Clase Texto Pág.

Álvarez Uría, F. y Varela, J. (1991) Arqueología de la escuela. Cap.

Clase 1 3
1
Clase 2 Carli, S. (2002). Niñez, pedagogía y política. Cap. 1. 11
Morgade, G. (1997) La docencia para las mujeres: una alternativa
19
contradictoria en el camino de los saberes legítimos.
Clase 3
Pinkasz, D. (1992) Orígenes del profesorado secundario en la
26
Argentina.
Puiggrós, A. y Marengo, R. (2013). Pedagogía: reflexiones y
32
debates. Cap. 2.
Clase 4
Montessori, M. (1926) Fundamentos psicológicos y pedagógicos del
37
método Montessori.
Da Silva, T. (1999). Documentos de Identidad. Una introducción a
42
Clase 5 las teorías del currículo. Cap. II (Selección).
Giroux, H. (1985). Educación, reproducción y resistencia. 45
Freire, Paulo. (1973) Pedagogía del oprimido. 51
Clase 6 Nassif, R. (1984) Las tendencias pedagógicas en América Latina
62
(1960-1980).
Adriana Puiggrós (2019) La escuela, plataforma de la Patria (es de Teóricos) 68
Apple, M. (2001) Educar “como dios manda”. Cap. 2 78
Clase 7
Puiggrós, A. (1998) Educación neoliberal y alternativas. 82
Bracchi, C, Gabbai, M. I, (2013): "Subjetividades juveniles y
trayectorias educativas: tensiones y desafíos para la escuela 89
Clase 8 secundaria en clave de derecho”
Terigi, F. (2012). Sobre la cuestión curricular en la escuela
92
secundaria.
Levinson, B. (2012) “Reduciendo brechas entre cultura juvenil y
Clase 9 cultura escolar docente en américa latina: el desafío institucional 99
para crear una secundaria con sentido”.

Clase n°1: Educación, escuela y pedagogía.

Contenidos Educación, escuela y pedagogía. La educación en el proyecto de la
modernidad.

Se hace imprescindible empezar pensando que la mayoría de las prácticas cotidianas,

entre ellas las implicadas en los procesos escolares suelen ser vividas como “naturales”.
Lo cotidiano, es el mundo de la vida que se nos aparece como dado y se opaca su
cualidad de producto humano. Así, las prácticas escolares suelen ser pensadas como
“naturales”, aunque todas ellas son en rigor de carácter socio-histórico. Las hemos
aprendido en nuestra propia participación e interacción en la vida social escolar y a partir
de ello las hemos naturalizado.

1
 La naturalización de nuestras prácticas cotidianas se debe a que la génesis social e
histórica de las mismas se desdibuja y cede su lugar a la inmediatez de lo cotidiano. Suele
sucedernos que nos es imposible decir en qué momento las cosas comenzaron y por qué,
en qué contextos y coordenadas. Así, nuestras propias prácticas sufren una cosificación y
cambiarlas o cuestionarlas nos parece y resulta en ocasiones algo imposible.

El desafío es, desde este espacio, intentar desnaturalizar nuestras concepciones para
adentrarnos en un camino de comprensión da las prácticas escolares que habilite corrernos
de consideraciones que las configuren como eternas y naturales y empezar a interpretarlas
como procesos situados, pasibles de cambio.

Fragmento de un texto de Pablo Gentili “La exclusión y la escuela: el apartheid educativo

como política de ocultamiento” Desde su relato podemos apreciar de qué manera la
supuesta pérdida del zapato de un pequeño niño, desata acciones que, a la vez que
visibilizan el supuesto suceso, invisibilizan la durísima exclusión social en una populosa
ciudad de América latina. El texto nos invita a pensar que la visibilización de lo oculto en lo
cotidiano, es una tarea posible.

[…]¿Qué hace del pie descalzo de un niño de clase media, motivo de atención en una
ciudad con centenares de chicos descalzos, brutalmente descalzos? ¿Por qué, en una
ciudad con decenas de familias que viven a la intemperie, el pie superficialmente descalzo
de Mateo llamaba más la atención que otros pies cuya ausencia de zapatos es la marca
inocultable de la barbarie que supone negar los más elementales derechos humanos a
millares de individuos? La pregunta me parecía trivial. Pero fui percibiendo que encerraba
cuestiones centrales sobre las nuevas (y no tan nuevas) formas de exclusión social y
educativa vividas hoy en América Latina.

Reconocer o percibir acontecimientos es una forma de definir los límites arbitrarios entre
lo “normal” y lo “anormal”, lo aceptado y lo rechazado, lo permitido y lo prohibido. De allí
que, mientras es “anormal” que un niño de clase media ande descalzo, es absolutamente
“normal” que centenares de chicos deambulen sin zapatos por las calles de Copacabana
pidiendo limosna. La “anormalidad” vuelve los acontecimientos visibles, cotidianos, al
tiempo que la “normalidad” tiene la facultad de ocultarlos.

La exclusión es, hoy, invisible a los ojos. Y la invisibilidad es la marca más visible de los
procesos de exclusión en este milenio que comienza. Pero la exclusión parece haber
perdido poder para producir espanto e indignación en una buena parte de la sociedad. En
los “otros” y en “nosotros”. La exclusión se normaliza y, así, se naturaliza. Desaparece como
“problema” y se vuelve sólo un “dato”, que, en su trivialidad, nos acostumbra a su presencia
y nos produce una indignación tan efímera como lo es el recuerdo de la estadística que
informa del porcentaje de individuos que viven por debajo de la “línea de pobreza”.

La selectividad de la mirada cotidiana es implacable: dos pies descalzos no son dos pies
descalzos. Uno es un pie que perdió el zapato. El otro es un pie que, simplemente no existe.
Nunca existió ni existirá. Uno es el pie de un niño. El otro es el pie de nadie y un obstáculo.

2
 La exclusión se desvanece en el silencio de los que la sufren y de los que la ignoran… o
la temen.

Álvarez Uría, F. y Varela, J. (1991) Arqueología de la escuela. Cap. 1: La máquina

escolar.

La universalidad y la pretendida eternidad de la Escuela son algo más que una ilusión;
si la escuela existió siempre y en todas partes, no solo está justificado que siga existiendo,
sino que su universalidad y eternidad la hacen tan natural como la vida misma convirtiendo,
de rechazo, su puesta en cuestión en algo impensable o antinatural.

La escuela primaria, en tanto forma de socialización privilegiada y lugar de paso

obligatorio para los niños de las clases populares, es una institución reciente cuyas bases
administrativas y legislativas cuentan con poco más de un siglo de existencias. Sin
embargo, la escuela no existió siempre, de ahí la necesidad de determinar sus condiciones
históricas de existencias en el interior de nuestra formación social.

Esta maquinaria de gobierno de la infancia no apareció de golpe sino que ensambló e

instrumentalizo una serie de dispositivos que emergieron y se configuraron a partir del siglo
XVI. Se trata de conocer cómo se montaron y afinaron las piezas que posibilitan su
constitución.

La escuela, en su moderna acepción, ha comenzado a erigirse en Occidente sobre la

base de instituciones medievales y desde el seno de los sucesos conocidos como luchas
confesionales (Reforma Protestante y Contrarreforma) y con el tiempo ha propiciado
formatos para educar a públicos masivos en una nueva concepción del mundo.

Lentamente las escuelas se han ido organizando en sistemas educativos que, en líneas
generales, cristalizaron los proyectos trazados en el siglo XIX para la mayoría de los países
occidentales.

Les autores se limiten a esbozar las condiciones sociales de aparición de una serie de
instancias a su juicio fundamentales que, al coagularse a principios de este siglo,
permitieron la aparición de la llamada escuela nacional:

(1) La definición de un estatuto de la infancia.

(2) La emergencia de un espacio específico destinado a la educación de los niños.
(3) La aparición de un cuerpo de especialistas de la infancia dotados de tecnologías
específicas y de elaborados códigos teóricos.
(4) La destrucción de otros modos de educación.
(5) La institucionalización propiamente dicha de la escuela: la imposición de la obligatoriedad
escolar decretada por los poderes públicos y sancionados por las leyes.

(1)Definición del estatuto de infancia

(Clase escrita) La infancia como la percibimos en la actualidad no es “natural” ni eterna.

Por el contrario es una institución social relativamente novedosa. Su definición se articula
3
a prácticas familiares, a discursos, a un nuevo “sentimiento de infancia” y a un nuevo
“sentimiento de familia”

El surgimiento de la infancia se asocia históricamente en Europa al contexto de las luchas

confesionales que involucran a católicos y protestantes en disputa por la conducción
espiritual o gobierno de las almas. En el seno de las mismas los sujetos de más “tierna
edad” se perfilaron como los destinatarios por excelencia de la inculcación religiosa.

Explicitan los autores que las infancias son objeto de una intervención educativa
diferenciada, en consonancia con su origen: noble, distinguido o popular.

Al igual que la Escuela, el Niño –tal como lo percibimos actualmente– no es eterno ni

natural, es una institución social de aparición reciente ligada a prácticas familiares, modos
de educación y, consecuentemente, a clases sociales.

Los moralistas y hombres de la Iglesia del Renacimiento, en el momentos en que

comienzan a configurarse los Estados administrativos modernos, pondrán en marcha todo
un conjunto de técnicas cuyo objetivo consiste en que la Iglesia pueda seguir conservando,
y si es posible acrecentado, su prestigio y sus poderes. La lucha contra los herejes y el
mantenimiento de la ortodoxia exigirán una serie de remodelaciones en el campo de la
teología, la pastoral, la liturgia, la beneficencia y las misiones, así como la aparición de las
nuevas órdenes religiosas, la reforma de las ya existentes, la modernización e incluso la
desaparición de las que no se ajustan a la devoción y religiosidad modernas. Las tácticas
aplicadas van a ser diversificadas y comprenderán desde la manipulación sutil e
individualizada de las almas hasta la predicación y los gestos masivos y públicos para la
extensión e intensificación de la fe: la confesión, la dirección espiritual, la producción de
catecismos –para clérigos, indios, adultos y “niños”–, los tratados de doctrina, espiritualidad
y perfección cristiana, el culto a los santos, coexisten con misiones, procesiones, creación
de santuarios, adoración de reliquias, novenas, sermones, autos de fe, caza de brujas, etc.

En síntesis, normas y costumbres dirigidas a regular la vida. El fanatismo religioso es

una de las claves de la modernidad.

La inocencia infantil es una conquista posterior, efecto, en gran medida, de la aplicación

de toda una ortopedia moral sobre el cuerpo y el alma de los jóvenes. Se configura pues “la
niñez”, en al ámbito teórico y abstracto, como una etapa especialmente idónea para ser
troquelada, marcada, a la vez que se justifica la necesidad de su gobierno especifico que
dará lugar a la emergencia de dispositivos institucionales concretos. Y en última instancia,
si la institución fracasa, se le puede echar la culpa a los sujetos.

En ese marco parece “natural”, desde una perspectiva actual, que los individuos de tierna
edad se convirtiesen en uno de los blancos privilegiados de asimilación a las respectivas
ortodoxias: los jóvenes de hoy son los futuros católicos o protestantes del mañana y,
además, su propia debilidad biológica y si incipiente proceso de socialización los hacen
especialmente aptos para ser objeto de inculcación y de moralización. Los moralistas
elaboraron programas educativos destinados a la instrucción de la juventud formando parte

4
del nuevo contexto misional; se configura entonces un catecumenado 1 privilegiado: “la
infancia”.  al igual que en la Republicada de Platón, la educación saro uno de los
instrumentos claves utilizados naturalizar una sociedad de clases o estamentos (programas
educativos diferenciados); en consecuencia se instituyeron, poco a poco, diferentes
infancias que abarcan desde la infancia angélica y nobilística del príncipe, pasando por la
infancia e calidad de los hijos de las clases distinguidas hasta la infancia ruda de las clases
populares; la acción educativa de la recién estrenada familia cristiana, y una acción
educativa difusa que se vincula con las prácticas de recristianización.

Los tratados dirigidos a la institución de la familia moderna (que en un principio estaban

dirigidos a las clases altas) señalan los papeles que marido y mujer tendrán que
desempeñar respectos a los más variados asuntos. A cambio de una custodia y supervisión
permanente, los moralistas ofrecen a los padres el amo, la obediencia y el respecto de sus
hijos. A la madre le ofrecen, además, a cambio de su reclusión en el hogar, los poderes de
gobernar y regir la casa, aleccionar a la servidumbre, morigerar al esposo, y sobre todo
nutrir y educar a les niñes (su principal función y “realización” como mujer).

En la Edad Media no existía una percepción realista y sentimental de la infancia: el

“niño” desde que era capaz de valerse por sí mismo se integraba a la comunidad. En el
siglo XVIII se perfilo una nueva diferenciación, siempre en relación a las clases altas:
infancia ya adolescencia se separan, y ya el siglo XIX él bebe aparece como nueva figura;
estas designaciones lingüísticas afectan a la infancia rica y forman parte de su propia
definición. Las clases populares siguieron confiriendo a la infancia un carácter amplio e
impreciso, se sale de ella cuando se sale de la dependencia.

(2)Emergencia de un dispositivo institucional: el espacio cerrado

(Clase escrita) A partir de la aparición de una infancia que deja de estar en convivencia
constante con los adultos y por ende, de conocer el mundo con y por ellos se produce su
aislamiento, su “encierro”. Ese proceso de aislamiento comienza a desarrollarse en
espacios cerrados “de pared de cal y canto que separe a las generaciones jóvenes del
mundo y sus placeres”, los cuales acogerán/cercarán a los infantes en sus procesos de
escolarización. Nuevamente nos encontramos aquí con que, en consonancia con el origen
de los infantes, los espacios cerrados portarán características heterogéneas.

A partir de finales del siglo XVII, de una manera definitiva e imperativa, se produce un
cambio considerable en el estado de las costumbres: en primer lugar, la escuela sustituye
al aprendizaje como medio de educación, esto significa que el niño deja de estar mezclado
con los adultos y deja de conocer la vida directamente en contacto con ellos. Comienza así
un largo proceso de encierro de los niños (semejante al de los locos, los pobres y las
prostitutas) que no cesó y se extendió hasta nuestros días y se llama “escolarización”.

1
Def.1. Tiempo durante el cual se preparaba el catecúmeno para recibir el bautismo en el primer
cristianismo.
2. Iniciación e instrucción de una persona en una doctrina.
5
 El aislamiento se convierte en un dispositivo que contribuye a la constitución de la
infancia a la que vez el propio concepto de la infancia quedó asociado de forma casi natural
a la demarcación espacio-temporal.

El adiestramiento para los oficios, la moralización y fabricación de súbditos virtuosos son

los pilares sobre los que asienta la política de recogida y educación de pobres. =/=
educación de las clases altas.

(3)Formación de un cuerpo de especialistas

Las órdenes religiosas dedicadas a la educación de la juventud se preocuparon por dicha

tarea desde muy pronto: los jesuitas, por ejemplo, informan sobre cuál ha de ser la imagen
del maestro y del discípulo. Es preciso señalar que la constitución de la infancia y la
formación de profesionales dedicados a su educación son las dos caras de una misma
moneda. Este es un modelo de virtud.

Estatuto del maestro como autoridad moral esto supone que, además de poseer
conocimientos solo él tiene las claves de una correcta interpretación la infancia así como
del programa que los colegiales has de seguir para adquirir los comportamientos y los
principios que corresponden a su condición y edad.

La especificidad de las actividades de enseñanza en función del origen social de los

alumnos se hará patente en el momento en que el Estado pretenda, de acuerdo con los
intereses de la burguesía, generalizar e imponer una formación para los hijos de las clases
populares. Los nuevos especialistas recibirán ahora una formación controlada por el Estado
e impartida en instituciones especiales, las Escuelas Normales. El objetivo primordial es
que desempeñen funciones acordes con la nueva sociedad en vías de industrialización.
(1839/40 en España)

El Estado espera del maestro que se integre en una política de control encaminada a
establecer las bases de la nueva configuración social a través de la imposición del
castellano como lengua nacional, el empleo de técnicas para que los niños aprendan los
rudimentos de la lectura, la escritura y el cálculo que los capacite para conocer y cumplir
los deberes ciudadanos, y la propagación del nuevo sistema métrico decimas indispensable
para formación de un mercado nacional. La idea de patria y unidad política estará a su vez
cimentada en la enseñanza de una geografía y una historia singular.

Esta enseñanza rudimentaria para gente ruda e ignorante no tiene por finalidad facilitar
el acceso a “la cultura”, sino inculcar estereotipos y valores morales en oposición abierta a
las formas de vida de las clases populares, y sobre todo, imponerles hábitos de limpieza,
regularidad, compostura, obediencia, diligencia, respeto a la autoridad, amor al trabajo y
espíritu de ahorro.

El maestro no posee técnicas de domesticación sino que trasmite más una moral
adquirida en su paso por la Escuela Normal que conocimientos. De ahí ese carácter
rutinario, repetitivo e insustancial de los cursos escolares. El maestro intentara transmitir su
aminoración por la cultura burguesa en lo que no están completamente integrados y en la

6
que desean integrarse (no pertenecen a las clases populares pero tampoco a las clases
altas, razón por la cual buscaron esta profesión).

La posición social del maestro, las características institucionales de la escuela

obligatoria, los intereses del Estado, los métodos y técnicas de transmisión de saber
y el propio saber escolar contribuyen a modelar un nuevo tipo de individuo:
desclasado en parte, dividido, individualizado, un sujeto “esquizoide”, que ha roto
los lazos de unión y solidaridad con su grupo de origen y que, no puede integrarse
en otro grupos dominantes, entre otras cosas porque el carácter elemental de las
conductas y de los conocimientos aprendidos en la escuela se lo impiden.

Durkheim afirma muy acertadamente la importancia de esta desposesión: cuando los

colegios se fundaron, y desde entonces, los alumnos fueron tratados en ellos como
colegiales y ya nunca más como estudiantes. Señala con ello que los jesuitas dieron
comienzo a una expropiación que sienta las bases para una tutela y una infantilización que
no ha dejado de agrandarse hasta nuestros días.

El pago que el maestro recibe por contribuir a producir seres híbridos y soportar su propia
ambivalencia posicional no será de orden material (siempre, y más aún en el siglo XIX,
tuvieron una baja retribución económica) sino de tipo simbólico se lo compara con el
sacerdote y se lo inviste de autoridad, dignidad y respetuosidad.

Hay inspectores que vigilan la práctica de estos últimos.

(4)Destrucción de otras formas de socialización.

La escuela no solo es un lugar de aislamiento en el que se van a experimentar, sobre

una gran parte de la población infantil, métodos y técnicas avaladas por el maestro, el tanto
“especialista competente” (declarado como tal por otras autoridades que legislan saberes);
es también una institución social que emerge enfrentándose a otras formas de socialización
y de transmisión de saberes que se verán relegadas y descalificas por su puesta en marcha.

A medida que avanza el siglo XVII los nobles también enviaran a sus hijos a escuelas
(abandonando los preceptores e institutrices), evidentemente la educación no sería la
misma que la de los niños de sectores populares.

Los colegios inauguraran una nueva forma de socialización que rompe la relación
existente entre formación (de la nobleza) y el aprendizaje de oficios (de las clases
populares). se distinguirá cada vez más entre trabajo manual y trabajo intelectual.

La fabricación del alma infantil, a la cual contribuyen de forma especial los colegios,
tendrá como contrapartida el sometimiento de los cuerpos y la educación de las voluntades
de las que tanto insisten los educadores religiosos.

Los colegios jesuitas son precisamente una preservación del contagio de las multitudes;
desde ahora la memoria de los pueblos, los saberes adquiridos en el trabajo, sus
producciones culturales, sus luchas, quedaran marcadas con el estigma del error y

7
desterradas del campo de la cultura, la única legitima porque legitimada por el mito de la
neutralidad y de la objetividad de la ciencia.

Se establece, así, una relación entre el saber dominante y los saberes sometidos, entre
maestro-alumno que no es estrictamente una relación interpersonal ni una relación de
saberes que den cuenta de las realidades circundantes sino que es un relación social, de
carácter desigual, marcada por el poder y avalada por el estatuto de verdad conferido a los
nuevos saberes.

Los jesuitas, y más tarde los escolapios y otros grupos dedicados a la enseñanza,
despreciaban muy especialmente el sistema de transmisión de saberes que suponía el
aprendizaje propiamente dicho o aprendizaje de oficios, el cual, dejara entonces de ser una
función noble para convertirse en el desprestigiado trabajo manual o mecánico. El colegial
se verá excluido del saber y de los medios e instrumentos que permiten el acceso a él.

Los artesanos se socializaban en la misma comunidad de pertenencia, formaban

gremios, hermandades o corporaciones dotadas de determinados privilegios y podían
intervenir en asuntos de orden público; el aprendizaje, aquí, implicaba un sistema de
transmisión del saber que se hacía de forma jerárquica (maestros y oficiales eran la
autoridad, y luego estaban los aprendices) en el taller (que además de lugar de trabajo, lo
era de educación, instrucción y hábitat), en el coexistían transmisión de saber y trabajo
productivo. Los aprendices vivían mesclados con los adultos, intervenían en sus luchas y
reivindicaciones, tomaban parte de sus debates, iban con ellos a la taberna y al cabaret, en
contacto con la realidad que los rodeaba. La imposición de la escuela obligatoria rompe con
estos lazos, impulsando la “infancia popular” asociada a la inculcación del moderno
sentimiento familiar en las clases trabajadoras.

La escuela sirvió para “preservar a la infancia pobre de ese ambiente de corrupción,

liberarla del contagio, de los efectos nocivos de la miseria, los vicios, la inmoralidad, la
degeneración, etc.”; y para también desclasarla con el fin de individualizarla para que así
sea más fácil manipularla, “por su propio bien”, y convertirla en la base de la propagación
de la nueva institución familiar y del orden social burgués.

Este encierro de los hijos de artesanos, obreros y (más tarde) campesinos rompió los
lazos con el barrio, la comunidad, con los adultos, con el trabajo y con la tierra. el niño
popular nace en gran medida de esta violencia legal que lo arranca de su medio, de su
clase, de su cultura, para convertirlo en una mercancía de la escuela, una planta doméstica.
8
 La escuela, al igual que el colegio jesuita, le adjudica la responsabilidad del fracaso al
individuo: si el niño fracasa se debe a que es incapaz de asimilar esos conocimiento y
hábitos tan distantes a los de su entorno.

(5)Institucionalización de la escuela obligatoria y control social

Destacan los autores la educación escolar nacional como dispositivo de control de los
sectores populares. Particularmente presentan la configuración de programas de tutela y
moralización del obrero a partir de la inculcación de hábitos (como el ahorro, la previsión),
de la instauración del sentimiento de familia conyugal y de principios de vida “bien
ordenada”, en pos del mantenimiento de un orden social que podría peligrar ante rebeliones
populares.

La educación de las clases populares y, más concretamente, la instrucción y formación

sistematica de sus hijos en la escuela nacional, forman parte en la segunda mitad del siglo
XIX y a principios del XX de las medidas generales del buen gobierno: “el obrero es pobre
y fuerza es socorrerle y ayudarle; el obrero es ignorante, siendo urgente instruirle y
educarle, del mismo modo que el obrero tiene instintos perversos por lo cual es necesario
moralizarle en pos de generar paz, armonía y salud en las Sociedades”.

(Modelo de la higiene mental) ¿???

Programa político destinado a resolver la cuestión social, la lucha de clases, desde el

interior (educación papel primordial): una serie multiforme de medidas destinadas al
control de las clases populares comienza a aplicarse, especialmente a partir de la
restauración, como complemento eficaz de trasformación de las clases peligrosas y de sus
cotidiana formas de existencia que la escuela contribuye a reforzar. Entre ellas pueden
subrayarse las siguientes:

 Construcción de casas baratas para obreros;

 Reglamentación del trabajo de mujeres y niños;
 Creación de Cajas de ahorro, Sociedades mutuas, Cooperativas y Casas de seguros;
 Inauguración de dispensarios contra la tuberculosis, dispensarios antialcohólicos y
emisión de cartillas higiénicas;
 Fundación de Casa cuna, casas-asilo, gotas de leche y consultorios de puericultura;
 Remodelación de barrios y extensión de la vigilancia y la policía;
 Construcción de cárceles y manicomios para el tratamiento de presos y alienados;
 Nacimiento de la asistencia social y de sociedades para la protección de la infancia
en peligro y peligrosa;
 Creación de escuelas dominicales y de adultos.

Todos estos dispositivos tienen por finalidad tutelar al obrero, moralizarle, convertirle en
honrado productos; intentan asimismo neutralizar e impedir que la lucha social se desborde
poniendo en peligro la estabilidad política. No es casual que las intervenciones para
instaurar en les trabajadores el sentimiento de familia conyugal hayan coincidido con la
promulgación de la obligatoriedad escolar.

9
 El niño obrero constituyo un blanco privilegiado de esta política de transformación de los
sujetos ya que, en el caso de los adultos, los “malos” hábitos son más difíciles de arraigar
ya que han vivido durante mucho tiempo en la promiscuidad, el derroche, el desorden de
todos los excesos. el niño, como si se tratase de un capital en potencia, debe ser cuidado,
protegido y educado para obtener de él más adelante los máximos beneficios económicos
y sociales (cuestan menos las escuelas que las rebeliones); de su educación se esperan
los mayores y mejores frutos.

La educación del niño obrero tiene como objetivo enseñarle a obedecer.

Las funciones que la escuela cumple en tanto arma de gestión política de las clases
sociales se orientan al control de los cuerpos y morales; el espacio, rígidamente ordenado
y reglamentado, trataría de inculcarles que el tiempo es oro y el trabajo disciplina y, que
para ser hombres y mujeres de principios, han de renunciar a sus hábitos de clase y, en el
mejor de los casos avergonzarse de pertenecer a ella.

El maestro, al igual que otros técnicos de multitudes, se verá obligado, para gobernar, a
romper los lazos de compañerismo, amistad y solidaridad entre sus subordinados,
inculcando la competitividad, las odiosas comparaciones, la rivalidad en las notas, la
separación entre buenos y malos alumnos. De este modo cualquier tipo de resistencia
colectiva o grupal queda descartada.

A los métodos de individuación, característicos de instituciones cerradas (carteles,

fábricas, hospitales, cárceles y manicomios) y que constituyen la mejor arma de disuasión
contra cualquier intento de réplica de los que soportan el peso del poder, emerge en el
interior de la escuela, en el preciso momento de su institucionalización, un dispositivo
fundamental: el pupitre este supone una distancia física y simbólica entre los alumnos de
la clase y el maestro se disciplinan los cuerpos.

Entonces, la escuela es una auténtica invención de la burguesía para “civilizar” a los hijos
de los trabajadores; tal violencia, que no es exclusivamente simbólica, se asienta en un
pretendido derecho: el derecho de todos a la educación.

Clase n° 2: la construcción del Sistema Educativo Argentino

Contenidos Tensiones en torno a un proyecto educativo para la nación. La niñez como
sujeto pedagógico.

Abonamos la idea de una estrecha articulación entre procesos de escolarización y

producción de infancia en la condición histórica de la modernidad, que para el caso
argentino situamos a fines del siglo XIX y principios del siglo XX.

En este primer capítulo, la autora analiza las fuentes desde las que se configura un
discurso acerca de la infancia en la Argentina, en el seno de un proceso histórico en que
va gestándose un Sistema de Instrucción Pública Centralizado. En el marco de organización
de este sistema, con la creación de las Escuelas Normales (y la aparición en el espacio
10
público de los primeros Maestros y Maestras Normales) y en paralelo con la sanción de
leyes de educación en el nivel nacional y en las provincias, es que se configura un nuevo
campo discursivo, que es el de la escuela pública y el de los alcances de los procesos de
la escolarización infantil.

Pues, si de la pregunta por cómo la sociedad argentina ha pensado a los niños y cómo
los ha situado en la experiencia escolar se trata nuestra reflexión, asumimos que el texto
que aquí presentamos ha de conducirnos necesariamente a la obra de Domingo Faustino
Sarmiento. En Sarmiento el pensamiento pedagógico y el pensamiento político se
entraman y de ese entramado surge en su obra la certidumbre de que una generación
escolarizada (niños devenidos alumnos) garantizará la entrada del país en el orden de la
modernidad. Los niños/alumnos comienzan a ser pues, objeto de políticas públicas que se
propondrán metas de gran impacto cultural y social. (Ver Ley 1420 de Educación Común,
sancionada en 1884 que impone la obligatoriedad escolar en el país para todos los niños
de entre 6 y 14 años).

Ahora bien, el proceso de escolarización entendido por Sarmiento como “experiencia

común” se implanta sobre una población infantil de sectores sociales diversos y desiguales
(inmigrantes, criollos y sectores de las llamadas oligarquías nacionales). La escolarización
opera pues sobre imaginarios heterogéneos, identidades distintas y condiciones desiguales
de existencia, desde una lógica de homogeneización que caracterizará lo que Adriana
Puiggrós denomina Pedagogía Normalizadora.

Sarmiento en su obra opera “una intervención autobiográfica” y confronta dos infancias:

la infancia civilizada, que es su propia infancia literaria y la infancia bárbara (la de “Facundo.
Civilización y barbarie en las Pampas Argentinas”). En la conversión de una a la otra, el
intelectual deposita la potencialidad de la instauración de un nuevo orden social para la
Nación en ciernes.

Sarmiento configura al niño como menor y frente a él instituye la autoridad del maestro.
El maestro, como funcionario del estado, se impone así como representante de una
autoridad suprafamiliar estatal, en un contexto de gradual diferenciación en la sociedad de
las esferas pública y privada.

Sandra Carli (2002) “Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los

discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y
1955” Cap. 1: La intervención de la infancia moderna. Domingo Faustino Sarmiento y
la escuela pública.

En las últimas décadas del siglo XIX, a partir de acontecimientos con la fundación de las
primeras escuelas normales, la sanción de leyes provinciales y nacionales de educación y
la creación del sistema educativo de alcance nacional, se configuro un nuevo campo
discursivo de la instrucción pública, en el marco de la conformación del nuevo Estado
Nación. En este contexto se fueron se fueron delimitado discursos modernos acerca de la
infancia (en la medida en que la niñez fue gradualmente diferenciada del mundo adulto y

11
se debatió arduamente acerca de las nuevas formas de sujetación de la misma autoridad
suprafamiliar estatal y su integración en un orden nacional).

En el imaginario de la época una generación escolarizada se convirtió en condición para

la existencia de un país moderno.

El lento proceso de secularización de la sociedad argentina, las políticas de

escolarización obligatoria de la población infantil y las nuevas miradas pedagógicas
emergentes en el espacio de las escuelas normales fueron las condiciones de producción
de los discursos modernos acerca de la infancia.

En la experiencia argentina, la escolarización dio forma al territorio institucional en el cual

una población infantil -atravesada por fuertes desigualdades sociales y diferencias
culturales- se constituyó en el elemento fundante de una nueva sociedad. escolarización
como un fenómeno constitutivo de la sociedad y de la cultura moderna en la Argentina.

Cabe destacarse que la población infantil de las últimas décadas del siglo XIX está
compuesta por hijos de núcleos familiares de sectores sociales muy diversos (inmigrantes,
criollos, oligárquicas, etc.), cuya experiencia infantil estaba lejos de responder a un
imaginario común; las historias infantiles estaban afectadas por la dispersión, las
diferencias culturales y las desigualdades sociales fragantes.

En este contexto de mutación cultural, social y política, agudizada en la década del ’80 a
partir de una inmigración masiva centralmente adulta y masculina, y de la conformación de
nuevos núcleos familiares que combinaron padre inmigrante con madre nativa, la
escolarización opero no solo como un factor de homogeneización de las identidades de las
nuevas generaciones, sino también como factor de socialización de las generación adultas.
La escolarización estatal favoreció la configuración del niño como sujeto que desbordaba
los núcleos familiares y los sectores sociales de origen, y que debía inscribirse en un orden
público.

La escolarización pública fue el principio articulador de los discursos modernos acerca

de la infancia: la infancia era, en este caso, objeto de demarcación y disciplinamiento, pero
a la vez territorio para una experiencia común de la edad, generacional. Esto también
supuso la instalación de una temporalidad política, en el sentido más amplio de que las
“nuevas generaciones” se convirtieron en objeto de interpretación del nuevo Estado
conservador que las constituía en masas de alumnos y en futuros ciudadanos.

La sociedad se estaba construyendo con los niños, y las políticas de instrucción pública
permitieron discontinuar la nueva etapa respecto del pasado, neutralizar las polémicas
ideológicas y las luchas sociales de la época, y crear, literalmente, una población nacional.

La niñez comenzó entonces, a partir de la década del ’80, a ser objeto de una
institucionalización estatal y de un proceso de disciplinamiento social. Paralelamente, la
niñez y la infancia comenzaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagogía, que
a la vez que dio lugar a la profesionalización de la enseñanza y dotó de sentidos técnicos

12
a la identidad del maestro, proveyó de contenidos a la construcción de la identidad del
alumno, y dio forma a un modelo de identificación.

La escuela pública  bisagra entre la familia y el Estado.

De la infancia bárbara a la infancia civilizada

En argentina, fue Sarmiento la figura que incidió fuertemente en la configuración de un

discurso moderno acerca de la infancia. Él descalificaba a la los adultos de su época como
sujetos para la constitución de la sociedad futura, en cambio, postulaba a los niños como
destinatarios privilegiados de un discurso que los proyectaba como generación futura y
como artífices de un nuevo orden a partir de la intervención político-cultural de la educación.
Aquí también entra en juego la tarea del maestro de escuela.

El discurso de Sarmiento -al que distintos autores adjudicas un fuerte rasgo exterminador
de la realidad cultural y social de su época, pero a la vez notoriamente rico en la producción
de un nuevo imaginario- puede ser analizado siguiendo los distintos procesos educativos
del siglo XIX que se ligan con su trayectoria histórico- biográfica; en dichas etapas se puede
apreciar el pasaje de una primera confrontación entre infancia bárbara e infancia civilizada
hacia una tematización estricta de la identidad del niño como alumno.

(1) Comprendida entre 1811 y 1855, ejemplifica el tránsito de la educación

postrevolucionaria a la instrucción pública como utopía moderna. Aquí, un Sarmiento joven
conceptualiza a la infancia como un acontecimiento fundador de un orden social nuevo.

En su autobiografía, aparece la lectura como un punto muy importante en su infancia; lo

que, según él, le permitió destacarse entre sus pares y prescindir de los maestro en un
época en la que la alfabetización no era un fenómeno de masas. Esta sería la infancia
letrada. Mientras que los rasgos del bárbaro (Facundo) se corresponden con la rebelión, la
insubordinación, “que no conoce sujeción alguna, y que mantiene, por lo tanto el orden de
la naturaleza, prolongando los rasgos de la infancia en la adultez. Diferenciando así una
infancia moderna (la de Sarmiento) de una infancia premoderna.

Facundo era el niño que escapaba de la escuela luego de desafiar al maestro, el

analfabeto (cabe mencionarse que en esta época se utilizaba el castigo físico del maestro
hacia el alumno, cosa que Sarmiento abalaba) y Sarmiento el niño que enseñaba a leer a
sus compañeros de la Escuela de la Patria fueron las identidades de infancias prediseñadas
y estereotipadas en sus ensayos al calor de las luchas políticas del periodo, que permiten
reinscribir el sentido de la infancia en la historia política de la nación.

En la medida en que Sarmiento consideraba que en la infancia se sedimentaba la

posibilidad de un nuevo orden social, nuevos tópicos formaron parte de una agenda
educativa exhaustiva: la condición del alumno, el vínculo con el maestro, la mediación de
los padres en el espacio de la escuela.

Mucho hincapié en la alfabetización  acontecimiento fundante de una infancia

civilizada. Esto se relacionaba, entre otras cosas, con el hecho de que la palabra escrita
permitiría la creación de un mercado nacional.
13
 La lectura y la escritura eran vehículos imaginarios para acceder a una sociedad más
democrática y civilizada.

El niño menos de edad y menor de razón

Si en los ensayos analizados la experiencia infantil se asentó en la biografía singular del

héroe o del bárbaro como antagonistas de una lucha política, en los textos referidos a la
educación de su época, Sarmiento, estableció con total precisión la posición del niño en el
discurso educativo escolar.

Para Sarmiento, el alumno de la escuela era un menor, y en este sentido el estatus

jurídico fue un principio articulador de su discurso acerca de la infancia; menor en dos
sentidos: menor de edad y menos de razón frente a la mayoría de edad del adulto maestro.
La identidad jurídica del niño le permitió a Sarmiento construir la autoridad del maestro,
establecer una frontera de edad asentada en el Código Civil para sostener el poder del
aquel sobre el alumno. El niño desde esta concepción, no tiene derechos propios (no tiene
por si representación, no es persona según la ley) y, como tal, está subordinado a la
autoridad de los adultos, padres y maestros.

Menores eran, según Sarmiento, todos los niños sin distinciones sociales y conservaban
ese estatus en el interior del espacio de la escuela. A la minoridad del niño, Sarmiento,
oponía la mayoría de edad del adulto: era entonces el concepto de patria potestad el que
le permitió argumentar acerca de la autoridad disciplinaria del maestro, quien era el
representante de la patria potestad de los padres en el espacio de la escuela.

Mientras que la suspensión del castigo en las escuelas era, según los pedagogos, un
avance en lo relativo a la dignidad del niño y al mejoramiento de las costumbres sociales;
para Sarmiento esto suponía una disminución de la autoridad disciplinaria (clave del éxito
del proceso educativo) y la dignidad del maestro. Además, la suspensión del adagio “la letra
con sangre entra”, provocada por la condena de la violencia con los niños, se acompañó
por la suspensión de otro adagio: “el maestro siempre tiene razón”; lo cual preocupaba a
Sarmiento, quien necesitaban establecer las diferencias entre adultos y niños como medio
para fundas la jerarquía y autoridad de la educación del maestro.

Para Sarmiento, “el maestro sabe lo que hace” era una verdad moral y un freno puesto
a la autoridad del padre o a la irreflexiva ternura de la madre. Este adagio debía ser la única
respuesta a los padres ante la queja del niño y la única respuesta del juez. Por lo cual la
autoridad del maestro no debía tener límites.

Rousseau en la sociedad política compuesta de hombres, ni los menores ni las

mujeres entran en ella, los gobernante son hombres; en la escuela, aunque se componga
de jóvenes estos no poseen ni el más mínimo derecho. El niño ante la razón es un niño
incompleto, y el púber lo es más aun, ya que su juicio no está todavía lo suficiente
desenvuelto (por estar en situación de crecimiento o por exceso de pasión).

La dupla niño/menor y adulto/autoridad paternal-docente es fundante de la relación

escolar y tiene la densidad e importancia política que llevó a Sarmiento a criticar a aquellos

14
padres que “ponen límites a la autoridad del maestro” y recomendar medidas punitivas
contra aquellos que impedían la asistencia de los niños a las escuelas.

La autoridad del maestro del Estado se sobreimprimió a la autoridad familiar, en un

proceso que maco la tensión entre espacios privados y públicos y que indica la gradual
delegación de tareas en el Estado educador. Algunos autores adjudican a este proceso el
desmantelamiento de la familia tradicional. En el caso de Argentina, este proceso está
estrechamente ligado a los complejos procesos de integración cultural y social de una
población nacional conformada por la inmigración.

El empleo de la violencia contra los alumnos era objeto de debate en la época; mientras
que algunos como Sarmiento lo abalabas, otros se oponían fuertemente, como Tolstoi quien
sostenía que el empleo de la violencia estaba fundado en una irreflexible e irrespetuosa
interpretación sobre la naturaleza humana. Mientras que este último planteaba a los niños
como sujetos de derechos y rechazaba la violencia bajo el argumento de que se podía
educar sin violentar, Sarmiento ratificaba al niño en su lugar de menor y desde allí
autorizaba el poder omnímodo del maestro.

Las crianzas erradas

Dos estrategias extremas de crianza: la de la familia oligarca y la de la familia pobre o

popular, ambas rechazadas; en un caso el argumento era el predominio de “los excesos y
las ficciones”, en el otro, el imperio de lo “natural”. Según Sarmiento, en las familias obreras
la debilidad de las fronteras domesticas convertía el hogar en un lugar de opresión para el
niño; en el otro extremo, las familias oligárquicas que delegaban la crianza de los niños en
las nodrizas o amas investían al niño de un poder en desacuerdo con la edad. Oposición
entre la “vida ficticia” de los niños sobreprotegidos en las familias oligárquicas y “el imperio
brutal de las fuerzas” en las familias pobres, entre el mundo de la opinión y el mundo de la
naturaleza.

La identidad del niño como alumno de la escuela común debía operar, para Sarmiento,
compensando la carencia de la una sociedad burguesa. Era necesario modificar
estructuralmente a los niños hijos de familias oligárquicas o de familias populares porque
las identidades sociales y culturales de origen eran infértiles para conformar el elemento
humano de una nación sin grandes fracturas sociales: en la escuela debían disolverse las
marcas sociales de origen familiar para fundar una igualdad imaginaria con importantes
consecuencias futuras. Efectos retroactivos sobre la familia del niño. La educación
pública a través de la intervención sobre la población infantil debía operar en la
trasformación de las costumbres y hábitos sociales y en la educación familiar o doméstica.

La educación, para Sarmiento, debía comenzar lo antes posible con el ingreso a las
Cunas públicas (para bebes recién nacidos, con el fin de evitar la mortalidad infantil) y a las
Salas de Asilo (de 2 a 7 años). (Lo que hoy en día llamamos guardería y jardín). En estas
instituciones se solventarían los dos extremos de las crianzas antes mencionadas.

Cabe mencionarse que Sarmiento no rechazaba a la familia como núcleo constitutivo de

la sociedad.
15
 La inscripción del niño en el orden de la cultura

El dispositivo de la instrucción pública aparece diseñada en la obra Educación Popular

(1848), en la cual Sarmiento piensa a la educación como el camino hacia la construcción
de un futuro nacional. Educar a los niños ante la evidencia de la “incapacidad natural de
nuestras gentes” (personas descalificadas por su origen, su pobreza o su ignorancia)
supone operar sobre un vacío. Esta intervención debía ligar al niño con la cultura, entendida
como reservorio de la civilización occidental.

La función del maestro sucedía a la del sacerdote: el sacerdote le quita el pecado originas
con que nación y el maestro la tacha de salvaje.

La educación debía dar lugar a una nueva socialidad creando en el niño una segunda
naturaleza dejar de reconocer el crecimiento como un fenómeno biológico para ser
sesgado por la educación.

Sarmiento el niño no es más que un animal que se educa y dociliza, se domestica para
que este menos dispuesto al mal.

Los niños en la ciudad o los límites de la escuela

Sarmiento reconocía los límites del dispositivo escolar el alcance de la instrucción
pública era parcial frente a ciertos sectores de la población infantil. Las grandes ciudades
tienen su enfermedades propias y una de ellas son los niños abandonados, callejeros, niños
sin padres, arrojados a los brazos de la miseria, o vicioso por la herencia, contagio o
disposición natural. El niño callejero constituía un peligro social futuro ya que decantaría en
un ladrón, asesino, ebrio, en un habitante incurable del hospital o la penitenciaria.

Excluidos de la instrucción, debían ser objeto de una operación de regeneración

concurriendo a casa de reformas o escuelas de artes y oficios. La conversión de niño
callejero en aprendiz institucionalizado se articulaba, para Sarmiento, con las tareas
sociales del niño escolarizado.

Fuera de los alcances del sistema educativo común quedaron los niños expulsados del
sistema social en el marco de la urbanización acelerada, la concentración económica
oligárquica y la inmigración masiva. Sarmiento buscó paliar la pobreza infantil mediante
distintas alternativas institucionales articuladas con el origen social de los niños.

Padres italianos, hijos argentinos

(Cabe mencionarse que el porcentaje de italianos sobre el toral de inmigrantes entrados

alcanzo casi el 70% entre 1865-95)

Las políticas de escolarización de la década del ’80 estuvieron permeadas por el

imaginario de Sarmiento de una infancia civilizada, fuertemente sesgado por el impacto que
la había provocado el conocimiento de la sociedad norteamericana.

Las transformaciones demográficas aceleradas (en parte producto de la inmigración) que

se estaban produciendo provocaban la necesidad de limitar la población infantil. Hacia 1883

16
Sarmiento denuncio que el Senado desconocía cuantos niños había en el país debido a
antecedentes administrativos que habían impedido, durante una década, conocer
exactamente el número de asistentes a las escuelas, sobre todo de las provincias. Esta
denuncia se vincula con un cambio del papel de la estadística que paso a ser un instrumento
fundamental de gobierno cuando se descubre poco a poco que la población tiene
regularidades y la familia desaparece como modelo de gobierno. La estadística escolar de
Sarmiento juzgaba imprecisa debía transformarse en una tecnología que auxiliase al
gobierno para dar forma y despliegue al dispositivo escolar.

Según el Censo de 1883, sobre una población de 597.769 niños en edad escolar, el
27,36% asistían a las escuelas; la alta cifra de analfabetos se adjudicaba a los niños
procedentes de la inmigración. En 1883, el número de niños argentinos con padre
extranjero y madre nativa constituía un porcentaje considerable dentro de la población total.

Tal como lo planteaba Tedesco, la inmigración representaba más un problema de

socialización adulta que de socialización infantil. Sin embargo, la escolarización de la
población infantil suponía sentar las bases para la constitución de una sociedad nacional
conformada por los hijos argentinos de la inmigración. Peligro de que esos niños fueran
educados “italianamente”.

La escolaridad pública se instaló aquí como una ruptura intergeneracional que inauguró
un nuevo ciclo histórico de la Argentina moderna.

Clase n°3: La construcción del sistema educativo argentino.

Contenidos Los docentes y su campo ocupacional. la formación de maestras
normales en el contexto de origen del sistema educativo y particularmente en torno al
ingreso masivo de las mujeres al mundo del trabajo docente en el país. Procesos de
constitución del profesorado secundario en Argentina. Considerando a ambas “escenas
fundantes” para pensar la producción y transmisión de la cultura en nuestro territorio.

(Clase escrita) Normalismo Los maestros y maestras normales constituyeron una

fuerza de avanzada del Estado para la imposición del orden civilizatorio, que requería
transformar un colectivo atravesado por las diferencias y la desigualdad en “futuros
ciudadanos”. Así, mientras el diseño político y pedagógico del nuevo orden estuvo en
manos de la élite dirigente (e intelectual) los maestros y las maestras “codificaron,
ordenaron y moldearon a las instituciones escolares y a sus sujetos” desde una formación
normalista, según refieren Arata y Mariño (2013)

El Normalismo surgió en Europa y las escuelas Normales se asociaron con la educación

nacional y la formación ciudadana. En Argentina, esa educación para la ciudadanía implicó
que la trama de sentidos de las culturas de los inmigrantes fuese considerada desde la élite
dirigente/intelectual como obstaculizadora para la construcción del entramado semántico
fundante de una “tradición nacional”. (Recordar “Cabezas rapadas y cintas argentinas”)

17
 En el seno del Normalismo y con la expansión de la escolarización básica, el oficio de
docente se fue convirtiendo “no sólo en un trabajo para mujeres sino de mujeres” (Morgade,
1997) con crecimiento notable del número de mujeres maestras, entre 1880 hasta las
primeras décadas del siglo XX. El magisterio representó una oportunidad de ingreso al
mundo del trabajo para las mujeres y, para aquellas incluidas en sectores sociales medios
y medio-bajos, una posibilidad de ascenso social y de entrada en la esfera pública.
(Pensemos aquí en la historia de Rosa del Río)Desde un posicionamiento masculino
hegemónico en torno al ejercicio del magisterio, se produjo una articulación mujer-
maternidad-docencia. A su vez, debemos considerar para dar cuenta de la situación de las
trabajadoras docentes, la circunstancia de que las mujeres/maestras fueran contratadas
como “trabajadoras baratas” (Morgade, Op.Cit) y que, con notable frecuencia, sus contratos
de trabajo significaran una imposición disciplinaria muy estricta (Ver en Anexo “Contrato de
una maestra”)

Es interesante mencionar el trabajo de Silvia Yannoulas quien menciona que la

incorporación de las mujeres al magisterio produce un doble proceso: la feminilización que
es su crecimiento cuantitativo y la feminización que alude a cambios cualitativos de la
condición femenina asociados a su desempeño laboral.

La docencia para las mujeres: una alternativa contradictoria en el camino hacia los
saberes “legítimos” G. Morgade plantea en su trabajo, que el ingreso masivo de las
mujeres a la docenciasignificó “una particular relación con el saber académico y con el
mundo del trabajo” (Morgade, op.cit). La autora nos remite a representaciones en torno al
género femenino, hegemónicas al momento de ingreso de las mujeres al trabajo docente:
educadoras “naturales”, relacionadas con el mundo infantil, de trato dulcificado y
consideradas menores ellas mismas como los destinatarios de sus enseñanzas.

Explicita además que el trabajo docente se desarrolló como actividad mal remunerada y
que las condiciones de trabajo fueron en extremo precarias. Nos recuerda además que en
Argentina de fines del siglo XIX el ámbito doméstico era el lugar de las mujeres con pocas
excepciones, recuperando luego en su texto la emergencia del movimiento feminista en el
país, así como sus consideraciones en torno al ejercicio de la docencia

A continuación presenta tres enunciados asociados al ejercicio del oficio de maestra, que
desarrolla en el texto:

-Enseñar es “natural” para mujeres

-Enseñar no es dirigir

-Las mujeres son “infinitamente superiores a los hombres para la enseñanza de la tierna
infancia”

Se adentra luego en las características de la formación normalista y nos presenta a las

primeras maestras en Argentina, las condiciones en que ejercían su trabajo, la regulación
del Estado sobre ellas, su articulación al conocimiento sustantivo en relación a su tarea de

18
enseñantes, sus posicionamientos de impugnación o aceptación frente al discurso de la
instrucción pública, su relación con las infancias.

Orígenes del profesorado Secundario en la Argentina

Daniel Pinkasz acude a los estudios de P. Bourdieu, en rigor a su teoría de los campos,
desde la cual el teórico francés explica las tensiones al interior de distintas esferas de la
vida social, en las que se produce una lucha por la apropiación de cierto capital simbólico.
Las profesiones docentes para Bourdieu pertenecen a un conjunto más amplio, el de la
producción y circulación de bienes simbólicos

Ahora bien, Pinkasz plantea la emergencia del profesorado secundario en la Argentina a

partir de luchas por la apropiación del lugar de privilegio en el oficio de enseñante de
escuelas secundarias. Las luchas se darán entre profesores no acreditados como tales,
pero poseedores de un capital incorporado (por su origen) que les habilita, luego de
culminados trayectos de formación universitaria ingresar o “volver” a los Colegios
Nacionales como profesores “naturales” (habiendo sido ellos mismos egresados de los
Nacionales) y un colectivo de profesores titulados como tales en instituciones de formación
docente para el nivel secundarioy por ello, portadores de un capital institucionalizado, que
les habilita el ejercicio de la docencia en el nivel secundario (nivel que ya cuenta con los
profesores “naturales” antes mencionados)

Se presentan entonces en el texto en primer lugar los conflictos al interior del campo del
profesorado, los colectivos en lucha disputan como dijimos, el lugar de privilegio en el
ejercicio de la docencia en el nivel, agrupándose en asociaciones y centros profesionales y
definiendo posiciones de defensa para unos y francamente ofensivas para los otros.

Se presentan luego los límites y autonomía del campo del profesorado en el debate
parlamentario en torno al Estatuto del docente y finaliza la presentación con un planteo en
torno a las relaciones entre el proceso de profesionalización docente, el conocimiento y la
escuela

Morgade, G. (1997) La docencia para las mujeres: una alternativa contradictoria

en el camino de los saberes legítimos.

Una particular relación con el saber académico y con el mundo del trabajo signó el
ingreso masivo de las mujeres a la docencia. Masivo porque en Argentina la feminización
de la docencia primaria se produjo en forma acelerada a fines del siglo XIX y la primera
década del XX. Una serie de medidas políticas fueron mediación concreta para la
conformación de una “masa crítica” femenina habilitada para educar a los niños en las
escuelas de la ley 1420.

Es indudable que el proyecto político – pedagógico “necesitaba” de una parte de las

“cualidades” en los docentes que hacían de las mujeres el sujeto más indicado para el
ejercicio del magisterio. Por una parte, según las significaciones de género hegemónicas
de la época, las mujeres podrían “naturalmente” satisfacer el proyecto político global –
19
homogeneizar y moralizar a la sociedad, por ser educadoras “naturales” – y resultaban
trabajadoras “baratas” en un contexto altamente deficitario para la economía de la
educación pública.

El desarrollo de las ciencias pedagógicas apuntaba el descubrimiento del niño como

categoría social con identidad propia y a la mujer como la educadora ejecutora más
apropiada. El trabajo docente además ya tenía la época una serie de connotaciones
negativas, mal remunerado condiciones laborales precarias etcétera, que lo hacían poco
atractivo como carrera profesional para los varones con ambiciones.

Por otra parte, los hombres comenzaban a “confesar” su desconocimiento acerca del
mundo infantil con el que se habían vinculado como educadores a partir de la violencia
física o la amenaza, y la imposición, mientras que las mujeres se movían con naturalidad
entre los niños (inclusive eran consideradas ellas también como menores) y aseguraban
una “dulcificación” de la enseñanza escolar.

Las mujeres y el país a fines del siglo XIX

Durante los siglos XVIII y XIX en las sociedades europeas, en Argentina también, se fue
construyendo el ideal femenino por excelencia: el ideal maternal caracterizado por la
afectividad y el altruismo y ejercido fundamentalmente en el mundo doméstico.

En Argentina, las tareas que encaraban las mujeres en todas las clases sociales seguían,
como en todo el mundo occidental, la división sexual del trabajo. El grueso de la población
femenina se dedicaba a las tareas domésticas.

El proceso de terciarización económica incluye un elemento que resultara central en la

construcción de la docencia como alternativa laboral para la mujer: el surgimiento de las
capas medias.

La posibilidad real o ilusoria de la movilidad vertical ascendente sería alimentada entre

otros por una escuela normal que estimularía el ingreso de las mujeres.

El matrimonio era en la salida para ocupar un lugar de importancia y la soltería un estado

lamentable y temido

Durante el siglo XIX sin embargo algunas mujeres intentaron quebrar los estrechos
límites de la domesticidad y aventurarse en el mundo político o el mundo cultural y
educativo. Pero es recién a comienzos del siglo XX que resulta posible comenzar a analizar
movimientos de grupos o instituciones creadas con el objetivo de colocar como tema de
discusión la situación femenina.

Un punto de consenso también era la condena de las deplorables condiciones en que

las mujeres trabajaban en la fábrica y el acoso sexual de los capataces y jefes.

El movimiento feminista se dividió en la primera década del siglo. El consejo nacional de

mujeres se muestra partidario de mejorar las posibilidades laborales femeninas por medio
de una mayor instrucción y de la ocupación de las mujeres en tareas apropiadas a su sexo,
mientras que las mujeres vinculadas con el socialismo rechazaban la orientación benéfica
20
del trabajo femenino considerando que la emancipación de las mujeres llegaría a partir de
la igualdad de tareas remuneraciones y de la liberación de la clase obrera en su totalidad.

-Hoy se denominaría feminismo liberal y el feminismo socialista.

Una condición que cruzaba las clases sociales y ocupacionales era el analfabetismo.
Así, la apertura de la Escuela Normal como opción de estudios secundarios y como
formación para un campo de trabajo legítimo y protegido constituyó rápidamente un lugar
atrayente para las mujeres y sus familias (mayoritariamente de las capas ascendentes
aunque también de la élite), ya que respondía, por diferentes razones, a las inquietudes de
distintos grupos de mujeres, convergiendo con la necesidad estatal de brindar educación,
y la urgencia del proyecto político de la época: la pacificación y unificación definitiva del
país, y fundamentalmente, la homogeneización ideológica.

La educación escolar brindada por las maestras sería el medio para aplacar a las “masas
bárbaras y vernáculas" y nacionalizar a los enormes contingentes de extranjeros
inmigrantes.

La orientación hegemónica para la docencia femenina

Las mujeres como posible sujeto del programa político pedagógico de la época fue objeto
de discusión para los “fundadores” de la escuela. Sarmiento fue quien más espacio desde
el discurso y desde la práctica brindó a las mujeres de su época. Esta temática estuvo
presente en las instancias más importantes de organización del sistema educativo: el
Congreso Pedagógico de 1882 y la ley 1420 de Educación Común.

Enseñar es natural para las mujeres

Las concepciones hegemónicas sobre las capacidades femeninas para la docencia

estaban asentadas tanto en el discurso “científico” como en el “sentido común” de la época.
La naturaleza aparece siempre como la fuente originaria: las capacidades educadoras son
una extensión de sus capacidades maternales. La constitución biológica determina una
capacidad física de dar a luz y una facultad “primitiva” para la crianza. El instinto está dado
y es el instrumento innato de las mujeres para una enseñanza exitosa. Ellas poseían las
capacidades de altruismo, sacrificio y de abnegación necesarias para esta tarea, así como
bondad, paciencia y comprensión.

Ahora bien aparentemente las cualidades femeninas hacen que las mujeres sean más
educadoras qué instructoras remitiéndonos hacía la polémica entre la instrucción y la
educación como opciones fundantes para la escuela Argentina.

Uno de los conceptos de educación aparentemente vigentes a fines del siglo aparece en
estrecha correlación con la función moralizadora de inculcación de hábitos y valores
mientras que desde este punto de vista la instrucción significaría la enseñanza de saberes
académicos.

21
 Enseñar no es dirigir

Ahora bien, las cualidades femeninas hacían a las mujeres más “educadoras” que
“instructoras”, dos oposiciones fundantes para la escuela argentina. “Educación” parecía
estar en estrecha correlación con la función “moralizadora” de inculcación de hábitos y
valores, mientras que, la “instrucción” significaría la enseñanza de saberes académicos.
Siguiendo con esto las mujeres no representaban ni el conocimiento científico, ni el saber
filosófico, por el contrario tenían una “inteligencia dominada por el corazón” en términos de
Sarmiento. Por eso, ocupar posiciones de mayor poder en el sistema educativo no resultaba
tan “natural” para las mujeres.

El sentido de organización las costumbres de exactitud de limpieza de orden de

precaución de urbanidad etcétera son esencialmente femeninas son los de la dueña de la
casa, de madre de familia. Ensanchando su rol la mujer se hace director y maestra.

La mujer para hacer institutriz No necesita salir de sus atribuciones naturales le basta
con extender su esfera de acción mientras que el hombre para ser maestro tiene que entrar
en un orden de ideas y ocupaciones que no son interesantes a su sexo.

La primera ventaja entonces sería que a las mujeres la docencia les interesa siempre.
Además la mujer y el niño tendrían la afinidad que no existe entre el hombre y el niño. Por
una parte a partir de la bondad y la paciencia femeninas. Por otra porque la mujer siempre
es un poco niño.

Las inspectoras a diferencia de sus colegas varones pondrían el acento más en la

educación en la instrucción. Sin embargo, las estadísticas muestran que no hubo mujeres
inspectoras hasta 1930 ni miembros del Consejo Nacional de Educación.

Por otra parte las mujeres serán siempre consideradas como dependientes
económicamente lo cual permitiría el gobierno pagar menores salarios.

La escuela primaria: moralismo y formalismo

Así como desde la creación de la escuela normal se había estimulado el ingreso de los
alumnos de bajos recursos mediante becas se comienza entonces otorgar becas
preferenciales para las niñas.

La educación parecía el mecanismo más eficiente para convertir a los sectores populares
a partir de su potencial moralizador.

Moralizar sería en este caso nacionalizar a los inmigrantes desarrollar lazos afectivos
con la tierra que lo recibiera y propender a la integración ciudadana de sus hijos. Pero esta
moralización tiene diferentes connotaciones. En Sarmiento, el significado de la función
moralizadora implicaba: protección de la propiedad privada, resguardo del orden social,
internalización en los sujetos del control individual, controles externos represivos,
adquisición de las pautas de vida de las clases hegemónicas.

El formalismo encontraría su punto culminante en las fiestas patrias y la utilización de

“símbolos” patrios.
22
 La postura predominante en la institución escolar fue la normalizadora laica. Orden como
respeto por la distribución vigente del poder y la riqueza y aceptación del proyecto político
modernizador. la escuela normal constituiría el eje vertebrador del proyecto educativo.

Las escuelas normales aportarían docentes formados que tenderían a mejorar el

panorama educativo elemental.

El magisterio de la profesión más penosa. Tampoco gozaba de la ausencia de un sistema

de jubilaciones mide un escalafón que establecerá las condiciones de la carrera y la
promoción profesional.

El tono moralizador y formalista parece imperar con gran fuerza hasta mediados de la
segunda década del siglo a pesar de las presiones de los grupos no hegemónicos, los y las
socialistas, los/as democráticos/as, pero, y sobre todo, los y las anarquistas.

Hacia 1916 comienza a las demandas de participación directa en las acciones educativas
y la formulación de políticas por parte de los grupos en ascenso a la par que reclamos por
la modernización nacionalización y des-burocratización del sistema.

Las “primeras” maestras

La mayoría de las mujeres en las escuelas eran solteras y de clases de bajos recursos.
Podemos decir que para las mujeres elegir la docencia era convertirse en una “madre
educadora”, disciplinada y disciplinadora, ordenada y ordenadora, moral y moralizadora.

Por otro lado, para el mundo masculino la docencia era una actividad de poco prestigio
social, mientras que para el mundo de las mujeres la docencia configuraba la realización
de una esperada conquista.

Las mujeres se incorporaron masivamente al trabajo escolar por razones que poco tenían
que ver con las condiciones concretas del ejercicio labora. Solo las satisfacciones sociales
y afectivas que organizan el campo simbólico de la tarea docente son señaladas con
frecuencia en las escasas fuentes disponibles sobre la docencia de fin de siglo.

Estos puestos de trabajo sufrían de una extrema precariedad, estaban mal remunerados,
no tenían estabilidad ni regulación, aunque estaban altamente reglamentados en sus
formas y sus contenidos. Con estas características resultaban poco atractivos para los
varones de la época. Para ellos, la docencia implicaba “bajar” un escalón y “sacrificar su
dignidad”. Para las mujeres, el magisterio, resultaba no solamente un lugar digno sino
también un espacio laboral decente.

Comienzan a organizarse movimiento de grupos o instituciones creadas con el objetivo

de color como tema de discusión la situación femenina. Estos grupos se dividieron
alrededor de principios divergentes:

 Por un lado, se encuentra el Consejo Nacional de Mujeres el cual se muestra partidario

de mejorar las posibilidades laborales femeninas por medio de mayor instrucción y de la
ocupación de las mujeres en tareas adecuadas a su sexo; planteando que alcanzaba
mostrar que las mujeres debían tener derechos y oportunidades.
23
  En contra de esto encontramos el Feminismo Socialista, las cuales consideraban que
el fin de estos movimientos se lograría a partir de la igualdad de tareas y remuneración, y
de la libertad de la clase obrera en su totalidad; oponiéndose a la subordinación femenina.
Proclamaban la equiparación de los derechos políticos y sociales.

En un principio la carrera de magisterio estaba desprestigiada, esto era por su escasa

remuneración y por el bajo prestigio social de la tarea docente que no lograba atraer a los
jóvenes de las clases acomodadas o medias. Sin embargo, esto fue cambiando.

En cuanto a las características de las prácticas docentes vemos que no gozaban de un

sistema de jubilaciones, y que los reglamentos que las normativizaron eran: la obediencia
a las autoridades, puntualidad y asistencia regular, cumplimiento fil del plan de estudios,
uso solo de textos permitidos, consignación por escrito de la temática de la clase y de las
“ilustración”, control de orden y disciplina de los alumnos, etc.

La primera huelga docente en argentina fue en San Luis, en el año 1881, y llevada a
cabo por mujeres maestras influidas por el socialismo y ligadas a luchas sociales con los
trabajadores.

La apertura de un espacio laboral en las escuelas resultaba evidentemente atractiva y

digna para las mujeres de fines del siglo XIX y comienzos del XX. Algunas acataron las
normas, mientras otras usaron ese espacio en sentido creativo o innovador sin trascender
los límites del aula. Otras usaron la docencia como estrategia personal de inserción social.
Otras, por su parte, expresaron públicamente una crítica a la escuela y al proyecto político
que la sustentaba.

El acceso a la Escuela Normal y al trabajo docente implicó una oportunidad importante

para las mujeres a fines del siglo XIX. Importante porque no existían alternativas para los
estudios medios. Sin embargo, tanto desde el punto de vista de las propias mujeres como
desde la perspectiva de la escuela, el entusiasmo en la interpretación debe ser moderado.
En la escuela se abre un espacio de sujeción más que de liberación; de repetición más que
de creación; de dependencia más que de autonomía. Las mujeres lo usaron como única
opción pero, se tardó un siglo en reconocerlo como un trabajo, y aun hoy, se sostiene en
cierta medida el peso de la “madre educadora”.

Solteras, modestas y tenaces

Si bien en la Argentina las mujeres que se casaban no debían abandonar la docencia

como en Gran Bretaña, una altísima proporción de mujeres eran solteras, entre las
maestras el porcentaje rondaba el 75%.

La Escuela Normal ha creado para la mujer particularmente para las hijas de familias de
escasos recursos para la representante del hogar humilde una verdadera carrera de
mejoramiento intelectual social y económico.

Así parecería que las primeras docentes no gozaron de todas las aceptación que permitía
suponer las expresiones político pedagógicas de la época. Más concretamente según este
documento se desconfiaba de su capacidad intelectual y de su entereza moral.
24
 Y denotar además que en el pensamiento pedagógico argentino se verifica un casi
absoluto predominio masculino.

Las mujeres aportan a la educación sus dones maternales y las tendencias de su espíritu
ellos no han sido las teóricas de la educación.

El guardapolvo es una creación de una maestra de escuela. La cual repartió tela blanca
para evitar la distinción que observaba entre los niños de familias modestas y los niños ricos
y para evitar también los problemas de aseo.

La naturalización de las capacidades femeninas para el ejercicio de la docencia

constituye el nudo central en la orientación hacia la feminización cuantitativa y cualitativa
de la escuela primaria en Argentina. En términos numéricos la feminización significa la
irrupción de una enorme cantidad de mujeres en puestos de trabajo generados en las
escuelas públicas que debían ofrecer una educación obligatoria gratuita y graduada y dada
conforme a los preceptos de la higiene. Estos puestos de trabajo sufriendo una extrema
precariedad estaba mal remunerados no tenían estabilidad ni regulación, aunque estaban
altamente reglamentados en sus formas y sus contenidos. Con estas características
resultan poco atractivos para los varones de la época.

El lugar indigno para el hombre precario desvalorizado en el mundo masculino se

transformaría en el lugar digno por naturaleza para la mujer.

Así la incorporación masiva de las mujeres a la escuela significaría en su dimensión

cualitativa una feminización de la cotidianidad escolar.

Si la mujer que trabaja corría el riesgo de prostituirse desde el imaginario social de

entonces la escuela sería un ámbito protegido y organizado jerárquicamente que no
ofrecería demasiadas amenazas para su moral ni demasiadas oportunidades para su
apetito sexual.

También es evidente que bajo la apariencia de sumisión y homogeneidad formal se

escondía una amplia gama de deseos personales realizados en el trabajo escolar algunas
convencidas de su papel de civilizadoras otras concesionadas por el cumplimiento del deber
y de las formas otras madres frustradas dadoras de afecto de torturas afectivas otras
aspirantes de dama o cazadoras de maridos otras ansiosas por transformar la escuela y la
sociedad. La oportunidad abierta la escuela normal fue sin duda resignificada por las
mujeres protagonistas.

Algunas acataron las normas hasta sus últimos detalles mientras otras usaron ese
espacio en sentido creativo o innovador sin trascender los límites de su aula o su institución
escolar. Otras usaron la docencia como estrategia personal de inserción social. Otras por
su parte expresaron públicamente una crítica a la escuela y el proyecto político que la
sustentaba

Evidentemente las maestras se ocupaban de temas y sujetos de los que los hombres no
querían ocuparse. Tal vez porque no les incomodaba tal vez porque el beneficio obtenido
era mayor que el sacrificio.
25
 Pinkasz, D. (1992) Orígenes del profesorado secundario en la Argentina.

Aunque la aparición del rol de enseñante diferenciado del de aprendiz se remonte a los
mismos orígenes de la escuela, es recién con la conformación de los sistemas educativos
nacionales que se crea una instancia sistemática de reproducción de la fuerza de trabajo
docente.

Este proceso de conformación de la escuela moderna forma parte del proceso de

producción de la sociedad capitalista; producción entendida en sentido amplio, como
producción de la sociedad, proceso que abarca nuevos sujetos y categorías sociales,
instituciones e incluso nuevos saberes que las significan y legitiman.

Estos saberes cuentan con sus especialistas, quienes están socialmente “autorizados”
para disponer de ellos, para actuar en función de los mismos y ser reconocidos y retribuidos
por dicho ejercicio. A estos especialistas se los denomina profesionales.

En este capítulo interesa abordar la categoría socialmente construida de profesor y

estudiar algunos de los aspectos de su proceso de producción en la Argentina.

1) El proceso de profesionalización ocupacional y la conformación de “campos”:

los límites y la autonomía

Las actividades docentes serían semiprofesiones por su alta proporción de miembros

mujeres, por estar empleadas en organismos burocráticos, por tener un corto periodo de
entrenamiento, un status menor que las profesiones y un conocimiento menos
especializado.
A partir de los estudios de Bourdieu, se postula que las profesiones docentes pertenecen
al conjunto más amplio del “campo de producción y circulación de bienes simbólicos”.
Bourdieu permite advertir las relaciones de poder que existen dentro de un campo, siendo
las profesiones mismas campos estructurados de manera heterogénea en los que existen
grupos subordinantes y subordinados, que entran en conflicto por la hegemonía. Los
conflictos a lo largo del proceso de constitución de una profesión docente pueden estudiarse
como conflictos en la constitución de un campo particular.
Desde esta perspectiva se intentara captar en primer lugar las tensiones internas del
campo del profesorado en relación con la distribución específica del “capital cultural”. Estas
tensiones se manifestaran, en primer lugar, con la aparición y crecimiento de un nuevo
grupo docente: los profesores diplomados de enseñanza secundaria, quienes presionarán
por su reconocimiento. En segundo lugar, las tensiones desde el exterior del campo, a partir
de la intervención del Estado al reglamentar la actividad laboral del conjunto de los
docentes. Cuando el Estado interviene en la reglamentación de la totalidad de las
actividades de la profesión.
2) El profesor en el contexto de transformación del sistema educativo argentino

El proceso de expansión y diversificación en niveles y modalidades de los sistemas

puede examinarse en tanto ampliación del mercado de trabajo de los docentes. El análisis
cuantitativo del proceso de expansión, pone de manifiesto que el proceso de feminización
de la fuerza de trabajo docente, se inicia tempranamente y forma parte de dicho proceso
26
de expansión. El proceso de feminización de los cargos docentes en la Escuela Normal es,
notoriamente el más temprano. Ya en la década del ’30 alcanza un 70% y en 1961, el 80%.
En el año 1986, en las tres modalidades, dos tercios de los cargos están ocupados por
mujeres.

La expansión del nivel medio implicó una acelerada demanda de nuevos profesores que
llevó a un fuerte incremento del cuerpo de docentes. Se produjo también una rápida
feminización del campo.

3) El surgimiento de las instituciones de formación de profesores: conflictos en el

campo del profesorado.

Los docentes están condicionados por las funciones de reproducción del conocimiento
más que las de producción.
En la Argentina, la Escuela Normal se incorpora desde un principio como modalidad del
nivel medio. Los graduados universitarios fueron los profesores “naturales” de los colegios
nacionales. Era “natural” que los docentes de la escuela preparatoria para la Universidad
fueran los propios egresados universitarios.
El profesor del colegio Nacional lo era por su pertenencia social al mismo estrato del cual
venían los alumnos del Nacional y para el cual se los formaba.
Había dos circuitos dominantes: Bachillerato-Universidad y Normal- escuela primaria.
Hay quienes tienen una preparación específica para el ejercicio docente: los profesores que
trabajan en el circuito Normal-primaria; y hay quienes no la tienen: los profesores enrolados
en el circuito Bachillerato-Universidad, aunque sí poseen, la “preparación” apropiada desde
el punto de vista social: el título y el prestigio universitario.

A medida que la educación secundaria se expande por la presión de una nueva clase
media, la función del Colegio Nacional, en tanto escuela preparatoria, comienza a
desdibujarse.
En la primera década del siglo XX, se crean tres ámbitos de formación de un profesorado
especializado. Sus egresados se diferenciaran de los egresados universitarios, modelo del
profesor vigente hasta entonces.
En el año 1904 se crea el Seminario Pedagógico, como instancia específica para la
formación de Profesores de Enseñanza Secundaria Normal y Especial. Era un espacio de
preparación pedagógica de graduados universitarios que desearan desempeñarse como
docentes en el nivel medio. Paulatinamente se aceptará entre los ingresantes a los
bachilleres y tempranamente desaparecerá el graduado universitario entre los ingresantes.
El seminario se convierte en Instituto, modificándose su concepción original.
Estas creaciones dan origen a un profesorado que se denominará “profesorado
diplomado” y que constituirá un nuevo sujeto social con notas diferentes de los profesores
anteriores. Estos dos grupos entrarán en conflicto por la hegemonía del campo.
Este conflicto asumió la forma de lucha por la legitimidad del ejercicio de la docencia en
el nivel medio, a partir de la aparición de un título profesional. La profesión se constituye a
partir de que, en virtud del proceso de expansión de la escuela media, se produce el ingreso
de nuevos sectores sociales a la docencia secundaria. Dichos sectores procuraran
27
profesionalizar el campo como medio para obtener un mayor espacio en el mercado de
bienes simbólicos.

La estructura del campo “es un estado de relación de fuerzas entre los agentes o
instituciones comprometidas en la lucha, o si se prefiere, un estado de la distribución del
capital especifico.”
El capital especifico, en tanto capital cultural, existe bajo tres formas: incorporado, es
decir bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo; objetivado bajo las formas
de bienes culturales y; en estado institucionalizado, que es al cual corresponde a los títulos
y diplomas.
La existencia de una instancia de formación específica explicita el establecimiento de
una distinción dentro del campo, a partir de la posesión o no del diploma de profesor.
Este conflicto es un conflicto de poder. El nuevo grupo ocupacional que reivindica la
profesionalización docente se diferencia del anterior por su origen de clase. La aparición de
este grupo es parte del mismo proceso de crecimiento de la clase media que está en la
base de la expansión de la escuela media.
Está en juego el conflicto entre dos estados del capital cultural diferentes. El diploma es
un capital cultural en estado “institucionalizado” que no existía como tal y por lo tanto no era
requisito para el ejercicio legítimo de la ocupación de profesor de la escuela secundaria,
según había sido concebida en el modelo original. En este modelo alcanzaba la posesión
el capital cultural en estado “incorporado”, al que se acceda por pertenecer a la clase política
argentina. La posesión de un tipo de capital cultural incorporado era el requisito principal
para la incorporación del cargo de profesor secundario.
Se discute una nueva legitimidad apoyada en una formación específica que reemplaza
el origen de clase. La disputa entre dos sujetos sociales que poseen capitales culturales
diferentes.
La presencia de los dos grupos de profesores que venimos mencionando está
evidenciada por las posturas de asociaciones en las cuales se agrupan representantes de
uno y otro: la Asociación Nacional de Profesorado y el Centro de Profesores Diplomados
de Enseñanza Secundaria.

La Asociación Nacional del Profesorado

En 1903 se creó y representaba a los primeros profesores, a aquellos médicos y doctores
egresados de la Universidad.
Los profesores sin diploma especial –sin capital institucionalizado- se enfrentan
inicialmente con quienes no tienen según ellos legitimidad, pero a su vez, manejan una
definición amplia del campo. Hacia 1929 cuando los profesores con diploma postulen como
principal criterio la posesión del título, no podrán desconocer este criterio, pero defenderán
los anteriores en función de la estabilidad en tanto derechos adquiridos.

El Centro de Profesores Diplomados de Enseñanza Secundaria

Fue fundado en 1908 por los egresados del Instituto nacional de profesorado secundario,
con la intención de agrupar a la “docencia profesional”.
28
 El centro se propone agrupar a los profesores que tienen título secundario y no abarca a
todos los profesores en ejercicio, ni tampoco aspira a la representación de maestros como
sí lo hace la Asociación Nacional del Profesorado.
Este centro parece plantearse un rol reivindicativo diferente del de la Asociación, que lo
ubica en la lucha por abrirse paso dentro del campo profesional. Se verá al Centro en una
postura “ofensiva” y a la asociación en una “defensiva”.
Solicitaron que se supriman las exigencias para el examen de competencia en virtud de
que los profesores diplomados no necesitan demostrarla. Su formación los habilitaría
directamente para el ejercicio. Este centro será la entidad que impulsara reivindicaciones
gremiales y profesionales.

4) El Estado, la conformación de una profesión: límites y autonomía del campo en

el debate parlamentario acerca del Estatuto Docente.

Desde el Estado se fue conformando progresivamente un tejido normativo que abarca a

quienes ejercen la docencia en las esferas públicas y privadas. El hecho de que el sistema
educativo sea un espacio público y que por lo tanto el Estado necesite de dispositivos para
el control del mismo, impone ciertas tensiones para la definición de los límites del campo
profesional. Con el avance del proceso de la burocratización, el Estado ha ido
progresivamente regulando los límites y las incumbencias de las diferentes profesiones
mediante sanciones normativas. El Estado interviene en dos funciones: por un lado como
el responsable de un “servicio público” que debe cumplir con ciertos requisitos en relación
con los destinatarios del servicio, y por el otro, como empleador de docente.

5) Las relaciones entre el proceso de profesionalización docente, el conocimiento

y la escuela.
Para comprender en toda su profundidad la crisis actual del nivel secundario es relevante
investigar la génesis y el desarrollo del campo del profesorado secundario.
La intervención del Estado como regulador de las actividades profesionales derivó en
una serie de ambigüedades y limitaciones en el campo de los profesionales. Hemos
señalado el carácter constituyente de tales limitaciones a la profesión docente. Finalmente
la paradojal contracara de la especialización, fue la descalificación.

Clase n°4: Teorías de la Educación que influyeron en Argentina durante

el siglo XX.
Contenidos  La Escuela Nueva como movimiento pedagógico. La propuesta de María
Montessori

[Clase escrita] La Escuela Nueva surge en Europa y en su seno aparece un interés por
el niño y la infancia y por su estudio científico. Sus experiencias se instalan enfrentándose

29
a la rigidez y enciclopedismo de la escuela tradicional y a una relación alumno-maestro en
la que predomina la figura del maestro desde un posicionamiento impositivo/coercitivo.

Recordemos que, entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX los sistemas escolares
se han configurado en la mayoría de los países occidentales, articulados al surgimiento de
los Estados Nación y a cargo de la cristalización de los proyectos de transmisión de saberes
para la construcción de ciudadanía y la capacitación para el mundo del trabajo.

Como se menciona en la clase anterior, en el contexto local el movimiento normalista

dominó la escena escolar, desde la “imposición del orden cultural, moral y político de la
oligarquía” (Puiggrós y Marengo 2013) Será interesante al iniciarnos en el conocimiento de
la Escuela Nueva retomar nuestra convicción en torno a la imbricación que existe entre
proyectos ético-políticos y educación.

Escuela tradicional y Escuela Nueva: la emergencia de las innovaciones en la

escolarización

Los autores que hoy presentamos plantean la existencia de principios/elementos que

articulan el surgimiento y desarrollo de las instituciones escolares modernas. A saber:

-Organización socialmente diferenciada: esto implicó pues la formación de las

poblaciones en tres dimensiones complementarias entre sí: la de la acumulación de saberes
que deben sertransmitidos a las nuevas generaciones, la de la apropiación y defensa de
los bienes del conjunto social y la que implica el sostenimiento reglado de la convivencia.
Así se despliegan distinto tipos de formación y dispositivos formativos cada vez más
complejos.

-La identificación de una población destinataria del corpus de saberes a transmitir para
la reproducción social: los niños y los jóvenes. La graduación y agrupamiento etarios de los
destinatarios ha sido sabemos, una de las características de la escuela de la modernidad.

-La delimitación de los contenidos a ser transmitidos, esto implica necesariamente

procesos de selección de contenidos, la existencia de sujetos decisores, así como
relaciones de dominación al interior de los colectivos sociales que definieron la existencia
de grupos dominantes que percibiendo un conjunto de sentidos como propios del colectivo
global, han procurado imponerlos como “únicos sentidos posibles” (Puiggrós y Marengo )

En estrecha articulación con el tópico de los contenidos, se halla el de la relación entre

el adulto que enseña y los niños que aprenden (relación que deviene contenido en sí
mismo).

-Los sujetos a cargo de la transmisión (que hemos mencionado ya en el primer Trabajo

Práctico como el “cuerpo de especialistas”) Los maestros, definidos como “agentes
civilizadores” (Puiggrós A y Marengo R ) son los portadores en la escuela de los sentidos
producidos desde sectores hegemónicos, en torno a la identidad nacional. Se recupera la
influencia en la formación del magisterio, del movimiento higienista que, en relación con el
progreso del saber médico modificó el modo de entender las enfermedades (en particular
las epidemias) y que habilitó al Estado a penetrar en nombre de una higiene pública en la
30
vida social e individual, desde el control, la coacción pero también desde la generación de
consenso en torno a necesidad de las normas higiénicas (Hemos conocido el relato de las
cabezas rapadas como ejemplo de la influencia higienista en las prácticas de una maestra
normal).

- Vinculación con objetivos políticos y económicos. En los orígenes del sistema educativo
la creación de hábitos de conducta moral se articuló a la figura del alumno aplicado y es
interesante aquí rastrear cómo comienza a vincularse en la vida escolar, aplicación e
inteligencia. Los maestros instalaron rituales de veneración y respeto por los emblemas de
la nacionalidad. Desde sus prácticas se formateó un sujeto poco proclive a las
manifestaciones del conflicto social y un trabajador disciplinado.

Ahora bien, como movimiento alternativo al Normalismo (especialmente en su vertiente

positivista), los autores presentan el Movimiento Escolanovista en sus orígenes y
desarrollos, en primer término sus desarrollos foráneos y luego su devenir en la experiencia
local. Realizan una recorrida minuciosa por sus antecedentes históricos, que orientamos a
leer en profundidad.

Recuperamos aquí el movimiento de la Escuela Progresista, difundido en Estados

Unidos por profesores universitarios y que tiene como referente al filósofo John Dewey
(1859-1952). El interés principal de Dewey son las teorías y prácticas educativas
concebidas con el propósito de formar ciudadanos en una “verdadera” democracia. La idea
de lo pedagógico en Dewey se halla ligada fuertemente a lo democrático y claro está, a la
preservación de la economía capitalista industrial.

La idea de experiencia como articuladora de subjetividades con su entorno, es central en

su pensamiento. De su consideración deviene además un cuestionamiento en torno al rol
del maestro y al lugar del niño en la escuela.

Dewey no se aparta ni desdeña el conocimiento (los contenidos de la enseñanza) como

elemento necesario en el proceso educativo sino que enfatiza en los hábitos y actitudes a
través de los cuales se viabiliza ese proceso. Plantean los autores que seguimos, que si
bien su pensamiento y producción adhiere a principios de la Escuela Nueva no debe
olvidarse “la derivación hacia el campo de la política al cual su propuesta finalmente arribó”
(Puiggrós y Marengo)

La Escuela Nueva en el contexto local

Nuestros autores focalizan en la vinculación entre sistemas educativos y modelos

políticos. “Se hace muy claro que el ideal civilizador y la instauración de un orden civilizatorio
para el desarrollo de los estados-nación y de las repúblicas requirió de las instituciones
educativas que formaran al sujeto político que reproduciría y sostendría ese orden”
(Puiggrós y Marengo)

Los proyectos alternativos a la Escuela Tradicional impugnan a aquel sujeto y “tensionan”

la educación en su articulación a un proyecto político determinado.
31
 La Escuela Serena

En Argentina el movimiento que dirigieron las hermanas Olga y Leticia Cossettini fracturó
los cánones de una escuela tradicional, signada por el enciclopedismo y alejada del entorno
cotidiano de los niños, que centralizaba la figura del maestro y alentaba el castigo como
recurso pedagógico.

La Escuela Serena de Rosario fue dirigida por Olga Cossettini (1898-1987) y de ella
participó su hermana Leticia (1904-2004). En ella, el niño/alumno fue puesto en el centro
de la escena escolar, fue escuchado y observado, tuvo voz y voto, la escuela se abrió a la
comunidad y se promovió un aprendizaje activo.

Respecto del trayecto escolar que proponía la “escuela de la señorita Olga” algunos
tópicos resultan de particular interés: la calificación cuantitativa se sustituyó por informes
que las familias recibían, en los cuales se plasmaban fortalezas y debilidades de los niños
y el énfasis se trasladaba de los resultados a los procesos que atravesaba cada niño en
sus aprendizajes. El clásico esquema de distribución espacial del aula con bancos en hilera
fue sustituido por mesas hexagonales que habilitaban la distribución de los niños en
pequeños grupos. La biblioteca escolar fue centro de lectura para la comunidad toda
traspasando la frontera de lo escolar.

La experiencia de la escuela de la Escuela Experimental Nro 69 de Rosario ha sido y es

hito de referencia de la docencia en la región.

Puiggrós, A. y Marengo, R. (2013). Pedagogía: reflexiones y debates. Cap. 2.

[Apunte] Se retoma la teoría de los campos de Bourdieu para entender cómo funcionan
las sociedades, las instituciones, etc. El campo es entendido como un juego de fuerzas, con
agentes participantes (capacidad de agencia, pueden luchas y disputar). Cada campo tiene
sus reglas y estas tienen sentido y validez al interior de cada campo.

Es condición para jugar en el campo, pactar, aceptar sus reglas. Es necesario aceptarlas
para poder disputarlas y cambiarlas. No todxs lxs sujetxs tienen la misma posición en el
interior del campo.

En el campo pueden identificarse dos posturas:

Una conservadora representada por aquellxs sujetxs que dominan el campo, la

hegemonía.

Una crítica o revolucionaaria, que “transa” con el campo para poder hacer cambios.

Pincasz y Morgade entienden al profesorado y a magisterio como dos grandes campos

donde lxs sujetxs, en tanto agentes, van a disputar sentidos, legirimar, negociar y pelearse.

32
 Todo el tiempo estamos disputando la legitimidad, el prestigio y la autoridad del campo.
Despliegue de estrategias para esa disputa.

La organización de la escuela tradicional

A fines del siglo XIX y principios del siglo XX el capitalismo desarrollaba su fase más
industrialista con un régimen de explotación que requería modalidades de capacitación de
la fuerza de trabajo que abarcaban desde la formación de los ciudadanos y la transmisión
masiva de saberes elementales hasta especializaciones técnicas. El normalismo
predominaba como formación discursiva, como cultura escolar, como modalidad de
organización de la vida escolar. Surgen en la época nuevos pensamientos y experiencias
que pondrían en cuestión el modelo escolar tal como había sido planteado por aquella
corriente “normalizadora” que estaba subordinada a la imposición del orden cultural, moral
y político de la oligarquía.

En el texto lxs autorxs delinearán los principios pedagógicos que sedimentan el modelo
escolar normalista producto de una acumulación de saberes y conocimientos que se
sintetizan en una estructura tecnológica que constituye la institución escolar tal como la
conocemos.

Organización socialmente diferenciada

Siempre existió la necesidad de crear organizaciones que previeran la formación de la

población al menos en tres aspectos complementarios para el funcionamiento de la
sociedad: la acumulación de saberes y conocimientos indispensables para la sobrevivencia,
la apropiación de bienes materiales y la defensa de los acumulados para el mantenimiento
de la vida de la población y, el sostenimiento de ciertas reglas de convivencia
indispensables para el funcionamiento de un orden. Estos aspectos daban como resultado
tres orientaciones clásicas en la formación de los sujetos: los administradores, los guerreros
y los ciudadanos. Con el correr de los siglos se fue complejizando todo; las culturas se
abrieron a nuevas áreas del conocimiento; el avance tecnológico posibilitó la liberación de
los niños y adolescentes de las tareas laborales, a la vez que los saberes que debían
transmitirse requirieron de dispositivos más complejos de enseñanza y aprendizaje.

Identificación de los niños y jóvenes como población destinataria

La educación se fue organizando de manera sistemática, basada en la idea de

transmisión intergeneracional de los conocimientos y saberes localizados en un tiempo y
lugar determinados. Para la reproducción social es indispensable la replicación de los
individuos físicos y también de la forma de vivir que caracteriza a la población. En la
identificación de la población destinataria el problema es caracterizarla a los efectos del
tratamiento pedagógico. Es decir, cuáles son sus características más significativas, qué son
capaces de aprender, de qué manera y en qué momento. La graduación y el agrupamiento
por edades fue una de las respuestas que encontró la educación moderna en la expresión
normalista, que recibió una fuerte influencia de la caracterización positivista de la naturaleza
infantojuvenil.

33
 Delimitación de una serie de contenidos para ser transmitidos

Aquí aparecen dos tipos de problemas debido a la complejidad de la organización social.

Por una parte no es posible transmitir todos los conocimientos, por la limitación temporal
deben seleccionarse los más importantes; y por otro lado, por las características de la
población destinataria, solo deben seleccionarse los transmisibles y asimilables.

Estas visiones son impulsadas por grupos de intereses determinados, y constituyen

sentidos posibles que se imponen a la acción educativa. Las posturas frente a los
contenidos son decisiones sociales profundas que no se limitan a la promoción de las
orientaciones, sino que permean el conjunto del discurso pedagógico e influyen fuertemente
en la formación de las nuevas generaciones.

Otro aspecto vinculado a la selección de contenidos concierne al tipo de relación que se

debe establecer entre el adulto que enseña y el alumno en la etapa infantil que aprende.
Frente a la conducta infantil se suelen impulsar una actitud fuertemente disciplinadora o
condescendiente. Estas posiciones también constituyen parte de los contenidos de la
enseñanza que dejan marca en la subjetividad y tienen impacto sobre los desempeños
sociales de los sujetos.

Características de los sujetos que están a cargo de la transmisión.

En la tradición de la educación de los docentes, más allá de su experticia técnica y las

características orales, muy poco se decía sobre el vínculo con las poblaciones, con el
contexto del cual formaban parte y del cual se les aconsejaba tomar distancia, como actor
civilizador que venía a difundir e iluminar la vida de los alumnos y sus familias. La política
era un tabú, como si contaminara la buena educación. Predominaba el ideal iluminista.
Escuelas como “faros de la civilización”, concebidas como genuinos centros culturales (o
contraculturales para ser más precisos) en los que jugaba un papel fundamental y basal el
lugar de las bibliotecas.

Vinculación con objetivos políticos y económicos.

La preocupación por generar hábitos de conducta por medio de la disciplina suele ser un
contenido de atención por parte de los normalistas. Las clasificaciones de los alumnos
comprenden tanto las referidas al nivel del conocimiento alcanzado como también el grado
de ajuste de la conducta de los alumnos a ciertas cualidades morales resumidas en la
categoría de “aplicación”. El alumno aplicado como modelo se ajusta a las indicaciones del
maestro en todo lo que pueda llegar a comprender el cumplimiento: cumplir reglas, trato
respetuoso a maestro y autoridades, asistencia y puntualidad.

Subrayan una serie de normas y rituales que el normalismo enlaza con la conformación
de un sujeto-ciudadano fuertemente identificado con las pautas que son propias de la
nacionalidad. (El reconocimiento y respeto por los símbolos patrios, la historia y geografía
del territorio nacional.)

Consecuencias de esta configuración específica que toma el normalismo escolar es que

por una parte se conforma un individuo-ciudadano poco proclive a la rebelión o a la
34
transformación de la situación social; se lo modela adaptado a las relaciones sociales
establecidas y rechazante de las manifestaciones sociales de los conflictos. Por otro lado,
se busca la formación de un sujeto trabajador fuertemente disciplinado que será requerido
de manera masiva por la producción industrial cuando esta se desarrolle.

Las alternativas a la educación tradicional

La educación tradicional fue una sólida construcción histórica resultado de una

sedimentación de saberes, conocimientos y experiencias que colaboró en imponer una
manera de organizar socialmente la reproducción de esa organización social mediante la
instalación de relatos, valores, y un sentido común que forrara el núcleo de una identidad
nacional, diferenciada de otras identidades reubicadas en el lugar de lo extranjero o lo
exótico. Esta gran operación política y hegemónica tuvo un éxito rotundo.

Veremos alternativas al normalismo positivista, la “escuela nueva o escuela activa”.

La escuela nueva

La emergencia del movimiento escolanovista es una de las primeras alternativas para

fijar una posición que impugna y enfrenta la hegemonía de la escuela tradicional.

Son un conjunto de propuestas y experiencias de las cuales no todas responden a la

expresión “escuela nueva”, pero sí coinciden en sostener una serie de denominadores
comunes: impugnación del modelo predominante; necesidad de presentar un modelo
alternativo; preocupación por caracterizar al niño de una manera más precisa al acudir a
los avances de la psicología evolutiva; preocupación por los efectos no deseados productos
de una educación centrada en una lógica adulta con fuerte énfasis en el iluminismo y el
enciclopedismo.

En 1889 en Inglaterra se inaugura la serie de experiencias que emergen con la intención

de renovar la enseñanza y acercar la escuela a la vida y la naturaleza, en contraposición al
enciclopedismo que predominaba en la enseñanza común. Las ideas principales se
centraban en un concepto de la escuela como fuente de experiencia, actividad y
estimulación para el aprendizaje, el contacto con la naturaleza y la vinculación de la teoría
con la práctica.

Sin embargo ya estaba en funcionamiento la escuela de Tolstoi en 1859 este es el real

antecedente de prácticas educativas y escuelas anarquistas basadas en los principio anti
represivos y emancipadores que permitían el despliegue de las cualidades humanas.

Uno de los ejes ideológicos de la escuela nueva, se vincula con las posturas sobre el
carácter de la naturaleza infantil. Esta naturaleza obedecía a un “espíritu” infantil
fuertemente diferenciado de un espíritu adulto más regido por la razón y la orientación
utilitaria. Uno de los rasgos distintivos de la naturaleza infantil es la pureza. La educación
tendría una misión de proteger y posibilitar el libre desarrollo de ese espíritu originario.

35
 La escuela nueva en Sudamérica

Hacia principios del siglo XX en Argentina se desarrollan una serie de alternativas

educativas vinculadas al posicionamiento político de sus protagonistas: las sostenidas por
maestros socialistas y anarquistas. Los primeros tienen una postura que sostiene las
modificaciones internas de las escuelas para lograr una mayor democratización del
funcionamiento institucional. Buscan combinar un fuerte apoyo al sistema público y laico de
educación, y también un gobierno propio de las escuelas con participación de alumnos y
padres. Los anarquistas van a fundar sus propias escuelas racionalistas; rechazan la
intervención del estado en la constitución de la educación, y postulan una formación basada
en principios científicos para lograr la libertad del sujeto frente a los intentos de dominación
dada por las propuestas metafísicas.

En la Argentina cobró mucha notoriedad la escuela nueva, los maestros tomaban

conocimiento de las obras de los pedagogos inscriptos en esta corriente y se inquietaban
frente a los resultados de la aplicación de la escuela tradicional de corte positivista. El mayor
problema que preocupa a estos maestros es la cantidad de niños que no pueden cumplir
con la educación obligatoria de nivel primario.

Las escuelas estaban divididas en tres clases: las infantiles, las elementales y las
superiores. Gran parte de la población solo podía acceder a las elementales, por su
distribución geográfica; también era parte de la preocupación la forma en que se enseñaba
enciclopedista y alejado de las situaciones cotidianas de los alumnos, producía mayores
dificultades y desinterés por parte de las familias para cumplir con la educación obligatoria.

Las propuestas alternativas asociadas a la escuela nueva son tomadas en consideración

y empiezan a generar una corriente de aceptación entre los maestros y pedagogos que
traducen las obras relacionadas con esta producción, lo cual toma difusión en las escuelas
normales y se experimenta en las escuelas de aplicación hacia el interior de la formación
de los maestros.

En cuanto a lo que significa la escuela nueva y lo que se genera alrededor de ella se

toma a la contienda entre conductismo y constructivismo. El primero sostiene que la
conducta humana está relacionada con fenómenos ambientales que actúan como
estímulos para que las conductas se consoliden y desarrollen. Hay que mencionar que tuvo
efecto en la educación, y hablamos en relación a este de “la escuela tradicional”. El segundo
sostiene que la inteligencia se desarrolla a partir de un impulso natural y que atraviesa
estadios, esto pone en discusión la determinación ambiental sobre el progreso de la
inteligencia, y por tanto la dependencia de estímulos. Para esta postura el desarrollo es un
proceso que se da junto con el crecimiento del niño y el desarrollo de los sentidos y del
aparato motor. Esta teoría va a ser solidaria con los principios de la escuela nueva.

No hay una sola y única forma de organizar la educación dentro de una sociedad, las
diferentes maneras están asociadas a grupos sociales diferenciados y del conjunto de esto
resulta de un pensamiento pedagógico en acción. La educación se enfrenta a una tensión
de sus componentes básicos: el educador, el alumno/educando y el conocimiento/ saber.

36
La manera en que se resuelve esta relación determina la forma que toma la experiencia
educativa. No es suficiente si no la asociamos con la situación educativa en donde también
se agregan los componentes del ambiente social y de los objetos que se asocian a la
enseñanza y al aprendizaje.

Montessori, M. (1926). Fundamentos psicológicos y pedagógicos del método

Montessori.

[Apuntes] Morgade: género y educación. Justicia histórica al magisterio. Denuncia el

androcentrismo con el que se estudia la historia de la educación. Cómo ha sido invisibilizada
la producción y referencia a las mujeres que hicieron educación. Entendiendo los orígenes
del sistema educativo como un gran campo de disputa, las mujeres desarrollaron
estrategias para abrirse lugar.

Describe los argumentos de por qué la docencia debía asumir, y asumió cuerpo
femenino. Enseñar sería “naturalmente” para las mujeres. La educación era entendida
como “moralización”. Desde ahí se entiende a la docencia por parte el Estado. Si la
docencia es una extensión de la “naturaleza maternal femenina”... Por qué se debe pagar?
Baja paga desde los inicios.

Las mujeres educaban, no instruían, no podían acceder a cargos jerárquicos. Los

varones escribían el guión de lo que las mujeres debían interpretar.

--Primeras desobedientes, feminismo de la época: liberal y socialista.

Pincasz: educación como campo, con sujetxs que disputan sentidos y van a dar pelea
para garantizar una nueva legitimidad. Las clases en la secundaria estaban a cargo de
personas con cierto capital acumulado generalmente abogados y médicos que pertenecían
a las clases altas con acceso universitario. Son quienes tienen capital incorporado, derecho
adquirido por su pertenencia a la elite.

Frente a esto emerge un nuevo sujetx social que va a representar aquellos que tienen el
capital cultural en estado institucionalizado (títulos que emite una institución): el ayudante
diplomado.

Disputan la legitimidad del campo: quién da clases en el secundario? En 1957 se

sanciona el Estatuto del Docente que pasa a regular la actividad (x ej: cómo se distribuían
las horas, cómo se accedía al puesto, etc). Implicaba asociaciones docentes, gremios,
personería jurídica, etc.

P/AMPLIAR  La participación de las mujeres en el proceso de formación del Estado

Nacional en Argentina de finales del siglo XIX. Reflexiones desde una perspectiva de
género; CLAUDIA ANZORENA; Unidad Sociedad, Política y Género, INCIHUSA-CONICET,
Argentina  https://rieoei.org/historico/deloslectores/2103Anzorena.pdf

37
 Fundamentos psicológicos y pedagógicos

La educación del niño ya no aparece ligada hoy tan sólo los principios filosóficos de uno
y otro pedagogo, sino más bien a un sentimiento de amor hacia el niño qué ha llegado a
dominar en las conciencias.

Montessori  preceptos de su método:

 Observar al niño y de su examen deducir las leyes de la enseñanza,

 Respetar su deseo y su vocación,
 No sujetarlo a otro régimen que al de sus tendencias: el juego utilizado como
instrumento de enseñanza y la enseñanza ofreciéndose como un juego a los niños.
 Aprender jugando y enseñar sin que nunca la enseñanza se transforme en tedio o
fatiga. De este modo se llega a impulsar la libre actividad infantil, siempre viva, a dar al
niño el papel activo, a eliminar la severa disciplina.

 El juego y el respeto del niño por otro fueron los dos focos que orientaron la acción
educativa.

Se quiere que el niño viva al aire libre que se alimente bien que reciba los auxilios
materiales y morales necesarios cuando su familia no se halla en condiciones de
ofrecérselos; se quiere que sea sano y feliz. Esto es lo que importa.

Así entendida la ayuda a la infancia ya no es tan sólo obra pedagógica sino también obra
social y humana. La personalidad real del niño se ha impuesto por sobre los métodos de
educación.

Donde anteriormente dominaban los conceptos idealistas filosóficos y educadores, las

ciencias positivas (Psi experimental, biología, medicina) aportaron una contribución
biológica mostrando la relación de la salud física y el bienestar moral con el desarrollo
normal del niño. Estas disciplinas fueron las primeras en constatar las consecuencias
nefastas de muchos errores escolásticos sobre el niño. Disminuido en cuanto a su salud
física, cansado por trabajos intelectualmente excesivos, sin amor a la escuela, inquieto y
débil de carácter.

Se han intentado infinitos remedios contra estos males. Pero un hecho se ha derivado
principalmente de los modernos estudios positivos; la comprobación de que al desarrollo
normal del niño están directamente ligados la salud física y el bienestar moral del adulto y
la esencia de una sociedad depende del período infantil. Ayudar al niño para que crezca
normalmente, no es tan solo ayudar al niño sino también al adulto. La educación estaría
entre límites que sobrepasan la escuela y el momento, para extenderse hacia el porvenir
total de la sociedad humana.

Sobre esos resultados, retoma unas palabras del principal cultor de la psicología positiva
y de la nueva escuela: Claparede “La necesidad de volver atrayentes la educación y la
instrucción aún se la desconoce en la práctica cotidiana de la escuela. El primer deber de
la educación es el de no hacer mal: no dañar. Cada método de educación escolástica daña

38
en cierto modo al desarrollo normal del niño. Pero el educador tratara de aliviar el daño que
la instrucción trae necesariamente aparejada.

¿Será verdaderamente necesario optar o por el bienestar del niño, o por la cultura para
mantener y continuar le progreso humano?

Montessori combatió un error fundamental del que derivan todos los males relacionados
con la educación. El adulto ha creído erróneamente poder “crear al niño”, poder plasmarlo
según sus formas, darle la comprensión de las cosas, virtudes, afectos, etc. Es un error del
adulto creer que se puede crear al niño trazándole e imponiéndole un camino para hacerlo
semejante a él; el niño es quien tiene una energía creadora a la cual está ligado su
desarrollo.

La educación es “extraer” pero se la concibe erróneamente como un “introducir”

conocimientos ya existentes en los adultos. En este sentido, la Psicología Experimental se
propone guiar al niño hasta el alcance de sus propias finalidades individuales.

Es menester abandonar el principio que estriba en la enseñanza, y buscar cuales son

las condiciones necesarias dentro de las que el niño debe desarrollarse y revelarse. El niño
no se nos revela en una forma espontánea, por sí solo. Evidentemente existe un obstáculo
a su libre expresión.

La autora propone que lo ideal sería recurrir a la observación de los niños, pero para
observar la expresión espontanea es necesario quitar del medio dos obstáculos:

 El adulto: que no comprende las manifestaciones infantiles e intenta inducir al niño a

lo que él quiere. “La voluntad fuerte, la cc madura del adulto, combaten contra la voluntad
y la cc todavía crepusculares del niño, que obran principalmente por impulsos icc y lo
oprime”. El niño se vuelve activo y tiende a desarrollarse por medio de actividades. En la
escuela se tuvo siempre como sola personalidad activa la del maestro que obra enseñando;
mientras que la personalidad del niño quedó como receptiva, y por ende, en un estado
pasivo.
Debe aquí delinearse enseguida la nueva personalidad del educador: una persona que se
despoja de la altivez del que todo pretende hacerlo, convencida de que de ella sola depende
el desarrollo del niño y se reviste de humanidad, con la convicción de que viene otra es la
fuerza de la que depende el desarrollo del niño. Debe hallarse siempre dispuesto a ofrecer
al niño toda ayuda necesaria. Nacen así las nuevas satisfacciones del educador: el interés
intenso al bar las sorprendentes manifestaciones espontáneas del alma del niño según el
placer de haberla fomentado aunque indirectamente.

 El ambiente: la vida de los seres humanos se resume en dos factores: el de la relación

con los caracteres de los individuos vivientes (hereditario) y el del ambiente que debe
ofrecer las condiciones necesarias para vivir. En cuanto a este último, el hombre adulto ha
creado ambientes artificiales y arbitrarios que creían que favorecerían al niño desarrollarse,
pero en base a sus propios intereses y no teniendo en cuenta las necesidades del niño.
Éste último no es partícipe de la creación de dicho espacio. La escuela es el ambiente social

39
creado para los niños; sin embargo, es fácil reconocer en ella los signos de que la persona
para la que fue destinada, no le dio su propia contribución. La autora postula crear el
ambiente del niño: no arbitrariamente, sino teniendo en cuenta las revelaciones que el niño
nos facilita, libre de nuestra opresión y rodeado de respeto. La escuela, resultado del
método de Montessori, es un ambiente donde se encuentran los objetos necesarios para el
ejercicio de las actividades que llevan hacia un perfecto crecimiento destacando la libre
elección que debería tener. El hombre adulto debe crear un ambiente propicio, donde se
hallen todos los medios necesarios para el desarrollo del alma infantil.

Cada niño elige la ocupación que más le agrada. La actividad más importante del niño
es esta: libre elección, dictada por los profundos instintos ocultos en su alma. Así el niño
atraído por las cosas hermosas que le rodean halla por fin el objeto que representa el medio
necesario a sus necesidades interiores, subconscientes; se dedica a él con prolongada
labor, concentra en el todas sus energías.

Clase n°5: Teorías de la Educación que influyeron en Argentina durante

el siglo XX
Contenidos  El surgimiento de la Pedagogía Crítica. La influencia de las teorías de la
reproducción social.

(Clase escrita) Los colectivos humanos ponen en marcha mecanismos y formatos de

transmisión específicos para garantizar la pervivencia en las nuevas generaciones, de sus
sentidos y prácticas culturales.  Ese proceso suele denominarse genéricamente
educación.

Si pensamos en la escuela como institución especialmente configurada para llevar a

cabo el proceso de transmisión mencionado, su función se presenta como claramente
conservadora: garantizar la producción y reproducción social y cultural a partir de la
socialización de las nuevas generaciones.

Pero sabemos también que en los conjuntos sociales, la tendencia conservadora se

enfrenta inexorablemente a una tendencia renovadora que encarna en los sujetos más
desfavorecidos por el orden que se reproduce. Conservación y cambio son tendencias que
atraviesan a las sociedades humanas, y ambas vertebran también el complejo colectivo
humano que constituyen las escuelas y las interacciones entre ellas y el resto de los
colectivos sociales.

Hay consenso en que existe un objetivo básico y prioritario de los procesos de

escolarización, que es preparar a los estudiantes para su incorporación en el mundo del
trabajo y para su formación como ciudadanos.

Desde la perspectiva de Ángel Pérez Gómez la escuela se encuentra ante demandas

contradictorias en el proceso de socialización de las generaciones jóvenes. “Debe provocar
el desarrollo de conocimientos, ideas, actitudes y pautas de comportamiento que permitan
su incorporación eficaz al mundo civil, al ámbito de la libertad en el consumo, de la libertad
40
de elección y participación política, de la libertad y responsabilidad en la esfera de la vida
familiar. Características bien distintas a aquellas que requiere su incorporación sumisa y
disciplinada, para la mayoría, al mundo del trabajo asalariado” (Pérez Gómez 2009).

Por otra parte, suele pensarse y decirse que la escuela es igual para todos, y que por
tanto cada uno llega a donde le permiten sus capacidades/talentos y su trabajo personal. Y
de allí es que las desigualdades aparecen (y aquí hay que estar atentos para desocultar el
supuesto) como el resultado natural e inevitable de las diferencias individuales en
capacidades y esfuerzo. “Éste es pues uno de los pilares del proceso de socialización como
reproducción en la escuela.”(Pérez Gómez 2009).

Teorías críticas de la Reproducción

Pues bien, nos introduciremos ahora en el pensamiento de teóricos como Louis

Althusser, quien identifica y nomina los “aparatos ideológicos del Estado” (AIE) entre los
que incluye a la escuela, como uno de los dispositivos a partir de los cuales se hace efectiva
la reproducción de un orden social injusto. La escuela transmite para Althusser habilidades
técnicas y sociales como la obediencia o el buen uso de las reglas, en sus palabras sería:
“Sumisión a las reglas de juego de la ideología dominante, la explotación y la represión.”
(Althusser 1970).

La escuela como AIE toma a su cargo a niños de todas las clases sociales y les inculca
habilidades atravesadas por la ideología. Hay pues niños formados para ser obreros,
empleados, funcionarios.

Del trabajo de Althusser se nutrieron notables investigaciones y teorizaciones sobre el

papel reproductor de la escuela. Los teóricos críticos de la reproducción denunciaron una
sujeción al poder que opera a partir de la educación desafiando un supuesto dominante:
que las escuelas son artífices de un orden social democrático e intentaron mostrar cómo,
al interior de ella se reproduce la lógica de la dominación y la opresión. Entre sus principales
exponentes en las décadas de los 70 y 80 tenemos a Pierre Bourdieu y Jean Claude
Passeron con su obra La Reproducción, a Samuel Bowles y Helbert Gintis con Schooling
in Capitalist America, a Christian Baudelot y Jean-Claude Establet con La escuela
capitalista en Francia.

Para estos autores, la reproducción tanto material cuanto ideológica es estructurante de

la vida de los estudiantes procedentes de distintas agrupaciones de clase, género, etnia. Y
así las escuelas se configuran en tanto agencias de reproducción social, económica,
cultural.

Ángel Diaz Barriga plantea que, desde las teorías de la reproducción la escuela parece
condenada a “permanecer bajo la inmovilidad del cuestionamiento” (Díaz Barriga, 1995).

41
 Da Silva, T. (1999). Documentos de Identidad. Una introducción a las teorías del
currículo. Cap. II (Selección).

La década de los ’60 fue una década de grandes agitaciones y transformaciones

movimientos sociales y culturales como el movimiento feminista por la liberación sexual,
las protestas estudiantiles en Francia y otros países, los movimientos por los derechos
civiles en EE.UU., entre otros. No es casual que justamente en esta década que hayan
surgido libros, ensayos, teorizaciones, etc. que pusieron en jaque el pensamiento y la
estructura educativa tradicional.

Los modelos tradicionales no estaban en absoluto preocupados en hacer cualquier tipo

de cuestionamiento más radical relativo a las disposiciones educaciones existentes, a las
formas dominantes de conocimiento o, de modo más general, a la forma social dominante.
Al tomar al status quo como referencia deseable, las teorías tradiciones se concentraban
en las formas de organización y elaboración del currículo. Las teorías críticas sobre el
currículo, en cambio, comienzan por poner en cuestión precisamente los presupuestos de
las actuales composiciones sociales y educacionales; desconfían del status quo,
responsabilizándolo por las desigualdades e injusticias sociales.

Las teorías tradicionales eran teorías de aceptación, ajuste y adaptación; mientras que
las teorías críticas son teorías de desconfianza, cuestionamiento y transformación radical.
Para estas últimas, lo importante no es desarrollar técnicas de cómo hacer el currículo, sino
desarrollar conceptos que nos permitan comprender lo que el currículo hace.

Breve cronología de los marcos fundamentales tanto de la teoría educacional crítica más
general como de la teoría critica del currículo:

1970 – Louis Althusser, La ideología y los aparatos ideológicos del estado. *1
1970 – Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La reproducción. *3
1971 – Baudelot y Establet, La escuela capitalista en Francia.
1971 – Basil Bernstein, Clases, códigos y control, v. I.
1971 – Michael Young, Conocimiento y control: nuevas direcciones de la sociología de
la educación.
1976 – Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in capitalist America *2
1976 – William Pinar y Madeleine Grumet, Toward a por curriculum.
1979 – Michael Apple, Ideología y curriculum.

*1 Particularmente, en ese ensayo Althusser iba a hacer una importante conexión entre
educación e ideología que va a ser central para las subsiguientes teorizaciones críticas de
la educación y del currículo basadas en el análisis marxista de la sociedad.

Esencialmente argumenta que la permanencia de la sociedad capitalista depende de la

reproducción de sus componentes económicos (fuerza de trabajo, medios de producción)
y de la reproducción de sus componentes ideológicos. Además de la continuidad de las
condiciones de su producción material, la sociedad capitalista no se sustentaría si no
hubiesen mecanismos e instituciones encargadas de garantizar que el status quo no sea
objetado. Eso se puede conseguir a través de la fuerza o del convencimiento, de la
42
represión o de la ideología. El primer mecanismo está a cargo de los aparatos represivos
del estado (la policía, lo jurídico); el segundo es responsabilidad de los aparatos ideológicos
del estado (la religión, los medios de comunicación, la escuela, la familia).

La ideología está constituida por aquellas creencias que nos llevan a aceptar las
estructuras sociales (capitalistas) existentes como buenas y deseables. Esa definición es
sustancialmente modificada en la segunda parte del ensayo, en la cual el concepto de
ideología se vuelve bastante más complejo, pero esta es otra discusión. La producción y la
difusión de la ideología es hecha, como vimos, por los aparatos ideológicos del estado,
entre los cuales se sitúa, de manera privilegiada en la argumentación de Althusser,
justamente la escuela. La escuela se constituye en un aparato ideológico central porque
atiende prácticamente a toda la población por un período prolongado de tiempo.  la
escuela contribuye a la reproducción de la sociedad capitalista al transmitir, a través de las
materias escolares, las creencias que nos hacen ver la composición social existente como
buena y deseable.

¿Cómo transmite la ideología la escuela? Esta actúa ideológicamente a través de su

currícula, sea de una forma más directa, a través de las materias más susceptibles a la
transmisión de creencias explícitas sobre la deseabilidad de las estructuras sociales
existentes, como Estudios Sociales, Historia, Geografía, por ejemplo; o sea de una forma
más indirecta, a través de disciplinas más “técnicas”, como Ciencias y Matemática. Además,
la ideología actúa de forma discriminatoria: atrae a las personas de las clases subordinadas
a la sumisión y a la obediencia, en tanto que las personas de las clases dominantes
aprenden a dirigir y a controlar. Esa diferenciación está garantizada por los mecanismos
selectivos que hacen que los niños de las clases dominadas sean expulsados de la escuela
antes de llegar a aquello niveles donde se aprenden los hábitos y habilidades propios de
las clases dominantes.

*2 Bowles y Gintis introducen el concepto de correspondencia para establecer la

naturaleza de la conexión entre escuela y producción. En contraste con ese énfasis en el
contenido que hace Althusser, Bowles y Gintis enfatizan el aprendizaje, a través de la
vivencia de las relaciones sociales de las escuelas, de las actitudes necesarias para calificar
como un buen trabajador capitalista; esto es: obediencia a las órdenes, puntualidad,
constancia, confiabilidad, en el caso del trabajador subordinado; capacidad de dirigir, de
formular proyectos, de conducirse en forma autónoma, en el caso de los trabajadores
situados en los niveles más altos de la escala ocupacional.

La escuela contribuye en ese proceso, no a través del contenido explícito de su currículo,

sino al reflejar, en su funcionamiento, las relaciones sociales del puesto de trabajo, o mejor
dicho, las relaciones sociales de producción de la sociedad capitalista (correspondencia
entre las relaciones sociales de la escuela y las relaciones sociales del puesto de trabajo).
Las escuelas dirigidas a los trabajadores subordinados tienden a privilegiar relaciones
sociales en las cuales, al practicar papeles subordinados, los estudiantes aprenden la
subordinación. En cambio, las escuelas dirigidas a los trabajadores de los escalones

43
superiores de la escala ocupacional tienden a favorecer relaciones sociales en las cuales
los estudiantes tienen la oportunidad de practicar actitudes de autonomía y dirección.

Se trata de un proceso bidireccional. En un primer movimiento, la escuela es un reflejo

de la economía capitalista o, más específicamente, del puesto de trabajo capitalista. Ese
reflejo, a su vez, garantiza que, en un segundo movimiento, de vuelta, el puesto de trabajo
capitalista reciba justamente el tipo de trabajador que necesita.

*3 Los sociólogos franceses Pierre Bourdieu y JeanClaude Passeron veían el

funcionamiento de la escuela y de la cultura a través de metáforas económicas. En ese
análisis, la cultura no depende de la economía: la cultura funciona como una economía,
como demuestra por ejemplo el uso del concepto de “capital cultural”. Entonces,
contrariamente al análisis marxista, el funcionamiento de la escuela y de las instituciones
culturales no está derivado del funcionamiento de la economía.

Para Bourdieu y Passeron, es a través de la reproducción de la cultura dominante que la

reproducción más amplia de la sociedad queda garantizada. La cultura que tiene prestigio
y valor social es justamente la cultura de las clases dominantes: sus valores, gustos,
costumbres, hábitos, modos de comportarse, de elegir. En la medida en que esa cultura
tiene valor en términos sociales; en la medida en que vale alguna cosa; en la medida en
que haga que la persona que la posee obtenga ventajas materiales y simbólicas, se
constituye como capital cultural.

Este capital cultural puede manifestarse de distintas manera: puede aparecer en el arte,
en la literatura; puede parecer en títulos y diplomas (capital cultural institucionalizado), así
como también aparece de forma internalizada constituyendo el hábitus 2 está
naturalizada.

El dominio simbólico, que es el dominio por excelencia de la cultura, da significado, actúa

a través de un delicado mecanismo. Adquiere su fuerza precisamente al definir a la cultura
dominante como la cultura. Los valores y hábitos de otras clases pueden ser cualquier otra
cosa, pero no son la cultura. Hay aquí, dos procesos en funcionamiento: por un lado, la
imposición y por otro, el ocultamiento de que se trata de una imposición, que aparece,
entonces, como natural. Es ese el doble mecanismo que Bourdieu y Passeron llaman la
doble violencia del proceso de dominación cultural.

En Bourdieu y Passeron, contrariamente a otros análisis críticos, la escuela no actúa

para la inculcación de la cultura dominante a los niños y jóvenes de las clases dominadas,
sino, al contrario, por un mecanismo que termina por funcionar como un mecanismo de
exclusión. El currículo escolar está basado en la cultura dominante: se expresa en el
lenguaje dominante, es transmitido a través del código cultural dominante.

Los niños de las clases dominantes pueden fácilmente comprender ese código, pues
durante toda su vida estuvieron inmersos, todo el tiempo, en ese código; este es natural
para ellos. Mientras que para los niños y jóvenes de las clases dominadas, ese código es

2
Estructuras sociales y culturales internalizadas.
44
simplemente indescifrable; ese código funciona como una lengua extranjera: es
incomprensible.

Decir que la clase dominante define arbitrariamente su cultura como deseable no es la

misma cosa que decir que la cultura dominada es lo deseable. Lo que Bourdieu y Passeron
proponen, a través del concepto de pedagogía racional, es que los niños de las clases
dominadas tengan una educación que les posibilite tener, en la escuela, la misma inmersión
duradera en la cultura dominante que forma parte de la experiencia de los niños de las
clases dominantes, a través de la familia. Fundamentalmente, su propuesta pedagógica
consiste en abogar por una pedagogía y un currículo que reproduzcan, en la escuela, para
los niños de las clases dominadas, aquellas condiciones que los niños de las clases
dominantes tienen en la familia.

En su conjunto, esos textos forman la base de la teoría educacional crítica que se irá
desarrollando en los años siguientes. Pueden haber sido ampliamente criticados y
cuestionados en la explosión de la literatura crítica producida en los años 70 y 80, sobre
todo por su supuesto determinismo económico, pero, después de ellos, la teoría curricular
sería radicalmente modificada. La teoría del curricular reciente aún vive de ese legado.

Giroux, H. (1985). Educación, reproducción y resistencia.

[Clase escrita] Henry Giroux y una Teoría de la Resistencia

Las teorías de la resistencia surgidas en los años 80’ y 90’ han propugnado el potencial
transformador de la escuela y han sido partícipes de la generación de una pedagogía crítica,
en oposición a las teorías de la reproducción, que hemos mencionado anteriormente y que
focalizaron sus análisis en el papel reproductor de la escuela en el capitalismo. Las teorías
de la resistencia postulan que una lucha es posible, aún en el seno de las prácticas
escolares, para resistir la reproducción material e ideológica de un orden desigual.

Henry Giroux es un profesor e investigador estadounidense cuyas obras se enmarcan

dentro del campo de la Pedagogía Crítica. Ha producido en coautoría con otro gran
representante de las teorías críticas como es Peter Mc Laren y ambos son tributarios de la
obra de Paulo Freire.

En sus obras ambos intelectuales se proponen estudiar las escuelas y las relaciones
sociales que los sujetos establecen al interior de ellas. De este modo intentan sentar bases
para elaborar una teoría crítica del sistema escolar.

En los trabajos de Giroux se rescata la noción de resistencia en tanto encierra la

posibilidad de acción de los sujetos. Agregaremos que la idea de resistencia plantea un
espacio de mediación entre los sujetos y las estructuras de dominación.

Este autor plantea que las teorías de la reproducción no dan cuenta de la posibilidad de
cambio de las características represivas de la escuela, al negar protagonismo a la
45
intervención humana y la experiencia. Y al negar/menospreciar esa intervención, legitiman
de alguna manera la reproducción del orden social y económico dominante.

“Por supuesto, los conflictos y la resistencia se desarrollan dentro de relaciones

asimétricas de poder que siempre favorecen a las clases dominantes pero el punto esencial
es que hay campos complejos y creativos de resistencia en los cuales los mensajes
principales de las escuelas a menudo se rehúsan, rechazan y descartan a través de
prácticas mediadas por la clase social, la raza o el sexo.” (Giroux, 1985).

La catedra resalta el énfasis de las teorías de la resistencia en la producción

cultural que habilita la construcción de una teoría de la intervención humana a partir
de la experiencia colectiva de los sectores oprimidos. Además, consideran
interesante identificar las –que para el autor son– debilidades de las teorías de la
resistencia que representarían “puntos de partida para un mayor desarrollo posterior
de una teoría crítica de la escolaridad.” (Giroux 1985)

La teoría de la reproducción y sus varias explicaciones del rol y la función de la educación

han tenido una contribución invaluable para la comprensión más amplia de la naturaleza
política de la escolaridad y de su relación con la sociedad dominante. A pesar de ello, debe
hacerse hincapié en que no han cumplido con su promesa de proporcionar una ciencia
crítica comprensiva de la escolaridad; por un lado, los teóricos de la reproducción han
sobrenfatizado la idea de dominación en sus análisis, pero por otro no han podido hacer
ninguna contribución importante al estudio de cómo los maestros, los estudiantes y otros
agentes humanos llegan a juntarse dentro de un contexto histórico y social específico para
construir y reproducir las condiciones de su existencia.

Las teorías de la reproducción ofrecen muy poca esperanza para desafiar y cambiar las
características represivas de la escolaridad al restar importancia a la intervención humana
y a la noción de resistencia, y no sólo las disuelven sino que desapercibidamente
proporcionan una legitimación para no examinar a los maestros y a los estudiantes en
situaciones escolares concretas al ignorar las contradicciones y las luchas que existen en
las escuelas. De esta manera pierden la oportunidad de determinar si hay una diferencia
sustancial entre la existencia de varios modos de dominación estructurales e ideológicos y
su desarrollo real y sus efectos.

Organizados alrededor de lo que llamo la teoría de la resistencia, estos análisis otorgan

importancia central a las nociones de conflicto, lucha y resistencia. Combinando estudios
etnográficos con los estudios culturales europeos más recientes, los teóricos de la
resistencia han tratado de demostrar que los mecanismos de la reproducción social y
cultural nunca son completos y que siempre se enfrentan con elementos parcialmente
realizados de oposición.

En efecto, los teóricos de la resistencia han desarrollado un marco teórico y un método

de investigación que restaura la noción crítica de la intervención. Apuntan no sólo al papel
que juegan los estudiantes al cuestionar los aspectos más represivos de la escuela sino
46
también a las formas en que los estudiantes participan activamente a través de su conducta
oposicionista en una lógica que muy a menudo los consigna a posiciones de subordinación
de clase y de derrota política.

Uno de los más importantes supuestos de la teoría de la resistencia es que las escuelas
representan espacios de contestación marcados por las contradicciones ideológicas y
estructurales y por una resistencia estudiantil colectivamente informada. En otras palabras,
las escuelas son espacios sociales caracterizados por una currícula abierta y oculta, por
grupos jerarquizados según habilidades o conocimientos, por culturas, dominantes y
subordinadas y por ideologías de clase en competencia. Por supuesto, los conflictos y la
resistencia se desarrollan dentro de relaciones asimétricas de poder que siempre favorecen
a las clases dominantes pero el punto esencial es que hay campos complejos y creativos
de resistencia en los cuales los mensajes principales de las escuelas a menudo se rehusan,
rechazan y descartan a través de prácticas mediadas por la clase social, la raza o el sexo.

Las escuelas no sólo están determinadas por la lógica de la fábrica o de la sociedad

dominante, no son meramente instituciones económicas; son también espacios políticos,
culturales e ideológicos que existen de alguna manera en forma independiente de la
economía capitalista de mercado. Más aún, en vez de ser instituciones homogéneas que
operan bajo el control directo de los grupos empresariales, se caracterizan por diversas
formas de conocimiento escolar, ideología, estilos de organización y relaciones sociales en
el salón de clases. Así, las escuelas a menudo existen en relación contradictoria con la
sociedad dominante, apoyando y cuestionando alternativamente sus supuestos básicos;
por ejemplo, a veces apoyan la educación liberal, que está en aguda contradicción con las
demandas de la sociedad dominante por formas de educación especializada, instrumental
y vinculada a la lógica del mercado.

Mientras que los teóricos de la reproducción enfocan sus estudios exclusivamente sobre
el poder y sobre la forma en que la cultura dominante asegura el consenso y la derrota de
las clases y grupos subordinados, las teorías de la resistencia restauran un grado de
innovación y de acción a las culturas de esos grupos.

El autor sugiere que las teorías de la resistencia representan un avance significativo

sobre los importantes pero limitados aportes teóricos de los modelos reproduccionistas
sobre la escolaridad. Pero es importante hacer énfasis en que, a pesar de sus modos de
análisis más complejos, las teorías de la resistencia también están desfiguradas por
algunos defectos teóricos. En parte esos defectos surgen de la dificultad de reconocer el
grado al que ellas mismas se deben a algunas de las características más dañinas de la
teoría de la reproducción; al mismo tiempo, han ignorado muy fácilmente las percepciones
más valiosas de esta última y al hacerla han dejado de examinar y de apropiarse de esos
aspectos de los modelos de reproducción que son esenciales para desarrollar una ciencia
crítica de la educación.

A pesar de sus diferencias concretas los enfoques sobre la educación que parten de las
nociones de resistencia o de reproducción comparten la falla de reciclar y reproducir el
dualismo entre intervención y estructura, fracaso que ha dañado la teoría y las prácticas
47
educativas por décadas, al tiempo que representa su mayor desafío. Consecuentemente
ninguna de estas dos posiciones proporciona los fundamentos para una teoría de la
educación que relacione las estructuras y las instituciones a la acción y la intervención
humana de manera dialéctica.

La tarea a la que se enfrentan los teóricos de la resistencia es doble: primero deben

estructurar sus propios supuestos para desarrollar un modelo más dialéctico de la escuela
y la sociedad, y segundo, deben reconstruir las principales teorías de la reproducción para
abstraer de ellas sus enfoques más radicales y más emancipatorios.

La escolaridad y las teorías de la resistencia

Un aspecto central en las teorías de la resistencia es el énfasis en las tensiones y los

conflictos que median las relaciones entre la casa, la escuela y el trabajo. Las teorías de la
resistencia han desarrollado una noción de reproducción conforme a la cual la
subordinación de las clases trabajadoras es vista no sólo como resultado de los
condicionamientos estructurales e ideológicos incorporados en las relaciones capitalistas
sino como parte del proceso de autoformación de la clase trabajadora misma.

Otra característica importante y distintiva de las teorías de la resistencia es su énfasis en

la importancia de la cultura y más específicamente de la producción cultural. En el concepto
de producción cultural encontramos la base para una teoría de la intervención humana
construida a través de las experiencias activas, colectivas y en desarrollo de los grupos
oprimidos.

Una tercera característica es una comprensión más profunda de la noción de autonomía

relativa. Esta noción se desarrolla a través de varios análisis que apuntan a aquellos
momentos no reproductores que constituyen y apoyan la noción crítica dé intervención
humana. La teoría de la resistencia le asigna un rol activo a la acción y la experiencia
humanas como eslabones claves que median entre las determinantes estructurales y sus
efectos vividos. Consecuentemente hay un reconocimiento de que diferentes esferas o
lugares culturales (las escuelas, las familias, los medios masivos) están gobernados por
propiedades ideológicas complejas que a menudo generan contradicciones tanto en su
interior como entre ellos.

Al mismo tiempo, la noción de dominación ideológica como global y unitaria en su forma

y contenido es rechazada y se argumenta correctamente que las ideologías dominantes
mismas son a menudo contradictorias, como lo son las acciones diferentes de la clase
dirigente, las instituciones que la sirven y los grupos subordinados bajo su control.

 Debilidades de la teoría de la resistencia (críticas que representan puntos de partida

para un mayor desarrollo posterior de una teoría crítica de la escolaridad). Primero, aunque
los estudios de la resistencia apuntan hacia aquellos espacios sociales en los que la cultura
dominante es desafiada y enfrentada por grupos subordinados, no conceptualizan
adecuadamente el desarrollo histórico de las condiciones que promueven y refuerzan los

48
modos contradictorios de resistencia y lucha. Lo que falta en esta perspectiva son análisis
de aquellos factores, mediados histórica y culturalmente, que producen una gama de
comportamientos de oposición, algunos de los cuales constituyen resistencia y otros no.
Para ponerlo de manera simple, no todo comportamiento de oposición tiene un significado
radical ni es una respuesta clara a la dominación.

En relación a esto último, las teorías de la resistencia han ido demasiado lejos en su
visión de las escuelas como instituciones caracterizadas exclusivamente por formas de
dominación ideológica. En esta visión se pierde la percepción proporcionada ya por los
teóricos que ofrecen el modelo estatal hegemónico-reproductivo: la noción de que las
escuelas son también instituciones represivas que usan varias agencias coercitivas del
Estado, incluyendo la policía y las cortes, para hacer cumplir, por ejemplo, la asistencia a
ellas.

Una segunda debilidad en las teorías de la resistencia es que muy rara vez toman en
cuenta tópicos de sexo y raza. Numerosas feministas han señalado que los estudios de la
resistencia cuando analizan la dominación, la lucha y la escolaridad, generalmente ignoran
a las mujeres y se centran en temas de clase.

Una tercera debilidad que caracteriza las teorías de la resistencia es que se enfocan
principalmente sobre los actos abiertos de comportamiento estudiantil rebelde. Al limitar sus
análisis a estos actos, los teóricos de la resistencia han ignorado formas menos obvias de
resistencia entre los estudiantes y a menudo han construido erróneamente el valor político
de la resistencia abierta.

Una cuarta debilidad de la teoría de la resistencia es que no ha dado suficiente atención

a la forma en que la dominación alcanza a las estructuras mismas de la personalidad. Hay
poco interés sobre la relación, a menudo contradictoria, entre comprensión y acción. Parte
de la solución a este problema puede residir en el descubrimiento de la génesis y operación
de las necesidades construidas socialmente que ligan a las personas con las estructuras
más amplias de dominación. Los educadores radicales han demostrado una tendencia
lamentable a ignorar las cuestiones de necesidades y deseos a favor de temas que se
centran en la ideología y en la conciencia.

Clase n°6: Teorías de la Educación que influyeron en Argentina durante

el siglo XX.
Contenidos El pensamiento pedagógico de Paulo Freire.

[Clase escrita] A veces una clase, un encuentro para pensar en un autor es como un
viaje. No hay plena coincidencia entre el mapa que llevamos como viajeros y la senda del
recorrido. El viaje de este encuentro no augura otra cosa que el inicio de otro viaje, acaso
con nuestros morrales más llenos, o con promesas de nuevas maneras de pensar y de
interpretar y de interpretarnos en cada acto educativo.
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 La catedra propone asumir que el pedagogo es el viaje y que la lectura de Freire promete
salirse de los mapas y transformarnos en viajeros nocturnos que son alumbrados desde los
mojones de su obra. Si hay un mapa en este viaje, lo que propone es el reto de pensar,
hablar y reconocer experiencias libertarias en el campo de la educación. Deberíamos
intentar no ceder ante la trampa que restringe la lectura de Paulo Freire y en particular de
Pedagogìa del oprimido (1973) a meras cuestiones metodológicas, usos, didácticas
instrumentales e intentar no eludir la complejidad de prácticas, saberes, estrategias,
políticas, en la puesta en común de experiencias como la que hoy leeremos.

Freire y el reconocimiento del otro

El pensamiento de Paulo Freire refiere siempre al reconocimiento del otro y su mundo

cultural, pero también al reconocimiento de sí que es entonces el reconocimiento mutuo.

Cuando Paulo Freire desarrolla el sentido de una educación liberadora, lo hace

estableciendo un punto de origen para ese viaje que implica la lectura del universo
vocabular de los otros (Freire, 1973). En su obra Pedagogía del Oprimido (1973) enfatiza
la estrategia general del trabajo liberador con los oprimidos y no para ellos (como lo piensan
las políticas sociales asistencialistas).

Ya desde “La educación como práctica de la libertad” (1969), Freire habla de la

importancia del reconocimiento del universo vocabular. Y allí no sólo se refiere a las
palabras o los lenguajes con que los sujetos interpretan el mundo; también se reconocen
los temas y problemas que son más significativos para ellos y que tienen relación con los
temas preponderantes en su situación socio-histórica. La educación popular o liberadora
deviene del reconocimiento del universo vocabular de los colectivos populares ya que es el
reconocimiento del mundo cultural de los otros.

La acción dialógica o el diálogo es la estrategia de trabajo político-cultural en Freire. Y a

partir de esa acción se trata no sólo de conocer el universo vocabular como algo extraño
sino de propiciar la inmersión, la participación del educador en él.

“Se trata de la conciencia y sensibilidad hacia la diferencia, su consideración como

subjetividad dialogante, como sujeto cultural e histórico activo, como partenaire que es
capaz de jugar el mismo juego que nosotros, y de jugarlo bien. En el proceso de
reconocimiento se establece una igualdad de honor. Necesariamente, el punto de partida
(metodológico y político) es el reconocimiento del mundo cultural, considerando que la
cultura no sólo es un conjunto de estrategias para vivir, también es el campo de lucha por
el significado de la experiencia, de la vida y del mundo” (Huergo J. 2005).

Freire nos propone partir del aquí y ahora de los otros y no enuncia sólo un principio
metodológico en este aquí y ahora, sino un principio ético-político que hace referencia a la
situacionalidad del otro: quién es y dónde está. Hay un otro que puede decir quién es y no
sólo ser dicho. Y entonces puede darse un reconocimiento mutuo, un proceso donde se
construye un nosotros con los otros, en diálogo intercultural que implica problematización
de las culturas en diálogo y prácticas de transformación de las relaciones de opresión que
ha naturalizado cada cultura.
50
 Freire, Paulo. (1973) Pedagogía del oprimido.

Paulo Freire presenta lo que no es meramente una nueva pedagogía, sino un plan para
la liberación auténtica del hombre, sea opresor u oprimido. En este libro Paulo Freire critica
el sistema tradicional de la educación (lo que él llama “la educación bancaria”) y presenta
una nueva pedagogía donde los educadores y los educandos trabajan juntos para
desarrollar una visión crítica del mundo en que viven (que él llama “pedagogía de la
pregunta”).

En su introducción al libro, “Primeras palabras” Freire advierte que su libro

“probablemente provocará” reacciones “sectarias” en algunos lectores, pero se debe evitar
este sectarismo porque “es un obstáculo para la emancipación de los hombres” y “provoca
el surgimiento de su contrario, cual es la radicalización del revolucionario”.

El primer capítulo contiene cinco partes (“Justificación de la pedagogía del oprimido”;

“La contradicción opresores-oprimidos, su superación”; La situación concreta de opresión y
los opresores”; “La situación concreta de opresión y los oprimidos”; y “Nadie libera a nadie,
ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión”).

Freire empieza escribiendo sobre la búsqueda de las raíces de los problemas que la
humanidad enfrentaba a fines de los sesenta y sugiere que el hombre es un “ser
inconcluso”, y que la deshumanización existente en el mundo “es distorsión de la vocación
de SER MÁS”. Esta distorsión conduce a los oprimidos a “luchar contra quien los minimizó”.
Su lucha sólo tiene sentido cuando los oprimidos no se transforman en opresores de sus
opresores, “sino en restauradores de la humanidad de ambos”. Esta restauración solamente
puede venir de los oprimidos porque son ellos los que entienden la necesidad de la
liberación: “¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará preparado para entender el
significado terrible de una sociedad opresora?” pregunta Freire.

El oprimido tiene que liberarse psicológicamente para no convertirse en opresor porque

ellos tienden a “identificarse con su contrario”. Como ejemplo concreto, Freire menciona el
caso de los oprimidos que quieren la reforma agraria, “no para liberarse, sino para poseer
tierras y, con éstas, transformarse en propietarios o, en forma más precisa, en patrones de
nuevos empleados”. Ambos los opresores y los oprimidos, temen a la libertad, pero por
razones diferentes. “En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla. En los
opresores el miedo de perder la “libertad” de oprimir”.

Freire reconoce que la liberación de la opresión no vendrá fácilmente. “La liberación es

un parto doloroso”, nos dice, pero el hombre nuevo que nace de este parto será capaz de
superar la dinámica opresor-oprimido y crear una sociedad donde el bienestar de su gente
no está basado en la explotación de algunos hombres por otros.

Freire propone que el acto de solidarizarse con los oprimidos es necesario para construir
el camino hacia el hombre nuevo. Pero este camino no puede resultar de acciones
paternalistas hacia los oprimidos, pues terminaría “manteniéndolos atados a la misma
posición de dependencia”.

51
 El opresor sólo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto deja de ser un gesto
ingenuo y sentimental de carácter individual, y pasa a ser un acto de amor hacia aquellos;
cuando, para él, los oprimidos dejan de ser una designación abstracta y devienen hombres
concretos, despojados y en una situación de injusticia: despojados de su palabra, y por esto
comprados en su trabajo, lo que significa la venta de la persona misma. Sólo en la plenitud
de este acto de amar, en su dar vida, en su praxis, se constituye la solidaridad verdadera.

Freire afirma fuertemente la relación entre la solidaridad y la liberación, y que los

oprimidos tienen que ser agentes activos en el proceso de liberarse. El líder revolucionario
no puede dictar mandatos en una manera paternalista a los oprimidos. “Para nosotros el
problema no radica solamente en explicar a las masas sino en dialogar con ellas sobre su
acción. Ninguna pedagogía realmente liberadora puede mantenerse distante de los
oprimidos”.

Lo que la sociedad piensa que son actos de generosidad hacia los oprimidos muchas
veces no lo son: “por el contrario, la pedagogía que, partiendo de los intereses egoístas de
los opresores, egoísmo camuflado de falsa generosidad, hace de los oprimidos objeto de
su humanitarismo, mantiene y encarna la propia opresión. Es el instrumento de la
deshumanización”.

La práctica de esta nueva pedagogía implica el poder político para que se pueda
implementarla, pero Freire explica que hay mucho que se puede hacer antes de transformar
la realidad opresora. Estos “trabajos educativos” buscan que el oprimido tome conciencia
de su situación de opresión y se comprometa, en la praxis, con su transformación. Durante
esta transformación, el aspecto fundamental “será siempre la acción profunda a través de
la cual se enfrentará, culturalmente, la cultura de la dominación”.

No es ajeno a una sociedad opresora enfocarse en la violencia manifestada por los

revolucionarios, pero Freire señala que “es en la respuesta de los oprimidos a la violencia
de los opresores donde encontraremos el gesto de amor”, porque “les restauran la
humanidad que habían perdido en el uso de la opresión”. Sin embargo, cuando el opresor
obstaculiza al oprimido en su “búsqueda de afirmación como persona”, comete un acto de
violencia porque “hiere la vocación ontológica e histórica de los hombres: la de ser más”.
Aquí Freire enfatiza que esta lucha no tiene sentido si es solamente para cambiar de lugar
con los opresores: “lo importante es que la lucha de los oprimidos se haga para superar la
contradicción en que se encuentran; que esta superación sea el surgimiento del hombre
nuevo, no ya opresor, no ya oprimido sino hombre liberándose”.

A los opresores no les será fácil aceptar la caída de su posición de poder, porque
indoctrinados en una cultura de dominación, se sentirán oprimidos afuera de ella. “Todo lo
que no sea su derecho antiguo de oprimir significa la opresión”. La raíz de su problema es
su percepción de los oprimidos como “objetos, cosas”. La violencia opresora “pasa de una
generación de opresores a otra”, enraizada en una cultura de dinero y posesiones con una
concepción materialista de la existencia humana.

52
 Es por esto por lo que, para los opresores, el valor máximo radica en el tener más y cada
vez más, a costa, inclusive del hecho del tener menos o simplemente no tener nada de los
oprimidos. Ser, para ellos, es equivalente a tener y tener como clase poseedora. Ahogarse
en su propia riqueza es “un derecho inalienable” de la clase dominante, escribe Freire, y lo
justifica con decir que los pobres “son incapaces y perezosos”. En este contexto cita al
psicoanalista y escritor Eric Fromm para señalar el estado enfermo de la clase dominante
en su necesidad de controlar a los oprimidos constantemente: “el placer del dominio
completo sobre otra persona es la esencia misma del impulso sádico”. Freire sugiere que
las innovaciones científicas y tecnológicas sirven para “mantener el orden opresor, con el
cual manipulan y aplastan”.

Un cambio revolucionario exige lo que los dominadores no tienen: confianza en el pueblo.

El mismo pueblo oprimido carece de esta cualidad, debido al hecho de que se identifica con
su opresor. Este fatalismo se entiende como “la voluntad de Dios” como si fuese el orden
natural del mundo. Freire provee el ejemplo del campesino que él entrevistó, “que comienza
a tener ánimo para superar su dependencia cuando se da cuenta de ella. Antes de esto,
obedece al patrón y dice casi siempre: ¿Qué puedo hacer si soy campesino?”. Esta
“autodesvalorización” es característica de los oprimidos.

No son pocos los campesinos que conocemos de nuestra experiencia educativa que,
después de algunos momentos de discusión viva en torno de un tema que se les plantea
como problema, se detienen de repente y dicen al educador: “Disculpe, nosotros
deberíamos estar callados y usted, señor, hablando. Usted es el que sabe, nosotros lo que
no sabemos.

Para invertir este proceso de autodesvalorización y no hospedar el opresor “dentro” de

sí mismo, el oprimido tiene que ver la vulnerabilidad del opresor:

Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la

lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su
complicidad con el régimen opresor. Este descubrimiento, sin embargo, no puede ser hecho
a un nivel meramente intelectual, sino que debe estar asociado a un intento serio de
reflexión, a fin de que sea praxis.

Liberarse de un estado oprimido exige la acción, pero Freire indica que la acción
liberadora sin una verdadera reflexión crítica “se vuelve mero activismo”. Sin embargo, esta
reflexión no significa que el líder revolucionario les impone una “propaganda liberadora” a
los oprimidos: esto significaría usar los métodos educativos del opresor. “Es necesario que
se inserten críticamente en la situación en que se encuentran y por la cual están marcados.
Y esto no lo hace la propaganda”. Freire señala que la liberación de los oprimidos, en todas
sus formas, debe empezar ahora, no después de la revolución, y por ende, el líder necesita
la confianza en el pueblo como seres capaces de formular sus propias conclusiones y
planes. “No pueden comparecer a la lucha como ‘cosas’ para transformarse después en
hombres”. Freire concluye el primer capítulo con énfasis en la unión entre el liderazgo y el
pueblo:

53
 Educadores y educandos, liderazgo y masas, cointencionados hacia la realidad, se
encuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no sólo de descubrirla y así
conocerla críticamente, sino también en el acto de recrear este conocimiento.

El segundo capítulo tiene cinco partes: “La concepción bancaria de la educación como
instrumento de opresión. Sus supuestos. Su crítica”; “La concepción problematizadora de
la educación y la liberación. Sus supuestos”; La concepción bancaria y la contradicción
educador-educando”; “La concepción problematizadora y la superación de la contradicción
educador-educando: nadie educa a nadie –nadie se educa a sí mismo–, los hombres se
educan entre sí con la mediación del mundo” y “El hombre como ser inconcluso y consciente
de su inconclusión y su permanente movimiento tras la búsqueda del SER MÁS”.

En este capítulo, Freire señala las faltas en el sistema tradicional de educación y cómo
sirve a los opresores. En él, las relaciones entre el educador y los educandos son de
naturaleza “fundamentalmente, narrativa, discursiva” y “disertadora”: “El educador aparece
como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es ‘llenar’ a los
educandos con los contenidos de su narración”. Clasificando este sistema como una
concepción “bancaria” de la educación, Freire señala que “cuando más vaya llenando los
recipientes con sus ‘depósitos’, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen ‘llenar’
dócilmente, tanto mejor educandos serán”. Los estudiantes en tal sistema pedagógico son
tan pasivos que “el único margen de acción que se ofrece” a ellos “es el de recibir los
depósitos, guardarlos y archivarlos”. Como el dueño exclusivo de la información que será
“depositada”, el educador siempre va a ser “él que sabe, en tanto los educandos serán
siempre los que no saben”.

Freire opina que la educación debe superar esta dinámica, para que los educadores y
los educandos se compartan el rol del otro. El sistema bancario no llegó a ser por
casualidad: en entrenar a los educandos a ser agentes dóciles que pasivamente reciben la
información dictada por un superior, está preparándolos para una vida bajo el control de
sus opresores. La educación bancaria “sólo puede interesar a los opresores que estarán
tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto más
preocupados cuanto más cuestionen los hombres el mundo”. Para los dominadores, “el
problema radica en que pensar auténticamente es peligroso”, y, por ende, “uno de sus
objetivos fundamentales, aunque no sea éste advertido por muchos de los que la llevan a
cabo, sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico”. Freire cita de nuevo a Fromm,
para señalar el estado enfermo de los opresores y el sistema educativo implementado por
ellos: “mientras la vida se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada,
funcional, el individuo necrófilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecánico”,
añadiendo que tal persona “ama el control y, en el acto de controlar, mata la vida”.

La liberación no puede resultar de una educación bancaria según Freire. “La liberación
auténtica es la humanización en el proceso” y “no es cosa que se deposita en los hombres”.
Usar el sistema de la educación bancaria demuestra una falta de confianza en las
habilidades del pueblo en no dejarlo tomar una función más activa.
54
 En el método propuesto por Freire, el educador se transforma en educador-educando y
los educandos en educando-educador. En esta nueva dinámica, los educandos son
agentes activos en el proceso educativo y, al superar sus estados pasivos, ya no son
herramientas que sirven a los opresores. “Éstos, en vez de ser dóciles receptores de los
depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador,
quien a su vez es también un investigador crítico”. Esta “educación problematizadora” exige
la reflexión ausente en la educación bancaria, e “implica un acto permanente de
descubrimiento de la realidad”.

Hasta el final del capítulo Freire sigue señalando como la educación bancaria sirve a la
clase dominante y deja a los oprimidos en la oscuridad: “La ‘bancaria’ insiste en mantener
ocultas ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo
y, para esto, mitifican la realidad”. Sin embargo, la pedagogía problematizadora de Freire
“se empeña en la desmitificación”. Él añade que “la primera niega el diálogo en tanto que
la segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la
realidad”.

La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres como

seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter
histórico y de la historicidad de los hombres. Es por esto por lo que los reconoce como
seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que
siendo histórica es también tan inacabada como ellos.

En las últimas páginas del segundo capítulo, Freire enfatiza que esta transformación
educativa no tiene sentido si los oprimidos quieren meramente asumir el puesto ocupado
previamente por sus dominadores: “Este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la
medida en que se dirige al ser más, a la humanización de los hombres”. Tampoco es un
trabajo que se puede hacer de una manera individualista:

Esta búsqueda de ser más no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo,

sino en la comunión, en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea imposible que se
dé en las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos. La búsqueda del ser más a
través del individualismo conduce al egoísta tener más, una forma de ser menos.

El tercer capítulo tiene seis partes: “La dialogicidad: Esencia de la educación como
práctica de la libertad”; “Dialogicidad y diálogo”; El diálogo empieza en la búsqueda del
contenido programático”; “Las relaciones hombres-mundo, los temas generadores y el
contenido programático de la educación”; “La investigación de los temas generadores y su
metodología”; “La significación concienciadora de la investigación de los temas
generadores” y “Los momentos de la investigación”. Ya desarrollada su crítica de la
educación bancaria, en este capítulo Freire presenta lo que debe ser el trabajo del educador
en esta nueva pedagogía del oprimido.

Freire empieza con el concepto de que la existencia humana significa una transformación
del mundo. Participar en esta transformación no es un privilegio de una cierta clase, “sino
55
derecho de todos los hombres”. En el capítulo anterior indicó ya que no se trata de un
trabajo que se pueda hacer de una manera individualista, pues se necesita el diálogo entre
los hombres para poder “pronunciar” el mundo. En este capítulo Freire escribe de los
requisitos necesarios para tener un diálogo verdadero, y, antes de todo, señala la
importancia del amor: “No hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los
hombres” nos dice, añadiendo que la revolución misma es un acto de amor.

Cada vez nos convencemos más, dice Freire, de la necesidad de que los verdaderos
revolucionarios reconozcan en la revolución un acto de amor, en tanto es un acto creador
y humanizador.

Para el autor, la revolución que no se hace sin una teoría de la revolución y por lo tanto
sin conciencia, no tiene en ésta algo irreconciliable con el amor. Por el contrario, la
revolución que es hecha por los hombres es hecha en nombre de su humanización.

Tampoco hay diálogo sin la humildad: “la pronunciación del mundo, con el cual los
hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante”. Esto implica una
fe en el pueblo: “fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación
de ser más”. Pasando de la fe, Freire muestra la importancia de la confianza y la esperanza.
De lo primero, él sugiere que “la confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan
sintiendo cada vez más compañeros en su pronunciación del mundo”.

Lo segundo “está en la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la cual se

mueven éstos en permanente búsqueda”. El último criterio para el diálogo es un pensar
verdadero. “Este es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en
constante devenir y no como algo estático”.

Freire observa los errores hechos por líderes revolucionarios por no tener estas
necesidades inherentes en el diálogo verdadero. En no tener el amor, la fe y confianza en
el pueblo, ellos acaban actuándose como el educador de la educación bancaria,
depositando sus pensamientos y metas en el pueblo. “En el trabajo con las masas es
preciso partir de éstas, y no de nuestros propios deseos, por buenos que fueren”, escribe
Mao Tse Tung (109), y Freire añade que actuarse en tal manera acaba siendo más un
dominador del pueblo. “Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del
mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra”.

Este diálogo con el pueblo no debe ser con lenguaje demasiado intelectual que cree una
barrera lingüística entre el líder y el pueblo. Es preciso que el educador sea capaz de
“conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el lenguaje del pueblo se
constituyen dialécticamente”.

Al hablar de los temas que sirvan para generar un diálogo verdadero, Freire primero
escribe de las “situaciones límites”. Citando al profesor brasileño, Álvaro Vieira Pinto, Freire
las define como “el margen real donde empiezan todas las posibilidades; la frontera entre
el ser y el ser más”. El ambiente de esperanza y confianza creado por el líder y el pueblo
conduce a los hombres a “empeñarse en la superación” de estas situaciones y “surgirán
situaciones nuevas que provoquen otros ‘actos límites’ de los hombres”. Es solamente con
56
la praxis, la reflexión y la acción, que el hombre llega a superar las situaciones límites, que
“implican la existencia de aquellos a quienes directa o indirectamente sirven y de aquellos
a quienes niegan y frenan”. En referencia a los países latinoamericanos, Freire observa:

La situación límite del subdesarrollo al cual está ligado el problema de la dependencia,

como tanto otros, es una connotación característica del “Tercer Mundo” y tiene, como tarea,
la superación de la “situación límite”, que es una totalidad, mediante la creación de otra
totalidad: la del desarrollo.

La búsqueda por un tema generador “envuelve la investigación del propio pensar del
pueblo”, escribe Freire. “Cuanto más investigo el pensar del pueblo con él, tanto más nos
educamos juntos”. Para conseguir una visión clara de sus vidas, tal investigación incluye
todas las facetas de su vida cotidiana.

Es necesario que lo visiten en horas de trabajo en el campo; que asistan a reuniones de

alguna asociación popular, observando el comportamiento de sus participantes, el lenguaje
usado, las relaciones entre directorio y socios; el papel que desempeñan las mujeres, los
jóvenes. Es indispensable que la visiten en horas de descanso, que presencien a sus
habitantes en actividades deportivas; que conversen con las personas en sus casas,
registrando manifestaciones en torno a las relaciones marido-mujer, padres-hijos; en fin,
que ninguna actividad, en esta etapa, se pierda en esta primera comprensión del área.

Al concluir esta fase inicial del estudio, los investigadores, juntos con representantes del
pueblo, deben reunirse para evaluar los resultados. En la pedagogía de Freire, no existe un
momento donde el pueblo no participe activamente en el proceso.

La segunda etapa de la investigación se enfoca en lo que el sociólogo Lucien Goldman

llama la “conciencia real” y la “conciencia máxima posible”. Lo primero se refiere a los
obstáculos percibidos por el pueblo que no le permiten ir más allá en cuanto a sus
percepciones de posibles recursos en el mejoramiento de una situación. La “conciencia
máxima posible” pertenece a las acciones posibles, pero no percibidas en la conciencia real
del pueblo.

De sus observaciones del pueblo en todos los aspectos de su vida, los investigadores
preparan imágenes visuales (“la codificación”), para empezar el diálogo con el pueblo y
“descodificar” las imágenes. Freire cita el trabajo del chileno Gabriel Brode en cuanto al
contenido de la codificación: “los campesinos solamente se interesaban por la discusión
cuando la codificación se refería, directamente, a dimensiones concretas de sus
necesidades sentidas”. El papel del investigador auxiliar al presentar estas codificaciones
al pueblo es “no sólo escuchar a los individuos, sino desafiarlos cada vez más,
problematizando, por un lado, la situación existencial codificada y, por otro, las propias
respuestas que van dando aquéllos a lo largo del diálogo”.

En la última etapa de la investigación, los investigadores escuchan las grabaciones

hechas del pueblo descodificando las imágenes y estudiando sus comentarios. Ellos van
arrojando “los temas explícitos o implícitos” en los comentarios y observaciones con la
libertad de añadir “temas bisagras”, cuales son temas no mencionados por el pueblo pero
57
observados por los investigadores. Después de extraer los temas inherentes en los
comentarios del pueblo, estos son presentados de nuevo al pueblo. En esta reunión las
personas del pueblo están invitadas a introducir otros temas sobre los que les gustaría
hablar. Por medio de este sistema “horizontal” de la educación, los hombres se sienten
“sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo, manifestada,
implícita o explícitamente, en sus sugerencias y en las de sus compañeros”.

El último capítulo del libro hace un resumen de las ideas propuestas en los capítulos
anteriores, señalando como la pedagogía liberadora propuesta por Freire sirve a la
liberación, contrastándola con la pedagogía bancaria que sirve a la opresión. El capítulo
tiene tres partes: “La antidialogicidad y la dialogicidad como matrices de teorías de acción
cultural antagónicas: la primera sirve a la opresión; la segunda, a la liberación”; “La teoría
de la acción antidialógica y sus características: la conquista, la división, la manipulación, la
invasión cultural”, y “La teoría de la acción dialógica y sus características: la colaboración,
la unión, la organización y la síntesis cultural”.

Freire escribe que los hombres “son seres del quehacer” y “que su hacer es acción y
reflexión”. Este quehacer de los hombres no puede florecer en el sistema tradicional
educativo. “El esfuerzo revolucionario de transformación radical de estas estructuras no
puede tener en el liderazgo a los hombres del quehacer y en las masas oprimidas hombres
reducidos al mero hacer”.

Para dominar a las masas, los dominadores les niegan la praxis verdadera. El diálogo
verdadero es el único camino hacia la liberación de todos los hombres: “Nuestra convicción
es aquella que dice que cuanto más pronto se inicie el diálogo, más revolución será”. Al
prohibir a las masas la participación como sujetos de la historia el pueblo “se encuentran
dominadas y alienadas”. En el sistema dominador los pensamientos vienen de un “señor”,
mientras la pedagogía del oprimido ofrece los de un “compañero”. La función del liderazgo
revolucionario, en el sistema horizontal de Freire, es “problematizar a los oprimidos” y
denunciar el mito de la “absolutización de la ignorancia de las masas”. Este diálogo debe
ser un “encuentro de los hombres para la pronunciación del mundo”.

Freire hace un análisis detallado a propósito de las teorías de la acción antidialógica /

dialógica. El primer tema que trata es él de la “conquista”. Por medio del sistema tradicional
de la educación (“bancaria”), los opresores “se esfuerzan por impedir a los hombres del
desarrollo de su condición de admiradores del mundo. Dado que no pueden conseguirlo en
su totalidad se impone la necesidad de mitificar el mundo”. Debido a esta mitificación del
mundo, no visto en su totalidad y como problema a resolver, los hombres “se ajustan” a él
sin la esperanza de transformarlo.

Freire lanza su ataque más directo del libro contra los mitos propuestos por los
dominadores del mundo y generalmente aceptados por la sociedad como hechos:

-El mito, por ejemplo, de que el orden opresor es un orden de libertad. De que todos son
libres para trabajar donde quieren. Si no les agrada el patrón, pueden dejarlo y buscar otro
empleo.

58
 -El mito de que este “orden” respeta los derechos de la persona humana y que, por lo
tanto, es digno de todo aprecio.

-El mito de que todos pueden llegar a ser empresarios siempre que no sean perezosos
y, más aun, el mito de que el hombre que vende por las calles, gritando: “dulce de banana
y guayaba” es un empresario tanto cuanto lo es el dueño de una gran fábrica.

-El mito del derecho de todos a la educación cuando, en Latinoamérica, existe un

contraste irrisorio entre la totalidad de los alumnos que se matriculan en las escuelas
primarias de cada país y aquellos que logran el acceso a las universidades.

-El mito de la igualdad de clases cuando el “¿sabe usted con quién está hablando?” es
aún una pregunta de nuestros días.

-El mito del heroísmo de las clases opresoras, como guardianas del orden que encarna
la “civilización occidental y cristiana”, a la cual defienden de la “barbarie materialista”.

-El mito de su caridad, de su generosidad, cuando lo que hacen, en cuanto clase, es un

mero asistencialismo, que se desdobla en el mito de la falsa ayuda, el cual, a su vez, en el
plano de las naciones, mereció una severa crítica de Juan XXIII.

-El mito de que las élites dominadoras, “en el reconocimiento de sus deberes”, son las
promotoras del pueblo, debiendo éste, en un gesto de gratitud, aceptar su palabra y
conformarse con ella.

-El mito de que la rebelión del pueblo es un pecado en contra de Dios.

-El mito de la propiedad privada como fundamento del desarrollo de la persona humana,
en tanto se considere como personas humanas sólo a los opresores.

-El mito de la dinamicidad de los opresores y el de la pereza y falta de honradez de los

oprimidos. -El mito de la inferioridad “ontológica” de éstos y el de la superioridad de
aquéllos.

La función de estos mitos es para asegurar la conquista de los oprimidos y para

garantizar el mantenimiento de la situación de opresor/oprimidos.

Luego Freire pasa a la táctica de “dividir para oprimir”: “En la medida que las minorías,
sometiendo a su dominio a las mayorías, las oprimen, [para] dividirlas y mantenerlas
divididas son condiciones indispensables para la continuidad de su poder”. La visión
focalista planteada por los dominadores prohíbe la visión de una sociedad, o el mundo, en
su totalidad.

Cuanto más se pulverice la totalidad de una región o de un área en “comunidades

locales”, en los trabajos de “desarrollo de comunidad”, sin que estas comunidades sean
estudiadas como totalidades en sí, siendo a la vez parcialidades de una totalidad mayor
(área, región, etc.) que es a su vez parcialidad de otra totalidad (el país, como parcialidad
de la totalidad continental), tanto más se intensifica la alienación. Y, cuanto más alienados,
más fácil será dividirlos y mantenerlos divididos.

59
 Freire argumenta que esta división para mantener el orden existente es “un objetivo
fundamental de la teoría de la acción dominadora antidialógica”.

Otra característica de la antidialogicidad es la manipulación del pueblo. La inmadurez

política de las masas permite la manipulación de ellas, según Freire, y por medio de los
mitos ya expuestos aquí los dominadores manejan la conciencia de la gente. Entre los mitos
empleados en la manipulación, señala el autor, se encuentra “el modelo que la burguesía
hace de sí misma y presenta a las masas como su posibilidad de ascenso instaurando la
convicción de una supuesta movilidad social”.

La manipulación es aparece como una necesidad imperiosa de las élites dominadoras

con el objetivo de conseguir a través de ella un tipo inauténtico de “organización”, con la
cual llegue a evitar su contrario, que es la verdadera organización de las masas populares
emersas y en emersión.

Otra característica de la acción antidialógica es la invasión cultural. “La invasión cultural

consiste en la penetración que hacen los invasores en el contexto cultural de los invadidos,
imponiendo a éstos su visión del mundo, en la medida misma en que frenan su creatividad,
inhibiendo su expansión”. Este acto de violencia hacia el pueblo requiere que el pueblo se
sienta inferior y que la gente reconozca “la superioridad de los invasores”. El estado de
pasividad e inseguridad necesario para realizar este ambiente de superioridad/inferioridad
recibe apoyo por las estructuras sociales de la sociedad y penetra hasta el hogar.

Los hogares y las escuelas, primarias, medias y universitarias, que no existen en el aire,
sino en el tiempo y en el espacio, no pueden escapar a las influencias de las condiciones
estructurales objetivas. Funcionan, en gran medida, en las estructuras dominadoras, como
agencias formadoras de futuros “invasores”. Las relaciones padres-hijos, en los hogares,
reflejan de modo general las condiciones objetivo-culturales de la totalidad de que
participan. Y si éstas son condiciones autoritarias, rígidas, dominadoras, penetran en los
hogares que incrementan el clima de opresión.

La dinámica opresor/oprimido empieza en el hogar y se prolonga en las escuelas

resultando en la producción de jóvenes que saben muy bien cómo adaptarse a la sociedad
en que viven, pero sin el pensamiento crítico necesario para transformarla. El miedo a la
libertad que tienen ellos por ser meros depositarios de información, con una visión limitada
del mundo en que viven, los llevan a racionalizar este miedo. En la pedagogía de Freire,
una de las tareas de los investigadores es permitir a los oprimidos enfrentar estos miedos
y racionalizaciones.

En la medida en que la concienciación, en y por la “revolución cultural”, se va

profundizando, en la praxis creadora de la sociedad nueva, los hombres van descubriendo
las razones de las “supervivencias” míticas, que en el fondo no son sino las realidades
forjadas en la vieja sociedad.

En la segunda mitad del capítulo, Freire escribe sobre las tareas del liderazgo
revolucionario. Según él, estos líderes vienen de la clase dominante pero la han rechazado
y han optado solidarizarse con la clase oprimida. El camino hacia los oprimidos debe ser
60
“espontáneamente dialógico”, con el líder buscando “los verdaderos caminos por los cuales
pueda llegar a la comunión” con la gente. “Comunión en el sentido de ayudarlo a que se
ayude en la visualización crítica de la realidad opresora que lo torna oprimido”.

Freire sugiere una colaboración entre el líder y el pueblo. “Lo que exige la teoría de la
acción dialógica es que, cualquiera que sea el momento de la acción revolucionaria, ésta
no puede prescindir de la comunión con las masas populares”. El esfuerzo por una unión
con el pueblo “no puede ser un trabajo de mera esloganización ideológica”, sino el resultado
de la acción dialógica con él.

Una verdadera revolución social exige organización, pero no en la forma vertical de los
opresores. “Si para la élite dominadora la organización es la de sí misma, para el liderazgo
revolucionario la organización es de él con las masas populares”.

La organización de las masas populares en clases es el proceso a través del cual el

liderazgo revolucionario, a quienes, como a las masas, se les ha prohibido decir su palabra,
instauran el aprendizaje de la pronunciación del mundo. Aprendizaje que por ser verdadero
es dialógico.

Al reflexionar sobre esta síntesis cultural, Freire rechaza la situación de la cultura

dominante, donde los privilegiados son los actores y los demás son meramente
espectadores. “En la síntesis cultural, donde no existen espectadores, la realidad que debe
transformarse para la liberación de los hombres es la incidencia de la acción de los actores”.
Y prosigue señalando que “la invasión cultural, en la teoría antidialógica de la acción, sirve
a la manipulación que, a su vez, sirve a la conquista y ésta a la dominación, en tanto la
síntesis sirve a la organización y ésta a la liberación”.

En conclusión, Freire admite que no tiene mucha experiencia en “el campo

revolucionario”, pero ello no le “imposibilita reflexionar sobre el tema”; y termina señalando
que “si nada queda de estas páginas, esperamos que por los menos algo permanezca:
nuestra confianza en el pueblo. Nuestra fe en los hombres y en la creación de un mundo
en el que sea menos difícil amar”. El hecho de que este libro siga siendo estudiado treinta
y cinco años después de su primera publicación prueba que nos quedó mucho más de lo
que Freire esperaba.

Nassif, R. (1984) Las tendencias pedagógicas en América Latina (1960-1980).

[Clase escrita] Con el texto de Ricardo Nassif (1984) se propone un acercamiento a la

producción de teoría en el campo de la Educación en la América latina de los ’60 y así
identificar al eje desarrollista en Educación (y en otros campos). Es uno de sus principios la
incorporación de innovaciones tecnológicas y de aparatos técnicos en la educación, así
como una cultura de la planificación (como racionalización de la relación entre medios y
fines). El principio toma la idea de que la incorporación tecnológica y la planificación

61
producen calidad en educación; una representación que se hizo hegemónica en América
Latina y que está inscripta en nosotros hasta hoy.

A partir de allí, no sólo las políticas, sino el sentido común, han anudado incorporación
de medios, tecnologías y planificación, con calidad de la educación (y con ella, el anunciado
pasaje de sociedades subdesarrolladas a sociedades desarrolladas). Desde el mismo texto
podrán acercarse a una amplia corriente de impugnación a la hegemonía desarrollista.
Podemos decir que esa corriente se desenvolvió en diferentes frentes “críticos”: uno fue el
de la construcción de prácticas de comunicación popular, ligadas con sectores campesinos,
mineros, indígenas, otro es el del pensamiento crítico liberador, particularmente el de Paulo
Freire, y también el de las narrativas vinculadas a la Teología de la Liberación, el socialismo
latinoamericano, entre otros.

El pensamiento de Freire reclama que pensemos una fuerte articulación entre el campo
de la producción de conocimientos académicos y el campo político-cultural.

Un cambio de fuentes

El periodo 1960-1980 se caracteriza por significativas modificaciones en la

fundamentación y la orientación de las tendencias pedagógicas, y por el fuerte crecimiento
de una actitud crítica que involucra intencionadamente la educación y la sociedad
latinoamericanas.

Otro de los rasgos típicos del período es la polarización de posiciones pedagógicas,

apoyada en las contradicciones, cada vez mayores, registradas en el contexto socio-político
e ideológico de la América Latina.

Las pedagogías críticas, independientemente de su aparente debilitamiento al término

de la etapa, marcaron el compás del desenvolvimiento de las tendencias pedagógicas,
orientando el campo polémico hacia otras dimensiones. De este modo, convivieron y
discutieron nuevas y viejas tendencias, y otras ‘nuevas envejecidas', caracterizando la
época en lo referente al desarrollo de la educación y la pedagogía en la región.

Si se toma 1960 como el momento inicial de ese cuerpo histórico, puede sostenerse que
todo el período que entonces comienza representó un verdadero cambio de frentes en las
acciones y visiones pedagógicas de América Latina. El cual, se hace patente a través de
algunos hechos y movimientos, entre ellos el compromiso del discurso pedagógico con la
realidad global y, por ende, la conformación y el empleo de nuevos marcos referenciales
para la comprensión y la conducción de los procesos educativos.

 Las tendencias pedagógicas latinoamericanas encontraron, ya en las proximidades

de 1960, nuevos marcos referenciales. Entre éstos tienen especial relevancia los relativos
al cambio, el desarrollo y la marginalidad. Dentro de estos marcos se desenvuelven nuevas
categorías pedagógicas tales como las de extraescolaridad, desinstitucionalizacón y
contraescolaridad, en relación con la de escolaridad y junto con las de situación educativa
e intereducación.

62
 La antinomia ‘dependencia-liberación’ en las pedagogías

La diversificación de las tendencias pedagógicas latinoamericanas en las décadas del

60 y el 70, depende, en gran parte, de la manera en que ellas se insertan en los marcos
generales de referencia, y del uso que hacen de estos y de las categorías pedagógicas.

Esa diversificación que, poco a poco, se ha ido convirtiendo en una polarización, muchas
veces radical, se da particularmente en la vinculación de las tendencias con las
concepciones del ‘cambio’ y del ‘desarrollo' que, por lo visto, siguen orientaciones
diametralmente opuestas y determinan un tratamiento muy diferente de la problemática de
la marginalidad.

Pedagógicamente hablando, no es lo mismo montar la teoría y la práctica educativas

sobre la idea del ‘subdesarrollo', como la expresión de un estadio superable en una línea
recta, en cuyo extremo se encuentra el ‘desarrollo’; que trabajar con la noción de
‘dependencia’, en tanto manifestación histórica concreta del subdesarrollo de los países
‘periféricos'.

En el primer caso, el papel dominante corresponde a un modelo de desarrollo que es el

de los países hegemónicos, y el subdesarrollo aparece como una “carencia” frente al
modelo acabado, de que aquéllos son exponentes. En cambio, el manejo de la noción de
‘dependencia’ como explicativa histórica del subdesarrollo en los países periféricos puede
dar margen para la creación de modelos socioeconómicos, políticos y culturales propios,
condicionando y acompañando una teoría y tina praxis educativas de muy distinto tipo del
generado por la adopción de un estilo de desarrollo ‘hacia afuera’.

Precisamente, en esa dualidad de interpretación y de acción echan raíces dos grandes

tendencias pedagógicas que, con varia- das vestiduras, transitan por la América Latina
entre 1960 y 1980. Una se identifica por su adhesión a modelos exógenos, a filosofías y
metodologías tecnocráticas y modernizantes, y al encontrar su ideología en el desarrollismo
pasa a ser una verdadera pedagogía de la dependencia. Otra, a partir de la crítica de la
situación de dependencia de unos países frente a otros y de ciertos sectores sociales
frente a otros en el seno de un mismo país, o de toda la región latinoamericana,
genera la pedagogía de la liberación.

Si se mantuviera a toda costa una separación absoluta entre las dos tendencias, habría
que decir lisa y llanamente que las pedagogías desarrollistas no pueden sino ser
‘reformistas’, mientras que las liberadoras son, o debieran ser, esencialmente
‘transformistas', es decir, debieran ir más allá de las meras ‘re-formas' o de los simples
‘cambios de formas’ en los procesos y sistemas educativos.

Las pedagogías desarrollistas

Como lo han indicado Márquez y Sobrino, ese reformismo constituye la verdadera

ideología del desarrollismo en correspondencia con “la figura de un estado modernizador”
a partir de la idea de que, inevitablemente, el desarrollo económico producirá, por sí, el
pasaje de la sociedad tradicional a la sociedad moderna.

63
 La argumentación desarrollista se maneja con las categorías de tecnificación,
racionalización y eficiencia, buscando el cambio educativo y social por la vía de la
preparación de los recursos humanos para el desarrollo en vista de la industrialización de
los países no desarrollados, a cuyo servicio ha estado —al menos en su primera etapa no
crítica— la técnica de la planificación integral de la educación.

 La pedagogía desarrollista entronca con un cerrado economicismo en el que se da

prioridad “al crecimiento económico como condición y causa del desarrollo en general y,
específicamente, del social”. Lógico es, pues, que esta tendencia vea a la educación con
“un subsector auxiliar de ese desarrollo económico y cuyo objeto principal es la preparación
de los insumos –en este caso, los recursos humanos– necesarios para un determinado
estilo de desarrollo”.

Entonces, según lo anterior se puede afirmar que la educación constituía un elemento

más en una sociedad netamente competitiva, cuya tarea se centra en la transmisión de los
valores propios de esa sociedad sin considerar la inserción de la educación en una
estructura social concreta.

Al contrario del modelo pedagógico, el desarrollismo es un modelo abstracto,

generalizable y aplicable a todas las sociedades que existieron o existen (ignorando sus
singularidades).

 Cada hombre tiene que ser educado en función de las necesidades de un mercado
de trabajo que se supone será cada vez más tecnificado y que, como tal, requiere sujetos
con las habilidades y los conocimientos imprescindibles para ser “económicamente
productivos”. Aquí encuentra su mayor fuerza la categoría de eficiencia puesto que el
problema del desarrollo no implica necesariamente proporcionar los recursos adecuados ni
tampoco aumentarlos sino, fundamentalmente, asegurar la eficiencia de esos recursos, y
su productividad, igualmente beneficiosa para las empresas y para los individuos.

Modernizar la sociedad requiere modernizar la educación, y así como aquélla entrará en

el flujo mundial del desarrollo por la senda de la tecnología, la educación determinará esa
entrada en la medida en que ella misma se tecnifique.

Dado el racionalismo y el universalismo que lo caracterizan, el desarrollismo pedagógico

representa una verdadera pedagogía de la dependencia, fundamentada –como expone
Maria Antonieta Rebeil– en una “relacion de dependencia entre países centrales y
periféricos que sostiene a través d ela relacion de la clase dominante de unos con las clases
dominantes de los otros”. 0 -como diría Martín Garnoy- “la teoría de la dependencia
argumenta que el mejoramiento a largo plazo de las condiciones humanas en los países
dependientes —por su naturaleza de dependencia— estará condicionado por la clase
dominante del país periferico, [esto es, que] existe una necesidad (alienación cultural) en
los países subdesarrollados de copiar las formas culturales de los países centro que impide
la creación autónoma y original”.

64
 Las pedagogías de la liberación

Usamos deliberadamente la expresión plural porque ésta es una tendencia multifacética

que, en el encuentro de muy distintos afluentes (democracias populares, socialismo y
marxismo, cristianismo de nuevo cuño, los más diversos movimientos de contestación y de
luchas sociales y procesos pedagógicos desenvuelto participativamente, por y con grupos
marginales), se va desenvolviendo en América Latina y en el Tercer Mundo, donde se
enfrentan la situación de ‘dependencia’ con la meta de la ‘liberación’.

Es tan evidente esta contradicción entre una educación dependiente, que acrecienta la
dependencia, y una educación que ayude a generar o a consolidar, según los casos, formas
diversas de liberación, que su conciencia se ha generalizado aun en la afirmación un tanto
abstracta de volcar los esfuerzos educativos sobre las mayorías ‘menos favorecidas’. Por
eso mismo, el objetivo de la liberación se ha convertido en uno de los motores para la
elaboración de una pedagogía que viene naciendo y que, aunque sometida a muchas
vicisitudes, tipifica gran parte del movimiento pedagógico latinoamericano en las dos últimas
décadas (60 y 70).

A pesar de la variedad de pedagogías de la liberación y de las diferencias entre sí, las

mismas tienen puntos básicos de contacto que permiten ubicarlas dentro de una
denominación genérica. Entre estos, quizá el más importante sea la identificación de los
factores de alienación y deshumanización que hay en el contexto socioeconómico y político
y la voluntad de compromiso con el cambio de esas condiciones. Una pedagogía de la
liberación, tal cual viene formulándose en América Latina, parece ser, además, la que
comienza por reconocer la politicidad de la educación, su carácter de gran fenómeno social,
aunque todavía no haya penetrado suficientemente en la especificidad de ese fenómeno.

Esto último se debe a que se ha demorado porque una pedagogía de este tipo requiere
el ejercicio previo y paralelo de una praxis liberadora que va creando formas y estilos
educativos liberadores. Sin esa praxis —que es también praxis educativa— se corre el
riesgo de que no se trasciendan las simples postulaciones teóricas o los niveles de una
ideología tan general en la que los procesos humanos, como la educación, pierdan sus
perfiles y no puedan ser explicados ni organizados en función de objetivos probados de
transformación.

Una de las líneas que ha conseguido un mayor desarrollo en este sentido —no importa
si se está o no de acuerdo parcial o totalmente con ella— es la impulsada por Paulo Freire,
de gran difusión no sólo en América Latina, sino también en los otros países del Tercer
Mundo y aun en los altamente industrializados. Todavía más: es la línea que,
expresamente, se ha asumido y se ha presentado como una “pedagogía de la liberación”
o, mejor dicho, como una “filosofía de la educación liberadora”.

Las ideas pedagógicas de Paulo Freire

Las influencias sobre el pensamiento de Freire si bien se ha declarado partidario del
método dialectico, que parece llegarle más por la vía directa de Hegel, que por la
intermediación modificada de Marx.
65
 Uno de los supuestos más firmes del pensamiento de este autor es que la educación es
un hecho político, un asunto de poder.

Su pedagogía de la liberación se ha ido construyendo como una filosofía educativa sobre

la marcha y con la apoyatura de una praxis que, al mismo tiempo, se ha ido enriqueciendo
en contextos muy diversos. Por ello esta concepción —que su autor es el primero en
reconocer inacabada— se presenta ante el primer golpe de vista como una combinación de
influencias teóricas muy diversas y hasta dispares.

Una pedagogía de los oprimidos

La de Freire es, influencias aparte, una de las primeras pedagogías que busca su
coherencia en el intento de constituirse desde y con los oprimidos, antes que pero ellos, y
que, por sobre todo, se construye con la mentalidad puesta en la situación latinoamericana
y en función de su problemática más aguda.

Esta pedagogía arranca, precisamente, de la problematicidad de lo humano, planteada

en toda su urgencia por la deshumanízación que padecemos. “Humanización y
deshumanización, dentro de la historia, en un contexto real, concreto y objetivo —expresa—
son posibilidades de los hombres como seres inconclusos."

Esta deshumanización es igualmente real tanto en los explotados (los ‘oprimidos’) como
en los explotadores (los ‘opresores’). La situación opresora, la distorsión del ‘ser más’, que
es la vocación humana por excelencia, no lleva a los oprimidos a ‘ser menos’, sino, “tarde
o temprano, a luchar contra quien los minimizó”.

Esta lucha “por la recuperación de la humanidad, que deviene en forma de crearla”

carecerá de valor y no producirá los efectos deseados si los oprimidos se transforman “en
opresores de sus opresores”, en lugar de convertirse en restauradores de la humanidad de
ambos. Freire ve en el oprimido, una ‘conciencia dual’ que lo vuelve temeroso de la libertad
y puede hacerlo concebir su liberación no como un ‘ser más’, sino como un ‘tener más’. En
la conciencia del oprimido vive, pues, la del opresor. Por eso es preciso rebasar la
“contradicción opresores-oprimidos” que, en última instancia, es la liberación de todos.

Esta liberación no es concebible en términos ideales, sino objetivamente y a través de la

praxis.

La liberación surge de superar todas esas contradicciones en el proceso de una efectiva

‘concientización’ del puesto que cada cual ocupa en el par ‘opresores-oprimidos', y la praxis
liberadora de estos últimos pasa a formar parte de la pedagogía de los oprimidos.

La tesis de Freire es importante porque considera posible una acción pedagógica

liberadora, aun dentro de situaciones opresoras, y el enfrentamiento ‘cultural' de la ‘cultura
de la dominación’, cubriendo lo que considera uno de los aspectos principales de la
‘revolución cultural’. Produce así un acercamiento y una interrelación entre política y cultura
ya que “la acción política, junto a los oprimidos, en el fondo debe ser una acción cultural
para la libertad y, por eso mismo, una acción con ellos”.

66
 La pedagogía del oprimido no admite ningún tipo de liderazgo, ninguna donación. Para
Freire es el fruto de la concientización. No se nutre ni lleva a ‘depósitos’ de creencias en la
libertad, ni busca “ganar confianzas” en los oprimidos. Sólo vale como un ‘diálogo' con ellos
y entre ellos.

La educación dialogal

La educación fundamentada en el diálogo es una de las piezas claves de la concepción

freireana. Sólo que, como forma o técnica de la educación liberadora, ese diálogo, sostén
necesario de la relación pedagógica que Freire considera auténtica, trasciende lo
pedagógico para insertarse, deliberadamente, en la praxis política. Así se transforma en
una especie de instrumento para la concientización que, a la vez, fundamenta la brega
liberadora.

Si los hombres se educan entre sí, o ‘en comunión', es porque cada uno de nosotros
educa y es educado por otros, y sobre todo, porque podemos educarnos a nosotros
mismos. La concientización no puede ser individual ni egoísta. Tampoco podría serlo una
verdadera educación, precisamente porque ésta es interacción de los hombres entre sí, de
los hombres con su medio, de transformación mutua de los hombres y su ambiente.

Con esta concepción dialógica Freire da una versión original que refuerza y acompaña
las teorías no directivistas de la relación pedagógica, y hasta se anticipa a ellas.

Educación y concientización

He aquí, en la educación como concientización, otra de las ideas-fuerza de la pedagogía

de Freire, y uno de los campos en los cuales su aporte es más rico dada la preocupación
existente por el desarrollo de la ‘criticidad’ por medio de la educación. La concientización
de Freire no es más que el acceso a la criticidad, la elevación de la conciencia ingenua a la
conciencia crítica. En este sentido, la concientización es una meta de la educación sólo
inteligible a partir de los grandes supuestos del educador brasileño: la politicidad de la
educación y sus estrechos vínculos con la división de la sociedad en ‘opresores’ y
‘oprimidos’.

Para movernos con mayor precisión dentro de la terminología de Freire, los dos extremos
de la conciencia serían los correspondientes a la ‘conciencia intransitiva’ y a la “conciencia
crítica’. Siendo que la primera refleja literalmente una situación en la cual el hombre está
inmerso en una sociedad cerrada; sin embargo, el mismo Freire reconoce que la
‘intransitividad’ no implica un total encerramiento del hombre, aunque sea un oprimido (ya
que admite la posibilidad de una liberación).

Esta distorsión de la conciencia sólo podrá remontarse a través de la 'transitividad crítica’,

a la cual Freire sólo cree posible llegar por medio de 'una educación dialogal y activa,
orientada hacia la responsabilidad social y política, y caracterizada por la profundidad en la
interpretación de los problemas”. El pasaje de la conciencia ‘transitivo-ingenua’ a la
‘transitividad crítica’ no es, para el educador brasileño, automático ni espontáneo, sino que,
por el contrario, requiere “un trabajo educativo-crítico”.

67
 Desde esta perspectiva, la educación ha de sustituir “las explicaciones mágicas por
explicaciones causales”, “comprobar los descubrimientos y estar dispuesta siempre a las
revisiones”, “despojar al máximo los pre-conceptos”, “negar el quietismo”, “practicar el
diálogo”, abrir “la receptividad de lo nuevo” y “la no negación de lo viejo, sólo por viejo, sino
por la aceptación de ambos en cuanto a su validez”.

Adriana Puiggrós (2019) “La escuela, plataforma de la Patria" (es de Teóricos)

CAPÍTULO VIII El derecho a la educación, punto de partida

Ocurre que quien induce de manera engañosa es el Estado contra la naturaleza de las
personas y de acuerdo a sus propios fines. Así es que muchos trabajan para adquirir la
cultura, pero esta es accesible para unos pocos.

En el diálogo se registran las posturas sobre la relación entre Estado, educación y

nacionalidad.

Sarmiento observó con interés la vinculación entre el Estado prusiano y la educación

entendiendo a esta última como un tema de la cosa pública. La educación común del
conjunto sería la base del crecimiento de la Nación. Bartolomé Mitre optó por fundar
colegios destinados a la formación de la élite dirigente, sin dejar de tener en cuenta la
función de la educación pública. La necesidad de integración de la Nación marcó los rieles
del normalismo, tal como puede entenderse en La restauración nacionalista de Ricardo
Rojas (2010), pero al mismo tiempo la obligación moral y responsabilidad colectiva de
educar al pueblo nunca hicieron carne en los dueños del país, renuncia que fue heredada
de los oligarcas a los propietarios y CEO de las corporaciones.

El papel del Estado nacional también ha sido objeto de limitaciones en su función

educativa por parte de poderes internacionales. En especial desde la década de 1980, los
organismos internacionales de crédito atentaron contra la soberanía educativa de los países
latinoamericanos, exigiendo la reducción de la inversión estatal y la aplicación de un modelo
restrictivo de la educación pública. Durante el gobierno de Carlos Saúl Menem, el Banco
Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Fondo Monetario
Internacional (FMI) impusieron políticas educativas que produjeron cambios de mucha
relevancia en la educación. Supuestas mejoras en la gestión educativa justificaron parte de
la deuda externa que tomó el país. Casi todas las naciones latinoamericanas perdieron
soberanía pedagógica. El derecho de enseñar fue afectado por la depreciación de los
salarios de los docentes y por las consecuencias de la falta de inversión en el sistema
educativo.

Desde el punto de vista constitucional el derecho a aprender es un derecho fundamental;

lo es con relación al conjunto de saberes acumulados hasta la época en que se vive. El
derecho a la educación no es simplemente «natural» u optativo. No se trata de que cada
individuo pueda voluntariamente o con su esfuerzo hacerse de él, como supone el
68
neoliberalismo, sino que es construido social e históricamente. La propia noción de
«derechos humanos», tal como la entendemos, solo forma parte del lenguaje corriente en
nuestro país desde la caída de la dictadura.

Pero ¿es la educación un derecho? En muchas ocasiones, las personas creen que si
alguien fracasa en su escolaridad o en su carrera es porque careció de voluntad, no se
esforzó o no tiene suficiente inteligencia. Concluyen que no deberían gastarse fondos
públicos en su educación. Pero ¿acaso todas las personas nacen con la misma posibilidad
de acceso a la satisfacción de sus derechos? ¿La igualdad está asegurada para todos
desde el nacimiento?

Vivimos en una sociedad en la cual las condiciones desde las cuales parte cada individuo
son las de su comunidad, la inserción social de su familia, su género, su cultura, su lengua
y las eventualidades de la vida. Todas esas variables son vividas de maneras distintas.
Cada sujeto se constituye en el marco de particulares combinaciones entre ellas. Las
posibilidades, sin embargo, no son infinitas porque están limitadas por el sistema de poder
establecido. Por eso es un error culpabilizar a nuestros alumnos cuando fracasan.

Desde los comienzos del sistema escolar argentino se hicieron propuestas destinadas a
ordenar los derechos de los alumnos, teórica y prácticamente, de acuerdo a sus
condiciones sociales, culturales, genéricas y raciales. Esa operación de división artificial,
arbitraria, de los niños, adolescentes y adultos educandos sirve a quienes detentan la
riqueza, y una y otra vez consiguen instalarse en el gobierno. Los medios de prensa
conservadores los han acompañado siempre distinguiendo a los triunfadores en la larga
escalinata educativa y poniéndolos como ejemplo.

En los últimos años la distancia entre los ricos y los pobres aumentó de manera
espectacular en el mundo, y alcanzó un récord histórico en nuestro país. Se trata de
desigualdades que son usadas por el mercado a su favor. Este responde en el plano
educativo con una variedad de ofertas que incluyen propuestas de distinta «calidad» y
cantidad. La educación de «calidad» es la que determinan grandes corporaciones
vendedoras de subproductos pedagógicos como paquetes de contenidos, pruebas de
evaluación, cursos para formación de líderes, tutores o animadores culturales, entre
muchos otros.

Lo que acabamos de decir nos permite dudar del acceso igualitario al derecho a la
educación.

-la postura neoliberal, que triunfó, quiso que la igualdad pudiera ser moldeada y
redefinida. Para ello la asoció al término equidad. La igualdad equitativa permite cualquier
injusticia.

Hoy favorecemos a unos y mañana a otros diciendo que estamos restableciendo la

equidad.

¿Dónde queda el derecho a la educación? Su universalidad está profundamente

afectada. Pero esa no es una preocupación de la política educativa neoliberal. Por el

69
contrario, prefiere programas focalizados, grupos controlables, capaces de ser subsumidos
en las brumas de la accountability. Quiere decidir cuántos y cuáles terminarán cada ciclo o
modalidad escolar. En el gobierno de Cambiemos, corporaciones profesionales y
universidades privadas vinculadas al mercado han invadido los lugares de decisión de la
educación. No solamente atacan a la educación pública y a la educación privada tradicional,
sino que compiten entre sí, como cualquier sujeto del mercado.

No debe haber mecanismos repartidores de derechos, como si la frazada fuera

demasiado corta para que alcanzara para todos y por lo cual se requiriera producir
diferencias previas a la sustentación de un derecho. La distinción que hace Rinesi entre
libertad y derecho es importante para nuestro análisis. Distingue la idea de libertad en el
pensamiento liberal y en el pensamiento democrático, es decir la libertad asociada al
individuo o bien a la comunidad, lo cual significa que «nadie puede ser libre en una
comunidad que no lo es». Muchas de las libertades a las que se aspiraba hace años hoy
ya no son reclamos porque se trata de derechos conquistados, porque «hemos tendido a
desplazarnos de una idea liberal-democrática sobre la libertad de los ciudadanos a una idea
republicana sobre libertad de la comunidad, libertad que solo puede realizarse en (y por
medio del) Estado [...] Es que muchas cosas (muchas posibilidades, muchas expectativas,
muchas necesidades) que hace treinta años habríamos tematizado, si es que las
hubiéramos planteado, como libertades, hoy las tematizamos como derechos» (Rinesi,
2015: 39).

La argumentación de Rinesi, con la cual coincido, motiva a pensar varias cuestiones: el

alcance de la idea de libertad de educación con relación a la de derecho a la educación; la
tensión entre la libertad, el derecho o el deber de educarse; qué les corresponde de las
anteriores tanto al individuo como a la comunidad.

La libertad de educación es una categoría que en la Argentina –y en casi todos los países
católicos– quedó ligada a la relación entre la Iglesia y el Estado, como una tensión
permanente. La Iglesia se ha considerado educadora universal por definición doctrinaria, y
solo ha admitido por razones políticas que el Estado cumpla una función supletoria. Con el
crecimiento de la educación como comercio, y más cercanamente de la mercantilización
educativa, la libertad de educación fue cambiando de sentido y contradiciendo tanto al
universalismo pedagógico católico como al papel principal del Estado. El concepto de
educación, antes que avanzar hacia su admisión como derecho, se desliza hacia la idea de
opción o posibilidad, vinculada a voluntad del individuo.

No es fácil, empero, suprimir ciertos antecedentes. El derecho a la educación había sido

formulado en la Constitución de 1853 en términos de derechos de «enseñar y aprender»
(Artículo 14) «conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio». Esos enunciados han
sido materia de fuertes debates en torno a la asignación de responsabilidades y
habilitaciones de los poderes públicos y el sector privado en materia de enseñanza. Se
destacó la disputa entre la Iglesia católica y el Estado sobre el carácter principal o
subordinado de uno u otro en la política educativa.

70
 La Ley No 1420 eligió la primera opción, y aseguró la obligatoriedad y gratuidad de la
educación primaria; estableció condiciones profesionales para el ejercicio de la docencia y
habilitó la enseñanza de la religión fuera de las horas de clase, por los ministros de cada
culto.

-La Constitución de 1949 estableció la gratuidad y obligatoriedad de la educación

«primaria elemental» (Artículo 37, Inciso 2).

En aquel texto constitucional, el trabajador, la familia, la ancianidad, la educación y la

cultura son enunciados derechos, no libertades.

Por motivos vinculados a la necesidad de integrar a la población inmigrante, y aún no

afectados por la masiva instalación de población de las provincias del interior en Buenos
Aires y Rosario, los políticos-educadores de la República Conservadora habían adoptado
la idea de educación común. Estando fuera de su imaginación y de su tiempo la masificación
de los niveles medio y superior, consideraron conveniente garantizar la obligatoriedad y
gratuidad de la educación básica. Cuando la escuela secundaria –todavía no obligatoria–
alcanzó un nivel de graduación que impactó sobre la cantidad de aspirantes a ingresar a
las universidades, después de la Segunda Guerra Mundial, tomó relieve el problema de la
distribución de educación. Los gobiernos militares, que representaron a diversos sectores
de la oligarquía liberal conservadora, impusieron trabas como exámenes o aranceles para
el acceso a los niveles medio y superior. Los gobiernos desarrollistas (Frondizi, Illia,
Alfonsín) y nacionales populares (peronismo, 1973-1974 y 2003-2015) en distinta medida
levantaron dichas limitaciones.

En los últimos veinte años el escenario educativo se llenó de altas tensiones entre la
maquinaria segregacionista renovada por el neoliberalismo y los gobiernos nacional
populares y democráticos, alternándose unos y otros en el poder. Aumentó la tensión entre
posturas libertarias, derecho a la educación y deber de educarse para los distintos sujetos
de la educación.

Los gobiernos nacionales populares impactaron en sentido positivo, pero asusta la

rapidez con la cual los neoliberales –que de maneras legales e ilegales les han sucedido–
revierten la situación produciendo nuevos analfabetos, que se suman al creciente
analfabetismo digital y abandono escolar.

La tensión entre libertad, derecho y deber se pone al rojo vivo cuando los trabajadores
de la educación luchan por sus propios derechos, lo que provoca la emergencia de una
masa de prejuicios y de generalizaciones, así como posturas reactivas derivadas de los
perjuicios que produce en la organización familiar la ausencia de los docentes.

Los gobiernos neoliberales latinoamericanos sostienen una política de enfrentamiento

con los docentes con el objetivo de disminuir los costos de sus salarios, avanzar en su
sustitución por medios tecnológicos y «liberar» la acción educativa de las instituciones de
la modernidad.

71
 La política neoliberal hacia los docentes va más allá de su colonización y deja ver el
interés por disolver ese rasgo del educador que actúa en la producción de cierta autonomía
del sistema educativo, a la que me referiré más adelante. La saña con la que el
neoliberalismo actúa sobre los educadores profesionales denuncia la importancia que tiene
un ejercicio democrático de la educación para el tipo de sociedad que cada día se vaya
generando

La enajenación de la posibilidad de acceder a todos los niveles y modalidades de la

educación actúa como un mecanismo de des-subjetivación. La educación neoliberal es
apátrida, desmovilizadora y desactiva la capacidad de aprendizaje, imaginación y creación.

CAPÍTULO IX La autonomía relativa del sistema educativo

El pensamiento progresista del siglo XIX consideró a la educación como la fuerza

necesaria para impulsar adelantos como los ferrocarriles, el comercio y la vinculación entre
los pueblos, y depositó en los maestros su confianza.

El normalismo era una apuesta a la profesionalización de los educadores, a su

capacitación institucional, a sustituir a los clérigos por ciudadanos laicos y a otorgar un
papel central al Estado en esas materias.

Progreso, libertad, virtudes públicas y educación universal fueron categorías fundantes

del normalismo. Al mismo tiempo, la centralidad de la mujer en la enseñanza tuvo una doble
cara. Por una parte, le abría un camino para emanciparse, por otra, la cargaba de virtudes
sagradas que restaban elementos de la profesionalidad pretendida. El libro y los alumnos
estaban destinados a ser los únicos amigos de la mujer, frente a su destino de desilusión
en el siglo XIX.

Debe notarse que la «educación común» aplicada por las oligarquías liberal-
conservadoras pecó de contener la conocida contradicción entre «civilización y barbarie»,
sin poder evitar que la cruzaran otras perspectivas. Esas mismas contradicciones
estuvieron presentes en la formación de maestros y profesores. En el caso argentino ya se
puede vislumbrar en la primera Escuela Normal, la de Paraná, donde se registran posturas
distintas entre sus directivos, docentes y graduados. En otros trabajos hemos denominado
normalizadores a los normalistas que egresaban preparados para instruir a una población
a la cual no reconocían saberes de utilidad para el progreso.

No sería adecuado sostener que el positivismo es el elemento organizador del

normalismo en cualquiera de sus vertientes, si consideramos el cúmulo de variables que
actúan sobre un maestro o un profesor. En especial, encontraremos que el método es una
presencia más, que forma parte de un concierto de obstáculos y soluciones que atiende o
enfrenta y de concepciones anteriores que son relativamente infiltradas por las enseñanzas
de la escuela normal y las directivas de los inspectores. Ello humaniza la figura del docente
y permite empezar a explicar que la escuela es por naturaleza rebelde a imposiciones
externas. Voy a enunciar algunos argumentos al respecto.

72
 PRIMER ARGUMENTO

Nada más lejos de la reducción de la escuela a una agencia reproductora de la ideología

dominante que la afirmación anterior, aunque sin duda la hegemonía de la clase dominante
se configura como influencia principal en el aparato escolar. Pero no agota la vida que
transcurre en el terreno y el tiempo escolares.  El modelo ideal es modificado, pero la vida
sigue dentro de la escuela.

- Educadores que se transmutan y luchan.

SEGUNDO ARGUMENTO

-Hay ciertos rasgos del magisterio argentino que tienen un tinte romántico.

En la vida cotidiana escolar se siente en carne propia aquello de la desigualdad entre la

ciudad, el conurbano y el campo, en los hábitos, las diferencias en los gestos y en el hablar.
Pero la educación «común» tuvo su contracara: actuó contra el posible matrimonio entre
culturas. Lo diferente al lenguaje normalista (normalizador o democrático radicalizado)
quedó fuera de la escuela. La corriente de la homogeneización expulsó alternativas y
expresiones filosóficas populares y latinoamericanistas de la educación.

TERCER ARGUMENTO

Para fundamentar la hipótesis de la autonomía relativa del sistema educativo, la autora

ha presentado ejemplos de la vida íntima de las escuelas y de documentos silenciosamente
guardados. También en escuelas particulares, oficinas y hogares privados se encuentran
bibliotecas y archivos de un valor incalculable.

CUARTO ARGUMENTO

La autora refiere, en este punto, ahora al elemento más dinámico que interviene en la
autonomía relativa del sistema: el sindicalismo docente. Este siempre ha sostenido un
acervo histórico, la experiencia de acontecimientos anteriores, la honra de sus mártires y
de sus figuras más queridas. La tradición de lucha por reivindicaciones laborales viene
acompañada por posturas político-educativas y pedagógicas. Ello puede comprobarse en
las demandas de los sindicatos, así como en el Movimiento Pedagógico Latinoamericano.
En la Argentina, esto se registra desde la fundación de la Confederación de Trabajadores
de la República Argentina hasta la actualidad en los temarios de las convenciones
colectivas de trabajo. (Por supuesto, la publicidad contra los docentes niega el interés
gremial por la pedagogía.)

Los docentes fueron un factor importante en los golpes de Estado de 1930 y 1955, en
cuanto integrantes de sectores de clase media y media baja desencantados de los
gobiernos nacionales populares. Esas dos situaciones son ejemplares para analizar un
factor que merecería ser objeto de una investigación especial: la disociación, en esas
ocasiones, entre el patriotismo de aula y la soberanía nacional en juego. El discurso
patriótico normalizador prevaleció sobre el apoyo a la política de defensa de los intereses
nacionales, la independencia económica y justicia social.

73
 QUINTO ARGUMENTO

Otro ángulo desde el cual analizar la posible «autonomía relativa» del sistema es la
permanente tensión entre normalismo y catolicismo. La absoluta mayoría de los docentes
se reconocieron como católicos, al menos hasta hace pocas décadas.

SEXTO ARGUMENTO

Las insuficiencias y cambios de estrategias en la conducción nacional y provinciales

propician la desconexión entre escuelas y docentes, lo cual no habla de una autonomía
positiva del sistema sino de su desconexión de políticas que vayan más allá de las directivas
del inspector de turno.

Tomando como caso la autonomía universitaria establecida por la Constitución de 1994,

observamos que esa ligazón es indispensable dado que en las últimas décadas surgió la
tendencia a interpretarla como libertad de establecer convenios de mercado. Pero ello no
invalida que puedan pensarse instituciones de un Estado complejo, donde la garantía de
su fidelidad a los deberes públicos sea la ligazón al proyecto nacional y la participación en
su gobierno de la comunidad que la integra, en este caso los estudiantes, docentes y otros
trabajadores de la educación.

SÉPTIMO ARGUMENTO

Si bien el voto docente aparece ligado al de los sectores medios, hay elementos para
sostener la posibilidad de conseguir respuestas relativamente más autónomas del sector
respecto a su grupo social, ligadas a su identidad de trabajadores y profesionales.

OCTAVO ARGUMENTO

- la dictadura había estimulado los rasgos disciplinadores y autoritarios del normalismo,

dejando su huella. No obstante, si bien el antiguo normalista practicante de la educación
«bancaria» sigue de pie frente al salón... y dentro de la personalidad profesional de cada
uno de nosotros, su poder se ha debilitado.

El desinterés tiene relación con la descalificación a la cual está sujeta la profesión, entre
muchos otros factores que deben ser atendidos en la formación, capacitación y conducción
de los educadores. ¡Y menos mal que están interesados/as en el trabajo educativo y que
este es fuente de trabajo! La «vocación» es un término muy problemático que remite a
posturas metafísicas.

NOVENO ARGUMENTO

Y este es el momento de retomar la cuestión feminista. La profesión de la educadora

vinculada a la educación básica fue concebida en la segunda mitad del siglo XIX como una
extensión de la maternidad, y la escuela, como «el segundo hogar». Al mismo tiempo
comenzó a proporcionar una salida laboral honorable para las mujeres jóvenes sin recursos,
solteras, viudas y, ya en el siglo XX en la Argentina, también para esposas de militares
trasladados a lugares lejanos de los centros urbanos. La profesión docente universitaria fue
reservada a los hombres. Es de destacar que en la población docente otros géneros han
74
encontrado la posibilidad de desplegar intereses vinculados con la atención de los niños y
la enseñanza. Bien. La autora cree que, en la persistencia que muestra el sistema escolar,
la feminización tuvo un peso decisivo para conservar la mencionada autonomía relativa:
pese a los obstáculos para llegar a cargos de conducción, las mujeres reinaron en las aulas.
La defensa de los derechos laborales por las docentes se enlista entre las primeras
revueltas gremiales de la Argentina.

En el caso del cuidado del sistema educativo como espacio propio, hay una instancia en
la cual lo femenino cobra fuerza política y determina situaciones. El poder machista ha
actuado y actúa limitándolo cuanto puede. Pero la lucha en cuanto trabajadoras se expresa
en esas situaciones articulándose fuertemente con las determinaciones feministas.

DÉCIMO ARGUMENTO

Hay preguntas para hacerse. ¿El enunciado «educación bancaria» designa una relación
de puro sometimiento? ¿Puede haber una clase o una lección donde solamente se enseñe?
¿Siempre se produce educación cuando interactúan maestro/a y alumno/as? La respuesta
es abarcativa del conjunto: en la situación educativa se produce un vínculo transferencial-
contratransferencial (tomo los términos del psicoanálisis pero con cierta libertad) o bien
subsiste un vacío que es visualizado a través de síntomas: los chicos no se desprenden de
su programa en el celu, no se enganchan en el trabajo, no protestan, no se oponen
activamente, se van, miran pasivamente esperando que el tiempo pase; los docentes
sienten que nadie los escucha, a los pibes no les importa nada, que mejor terminar rápido
y no se les ocurre ninguna alternativa didáctica.

Sin embargo, en uno u en otro caso, el encuentro o el desencuentro queda registrado en

la biografía educacional de los alumnos –en su experiencia– y, por supuesto, de los
docentes.

CAPÍTULO X ¿Aceleramos?

El alumno se ha transformado en un consumidor. El círculo sería virtuoso si el alumno

fuera un robot tanto como la máquina con la que se comunica. Pero está cruzado por
experiencias de vida más amplias, de modo que es legítima la esperanza de que en algún
momento rompa el hechizo, lo cual torna dudosa la posibilidad de su robotización.

Claro está que en el clima del nacionalismo popular la lucha es cuerpo a cuerpo con las
organizaciones corporativas, con nuevas iglesias alineadas en políticas de derecha, con la
pedagogía de los medios monopólicos, que se deslizan ávidas en los territorios y en los
organismos de gestión educativa. El camino que más valoran las corporaciones es el
destinado a evaluar a alumnos, docentes y escuelas; es su arma privilegiada. Durante los
gobiernos kirchneristas, las organizaciones neoliberales siguieron su tarea de asentarse en
el territorio nacional comenzada en el menemismo. No lograron imponer una agencia
autónoma de evaluación preparada para ceder funciones a empresas ad hoc, pero tuvieron
la precaución de impulsar varios proyectos de ley que quedaran listos para ser aprobados.

75
 Gobiernos como el de Mauricio Macri y el de Jair Bolsonaro aceleran sus medidas
destructivas de los derechos sociales, la industria nacional, las fuentes de trabajo, los
acuerdos regionales, las reformas educativas de tinte popular, y buscan que queden a la
vista debilidades políticas y de gestión de las construcciones de los gobiernos populares.
Pero hay quienes piden más desde la ortodoxia neoliberal. Reclaman medidas de shock
que eviten reacciones de la sociedad, que paralicen los reflejos de aquellos que
repentinamente bajan varios escalones en la pirámide social.

Llegamos, entonces, a un lugar crucial para la educación: el de la relación entre lo

necesario y lo contingente, que remite a opinar si estas son situaciones dadas, o
procesadas de maneras selectivas desde distintas posturas políticoeducativas y
pedagógicas.

Coincidentemente, es tarea del educador trabajar sobre el «inédito viable», esa rica
categoría elaborada por Paulo Freire. Combina la imaginación y la creación con la
factibilidad. Es el momento de la leve crispación frente a la imposibilidad, el momento de
decidir si se corre el riesgo, de suponer la posible aceptación por parte de otros sujetos. Es
un instante para la imaginación, o sea un momento negativo para la pedagogía neoliberal.
Esta supone el fin de la imaginación.

El propio neoliberalismo ha tenido maestros y es educador de sociedades. Es un proceso

pedagógico profundo, acelerado, pero como toda construcción humana sujeto a
degradación. La educación atrapada por medios, mensajes digitalizados, publicidades,
discursos religiosos y políticos que intentan detener la historia en el presente no deja de ser
una relación entre humanos, pues no hay superhombres.

Estos en ocasiones se movilizan tras banderas vinculadas a la pérdida de derechos

educativos pero resulta muy difícil su conexión con la política partidaria o con proyectos de
orden nacional. Son convocados fuertemente por movimientos como el feminismo o la
liberación de los géneros, pero el ambientalismo encuentra una participación minoritaria y
he escuchado cierta resignación respecto a un futuro catastrófico inevitable.

Cabe preguntar cuál sería el punto de apoyo, desde dónde partir para atravesar la
brecha, lo cual trae de regreso la discusión sobre la teoría descolonial. Probablemente el
principal trabajo de una educación que pretenda escapar al loop neoliberal sea
producir procesos de enseñanza-aprendizaje desde el lugar de la crisis de la cultura
moderna, lo cual implica aprehenderla, a la vez que desprenderse de su negatividad.
Necesitamos enseñar qué es la guerra discutiendo sobre ella con los alumnos;
enseñar historia poniendo a disposición modelos distintos de sociedades reales y
proyectadas o imaginadas. Disponernos a no limitarles la libertad de creación.
Relación con Freire

La enseñanza y el aprendizaje responden a ritmos múltiples, pero el neoliberalismo trata

de imponerles tiempos preestablecidos que registra en protocolos de control disciplinario.
Ya sabemos que la idea es ir dejando en los márgenes de la sociedad a quienes pretendan
sostener su propio paso.

76
 Clase n°7: Escuelas, Estado y sociedad civil en la Argentina de finales
del siglo XX y comienzos del XXI.
Contenidos  La escuela empresa y la educación como mercancía. Las propuestas
educativas neoliberales de los 90 en Argentina.

[Clase escrita] Algunas consideraciones iniciales para pensar los procesos neoliberales

Esa condición histórica que Occidente llamó modernidad (modernización del mundo
occidental), implicó no sólo acontecimientos industriales, sociales y técnicos sino la
necesidad de una nueva comprensión del mundo que produjo un quiebre, una certificación
de agotamiento de una vieja representación regida por lo religioso, sabemos que a
mediados del siglo XX se produjo un debate teórico-político-cultural: la discusión/crisis de
lo moderno y una sucesión de aconteceres que fracturaron los pilares de la condición
moderna occidental.

Si nos acercamos a la puesta en debate de cada uno de esos pilares y siguiendo a

Nicolás Casullo y otros (1997) podríamos enumerar a fines analíticos, elementos y
contextos que se entraman en lo que podemos llamar crisis de la modernidad:

Crisis del sistema capitalista: sabemos que no se trata de una crisis terminal sino de
reformulación y para contextualizarla recuperamos la década de los ’70, la llamada crisis
del petróleo y la naciente forma capitalista financiero-especulativa.

Crisis del Estado de Bienestar: en el marco de la crisis global del capitalismo, se genera
una crisis de un modelo de Estado garante de políticas de empleo, protector y organizador
de la fuerza de trabajo y generador de políticas públicas para el acceso a la educación y la
salud públicas

Crisis del proyecto político e ideológico alternativo al sistema capitalista: se trata de una
crisis teórica, política ¸ideológica y pragmática de experiencias históricas alternativas al
capitalismo.

Crisis de los sujetos sociales históricos: la década de los ’60 tuvo un elemento de enorme
potencia, que fue pensar a ciertos sujetos sociales como los insoslayables protagonistas
del cambio político/social: la clase obrera portaba en sí misma la potencia de construir un
mundo postcapitalista. Pero plantea el autor que seguimos, ese sujeto social pierde parte
de su potencia político/sindical a la vez que se interrumpe su crecimiento real (en términos
cuali y cuantitativos)

Crisis de la sociedad del trabajo: nos referimos aquí a la crisis de la sociedad basada en
un aumento constante de sus fuerzas productivas, que se articula a la inversión capitalista
clásica con ‘énfasis en lo fabril y a la sociedad de pleno empleo del Estado de bienestar.

Crisis de las formas burguesas de la política y de lo político: para referirnos a este punto
recuperamos la producción de Ch. Mouffe (2009) quien define “la política” como el conjunto
de prácticas e instituciones correspondientes a la actividad política tradicional (de las formas
tradicionales de representación, de los partidos políticos). Por otro lado “lo político” refiere
77
para nuestra autora a lo instituyente de una sociedad, en sus palabras “la dimensión del
antagonismo que es constitutivo de las sociedades humanas” y que define un nosotros y
los otros en tanto adversarios (y no alteridad irreductible).

Es en este Tp es de importancia, ampliar este punto con la irrupción del neoliberalismo

en contextos de crisis de lo político. El Neoliberalismo se instala en esa crisis de una escena
moderna prototípica y se presenta como una respuesta pragmática y realista necesaria para
la continuidad del proceso histórico. Desde una perspectiva neoliberal se proclama que el
estado de Bienestar ha sido básicamente un estado de despilfarro. Y allí, en la crisis de lo
político, aparecen los programas neoliberales que no son sino capitalismo a escala
planetaria, la gran corporación que maneja el mundo, siempre por fuera de los estados
(pensemos en el FMI orientando en las dimensiones social y política, por ejemplo).

Nicolás Casullo menciona dos elementos más en este panorama de crisis de la

modernidad en Occidente que tomamos como contexto de emergencia de programas
neoliberales y ellos son: La emergencia de un tiempo sociocultural de reconversión y
revolución tecnológica con su quiebre de lógicas productivas, reformulación de tipos y
categorías de trabajo, reemplazo de trabajadores, planetarización del capital financiero y
fractura del pleno empleo y por último La Instrumentalización cultural desde los poderes del
capital que tienen la posesión del mensaje de masas sobre la sociedad, esto es la
producción/imposición de sentidos desde el llamado “negocio de la cultura”. Es la cultura
del consumo cubriendo casi todos los aspectos de la vida, la identidad del consumidor, del
cliente reemplazando otras identidades.

Apple, M. (2001) Educar “como dios manda”. Cap. 2.

[Clase escrita] Desde el texto de M Apple (2001) se nos presentan las posturas
educativas de dos corrientes, neoliberal y conservadora como respuesta al “fracaso” de las
instituciones educativas.

Apple problematiza las formas en que atraviesan las sociedades y en particular el campo
educativo elementos que ingresan al discurso y las prácticas formateando sentidos que
deben desocultarse: mercado, competencia, libertad, moralidad, para mencionar algunos.

El autor presenta cuatro tendencias de las derechas en su articulación al campo

educativo: Neoliberalismo, Neoconservadurismo, Populismo autoritario y la Nueva clase
directiva y empresarial.

Educar como Dios manda

Sería simplista interpretar que lo que ocurre sólo es el resultado de los intentos de las
élites económicas dominantes de imponer su voluntad en el campo de la educación. Sin
duda muchos de estos ataques representan un intento de reintegrar la educación en la
agenda económica. Las luchas culturales y las luchas en torno a la raza los sexos y la
sexualidad coinciden con alianzas y poderes de clases.

78
 La educación en sí misma es una de las principales áreas donde se definen los recursos
del poder y de la ideología, en relación con la política la financiación, currículo la pedagogía,
y la evaluación. Por lo tanto la educación es a la vez causa y efecto, es determinante y está
determinada.

Neoliberalismo: educación elección y democracia

Los neoliberales son el grupo más poderoso dentro de la alianza que impulsa la
modernización conservadora. Se guían por la visión de un Estado débil y por la
presuposición de que lo privado es necesariamente bueno y lo público es necesariamente
malo. Las instituciones públicas como las escuelas son agujeros negros donde se vierte
dinero a raudales, sin proporcionar unos resultados adecuados. Para los neoliberales hay
una forma de racionalidad que es más poderosa que cualquier otra: la racionalidad
económica. La eficacia y una ética basada en el análisis de la relación coste-beneficio son
las normas a seguir.

Tras esta postura se encuentra una concepción del estudiante como capital humano. El
mundo es intensamente competitivo desde el punto de vista económico y a los estudiantes,
como futuros trabajadores, se le deben proporcionar las actitudes y las aptitudes necesarias
para competir con eficacia. Al ser agujeros negros las escuelas y otros servicios públicos
tal como están actualmente organizados y controlados malgastan recursos económicos que
deberían destinarse a la empresa privada.

Aquí es esencial la idea de consumo. Para los neoliberales el mundo es un inmenso

supermercado. La libertad de consumo la garante de la democracia. Se considera que la
educación es un producto más como el pan los automóviles o la televisión. De este modo
la democracia se reduce a las prácticas consumistas y el ideal de ciudadanos el
consumidor. Los efectos ideológicos esta postura son de capital importancia. La democracia
en lugar de ser un concepto político se transforma en un concepto totalmente económico.
El mensaje de estas políticas es lo que se podría llamar particularismo aritmético donde
vivido independiente como consumidor carece de clase raza y sexo.

La totalidad del proyecto neoliberal está vinculada con un proceso más amplio
consistente en culpar al Estado y a los desposeídos de las decisiones de los grupos
dominantes.

Para algunos defensores de la elección la única manera de ofrecer una salvación

educativa a las minorías es dar más peso y más vos a la elección de los padres.

Tras las políticas neoliberales en el campo de la educación y de la sociedad en general

se encuentra la firme creencia de que los mercados son intrínsecamente justos y equitativos
de que distribuirá los recursos en función del esfuerzo. Son el mejor mecanismo posible
para garantizar un futuro mejor a todos los ciudadanos (consumidores).

Ante todo esto, es natural que nos preguntemos cuál es la verdadera naturaleza de la
economía que subas a las posturas neoliberales. Lejos de la imagen ideal que están los
presentan donde el simple hecho de dejar nuestras escuelas y nuestros hijos en manos del

79
mercado ahora que el trabajo monótono y pesado El subempleo y el desempleo que hoy
padecen tantas personas dejen pasó a trabajadores tecnológicamente avanzados la
realidad insiste en ser muy diferente. Por desgracia es evidente que los mercados tienen
una influencia tan destructiva como productiva la vida de la gente.

El mercado laboral estará cada vez más dominado por el trabajo repetitivo y mal pagado
de los sectores de servicio comercio y venta al por menor. Se prevé que el 95% de todos
los nuevos puestos de trabajo pertenecen al sector de servicios. Es evidente que la mayoría
de estas ocupaciones no exigen unos niveles elevados de información. Muchas de ellas
están mal pagadas no están sindicadas son temporales o a tiempo parcial y tiene unas
prestaciones sociales escasas o nulas, qué es la economía emergente que nos espera no
la imagen exageradamente romántica que nos han pintado los neoliberales para hacerlos
confiar en el mercado.

En el caso de las políticas neoliberales la democracia se define como la garantía de

ejercer la libertad de elección en un mercado sin restricciones. En esencia, el Estado se
retira.

Neoconservadurismo: enseñar verdaderos conocimientos

Diferencia de la insistencia neoliberal en un estado débil los neoconservadores suelen

guiarse por la visión de un estado fuerte sobre todo en cuestiones relacionadas con el
conocimiento los valores y el cuerpo.

Mientras que el neoliberalismo se basa en lo que Raymond Williams llama un

conglomerado ideológico emergente el neoconservadurismo se basa en unas formas
residuales. En gran medida aunque no del todo se basa en una valoración romántica del
pasado un pasado del que impera en el verdadero conocimiento y la moralidad donde cada
persona conocía su lugar y unas comunidades establecidas por un orden natural los
protegían de los males de la sociedad.

Entre las políticas que se proponen desde esta postura ideológica se encuentran los
currículos los exámenes obligatorios de ámbito nacional y estatal, el retorno a unos niveles
de calidad más elevados, la revivificación de la tradición occidental y del patriotismo y
variantes conservadoras de la formación del carácter. Pero tras parte de la ofensiva
neoconservadora la educación y en la política social en general no sólo se encuentra una
llamada al retorno. También se encuentra el miedo al otro miedo que se expresa en su
apoyo a un currículo nacional normalizado en sus ataques al bilingüismo y al
multiculturalismo y en su insistencia en unos niveles de exigencia más elevados.

Estás posturas no sólo han ejercido una gran influencia en el sentido común de la
sociedad sino que también han proporcionado un gran impulso el movimiento en favor de
las escuelas francas. Estas escuelas se rigen por los estatutos propios que les permiten
prescindir de la mayoría de los requisitos estatales y desarrollar currículos basados en los
deseos de su clientela. Aunque en teoría está políticas tiene mucho de recomendable más
adelante demostraré que los activistas religiosos conservadores y otros grupos han
convertido muchas escuelas francas en mecanismo para recaudar fondos públicos.
80
 Este temor a la contaminación cultural se puede ver en los ataques cada vez más
virulentos al multiculturalismo en la creación de escuelas y otros servicios sociales para los
hijos de inmigrantes en el movimiento conservador en pro de una enseñanza exclusiva en
inglés.

Los impulsos neoconservadores no sólo se dirigen a controlar el conocimiento oficial. Su

ideal de un estado fuerte y regulador también se aplica los enseñantes. Los enseñantes
han visto que su anterior autonomía reconocida se ha ido convirtiendo en una autonomía
regulada donde su trabajo está cada vez más normalizado nacionalizado y vigilado.

La actuación de los enseñantes se somete a un escrutinio mucho más severo en función

de los métodos y de los resultados. Si un enseñante no sigue estos métodos se expone a
recibir una sanción administrativa. Este régimen de control no se basa en la confianza.

Sin embargo para los neoconservadores la solución a este problema no es el mercado

sino un estado fuerte intervencionista que imponga unos contenidos y unos métodos
legítimos. Y para eso están los exámenes obligatorios de ámbito nacional.

La falta de confianza los enseñantes la preocupación por una supuesta pérdida del
control cultural y el presunto peligro de la contaminación se encuentran entre los muchos
temores culturales y sociales que impulsan las políticas neoconservadoras. Tras estas
posturas también suele haber una visión del mundo teocéntrica incluso racista. Los
neoconservadores han forjado una coalición creativa con los neoliberales, una coalición
que está modificando el terreno en el que se debaten estas políticas.

Puiggrós, A. (1998) Educación neoliberal y alternativas.

[Clase escrita] En este escrito, la autora presenta el argumento que fundamenta a las
políticas educativas neoliberales en educación y que es una suerte de acusación de
ineficiencia, inequidad y baja calidad realizada hacia los sistemas escolares y que justifica
luego la retirada de los estados del campo educativo.

Las políticas económicas neoliberales implementadas en Argentina desde 1976 y

profundizadas en los años ’90 se sostuvieron en un conjunto de medidas que han
caracterizado en todo el mundo a los planes de ajuste: privatización, desregulación,
apertura comercial, flexibilización laboral, equilibrio fiscal con reducción del gasto público,
regresividad tributaria y endeudamiento externo. En nuestro país estas medidas produjeron
un crecimiento histórico de la pobreza, la desocupación y la exclusión social.

En este contexto, el trabajo como integrador de la vida social perdió su potencia,

particularmente en la construcción de identidades.

La educación argentina en el contexto neoliberal fue pensada como gasto para el caso
de la gestión estatal o como inversión para el caso de la gestión privada.

81
 Al hacerse masivas la pobreza y la marginalidad social el gobierno estableció políticas
asistenciales focalizadas, que se implementaron aún desde las propias escuelas.

Se destaca en la década de los ’90 en nuestro país la sanción de tres leyes: Ley de
Transferencia, Ley Federal de Educación y Ley de Educación Superior.

Educación neoliberal y alternativas

El argumento central que sostiene las políticas educativas neoliberales es que los
grandes sistemas escolares son ineficientes inequitativos y sus productos de baja de
calidad. En relación con el diagnóstico de ineficiencia de la inversión que se realiza en
educación pública, las soluciones propuestas no tienden a mejorar la sino reducir
paulatinamente la inversión cuando no eliminarla.

Un conjunto de medidas que tienen ese objetivo son la descentralización y privatización

de los sistemas, la flexibilización de la contratación, la piramidalización y la reducción de la
planta docente y un fuerte control por parte de los gobiernos nacionales mediante la
imposición de contenidos comunes y evaluaciones. Esas medidas fueron acompañadas de
una gran operación discursiva que presentó a las mencionadas reformas como la
modernización educacional indispensable y sobre todo la única posible.

Existiendo problemas educativos viejos nuevos y futuros el neoliberalismo difundir una

propuesta con bríos inéditos y sin encontrar más oposición que la de algunas críticas
demasiado reactivas y carentes de alternativas consistentes. Pudo presentar su acción
como necesaria y absolutamente determinada por las circunstancias.

El neoliberalismo se apoyó la sensación generalizada de derrota del campo progresista

para descalificar el conjunto de las estrategias educacionales liberan democráticas,
consignar como acabado el sistema educativo y tradicional.

La educación latinoamericana en su centenario

Hacia la década de 1980 los sistemas escolares y las universidades de la región tenían
un funcionamiento relativamente estable. Se había demostrado que los mayores problemas
educativos latinoamericanos tenían solución: el analfabetismo estaba disminuyendo en
términos porcentuales y se habían experimentado varias soluciones exitosas entre las
cuales se destacan algunas distintas como las campañas de alfabetización de Cuba y
Nicaragua, las experiencias de Paulo Freire.

Críticos de los modelos educativos del capitalismo señalaban por entonces que los
sistemas sellen produciendo deserción escolar y distribuyendo los alumnos en circuitos
relativamente coincidentes con la clase y sector social de origen.

Los sistemas escolares y las universidades de carácter público tenían aún mucho para
dar y al mismo tiempo las alternativas desarrolladas no proponían ningún sujeto capaz de
sustituir al estado en su papel de educador público y de garante de la calidad de la
educación privada.

82
 El dislocamiento

En los años 80 dentro del proceso educativo ocurrirían otras cosas que es indispensable
destacar. La principal de ellas era que se habían deteriorado los lazos tradicionales de la
relación entre adultos y niños o jóvenes y entre profesores y alumnos. Los rituales y las
normas reproducidas durante más de 100 años perdieron rápidamente su carácter
imaginariamente necesario y de cumplimiento automático. Los saberes programados para
la enseñanza carecían de interés para docentes y alumnos, las currículas se
desprestigiaban. La crítica a la enseñanza tradicional había cobrado fuerza entre los
pedagogos pero no se llegaron a desarmar las categorías pedagógicas en cuestión ni se
construyeron nuevas.

Discontinuidad entre las currículas y las nuevas trayectorias de la ciencia y de la técnica,

inoperancia de las creencias que sostenían a las normas disciplinarias y los reglamentos,
caducidad de los rituales estructurantes de las posiciones de educador y educando
constituyen parte de la serie que comenzó acontecer. Los sujetos implicados en la
educación se desdibujaron y comenzaron a formarse nuevos antagonismos.

Fracturas importantes cruzan el espacio educacional y los dispositivos tradicionales han

comenzado a dejar de transmitir la cultura. Síntomas de ellos el deterioro de los saberes
con los cuales se gradúan los estudiantes en los distintos niveles de los sistemas escolares,
y el desgaste de la legitimidad de los adultos como educadores.

La fuerza del neoliberalismo pedagógico

El consenso es indispensable para educar y educarse. El neoliberalismo pedagógico se

ubicó exactamente en el lugar discursivo donde se sienten las fracturas del sistema
educativo tradicional para las cuales se carece aún de otras respuestas.

El neoliberalismo pedagógico ha sido posible porque fue asumido como estrategia por
gobiernos que contaron con el amplio voto popular. Esa política se dirigen en primer término
achicar los gastos del Estado para derivar los ingresos hacia el pago de la deuda externa,
pero esta afirmación no alcanza ni para explicar sus modelos educativos.

Las estrategias neoliberales dirigidas a la educación imprimen a los discursos

pedagógicos la tónica de su lógica económica. El efecto es un deterioro profundo de los
enunciados dirigidos a enseñar y aprender. La educación no es una esfera desconectada
del resto de la sociedad sin una modalidad de la vida social un registro específico de los
discursos sociales. La pedagogía se nutre de las interpelaciones provenientes de la
Sociedad Civil y del Estado pero su tarea es traducirlas resignificar las en términos
necesarios para producir enseñanzas y aprendizajes.

Es precisamente aquella función de la educación la que altera el neoliberalismo cuando

construye el discurso escolar universitario pedagógico gubernamental o más mediático,
postulando el fin de las dimensiones históricas e ideológicas y aplicando directamente la
ecuación costo-beneficio económico. En términos de esta ecuación, se altera tanto la

83
definición de la educación como la categoría calidad que ocupa un lugar destacado en el
discurso neoliberal.

La categoría calidad es usada por el discurso neoliberal como instrumento de

legitimación para la aplicación de premios y castigos en la tarea de disciplinar a la
comunidad educativa para que acepte la reforma. La evaluación negativa de la tarea
educacional realizada por los técnicos neoliberales no desemboca en una mayor inversión
de recursos económicos y humanos. Por el contrario lo que sigue es la reducción del
servicio educacional.

Durante algún tiempo sobre gran parte de la población fue efectiva la propaganda
educativa neoliberal que insistió los beneficios de su reforma. La reforma estaba
destruyendo las instituciones educativas.

Responsabilidad social, equidad y eficiencia

El neoliberalismo no vincula inversión educacional y progreso. Durante más de un siglo

el conjunto de los sectores sociales modernos apostaron a la instrucción pública y
entendieron que las inversiones realizadas en ese rubro proporcionarían réditos cuya
medida no podía reducirse a la vara del mercado económico. El propio liberalismo
conservador típico de nuestras formaciones políticas sostuvo el sistema de instrucción
pública.

El neoliberalismo ha roto con aquel conjunto de tradiciones pero debe usar algunas de
sus enunciados para adquirir legitimidad.

Sus reformas avanzan cobijadas en promesas tales como mejorar la inversión educativa
y hacer más eficiente el gasto con el fin de lograr una equidad la provisión de educación a
la población. Lejos de cumplir tales promesas el porcentaje de los PBI destinados a
educación dista de alcanzar el 6% considerado el mínimo en el consenso internacional. Se
construyó la cuarta parte de las escuelas previstas a las metas de la reforma y se
proporcionaron cursos breves a la tercera parte de los docentes que se había prometido
capacitar.

Gran parte de los programas en los cuales se apoya la reforma es financiada con
préstamos del banco mundial. De tal manera los gobiernos neoliberales endeudan las
sociedades para reducir el servicio educacional que les prestan.

El Banco Mundial recomienda que se derivan los fondos públicos destinados a la

educación media y superior según sus criterios ineficientes, hacia la educación básica.
Inmediatamente sostiene que debe descentralizar se la educación básica dejándose a
cargo la sociedad civil.

Los pedagogos neoliberales sostienen un modelo educativo que es un facsímil de las

reglas del mercado: se basa en la competitividad absoluta entre las instituciones y los
individuos. -Preocupante fracturas aquejan a la educación latinoamericana.

84
 Pero la profundidad de la crisis no se debe solamente a los cambios producidos a la
ciencia la técnica y la vida social en el fin de siglo. Las políticas neoliberales han
descentralizado los sistemas en medio de la retracción social producida por su propia
política económica. Las comunidades los gobiernos provinciales y municipales los
empresarios las asociaciones civiles no están en condiciones de sustituir el estado la
educación de millones de niños y jóvenes. Se ha dejado que la enseñanza media se
deteriore hasta niveles dramáticos. Los programas neoliberales tratan de reducir la
población que ingresa en ese nivel medio y con más decisión la que pretende ingresar a la
educación superior.

Conclusión

Es necesario diseñar políticas de cambio pedagógico que respeten tres características:

participación experimentación y gradualidad:

-Las reformas educacionales son procesos profundos que ponen en movimiento

aspectos estructurales de la vida social y cultural que comprometen el imaginario colectivo
la memoria histórica y la prospectiva.

-Las políticas impuestas verticalmente en forma homogénea e inconsulta a múltiples

países constituyen probable fracasos y requieren de medidas autoritarias para sostenerse.

-Una reforma responsable debe ser respetuoso de los tiempos y modalidades culturales
de las demandas específicas y del derecho de los sujetos de la comunidad educativa a
participar en la reforma de su educación de la de sus hijos o de la que los compromete
como docente.

Clase n°8: La escuela secundaria y los jóvenes del siglo XXI

Contenidos La escuela secundaria, formatos

[Clase escrita]

La Escuela Secundaria en Argentina en perspectiva histórica: hitos significativos

En primera instancia, la Escuela Secundaria fue nivel de la educación que se constituyó

en escenario para una élite, que lo habitaba como ámbito de tránsito hacia estudios
superiores o hacia posiciones de poder en las administraciones nacionales o provinciales.

Hacia 1863 el entonces presidente Bartolomé Mitre promulgó un decreto que fundaba el
Colegio Nacional de Buenos Aires sobre la base del antiguo Colegio de Ciencias Morales y
el Colegio Seminario. Dicho Colegio Nacional fue el modelo sobre el que se fundaron en
1864 los Colegios Nacionales de Catamarca, San Juan, Mendoza, Tucumán y Salta. Con
posterioridad se crearon nuevos colegios contabilizándose en 1898 diecisiete colegios
nacionales en el territorio nacional.
85
 Cabe aclarar que junto a los Colegios Nacionales mencionados coexistían en nuestro
territorio colegios de órdenes religiosas que ofrecían estudios pos primarios o de segundo
nivel desde antes de la conformación del Estado Nacional.

En estos inicios del sistema educativo nacional, el Nivel Medio, representado por los
Colegios Nacionales reforzó su impronta fuertemente excluyente, congruente con el
proyecto político oligárquico y con una propuesta dirigida a un grupo selecto de la población,
los hijos de su clase dirigente, que luego accedería a estudios universitarios y al desempeño
de funciones de gobierno. Los planes de estudio portaron en general un enfoque humanista,
enciclopedista y eurocéntrico.

Si bien hubo varios intentos de reforma, el currículum humanista conservó una fuerte
impronta en el bachillerato a lo largo de todo el siglo XX.

Casi paralelamente a la creación de los Colegios Nacionales comenzaron a crearse

Escuelas Normales. Allí se formarían los futuros maestros para las escuelas primarias
quienes se constituirían primordialmente en agentes del proyecto civilizador estatal. Por
otra parte, esta modalidad formativa no fue pensada como propedéutica o preparatoria para
la universidad.

Otra forma de enseñanza secundaria se implementó en 1891 con la creación de la

Escuela Nacional de Comercio a la que años más tarde se le anexa el Departamento
Industria el cual, independizándose en 1898 se convierte en la Escuela Industrial de la
Nación que luego será el colegio Otto Krause.

Acercándose el fin de siglo XIX se crean también las Escuelas de Artes y Oficios que
estaban destinadas únicamente a la formación en actividades prácticas. Esta formación era
de carácter terminal o sea no habilitante para continuar estudios superiores.

Como vemos hasta aquí el propósito de los estudios secundarios en nuestro país se asocia
en principio a la función propedéutica y selectiva de los colegios nacionales, pero con la
creación de Escuelas Normales, Comerciales e Industriales el nivel parece asumir además
un propósito de formación para el mundo del trabajo.

La escuela media entonces diferenciaba circuitos, por un lado, el de quienes se

dedicarían al trabajo y a los oficios, y por otro, el de quienes continuarían estudios
superiores o bien se formarían como parte de la dirigencia del país. Es decir que desde que
se constituye el nivel se generan procesos de diferenciación, inclusión y exclusión.

Hacia 1916 con la llegada del radicalismo al gobierno aumenta la matrícula en el nivel
medio como en el resto de los niveles, ciertos sectores sociales asumen que la educación
vehiculiza la movilidad social.

Durante el primer gobierno peronista a mediados del siglo pasado, se propusieron

circuitos que vincularan más estrechamente educación y trabajo y ampliaran el acceso al
nivel a nuevos sujetos de la formación, tal el caso de las escuelas fábrica, por ejemplo. En
este período se produjo un incremento notable de la matrícula en la escuela secundaria. El
nivel medio se volvió masivo.
86
 Una etapa crítica para las escuelas del nivel medio se desarrolló durante la dictadura
cívico militar que gobernó entre 1976 y 1983 siendo el éstos, objeto explícito de la política
represiva. El secuestro, la tortura y la desaparición de estudiantes y docentes y todo tipo de
prácticas autoritarias en la escuela marcan este período en el que la matrícula de las
escuelas medias deja de ampliarse y luego decrece siendo el período 1976-1981 el de más
bajo crecimiento de la matrícula del nivel.

C Braslavsky señala para esta etapa el cierre de escuelas de educación técnica como
resultado del auge de políticas económicas de desindustrialización del gobierno dictatorial
que redujeron la importancia de las modalidades vinculadas con el sistema productivo.
(Braslavsky, 1987) En este período las escuelas normales, formadoras hasta el momento
de maestros para el nivel primario, dejan de otorgar ese título y se traslada la formación
docente al nivel terciario.

En el proceso de transición democrática la educación media procuró una formación para

la vida en democracia, aunque no se registraron transformaciones duraderas en el
desarrollo de la escuela secundaria. La reforma del ciclo básico de la escuela secundaria
del gobierno de Alfonsín pretendió quebrar la estructura organizacional y curricular de la
escuela secundaria tradicional. Estas ideas tuvieron una corta duración por la finalización
anticipada del gobierno alfonsinista.

Los años ’90

Las políticas económicas neoliberales implementadas en Argentina desde 1976 y

profundizadasen los años ’90 se sostuvieron en un conjunto de medidas que han
caracterizado en todo el mundo a los planes de ajuste: privatización, desregulación,
apertura comercial, flexibilización laboral, equilibrio fiscal con reducción del gasto público,
regresividad tributaria y endeudamiento externo. En nuestro país estas medidas produjeron
un crecimiento histórico de la pobreza, la desocupación y la exclusión social.

En este contexto, el trabajo como integrador de la vida social perdió su potencia,

particularmente en la construcción de identidades.

La educación en el contexto neoliberal fue pensada como gasto para el caso de la gestión
estatal o como inversión para el caso de la gestión privada.

Al hacerse masivas la pobreza y la marginalidad social el gobierno estableció políticas

asistenciales focalizadas, que se implementaron aún desde las propias escuelas.

Se destaca para este período la sanción de tres leyes: Ley de Transferencia, Ley Federal
de Educación y Ley de Educación Superior.

Ley de transferencia: si bien la transferencia de escuelas de la nación a las provincias

se realizó bajo la justificación del federalismo y de la descentralización democrática, en la
práctica cumplió un fin político de ajuste fiscal y el resultado fue la fragmentación del sistema
en un conjunto de sistemas educativos provinciales heterogéneos, con grandes
desigualdades hacia el interior.

87
 Ley Federal de Educación: gestada en el seno de fuertes críticas a la educación
secundaria por ser enciclopedista y alejada de las necesidades del sistema productivo y de
los nuevos requerimientos de la vida democrática, su estructura comprendía una Educación
Inicial para niños de 3 a 5años, siendo el último obligatorio; una Educación General Básica,
obligatoria, de nueve años, organizada en tres ciclos y una Educación Polimodal después
del cumplimiento de la Educación General Básica que ofrecería saberes orientados a
sectores diversos de la vida productiva en cinco modalidades, una Educación Superior y
una Educación Cuaternaria.

A partir de su implementación se quitaron dos años al nivel secundario y se los agregaron

al nivel primario (primarización de dos años del nivel secundario) proponiendo diez años de
educación obligatoria (desde la tercera sección de Inicial hasta el noveno año de la
Educación General Básica). Se plantea hoy que el tercer ciclo de la EGB mantuvo
características de la vieja escuela primaria a la vez que sumó características de selección
y expulsión de la histórica escuela secundaria.

En síntesis: el nivel secundario se vió notablemente afectado, planteándose su

desdibujamiento, el vaciamiento de parte sustancial de sus contenidos y la pérdida de uno
de sus propósitos históricos: la preparación para el acceso a la educación superior. Se
cerraron escuelas, materias y cursos en un clima de desasosiego e incertidumbre. Los
itinerarios juveniles en la escuela secundaria se volvieron cada vez menos predecibles en
un contexto de fragmentación social, cultural y educativa.

Debates en torno a la Escuela Secundaria hoy: continuidades y cambios

El 14 de diciembre de 2006 se sanciona la Ley Nacional de Educación 26.206,

estableciendo la obligatoriedad del nivel secundario para todo el país. El Estado debe pues
garantizar las condiciones materiales y simbólicas para que todos y todas los y las jóvenes
ingresen, transiten y finalicen la escuela secundaria. Desde la letra de la ley, la finalidad de
la educación en el nivel secundario se configura como habilitación para el mundo del
trabajo, el ejercicio de la ciudadanía y la continuidad de estudios.

Todo ello representa un cambio radical tanto en los propósitos como en el sentido
formativo del nivel. Propósito y sentidos que necesariamente cuestionan mandatos
fundantes y problematizan históricos formatos y viejas prácticas. De este modo estamos
entendiendo que esta nueva escuela secundaria es hoy un desafío político y pedagógico.

Cabe entonces, preguntarnos ¿qué formatos y cuáles prácticas perviven desde los
orígenes en las escuelas secundarias? ¿Qué cambios habilitan? ¿Cuáles obstaculizan?

Acudiendo a la producción de F. Teriggi podemos afirmar que las escuelas secundarias

se han organizado en base a un patrón organizacional que privilegia, por un lado, la
clasificación del saber en un diseño del currículum, referenciado en el enciclopedismo de la
ilustración, que se basa en asignaturas absolutamente diferenciadas entre sí y que por lo
tanto, no permiten el establecimiento de relaciones entre los contenidos propios de las
mismas; por otro lado, el dictado de las asignaturas por parte de docentes formados y
especializados en ámbitos de conocimientos disciplinares específicos, lo cual refuerza la
88
imposibilidad de articulaciones entre los contenidos de las materias; y por último, la
organización del trabajo docente por horas cátedra, lo cual implica que los profesores deben
trabajar en más de un establecimiento, con frecuencia en muchos, para reunir ingresos
equivalentes a un cargo, en desmedro de la permanencia y pertenencia institucional y por
ello de un contacto más estrecho con los estudiantes.

Esta situación a la que la autora caracteriza como “trípode de hierro” impide pues
procesar toda propuesta de interdisciplinariedad o bien de apropiación de conocimientos
que no reconocen ninguna pertenencia disciplinar específica.

La modificación de este patrón organizacional constituye un complejo desafío del que

debe hacerse cargo cualquier intento de transformación de la escuela secundaria de modo
de hacerla cabalmente inclusiva y significativa para sus estudiantes.

Bracchi, C, Gabbai, M. I, (2013): "Subjetividades juveniles y trayectorias

educativas: tensiones y desafíos para la escuela secundaria en clave de derecho”

Más que considerar al individuo y a la sociedad como entidades separadas habría que
pensar las en términos relacionales donde las partes constituyen interdependientemente
por lo que insistimos en destacar que ninguna persona existe por fuera de lo social.

Esta postura entiende que los individuos son los responsables exclusivos de sus
propios éxitos o fracasos.

A partir de las políticas económicas neoliberales implementadas en nuestro país desde

1976 y profundizados en la década de los 90, Argentina y los países de la región
atravesaron proceso de redefinición tanto estructurales como institucionales. El corrimiento
del Estado y la presencia del mercado como organizador social trajeron grandes y
profundas transformaciones se expresaron en procesos de desindustrialización,
concentración y apertura indiscriminada de la economía, los cuales produjeron un
crecimiento sin precedentes de la desocupación la pobreza y la exclusión social.

La implementación del modelo económico neoliberal dio lugar a una nueva configuración
social muy distinta. Sostenemos que las políticas implementadas en los 90 impactaron en
la construcción de las subjetividades y más aún en la de los jóvenes principalmente en los
que pertenecen a los sectores más vulnerables y postergados.

El escenario social de los noventa permitió la consolidación de las desigualdades

sociales la individualización y fragmentación de las trayectorias vitales laborales y escolares
que desdibujaron la construcción de certezas en torno a las formas de pasaje a la vida
adulta en general y respecto de los procesos de inserción laboral en particular.

89
 El nivel secundario en tiempos de neoliberalismo

Tanto la transferencia de las instituciones educativas que aún quedaban en manos del
Estado Nacional a las provincias, en los primeros años 90, y la implementación de la Ley
Federal de Educación: contribuyen a consolidar procesos de deterioro fragmentación
desigualdad y diferenciación social al interior de la escuela. Se fue configurando un mapa
educativo donde la educación pública de gestión estatal se constituyó en el lugar destinado
a los sectores más vulnerados, mientras que la educación privada fue el campo donde los
jóvenes de sectores sociales altos y sectores medios que se acomodaba en el modelo
consolidado en su trayectoria escolar.

En el año 1993 se sanciona la ley federal de educación que consolidaba una nueva
organización para el sistema educativo nacional.

En rasgos generales dicha ley planteaba rediseñar la estructura del sistema educativo
extendiendo la educación primaria de 7 a 9 años produciendo no sólo un recorte en los dos
primeros años de escolaridad del antiguo nivel secundario sino incorporando estos años a
la escolaridad primaria. La educación secundaria quedaba reducida a sólo 3 años, bajo la
denominación de enseñanza media o polimodal. Otro de los puntos clave de la reforma
estuvo ligado a los procesos de descentralización administrativa de los establecimientos sin
acompañamiento financiero las provincias.

La escuela secundaria fue blanco de múltiples críticas, entre ella que no podía cumplir
con las 3 promesas tradicionales que le competían en ese entonces: el acceso al mercado
de trabajo en condiciones dignas, la posibilidad de continuar los estudios superiores y la
participación ciudadana plena.

En este contexto ya no fue posible encontrar trayectorias lineales fuertemente

predecibles cohesionadas e integradas que posibilitarán opciones de movilidad social
ascendente.

Tradicionalmente se consideró los recorridos escolares de todos los estudiantes de forma

homogénea y lineal según los tiempos y gradualidades escolares, como si se tratara de una
experiencia común para todos. Es necesario evidenciar que la experiencia escolar de los
estudiantes es diversa y heterogénea y adquiere rasgos propios y singulares según los
diferentes grupos de alumnos.

Estamos en presencia de distintas experiencias educativas no lineales ni homogéneas.

A la hora de hablar de la heterogeneidad de experiencias o de experiencias en plural que
construyen los estudiantes según sus contextos (trayectorias escolares) supone pensar los
diferentes caminos, recorridos y formas de atravesar cualquier institución dentro de la
educación formal. Con esta conceptualización sólo se estaría pensando en quienes están
dentro de la institución, es decir, los jóvenes estudiantes que atraviesan únicamente sus
procesos formativos dentro del sistema educativo, impidiendo ver – a fines del análisis–
otras experiencias que también son formativas y conforman su trayectoria social general.

90
 -La perspectiva de las trayectorias educativas, en cambio, permite considerar y
reconocer todos aquellos ámbitos formativos por los cuales se van constituyendo las
biografías y los recorridos de los estudiantes (el primer trabajo variadas experiencias
laborales actividades y participación política permanencia en instituciones educativas no
formales entre otras). Para analizar e intentar comprender tales recorrido se necesario
centrar la mirada en ese mosaico complejo en el que el sujeto se va configurando a medida
que avanza en el recorrido escolar.

El año 2006 ha marcado un antes y un después en lo referente a las regulaciones

educativas en el país. La sanción de la Ley Nacional de Educación instaló un nuevo
proyecto político cultural e ideológico para la educación en general y la educación
secundaria en particular. Dicha ley parte de la premisa de que todos los adolescentes
jóvenes y adultos tienen derecho a estudiar.

La decisión política de establecer la obligatoriedad de la escuela secundaria tiene

significados para los diferentes actores sociales: para el Estado ya que debe garantizar las
condiciones materiales y simbólicas para que todos los jóvenes ingresen, se queden
aprendan y terminan la Escuela Secundaria, para la familia la responsabilidad de que sus
hijos termina en este nivel del sistema educativo, en el caso de los docentes la
obligatoriedad los pone ante la necesidad de desplegar otras propuestas de enseñanza que
atiendan las necesidades de un grupo de estudiantes que ya no es ni homogéneo ni
predecible sino diverso, heterogéneo y contingente. Es allí donde se pone un juego que
enseñar y cómo hacerlo, desplegando nuevos repertorios de propuestas, entendiendo que
la mejor política de inclusión es una enseñanza inclusiva.

La secundaria obligatoria posibilitó el acceso a la escuela de adolescentes jóvenes y

adultos de sectores sociales de la población que históricamente estuvieron excluidos Y que
además naturalizaron que este espacio no era para ellos.

Partir de esto es pensar que los jóvenes utilizan diferentes estrategias para construir sus
trayectorias sociales y escolares traccionando contra aquellas miradas hegemónicas
presentes.

Tenti entiende que si bien hubo un tiempo en el que el mundo de la vida cotidiana se
mantenía afuera y alejada de la cultura escolar hoy resulta insostenible separar ambos
universos culturales. Por eso el autor sostiene que todo cambio propuesto para el sistema
educativo debe contemplar el trabajo sobre las propias prácticas de los sujetos sus
intereses y particularidades como un grupo fundamentalmente heterogéneo en sus historias
sus contextos y convicciones.

La construcción hegemónica que se hace de la juventud a través de diferentes discursos

no sólo habla de ello sino que también pretende hablar por ellos: “están desganados” “están
aburridos, no les interesa la escuela, no les interesa estudiar” como estos discursos son tan
comunes o naturalizado si llegan muy pocas veces a cuestionarse dentro de la propia
institución.
91
 Terigi, F. (2012). Sobre la cuestión curricular en la escuela secundaria.

La literatura sobre la educación secundaria ofrece dos maneras de enfocar los problemas
actuales del nivel, el del curriculum entre ellos; dos hipótesis de trabajo que debemos
considerar:

-Sabemos por los diagnósticos usuales que la escuela secundaria tiene problemas de
antigua data, como la tendencia academicista de su formación, el llamado enciclopedismo
de su curriculum, o las arbitrariedades de su régimen académico. Según la primera
hipótesis, estos antiguos problemas se verían agravados por la masividad, la cual,
agravaría las consecuencias de problemas que sin embargo no se generan con ella ni son
exclusivos de este tiempo.

-La otra hipótesis considera que estamos ante problemas nuevos, que nunca antes
habíamos tenido. Algunos de estos nuevos problemas, por ejemplo, se corresponden con
hechos de violencia en las escuelas. Quizá el más importante entre los nuevos problemas
sea el de la relevancia de la escuela secundaria, la crisis del sentido mismo de asistir a la
escuela: nadie niega la importancia del conocimiento y de la formación en la sociedad
presente y mucho menos en la del futuro, pero muchos dudan de que sea la escuela
secundaria la institución capaz de asegurar este conocimiento o esta formación a los
adolescentes y jóvenes.

Aquí en particular, la autora se enfoca en la cuestión del curriculum; al respecto dice que
tenemos antiguos problemas como el enciclopedismo, el cual define como el exceso de
contenido informativo de los programas: durante muchas décadas la calidad de la
educación secundaria ha sido equivalente a un extenso contenido informativo de los
programas que hoy se encuentra en cuestión.

A su vez, también hay problemas nuevos como el de la relación entre el curriculum

escolar y los adolescentes. Cuando los “nuevos adolescentes” son parte de los “nuevos
problemas”, es necesario diferenciar dos fuentes de novedad: la diversidad
intrageneracional y la distancia intergeneracional. La primera, nos advierte sobre la
diversidad que queda encubierta tras la palabra “adolescente”, frente a las múltiples formas
que toman las adolescencias contemporáneas. Para la escuela media se abre el desafío
de comprender estas formas nuevas de relación y captar sus matices, a fin de que la
identificación de estas nuevas formas de relación con la escuela no sea funcional a una
visión socialmente extendida de los adolescentes y jóvenes, bien como abúlicos y
desentendidos, bien como peligrosos.

En el caso de la segunda, ha llevado a muchos adultos a resonar con la idea de unas

nuevas “culturas” juveniles en las que no se reconocen. La conceptualización de tales
culturas como nuevas y como juveniles expresa el desconcierto de los adultos frente a los
adolescentes y jóvenes.

Ahora bien, sin quitar especificidad a la cuestión de las culturas juveniles, en este trabajo
me propongo colocarla como parte de un problema más general: el de una
contemporaneidad con la cual el curriculum escolar tiene dificultades para entrar en
92
relación. Hay que reconocer un cierto anacronismo que porta el curriculum de la escuela
secundaria, porque ha sido construido sobre la organización de los saberes propia de fines
del siglo XIX.

Esta condición de anacronismo debe ser entendida como resultado de un proceso

histórico por el cual los cambios en las ideologías de la escolarización no lograron traducirse
en cambios en la estructura y la selección curriculares en la escuela secundaria, debido a
la temprana ligazón entre el curriculum clasificado, la formación especializada de los
profesores y la organización de los puestos de trabajo de quienes enseñan en el nivel.

La cuestión curricular: cambios en las ideologías de la escolarización

Cambios que han experimentado las ideologías de la escolarización y las dificultades

para que esos cambios devengan en cambios estructurales del curriculum.

Por ideología de la escolarización habremos de entender aquí una construcción

sociohistórica sobre el sentido que tiene la escolarización y, por consiguiente, sobre los
conocimientos básicos necesarios para la vida en sociedad que las instituciones llamadas
escuelas deben transmitir. A continuación, un esquema que presenta cuatro grandes
cambios que han tenido lugar en las ideologías de la escolarización desde mediados del
siglo XIX.

Antes que nada, es necesario distinguir entre escolarización y obligatoriedad escolar. Lo

que es propio de la segunda mitad del siglo XIX es la progresiva instalación de la
obligatoriedad escolar, pero la escolarización (esto es, la creación de las instituciones que
llamamos escuelas y la incorporación a ellas de cantidades crecientes de niños y niñas) no
arranca con las leyes de obligatoriedad escolar. Lo que cambia dramáticamente con las
leyes de obligatoriedad es la transformación de uno de los formatos en el formato escolar.

-Las 3R  fórmula es la referencia sintética que se encuentra en la bibliografía a la

expresión inglesa “Reading, wRiting and aRithmetics”, que se traduce en la literatura
pedagógica castellana como “lectura, escritura y cálculo”. Lo que expresan “las 3 R” en el
gráfico es que hacia la primera mitad del siglo XIX, si los chicos (de clases medias/bajas)
iban a la escuela, era para aprender lectura, escritura y cálculo. No es que no existiera otra
educación: podemos recuperar aquí –entre otras– la imagen de la institutriz, que proveía
una educación más amplia a los hijos de los sectores sociales más acomodados. Pero esta
otra educación no era para todos, y no ocurría en las escuelas.

93
 Cuando se producen cambios en las ideologías en la escolarización, son cambios
en el sentido de la escolarización y por tanto cambios en las concepciones sobre los
conocimientos básicos que hacen falta para la vida en sociedad.

Curriculum básico el contenido formal de los curricula de la escuela primaria en

diversos países en el siglo XX, y muestra que entre 1880 y 1920 el esbozo esencial del
curriculum se ha hecho sorprendentemente incuestionable: un núcleo de materias (lengua,
matemática, ciencias naturales, ciencias sociales, artes y educación física) aparece en la
mayoría de los curricula oficiales.

Este curriculum básico, a pesar de su nombre, no tiene nada de “básico”: constituyó,

respecto de “las 3 R”, una tremenda ampliación de la experiencia educativa. El curriculum
básico incluye lengua y matemática (que no es lo mismo que lectoescritura y cálculo) y
también cuestiones como historia, geografía, higiene, educación física, música, dibujo… Si
se repasa esta lista, seguramente los lectores reconozcan la estructura básica de cualquier
curriculum contemporáneo de la escuela primaria. Ya no decimos higiene (en el tiempo
lectivo asignado a ella fue tomando lentamente su lugar la enseñanza de las ciencias
naturales); también se han producido agrupamientos (como Historia y Geografía en un
área); pero el núcleo curricular sigue allí, básicamente el mismo desde fines del siglo XIX/
comienzos del siglo XX, según los países.

Ahora bien, si la ideología de la escolarización determina que los chicos tienen que
acceder a un curriculum que es amplio en cuanto a las expectativas acerca de lo que
deberían saber o aprender, el ordenamiento de la experiencia educativa no puede ser el
mismo: no alcanza con uno o dos años de escolarización, hace falta más tiempo en la
escuela; los chicos son muchos y están durante mucho tiempo, por lo cual se requiere algún
criterio para organizarlos; quienes enseñan tienen que dominar ellos mismos un conjunto
mayor de conocimientos, pero también un conjunto de técnicas de organización de la
enseñanza; y así de seguido.

-A diferencia de la tendencia a la unidad del curriculum de la escuela primaria, la

organización de la escuela secundaria planteó recorridos formativos diferentes. Una
modalidad u orientación del nivel secundario, el bachillerato, prolongó la estructura del
curriculum básico más allá de la escolaridad primaria (lo que no significa que se haya
iniciado con él); las otras, en cambio, tendieron a diferenciar el curriculum para adecuarlo a
la formación especializada que se requería para determinadas áreas de la actividad laboral.
En Argentina, por ejemplo, se generaron en pocas décadas tres modalidades que
preparaban para el trabajo: la escuela de comercio, que fue la primera, la escuela industrial,
y la escuela normal.

Nuevas alfabetizaciones son nuevas no porque se pretenda incorporar al curriculum

algo antiguamente excluido (como sería, por ejemplo, incluir la formación para el trabajo en
el bachillerato), sino porque se trata de cambios sociohistóricos del siglo XX que
trabajosamente se abren camino hacia la escuela y su curriculum. Tienen esto de nuevo, y
tienen de “alfabetizaciones” la idea de que se trata de saberes básicos que las personas
escolarizada (esto es, la humanidad entera) deberían tener para participar en la vida social.
94
 Dificultades para el cambio curricular en la educación secundaria

Ahora bien, los cambios en la ideología de la escolarización que hemos sintetizado no

lograron traducirse en cambios en la estructura y la selección curriculares en la escuela
secundaria.

Esta temprana ligazón entre el curriculum clasificado, la formación especializada de los

profesores y la organización de los puestos de trabajo de quienes enseñan en el nivel, es
el primer nudo que debemos desarmar para promover el cambio en la escuela media,
porque responde a supuestos sobre el funcionamiento del nivel secundario (como la
clasificación del saber decimonónico, o la selectividad) que fueron estructurantes del nivel
durante mucho tiempo, aunque hoy no puedan sostenerse.

En el gráfico que sigue, se añade al esquema de las ideologías de la escolarización un

rectángulo mayor que permite presentar la matriz organizacional de la educación
secundaria.

En el curriculum de la escuela secundaria, fuertemente clasificado, la mayor parte de los

contenidos se transmiten en unidades curriculares cerradas (las asignaturas) cuyas
fronteras con las demás están claramente delimitadas. Dando como resultado profesores
capacitados para dar una serie de contenidos específicos dentro de una de esas unidades
curriculares cerradas.  Fuerte clasificación del curriculum

El sistema formador de profesores, por consiguiente, se estructuró según la misma

lógica; produce desde hace poco más de un siglo docentes que se han formado en
especialidades claramente delimitadas. La escuela secundaria se organizó como una
escuela donde profesores especializados estaban a cargo de la enseñanza del sector del
curriculum altamente clasificado que les competía. Finalmente, esta tradición formativa
genera una serie de dificultades para el trabajo colaborativo entre profesores cuya
formación no les proporciona claves para el diálogo con colegas de otra especialidad.

Al principio de designación por especialidad y a la clasificación del saber se sumó un

tercer rasgo constitutivo de la matriz organizacional del nivel medio: la organización del
trabajo de los profesores por tiempos rentados que eran isomórficos respecto de las horas
de clase de los estudiantes. En la escuela secundaria la lógica del curriculum mosaico
prevaleció como estructuradora del puesto de trabajo de los profesores: estos fueron
95
designados por horas de clase a dictar, y la planta docente de las escuelas tendió a espejar
la carga horaria de los planes de estudio, excluyéndose d la definición del trabajo otras
tareas institucionales que no fueran las de dar clase. Hubo, como sabemos, excepciones,
como han sido en nuestro país los maestros de taller en las escuelas técnicas.

Construyendo posibilidades

Vistas las dificultades para producir una reestructuración del curriculum de la escuela
secundaria, tiene el mayor interés interrogarse acerca de cuáles son los cambios que
podrían promoverse sin alterar de manera sustantiva la organización curricular, y que
podrían contribuir a resolver algunos de los puntos críticos que señalan los análisis. Dicho
de modo llano: ¿qué cambios relevantes soporta la estructura actual del curriculum, sin
someterla a grandes transformaciones? ¿Cuáles son las posibilidades que tenemos
mientras se discuten cambios de otra envergadura? La autora propone a este respecto
cuatro posibilidades:

1. Introducir en el currículo (unos pocos) nuevos componentes es posible introducir

en el currículo nuevos componentes que permitan incorporar temáticas ausentes en los
planes de estudio vigentes, y que abran algunas opciones en la formación de los
estudiantes.

“unos pocos” nuevos componentes porque, debido a la sobrecarga del curriculum

académico y a la extensión de la jornada escolar, es posible añadir al curriculum algún
nuevo componente, pero no muchos. “Construcción de ciudadanía”, “Educación sexual
integral”, “Ciencias de la vida y de la tierra”, son ejemplos de las novedades que pueden
producirse en los currículos mediante la incorporación de unos pocos componentes, con
alguna extensión de la jornada escolar.

2. Mejorar la relevancia de los contenidos del currículo La posibilidad de mejorar la

relevancia de los contenidos del currículo se relaciona directamente con una disminución
del contenido informativo de los programas (lo que fue definido en este trabajo como
enciclopedismo) y con la mejora de las conexiones de las diferentes materias con la
contemporaneidad. Una ventaja que ofrece esta segunda posibilidad es que permite
apoyarse en la formación de los profesores. Los profesores tienen (o deberían tener) un
conocimiento amplio de su disciplina, y debido al conocimiento amplio de su disciplina
pueden asumir una reformulación curricular con vistas a disminuir el contenido
informativo de los programas y mejorar sus conexiones con la contemporaneidad.

3. Iniciativas de resolución institucional con direccionalidad central Se trata de dar

lugar a la discusión curricular adentro de las escuelas, y de hacer posible que las distintas
instituciones tomen decisiones locales que modifiquen parcialmente las propuestas
curriculares a las que acceden los alumnos/as, siempre en el marco de una
direccionalidad central que asegure el equilibrio en la formación y garantice la
homologación de los estudios.

4. Cambios en el diseño pedagógico de la escolarización La escolarización ha

generado un entorno pedagógico específico: alguien habla y otros escuchan, toman nota,
96
 en todo caso preguntan, después estudian, leen textos; éste es el entorno tradicional de
la escolarización que somos capaces de reproducir con cierta facilidad. Ahora bien, en
la medida en la que ciertas tecnologías que no formaron parte del diseño tradicional del
entorno de la escolarización comienzan a entrar a la escuela, pueden producirse cambios
significativos en los contenidos de las propuestas formativas. Desde luego, puede ocurrir
que la tecnología entre simplemente reemplazando lo que en el entorno tradicional
realiza otro medio técnico (como cuando una presentación en power point cumple de
mejor manera las funciones que también el pizarrón o una lámina con ilustraciones podría
cumplir), en cuyo caso la introducción de un medio tecnológico no está cambiando el
entorno de la escolarización. Pero también puede suceder que la tecnología permita
relaciones con el saber completamente novedosas como lo es la posibilidad de dar
clases virtuales.

Las alarmas que suelen activarse

Ahora bien, inclusive frente a cambios que no son estructurales se activan alarmas que
corresponde advertir. Muchas de ellas provienen de los profesores, pero algunas son
formuladas por los adolescentes y jóvenes.

-Muchos profesores piensan que si se disminuye el contenido informativo de los

programas, lo que está haciendo es bajar las exigencias de aprendizaje.

-Otras alarmas de los profesores se refieren, en cambio, a la desautorización de su saber

profesional. En general, los profesores de enseñanza secundaria cuentan con una
formación pedagógico - didáctica que los ha preparado para trabajar en un modelo
organizacional preciso: el aula monogrado.

Si queremos que los profesores consideren que les estamos pidiendo cosas que ellos
pueden hacer, es necesario construir y distribuir herramientas para enseñar en estas
nuevas condiciones, a fin de que la sensación de desautorización ceda paso a un proceso
de aprendizaje en la profesión.

-Los estudiantes manifiestan su preocupación frente al riesgo de estar participando en

circuitos escolares que distribuyen saberes y oportunidades de baja relevancia. Tienen
miedo de que ciertos cambios en las escuelas, en nombre de la contemporaneidad, en
nombre de la mayor relevancia, inclusive en nombre de la inclusión, los dejen mal parados
a la hora de querer seguir estudiando una vez finalizada la escuela secundaria.

97
 Clase n°9: La escuela secundaria y los jóvenes del siglo XX
Contenidos Culturas juveniles. Nuevas socializaciones y construcción de nuevas
subjetividades en contextos globales y locales.

[Clase escrita]

Juventudes, experiencias y trayectorias estudiantiles

Comenzaremos preguntándonos por qué hablar de juventudes y no de juventud. Pues la

juventud no es una esencia, no es “algo en sí” sino que, en todo caso hay distintas formas
de ser joven, de construir juventud. Recuperando la producción de R Reguillo entendemos
que “ser joven es fundamentalmente una clasificación social…y que al igual que toda
clasificación, esta categoría supone el establecimiento de un sistema complejo de
diferencias, fronteras y prescripciones” (Reguillo, 2012)

Ahora bien ¿Qué aporta el estudio de trayectorias para pensar los itinerarios de nuestros
jóvenes estudiantes en la escuela secundaria hoy?

En principio nos permite corrernos de posturas que ubican toda la responsabilidad de los
itinerarios estrictamente en las biografías de los estudiantes, sin recuperar la
responsabilidad de otros agentes, instituciones y de condicionamientos socio-políticos
económicos y culturales en que la vida de los jóvenes se entrama.

No se trata de focalizar los análisis en la responsabilidad de los sujetos ni en

condicionamientos externos sino de entender la articulación entre los sujetos y sus
contextos en el transcurrir de sus experiencias vitales.

Bracchi Y Gabbai (2013) abrevando en la producción de Karina Kaplan plantean que “el
análisis de trayectorias requiere poner en diálogo los límites objetivos y las esperanzas
subjetivas: los límites objetivos configuran un sentido de los límites subjetivos, una suerte
de cálculo simbólico anticipado de lo que se puede o no se puede proyectar para la propia
carrera social y escolar”

Sabemos que los itinerarios escolares de los jóvenes no son homogéneos y entonces
siguiendo a Brachi y Gabbai (2013) sostenemos que la experiencia escolar de los jóvenes
es “diversa y heterogénea y adquiere rasgos propios y singulares según los diferentes
grupos de estudiantes”.

Hablamos entonces tanto de trayectorias cuanto de experiencias en plural.

Adherimos además a la idea de nombrar a los recorridos o itinerarios de los jóvenes

como trayectorias educativas y considerar así todos los escenarios formativos que habitan
y en los que se constituyen los jóvenes, con avances y retrocesos en los recorridos, con
abandonos, revinculaciones y otras variadas experiencias que deben considerarse a la hora
de pensar una escuela secundaria inclusiva.

98
 Hoy en día nos enfrentamos al interrogante acerca de los sentidos que asumen para los
estudiantes el estar y transitar por la escuela, a la pregunta sobre cómo pensar las diversas
maneras de ser jóvenes y cómo acompañar las trayectorias educativas.

El derecho a la educación en el marco de la obligatoriedad de la escuela secundaria nos

reclama el debatir como sociedad en torno a estos interrogantes.

Levinson, B. (2012) “Reduciendo brechas entre cultura juvenil y cultura escolar

docente en américa latina: el desafío institucional para crear una secundaria con
sentido”.

Introducción

¿Por qué no se ha podido construir una secundaria en América Latina que realmente
atienda los intereses y las necesidades de los jóvenes de la región? ¿Por qué sigue
habiendo una brecha tan abismal entre la expectativa del joven y la oferta de la escuela?

Según el autor, no se puede hablar ni de reforma educativa ni de mejorar la calidad de

vida de nuestra juventud sin hacer referencia al horizonte de democratización y la
democracia que se intenta construir en México y todas las Américas.

Comienza por definir el problema y adelantar el camino que pienso tomar. El “problema,”
que ya se ha empezado a perfilar, también se puede definir en términos de una pregunta:
mientras se dé cada vez más cabida a nuevos sujetos sociales en la escuela (los jóvenes
que anteriormente se dejaban fuera), ¿cómo lograr un mayor aprovechamiento, un
aprendizaje significativo y duradero para nuestros jóvenes y para nuestras democracias, y
una tasa de deserción casi nula en la escuela secundaria? El responde a esto en cuatro
apartados: el primero, que presenta el contexto amplio del problema; el segundo, que
aborda la cuestión de las culturas juveniles en el contexto de la escuela (sus formas de
relación, identidad, y conocimiento); el tercero, que aborda la cuestión de la cultura docente
como una manifestación de una cultura escolar más amplia, y que tiende a oponerse a la
cultura juvenil; y el cuarto, donde expongo algunas conclusiones y aventuro algunas
sugerencias para reducir las brechas existentes entre las dos.

La democratización de la política pública y las reformas estructurales: el contexto más

amplio del problema

Son muy pocos los que cuestionan la creciente importancia que tiene la educación
secundaria en la época actual.

Hoy más que nunca, en medio de la globalización, los jóvenes necesitan métodos de
enseñanza sofisticados y atractivos que les permitan navegar en el complejo entorno social,
moral y tecnológico del mundo moderno y recapturar el entusiasmo, interés y, ¿por qué no
decirlo?, asombro que debe inspirar la educación. Lo ideal sería que las escuelas puedan
proveer a los jóvenes las herramientas necesarias para navegar en este nuevo entorno.
99
 Sin embargo, lamentablemente, las escuelas y los sistemas escolares en nuestra región
aún reflejan los imperativos burocráticos y estatales de un tiempo pasado. Con pocas
excepciones, y con frecuencia a pesar de los mejores esfuerzos propios para cambiar, las
escuelas siguen impartiendo conocimientos estandarizados por medios autoritarios.

Las reformas de la educación secundaria en todas las Américas se han impuesto como
lema la calidad, la equidad y la relevancia de la enseñanza. Desde principios de la década
de los años 90, la mayoría de los países han impuesto la obligatoriedad en ciertos niveles
de educación secundaria, especialmente hasta la edad de 15 años, y de esta forma
ampliaron el acceso del público y la responsabilidad del Estado en proveer este servicio.
En algunos países, mediante reformas introducidas más recientemente, se exige la
obligatoriedad de todo el ciclo de educación secundaria, lo cual señala un cambio en la
definición de los objetivos de esta enseñanza y el papel que cumple al ofrecer igualdad de
oportunidades. Además, en la mayoría de los casos se han replanteado nuevos programas
de estudio y nuevas directrices pedagógicas con relación a los intereses y preocupaciones
de los adolescentes y los jóvenes.

Las reformas han tendido a enfocar el currículo, y, por cierto, ni estas reformas de los
programas de estudio están suficientemente refinadas o realistas; se debe continuar
reduciendo la proliferación de contenidos y procurar una mayor coherencia temática, así
como mayor flexibilidad en la práctica, para la comprensión, la aplicación y la solución de
problemas, y para su articulación con los intereses e inquietudes de los jóvenes. Pero lo
más importante es que los nuevos programas de estudio deben estar acompañados de
reformas estructurales e incrementos estratégicos del gasto público para que las metas
fijadas sean viables.

Estas reformas estructurales requieren una visión clara, la creación de consensos y la

voluntad política para desafiar muchos intereses nocivos (burocráticos y sindicales, entre
otros) que están profundamente arraigados en los sistemas educativos.

Finalmente, si la ciudadanía democrática es el propósito fundamental de la educación

secundaria, el propio proceso de hacer políticas de reforma educativa debe estar provisto
de algunas de las mejores cualidades de la ciudadanía democrática: transparencia,
participación plena e igualitaria, deliberación respetuosa y atención a la diversidad, y
resolución pacífica de controversias. Al igual que en una deliberación democrática, no
puede haber atajos o excusas para impedir la participación plena y con conocimientos de
todas las partes interesadas. A medida que madura la conciencia democrática en todas las
Américas, tampoco puede haber una marcha atrás: la reforma ya no puede ser impuesta
como un proyecto de élites tecnócratas, o como el resultado de acuerdos entre bambalinas
entre el Estado, el capital privado y los organismos internacionales.

¿De qué adolecen los adolescentes?: cultura juvenil y cultura estudiantil

Según el autor, el termino adolescente desde sus raíces en la psicología de G. Stanley

Hall y a lo largo de un siglo ya de uso común (Levinson, 1999), ha adquirido una fuerte
carga ideológica. Tiene muchos supuestos (de que es una etapa de la vida necesariamente

100
conflictiva, rebelde, confusa) que han sido cuestionados desde las comparaciones astutas
de la antropóloga Margaret Mead (Mead, 1928), y ayuda a sostener relaciones de poder a
veces bastante arbitrarias.

Concibe al ser humano que tiene entre 13-19 años, aproximadamente, como alguien
que adolece de, carece de ¿qué? ¿De sus facultades? ¿Del uso de razón y juicio crítico?
¿Su pleno desarrollo? ¿Su plena madurez? Desde una perspectiva adulta puede que todo
esto sea cierto, y claro, no hay que ser demasiado idealista acerca de la madurez efectiva
de un joven de esta edad. Pero esta perspectiva hace hincapié en lo que el joven no tiene,
o en lo que el joven va a ser, no en lo que es. Nos hemos dejado llevar por una especie de
profecía autocumplida, en que las mismas condiciones que han creado el “adolescente
despistado” –y a las cuales hemos sido testigos, si no cómplices– se nos borran de la vista.
De igual forma, se nos borra de la vista lo que el joven en esta edad sí tiene, lo que piensa,
lo que pueda aportar ahora mismo. Quisiera partir de la premisa de que el joven entre 13-
19 años tiene mucho que aportar, mucho de que admirarse, y que su participación en la
sociedad, cuando es bien encauzada, puede ser muy potenciadora y generadora.

Hablemos entonces, dice el autor, de cultura juvenil. Aunque es relevante señalar

también lo atrevido de tal generalización: mucho se ha escrito sobre “la nueva cultura
juvenil,” desde las perspectivas muy halagadoras hasta las demonizantes. Para algunos,
es la portadora e innovadora de las nuevas pautas culturales del milenio; para otros, es
tanto causa como efecto de la desintegración social, o bien representa la decadencia de
nuestra llamada civilización.

La concepción de las etapas de la vida fue variando significativamente a lo largo de la

historia, así como también varían según el lugar o la cultura desde la que se parta.

En nuestras sociedades pos-industriales y posmodernas y globalizadas, se agudiza aún

más y toma nuevas formas el problema, pero no por eso deja de ser parecido en ciertos
aspectos. Aunque, habría que seguir pluralizando el concepto de cultura juvenil y hablar de
culturas juveniles para reconocer sus variantes de clase social y étnicas, pero también
habría que reconocer que los ejes de diferenciación de estas culturas ya no son iguales,
puesto que los mismos procesos de globalización y de usos de tecnología han aportado a
nuevas identidades que se configuran en torno a ciertos gustos y estilos –como la música,
deporte, juego de video, etc.– y que, por tanto, ya no corresponden tan fácilmente a las
anteriores divisiones de clase, región, nación, religión y etnicidad. Se sigue pluralizando la
cultura juvenil y toma nuevas formas.

Con todo y las nuevas tecnologías de comunicación, creo que estamos presenciando
una creciente brecha entre las generaciones, pero no es una brecha tan tajante como entre
“lo alfabético” y “lo digital”, o entre “lo sólido” (pre/modernidad) y “lo líquido” (pos/
modernidad) (Bauman, 2000), o las muchas otras dicotomías que se han venido
comentando. Los jóvenes de hoy son el producto de una sociedad que cada vez más los
exalta (en lo comercial, lo mediático, lo consumista) mientras los aísla o los estigmatiza. Por
tanto, tienden a socializarse entre sí cada vez más, sin la presencia y la guía de los adultos.

101
 En términos educativos, el autor considera que conviene poner el énfasis en la cuestión
de la identidad y el sentido de pertenencia a una sociedad más allá de las culturas juveniles
propias en las cuales un joven se puede encontrar inmerso. él maneja el concepto de
“cultura estudiantil”, entendida como la expresión de las culturas juveniles dentro del
espacio físico y simbólico de la escuela como institución. La misma escuela sirve para
destilar la pluralidad de culturas juveniles y dejar expresar cierta unanimidad de interés y
perspectiva.

Lo singular y lo plural de la cultura estudiantil

No es una mera expresión de los “valores” familiares, religiosos, populares; tampoco es

la suma de los modos de los estudiantes o su conducta en sí. ¿En qué consiste pues esta
cultura? Se trata de un acervo de significados y prácticas que se produce históricamente y
que se transforma en tanto se adecue por los estudiantes a las situaciones escolares
particulares. No es una “cosa” tampoco, sino recursos simbólicos entre muchos otros a los
que recurren los estudiantes para resolver sus problemas y construir su identidad. Es una
rejilla de significados con su propia lógica, con su propio punto de vista –e insisto, no es un
“ensayo” o una “anticipación” de lo que después serán sus valores y creencias–, es una
expresión de valores con su propia lógica en el presente.

Si bien la cultura estudiantil retoma de los valores y conocimientos de los hogares y

comunidades de los estudiantes, y de las mismas culturas juveniles que las ocupan fuera
de la escuela, también retoma de los discursos y prácticas de la escuela. Es decir, la cultura
estudiantil es una creación colectiva, constantemente producida y reproducida, a partir de
los recursos simbólicos que los estudiantes encuentran a la mano. Esta cultura estudiantil,
a su vez, propone y dispone identidades que se apropian, ya sea más parcial o totalmente,
más situacional o permanentemente, por los estudiantes.

Ya pasados son los conceptos del estudiante como receptáculo pasivo de los
conocimientos. Al contrario, los alumnos le dan sentido a su experiencia en la escuela; a
través de las interacciones con sus padres, maestros y compañeros, construyen
aspiraciones e identidades duraderas. La cultura estudiantil es un crisol de significados,
todo un aprendizaje de querer y ser, que viene incidiendo en sus trayectorias personales.
Además de las materias en sí, los estudiantes aprenden a ser cierto tipo de persona, y este
aprendizaje se transfiere a sus vidas posteriores.

Cultura docente y cultura escolar frente a la juventud y sus valores

Es ya bien sabido que la escuela moderna en los Estados latinoamericanos surge a lo

largo del siglo XX con dos misiones primordiales: formar una identidad nacional, y formar a
personas capaces de desarrollar el país económicamente (ambas misiones, se puede decir,
también son formas de control social). Bajo los auspicios de proyectos liberales, capitalistas,
y modernizantes, se procura por la escuela “civilizar” a los jóvenes, brindarles una identidad
nacional y dotarlos con ciertas actitudes y conocimientos para el trabajo productivo. Nacen
conformes las escuelas normales y los sistemas de formación docente, y de esta forma una
“gramática profunda” se va plasmando en la escuela moderna. El Estado nacional hace

102
política educativa, decide contenidos y autoriza y regula formación docente. Concibe el
currículo de la escuela y los docentes que lo presentan como infalibles e inapelables. De
esta forma, se va conformando una cultura escolar un tanto rígida, donde el conocimiento
escolar es “bueno” por definición, y lo de afuera es “malo.” Los docentes tienden a
internalizar esta cultura por su propia formación inicial y luego su socialización profesional
en cada plantel.

Esta identificación disciplinaria del docente de secundaria también inhibe la formación de

una actitud más humilde, más abierta, hacia el saber del estudiante (sin mencionar a los
padres de familia). Más que nada hay que romper un poco con esta profunda gramática
escolar y derrumbar la muralla simbólica que existe entre la cultura de la escuela y la cultura
de los jóvenes. Este desprecio hacia el joven también aparece profundamente arraigado
por el discurso de trabajo que pareciera ser central en la cultura escolar latinoamericana.
El sujeto de este discurso es el adolescente, que es un flojo y un desordenado (o bien, por
naturaleza, o bien por falta de formación familiar, según la matiz del discurso), y por tanto
hay que ponerlo a trabajar.

Esta concepción del adolescente y del proceso educativo como una forma de trabajo
tiene raíces muy profundas, como he dicho: desde el discurso modernizador del Estado
desarrollista hasta la concepción laboral-sindical del plantel como “centro de trabajo”. Y este
discurso “trabajo-adolescente” hace más difícil el acercamiento y la invitación al diálogo que
describiré más adelante. Pone a los maestros y los estudiantes en una relación antagónica,
donde el maestro posee un conocimiento; solamente con un trabajo ordenado, con
disciplina, según las indicaciones del maestro, el estudiante puede tener algún acceso a
ese conocimiento y así “aprovecharlo.” En lugar de este desprecio hacia el alumno, y esta
concepción básicamente negativa del proceso de aprendizaje, habría que construir
situaciones significativas en sí que hicieran del aprendizaje una actividad más amena y
vivencial.

Los valores y los llamados anti-valores

Cualquier observador del ámbito educativo latinoamericano desde principios de los años
90 en adelante habría notado la creciente preocupación por la falta de “valores” en los niños
y jóvenes de la región. Como respuesta, tanto en lo privado como en lo público hemos
presenciado un auge del discurso de los valores en América Latina.

Seguramente este énfasis en los valores tiene que ver con un fuerte sentido de
descomposición social; se observan tasas crecientes de violencia personal e institucional,
se dice que los jóvenes andan vagos y “despistados”, que ya no “se ubican” en las
instituciones tradicionales de familia, escuela, o iglesia; que ya no respetan los símbolos
patrios o las verdades eclesiásticas, que “se dejan llevar” por las imágenes seductoras de
los medios de comunicación, en fin. Una parte del discurso de los valores entonces se basa
en la preocupación por “la pérdida de valores” tradicionales, y esta inquietud seguramente
tiene fuertes raíces conservadoras, de sectores sociales que tal vez aspiren a recuperar
una situación jerárquica y en cierto sentido autoritaria.

103
 Pero también el discurso de los valores tiene otra vertiente donde se ha perfilado una
esfera pública y cívica. Se inspira este discurso en el afán progresista de “construir nuevos
valores” para una cultura democrática. En este sentido, se apuesta a una práctica más
abierta, más deliberativa, según criterios críticos.

Sin embargo, sigue existiendo la noción de que los valores no vistos positivamente desde
la escuela son “antivalores.” Al juicio del autor, esto es un concepto equivocado. En el
sentido filosófico pragmatista, así como el relativismo antropológico, no existe fundamento
esencial para determinar lo que es un valor y un anti-valor. Todos son valores, por más
negativos que se juzguen desde la escuela o desde cierto consenso de una sociedad.

 El diálogo y el convencimiento siempre darán mejor resultado que la imposición.

Acercamiento, diálogo y aprendizaje situado: la nueva institución de la secundaria

La teoría sociocultural del aprendizaje plantea que cada aprendizaje implica el desarrollo
de una identidad, es decir, el aprendizaje no se puede desprender de la identidad. Un
corolario de esto es que cada aprendizaje es situado, es decir, se hace en determinado
momento, en determinado contexto social, con determinados fines. Sin embargo, el modus
operandi de la escuela moderna es precisamente desvincular el aprendizaje de la identidad
y de la situación, planteando así la superioridad de un aprendizaje “de-contextualizado”
donde se apuesta a “ensayar” hasta alcanzar una destreza general en ciertas operaciones
cognitivas para luego “aplicarlas” en sendos contextos difícilmente previstos.

Ahora, en nuestros tiempos, se ha rebasado este enfoque meramente cognitivo con una
orientación pedagógica para las famosas competencias, el “saber hacer” y poner en juego
habilidades en lugar de simplemente “saber”.

Parece ser un paso adelante, y en cierto sentido lo es, pero la teoría sociocultural todavía
tacharía este tipo de aprendizaje de “frágil”. Según estos teóricos, se desarrolla a través de
este tipo de aprendizaje una identidad relativamente vacía, de “escolarizado”, en
situaciones escolares que carecen de sentido, aparte de cierta lógica instrumental de
“echarle ganas” a estudiar para “ser alguien en la vida”, o sea, para avanzar social y
económicamente. Su aprendizaje situacional en la escuela es poco significativo para otras
situaciones que viva fuera de la escuela, tanto en el presente como el futuro. Así lo siente
y así lo vive el alumno.

Siguiendo la noción de aprendizaje situado, el autor propone la formación de vínculos

con comunidades de práctica fuera de la escuela. Postula que la escuela pública, en tanto
proyecto de Estado, se abra y busque lazos con organizaciones de la sociedad civil para
vincular y forjar comunidades de práctica a través de las cuales se formen identidades y
valores democráticos duraderos.

Consideraciones finales: lo institucional y lo estructural

Si bien es cierto que puede haber individuos fuertes, innovadores, incluso “heroicos” en
estos temas de transformar pedagogía y clima escolar, lo es más que son imprescindibles
las condiciones institucionales que favorezcan estos cambios. Cada escuela es una
104
institución y ciertamente el liderazgo de la escuela y el sello que le impone es muy
importante. Hay que contar con directores y supervisores comprometidos con esta dirección
de cambio.

Sin embargo, cada escuela como institución está igualmente inmiscuida en la Institución
que es la Escuela, o “el sistema educativo”, y esto tiene dimensiones regionales, nacionales
e internacionales. Por eso hay que ver cuestiones estructurales como las formas de hacer
política pública en materia educativa, las presiones internacionales para favorecer ciertos
tipos de conocimientos o formar ciertos tipos de gestión educativa, las maneras de formar
y contratar a los docentes, los regímenes de “rendición de cuentas” que favorecen lo
cuantitativo y relegan lo humanístico de la mejor educación, en fin, todo esto también
conforma la Institución y condiciona las actuaciones de los docentes.

- Otra forma de pensar la escuela con sentido de una forma holística e integral es de
reconocer y, si el caso lo indica, resistir el papel de la economía en la generación de
comportamientos y actitudes desesperado y agresivo. Como nos explica otra vez el
sociólogo argentino Emilio Tenti (2007), en un capítulo sobre los “problemas sociales del
nuevo capitalismo”:

“Muchos hombres y mujeres, niñas y niños tienen una existencia totalmente al margen,
sin ningún significado para el conjunto mayor de la sociedad mundial. El Estado que
garantizaba la integración y el bienestar de las mayorías ahora se convierte en un amplio y
difuso Estado de malestar, de inseguridad y de angustia de porciones significativas del
planeta (…). Las formas de la exclusión y precarización laboral aportan su contribución en
la generación de personalidades y comportamientos desintegrados y desintegradores. La
experiencia del desempleo prolongado, la sensación de inestabilidad, la ausencia de futuro
asegurado generan una sensación de impotencia.”

 Hay que reconocer que la desigualdad y la miseria son obstáculos para la

democratización. Y si la política de Estado en materia económica sigue generando pobreza,
desigualdad, y malestar, es muy limitado lo que una política de Estado en materia educativa
puede lograr. Sin mayor equidad, sin combatir la pobreza y proporcionar condiciones de
dignidad y oportunidad económica, temo decir que tanto la democracia como la secundaria
efectiva serían letra muerta. Frente a esta situación, la escuela debe intentar generar una
cultura democrática y un sentido de potencia y pertenencia; puede y debe detonar procesos
de reflexión crítica que aporten a una ecología educativa provechosa y prometedora.

105