Ideas clave
Para estudiar este tema, puedes leer las páginas 99-112 del libro de Viñas, J. (2004).
Conflictos en los centros educativos. Cultura organizativa y mediación para la
convivencia. Editorial Graó.
También puedes leer las páginas 11-13 y 109-117 del libro de Navarro, M. (2002).
Reflexiones de/para un director. Lo cotidiano en la dirección de un centro educativo.
Narcea Ediciones.
Los conflictos son un tema central en muchas disciplinas académicas y supera el

estricto ámbito de las ciencias sociales o jurídicas. En el desarrollo de este contenido
estudiaremos las características definitorias de los conflictos y su gestión para poder
entender mejor sus dinámicas. Para ello, desglosaremos el enfoque de la gestión de
los conflictos a partir de tres grandes apartados.
 Los conflictos: una constante de la condición humana.

 La gestión de situaciones conflictivas.
 La mediación: un instrumento clave en los sistemas educativos.
Desde las últimas décadas, la comprensión de los conflictos y el por qué existen ha
sido un tema de investigación académica muy desarrollado en distintas áreas,
particularmente en economía a partir de la llamada teoría de juegos. Las

3
Tema 6. Ideas clave
conclusiones de la mayoría de investigaciones determinan que los conflictos emergen
desde perspectivas tanto racionales como irracionales. Conocer sus dinámicas resulta
clave para enfrentarse proactivamente a ellos.
6.2. Los conflictos: una constante de la condición

humana
Accede al vídeo «Los conflictos en los centros educativos» a través del aula
virtual.
Los conflictos están presentes en la vida de las personas y de las organizaciones de

forma recurrente: conflictos de pareja, familiares, guerras comerciales, conflictos
bélicos, litigios entre hermanos, huelgas y un sinfín de situaciones conflictivas abonan
la necesidad de estudiar con precisión el origen y su evolución.
Cuando dos o más partes pugnan a raíz de un conflicto no queda claro que actúen
siempre, e irremisiblemente, desde la más estricta de la racionalidad. Pensemos
que cada contendiente, cuando litiga o se enfrenta a su adversario, lo hace con el
convencimiento de que es mejor que el otro, y que la razón está de su parte. Los
conflictos, siendo los bélicos los más visibles, se mueven en esas coordenadas. La
racionalidad no siempre está presente pero, en cambio, es irrenunciable, como
metodología de resolución.
El conflicto es el motor principal, y de expresión, de las relaciones entre las

personas. Las relaciones personales e individuales, las relaciones sociales, en buena
manera, se expresan y fundamentan en el conflicto.

4
Tema 6. Ideas clave
En muchos conflictos existe una gran dosis de irracionalidad.
El conflicto es fruto del desarrollo de nuestras relaciones, de nuestra evolución como

personas y colectivos, y está indisolublemente asociado a las relaciones humanas. Los
conflictos son un fenómeno propio de los seres vivos. Nos acompañan a lo largo de
nuestra vida y se encuentran presentes en todas las épocas, donde las diferentes
culturas, disponen de formas particulares de gestionar sus conflictos y procurar su
resolución.
En las organizaciones el conflicto forma parte del propio mapa de relaciones. Los
centros escolares y educativos, como otro tipo de organizaciones, viven en un clima
de conflicto permanente, que no debe entenderse, necesariamente, como indicador
de una organización deficiente, sino de su propia dinámica. Cuestión que, por otro
lado, no debe justificar actitudes conformistas o pasivas. En los centros educativos
los conflictos son de índole muy diversa. Cualquier profesor o profesora, directivo o
director o directora, ocupa buen parte de su tiempo atendiendo a padres y madres,
a familias y otros actores y situaciones. La casuística de conflictos que emergen y se
gestionan dentro de un centro educativo es muy extensa.
Siguiendo las anotaciones de Navarro (2002, p. 114), donde explica su experiencia

como director de un centro educativo, a la hora de gestionar conflictos y situaciones
nuevas sobrevenidas, el director debe estar continuamente vigilante, atender a todo
el mundo y mantener la compostura, elegancia y satisfacción. Es decir, transmitir un
control de la situación, de las emociones para que las relaciones enfrentadas no
descarrilen. Ciertamente, todo tipo de actuación que pretenda enfrentarse
activamente al conflicto, tiene, como objetivo principal, el establecimiento de la
armonía. Se trata, simplemente, de recuperar el equilibrio o un nuevo equilibrio,
entendiendo siempre que el equilibrio es, por definición, inestable, es la excepción,

en cierta manera la anormalidad, y que lo común es el conflicto en diferente grado
entre actores e intereses.

5
Tema 6. Ideas clave
Las causas de los conflictos
El listado de causas que generan los conflictos puede ser muy amplio. Para nuestros
intereses más inmediatos, las causas más comunes que originan los conflictos las
podemos sintetizarlas en cinco grandes áreas:
 Comunicación deficiente: parte de una comunicación errónea, percepción

equivocada o malentendidos. La comunicación es el proceso más importante de
la interacción del ser humano. Las percepciones son tan importantes en los
conflictos como los hechos, los sucesos o las palabras.
 Bienes en juego: la disputa por la posesión de determinados bienes, ya sean

materiales o simbólicos, suelen ser el origen de muchos conflictos. Los conflictos
por bienes representan una lucha entre las partes por el beneficio material o
simbólico que genera su posesión.
 Principios: los principios o valores suelen ser tan o más importantes que los bienes
en juego. Cuando nos referimos a principios o valores, hacemos mención a
elementos no materiales, por ejemplo: creencias religiosas, políticas, valores
morales o reputación personal.
 Territorio: ya sea físico o simbólico, es una de las causas más frecuentes de

disputas. Los conflictos bélicos entre Estados, imperios o grupos por el dominio o
conquista de territorios, son ejemplos que la historia de la humanidad nos los
recuerda de forma reiterada.
 Relaciones entre personas: sin personas no hay conflicto. El «no conflicto» no

existe en las relaciones entre humanos. En la vida en sociedad, y en todas sus

derivadas, como es la vida familiar, social o profesional, con frecuencia, resulta
difícil, o casi imposible, mantener una situación de paz perpetua.

6
Tema 6. Ideas clave
Desde una óptica general, podemos afirmar que la mayoría de conflictos se
desarrollan a partir de la percepción de que el oponente, u oponentes, representan
un serio peligro o amenaza para los propios intereses, ya sean estos tangibles o
intangibles. A partir de este momento, el individuo o individuos que se sienten
amenazados concentran sus esfuerzos en la elaboración de planes que dominen,
reduzcan o destruyan el objeto de amenaza. En esta fase, se ponen en
funcionamiento determinados mecanismos psicológicos que modifican la visión
neutral, o incluso más o menos positiva, que se tenía del adversario antes de la
percepción de la amenaza, para dar paso a una visión negativa, que incrimina y culpa
de la situación al adversario, que pasa a convertirse en su imaginario, en los casos
más extremos, en enemigo. Circunstancia que provoca miedo y puede activar
mecanismos de coerción o de violencia. Es este el momento de máxima tensión en
situaciones conflictuales.
Figura 1. Esquema básico del comportamiento agresivo. Fuente: elaboración propia.
Una de las claves fundamentales para enfrentarse a la resolución de los conflictos,

pasa por la reducción de la tensión y del miedo. La primera intervención para
enfrentarse a la resolución de los conflictos es, en todos los casos, la reducción de la
tensión. Cuando estamos inundados o desbordados por la tensión, el cerebro tiene
muchas más dificultades para ganar en racionalidad a la hora de tomar decisiones.

7
Tema 6. Ideas clave
6.3. La gestión de situaciones conflictivas
Accede al vídeo «Cómo gestionar situaciones conflictivas» a través del aula

virtual.
De forma general, cuando la información no es compartida o la racionalidad es muy

limitada lo común es que aparezcan conflictos. Pensemos que tras un conflicto que
se presenta como menor, o residual, incluso incomprensible, y donde puede
sorprender que se dediquen muchos recursos en él —como puede ser el del caso de
una gran potencia que mantiene un conflicto bélico con un pequeño Estado a ciento
de miles de kilómetros de sus fronteras—, el motivo no es solo vencer, como
transmitir al entorno que se está liderando la situación y protegiendo o creando
una nueva reputación.
Los Estados, muchos directores de empresas u organizaciones o líderes de todo tipo,

con mucha frecuencia, manifiestan gran interés en crear y reforzar su reputación
para impedir futuros choques que cuestionen su liderazgo, implicándose en
conflictos donde los costes materiales por ganarlos superan a los beneficios
materiales de la victoria. Es decir, con frecuencia se está dispuesto a perder recursos
materiales por ganar prestigio simbólico. ¿Es esto racional o irracional? No hay
respuesta única. Dependerá de cada caso. El premio Nobel de Economía, el
norteamericano Thomas Shelling, analizó de forma rigurosa en su obra maestra de
1960, La estrategia del conflicto, el papel crucial de la credibilidad en los conflictos.

8
Tema 6. Ideas clave
Tabla 1. Definiciones de conflicto. Fuente: elaboración propia.
Los elementos más comunes que intervienen en la mayoría de definiciones de

conflictos se relacionan con la frustración, interdependencia, diferencias, lucha o
incompatibilidad. En el presente apartado definimos un modelo para la gestión de
situaciones conflictivas.
Fases en los conflictos
En el desarrollo de cualquier conflicto tipo se pueden observar, básicamente, tres

fases: la escalada del conflicto, su estancamiento y su declive. Veamos en detalle cada
una de ellas.
Escalada del conflicto
En esta primera fase, cada una de las partes intenta prevaler y definir con claridad
cada posición, con la idea de someter a la otra a través de argumentos y estrategias
de todo tipo. Es una fase donde se tiende más a comunicar que no a escuchar. A lo
largo de esta fase aparecen tendencias muy comunes:
 Aparecen «nuevos» temas en el conflicto.

 Se pasa de censurar la conducta a censurar a las personas.
 Se pasa de tácticas consideradas a planteamientos desconsiderados y duros.

9
Tema 6. Ideas clave
En esta primera fase, el comportamiento de las partes es cerrado y hermético. Se
tiende a ver lo que se quiere ver y no lo que sucede, con lo cual la información queda
distorsionada a favor de cada parte. Todo ello, genera una visión particular de la
situación que refuerza las propias expectativas que nos dan la razón.
Estancamiento del conflicto
Es una fase donde las partes, normalmente a través de una serie de agravios y
desagravios, han deteriorado sus relaciones mutuas, además de mantener actitudes
ofensivas e insensibles hacia la otra parte donde la sensación común es de cierto
desánimo.
Los directivos escolares dedican una gran parte de su tiempo a la resolución

de conflictos.
En esta fase, la comunicación es prácticamente inexistente o muy defectuosa e
irregular. En el mejor de los casos, empieza a percibirse que el coste de mantener el
conflicto es más elevado de lo que se suponía. En el peor, el rencor y una actitud
recelosa o destructiva, pueden impedir un acercamiento a la comprensión de la otra
parte, aunque todas las partes pierdan. Si todo evoluciona positivamente, empieza a
vislumbrarse la posibilidad de aceptar al otro como partner, más que como
adversario.
Declive del conflicto
El declive del conflicto está relacionado con la reducción de las tensiones. En esta fase
los tempos varían y pueden ir desde escasos días, cuando los conflictos son entre
personas jóvenes por causas de males entendidos, a meses o años si son entre
miembros de un departamento cualquiera, o décadas cuando el conflicto se sucede

entre Estados por disputas territoriales.
Algunas de las medidas que ayudan a desencallar el conflicto van en la línea de

mejorar la comunicación entre las partes, empezando a escuchar más y hablar

10
Tema 6. Ideas clave
menos, y ver más de lo que se mira. Trabajar pensando en el futuro (adónde se
quiere llegar) y no tanto en el pasado (de dónde se viene) ayuda a desactivar el
conflicto.
Es importante retener que la finalización de un conflicto no representa, per se, que

la situación conflictiva haya desaparecido, sino que, de momento, determinadas
soluciones han sido aceptadas.
6.4. Formas de resolución de los conflictos
Accede al vídeo «Estrategias para la resolución de conflictos» a través del aula

virtual.
La premisa base es que todos los conflictos tienen un fin, sin que ello suponga la
desaparición del conflicto en la vida de los individuos o las organizaciones. El conflicto
se acaba de una forma u otra, por la sencilla razón de que el conflicto es más costoso
que el no conflicto. Desaparecen o se desactivan unos y emergen o se reproducen
otros.
En muchos conflictos se llega a estar dispuesto a invertir muchos recursos

económicos, con nulo o escaso retorno, solo por ganar o retener prestigio y
reputación.
A pesar de que, según cada caso, el conflicto merece una atención individualizada,
existen, una serie de líneas generales de planificación estratégica en la resolución de
los conflictos. Son las siguientes:

11
Tema 6. Ideas clave
 Reducir la tensión: reducir la tensión facilita la recuperación de las facultades de
las partes en conflicto. En esta fase, es preciso desarrollar todos los métodos
necesarios que eviten la tirantez y el desarrollo del conflicto.
 Detección de necesidades y problemas: si se ha pacificado la situación o, al

menos, se ha mantenido controlada, conviene que las partes puedan expresarse
de la manera más clara posible y manifestar sus necesidades y sus inquietudes, de
una forma realista, ordenada y respetuosa.
 Reconstrucción de la relación: es la fase donde los esfuerzos se dirigen a

establecer proyectos comunes, recuperación de la confianza, establecimiento de
alianzas o acuerdos estratégicos que faciliten la tendencia al aumento de la
cooperación.
No debemos olvidar que el conflicto es costoso, tanto en el plano económico (por lo

que se pierde, como lo que se deja de ganar), como en el plano psicológico (por la
ausencia del equilibrio psicológico de las personas ante situaciones de estrés). En
todo conflicto, independientemente de si es empresarial, educativos, familiar,
medioambiental, o de cualquier otro tipo, encontramos tres áreas fundamentales
que influyen y condicionan su evolución.
Las tres aéreas que influyen y condicionan la evolución de los conflictos son:

12
Tema 6. Ideas clave
Figura 2. Áreas que incluyen y condicionan la evolución de los conflictos.
Fuente: elaboración propia.
Hay pocas dudas de que, sin menospreciar la importancia de los aspectos económicos
y legales o de otra índole, las emociones y los sentimientos son un punto central en
la resolución de conflictos.
Las formas básicas de enfrentarse a la resolución de los conflictos en las sociedades

avanzadas son, fundamentalmente, la mediación y la negociación. Hablaremos de la
mediación en el siguiente punto y de la negociación más adelante de forma más
detallada.
6.4. La mediación: un instrumento clave en los

sistemas educativos
Accede al vídeo «La mediación como instrumento para la resolución de

conflictos» a través del aula virtual.

13
Tema 6. Ideas clave
Desde los últimos tiempos, la medicación viene cobrando un gran protagonismo en
los centros escolares como instrumento de resolución de conflictos.
La mediación es un sistema de resolución de conflictos que podemos definir como

una negociación asistida por un tercero neutral e imparcial. Se caracteriza por ser
un proceso de resolución de conflictos donde el mediador abre puentes de
comunicación entre las partes para que estas intenten resolver el problema que les
enfrenta.
En los centros escolares la figura del mediador cada vez cobra más peso, ya sea a
partir de un perfil concreto, o de la práctica llevada a cabo por miembros del equipo
directivo o docente, cuando aplican métodos y habilidades para desencallar y
resolver conflictos de todo tipo. Como indica Viñas (2004, p. 111), de un tiempo a
esta parte, en los centros educativos de los países económicamente más avanzados,
se han extendido actuaciones concretas en la implementación de programas de
mediación y resolución positiva de conflictos, tanto a nivel individual como grupal o
en el ámbito de la estrategia del centro.
En el ámbito escolar, la mediación, por tanto, no solo debe ser entendida como un
modo de resolución de conflictos, sino también como una metodología de
enseñanza en la que se estimula la comunicación interpersonal.
Características definidoras de la mediación
Las características más relevantes que definen la mediación son las siguientes:
 Neutralidad.
 Imparcialidad.
 Cooperación.
 Voluntariedad.
 Confidencialidad.

14
Tema 6. Ideas clave
Otra de las características de la mediación es la informalidad en el proceso. La
mediación se define como un proceso absolutamente flexible. El procedimiento no
está encasillado. A priori, no sigue ningún protocolo rígido.
Figura 3. Métodos de negociación de conflictos. Fuente: elaboración propia.
La idea de fondo es que la mediación busca encontrar soluciones basadas en

intereses comunes, sin que haya perdedores. Esta consideración facilita el
establecimiento de relaciones, en lugar de destruirlas. La mediación es, por tanto,
amistosa, autónoma y hace servir un lenguaje sencillo y comprensible.
Etapas en un proceso de mediación
A priori, no existen parámetros excesivamente formales para llevar a cabo una

mediación. Una relativa flexibilidad es una de las características definitorias de la

mediación. Aun así, es preciso tener en cuenta determinados pasos que deben
seguirse para interceder en el conflicto. Desde el primer momento, el objetivo
fundamental es facilitar un clima de confianza. Se busca que las partes se muestren

15
Tema 6. Ideas clave
colaboradoras para que ellas mismas lleguen a un acuerdo que satisfaga sus
desavenencias o discrepancias.
Las emociones son un elemento central en los conflictos y en su resolución.

No todo se resuelve con dinero o referencias a la legalidad vigente.
Cuando hablamos de las etapas típicas en un proceso de mediación nos referimos a

las siguientes:
Generar un clima de confianza

El mediador ha de saber generar un clima favorecedor a la confianza a partir de la
comunicación. Es preciso que las partes se sientan cómodas y que el mediador
verbalice que está allí para ayudar, para que las partes puedan resolver el conflicto
que les enfrenta. El primer paso es propiciar un ambiente de confianza.
Ventajas de la intervención de terceros en la resolución de conflictos
 Reunir a las partes.

 Establecer un ambiente favorecedor al entendimiento.
 Determinar zonas de posible acuerdo.
 Ayudar a las partes a esclarecer sus valores y posiciones.
 Ayudar a romper barreras.
 Estimular la negociación.
 Articular las posibilidades de acuerdos.
Tal y como observamos, la intervención de terceras personas en la resolución de

conflictos, como es el caso de la mediación, ofrece una serie de ventajas que es
preciso considerar.

16
Tema 6. Ideas clave
Comprender la perspectiva de las partes
La segunda fase consiste en escuchar lo que cada parte quiere explicar. Es preciso
practicar la escucha activa. No se debe dar nada por sentado. Se ha de considerar que
el problema que explica cada parte les afecta de verdad y trasmitir que entendemos
cada visión del problema. El mediador debe de ayudar a las partes a iniciar un
intercambio fecundo de información acerca de los temas en disputa que les
preocupan.
Identificar los problemas
Es la fase donde se visualizan los problemas, donde se perfilen las áreas de disputa.
El mediador debe facilitar que las personas puedan expresar todo lo que deseen. Con
frecuencia, permitir desfogarse alivia y facilita un nivel de mayor reflexión después
de que se haya reducido el nivel de agresividad verbal. Aun así, el mediador ha de
controlar la situación.
Búsqueda de intereses
Uno de los temas centrales de cualquier mediación o negociación es saber distinguir

los intereses de las posiciones. Aunque, analíticamente, es fácil distinguir unos de
otros, en la práctica no siempre lo es. La posición es el «movimiento» que una parte
toma en el debate. Es como cuando un jugador de ajedrez mueve una pieza. El interés
es lo que se esconde detrás de ese movimiento. Por lo general, tiene un valor más
amplio y general que el movimiento.
Las posiciones son las cosas concretas que desean las partes: el dinero, los plazos, las
cláusulas, el ascenso, el territorio, etc. En definitiva, las cosas que se quieren

conseguir. Los intereses son las motivaciones intangibles que llevan a las partes a
asumir esa posición: reconocimiento, control sobre la vida, deseos, temores,
preocupaciones y aspiraciones, son ejemplos de intereses. Usualmente, están ocultos
y las partes no siempre los verbalizan.

17
Tema 6. Ideas clave
Generar opciones satisfactorias
Llegado a este punto de la mediación, las partes enfrentadas han podido ya definir
los parámetros de la disputa, aclarado las cuestiones e identificado intereses
comunes y conflictivos. La tarea central de los mediadores en la etapa de generación
de alternativas, consiste en desarrollar soluciones de arreglo aceptable para las
partes.
Llegar a un acuerdo con las partes
Una vez que todas las opciones han sido formuladas, el mediador deberá haber
replanteado nuevamente la cuestión y se llegará a un acuerdo que deberá estar
diseñado por las propias partes. El acuerdo puede ser total (resuelve el conflicto
manifiesto, así como el posible conflicto latente), o parcial (se resuelve solo una
parte, o fundamenta las bases para que el acuerdo final se consiga en un futuro).
Los objetivos de la mediación son:

Tabla 2. Definiciones de conflicto. Fuente: elaboración propia.

18
Tema 6. Ideas clave
La mediación, por su carácter informal y aplicado, es un proceso que viene
contribuyendo de una manera importante a la resolución pacífica de las
controversias. A pesar de su flexibilidad, su ejercicio debe ser riguroso, metódico y
serio, evitando el amateurismo. Es este uno de los instrumentos más prolíficos en los
centros escolares para la resolución de determinados conflictos.


19
Tema 6. Ideas clave
Tema 7. La gestión del
tiempo
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
7.2. ¿Qué es el tiempo? 4
7.3. El estrés y su gestión 8
7.4. El tiempo colectivo de la comunidad educativa 17
Esquema

2
Tema 7. Esquema
Ideas clave
Para estudiar este tema puedes leer las páginas 212-226 del libro de Campo, A. (2010).
Herramientas para directivos escolares. Wolters Kluwer.
El concepto de tiempo es un tema universal. Nuestras pretensiones son algo más

modestas, pero no menos rigurosas. El presente tema estudia la gestión del tiempo
aplicable en el liderazgo de las organizaciones escolares. Desarrollamos su análisis a
partir de tres grandes apartados.
 ¿Qué es el tiempo?
 El estrés y su gestión.
 El tiempo colectivo de la comunidad educativa.


3
Tema 7. Ideas clave
7.2. ¿Qué es el tiempo?
Accede al vídeo «La gestión del tiempo en el ámbito educativo» a través del aula
virtual.
El tiempo ha sido a lo largo de la historia uno de los temas más universales que ha
ocupado a pensadores de todo tipo y condición. Ha generado infinitos debates
filosóficos a lo largo de la historia. La relatividad del tiempo o su medición y
absolutidad han copado batallas dialécticas de todo tipo.
El tiempo siempre, de una forma u otra, se ha medido, pero solo con la aparición y
propagación del reloj, el tiempo comienza a medirse con precisión. A partir de la
industrialización, más que nunca, se empieza a segmentar, contar, evaluar y medir
hasta extremos inimaginables.
¿El tiempo es finito o infinito? Desde una perspectiva general, para la cultura
occidental que emerge con fuerza tras la Revolución Industrial, el tiempo es
considerado finito. Tiene una duración que se consume y acaba. Para la cultura
oriental, en cambio, el tiempo no es finito, es cíclico, es periódico, no se acaba. Está
sujeto a ciclos. Este debate exige más matizaciones pero, a nivel general, la
concepción de la finitud del tiempo puede segmentarse en estas dos grandes áreas.
Albert Einstein consideró que el tiempo es elástico y está relacionado

indisolublemente con la velocidad. De tal manera que cuando más rápida sea la
velocidad más relativo es el tiempo. Así, cuando más nos acerquemos a la velocidad
de la luz, más espacio de tiempo habrá entre los segundos que mide un reloj. El
tiempo se ralentiza y se alarga. Desde una óptica científica, el tiempo no es sino una
variable relativa asociada a la velocidad y al espacio.

4
Tema 7. Ideas clave
¿Urgente o importante?
Administrar bien el tiempo es administrar bien uno de los recursos más importantes
de la gestión de los centros escolares.
Desde la perspectiva de la gestión del tiempo, el director escolar debe disponer de

una gran visión global. Tener una gran mirada envolvente del entorno. Una visión
amplia y cenital sobre los aspectos que conforman el centro. En los centros escolares,
la gestión del tiempo de los directivos tiene una gran proyección, ya que es
relativamente visible saber o intuir lo que hacen y en qué ocupan su tiempo.
El tiempo es, en esencia, relativo. Unos consideran que se gasta, otros que se
regenera, unos que es inflexible, otros que es elástico. Todos tienen algo de
razón.
Una de las cuestiones centrales de la labor directiva de los centros docentes es la de

prever futuros, generar proyectos ilusionantes y coherentes con la identidad del
centro. Ser capaz de planificar objetivos para buscar resultados en entornos
complejos y dinámicos. Para ello, resulta clave saber y poder combinar el largo y el
corto plazo, contribuir a la resolución de problemas diarios pero con una dirección y
rumbo precisa.
Al hablar de la administración del tiempo, ha gozado de una gran popularidad, por su

simplicidad y precisión, el modelo que Covey (2011) diseñó a finales de los años 90,
a partir de una matriz ordenada en función de dos variables: urgente e importante y
que se manifestaban por la ausencia o presencia de estas.

5
Tema 7. Ideas clave
Matriz de la administración del tiempo
Figura 1. Matriz de la administración del tiempo. Fuente: elaborado a partir de Covey, 2011.
El cuadro resulta de gran utilidad para empezar a priorizar actuaciones y administrar

el tiempo, en la medida que ilustra la administración del tiempo a partir de la relación
entre urgente e importante.
Los ladrones del tiempo

Un ladrón del tiempo es aquella distracción o desenfoque que nos aleja de lo que
nos ocupaba en primera instancia. Saber gestionar bien el tiempo exige identificar
quiénes son nuestros ladrones del tiempo y combatirlos.

6
Tema 7. Ideas clave
Los ladrones del tiempo más usuales son, entre otros: no planificar, no priorizar, las
interrupciones, no concentrarse, no delegar, no saber decir que no, tener al alcance
dispositivos electrónicos de todo tipo (teléfono móvil, tabletas…), reuniones
interminables e inútiles, considerar que todo es urgente, o la procrastinación, la
dilación de las tareas. Detectar los llamados ladrones del tiempo nos permite
comprender hasta qué punto determinadas actividades pierden capacidad de
impacto.
Los ladrones de tiempo más comunes:
Tabla 1. Ladrones de tiempo más comunes. Fuente: elaboración propia.
Administrar el tiempo es administrar recursos, una de las responsabilidades más

destacadas del liderazgo escolar. La gestión del tiempo pone su énfasis en la

búsqueda de la eficiencia, en sacar el máximo provecho de la dedicación a nuestro
trabajo.

7
Tema 7. Ideas clave
Los llamados ladrones del tiempo acechan a la mínima de cambio para
inmiscuirse y distorsionar la agenda de las personas, sea cual sea su cargo y
responsabilidad.
Frecuentemente, malgastamos o perdemos mucho del tiempo que disponemos, por

lo general, de forma involuntaria e incluso inconsciente. Hay que saber neutralizar
los ladrones de tiempo, que están en el origen de muchos de los problemas.
7.3. El estrés y su gestión
Accede al vídeo «Estresores, estrés y su control» a través del aula virtual.
El estrés está presente en la mayoría de actividades que el ser humano viene

realizando desde su pasado más remoto. Buscar alimento, refugio y protegerse de
los grandes depredadores resultaban los principales elementos estresantes para el
Homo sapiens. En el siglo XXI, mucho opinan que las cosas no han cambiado mucho
más.
En buena medida, el estrés es una imaginable distancia que separa lo que anhelamos
o deseamos y lo que tenemos u obtenemos, o también entre lo que somos y hacemos
y lo que se espera que hagamos o seamos. Aparece cuando la presión exterior es
superior a nuestra capacidad de respuesta. Las manifestaciones de cuadros de
estrés aparecen de diversas formas: reacciones somáticas, psíquicas o una mezcla de

ambas.

8
Tema 7. Ideas clave
El estrés, en sí mismo, no es necesariamente malo. Puede ser estimulante. A muchas
especies vivas lo ha catapultado a descubrir nuevas formas de existencia y de
adaptación. Es el estrés positivo, el que estimula el avance adaptativo.
¿El estrés es un estímulo o bloquea e inhibe? Dependerá de las circunstancias. A nivel

general, el estrés, en determinadas circunstancias, actúa como estímulo para
responder de forma razonable a los nuevos retos. Solo cuando supera un umbral y
se convierte en un factor negativo comienzan las inquietudes. Cuando la posibilidad
de respuesta ante el reto es insuficiente, la motivación puede disminuir, también la
moral o la energía para resolverlo.
En ningún caso podemos afirmar que el estrés es absoluto, varía de unas personas a
otras. Mientras que, para algunas, determinas situaciones provocan un gran estrés;
para otras, les estimula y motiva. El liderazgo educativo aplicado a la dirección de
centros es aquel que tolera bien la incertidumbre.
El estrés no está asociado, irremisiblemente, a un exceso de trabajo, también

a su escasez, a su escasa calidad o a la percepción de ausencia de sentido o de
trascendencia de nuestra actividad.
El estrés no está asociado irremisiblemente a un exceso de trabajo, lo puede estar

asociado a su escasa calidad. Por ejemplo, un trabajo extremadamente
desmotivador, convertido en una rutina aplastante e insulsa, puede generar, un
cuadro estresante de gran intensidad. Hacer siempre lo mismo, aunque sea poco, de
forma mecánica, sin interés, sin perspectiva de cambio, lamina, irremediablemente,
la integridad de la persona.
En situaciones graves el estrés puede llegar a paralizar a las personas, las desactiva
para enfrentarse a los retos. La práctica médica coincide en señalar tres grandes fases
por las que pasan las personas antes de quedar paralizadas por el estrés:

9
Tema 7. Ideas clave
 Estado de alarma: aquí, las demandas aumentan y la capacidad de la persona para
dar respuesta también. Si las exigencias continúan, se pasa a la etapa de
resistencia.
 Estado de resistencia: se caracteriza por comportamientos agresivos o regresivos

a la etapa previa. Si lo estresores continúan su presión y se satura la capacidad de
respuesta, se llega a la etapa de agotamiento mental y físico.
 Estado de agotamiento mental y físico: dónde se manifiesta una absoluta

desconexión con el entorno, un abatimiento físico y psíquico generalizado.
En los centros educativos es estrés se relaciona con la multitarea a la que se

enfrentan diariamente los directivos, gestores y el profesorado en su conjunto.
También el estrés aparece ante una falta de trabajo, a ante un trabajo desmotivador,
condenado en una rutina sin perspectiva de cambio.
El liderazgo educativo debe saber que uno de los elementos más estresantes de la
comunidad educativa se asocia con el sentido de la actividad que cada uno realiza.
Con su trascendencia de la actividad que nos ocupa, con su utilidad, con el sentirse
partícipe y protagonista de algo que está fuera de nosotros.
Los estresores
El concepto de estresor se asocia con un desencadenante del estrés. Dormirse y

llegar tarde a la primera clase, perder el autobús, recibir una carta de despido o ser
convocado formalmente por el director de centro a una reunión en su despacho son
elementos desencadenantes de estrés.
Un estresor es un desencadenante de estrés.
Un liderazgo implicado en el centro escolar debe procurar, entre otras cosas, que los
factores que provocan estrés a la comunidad estén dentro de unos márgenes

10
Tema 7. Ideas clave
asumibles. Tal y como indica Alejandro Campo (2010, p. 205), algunos de los
estresores más importantes son los siguientes:
 Estresores de anticipación: por ejemplo, rendir cuentas ante una junta de

evaluación, exámenes pendientes por corregir o preparar una asignatura nada
agradable.
 Estresores temporales: pueden ser la multitarea, la sobrecarga, el pico más alto

de trabajo o la percepción de estar fuera de control.
 Estresores situacionales: el sentimiento de soledad del profesor, la muerte de

alguien cercano, un divorcio o una mudanza.
 Estresores de encuentro: por ejemplo, las relaciones interpersonales conflictivas.
Las exigencias o situaciones sobrevenidas pueden ser desencadenantes de estrés.

Los recursos para combatir el estrés son muchos y variados y van desde los propios
recursos personales, por ejemplo, intentando poner una distancia razonable y
relativizar la premura o el impacto de la noticia, hasta modificar los recursos
organizativos o practicar deporte y ejercicios de forma sistemática, así como
encontrar un espacio para separar roles. También ayuda hablar regularmente sobre
la situación, no bloquearse comunicativamente, intercambiar opiniones con
compañeros de trabajo o afrontar los problemas desde otra óptica. Combatir este
tipo de estrés pasa por crearse una simbólica cámara hiperbárica, que sea capaz de
descomprimirnos.
Los estresores más importantes que influyen en el profesorado de los centros y que,
siguiendo a Alejandro Campo (2010, p.210), pueden ser controlados desde los
directivos de los centros educativos son:
 Factores de estrés intrínsecos al propio trabajo: las condiciones físicas adversas,

como la falta de luz, poco espacio, ruido, calor, frío o contaminación, son factores

11
Tema 7. Ideas clave
estresantes. También pueden ser una excesiva carga docente o una pluralidad de
materias a impartir.
 Factores de estrés procedentes del desempeño de puestos en la organización:

aquí se señala la ambigüedad del rol, si se dispone de una inadecuada información
sobre el papel que se ocupa en la organización o si se tiene responsabilidades
sobre otras personas.
 Factores de estrés procedentes de las relaciones interpersonales en la

organización: son las comunicaciones insuficientes o inadecuadas con los
superiores, alumnos o compañeros de trabajo.
 Factores de estrés relacionados con el desarrollo de la carrera profesional: nos

referimos a la falta de seguridad en el trabajo, la falta de equidad en la promoción
o las nulas capacidades de promocionar.
 Factores estresantes procedentes de la estructura y el clima organizacional: la

falta de participación, el sentirse ajeno a la organización o la política de la dirección
del centro.
Hacer frente a estos factores estresores, con el objetivo de minimizar su influencia

sobre el profesorado, y por extensión, sobre el alumnado y toda la comunidad
educativa, es una de las funciones clave del liderazgo escolar. Minimizar los
estresores en la comunidad educativa, pasa por mejorar la formación continuada, la
organización del trabajo, desarrollar habilidades sociales y tener un sentido de
pertenencia y de trascendencia de la función que se realiza.
Ya en el año 2000, la Comisión Europea definía el estrés como un conjunto de

reacciones de diversa índole a determinados aspectos nocivos o adversos del entorno
laboral, caracterizado por niveles altos de angustia y la sensación de pérdida de
control de la situación. Hasta tal punto que la Organización Mundial de la Salud ha
definido el estrés como una epidemia mundial.

12
Tema 7. Ideas clave
Desde entonces, el tema de la salud mental en el entorno laboral ha generado cada
vez mayor preocupación en las empresas, siendo los centros educativos entornos
particularmente estresantes tanto para profesores como para directivos. A lo
anterior, hay que añadir la cada vez mayor presencia de la tecnología que es un factor
estresante en sí; más aún cuando se presenta en un contexto de teletrabajo, ya que
el trabajador tiene dificultades para separar la vida laboral de la vida personal.
El estrés mal gestionado es una de las principales causas de absentismo y baja

laboral, incidiendo también en el clima laboral, haciendo que descienda la
productividad o que, incluso, se produzcan accidentes laborales. Las empresas no
solo tienen la obligación moral de cuidar a sus trabajadores, sino que también es una
inversión y están obligadas a ello por directivas europeas, aunque sigue siendo una
asignatura pendiente.
Pero no solo es responsabilidad de la empresa controlar los riesgos del lugar de

trabajo, sino que los empleados, que conocen bien cuáles son, pueden aportar para
que las medidas que se tomen sean eficaces.
Los motivos en el entorno docente van desde excesivo volumen de trabajo hasta falta
de realización profesional o perspectivas de desarrollo, pasando por ambientes
hostiles, mala comunicación institucional, relaciones conflictivas con los compañeros,
inspección o rendición de cuentas y excesiva burocracia.
El control del estrés
Para hacer frente al estrés que nos puedan producir situaciones como las descritas,
tenemos la opción de:
 Recurrir a apoyo externo.

 Utilizar nuestros propios recursos psicológicos.
 Las estrategias de afrontamiento que utilicemos.

13
Tema 7. Ideas clave
En relación con esta última, Holmes (2014) señala que es la más importante para
controlar las dos anteriores ya que, dando una respuesta madura al estrés, podemos
sacar algo positivo de ello. Las personas que son capaces de comportarse de este
modo son supervivientes y se dice que poseen una rara cualidad llamada resiliencia.
La resiliencia es la capacidad de reaccionar a situaciones adversas,

asumiéndolas y transformándolas para progresar. No se trata de sobrellevar
una situación, sino de salir airoso y extraer un aprendizaje. La flexibilidad y la
adaptabilidad son rasgos que poseen las personas resilientes.
La competencia emocional tiene también un papel importante en el manejo y control

del estrés. Para Goleman (1999), las personas con conciencia emocional saben
detectar con mayor facilidad qué sienten y por qué lo sienten, sacando conclusiones
provechosas en relación con cómo afectan esas emociones a su rendimiento.
También ayuda, según el mismo autor, una correcta capacidad de autovaloración y
seguridad en uno mismo.
Lograr bienestar laboral es solo una parte. No solo somos trabajadores, así que
tendríamos que aspirar a lograr un equilibrio también con nuestra vida personal.
Cuidar nuestra salud y nuestra alimentación, hacer ejercicio, dedicar tiempo al ocio y
practicar actividades que nos gustan son cosas necesarias. No es infrecuente
ponernos enfermos el primer día de vacaciones. Como si esperásemos a poder
dedicar tiempo al malestar cuando terminamos de trabajar.
También podemos aprovechar una serie de técnicas psicofisiológicas para gestionar

mejor nuestro estrés, como las siguientes:
 Técnicas de relajación muscular.

 Técnicas de control respiratorio.
 Meditación.
 Disciplinas orientales como yoga o taichí.

14
Tema 7. Ideas clave
 Musicoterapia.
 Risoterapia etc.
Mindfulness, conectar con el momento presente
Seguramente, hemos oído hablar de mindfulness asociado a la idea de conciencia

plena. Se trata de una forma de meditación que tiene sus raíces en la India, en el
budismo. Pero su fundador como disciplina científica es el doctor Jon Kabat-Zin, que
abrió la Clínica de Reducción del Estrés en el Centro Médico de la Universidad de
Massachusetts a finales de los años 70.
El mindfulness trata de hacernos conscientes del momento presente, observando y

aceptando los pensamientos, sensaciones, estímulos y emociones que
experimentamos, sin juzgar.
La práctica continuada del mindfulness nos ayuda a observar y detectar nuestras

reacciones físicas y psicológicas ante un estresor, regulándonos y respondiendo de
un modo más adaptativo. Es como quitarnos el «piloto automático» para vivir de un
modo más pleno y consciente.
Se ha demostrado que el mindfulness proporciona beneficios no solo a nivel

individual, sino también en el ámbito de empresas y organizaciones, mejorando la
capacidad de liderazgo, el clima laboral y mejorando la productividad. No en vano,
cuando se apoya a los trabajadores, su implicación aumenta.
Grandes empresas multinacionales tienen plenamente integrada la oferta de

mindfulness a sus empleados y sus estudios arrojan excelentes resultados desde la
puesta en marcha de estos programas.
Según la Sociedad Mindfulness y Salud, la práctica del mindfulness es una buena

herramienta para el desarrollo del liderazgo transformador. Los líderes actuales se

15
Tema 7. Ideas clave
encuentran en entornos cambiantes a un ritmo vertiginoso, en un mundo global y
deslocalizado con equipos muy diversos. Es fundamental, por tanto, que sean
capaces de gestionar esta difícil situación, así como su propio estrés.
La práctica del mindfulness requiere un cierto conocimiento teórico y su dominio

necesita de práctica y tiempo. Sin embargo, se puede realizar una práctica informal
que consiste en poner el foco de atención en acciones cotidianas viviendo con
plenitud cada pequeño acto que se realice durante el día.
Algunos expertos piensan que resulta clave que el profesorado se forme en

mindfulness y lo practique para que pueda introducirlo en el aula. Estudios recientes
demuestran que no solo se reduce el estrés y mejora la concentración, sino que
también puede mejorar el rendimiento académico. Sin embargo, es importante
tener en cuenta que las formaciones deberían ser impartidas por psicólogos titulados
y formados para evitar malas praxis.
En España, se han desarrollado varios programas para la promoción del mindfulness

en las aulas como el programa TREVA, Escuelas Despiertas y Aulas Felices.


16
Tema 7. Ideas clave
7.4. El tiempo colectivo de la comunidad
educativa
Accede al vídeo «En tiempo en la comunidad educativa» a través del aula

virtual.
Gestionar el tiempo es gestionar las emociones asociadas a su uso. El liderazgo de

un centro educativo tiene que ser capaz de dar respuesta a los problemas y tensiones
inherentes a la dinámica diaria. Una de las funciones más destacadas de un directivo
escolar cuando accede al cargo es organizar y distribuir su tiempo y el tiempo
colectivo. Nos referiremos ahora a la gestión del tiempo colectivo.
La gestión del tiempo del alumnado y del profesorado es una de las prioridades
centrales del director. Uno y otro están sujetos a una normativa legal, con unos
márgenes muy estrechos de actuación. El tiempo colectivo del centro se estructura a
partir de un horario fragmentado y uniformizado, con un enfoque academicista cada
vez es más cuestionado.
Figura 2. Gestión del tiempo.
El eje de abscisas y ordenadas del cuadro nos muestra gráficamente como el tiempo
dedicado a una actividad que busca la excelencia debe establecerse en una distancia

17
Tema 7. Ideas clave
apropiada entre el trabajo mal hecho, o la chapuza, y el perfeccionismo inalcanzable.
Un perfeccionismo enfermizo debe ser censurable, una dejadez patológica también.
Siguiendo las indicaciones de Alejandro Campo (2010, p. 221), la escuela no puede ya

concebirse como la suma de la labor individual de cada uno de los miembros de la
comunidad educativa, resulta necesario crear una marca positiva diferenciadora del
centro. En esta misma línea, el autor sugiere que el tiempo que un director de centro
debe dedicar a la comunidad educativa se puede estructurar a través de diferentes
funciones:
 Funciones pedagógicas de asesoramiento: donde se incluye sugerir contenidos de

las asignaturas, cambios de metodología o mostrar interés sobre la forma de
evaluar o del trato que se dispensa a los alumnos.
 Funciones de coordinación: hablamos de la coordinación docentes, similitud en el

nivel de exigencia de los profesores, evitar la sobrecarga de unos respectos a otros
o proponer medidas para favorecer la adaptación de los nuevos miembros de la
comunidad.
 Funciones de clima social: mediar en los conflictos, favorecer un buen clima,

ayudar a los profesores con problemas, tener reuniones con alumnos o mantener
relaciones fluidas con los padres y madres.
 Funciones de control: procurar un alto rendimiento académico de los estudiantes,

vigilancia y disciplina en espacios comunes o que los profesores cumplan con sus
obligaciones.
 Funciones de difusión de información: informar sobre novedades, reuniones o

proyectos o intereses por las tecnologías de la información y comunicación como
instrumentos de proyección.

18
Tema 7. Ideas clave
 Funciones de gestión: ocuparse de la gestión económica, de los recursos y
materiales didácticos que precisan los profesores o del cuidado y mantenimiento
del centro.
 Funciones de representación: representar bien al centro en el exterior, captar

alumnos, mantener una red de contactos con organizaciones y personalidades o
establecer y reforzar redes con otros centros escolares nacionales e
internacionales.
Gestionar bien el tiempo para un liderazgo efectivo no es funcionar como un

autómata insensible al entorno, es planificar congruentemente, determinar
qué debe hacerse, fijar objetivos y transmitir emociones y responsabilidad
para alcanzarlos.
En definitiva, tener una agenda bien organizada que chequee las funciones que
acabamos de citar. Planificar y diseñar objetivos son dos elementos imprescindibles
en el liderazgo y la gestión del tiempo directivo.
Una buena gestión de tiempo no es, necesariamente, trabajar deprisa, sino trabajar
bien, porque el tiempo nunca será suficiente para todo lo que deseamos realizar. Por
tanto, hay que priorizar y planificar. Gestionar bien el tiempo para un liderazgo
efectivo no es funcionar como un autómata insensible al entorno, es planificar
congruentemente, determinar qué debe hacerse, fijar objetivos, a corto, medio y
largo que los hagan posible y programar su ejecución, además de asignar los recursos
precisos e implementarlos para conseguir los objetivos fijados.


19
Tema 7. Ideas clave
Campo, A. (2010). Herramientas para directivos escolares. Wolters Kluwer.
Covey, S. (2011). Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva. Paidos.
Goleman, D (1999). La práctica de la inteligencia emocional. Kairos.
Holmes, E. (2014). El bienestar de los docentes: guía para controlar el estrés y sentirse
bien personal y profesionalmente. Narcea Ediciones.
López-González, L., Álvarez, M. y Bisquerra, R. (2016). Mindfulness e investigación-

acción en educación secundaria. Gestación del Programa TREVA. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 87(30.3), 75-91.

20
Tema 7. Ideas clave
Tema 8. La
negociación
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
8.2. La negociación y sus elementos clave 4
8.3. El método de negociación de Harvard 10
8.4. La importancia de la comunicación en la
negociación 16
Esquema

2
Tema 8. Esquema
Ideas clave
Para estudiar este tema, puedes leer las páginas 94-118 del libro de Funes, S (2009).
Gestión eficaz de la convivencia en los centros educativos. Wolters Kluwer.
El objetivo principal del presente tema es estudiar las habilidades necesarias para la
negociación. Es este un elemento central en las relaciones humanas. Negociar es algo
consustancial al ser humano. Este tema se desarrollará a partir de tres apartados.
 La negociación y sus elementos clave.

 El método de negociación de Harvard.
 La importancia de la comunicación en la negociación.


3
Tema 8. Ideas clave
8.2. La negociación y sus elementos clave
Accede al vídeo «Elementos clave de los procesos de negociación» a través del

aula virtual.
A negociar se aprende negociando como a andar se aprende andado. La preparación

y práctica lo es todo. Aprender a negociar es una habilidad cada vez más útil en
entornos complejos y dinámicos, exigentes y competitivos. El sistema educativo se
moverá cada vez más en este marco.
En la negociación intervienen dos componentes destacados:
 El elemento subjetivo: es el elemento personal, son las habilidades innatas de

cada persona. Hay personas y culturas que naturalmente tienen un don o unas
habilidades especiales para negociar.
 El elemento objetivo: son los conocimientos teóricos de la negociación que se

aprenden a partir de la práctica, de la experiencia y de la lectura de textos.
A negociar se aprende negociando, igual que a leer se aprende leyendo.
Existen ciertos elementos centrales en una negociación. En cada negociación

intervienen siete elementos base que vamos a destacar a continuación:
 Preparar la negociación.
 El precio de reserva.
 El nivel de aspiraciones.
 Las concesiones.
 El anclaje.
 Los elementos de valor.
 El factor tiempo.

4
Tema 8. Ideas clave
Preparar la negociación
Nunca se nos ocurriría salir de viaje sin una mínima preparación y planificación.
Cuando nos disponemos a negociar es algo muy parecido. Siempre debemos
preparar bien cualquier negociación. Hay que disponer de una lista de temas
importantes trabajados previamente, debemos informarnos sobre asuntos que
pueden incidir en el curso de la negociación o en la actitud de la parte negociadores.
Preguntas sobre la otra parte, tales como: ¿cuál es su situación financiera, familiar,
laboral…? ¿Tiene problemas internos? ¿Está sometido a la presión del tiempo?
¿Cumple sus compromisos? ¿Cuál es su reputación general? ¿Qué fama tiene como
negociador?… ayudan a preparar la negociación. Ir a una negociación sin
información previa es como embarcarnos en una travesía sin disponer de un mapa.
El precio de reserva
Es este el segundo elemento central. El precio de reserva es la mejor alternativa al no

acuerdo. Imaginémonos que el director de una escuela quiere comprar diez pizarras
digitales. Lo primero que debe tener claro es el presupuesto máximo disponible
para esa adquisición con las características técnicas mínimas. Ese dinero máximo
debe permanecer en su mente, sin hacerse público durante la negociación, es el
precio de reserva. Si, en cambio, pretendiese vender algo, debería tener también esa
cantidad mínima por debajo de la cual no aceptaría nunca la venta.
Las técnicas de negociación están dirigidas, fundamentalmente a:
Deprimir el nivel de aspiraciones de la parte contraria.

 Influenciar en la imagen que la parte contraria tiene sobre nuestro precio de

reserva.

5
Tema 8. Ideas clave
Debemos tener presente que nunca podemos ir a una negociación sin precio de
reserva, como nunca debemos ir a comprar algo sin un presupuesto.
El nivel de aspiraciones
Al hablar del nivel de aspiraciones nos referimos a una idea clave: lo máximo que
cada una de las partes pretende obtener y lo divulga a los cuatro vientos y la primera
de cambio para influir en la mente de la otra parte. Es el precio de salida. Es el objetivo
máximo que cada una de las partes pretende alcanzar y que está situado a un margen
de distancia del precio de reserva.
La idea fundamental para la negociación es que, cuanto más alto se aspire, tanto más
puede conseguirse, siempre y cuando ese objetivo sea una posibilidad real. Querer
que nuestro claustro de profesores trabaje de lunes a domingo es irreal, pero no que
tenga una implicación determinantes en el proyecto del centro. El nivel de
aspiraciones debe de ser razonablemente ambicioso.
Los dos modelos tipo que con más frecuencia podemos encontrar en una negociación
estándar son: modelo competitivo y modelo colaborativo.
Tabla 1. Modelos de negociación. Fuente: elaboración propia.

6
Tema 8. Ideas clave
Las concesiones
Como concesiones entendemos los valores reales o ficticios que, en una negociación,
cada parte cede a favor de su adversario y no tienen por qué ser materiales,
necesariamente.
Hay una regla general que debemos retener con precisión: nunca hay que aceptar
una primera oferta, si es muy tentadora, sospecha, sin ser desconfiado. Pregunta e
interésate por si hubiese «letra pequeña». Es preciso reservarse suficiente campo
para negociar y poder administrar las concesiones. Por regla general, el vendedor
debe empezar razonablemente alto y el comprador, razonablemente bajo.
A nivel general, hay concesiones importantes, como son el dinero, el tiempo de

entrega o la calidad del producto o del servicio y otras concesiones que son
secundarias, como, quizá, el servicio posventa, el envoltorio o packaging, la
presencia, el origen del producto, etc.
Debemos tener en cuenta que las concesiones deben ser como un pequeño tesoro,
nunca deben enseñarse de golpe, a la primera de cambio. Hay que saber
administrarlas guardarlas y dosificarlas. A medida que avanza la negociación, el grado
de concesiones y su trascendencia tiende a reducirse.
El anclaje
Cuando hablamos del anclaje hay que tener presente que la primera oferta es la que
condiciona (la que ancla), todo la secuencia posterior de una negociación. Es la
primera imagen fija que se retiene en nuestra mente. Cuando en un aparador veo
unos zapatos y bajo ellos el precio de 100 euros, esa cantidad se ancla en nuestra
mente que, junto con el presupuesto que nosotros llevamos para comprar unos
zapatos, configuran el segmento básico de la negociación.

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Tema 8. Ideas clave
Las personas tendemos a realizar estimaciones a partir de un determinado punto de
partida, de tal manera que en cualquier negociación:
 Es imprescindible tener claro, desde el primer momento, nuestro precio de

reserva.
 Es preferible ser el primero en hacer la primera oferta, ya que esto condicionará
(se anclará) en la parte contraria.
 Sé razonablemente ambiciosos en esa primera propuesta.
En muchas negociaciones, y como reacción ante un posible punto muerto, alguien

puede proponer «repartir la diferencia» para llegar a un acuerdo. Como norma
general, evítalo, a no ser que forme parte de la propia estrategia. Aquella máxima
popular que ante un desacuerdo por el precio dice: «ni para ti ni para mí: repartamos
la diferencia» no lo aceptes a la primera de cambio a no ser que sea el fin que
buscabas.
Los elementos de valor
No todo lo que importa a las personas es siempre el dinero. No lo olvide. Los

elementos de valor no son activos financieros. Son elementos a los que cada una de
las partes confiere un valor especial.
Salir a navegar sin rumbo y sin conocer la dirección del viento nos puede llevar
a cualquier parte, incluso a naufragar. Cualquier negociación, por pequeña o
modesta que sea, debe prepararse convenientemente.
A un profesor, por ejemplo, le puede interesar trabajar en nuestro centro educativo,

no solo por el sueldo, quizá también porque está cerca de su casa o el entorno sea
saludable y rodeado de vegetación. Por tanto, para cada una de las partes
negociadoras es muy importante descubrir si la otra parte otorga un elevado valor a
algunos aspectos de la negociación.

8
Tema 8. Ideas clave
Por ejemplo, a la hora de contratar a un nuevo director, algunos de los
elementos de valor pueden ser: que el colegio sea prestigioso, que haya
recibido algún premio de excelencia, que el candidato a director tenga un
bagaje internacional, que sea doctor, que esté acreditado por una agencia de
cualificación internacional, etc.
Es muy importante retener que al hablar de los elementos de valor, una parte los
tiende a relativizar y otra a ensalzar. El candidato doctor que quiere optar a la plaza
de director, puede plantar que es doctor como algo importante, y la persona que
quiere contratarlo lo puede relativizar. Uno lo relativiza, otro lo ensalza. Siempre hay
un juego relativo sobre el grado de ventaja o utilidad de lo que se plantea.
El factor tiempo
Tal y como hemos visto, el factor tiempo juega un papel muy importante en las
negociaciones. No hay que olvidar nunca que el que no dispone de tiempo para
negociar parte de una posición de desventaja, y más si la otra parte lo sabe.
Cualquier negociador que tenga prisa, motivada o no, se encuentra en una posición
claramente de desventaja. El negociador que está dispuesto a esperar más tiempo
será el que tenga más éxito. El negociador menos impaciente por llegar a un acuerdo
obtiene mejores resultados y el más impaciente aumenta sus concesiones, ya que,
cuando existe la presión del tiempo, hay una tendencia a formular demandas
inferiores y hacer concesiones más rápidas.
No dedicar tiempo a preparar la negociación, y no disponer de él para

negociar, es, en todos los casos, contraproducente. Negociar contrarreloj
exige nervios de acero y una gran experiencia y habilidad.

9
Tema 8. Ideas clave
8.3. El método de negociación de Harvard
Accede al vídeo «El método de negociación de Harvard» a través del aula virtual.
En este apartado vamos a desarrollar uno de los métodos de negociación más

ampliamente aceptados en todo el mundo. El método de negociación de Harvard se
define como tal, a partir de los primeros trabajos que realizaron en los años setenta
del siglo XX profesores de la universidad de Harvard, como Roger Fisher, William Ury
y Bruce Patton.
En sus fundamentos, el método considera que las negociaciones deben

fundamentarse a partir de cumplir tres condiciones básicas y desarrollarse en cuatro
pilares base.
Figura 1. Método de negociación de Harvard. Fuente: elaboración propia.

10
Tema 8. Ideas clave
Las tres condiciones básicas:
 Deben conducir a un acuerdo inteligente que satisfaga intereses y sea duradero.

 Debe ser eficiente.
 Debe mejorar la relación entre las partes o, al menos, no dañarlas.
Este método, reconocido internacionalmente, se fundamente en una propuesta de

cuatro grandes pilares base sobre los que fundamentar la negociación.
Los cuatro pilares base:
 No se debe mezclar a las personas con el problema.

 Se debe prestar atención a los intereses y no a las posiciones que cada uno ocupa.
 Se debe generar una amplia gama de opciones antes de decidir o acordar.
 Las decisiones deben estar sustentadas por parámetros objetivos y compartidos.
Veamos en detalle los cuatro pilares base que acabamos de citar.
Separar las personas del problema
Las relaciones humanas son, como bien sabemos, complejas. La racionalidad no

siempre está tan presente en los individuos como podemos llegar a pensar. En
cualquier negociación, tratamos con personas, personas sensibles, con emociones y
sentimientos. La idea fundamental es que podemos ser duros con el problema, pero
no con las personas. Con las personas debemos ser considerados, amables, cordiales,
aunque estemos en las antípodas de sus planteamientos. Con frecuencia, en una
negociación, las relaciones tienden a mezclarse con el problema.
El tema de las emociones y el de las percepciones son dos apartados que hay que
considerar de forma destacada.

11
Tema 8. Ideas clave
 Las emociones: hay que comprender siempre la forma de pensar de la otra parte.
Lo primero que hay que hacer es reconocer y comprender las emociones, las de
los demás y las propias.
Tengamos control de nuestras emociones, en una negociación, más que nunca,

deben estar bajo control, en cambio permite que la otra parte se desahogue, que
libere sus sentimientos, sean estos reales o simulados. Delante de explosiones
emocionales de la parte contraria no reacciones devolviendo el golpe. Controla
tus emociones y controlarás mejor la situación, si tienes que abandonar
temporalmente hazlo hasta que se recobre la calma.
Utiliza gestos simbólicos que puedan crear ambientes favorables y produzcan un

impacto emocional constructivo en el adversario. Una muestra de simpatía, una
manifestación de pesar por alguna desgracia, estrechar la mano, una sonrisa
franca, o manifestar un interés real por su salud o por la familia, puede ser, a parte
de una muestra de humanidad, una inversión de bajo coste y con alto rendimiento.
 Las percepciones. Es imprescindible comprender la forma de pensar de la otra

parte: hay que saber ponerse en sus zapatos. Ponerse en su lugar incrementa las
posibilidades de converger.
No hay que deducir las intenciones de los demás a partir de intuiciones,

suposiciones, prejuicios, o de los propios miedos. No hay que pensar que todo el
mundo es malévolo, retorcido, ni tampoco que todo el mundo es bueno, generoso
e implicado en la causa. La forma en que vemos el mundo depende del lugar en
que se estamos situados y de nuestra historia personal. Es preciso considerar a
fondo los prejuicios individuales y colectivos, además de las convicciones, a la hora
de abordar problemas. No olvidemos que las decisiones que tomamos son

tributarias de nuestros prejuicios, emociones e ideas.
Respecto a la idea de culpa, esfuérzate en eliminar la palabra culpa de tu

vocabulario, tiene connotaciones negativas que ponen a la defensiva a las partes.

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Tema 8. Ideas clave
Adjudicar la culpa a alguien enmaraña las personas con el problema. Más que
hablar de culpa, habla mejor de responsabilidad, en más neutral e incrimina
menos.
Actitudes base ante una negociación:
Figura 2. Actitudes base ante una negociación. Fuente: elaboración propia.
Centrarnos en los intereses, no en las posiciones
Los intereses siempre tienden a definir el problema. La posición es algo que uno
decide por sí mismo, los intereses son los que motivaron que uno tomara tal posición.
Decidir gastarse 100 euros en unos zapatos es una posición, es un movimiento, el
interés que lo provoca puede ser querer ir elegante o mejorar la propia autoestima.
Los intereses más poderosos son las necesidades humanas básicas: seguridad,
bienestar económico, reconocimiento, control sobre uno mismo, etc. Por ello, el
problema básico en una negociación no reside en las posiciones, sino en el conflicto
entre los intereses, en las necesidades, deseos, preocupaciones y temores de cada
lado.
Una posición es probable que sea concreta y explícita. En cambio, los intereses que
la rodean pueden ser intangibles, poco o nada explícitos, o quizás inconscientes. Los
intereses son algo que acostumbran a estar ocultos, como la parte hundida de un
iceberg. Es aquello que no se manifiesta, que no se ve, pero que está detrás de lo que

13
Tema 8. Ideas clave
se habla. Durante la negociación, hablamos, conversamos, charlamos y discutimos
sobre objetivos, posiciones u cosas similares. En cambio, en ningún momento
aparecen las necesidades reales.
Cuantas menos necesidades tiene alguien, más difícil es influir en su

comportamiento.
El propósito de la negociación, para cada parte, es servir a sus propios intereses. Es

muy importante hacer que la otra parte comprenda, exactamente, lo trascendental
y legítimos que son los propios intereses. Hay que hacer que los intereses afloren
para que sean comprendidos. Hay que reconocer los intereses como parte del
problema y demostrar que se valoran los intereses de la otra parte.
Promover opciones de beneficio mutuo
Comúnmente, las cosas no son tan finitas o limitadas como nos parece. En una
negociación es importante crear objetivos más amplios, intentar expandir el pastel
antes de repartirlo. La habilidad para inventar soluciones que puedan ser ventajosas
para ambas partes es uno de los activos más valiosos que puede tener un buen
negociador.
En la mayoría de las negociaciones hay cuatro grandes obstáculos que inhiben la

invención de opciones abundantes:
 Juicio prematuro: creer que todo está inventado y no hay nada que hacer.
 La búsqueda de una respuesta única: que la razón es única y, usual y
curiosamente, siempre está de nuestra parte.
 Entender que el pastel tiene un tamaño fijo y limitado: que la negociación es

siempre un juego de suma cero, que lo que uno gana el otro lo pierde.

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Tema 8. Ideas clave
 Pensar que la solución de su problema es un problema de la otra parte:
comprender poco y mal a la otra parte. Es decir, que si yo gano y consigo lo que
quiero, aunque la otra parte no quede satisfecha del acuerdo a mí me da igual.
Cuando hablamos de promover opciones de beneficio mutuo nos referimos, a que

hay que procurar inventar opciones creativas. Para ello, es necesario crear nuevas
opciones de beneficio mutuo, potenciar nuevas maneras de pensar, reconocer
intereses comunes y procurar ensanchar al máximo las opciones.
Utilizar criterios objetivos
La objetividad no existe. Existen interpretaciones de lo que nos envuelve. Cuanta más

imparcialidad, eficiencia o criterio «objetivo» utilicemos para tratar un problema,
más probable es que consiga producir un resultado final que sea juicioso e imparcial,
o, al menos, aparentemente. Piensa que, en el fondo, nada es normal, lo normal es
lo estadísticamente mayoritario. Que tengamos dos orejas es normal, porque todo el
mundo tiene dos. Es anormal tener tres, porque la mayoría tiene dos. De tal manera
que en un planeta remoto si los seres vivos tuviesen tres orejas, seríamos raros si nos
presentamos a una cena con ellos solo con dos orejas.
En negociación, cuanto más se hable de los precedentes, de las valoraciones de

personalidades reconocidas y ajenas al proceso, o de los hábitos y costumbres de la
comunidad, más fácil será llegar a un acuerdo. Un acuerdo que esté en consonancia
con los precedentes es menos vulnerable que uno que se presente caprichosa o
aleatoria. Nos gusta tener referentes, indicadores, señales.
Los criterios objetivos han de ser independientes de la voluntad de cada una de las
partes, legítimos y prácticos.
Los criterios objetivos hay que saber buscarlos o crearlos. Por ejemplo, si estamos
negociando el número de días por año trabajado que debería aplicarse en una
indemnización a un profesor que hemos despedido, se puede recurrir a la práctica

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Tema 8. Ideas clave
usual o la propuesta máxima, o mínima, que establece la ley, a precedentes de años
anteriores, a la situación familiar o financiera de cada parte, etc. Si recurrimos a datos
exteriores, de entidades imparciales o a la práctica común, resultará más fácil llegar
a un acuerdo que si no se basa en esos precedentes.
8.4. La importancia de la comunicación en la

negociación
Accede al vídeo «Comunicación verbal y no verbal en procesos de negociación»

a través del aula virtual.
Nada en la vida social sucede sin comunicación. Sin comunicación no existe

negociación. Comunicar es mucho más que hablar. La negociación es un proceso de
comunicación de ida y vuelta, con el propósito de alcanzar una decisión conjunta.
Algunos aspectos destacables a la hora de negociar son los siguientes:
 La escucha activa. Hay que esforzarse por escuchar activamente y reconocer lo

que se ha dicho. Escuchar permite comprender las percepciones de los demás,
sentir sus emociones y «oír» lo que están intentando decir. En la negociación hay
que afinar mucho los sentidos. No des por hecho suposiciones.
 Hablar con claridad: hable con claridad para que te comprendan. Una negociación
no es un debate ni un juicio. Si no entiendes lo que te dicen, o hay alguna duda o

ambigüedad, pide a la otra parte que se explique mejor. No tengas rubor por
preguntar algo que no comprendas a pesar de que pueda parecer evidente. No
saques concusiones por sí solo. Sea claro y exija claridad.

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Tema 8. Ideas clave
 Habla con un propósito: antes de hacer una manifestación importante, ten claro
lo que quieres comunicar o descubrir, para qué propósito te servirá esta
información. Si al hablar no puedes ser muy claro, debes tener preparadas
respuestas por si te lo reprochan. Hay que hablar con sentido.
 Utiliza poco el «por qué» y más el «cómo»: cuando formulemos preguntas

utilicemos más el ¿cómo? que el ¿por qué? El primero es más objetivo y neutral,
el segundo es inquisidor y agresivo y tiende a poner a la otra parte a la defensiva.
Procura crear ambientes relajados, no juicios sumarios.
 Un cierto sentido del humor: recientes aportaciones, como las que recoge el libro
de Silvina Funes (2009), sugieren que el sentido del humor siempre es beneficioso.
En cualquier caso hay que despreciar, siempre, apreciaciones ofensivas o de mal
gusto. No explique chistes de mal gusto, o que menosprecian a determinados
colectivos. Las personas con más sentido del humor tienen a ser más creativas.
Negociar no presupone estar amargado, con mala cara, ni con una actitud agria.
Cultive un cierto sentido del humor. A las personas nos gusta envolvernos de
personas agradables y simpáticas, no secas, distantes y agrias.
 Es preferible hablar sobre uno mismo que sobre los demás: es mejor decir: «en
esta negociación me siento desconcertado», que no: «usted nos está
desconcertando», o decir: «me siento discriminado», en lugar de: «usted es un
racista». En estos casos, se comunica la misma información pero sin provocar una
reacción defensiva. Habla en primera persona, siempre que sea posible, o utiliza
el plural mayestático, el que se refiere a uno mismo mediante la primera persona
del plural.
La comunicación no verbal
La comunicación no se resume solo a lo que decimos, va más allá. La comunicación

no verbal es una parte importante de la comunicación y describe situaciones de la

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Tema 8. Ideas clave
comunicación humana que van más allá de las palabras, de lo que se dice o de lo
que se escribe.
Hay que tener en cuenta determinadas cuestiones al respecto:
 El territorio y el espacio: no invadas el espacio físico de los demás. Este espacio

dependerá de la cultura. Sé prudente y relativamente familiar. Algunas culturas no
soportan el contacto físico, otras lo valoran. Algunas personas son muy celosas de
su espacio, otras no.
 Postura: es la impresión total de la persona. Esta está influenciada, sobre todo por
la actitud del torso. La postura del cuerpo informa sobre el estatus del
interlocutor.
 Gestos: algunas apreciaciones sobre gestos:
• Las manos: son grandes canales de información. En los saludos, estrecha la

mano de tu interlocutor con una relativa energía. No intentes romperle los
nudillos, ni des la mano flácidamente. Las manos frías generan rechazo, las
manos lánguidas desconfianza. Si das la mano mira a los ojos simultáneamente.
• Los brazos: cruzados encima del pecho, o de la mesa, son barreras: la persona
está a la defensiva. Le costará más convencerle. Unos brazos relajados
manifiestan una actitud más abierta.
• La postura de la cabeza: los movimientos de la cabeza y la conducta visual se
consideran centrales en el comienzo y en el final del diálogo. Los movimientos

de cabeza acostumbran a transmitir un interés hacía la otra persona. Si la

posición de la cabeza es vertical, manifiesta una actitud neutral; si se inclina,
una cierta curiosidad, interés o atracción. Si la cabeza está inclinada hacia abajo,
una actitud crítica negativa.

18
Tema 8. Ideas clave
 La expresión facial: siempre que sea posible, mantén una ligera sonrisa y evita
artificialidades. Una ligera sonrisa es integradora y facilita un marco más propicio.
El rostro y la expresión facial, son una buena fuente de información sobre el estado
anímico de la persona. La cara posee una gran capacidad comunicativa.
 Los ojos: el que no mira a los ojos denota inseguridad, vergüenza, o una posible
mentira. Mantén siempre el contacto visual con tu interlocutor. Hay que mirar con
reconocimiento, no agresivamente.
 Sobre las mentiras: no toleres la mentira. Algunas culturas son tolerantes con ella.
La anglosajona no lo es, la mediterránea la tolera más. Por regla general, no la
toleres. Son muchos los estudios que manifiestan que las personas que mienten
alteran incidentalmente su comportamiento en el momento de mentir, por
ejemplo: rascándose o moviéndose ligeramente, mirando a otro sitio.
 La apariencia física: sé agradable en tu aspecto. La apariencia física de las personas

transmite información que, en ocasiones, pueden llegar a ser determinante. Sea
cual sea la forma como vistamos, debemos considerar, en primer lugar, que la
corrección y la pulcritud forman parte de la cortesía y que, como tales, siempre
son apreciadas.
En los procesos de negociación, la comunicación no verbal cumple un papel

muy destacado. No la descuides. Procura tener control de esta parte tan
importante de la comunicación.


19
Tema 8. Ideas clave
Tema 9. La
comunicación en los
centros educativos
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
9.2. Sistemas formales e informales en la

comunicación y en la estructura institucional 4
9.3. La comunicación en situaciones de crisis 10
9.4. La interacción entre padres, profesores y
alumnos 16
Esquema

2
Tema 9. Esquema
Ideas clave
Para estudiar este tema, puedes leer las páginas 39-46 del libro de Forest, C. y García, F.
J. (2006). Comunicación cooperativa entre la familia y la escuela: una guía para promover
la colaboración entre profesores y padres. Nau Libres.
También leer las páginas 319-364 del libro de Palencia-Lefler, M. (2008). 90 técnicas de
relaciones públicas. Manual de comunicación corporativa. Profit Editorial.
La estructura básica del contenido de este tema se organiza a partir de tres grandes
apartados:
 Sistemas formales e informales en la comunicación y en la estructura institucional.

 La comunicación en situaciones de crisis.
 La interrelación entre padres, profesores y alumnos.
La comunicación es, sin lugar a duda, el eje principal sobre el que pivota toda
organización escolar. Si en cualquier organización humana resulta muy difícil poder
aislar el componente comunicativo del resto de elementos, en la organización escolar

es imposible. En el sentido más amplio vive para y por la comunicación.

3
Tema 9. Ideas clave
9.2. Sistemas formales e informales en la
comunicación y en la estructura institucional
Accede al vídeo «Sistemas formales e informales en la comunicación y en la

estructura institucional» a través del aula virtual.
En las dinámicas sociales y organizacionales, frecuentemente, se solapan dos tipos

de estructuras que actúan con lógicas distintas y, a veces, enfrentadas:
 Sistema formal, aquel que se fundamenta sobre las normas escritas y formales.
 Sistema informal, aquel que actúa con una dinámica propia y diferente del
sistema formal.
En los centros educativos, como en otras organizaciones, este tipo de

comportamiento organizacional no es infrecuente. Por un lado, está la organización
formal y visible, aquella que se ha elaborado explícitamente a partir de reglamentos,
leyes, jerarquías y cargos que son públicos y notorios; por otro, la informal e invisible,
la creada de forma espontánea. Cada una de ellas genera dinámicas comunicativas
propias que se deben tener en cuenta.
Las estructuras formales
Al referirnos a una estructura formal hacemos referencia a aquella estructura creada

de forma deliberada, pública y notoria, con el objetivo de reproducir unas funciones
y de conseguir unos objetivos. Usualmente se representa a través de organigramas.
En cualquier organización existe, en mayor o menor grado, una estructura

formal junto a otra informal.

4
Tema 9. Ideas clave
En los centros escolares son diferentes los órganos, colegiados o unipersonales, que
se determinan para el cumplimiento de sus funciones, entre los más destacados
citamos los siguientes:
 Director.
 Jefe de estudios.
 Claustro de profesores.
 Equipo directivo.
 El Consejo escolar de centro.
 Asociaciones de padres y de alumnos.
 Equipos de ciclo.
 Departamentos didácticos.
 Departamentos de orientación.
 Comisiones de coordinación.
Entre ellos se establecen redes formales de comunicación que son determinadas por
la organización, ya sea por voluntad propia o siguiendo indicaciones normativas de
mayor rango con el objetivo de hacer llegar la información necesaria a los públicos
definidos.
La relación que establece la dirección del centro con cada uno de ello, o la que
establecen ellos entre sí, se fundamenta, comúnmente, a través de comunicaciones
informales y, de manera excepcional, a través de la formalidad de la comunicación
escrita o de las reuniones y los acuerdos que quedan reflejados formalmente en las
actas que de ellas se derivan.
La sala de profesores es, en buena medida, la verdadera cocina del centro.

No nos parecería exagerado afirmar que la sala de profesores es, en buena medida,
la verdadera «cocina» del centro, un lugar donde se «cocinan» determinadas
decisiones que posteriormente se validan formalmente. Y también al contrario: se
generan en órganos formales, como, por ejemplo, en la dirección, y se envía a ella,

5
Tema 9. Ideas clave
través de un emisor en forma de globo sonda, para sondear o crear un estado de
opinión.
La sala de profesores, definida como un espacio de descanso, de diálogo, de tránsito

entre clase y clase, o de preparación de material docente, es la verdadera ágora del
centro escolar, donde prima la informalidad de la comunicación. Cualquier directivo
de centro sabe de su utilidad como un espacio útil de encuentro y barómetro de
determinados temas y situaciones. La sala de profesores es un espacio entre iguales.
Es, en cierta manera, el vestuario académico del profesorado, en lugar donde se
concentran antes de salir al campo, donde intercambian opiniones, propuestas y
estados de ánimo.
Las estructuras informales
El funcionamiento informal dentro de una organización formal resulta más común de

lo que a simplemente parece. Los grupos informales son consustanciales al
funcionamiento de cualquier organización mínimamente compleja. Por ejemplo, es
frecuente que en cualquier familia extensa se establezcan grupos informales a partir
de afinidades deportivas, culinarias, culturales o musicales. En otro tipo de
organizaciones sucede algo parecido, en los centros escolares, también.
Mientras que a pocos padres se le ocurriría sancionar o eliminar grupos informales

de familiares que se asocian y comparten afinidades, un director escolar, en una
situación normal, tampoco debería oponerse. Muy al contrario, debe valorar los
aspectos positivos que conlleva su existencia. Que un grupo de personas del centro
escolar de distinto rango académico y laboral, estén implicados voluntariamente en
la obra de teatro de fin de curso, que coincidan los finales de semana para esquiar o
navegar juntos o que tengan un canal propio en YouTube es un elemento positivo

que debe ser valorado.
De forma general, la estructura informal surge espontáneamente de las acciones de

las personas, de sus sentimientos y afinidades como resultado no solo de las

6
Tema 9. Ideas clave
relaciones profesionales, sino de otras actividades. La siguiente figura ilustra la
dualidad de la estructura formal e informal de una organización escolar.
No hay duda de que las estructuras informales ofrecen una oportunidad

inmejorable para conocer actividades y valores compartidos. Si bien es cierto que
los directivos del centro escolar ni pueden tener presencia en todas ellas, ni resulta
conveniente que lo pretendan, por la sospecha de inmisión o control que pueda
generarse, sí, en cambio, conocer su existencia. Los grupos informales, y la
comunicación que de ellos se pueden derivar, tienen un gran valor. De igual forma
que, en función del grado de vertebración de las estructuras de una organización
cualquiera, se deriva un tipo u otro de clima social, en los centros escolares sucede lo
mismo. La combinación de la estructura formal e informal contribuye a generar un
determinado ambiente. Los líderes que conocen estas dinámicas están mejor
situados para comunicar con más precisión sus mensajes.
Los grupos informales, y la comunicación que de ellos se pueden derivar,

tienen un gran valor.
También hay que tener presente, que igual que deben valorarse los aspectos
positivos de las redes informales, no hay que minusvalorar los aspectos negativos.
Los más importantes están relacionados con las interpretaciones subjetivas de la
información, las malas intenciones o las distorsiones. Los rumores infundados o las
conspiraciones son el ejemplo más destacado de este tipo de externalidades
negativas de las redes informales. Tampoco deben minusvalorarse esos riesgos o
amenazas.
Estructuras informales, entorno online y redes sociales

Vivimos en una sociedad interconectada. También los centros educativos deben

formar parte de la conversación, pero como un usuario más, no como una institución
o una empresa.

7
Tema 9. Ideas clave
Cobran entonces importancia los canales online: web, blog, redes sociales, que son
herramientas de marketing, pero también lugares de interacción, diálogo e
intercambio. Sin olvidar otras herramientas, como la newsletter, que permite llegar
a la bandeja de entrada de los usuarios con información y novedades.
La página web del centro resulta un espacio en el que la interacción resulta

prácticamente inexistente ya que normalmente ofrece contenido de carácter
estático y de mayor recorrido temporal. En cambio, el blog es más dinámico en
cuanto a la presentación de noticias o actividades.
Mientras, las redes sociales permiten y favorecen la interacción de los usuarios con
el centro y de los usuarios entre sí. Facebook, Twitter, Instagram o YouTube son los
espacios más utilizados por los centros en este sentido. Estas redes sociales deben
ser gestionadas por un perfil de community manager que favorezca el diálogo, cuide
a la comunidad y evite trolls y haters, gestionando de manera eficaz posibles
situaciones críticas que se produzcan en este entorno.
Hay que tener en cuenta, además, las comunicaciones que tienen lugar por medio
del correo electrónico institucional o por medio de las plataformas escolares.
Protocolos de actuación deben señalar los plazos máximos de respuesta a estos
mensajes para que no se produzca una imagen de desatención y falta de interés.
Aunque no son pocas las familias que, a pesar de recibir información vía mail, no
utilizan la misma vía para su respuesta manifestando que prefieren una interacción
más directa y personal: una llamada telefónica o pasarse por el centro.
Mención aparte merecen los conocidos grupos de WhatsApp. Si bien pertenecer a

uno (o más) de ellos es muy útil y favorecen la cohesión entre las familias, a menudo
se convierte en una auténtica tortura de cientos de mensajes, reproches o cuestiones

sin sentido.

8
Tema 9. Ideas clave
Netiqueta y algunos consejos para la comunicación online
Es la etiqueta que se sigue online, es decir, una serie de reglas que regulan el
comportamiento de los usuarios en Internet y redes sociales para facilitar la
comunicación, mejorar la convivencia y evitar conflictos. Podemos tener en cuenta
las siguientes:
 Escribe con educación y respeto. Cuida tu lenguaje y evita palabras ofensivas.
 Compórtate como lo harías en la vida real y como si estuvieras cara a cara sin
ampararte en el anonimato.
 Respeta el tiempo de los demás. Sé conciso y ve al grano. Si tienes que incluir

varios temas o puntos en la conversación, señálalos de manera que sea sencillo
seguir el discurso.
 No escribas todo un mensaje en mayúsculas; da la sensación de que se está

gritando.
 Es posible malinterpretar mensajes ya que en el lenguaje escrito se carece de

entonación. Puedes ayudarte a dar sentido a los mensajes utilizando emojis, pero
ten cuidado, ya que estos no se entienden igual en todas las culturas.
 Evita el empleo de abreviaturas y cuida la ortografía a riesgo de que tu mensaje

resulte excesivamente informal.
 Evita cadenas de mensajes y spam.

 Ten en cuenta el tipo de red en el que se está interactuando y ajusta el mensaje.

No se escribe igual en LinkedIn, que es una red profesional, que en Facebook, por
ejemplo.

9
Tema 9. Ideas clave
 Cuida el uso que haces de las imágenes. Asegúrate de que cuentas con el permiso
de sus autores para compartirlas y, siempre, cita las fuentes. En cuanto a tus
propias imágenes, no publiques ninguna con la que no te sentirías cómodo si la
vieran familiares, amigos o personas allegadas. Recuerda que una vez que las
publiques en una red social dejas de tener control sobre ellas y que, aunque las
borres, podrían quedar almacenadas en los servidores poniéndote en un aprieto.
 Cuida los detalles que puedan facilitar tu posición exacta y tu identificación. No

ofrezcas información personal y tapa la webcam. Configura las opciones de
privacidad en perfiles y cuentas de redes sociales.
 Pon en tus dispositivos y cuentas contraseñas seguras y renuévalas de forma

periódica. Haz copias de seguridad a menudo, por ejemplo, en la nube.
9.3. La comunicación en situaciones de crisis
Accede al vídeo «Cómo gestionar la comunicación en situaciones críticas» a

través del aula virtual.
A lo largo de la vida de los centros escolares pueden aparecer situaciones de crisis

que deben ser afrontadas con rigor comunicacional. No puede existir amateurismo
ni improvisación cuando debemos dar respuesta a una situación inesperada de crisis
con fuerte impacto en la comunidad o incluso fuera de ella. Dedicaremos las
siguientes líneas a la comunicación en situaciones de crisis.
Entendemos como situaciones de crisis aquel hecho, aquella situación adversa,

sobrevenida que, de repente, se encuentra el centro escolar. Ejemplos de
situaciones de crisis a las que es necesario dar respuesta son las siguientes:

10
Tema 9. Ideas clave
 La muerte inesperada de algún miembro de la comunidad educativa.
 Accidentes graves.
 Intoxicaciones.
 Enfermedades graves y contagiosas.
 Irregularidades en los procedimientos del centro.
 Disfunciones en el comportamiento usual de sus miembros: bullying, abusos
sexuales…
Para dar respuesta a este tipo de situaciones es necesario disponer de un manual de

comunicación de crisis con el objetivo de atemperar los daños o el impacto negativo
que puedan surgir de esa situación, además de anticipar soluciones a la situación.
En las respuestas ante crisis como las mencionadas más arriba, resulta
imprescindible determinar un portavoz que sea el que canalice la respuesta del
centro ante la adversidad. Usualmente, suele ser el director del centro, o en su
ausencia, alguna otra figura destacada del organigrama escolar con capacidades
comunicativas contrastadas. Debe tenerse en cuenta que, ante crisis como las
citadas, todos los medios de comunicación, de forma casi inmediata, establecerán
contacto con el centro escolar solicitando declaraciones y el posicionamiento del
centro.
Los manuales de comunicación de crisis buscan poder responder de manera eficiente

a los públicos clave, internos o externos. También ante la sociedad en general, de
forma que se transmita una imagen de implicación y transparencia del centro en el
suceso.

11
Tema 9. Ideas clave
Tabla 1. Manual de crisis: pasos y desarrollo. Fuente: elaboración propia.
El objetivo principal de cualquier manual de crisis es organizar acciones

comunicativas para no solo es trasmitir una imagen de profesionalidad,
transparencia, seriedad y disponibilidad a la colaboración, sino también minimizar los
posibles efectos negativos que la crisis pueda provocar en la reputación e imagen del
centro educativo. Los manuales de crisis son un instrumento muy útil que debe ser
tenido en cuenta para dar respuesta a situaciones de crisis sobrevenidas.
La gestión de una crisis online
Cuando el centro educativo interactúa en medios sociales, es necesario que disponga

de un plan de contingencia de una posible crisis online. Trolls y haters, que son
perfiles frecuentes en este ámbito o, simplemente, un usuario enfadado o
descontento pueden generarnos un problema de imagen importante si no estamos
pendientes.
Si hacemos caso a Aula CM (2020), es necesario dar rápidamente los siguientes pasos
para gestionar correctamente una crisis online:
 Detectar de dónde o de quién parte la crítica: ver sus perfiles en redes, intentar
entender qué quiere, estar atento a las respuestas que recibe y, a veces, valorar si
es o no necesario contestar.

12
Tema 9. Ideas clave
 No perder los nervios, ver las cosas con perspectiva y actuar de manera clara y
concreta.
 Ver si la crisis tiene también una dimensión offline. Tratar de anticipar la velocidad
de propagación.
 Identificar si se trata de una situación externa o que parte de la propia empresa.
Esto es importante a la hora de diseñar acciones de respuesta.
 Retomar la normalidad lo antes posible.
 Ofrecer incentivos a los usuarios afectados, intentar reparar el daño.
 Evaluar los daños y efectos que se han producido y cómo han podido afectar a
aspectos tales como la marca, confianza, credibilidad, etc.
Dos buenos ejercicios en este caso son diseñar protocolos de actuación en caso de
crisis, que todo el equipo debe conocer, probándolos en simulaciones, e incluir todo
lo aprendido en el manual de crisis, que será un documento vivo.
El plan de comunicación
En plena globalización disponer de sólidos instrumentos comunicativos no solo es

pertinente, sino imprescindible. En un mundo abierto como el actual, la escuela, el
centro educativo, no puede permanecer cerrado. Cualquier centro, en los tiempos
que corren, más que nunca, debe ser abierto, vital y comunicativo. Los nuevos
modelos organizativos revisan los sistemas de comunicación, alejándose de la
estructura burocrática, y esto afecta a todos los centros sea cual sea su titularidad,
pública o privada.
En plena globalización disponer de sólidos instrumentos comunicativos no

solo es pertinente, sino imprescindible.
La idea base que mantenernos en estas líneas es que si el colegio no comunica, en

cierta manera, «no existe», pero si comunica mal, casi es peor. Para combatir estas
disfunciones, los planes de comunicación organizan las labores comunicativas más
importantes.

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Tema 9. Ideas clave
Fernández (2012) señala algunas creencias erróneas en cuanto a comunicación que
es necesario desterrar y que serían las siguientes:
 Si mi centro hace bien las cosas, no es necesario contarlo.

 Si quiero transmitir un mensaje, necesito una inversión en publicidad.
 Hacer comunicación es salir en los medios de comunicación.
 Haga lo que haga, nadie escucha ni se interesa por mi centro.
 Actualmente no hacemos ninguna acción de comunicación.
 Cuantos más mensajes emitamos, mejor.
Todas ellas, como podemos imaginar, son fácilmente discutibles. Comunicación

interna y externa deben cuidarse con mimo y planificarse cuidadosamente siguiendo
una estrategia global. Para ello, el plan de comunicación es la herramienta que
incluye los objetivos de una institución desde el punto de vista de la comunicación,
para un período de tiempo concreto y haciendo referencia a los recursos necesarios
para alcanzarlos.
Un plan de comunicación es un instrumento de trabajo, igual que un bolígrafo, un

libro, o una pizarra digital solo que se concentra en la comunicación y en una visión
estratégica y holística, con el objetivo de posicionar mejor la institución a través de
diferentes instrumentos comunicativos.

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Tema 9. Ideas clave
Tabla 2. Las etapas en un plan de comunicación. Fuente: Gobierno de Navarra, 2011, p. 20.
Una comunicación será eficaz si existe una estrategia de comunicación clara y

directa. Las herramientas que ofrecen las tecnologías de la información y de la
comunicación configuran un nuevo entorno comunicativo que debe ser aprovechado
para mejorar la relación con los públicos.
El desarrollo de cualquier acción comunicativa debe ser capaz a dar respuesta a

determinadas cuestiones como son: la dirección estratégica, la relación con los
medios, la comunicación institucional, la atención ciudadana y la comunicación
interna. Para todo ello, resulta clave un plan de comunicación que permita difundir
y comunicar los mensajes de la institución, un determinado proyecto o una acción
concreta. Sin duda, el entorno, la cultura corporativa, y toda información de interés,
contribuyen a elaborar una radiografía de la situación.
Si el colegio no comunica, en cierta manera, no existe, pero si comunica mal

es casi peor.

15
Tema 9. Ideas clave
Para llevar a cabo un plan de comunicación resulta imprescindible saber los
objetivos que se quieren alcanzar, los públicos a los que se dirige la comunicación,
los mensajes y, sobre todo, las acciones concretas que se van a llevar a cabo y dentro
de qué calendario. A la vez, deben buscarse indicadores de control y una evaluación
final.
La comunicación debe ser entendida, por lo tanto, como un instrumento

estratégico clave.
Recordemos que, en buena manera, somos lo que los demás dicen que somos. No
hay objetividad u hechos objetivos, solo interpretaciones de la realidad que
percibimos.
9.4. La interacción entre padres, profesores y

alumnos
Accede al vídeo «Relaciones comunicativas entre padres, profesores y

alumnos» a través del aula virtual.
No hay duda de que el tipo de relación que se establece entre los diferentes actores
de la comunidad educativa es un buen indicador de calidad. Aquí, nuevamente, la
comunicación es primordial. La relación entre padres, profesores y alumnos es una
relación clásica en el entorno escolar y está sujeta a determinadas dinámicas.

16
Tema 9. Ideas clave
Veamos qué tipo de relación comunicativa se establece entre estos tres actores:
 Los profesores.
 Los alumnos.
 Las familias.
Los profesores
Mantienen una comunicación intensa con el alumnado. Se comunican con ellos

oralmente y menos por escrito, fundamentalmente a través de las correcciones de
las diferentes pruebas, de las notas o informes que elaboran.
El profesorado puede mantener una relación más viva con los delegados de cada
curso, o con grupos más reducidos, cuando de lo que se trata es de coordinar
determinadas acciones (viajes, salidas del centro, actividades extraescolares, actos
internos, etc.).
El alumnado es el eslabón más vulnerable en el proceso comunicativo.
Los profesores-tutores mantienen una relación estrecha con las familias de los
alumnos. Usualmente, a lo largo del curso, se establecen un determinado número de
reuniones con los padres de cada alumno para intercambiar puntos de vista sobre su
evolución.
En la mayoría de casos, la comunicación más usual en la relación profesor-alumnado

es informal y verbal y los profesores conservan algún referente escrito sobre esos
encuentros.

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Tema 9. Ideas clave
El alumnado
Es el eslabón más vulnerable en el proceso comunicativo —en una estructura de

poder, ocupa el escalón inferior— y, usualmente, tiende a ser el menos participativo.
La relación que se establece con el profesorado está relacionada con la dinámica
diaria de las clases. Los tutores y otras figuras especializadas, son los que pueden
llegar a mantener una relación más intensa con ellos.
Desde una perspectiva escolar, el alumno tiende a relacionarse con sus padres de
forma irregular y descendente a medida que va progresando en el proceso curricular.
Mientras que en los cursos más tempranos las comunicaciones del centro con las
familias se fundamentan en el correo electrónico o en el soporte papel, a través de
comunicados o anotaciones en la agenda de los niños que los padres tienden a mirar
de forma casi sistemática, además de las comunicaciones telefónicas, cuando van
pasando de curso esta comunicación tienden a reducirse de forma más que notable.
Las familias
Usualmente, las familias mantienen una implicación con el centro inversa a la edad
de sus hijos. Mayor, a edades tempranas, y más difusa a media que avanzan en su
proceso de aprendizaje.
La implicación de las familias en el centro escolar tiende a ser inversa a la

edad de sus hijos.
El tipo de comunicación que establece la familia con el centro puede tener diversas
formas. El correo electrónico es el sistema más usual para intercambiar

informaciones o solicitar una entrevista. En el resto de casos, el papel de las familias
en relación con el hecho comunicativo de sus hijos con el centro escolar se resume a
firmar las notas de la agenda, cuando un profesor inserta alguna, a validar las notas

18
Tema 9. Ideas clave
obtenidas, ya sea en exámenes concretos —usualmente los suspendidos— o en los
boletines de notas, hasta aportar las justificaciones pertinentes por ausencia del
alumno en el centro (enfermedad, visita médica, fuerza mayor, etc.).
Las familias se relacionan también con el centro a través del AMPA, que acaban
teniendo una cierta relevancia en determinados temas de la organización escolar.
Tal y como indica Gordó (2010, p. 6), la relación triangular entre estos tres actores
está afectada por una serie de disfunciones que dificultan la fluidez deseada.
Podemos enumerar diferentes aspectos:
 La organización jerárquica de la escuela y de la familia: la jerarquía de los

sistemas conlleva una cierta rigidez e inflexibilidad que dificulta la comunicación
entre ellos.
 Las reglas de funcionamiento: más estrictas en la organización escolar y con

mayor margen en la familiar. La escasa disponibilidad de tiempo o las franjas
reducidas que se proponen desde el centro pueden dificultar las relaciones
familias-profesores.
 Las creencias y la cultura: valores y culturas más participativas e implicadas

facilitan una mayor relación padres-alumnos-profesores. Y a la inversa, cuando
una cultura se fundamenta en la inevitabilidad de los hechos o la irreversibilidad
de los acontecimientos, la tendencia a intervenir se reduce.
Promover la participación de padres y alumnos en los centros escolares y facilitar la

educación entre ellos, ha formado parte de los intereses y preocupaciones de muchos
de los elementos de la comunidad escolar. Adoptar como meta los procesos de

comunicación entre los diferentes actores y la realización de actuaciones decididas
conjuntamente es una de las claves de éxito (Forest y García, 2006, p. 11).

19
Tema 9. Ideas clave
Las dificultades que se presentan para conseguir esas relaciones fluidas entre los
actores son diversas. Entre las más destacadas hay que señalar:
 La propia tradición: frecuentemente, las relaciones comunicativas entre

profesores-familias-alumnos son de baja intensidad e implicación. Salvo en casos
de urgencia, el perfil comunicativo ha tendido a ser de nivel bajo. Unos y otros, al
margen de cuestiones excepcionales, carecen de verdaderos incentivos para
mejorar sus relaciones comunicativas.
 La falta de tiempo: los horarios laborales de las familias no son siempre

compatibles con la disponibilidad horaria que ofrecen los centros educativos. A
veces este condicionante se enmascara o hipertrofia para eludir una mayor
implicación.
 La laxitud de las familias: aunque no de forma generalizada, la familia ha tendido

a delegar en los centros escolares, y en los profesores en particular, mayores
cuotas de responsabilidad en las dinámicas educativas y formativas de sus hijos.
Además, las nuevas familias (reconstituidas, monoparentales, de perímetro
variable, etc.) añaden nuevas perspectivas a esta realidad.
A partir del impacto de las tecnologías de la información y la comunicación,

particularmente en las medianas y grandes ciudades de alta densidad, las relaciones
comunicativas han perdido intensidad humana. Se han reducido los contactos
personales y ha aumentado en volumen de información que cada uno recibe. Las
páginas y portales web y correos electrónicos se han convertido en el centro de
referencia clave en la comunicación entre unos y otros. Reforzar el canal humano
relacional entre los distintos actores se presenta como un verdadero reto para
muchos centros escolares.
El liderazgo comunicacional es un elemento determinante que los directivos deben

tener muy presente. Los destinatarios de todo el esfuerzo comunicativo pueden
dirigirse a los diferentes niveles de administración o la sociedad en general, y el

20
Tema 9. Ideas clave
contenido bastante variado: desde memorias anuales, informes y encuestas, hasta
comunicar la oferta educativa con el objetivo de captar nuevos alumnos. Más
adelante nos concentraremos en la idea de promoción del centro escolar y, a partir
de aquí, desarrollaremos conceptos de publicidad marketing y posicionamiento
institucional.
Fernández, S. (2012). Cómo gestionar la comunicación: en organizaciones públicas y

no lucrativas. Narcea Ediciones.
Gobierno de Navarra (2011). ¿Cómo planificar la comunicación desde una institución

pública? Metodología para el diseño de planes de comunicación.
http://www.navarra.es/nr/rdonlyres/5fbd54a1-d7cf-4eaf-9ec3-
43ad2fcd3a9e/0/guiaparaelaborarunplandecomunicacion2012x.pdf
Gordó, G. (2010). Centros educativos: ¿islas o nodos? Graó.
Rubio, F. (2020). Los 12 pasos imprescindibles para Gestionar BIEN una Crisis Online.
Blog de Aula CM.
https://aulacm.com/plan-gestion-crisis-online-pasos/

21
Tema 9. Ideas clave
Tema 10. Liderazgo y
promoción
institucional:
publicidad, marketing
y posicionamiento
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
10.2. El lenguaje publicitario 4
10.3. Marca e imagen 9
10.4. Marketing y nuevas tendencias 15
Esquema

2
Tema 10. Esquema
Ideas clave
Para estudiar este tema, puedes leer las páginas 29-46 del libro de Barranco, F.J (2005).
Marketing social corporativo. Pirámide.
También leer las páginas 141-152 de libro de Woycikowska, C (coord.), (2008). Cómo
dirigir un centro educativo. Guía para asumir las funciones de director. Editorial Graó.
En este tema estudiaremos las características definitorias de la publicidad, el

marketing y el posicionamiento institucional, como elementos aplicables a las
instituciones escolares. Para ello, desglosaremos el tema a partir de tres grandes
apartados:
 El lenguaje publicitario.
 Marca e imagen.
 Marketing y nuevas tendencias.
La publicidad es el lenguaje por excelencia de la marca. No existe publicidad sin

marca. Nadie puede promocionar lo que no existe, lo que no se ha creado, sea cual
sea su formato o virtualidad. La publicidad es la comunicación de mensajes
comerciales a públicos concretos. Si hablásemos de mensajes políticos, haríamos
referencia a la propaganda, no a la publicidad, que es el lenguaje de los productos y
servicios comerciales.

3
Tema 10. Ideas clave
La marca, por otro lado, es uno de los elementos más destacados del marketing. Lo
que define a la marca es su carácter identificador. Una marca identifica y distingue a
una empresa, a un servicio o a un producto o servicio con el fin de distinguirlo del
resto.
10.2. El lenguaje publicitario
Accede al vídeo «Principios básicos de la comunicación publicitaria» a través del

aula virtual.
Lo que busca el lenguaje publicitario, por encima de todo, es sintonizar con el

lenguaje, con los códigos del público al que se dirige, hace servir su iconografía, su
cosmovisión, su jerga, sus particularidades. La primera condición de cualquier
lenguaje publicitario es que sea comprendido por la persona a la que va destinado,
su receptor.
Mientras que las marcas persiguen trasmitir un valor, el lenguaje publicitario se

encarga de visualizar ese valor y lo hará con éxito si es capaz de llegar al corazón de
los públicos, a las emociones, no tanto a la razón. Como indica David Eagleman (2013,
p. 135), en los años 50 del pasado siglo, el neurocientífico Paul MacLean sugirió que
el cerebro está compuesto de tres capas:
 el cerebro réptil, que interviene en el comportamiento de supervivencia;

 el sistema límbico, que interviene en las emociones;

 y el neocórtex, que interviene en el pensamiento de tipo superior, que es el
sistema racional, y más moderno, pero que no significa que sea superior.

4
Entre los neurocientíficos no hay una coincidencia absoluta sobre si son dos, tres o
más las partes que configuran el cerebro humano, pero si una coincidencia
generalizada de que el lenguaje publicitario tiende a dirigirse, fundamentalmente y
con mayor intensidad, a la parte reptiliana y límbica, y menos al neocórtex.
Los mejores captadores de atención para el cerebro primitivo se pueden agrupar en

las siguientes categorías:
 Situaciones problemáticas para el cliente que contrastan con una solución.

 Uso creativo del lenguaje.
 Preguntas retóricas.
 Objetos que simbolizan una solución.
 Historias.
La marca y el producto o el servicio son la esencia de la publicidad, y el

lenguaje y sus imágenes el medio para alcanzar sus objetivos.
El lenguaje publicitario.
El lenguaje de un producto o servicio, como, por ejemplo, la formación para

niños, no puede ser el mismo que el lenguaje que publicita la formación para
adultos. Ambos servicios utilizan lenguajes diferentes para públicos objetivos
diferentes. De igual forma, una universidad utiliza un lenguaje diferente para
publicitar grados, postgrados, o MOOC (Massive Online Open Course).
¿Cómo actuamos las personas en los mercados? A lo largo de la historia de la

literatura económica y psicológica este ha sido un debate recurrente: determinar si
la gente, en el mercado, se comporta de una forma racional o emocional. Los
enfoques han sido ricos y variados. En los primeros momentos, con mercados
imperfectos o poco abastecidos, con escasez, pobreza, necesidades no cubiertas y
penurias, el comportamiento del consumidor podía decantarse más por un enfoque
más racional que emocional. Los recursos eras muy escasos y había que
racionalizarlos al máximo.

5
El mensaje publicitario se dirige más a la emoción y menos a la razón.
Quizá, nuestros familiares no tan remotos, como abuelos o bisabuelos, posiblemente,

eran más racionales en el consumo, que nosotros, sus nietos o biznietos. En el siglo
XXI, con la gran maquinaria de la mercadotecnia a pleno rendimiento y con mercados
saturados, las cosas han cambiado en perspectiva histórica. El enfoque emocional
parece que viene ganando la partida al racional a la hora de consumir. Pero
tampoco es determinante. Dependerá de los productos que se publiciten. Así, por
ejemplo, productos como son los cosméticos, perfumes o la lencería pretenden
persuadir a los públicos a través de argumentos emocionales. En cambio, en los
productos y servicios financieros o educativos, tiende a utilizarse más argumentos
racionales que emotivos.
Basada en la relación causa-efecto, la psicología conductista, aquella que se

fundamenta en estudiar la conducta y el comportamiento de los individuos y los
estímulos que modelan su cambio, ha sido una corriente de la psicología, muy
utilizada en publicidad. Muchas campañas publicitarias han recurrido y continúan
recurriendo a la transgresión, también a la violencia, al rechazo, al asco o el dolor
que provocan escenas de tortura, guerra o accidentes de tráfico en la mente de los
espectadores, con el objetivo de captar su atención y adherirse en su marco mental.
Principios de comunicación publicitaria
Pérez-Latre (2017) señala siete principios en los que se pueden resumir el modo de
comunicar de la publicidad:
 Creatividad: esforzarse por ser originales, buscando el factor sorpresa y relatos

poderosos. Cuidado, no se trata de llamar la atención porque sí; debe haber una
intencionalidad detrás que puede ser añadir valor a la marca, acercarse al público
o mejorar la sociedad. Precaución también con llamar la atención de forma
negativa, lo que genera controversia y puede alejar públicos.

6
 Sencillez y brevedad: tiene que ver con la claridad, ya que es difícil acercarse al
público si este no entiende el mensaje que se quiere transmitir. Y no solo claro,
sino también sintético. Cobra aquí importancia la figura del copy, que condensa
el mensaje en pocas palabras que se recuerdan.
 Análisis de la competencia: ver a los competidores como enemigos es una forma

antigua de entender el mercado. Se trata ahora de poner el énfasis en la calidad
del propio mensaje y de cómo este produce una diferenciación con el resto.
 Conocimiento de los públicos: no se trata solo de nuestro mensaje, sino también

de lo que el público entiende y tiene que decir sobre él. El concepto de target
recoge esa necesidad de elegir bien nuestra audiencia, si bien hay que tener en
cuenta que este es un concepto estático en un mundo que está en continuo
movimiento. Por eso, la demoscopia tradicional está fracasando: las personas
buscan en navegadores, generan conversaciones, etc. Ahora son personas que
hacen cosas y estos movimientos son muy interesantes para la publicidad.
 Confianza: perder la confianza del público es lo peor que le puede suceder a una
marca. Hoy, más que nunca, pierde vigencia esa idea de «que hablen de mí,
aunque sea mal». La deshonestidad va a estar cada vez más penalizada por el
mercado, la legislación y la opinión pública.
 Inteligencia social, moda y tendencias: se refiere a marcas que son sensibles a la

cultura de cada lugar y a los principios que regulan las sociedades de las que
forman parte. Algunas marcas, por sus productos o servicios, están más cerca que
otras de temas como protección del medioambiente, salud, pobreza, paz, etc.,
pero todas deben ser agentes que tengan en cuenta esos principios de cohesión
social.
 Planificación y evaluación: ambas cosas son necesarias, la cuestión es que hay que
hacerlo en entornos cambiantes y complejos, con diversidad de medios y de
públicos. Social media y dispositivos como smartphones y tablets han acelerado el

7
escenario de la comunicación. La velocidad es muy importante, pero no hay que
dejar de lado la precisión y la reflexión.
El público objetivo
¿Qué es el público objetivo? Es aquel al que se dirige el producto o el servicio. En el

caso de una universidad, por ejemplo, qué oferta plazas de primer curso en el grado
que sea, su público objetivo puede estar formado, fundamentalmente, por
estudiantes que estén acabando el bachillerato de una especialidad afín. Mientras
que, como hemos visto más arriba, el producto o servicio es la esencia de la
publicidad, el público objetivo es su elemento central. Público objetivo y producto
son los dos elementos centrales de la publicidad. Aquí, la publicidad actúa de
mediadora.
Público objetivo <-->Publicidad <--> Producto
El público objetivo.
Siguiendo con el ejemplo de la universidad, si es presencial, su foco de atención

o amplitud del radar para captar clientes, se concentrará en el entorno
geográfico más cercano. Si, por el contrario, es virtual, su esfera de captación
aumenta considerablemente. En cambio, un centro de enseñanza secundaria
presencial que pretenda publicitar su oferta de Bachillerato, el público objetivo
será otro distinto, quizá familias con jóvenes adolescentes del barrio o de la
ciudad con un determinado perfil.
Recuerda que cuanto más grande sea el público objetivo, es decir, cuanto más
universal sea el producto al que se dirige y se publicita, más estándar será el
lenguaje publicitario (por ejemplo, pasta dentífrica). Y al revés, cuando más
especializado sea el producto, más concreto y especializado será el lenguaje

publicitario (por ejemplo, un posgrado en ingeniería aeroespacial, servicios de
compraventa de oro o deportes de alto riesgo).

8
Es importante no caer en un error típico al hablar de publicidad y promoción:
confundir público objetivo con consumidor. No son lo mismo; aunque a veces
coinciden, otras no. Bastará un ejemplo para determinar la sutil diferencia.
Público objetivo vs. consumidor.
Para un instituto de enseñanza secundaria que publicite primer curso de la

Enseñanza Secundaria Obligatoria en España, su público objetivo serán familias
de niños que están acabando sexto curso de la enseñanza primaria, pero, en
cambio, los consumidores, no serán los padres y madres, serán sus hijos e hijas
en edad escolar a lo que se publicita.
No es lo mismo público objetivo que consumidor.
10.3. Marca e imagen
Accede al vídeo «Marcas educativas e imagen en publicidad» a través del aula

virtual.
La marca es uno de los elementos más destacados del marketing. Lo que define a la
marca es su carácter identificador. Una marca identifica a una empresa, a un servicio
o al producto con el fin de distinguirlo del resto. Una marca es, como indican Rom y
Sabaté (2009, p. 82), fundamentalmente, una imagen mental. Es una imagen,
consecuencia de una suma de experiencias que el consumidor tiene con el producto
o el servicio, más la concepción que tiene de la empresa o la institución que hay

detrás. Todo ello forma la marca.
Posiblemente, el principal valor de una marca se concentra, de forma destacada, en

los intangibles. Es decir, una marca no solo evoca las características físicas de un

9
producto o un servicio, sino, sobre todo, lo que persigue es provocar una experiencia
y una identificación de pertenencia.
El branding es el conjunto de acciones que llevan a que se produzca esa evocación,

experiencia o identificación en el público. Para ello, utiliza una combinación de
diseño y contenido que aumenta el valor de la propuesta, ayuda a destacar, genera
una conexión emocional con el cliente y ayuda a su fidelización.
A partir del industrialismo más desarrollado, las grandes empresas e instituciones, a

finales del siglo XIX y en el primer tercio del XX, empiezan a desarrollar estrategias de
comunicación para posicionarse mejor en los mercados y empiezan a aplicar nuevas
ramas del desarrollo empresarial que ponen el énfasis en el ámbito del diseño
gráfico y la comunicación corporativa, elaborando manuales de identidad que
gestiona la imagen de la empresa y adoptan una identidad corporativa propia.
La identidad corporativa está compuesta por todo lo que define la personalidad de

marca. Es ese carácter único que permite a la marca diferenciarse de la
competencia, algo así como su ADN y se concreta en un trabajo creativo importante,
que tiene que estar orientado con su filosofía y objetivos partiendo de su misión y
visión.
Aspectos como el nombre de la empresa, el claim, el logotipo o el tono de la

comunicación son puntos de partida esenciales a la hora de diseñar la identidad
corporativa, que no solo tiene que ver con aspectos gráficos.
La identidad visual corporativa se ocupa de esos recursos gráficos de la marca y

cómo aparecen en los contenidos que se publiquen en cualquier soporte, medio y
entorno, tanto offline como online.
La identidad verbal corporativa ha ganado peso en los últimos tiempos al

comunicarse las marcas en espacios en los que hablan de tú a tú con su público. Se
encarga de encontrar esa voz, tono y estilo particulares de la marca y que conectan

10
con su filosofía y objetivos. Algo parecido ha ocurrido con la identidad auditiva, y
cada vez más marcas se ocupan de diseñar cuidados audiologos y jingles.
Los elementos de identidad visual, verbal y auditiva aportan diferenciación a la

marca. La cuestión es que todos ellos tengan la coherencia necesaria como para que
se identifique a la marca y se distinga de otras, siendo capaz de adaptarse a
tendencias, gustos y al paso del tiempo.
Cuando hablamos de marketing aplicado a la educación cobra especial importancia

el concepto de intangibilidad. Y es que un servicio no es un producto que se pueda
percibir con los sentidos, por eso es difícil que el consumidor se forme una imagen
real del mismo.
Rodríguez y Maraver (2018) explican que, en estos casos, «los responsables de

marketing buscan asociar la calidad del servicio a algún elemento tangible o visible
que lo identifique, o bien utilizan algunos atributos del mismo (la marca o el precio)
para que actúen como indicadores de su nivel de calidad». En el caso de que un
consumidor se decante por un servicio y no otro, lo hará basándose en aquello que
diferencia su propuesta de la de la competencia, es decir, la propuesta de valor.
Así, la marca es un atributo intangible que contribuye a reforzar y mejorar la

propuesta de valor.
Nuevos retos para las marcas
Como señala Velilla (2010), las marcas se enfrentan a un panorama en el que los
públicos ya no son masivos, las audiencias cada vez están más fragmentadas, existe
una saturación de mensajes, se ha producido una pérdida de credibilidad respecto a

la publicidad y la aparición de marcas del distribuidor o marcas blancas.
Parece claro que la publicidad tradicional masiva ya no funciona. Captar el interés y

la atención del público es extremadamente difícil. En este contexto, los expertos

11
apuestan por segmentar el mercado y poner el foco en espacios de interacción de
personas con intereses comunes o colmenas. Mediante la conversación se propaga
el contenido, generando auténticas comunidades de marca que propagan el mensaje
de un modo sencillo, utilizando los canales de comunicación que ya puso a nuestra
disposición la web 2.0 y que se han ampliado con todo tipo de plataformas y redes
sociales que generan conversaciones en tiempo real.
Surgen figuras como el community manager, que se ocupa de rastrear tendencias y

generar conversación, cuidando a la comunidad. No solo aporta valor a la marca,
sino que se encuentra en primera línea de frente, monitorizando el diálogo entre los
consumidores y saliendo al paso ante cualquier señal de crisis.
La publicidad frontal llega incluso a generar rechazo; tan integrados encontramos los
mensajes publicitarios en nuestro día a día. Cobra especial relevancia el concepto de
engagement, así como el consumidor que, de manera libre, se convierte en
prescriptor de la marca, elaborando y difundiendo información positiva sobre la
misma, lo que los coloca en el lugar de líderes de opinión.
Por otro lado, los cambios en los valores de los consumidores han hecho que
numerosas marcas hayan debido adaptarse, poniendo en marcha, por ejemplo,
programas de responsabilidad social corporativa: igualdad, sostenibilidad,
medioambiente, salud, etc. son temas preocupantes a nivel social.
El tiempo se ha convertido en un recurso escaso y las marcas tienen ahora que

enfrentarse a consumidores multitarea, de los que es muy difícil que presten
atención. Por muy llamativo que resulte el estímulo se tiende a olvidar pronto,
cubierto por otros estímulos igualmente excitantes.

12
La imagen en la publicidad
En el siglo XXI, ya no se necesita saber leer para «comprender» el mensaje

publicitario, porque la imagen evoca más emociones que ningún otro recurso. Los
creativos publicitarios lo saben y han reducido el texto en los anuncios hasta la
mínima expresión y multiplicado el recurso a las imágenes. No hay duda de que la
imagen en comunicación juega un gran papel debido a la facilidad con la que entra
en la mente de receptor y se descodifica.
La imagen publicitaria es la representación visual de un objeto a través de la pintura,

la fotografía, el vídeo u otra disciplina. Las técnicas para captar la atención a través
de las imágenes son numerosas. Muchas de ellas se basan en figuras retóricas que se
utilizan en la literatura y también en el lenguaje hablado, sirviendo en ambos
contextos para enriquecer el mensaje y hacer que el cerebro del público lo recuerde
con mayor facilidad.
Algunas de estas figuras retóricas podrían ser las siguientes, aunque hay muchas
otras:
 Metáfora: se trata de una comparación directa en la que se sustituyen términos.

Mientras que en el símil se emplean palabras que remiten claramente a la
comparación («tan… como», «igual que», etc.), en la metáfora se nombra algo con
otra palabra para forzar la asociación entre ambas o se muestra un objeto en clara
referencia a otro.
 Hipérbole: es una exageración de aquello sobre lo que se habla, bien aumentando,

bien disminuyendo el significado. Lo vemos mucho en publicidad cuando se dice
que un producto es el mejor o cuando se magnifica su tamaño.
 Prosopopeya o personificación: aparece cuando se atribuyen cualidades propias

de seres animados a objetos inanimados. Muchos audiovisuales de dibujos
animados recurren a esta figura.

13
 Elipsis: es la omisión intencionada de algún fragmento del discurso para suscitar
determinados efectos o emociones en el público. Esta omisión tiene, incluso, un
fuerte efecto dramático, ya que lo que se esconde o lo que se sugiere genera una
emoción o impacto en el cerebro del espectador.
 Sinestesia: se utiliza mucho en el marketing sensorial ya que se trata de la unión

de dos imágenes o sensaciones procedentes de diferentes dominios sensoriales:
oído, gusto, olfato, vista, tacto.
 Onomatopeya: el uso de las palabras nos sugiere un ruido o un sonido. Hay que
cuidar este recurso ya que las onomatopeyas pueden ser diferentes en función del
idioma. Es comúnmente aceptado utilizar «clicar» para referirse a hacer clic con el
botón del ordenador, por ejemplo.
 Antítesis: se muestra una imagen para ilustrar un concepto radicalmente opuesto,

lo que crea extrañeza, confusión o disonancia en el espectador.
 Pregunta retórica: se formula una pregunta, pero no se espera una respuesta. De

este modo, se refuerza el propio punto de vista y se da por hecho, de alguna
manera, que el interlocutor está de acuerdo.
 Oxímoron: busca armonizar dos conceptos opuestos del que surgen un tercer
concepto que engloba ambos, por contradictorio que pueda resultar el mensaje.
 Hipérbaton: se cambia el orden lógico de las palabras en la oración con el objetivo

de crear énfasis en una parte del mensaje. Lo encontramos en muchos poemas y,
también, un conocido personaje de Star Wars utiliza habitualmente este recurso

expresivo, que resulta muy característico de su modo de hablar.

14
Podríamos añadir muchas más figuras retóricas, ya que son numerosas las que se
utilizan como recurso para enriquecer el mensaje publicitario. Seguro que, pensando
un poco, encuentras muchos ejemplos de las figuras retóricas anteriores en algunos
de los anuncios publicitarios más conocidos.
10.4. Marketing y nuevas tendencias
Accede al vídeo «Estrategias de marketing» a través del aula virtual.
El concepto inglés de marketing encuentra su homónimo en castellano en

mercadotecnia. Así, entendemos marketing, siguiendo la definición tradicional de
Phillip Kotler (2013, p.12), uno de los padres de la mercadotecnia, como aquel
proceso social y administrativo a través del cual, grupos e individuos satisfacen sus
necesidades al crear e intercambiar bienes y servicios.
A pesar de que no existe una coincidencia clara entre autores sobre los elementos
clave para implantar una estrategia de mercado y conseguir los objetivos del
marketing, Kotler considera que son cuatro los elementos necesarios para
conseguir sus objetivos. Conocidas como las cuatro «P» del llamando marketing
mix, son:
 Producto: sea cual sea, desde teléfonos móviles a un centro educativo. El producto
incluye el estudio de diferentes elementos como, por ejemplo: la presentación o

la diferenciación respecto a otros productos similares.
 Precio: es el valor de intercambio y está relacionado con el nivel de utilidad o

satisfacción que provoca el producto o servicio.

15
 Place (distribución): es el recorrido que se necesita para que el producto llegue
satisfactoriamente al cliente. Aquí se engloba toda la logística de distribución.
 Promoción: se concentra en la comunicación de un mensaje dirigido a un público

objetivo al que va dirigido. Para ello, se vale no solo de la publicidad, también de
campañas de relaciones públicas o el marketing directo (buzoneo, telemarketing,
mailing…).
Resumiendo, lo anterior indicaría cuál es el producto, cuánto cuesta, dónde se puede

encontrar y cómo llegará a oídos del público ese producto. Sin embargo, en una
sociedad que ha cambiado de manera vertiginosa durante los últimos años, es
necesario un plan de marketing más completo, ya que asegurarse de que el producto
va a llegar al consumidor implica más que los cuatro conceptos anteriores.
Por eso, a finales de los noventa, el mismo Kotler publica su teoría de las 8 «P» del
marketing de servicios, que añade a los anteriores los siguientes pilares del
marketing:
 Personas: hace referencia a las personas que intervienen en el proceso, no solo al

público o al consumidor que reciben el servicio o compran el producto gracias a
las primeras. En este sentido, formar, entrenar y motivar a los trabajadores cobra
especial importancia.
 Procesos: incluye todas las fases desde que se produce la idea a la

comercialización del producto. Todo lo que no añada valor debería ser eliminado.
Flujos de trabajo, procesos, procedimientos, métodos, etc. deben ser
cuidadosamente diseñados para proporcionar una buena experiencia de usuario.
 Presencia: también conocido como evidencia física, y tiene que ver con el contexto
en el que se presta el servicio o se vende el producto. La identidad audiovisual
corporativa nos ayuda a transmitir la imagen adecuada.

16
 Productividad: no se trata solo de cantidad (ventas), sino que también podemos
entender este concepto en términos de posicionamiento, prestigio, calidad, etc.
Es un pilar que nos dice mucho sobre el éxito de nuestra empresa y está muy
conectado a los anteriores.
En este contexto, cobra cada vez mayor importancia, también para los centros
educativos, el diseño de una estrategia de marketing que conecte con los deseos de
nuestro público.
No caigamos en los que son, según señala Monferrer (2013), tres errores comunes e
ideas preconcebidas en torno al marketing:
 Que solo tiene que ver con publicidad y ventas, ya que son solo dos áreas
relacionadas con esta disciplina.
 Que el marketing crea necesidades artificiales, cuando las necesidades se

encuentran de forma latente en los mercados y el marketing las detecta,
diseñando ofertas que las satisfagan.
 Que no es de aplicación para algunas empresas, cuando resulta fundamental para

cualquier tipo de organización.
No se trata, pues, de pensar en si diseñar o no una estrategia de marketing, sino de

elegir qué tipo de marketing se ajusta mejor a nuestros servicios. El mundo del
marketing ha ido evolucionando y adaptándose a la realidad y, aunque las técnicas
tradicionales se siguen empleando, se han visto apoyadas por otros muchos tipos
de marketing, algunos de los cuales puede ser interesante conocer.
El marketing offline es el marketing tradicional, el que utiliza los medios de

comunicación: prensa, radio, televisión, y el que se ha utilizado antes de la llegada
del marketing digital o marketing online. Sin embargo, la tendencia es realizar

17
acciones que integran lo offline y lo online, ya que se trata de estrategias que pueden
ser compatibles y complementarias entre sí, dando lugar a actuaciones con carácter
global conocidas también como blended marketing o incluso como marketing 360°.
Dependiendo de nuestros objetivos, podremos poner en práctica una o varias.
Algunos tipos de marketing
Inbound marketing
Podríamos decir que el marketing tradicional persigue al cliente, mientras que el

inbound marketing lo atrae y lo enamora actuando en tres fases: visibilidad del
mensaje, captación y fidelización del cliente, que puede pasar a convertirse en
prescriptor de la marca.
Frente al outbound marketing, que utiliza métodos directos, sin personalizar y

unidireccionales, el inbound marketing usa técnicas no intrusivas con el objetivo de
que sea el posible cliente el que inicie la relación con la empresa. Para ello, se suelen
usar técnicas de marketing de contenidos, email marketing, SEO, medios sociales y
analítica web.
Marketing experiencial o emocional
Como explican Moral y Fernández (2012), este tipo de marketing trata de «fijar la
atención no solo en la satisfacción y retención del cliente, sino, además, en la
necesidad de “implicar” al consumidor por medio de la vinculación emocional que se
produce por el disfrute de la experiencia que le genera al individuo la adquisición de
un determinado producto o servicio».
El marketing emocional trata de conectar con el cliente generando un vínculo

afectivo, de modo que sienta la marca como propia y para ello se basa en la idea de
customer experience. Su herramienta básica es el amor por la marca (lovebrand) y

18
trata de que se produzca utilizando diferentes herramientas como el storytelling, el
tono del discurso, el emotional branding y el visual storytelling.
Son cinco las experiencias que conforman el marco del marketing experiencial
(sensaciones, sentimientos, pensamientos, actuaciones y relaciones) y dan lugar a
cinco tipos de marketing:
 Marketing de sensaciones: trata de proporcionar placer y satisfacción por medio

de la estimulación sensorial.
 Marketing de sentimientos: trata de evocar en el individuo sentimientos positivos

durante el consumo de un producto o servicio.
 Marketing de pensamientos: sorpresa, intriga o provocación despertará en el

consumidor un pensamiento creativo hacia el producto o servicio.
 Marketing de actuaciones: crea experiencias relacionadas con aspectos físicos,

pautas de comportamiento, estilos de vida e interacción con otras personas.
 Marketing de relaciones: ofrece al consumidor experiencias más profundas, que

implican conexión con otras personas, grupos o entidades sociales más amplias.
Neuromarketing
Básicamente, estudia los procesos cerebrales que explican la toma de decisiones de

las personas en relación con los campos de actuación del marketing tradicional. Si
este se basaba en los estudios de disciplinas como la psicología, la sociología, la
economía o la antropología, al incorporarse investigaciones del ámbito de la

neuropsicología y las neurociencias, se produjo una evolución que dio como
consecuencia el neuromarketing.

19
El estudio de los tres niveles cerebrales, de la corteza cerebral, de los hemisferios del
cerebro, de las neuronas y de cómo funcionan los neurotransmisores son
fundamentales para el desarrollo de actuaciones que, siguiendo los resultados
obtenidos por los mismos, van a influir en los patrones de toma de decisiones y de
compra por parte de los consumidores.
Utilizando pruebas y herramientas como electroencefalograma, biofeedback,

tomografías computerizadas, resonancias magnéticas o seguimiento de la mirada
usando gafas especiales (eye-tracking) durante la exposición a una marca o la
compra de un producto, se puede ver qué área del cerebro se activa ante el estímulo
de esa marca, que puede generar en el consumidor apego emocional, aceptación,
rechazo o indiferencia. Dicha respuesta involuntaria se aprovecha para desarrollar
acciones de venta específicas o para generar acciones que franqueen las barreras que
existan.
Marketing de afiliación
Consiste en que la empresa paga una comisión por cada venta que realice a través
de un afiliado, es decir, una persona que se dedica a promocionar determinado
producto o servicio a través de sus contactos personales o canales sociales. Para que
el sistema funcione, es necesario que el afiliado sea honesto, transparente y
transmita su experiencia directa con el producto.
En ocasiones, la relación entre anunciante y afiliado tiene lugar a través de una

plataforma de afiliación que actúa como intermediaria aportando la infraestructura,
espacios para la comunicación o sistemas para la gestión de los pagos.
Marketing móvil
Es la comunicación entre una empresa y una persona a través de un dispositivo móvil.

Teniendo en cuenta que pasamos mucho tiempo mirando la pantalla de nuestro
móvil, este tipo de marketing es una excelente oportunidad para las empresas de

20
llegar al consumidor de manera directa y sin distracciones. Para ello, se vale de apps
que interactúan con el usuario mediante notificaciones push o notificaciones in-app.
La clave de este tipo de marketing son los micromomentos en los que realizamos
búsquedas, solucionamos algún problema inesperado o interactuamos en nuestras
redes sociales. Es decir, según Google, los cuatro momentos clave del marketing
digital: cuando el usuario quiere saber, quiere ir, quiere hacer o quiere comprar.
En estos micromomentos, los usuarios son más propensos a interactuar con marcas
porque tienen una necesidad específica. Así, el trabajo de las marcas está en
identificar estos momentos para ofrecerles el valor que buscan, teniendo en cuenta
que el usuario es extremadamente impaciente, ya que pretende tener contenidos
relevantes de manera muy rápida.
Geomarketing y marketing de proximidad
Trata de llegar a usuarios con dispositivos móviles o que utilizan de redes sociales
para enviar información que le pueda resultar de interés por su ubicación. Localiza y
conecta en un mapa digital a posibles clientes con puntos de venta, sucursales y
competencia como un modo de llegar a un nicho más específico y cercano.
Un modo específico de marketing de proximidad es el que envía a tu dispositivo móvil

anuncios u ofertas cuando tienes el bluetooth activado y pasas cerca de un dispositivo
llamado Beacon, programado para enviarlos a la app que tienes instalada. Se utiliza
en comercios o supermercados, por ejemplo. Incluso, algunos ya no necesitan
bluetooth, sino que pueden activarse cuando te conectas a una wifi abierta.
Marketing de guerrilla
La teoría del marketing de guerrilla dice que sus inversiones deberían ser tiempo,
energía e imaginación. Tiene que haber un factor de novedad y creatividad

21
importante, pero las acciones no pueden surgir de modo espontáneo, sino basarse
en el conocimiento del sector y de las necesidades del consumidor.
Entre sus acciones, destacan el ambient marketing y el street marketing. El primero

se basa en la transformación de elementos urbanos existentes, mientras que, en el
segundo, se interactúa con personas. Todo ello, provoca un efecto sorpresa, es viral
esencialmente y genera un gran impacto visual y estético en el ciudadano que, a
menudo, comparte las acciones mediante fotografías o vídeos que mueve a través
de sus contactos y redes sociales.
Marketing viral
Basándose en el antiguo fenómeno de «boca a oído» o, en inglés, word of mouth, es

una herramienta de marketing que propaga un mensaje, a través de Internet, a
modo de virus. El contacto al que le llega, lo transmite de manera voluntaria
utilizando toda su red de contactos, lo que tiene como consecuencia una propagación
masiva a bajo coste.
Para que un mensaje se convierta en viral debería ser creativo, generar una de las
seis emociones primarias, ser fácil de recibir y transmitir y ser gratuito. Algunos de
estos mensajes virales son creaciones con aspecto casero, emitidas por la propia
marca. Mientras que otros, son fruto de iniciativas particulares que devienen en
éxito para la marca o que, por el contrario, pueden convertirse en auténticas
pesadillas para esta.


22
Eagleman, D. (2013). Incógnito. Anagrama.
Kotler, P. (2013.a). Fundamentos de marketing. Addison-Wesley.
Monferrer, D. (2013). Fundamentos de marketing. Servicio de publicaciones

Universidad Jaume I.
Moral, M. y Fernández, M. (2012) Nuevas tendencias del marketing: el marketing

experiencial. Entelequia. Revista interdisciplinar, (14).
http://www.eumed.net/entelequia
Pérez-Latre, F. J. (2017). Marcas humanas. Fundamentos de la publicidad en el siglo

XXI. Editorial UOC.
Rodríguez, I. y Maraver, G. (2018). Principios y estrategias de marketing. Volumen 2.

Editorial UOC.
Rom, J. y Sabaté, J. (2009). Llenguatge publicitari. Estratègia i creativitat publicitàries.

Editorial UOC.
Velilla, J. (2010). Branding. Tendencias y retos en la comunicación de marca. Editorial

UOC.

23

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Maestría en Liderazgo y Dirección de Centros

El Liderazgo Educativo para la Dirección

1.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Accede al vídeo «Objetivos del tema» a través del aula virtual.

Además, dispones de las ideas clave de este tema.

El concepto de liderazgo es nuestro tema central y, como tal, en este capítulo

 Una aproximación al concepto de liderazgo.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

El Liderazgo Educativo para la Dirección

Accede al vídeo «Aproximación al concepto de liderazgo» a través del aula

La autoridad es un poder posicional, con bases formales y que requiere un

El liderazgo, en cambio, supone un poder de bases informales que requiere un

El liderazgo se asocia a la influencia interpersonal, no a la idea de mando,

En el ámbito de las instituciones educativas, los estudios más recientes demuestran

El Liderazgo Educativo para la Dirección

No hay duda, que el marco, en la dirección de centros escolares, está cambiando

Ya nadie vive aislado, cerrado en su propia burbuja. El actual o el futuro directivo o

La idea de servicio a la comunidad, a las personas, profesores y profesoras,

El Liderazgo Educativo para la Dirección

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

1.3. El liderazgo en los sistemas educativos

La idea fundamental en los sistemas más modernos de dirección de centros se basa

El líder se enfrenta y estimula el cambio, lo hace posible, lo transmite, lo

En cambio, la dirección es la autoridad institucional más formal, orientada a la

gestión, a los recursos físicos, a los materiales, centrada, en definitiva, en la

El líder alza la vista, mira al horizonte; el director, en cambio, tiende a centrar

El Liderazgo Educativo para la Dirección

Dirigir es diferente que liderar.

Figura 1. Dirigir vs. liderar. Fuente: elaboración propia.

El liderazgo transformacional es un concepto muy entendido que recoge la esencia

 Carisma: debe ser entendido como una demostración de la capacidad de generar

 Consideración individual: el comportamiento empático resulta clave para el

El Liderazgo Educativo para la Dirección

 Estimulación intelectual: el líder transformacional favorece nuevos enfoques para

 Inspiración: transmitir emociones positivas y realismo es determinante. El líder

 Tolerancia psicológica: el líder transformacional es tolerante y condescendiente

 Participación: tiene capacidad para construir un liderazgo compartido

sinergias. Implica a la comunidad educativa a través de diferentes canales de

El Liderazgo Educativo para la Dirección

Mientras que un director escolar es el capitán de un barco, aquel que dirige la

pasaje de que van a llegar bien al destino.

El Liderazgo Educativo para la Dirección

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

1.4. Liderazgo y escenarios de futuro

Accede al vídeo «Liderazgo y escenarios de futuro» a través del aula virtual.

forma parte de la imaginación directiva de cualquier profesional implicado en su

El Liderazgo Educativo para la Dirección

Somos conscientes de que el porvenir no es el resultado de una proyección lineal del

El punto de partida del liderazgo de los centros educativos en la sociedad del

 La calidad. En educación, frecuentemente, el camino que se ha seguido para

El Liderazgo Educativo para la Dirección

 La profesionalización de la dirección. La profesionalización de las funciones es una

Ahora, y en el futuro, saber orientarse es algo muy útil. Siempre lo ha sido.

En el puente de mando de una embarcación debe haber alguien con conocimiento y

El Liderazgo Educativo para la Dirección

Una de las características de los líderes en la sociedad del conocimiento es su

En esta dinámica, el conocimiento es poder, y los líderes en la sociedad del

 Capacidades técnicas. Hay que saber resolver problemas. Conocer no solo la

 Habilidades comunicativas. Hay que saber comunicar convenientemente.