RÚBRICAS

DESARROLLO DE CAPACIDADES
PARA EDUCACIÓN PARVULARIA
Ministerio de Educación
República de Chile
Avda. Bernardo O’Higgins 1371
Santiago de Chile
Dirección de Educación Pública
División de Desarrollo Educativo
Avda. Bernardo O’Higgins 1449, Torre 4
Santiago de Chile
Equipo encargado:
Alexis Moreira Arenas
Carolina Soto Aspee
Sergio Pirinoli Herrera
Juan Lorca Valdivia
Israel Ferreira Pinto
Bárbara Agliati Molina
Edición de texto:
SM S.A
Diseño:
SM S.A

En el presente documento se utilizarán

de manera inclusiva términos como “el
docente”, “el estudiante”, “educadores de
párvulos”, “el asistente de la educación” y
sus respectivos plurales, así como otras
palabras equivalentes en el contexto
educativo para referirse a hombres
y mujeres. Esta opción se basa en la
convención idiomática de nuestra lengua
(RAE) y tiene por objetivo evitar fórmulas
para aludir a ambos sexos en el idioma
español (“o/a”, “los, las” y otras similares),
debido a que implican saturación gráfica
que puede afectar la lectura de los textos.
El término de Establecimientos
Educacionales o Escuela alude a todos
2022 – Dirección de Educación Pública los lugares donde se imparte Educación
Pública: Parvularia, Básica, Media, Especial,
de Adultos, en situación hospitalaria, en
Se autoriza su reproducción siempre y cuando se haga contexto de encierro o de ruralidad.
referencia explícita a la fuente.
ÍNDICE

1
RÚBRICA DESARROLLO DE
2
RÚBRICA DESARROLLO
CAPACIDADES BASALES PARA DE CAPACIDADES BASALES.................7
SALAS CUNAS Y JARDINES 2.1 Capacidad de reflexión..............................7
INFANTILES................................................. 4
2.2 Capacidad de colaboración................... 8
1.1 Consideraciones al evaluar
el desarrollo de las capacidades 2.3 Capacidad de confianza
basales...............................................................4 relacional........................................................ 10

2.4 Capacidad de distribución

de liderazgo.....................................................11
1 RÚBRICA DESARROLLO DE
CAPACIDADES BASALES PARA SALAS
CUNAS Y JARDINES INFANTILES
El presente documento tiene como objetivo describir niveles, tipos,
cualidades y patrones de progreso para evidenciar el desarrollo de
las cuatro capacidades basales (reflexión, colaboración, confianza
relacional y distribución de liderazgo) que se promueven en el trabajo
de apoyo que realizan los equipos de la Unidad de Apoyo Técnico-
Pedagógico (UATP) en las salas cuna y jardines infantiles (EE) de
sus territorios.
Es necesario tener presente que esta referencia para analizar el
estado inicial y los avances en el desarrollo de capacidades alimenta
principalmente la autoevaluación de los equipos de gestión de los EE
y el trabajo de la etapa de diagnóstico del ciclo de mejora, pero no
excluye su uso a lo largo de todo el proceso por los equipos de UATP
en el diseño, implementación y evaluación del apoyo que realizan a las
salas cuna y jardines infantiles.

1.1 Consideraciones al evaluar el desarrollo de las

capacidades basales

Algunos lineamientos que es necesario considerar para evaluar las

cuatro capacidades basales propuestas en este documento son
(Adams y Milskey, 2016; Beesley y Selby, 2010; Milén, 2001; UNDG, 2017):
a. Como el desarrollo de capacidades es contextual y situado, la
información más valiosa que puede reportar una evaluación debe
tener como referente el estado inicial de la capacidad. De esta
manera, para alcanzar un estadio de sustentabilidad es importante
visualizar el estadio actual de desarrollo de la capacidad que se
quiere movilizar.

b. La evaluación más enriquecedora es la que se desarrolla de manera

constante durante el acompañamiento, utilizando espacios de
retroalimentación oportuna, específica y continua.

c. La evaluación tiene por sentido recoger información útil y oportuna

para emitir juicios que estimulen el análisis de las capacidades y
la toma de decisiones en relación con su desarrollo. Los procesos
de autoevaluación son sugeridos porque conducen a una toma de
conciencia en los actores respecto de sus necesidades de desarrollo.

4
 d. El desarrollo de capacidades es un proceso complejo y toma
tiempo. Por tal motivo, la evaluación requiere estar focalizada en
conocer el progreso por sobre un resultado esperado en un plazo
determinado. De este modo, es necesario tener presente que los
descriptores de los estadios de desarrollo de cada capacidad no
son exhaustivos y pudieran necesitarse más elementos específicos
de análisis para una comprensión a cabalidad1 .

Un aspecto fundamental de evidenciar en el desarrollo de

capacidades es que este proceso se da en el marco del
acompañamiento y se ve potenciado en el trabajo colectivo. Es por
este motivo que se sugiere que el instrumento que se propone en
este documento se focalice en las capacidades que se desarrollan a
nivel colectivo/organizacional.
Desde la literatura existen diversas formas de evaluar las
capacidades, sin embargo, la propuesta evaluativa que a
continuación se presenta tiene la fortaleza de resguardar un
alineamiento entre la forma en que se desarrollan y despliegan
las capacidades, y el modo en que se evalúa. Dicha propuesta se
articula en función del modelo de estadios de Harsh (2010, 2018),
considerando su pertinencia con los sustentos teóricos de este
documento, pues se funda en la premisa de que el desarrollo de
capacidades es un proceso incremental mas no lineal, es decir,
reconoce la recursividad de los conocimientos y habilidades que,
siendo propias de un estadio, reaparecen y se fortalecen en el
estadio siguiente.
Cabe señalar que esta forma de evidenciar el desarrollo de
capacidades puede ser adaptada y enriquecida por cada SLEP
en función de sus énfasis y lineamientos para el acompañamiento,
así como de las características de las comunidades educativas
que acompañan.

1 Para mayores antecedentes se recomienda consultar el documento “Fundamentos del Desarrollo de

Capacidades en el Apoyo Técnico-Pedagógico en la Educación Pública”.

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 En la rúbrica holística que se presenta a continuación se propone
evaluar el desarrollo de capacidades en función de cuatro
estadios: exploración, implementación emergente, implementación
satisfactoria y sustentabilidad. Con esto, el sentido último de evaluar
capacidades es desarrollar un proceso consciente, intencional, útil,
continuo, oportuno y reflexivo para identificar, planear e implementar
acciones de mejora educativa orientadas específicamente al
desarrollo de capacidades 2.

Tabla 1. Rúbrica holística del desarrollo de capacidades para salas cuna y

jardines infantiles.
La directora junto al equipo educativo reconocen que existen
problemáticas o necesidades de mejora, pudiendo profundizar
EXPLORACIÓN
en su comprensión al asociarlas a determinadas capacidades
basales que se debieran desarrollar.
La directora junto al equipo educativo despliegan algunas
acciones para abordar el problema, generando con ello
IMPLEMENTACIÓN
conocimientos y habilidades en el equipo; con esto se
EMERGENTE
profundiza la comprensión del problema y se identifican nuevos
conocimientos y habilidades necesarios de desarrollar.
La directora y el equipo educativo evidencian la integración
de los nuevos conocimientos y habilidades en el abordaje de
las problemáticas o necesidades de mejora, manteniendo una
IMPLEMENTACIÓN
actitud de monitoreo frente a los procesos del jardín infantil que
SATISFACTORIA
les permite comprender el efecto de la implementación de las
capacidades en desarrollo, identificando posibilidades para
afinarlas.
La directora y el equipo educativo, a partir del abordaje de la
situación problemática, han generado mejores condiciones en el
jardín infantil; a partir de ello han adoptado un enfoque de mejora
SUSTENTABILIDAD
continua en el que las capacidades desarrolladas (habilidades,
conocimientos y creencias de base) se ponen al servicio de la
gestión del establecimiento de manera generalizada y flexible.

Fuente: Elaboración propia a partir de Cuéllar et al. (2022)

2 El fortalecimiento de las cuatro capacidades basales supone la capacidad de comunicación

de manera transversal, ya que para desarrollar reflexión, colaboración, confianza relacional y
distribución de liderazgo se requiere diálogo, iteración de ideas y construcción de acuerdos,
entre otras.

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 En función de esta rúbrica modelo de los estadios de desarrollo de
las capacidades basales, se presentan en la siguiente sección cuatro
rúbricas referenciales que ejemplifican manifestaciones observables
que dan cuenta de los niveles, tipos, cualidades y patrones de progreso
para evidenciar el desarrollo de las cuatro capacidades basales. Estas
manifestaciones consideran las posibles aproximaciones que los
equipos de gestión pudieran tener a los problemas de práctica que
enfrentan habitualmente en sus EE, como parte de la labor que realizan
para fomentar el bienestar, la formación integral y la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes.

2 RÚBRICA DESARROLLO DE
CAPACIDADES BASALES

2.1 Capacidad de reflexión

La reflexión es una capacidad que está en la base del aprendizaje

individual y colectivo, la que puede entenderse como un proceso
mental que estructura y reestructura una experiencia a partir de la
problematización de la realidad. Lo anterior implica identificar, definir
y analizar una problemática, y conlleva aprendizaje y mejora de
la práctica.
La gradualidad en el desarrollo de la reflexión revela que, si bien
la reflexión como actividad rutinaria podría resultar inherente a
los seres humanos, su transformación en una capacidad exige
deliberación y sistematicidad, o como afirma Domingo (2009), requiere
de una “postura intelectual metódica ante la práctica, una actitud
metodológica y una intencionalidad por parte de quien la ejercita”
(p. 35).

Dirección de Educación Pública 7

Tabla 2. Manifestaciones que ejemplifican niveles de complejidad de
la reflexión.
La directora junto al equipo educativo identifican, definen
y analizan problemas de la práctica, considerando sus
EXPLORACIÓN manifestaciones más evidentes, reconociendo algunas
habilidades y conocimientos que les falta desarrollar para
alcanzar un estado deseado.
La directora junto al equipo educativo identifican, definen y
analizan problemas de la práctica, considerando datos y criterios
IMPLEMENTACIÓN asociados a los referentes del nivel y del establecimiento (p.e.:
EMERGENTE PEI, BCEP, EID), planificando e implementando acciones que
conllevan nuevas habilidades y conocimientos del equipo y las
hacen identificar otros para alcanzar un estado deseado.
La directora junto al equipo educativo identifican, definen y
analizan problemas de la práctica considerando las habilidades
y conocimientos adquiridos al enfrentar problemas anteriores,
IMPLEMENTACIÓN así como datos y criterios asociados a los referentes del nivel y
SATISFACTORIA del establecimiento (p.e.: PEI, BCEP, EID), monitoreando que las
acciones que se desarrollan sean coherentes con las nuevas
habilidades y conocimientos con que cuenta el equipo, ajustando
las acciones cuando es necesario.
La directora y el equipo educativo, a partir del abordaje de
problemas de práctica anteriores y el consecuente desarrollo
de nuevos conocimientos y habilidades, identifican, definen y
analizan críticamente problemas de prácticas de diversa índole y
con distinto alcance, generando una cultura de mejora continua
caracterizada por diseñar, implementar y evaluar soluciones
SUSTENTABILIDAD
contextualizadas que prioricen acciones de mejora sostenible
basadas en evidencia. Generan de esta manera un aprendizaje
constante que ayuda a cambiar perspectivas, con nuevas
habilidades y conocimientos que permiten la adaptación a
escenarios dinámicos para el logro de los objetivos propuestos
mediante el desarrollo de otras capacidades.

2.2 Capacidad de colaboración

En las organizaciones educativas, la colaboración ha sido entendida

como las interacciones conjuntas de un grupo de personas en aquellas
actividades necesarias para realizar una tarea compartida (Krichesky y
Murillo, 2018; Vangrieken, et al., 2015).
La colaboración se constituye en una palanca de cambio al ser un
espacio de diálogo e intercambio basado en la práctica y la experiencia
de docentes y directivos de manera contextualizada. Asimismo, puede
estimular la motivación y el compromiso del profesorado en la medida
que sus propósitos sean consensuados (DuFour et al., 2010).

8
 Tabla 3. Manifestaciones que ejemplifican tipos de colaboración.
La directora y el equipo educativo identifican problemas en
las interacciones (trabajo conjunto) del equipo al enfrentar una
tarea compartida por el jardín infantil asociada al bienestar y
aprendizaje de niños y niñas. Reconocen que, en general, se
EXPLORACIÓN
comparte información básica sobre los desafíos y las metas
propuestos, sin tener acuerdos comunes, y que se dan espacios
insuficientes de coordinación ante situaciones puntuales que lo
requieren.
La directora y el equipo educativo abordan problemas de
práctica de manera colectiva, como parte de un trabajo
que considera el bienestar y el aprendizaje de niños y niñas.
IMPLEMENTACIÓN En este intercambio se desarrollan habilidades asociadas a
EMERGENTE compartir información sobre los desafíos y las metas propuestos
y participar en espacios de colaboración ante situaciones
puntuales que lo requieren, identificando nuevas habilidades y
conocimientos necesarios para un óptimo trabajo colaborativo.
La directora y el equipo educativo abordan problemas de
práctica de manera conjunta, como parte de un trabajo que
prioriza el bienestar y el aprendizaje de niños y niñas. En esta
colaboración se despliegan conocimientos, habilidades y valores
IMPLEMENTACIÓN adquiridos previamente, desarrollándose diálogos con respeto,
SATISFACTORIA confianza y valoración del otro, y buscando consensos sobre
los desafíos y las metas propuestos. En este nivel se apunta a
monitorear y ajustar esta capacidad en el equipo para que luego
se convierta en la manera permanente de abordar los desafíos
de la mejora continua.
La directora y el equipo educativo, a partir del abordaje de
problemas de práctica anteriores y el consecuente desarrollo
de nuevos conocimientos y habilidades, abordan diversos
problemas de práctica de diversa complejidad de manera
coordinada y empática, como parte de un trabajo que prioriza y
se compromete colectivamente con el bienestar y el aprendizaje
de niños y niñas. En esta relación de co-construcción se fomenta
SUSTENTABILIDAD sistemáticamente el diálogo con respeto, confianza y valoración
del otro, gracias a estructuras y roles que lo promueven, y se
actúa proactivamente para llegar a consensos que consideren
visiones y experiencias divergentes sobre los desafíos y metas
propuestos. Se generan explícitamente conocimientos,
habilidades y valores compartidos que proporcionan las
condiciones necesarias para abordar en forma interdependiente
los desafíos de mejora y metas en común del jardín infantil.

Dirección de Educación Pública 9

2.3 Capacidad de confianza relacional

La confianza alude a la expectativa favorable que se tiene, a nivel

individual o colectivo, acerca de las acciones de otra persona
(Fukuyama, 1995; Mollering, 2001). En este proceso conviven los
siguientes elementos: “alguien que confía, alguien en quien se
confía y aquello que se confía” (Razeto, 2017, p. 62). A su vez, la
confianza se configura sobre la base de tres aspectos: i) aceptación
de vulnerabilidad frente a otros que podrían actuar ocasionando
daño, pero que se tiene certeza no lo causarán; ii) posición de
interdependencia entre las partes para alcanzar los propósitos; iii)
voluntad para confiar en otros (Tschannen-Moran y Gareis, 2015).
La generación de confianza relacional requiere poner atención en las
cualidades que la componen y que se transmiten mediante acciones.
Estas cualidades han sido validadas empíricamente y actúan como
criterios de discernimiento o lentes para observar e interpretar las
intenciones de los otros (Razeto, 2017). También se utilizan para
desarrollar íntegramente la capacidad de confianza relacional.

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 Tabla 4. Manifestaciones que ejemplifican cualidades de confianza relacional.
La directora y el equipo educativo identifican problemas
de práctica caracterizados por espacios de diálogo tensos,
situaciones conflictivas que no se resuelven, además de
EXPLORACIÓN expectativas limitadas respecto de las capacidades y voluntades
del equipo para resolverlos. La directora y el equipo reconocen
que estas prácticas problemáticas se relacionan con la escasa
confianza entre las personas del equipo.
La directora y el equipo educativo abordan problemas de
práctica trabajando en mejorar las expectativas respecto
de las capacidades y voluntades del equipo, desplegando
IMPLEMENTACIÓN
habilidades de escucha activa en espacios de diálogo abierto
EMERGENTE
y de retroalimentación sincera. A partir de este abordaje
van detectando la necesidad de adquirir nuevas habilidades
asociadas a actuar en coherencia con una visión compartida.
La directora y el equipo educativo abordan problemas de
práctica con altas expectativas respecto de las capacidades
y voluntades del equipo; priman actitudes y habilidades de
IMPLEMENTACIÓN escucha activa, diálogo abierto y retroalimentación sincera,
SATISFACTORIA evidenciándose un actuar coherente con una visión compartida.
Tanto la directora como el equipo educativo monitorean y ajustan
su actuar de acuerdo con el nivel alcanzado como equipo de
jardín infantil.
La directora y el equipo educativo, a partir de enfrentar
situaciones problemáticas previas, abordan problemas de
práctica de diversa índole con altas expectativas respecto de las
capacidades y voluntades del equipo; asumen siempre lo mejor
SUSTENTABILIDAD de los demás, priorizan el diálogo abierto, la escucha activa y la
retroalimentación sincera, evidenciándose un actuar coherente
con la visión compartida. Existe en el jardín infantil un espacio
virtuoso de cooperación e interdependencia confiable en todo el
equipo para abordar desafíos estratégicos.

2.4 Capacidad de distribución de liderazgo

En las tareas relacionadas con el aprendizaje de los estudiantes

participan múltiples actores que pueden ocupar tanto roles formales
como informales dentro del establecimiento. En otras palabras, destaca
el carácter colectivo del liderazgo pedagógico y la complejidad de
los contextos organizativos, aspectos que se plasman a diario en
las acciones de las comunidades educativas (Spillane et al., 2001).
Al respecto, Maureira et al. (2014, p. 143) sostienen que la distribución
del liderazgo se enfoca en: “distribuir poder e influencia para la
convergencia en propósitos académicos compartidos. Tal distribución
estaría fundamentada en estimular la interacción social para traspasar

Dirección de Educación Pública 11

poder a otros, generando condiciones y acciones a terceros, más que
ejercer el poder desde una perspectiva unipersonal y jerárquica”.
Además, se pone énfasis en los modos de organizar el trabajo, las
relaciones sociales, la participación y la responsabilización, entre
otros aspectos, sobre la base de un propósito claro de mejora del
aprendizaje. Mediante cambios en dichos elementos, la distribución
del liderazgo se orienta a la generación de nuevo conocimiento
y el desarrollo de prácticas innovadoras de trabajo, que implica,
en su expresión alta, cambios en la cultura de un establecimiento
(Bolívar, 2017).

Tabla 5. Manifestaciones que ejemplifican patrones de liderazgo distribuido.

En el jardín infantil, ante el surgimiento de problemas, se despliegan

prácticas de liderazgo formal centralizado, asignándose tareas
EXPLORACIÓN estructuradas para cumplir metas acotadas. La directora y el
equipo educativo reconocen la necesidad de avanzar hacia una
mayor participación y responsabilización del equipo.
En el jardín infantil, ante el surgimiento de problemas, se despliegan
prácticas en las que se reparten las responsabilidades a algunos
profesionales en forma limitada. Se descubre que, para seguir
IMPLEMENTACIÓN
avanzando en la participación y responsabilización del equipo, se
EMERGENTE
requiere asignar iniciativas de cambio con desafíos puntuales y
metas acotadas a los diferentes actores que componen el equipo
educativo.
En el jardín infantil, ante el surgimiento de problemas, se despliegan
prácticas en las que las responsabilidades son compartidas con
IMPLEMENTACIÓN todo el equipo, con roles bien definidos y conocidos por todos. En
SATISFACTORIA este nivel de desarrollo de la capacidad, tanto la directora como el
equipo educativo monitorean y ajustan su actuar de acuerdo con
el nivel alcanzado como equipo del jardín.
En el jardín infantil, los problemas de práctica se enfrentan
mediante un liderazgo democrático en el que sistemáticamente se
reparten las responsabilidades de forma colaborativa. Se diseñan,
implementan y evalúan iniciativas de cambio organizacional
acordes a los desafíos y metas comunes propuestas, con roles
SUSTENTABILIDAD definidos y conocidos por todos, considerando a todo el equipo.
Se generan una cultura de visión y valores compartidos que, más
allá de instancias formales o informales, siempre buscan potenciar
la autonomía profesional y nuevos liderazgos que aborden
los desafíos emergentes de mejora continua con prácticas
innovadoras flexibles y sensibles al contexto.

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