¿QUÉ ES LA EpC?

1. Las pedagogías contemporáneas se distancian de la llamada educación “clásica” o

“tradicional” en, al menos, tres grandes escenarios: el eje es el aprendizaje más que
la enseñanza, el conocimiento se construye y el conocimiento y la creatividad
configuran un ciudadano más crítico y autónomo. La EpC, o Proyecto “Zero” de la
Universidad de Harvard, se enfoca en estos últimos postulados.

2. La EpC -cuyas figuras tutelares son Goodman, Perkins y Gardner- es una de las
perspectivas de la educación actual caracterizada por el énfasis en la comprensión, la
relación dialógica entre conocimiento y transformación y la configuración ética del
conocimiento.

3. La EpC es hermana de la Pedagogía conceptual, aunque difiere de ésta en el énfasis

creativo del pensamiento y en los usos del conocimiento en la vida personal y social.

4. La EpC concibe la comprensión como el uso consciente, creativo y flexible de

conocimientos para resolver asuntos de la vida intelectual, ética y social.

5. La EpC es una propuesta educativa de búsqueda activa del sentido. Es una

hermenéutica puesta en el aula que, por lo mismo, interroga continuamente por el
sentido de lo que se comprende y para qué se comprende.

6. Al ser una propuesta educativa en búsqueda de sentido, hace de la investigación del

pensamiento su pilar.

7. Por tratar la comprensión, asume los temas de las disciplinas como ejes centrales
pero no finales. De ellos se parte hacia las relaciones, los problemas; así, la EpC es
una perspectiva educativa que inicia en lo disciplinar y se proyecta a lo inter y lo
transdisciplinar.

8. Por lo anterior, se trata de pensar los contenidos y situarlos en diálogo con otras
disciplinas y con ello consolidar un pensamiento que se piensa así mismo y
que piensa la vida misma.

9. Comprender es pensar en lo que se aprende y en cómo se aprende.

10. La EpC tiene voluntad de textura, de red, de asociación. Un docente y un estudiante

que desarrollan este Marco, están siempre a la caza de las constelaciones más que
de una estrella fugaz.
 11. La metodología de la EpC gravita en torno a cinco ejes: Hilos conductores (H.C.),
Tópicos generativos (T.G.), Metas de comprensión (MC), Desempeños de
comprensión (DC) y Valoración continua (VC). Cada uno de éstos podría responder,
respectivamente, a las siguientes preguntas:

 ¿Qué gran comprensión guiará este período escolar? (H.C.).

 ¿Qué temáticas sustantivas y transversales de cada disciplina nos permitirá

configurar una gran comprensión? (T.G.).

 ¿En particular, respecto a este Tópico generativo, qué comprenderemos y para qué?
(MC).

 ¿Cómo comprendemos y qué hacemos con lo que producimos? (DC).

 ¿Cómo va nuestra comprensión y cómo la podemos fortalecer? (VC).

https://pensamientoycomprension.wordpress.com/2015/09/22/apostar-por-una-educacion-
con-mayor-sentido-pertinencia-y-creatividad-para-los-ciudadanos-del-siglo-xxi-el-marco-de-
ensenanza-para-la-comprension-proyecto-zero-de-la-universida
Respecto al docente que trabaja con EpC

1. Sea posiblemente la forma como fuimos educados la principal marca que nos
determina en tanto educadores. En tal sentido, debemos, ante todo, hacer un
“ajuste de cuentas” con nuestra propia tradición de estudiantes antes de pensar qué
queremos enseñar.

2. Si los ejes de enseñanza en la llamada “educación tradicional” son los planes

temáticos de estudio, la cátedra y la instrucción, los de la EpC son las grandes
preguntas, los procesos de pensamiento, la creatividad, los problemas trasversales y
las relaciones sustantivas entre vida intelectual y vida personal y social.

3. Por lo anterior, un educador que se mueve en la EpC parte de los temas y asuntos
nucleares de su disciplina hacia el desarrollo de las habilidades que la sociedad
actual demanda en las nuevas generaciones: habilidades de comunicación, de
análisis, de ejecución y de creatividad. Dicho de otra manera, el educador en EpC se
enfoca en apoyar el desarrollo de habilidades en los niños, niñas y jóvenes más que
en la transmisión de contenidos.

4. Un docente que desarrolla EpC busca a través de todos los ambientes que estén a su
alcance, que lo niños y jóvenes desarrollen habilidades de comunicación, de análisis,
de ejecución y de creación. Así, el docente, en esta perspectiva educativa, más que
ser el centro viene a ser el orientador; más que el dispensador de conocimientos, el
animador de comprensiones profundas.

5. Un docente en EpC acude a todas las formas posibles para generar inquietud,
reflexión. Este maestro no se conforma con lo ya dado o lo mismo de siempre; su
camino es la indagación en el aula. Él tiene algunas certezas pero por sobre todo lo
mueven las incertidumbres.

6. Un docente en EpC acude con mayor anuencia a procesos de pensamiento de tipo

abductivo. Los detalles, las huellas, los indicios, la manera de observar y pensar se
constituyen en su mayor didáctica; lo que lo hace un profesional más cercano a las
incertidumbres que a las seguridades.

7. Este educador es un investigador. Cada sesión, cada pregunta, respuesta, hipótesis,

actividad o producto de sus estudiantes, lo animan a generar más pesquisas. Por lo
mismo, su clase es ante todo un laboratorio más que un museo. Entonces, el aula
será apenas uno de posibles lugares de la comprensión. A la par de ella, estarán los
descansos, la vida social de la ciudad, las reuniones de colegas, la vida intelectual de
su disciplina y las investigaciones más recientes sobre educación.

8. En consonancia con lo anterior, un educador motivado en la EpC tiene en mente

siempre un proyecto educativo de investigación sobre el cual trabajará
continuamente.

9. Un educador en EpC activa con regularidad su pensamiento relacional. Esto es como

aquello; aquello puede estar con relación con eso otro. Así, su mente se asemeja a la
del astrónomo.
 10. Posiblemente sean estas tres preguntas una constante en quien educa en EpC: ¿qué
observas?, ¿qué piensas de lo que observas?, ¿qué evidencias tienes de lo que
piensas?

11. A la par de promover cotidianamente ciertos movimientos de pensamiento muy

cercanos a la EpC (observar, describir, analizar, relacionar, crear, argumentar), el
docente promueve la diversidad en el aprendizaje. Cada clase tendrá una perspectiva
diferente, una piel renovada. Al Proyecto “Zero” le son especialmente familiares las
hipótesis, las preguntas, las salidas de campo, los video-foros, los debates respecto
a acontecimientos de la vida nacional y mundial, las grandes discusiones de
investigadores de talla internacional, la socializaciones de distintas fuentes
bibliográficas, el trabajo colaborativo, los talleres o las mesas redondas. Sin
subvalorar la clase magistral, aquéllas son más indispensables en aras de hacer
visible el pensamiento de los estudiantes.

12. Un ambiente de aula propenso a la comprensión es altamente modelador. Es decir

que las producciones de grandes pensadores, trabajos del mismo docente y sobre
todo producciones de los estudiantes gravitan y enriquecen el salón de clase. Viendo
se aprende; viendo a quienes mejor lo hacen se aprende más pero por sobre todo
analizando lo propio (metacognición) es como más se fortalece la comprensión.

13. La comprensión no es cerrada, es un proceso educativo complejo (sistémico) y

abierto, lo cual invita a que sean todos los espacios de la institución escolar y la
comunidad en pleno (incluidos padres de familia y personas de la división
administrativa) los que promuevan la comprensión.

14. Al ser de carácter reflexiva y abierta, la comprensión invita a pensar y proponer cada
día algo diferente, algo que rete al conocimiento y que despierte y sacuda al
pensamiento. Por lo mismo, las artes, la literatura, la música, el buen cine, ciertos
videos o imágenes debidamente seleccionados, serán parte sustantiva de un buen
menú para la mejor y mayor comprensión posible en todas las áreas del
conocimiento.

https://pensamientoycomprension.wordpress.com/2015/10/05/ensenar-para-comprender-el-
marco-de-ensenanza-para-la-comprension-de-harvard-2/
.

Respecto al estudiante que se forma en la EpC

1. En consonancia con el espíritu del docente, el estudiante, en el Marco de Enseñanza

para la Comprensión, ante todo observa, pregunta, sospecha, indaga, propone.

2. No sobra decirlo: un estudiante que desarrolla la EpC está vigilante a cómo piensa.
Por lo mismo, tiene un reservorio común de preguntas tales como: ¿qué observo?
¿Qué pienso de lo que observo? ¿Por qué pienso así? ¿Cómo puedo subir un escalón
más en mi pensamiento?

3. Este estudiante solicita claridad sobre qué se comprenderá, por qué, para qué,
cuáles serán los procedimientos para hacerlo, qué criterios de calidad se espera de
su trabajo y qué requiere para comprender mejor.

4. Un niño/a y un joven atentos a la comprensión, hacen visible qué aprendieron, cómo

lo aprendieron y para qué lo aprendieron. Por lo mismo, su eje es el desarrollo de
habilidades: habilidades de comunicación, habilidades de análisis, habilidades de
ejecución y habilidades de creación.

5. Las cuatro habilidades arriba enunciadas llevan a que los niños y jóvenes se
enfoquen en el trabajo colaborativo, en la búsqueda de información con criterio, en
la resolución de problemas y en la aplicación de lo visto en el aula a contextos
diversos.

6. Por lo anterior, el niño/a y joven escuchan con atención, preguntan con claridad,
argumentan con fluidez y proponen con creatividad.

7. Además de registrar notas, ejercicios e indagaciones en sus cuadernos personales,

los estudiantes en el Marco de la EpC se sirven de otros recursos como las TIC, los
materiales audiovisuales, los mapas de ideas y conceptuales y los subrayados y
las glosas en los documentos que leen, entre otros. Lo más representativo de estos
insumos (por excelente y deficiente) lo van consignando, cada vez con mayor
capacidad crítica, en sus propios Portafolios. Y los Portafolios los socializan con sus
padres de familia y docentes.

8. De la reflexión sobre sus propios procesos de comprensión (evidenciados en los

Portafolios), los niños y jóvenes establecen sus propias rutas de mejoramiento de
calidad. Así, viene a ser ellos mismos, ante todo, los líderes de su propia vida.

9. Los estudiantes consultan periódicamente las planeaciones y rúbricas de calidad

propuestas por sus maestros, pues deducen que ellas les guían la comprensión.

10. Además de cumplir con los estándares académicos básicos, estos niños y jóvenes se
forman en la cultura de la excelencia, es decir, dan lo mejor de ellos mismos. Y lo
hacen porque han interiorizado que son excelentes.

11. El estudiante en la EpC va de los temas a los problemas; de éstos a las hipótesis y de
ellas a los proyectos, haciendo uso creativo y flexible del conocimiento.

12. Muy propio de esta perspectiva educativa, el estudiante aprende a aprender y

siempre busca hacerlo mejor. En tal sentido, el niño y el joven van comprendiendo
 que la clave para pensar, hacer y vivir mejor está en saber cómo se piensa y cómo se
hacen las cosas, más que en el hacer por el hacer.
13. Un joven acostumbrado a la metodología de la EpC, termina por asumir de manera
exigente y crítica su propio proceso de aprendizaje.

14. El niño/a o joven que asume la cultura de la comprensión, establece puentes más
que murallas; sentidos más que obediencia.

15. Los estudiantes en la EpC se mueven prioritariamente en comunidades de

aprendizaje. Primero entre los propios compañeros de aula, luego con compañeros
de otros cursos, más tarde, con diferentes cursos y docentes.

16. El estudiante siempre está indagando los procedimientos para pensar y para hacer.
La metacognición es una costumbre propia de él.

17. Estos niños y jóvenes en la EpC van transitando de las tareas que solicita el docente a
los proyectos que les interesan y consideran importantes para su vida y para la
sociedad.

18. Finalmente, estos niños, niñas y jóvenes son ciudadanos del planeta. Se mueven con
fluidez en otro idioma, en tecnologías de punta, en el trabajo colaborativo y en la
búsqueda de soluciones. Dicho de otra manera, los estudiantes que se desarrollan en
el Marco de la EpC, más allá de temas, desarrollan las habilidades que la sociedad del
siglo XXI requiere.

https://pensamientoycomprension.wordpress.com/2015/10/08/el-marco-de-ensenanza-para-
la-comprension-de-harvard-3/
Algunas ideas sobre el aprendizaje
Publicado el septiembre 12, 2017 por Rodolfo Alberto Lopez Díaz

1. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje a lo largo de las sociedades han sido

estrategias para hacer concreta una determinada teleología de esa sociedad.
Dependiendo de qué idea de hombre y de sociedad se traza un colectivo, así son las
formas de enseñar y de aprender que desarrolla.

2. Asistimos prioritariamente a tres grandes teleologías occidentales: en la antigüedad

clásica, de carácter cívico-esclavista, la enseñanza y el aprendizaje se enfocaban en la
formación del ciudadano libre (educación liberal), únicamente para el varón
ciudadano. En la edad media, teleología de carácter feudal-clerical, la enseñanza y el
aprendizaje reposaban en la transmisión de valores y doctrinas
(lectio y recapitulatio). En la teleología de la modernidad, de racionalidad
instrumental y determinada por la economía de capital, de producción y consumo, la
enseñanza y el aprendizaje se han enfocado hacia: a) el conocimiento de las
disciplinas, b) la alfabetización masiva para el trabajo y c) las competencias.

3. En estas tres teleologías, el aprendizaje ha estado enmarcado preponderantemente

en procesos receptivos, acomodaticios de las nuevas generaciones a la tradición
reinante.

4. Estas tres teleologías han determinado las formas hegemónicas de enseñar y de

aprender en occidente, a las que paralelamente le han surgido contra-propuestas de
ruptura: la mayéutica socrática, el individualismo rusoniano, la Escuela Nueva y la
pedagogía crítica, especialmente. Estos movimientos de ruptura proponen un
aprendizaje activo, centrado en la persona, crítico y creativo.

5. En nuestra época impera la teleología moderna y el aprendizaje se caracteriza por el

dominio de ciertas competencias laboralistas, económicas y uniformes. El hombre es
medio para la productividad y el consumo.

6. Recientemente y como una nueva contrateoría o movimiento de ruptura a la

hegemonía moderna, está surgiendo el enfoque de las capacidades, desde Martha
Nussbaum; un atisbo de teleología reciente que postula al hombre como centro y fin,
la recuperación de la dignidad humana y la justicia y la instauración de la democracia
como forma de gobierno. Aquí aprender quiere decir que la persona pueda ser capaz
de ser y hacer con otros y promovida por un Estado democrático. Martha Nussbaum
habla de unas capacidades centrales: vida; salud física; integridad física; sentidos,
imaginación y pensamiento; emociones; razón práctica; afiliación; convivencia con
otras especies; juego y control sobre el propio entorno. Aprender, desde este
movimiento de ruptura, acota propiciar el florecimiento humano de estas
capacidades en sociedad.

7. Podemos optar por asumir la enseñanza y el aprendizaje desde

lo hegemónico (aprendizaje pasivo y adaptativo) o desde la ruptura (aprendizaje
activo, crítico, creativo y solidario). La educación formal, prioritariamente, se mueve
en lo hegemónico.
 8. Al menos en la “educación formal”, las relaciones entre enseñanza y aprendizaje no
son causales: lo que se enseña no es necesariamente lo que se aprende y lo que se
aprende no siempre es consecuencia de lo que se ha enseñado. Por tanto, la
docencia es el ejercicio de lo que se desea que el otro aprenda, y el aprendizaje, lo
que se desea aprehender de lo que el otro desea. Como se ve, el puente entre la
enseñanza y el aprendizaje es el deseo.

9. El aprendizaje es un proceso complejo y dinámico que involucra, al menos,

componentes fisiológicos, éticos, sociales, emocionales, políticos y cognitivos. De
éstos, la educación formal contemporánea básicamente ha “medido” sólo el último,
lo cual pueda explicar en parte porqué nuestra sociedad tenga hondas fracturas
éticas y emocionales.

10. Para hablar de aprendizaje deberíamos hablar de estilos de aprendizaje, es decir, de

rasgos particulares del individuo para establecer sentidos y transferencias.

11. Al menos para las presentes generaciones, bien se podría enfatizar en unos mínimos
aprendizajes desde el enfoque de capacidades: la dignidad, el respeto (a sí mismo, al
otro o lo otro, al planeta, al Estado y a las leyes), la vida en democracia y el
pensamiento crítico y creativo.

12. Como lo veo, al menos dos son las enseñanzas sustantivas que deberíamos brindar a
las nuevas generaciones: enseñar a pensar y enseñar a dirigir las emociones.

Ahora bien, ¿qué implicaciones tendrían estas perspectivas?

Para la docencia:
 Resignificar las prácticas de enseñanza y centrarlas en el desarrollo de capacidades.
Por ejemplo: alimentar el debate de tono socrático en el aula de clase.

 Desarrollar de manera regular diagnósticos sobre estilos de aprendizaje.

 Dar prioridad al fortalecimiento de procesos de pensamiento analítico, crítico y
creativo. Para ello, fortalecer procesos de oralidad, lectura y escritura.

 Redimensionar la propuesta actual de planeación meso y microcurricular enfocada

en contenidos y competencias.

 Desarrollar enfoques de investigación centrados en estilos de pensamiento y de

aprendizaje.

 Estimular el uso y circulación de rúbricas o rejillas de valoración, centradas en

procesos formativos más integrales.

Para el aprendizaje:

 Asumir prácticas cotidianas de discernimiento.

 Propiciar paulatinamente estrategias de aprendizaje autónomo (trabajo

independiente extraaula, trabajo colaborativo, procesos de investigación,
transferencia de conocimientos, autoevaluación).

 Incentivar estrategias eficaces de lectura crítica y escritura argumentativa.

  Dar prioridad al desarrollo de procesos de pensamiento analítico, crítico y creativo.

 Generar estrategias de metacognición.

 Transferir conocimiento a contextos concretos.

 Reconocer las emociones propias, establecer en qué creencias se fundamentan y
asumirlas como tarea cotidiana para que nos lleven a la mayor plenitud posible.

Finalmente la pregunta es: ¿qué humanidad y qué sociedad queremos para nosotros y para
las futuras generaciones? De las respuestas a este interrogante surgirán las prácticas de
enseñanza y aprendizaje.Y en ellas el sitial de la didáctica será determinante.

https://pensamientoycomprension.wordpress.com/2017/09/12/algunas-ideas-respecto-al-
aprendizaje/

Gardner: https://pz.

harvard.edu/resources/proyect-cero-harvard-una-historia-personal
HÁBITOS DE LA COMPRENSIÓN

Dado que la comprensión es un proceso intencionado, reflexivo, crítico y creativo que

permite darle sentido y uso al conocimiento, entonces se requerirá de educarnos en ciertos
hábitos para que esa comprensión se fortalezca día a día.

Un hábito, en términos de Corripio (1985), es entendido, entre otras acepciones, como uso,
estilo, usanza, costumbre, rutina, comportamiento, modo, manera, pericia, experiencia,
ejercicio, práctica, repetición, conocimiento, habilidad, destreza, veteranía, conducta,
insistencia, amoldamiento. Lo importante de esta amplia variedad de entradas, es que
apunta a una forma particular de conocimiento producto de una actividad repetida. Y se
quiera o no, todo acto educativo selecciona unos hábitos y desecha otros.

Para el caso de una educación centrada en la comprensión, considero, los siguientes

deberían ser algunos hábitos capitales.

1. Un hábito en mi concepto indispensable para educar las vivencias y el pensamiento, es el

de la observación. Observar quiere decir enfocarse, detenida y detalladamente, en un objeto
o situación. Observar es aprender a diferenciar, a restar, a quedarse con una parte para,
luego, relacionarla con el todo. La observación consiste en desarmar las piezas que
configuran algo; aguzar los sentidos para identificar y describir pormenores, detalles,
minucias, y luego pasar a las redes, a las relaciones, a las totalidades. Quien se instruye en la
observación, será más cauteloso y analítico. Quien observa, descubre los milagros del día a
día; no sin razón, la observación es una habilidad indispensable en todo investigador. Las
grandes preguntas, ciencias y revoluciones han partido de meticulosas observaciones… Qué
mejor, entonces, que mantener en nuestros niños y jóvenes a través de ciertos ejercicios
rutinarios de observación y descripción, ese espíritu propio de los grandes pioneros,
exploradores e inventores de la humanidad.

Un maestro, ante todo, es alguien que enseña a mirar. Observar, no lo olvidemos, es la

capacidad para diferenciar y luego relacionar. Si queremos una mente educada, la
observación nos permitirá ver que en la aparente diversidad habita toda la unidad. Aunque
nos cueste asimilarlo, la aldea es una parte del universo pero no podemos comprender al
universo sin describir, parta a parte, la aldea.

2. Un hábito que llamo fundacional en todo proceso educativo, pero más especialmente en
una educación centrada en la comprensión, es el de la escucha atenta. Qué necesario
alimentar en el aula de clase la costumbre de escuchar activamente al docente, al
compañero o a sí mismo.

Siempre deberá gestarse un territorio para escuchar al silencio, la música, la voz de los
mayores o la de los grandes pensadores y artistas. Así, el aula será un conservatorio de la
memoria, un foro continuo y abierto a las voces y la tradición. Escuchar es permitir que el
otro, o lo otro, sea en su plenitud. Por lo mismo, para escuchar se debe dejar de lado,
aunque sea por un instante, las predisposiciones, los prejuicios. Escuchar viene a ser la
capacidad que busca entender y no juzgar. Quien escucha no pretende justificarse sino
permitir la diversidad. En una escucha atenta se inicia una buena comprensión.
Valga decirlo: nuestra sociedad, históricamente, ha sido la del ejercicio del prejuicio, la
amonestación y la censura. Si permitimos que el otro hable y se diga genuinamente, sin
juzgarlo o someterlo antes de tiempo, estaremos forjando una ciudadanía verdadera. Y ello
inicia en el hogar y en la escuela.

3. La pregunta informativa, a diferencia de la pregunta interpelativa, será otro hábito

vertebral en la comprensión. Entiendo por pregunta informativa aquella que tiene como
propósito enterarse con mayor precisión de lo dicho por otra persona. Difiere de la segunda
en cuanto que no procura generar debate ni alimentar sospecha sino precisar información,
indagar o completar lo que a primera vista no es fácilmente entendido.

Su enunciado sería algo así como: ¿con lo anterior, usted quiere decir que…? Este tipo de
cuestionamiento es más para uno mismo que para el otro. Dado que necesito completar el
cuadro de lo que se me viene diciendo, entonces solicito la información que creo que me
falta. Su naturaleza pragmática busca univocidad, viene a ser un “entendámonos” o
un “¿cuando hablamos de esto estamos entendiendo esto?”.

En el aula dicha pregunta ha sido lenta y silenciosamente desplazada por el “yo opino” o el
“no estoy de acuerdo”… ¿pero cómo no estar de acuerdo con el otro cuando ni siquiera
entendemos claramente lo que él dice? Así, la pregunta informativa viene a cubrir este
bache de la comprensión. Sin exagerar, podría afirmar que al cierre de una exposición,
explicación o información, ésta debería ser la primera y más importante pregunta. Así como
no se puede valorar un texto sin haber entendido sus elementos básicos, tampoco se puede
pasar al debate y a los juicios sin la necesaria y previa constatación de lo que se dice.
4. Una forma educada de escucha atenta es la recapitulación, que tiene su origen en el
vocablo latino recapitulāre, y se refiere al resumen o recordatorio que se realiza de algo que
se ha expresado de manera oral o a través de un escrito. Recapitular es la capacidad de
concentrarse en lo que se ha dicho y organizarlo en palabras propias. Esta práctica es una
fina capacidad para identificar algo cardinal e interpretarlo en términos personales. Cuando
se aprende a recapitular, algo sustantivo se asimila. Quien recapitula se obliga a seleccionar
y jerarquizar. La recapitulación es el primer paso del análisis y el fundamento de una buena
argumentación.

Con este hábito, torna la memoria a su lugar indispensable en la comprensión pues nada se
puede decir ni proponer sin la primaria retención de datos básicos. Por medio de la
recapitulación, la acción de la memoria se constituye en soporte cognitivo.

5. Otro hábito será el de leer en el aula. Más allá del Hilo conductor, el Tópico generativo o
el Desempeño de comprensión en el que nos encontremos, el contacto diario con la lectura
será predominante, pues comprender es leer la vida con atención. Leer es un ejercicio que
exige al cuerpo dominarse –aquietarse-, a la mente seguir un cierto orden -palabras, ideas,
conceptos, tesis, argumentos, categorías-, a las emociones educarse y al discurso propio,
ordenarse para que se diga mejor.

Este hábito se puede iniciar con la lectura silenciosa. Cada quien con un libro -más que con
un fragmento, un resumen o una fotocopia-, para entrar en contacto directo con otra
mirada del mundo. Leer ciertos autores y obras capitales, adecuadamente seleccionados
por el docente según las necesidades e intereses de su asignatura, dispone a la mente, al
espíritu y a la sensibilidad de manera más integradora, analítica y creativa.
Por su parte, la lectura oral permitirá compartir ciertas páginas o partes significativas. La
comunidad de nuevo se reúne en torno a una palabra bien dicha; alguien lee todos
escuchan. Esta rutina, bien escenificada, le permitirá, al docente, evidenciar cómo van los
procesos de comprensión y escucha, y a los estudiantes, identificar fortalezas y aspectos de
mejoramiento por ellos mismos.

En síntesis, la lectura en el aula provee información al docente, equilibra el mundo personal

con el social, enseña a pensar desde diversas perspectivas, educa las emociones y nos torna
más tolerantes.

6. Un hábito más. Escribir antes de hablar y hablar apoyándonos en ciertos esquemas o

rutas escritas de pensamiento. Aquí la idea será pasar de una oralidad despreocupada y
teñida de lugares comunes, a un discurso examinado, organizado y crítico. Una estrategia
necesaria para madurar el pensamiento es que lo que se piensa se pase, antes de decirlo,
por la escritura, para decirlo mejor. Por ello la importancia de la toma de nota, de ciertos
esquemas, de algunas ayudas sencillas como una pequeña libreta, un cuaderno especial para
este fin o el mismo computador. De lo que se trata es de orientar a la mente con la
tecnología de la escritura para obtener de mejor manera cierto orden para clasificar,
relacionar y establecer un inicio, un desarrollo y un cierre.

Un ambiente de enseñanza que cotidianamente enseña a escribir lo que se piensa, es un

contexto que promueve más la reflexión que la opinión; más las ideas que las nociones.
Especialmente en una sociedad como la nuestra, saturada de opiniones, improvisación y
emotivismo, escribir antes de hablar viene a darle precisión al pensamiento y serenidad a la
convivencia.

7. Otro hábito capital en el ejercicio de la comprensión es de la metacognición, esto es, la

destreza para examinarse a sí mismo, para sopesar qué se sabe o hace y cómo se ha llegado
a saber o a hacer eso.
Nuestra educación ha estado medida en los productos. Pedimos productos, entregamos
productos, evaluamos y nos evalúan productos; la vida actual es de productividad pero en el
meollo de todo este aparato mecánico la gran ausente ha sido la pregunta ¿y cómo hice para
llegar a eso? Esto es la metacognición, que me gusta entender como la costumbre
progresivamente analítica, crítica y propositiva de mirarnos en el espejo y establecer lo que
ha ocurrido. Ella es, de cierta manera, una forma actual del clásico discernimiento.

Para concluir, pienso que en el cierre de una clase el hexágono de la metacognición debería
estar presente: a. qué vimos hoy, b. por qué vimos eso hoy, c. qué tiene que ver eso con eso
otro, d. cómo construimos conocimiento, e. qué procesos aprendimos y, f. cómo podemos
hacer las cosas mejor de ahora en adelante. Sin lugar a dudas, este hexágono nos prepara
para la academia y para la convivencia.

https://pensamientoycomprension.wordpress.com/2015/04/14/habitos-de-la-comprension/
ENSEÑAR EL CUIDADO DE SÍ Y DEL OTRO

Publicado el mayo 19, 2015 por Rodolfo Alberto Lopez Díaz

El cambista y su mujer. Quentin Massys. 1514.

Rodolfo Alberto López Díaz.

El mundo de hoy nos prodiga, sin mayores obstáculos, banquetes de modas y mandatos de
consumismo inmediato. Las nuevas generaciones, muy especialmente, son presas de estos
nuevos códigos y valores sociales, constituyéndose en fáciles trofeos de los caprichos, las
demandas y las ansias siempre insatisfechas de los animadores de este voraz mercado.

A la par de lo anterior, el sentido superlativo de la competitividad profesional nos ha llevado

a poner todas nuestras fuerzas en función del “éxito social” –dominio y disfrute inmediato
de bienes materiales, poder y reconocimiento-; sin éste, pareciera que la vida no tiene
sentido. El sistema educativo, desafortunadamente, ha sido en buena parte cómplice de
estas nuevas demandas, pasivo jumento que ha llevado a la cúspide ese particular orden
mundial. Así, los niños y jóvenes no sólo no se contentan con tener más y más sino que nada
parece satisfacerlos; la egolatría y el afán por estar encima de los demás, parecen ser las
condiciones indispensables para “ser alguien”.

Sin embargo, esta sociedad, tan de marcado acento adolescente, requiere de una pausa,
de cierta adultez, de una dosis renovada de reflexión, de dignificación de lo humano por lo
humano mismo y de solidaridad que también le corresponde al educador brindar.
Efectivamente, no sólo de instruir vive el educador. No tenemos otra alternativa que
proporcionar desde el aula de ciertos espacios, cada vez más continuos y organizados, de
meditación, discernimiento, autodisciplina y tolerancia activa, algo así como un cuidado de
sí y del otro.

El caudal de información y el activismo frenético que viven hasta las instituciones

educativas, impelen al educador a detener la carrera desenfrenada y llevar al otro a sopesar
qué hace y para qué lo hace. Hoy en día es necesario y urgente poner un signo de
interrogación al galope existencial que nos habita y refrenar y redirigir lo que se ha tornado
en hábito y costumbre. Se quiera o no, la acción educadora no se limita exclusiva ni
primordialmente a proveer datos, información, tecnologías de punta o competencias
laborales sino que muy al contrario, gravita, o debería gravitar, en cosechar el cuidado de sí y
del otro. Por lo mismo, darse a la tarea de modelar y llevar al aula ciertas virtudes -como la
fortaleza, la compasión, la justicia, la prudencia, la humildad o la gratitud-, abonar la
esperanza, enseñar la disciplina para trazarse y cumplir metas, guiar en la gestación de los
sueños propios y colectivos, aprender a diferenciar lo importante de lo urgente y concebirse
a sí mismo y al otro como una obra de arte en creación permanente. Aun desde las
disciplinas, desde el conocimiento especializado, se forma el humus de la arcilla humana. Ser
educador hoy es no ser neutral ante el consumismo ni indiferente ante la depredación
humana a la que asistimos como uno más de los espectáculos mediáticos que merodean.
Sólo con una vivencia cotidiana del cuidado podremos arrinconar a la apatía y sobreponer la
esperanza y la solidaridad a la mueca incolora del vacío existencial que ronda.

https://pensamientoycomprension.wordpress.com/2015/05/19/no-solo-de-contenidos-
vive-el-educador/
Dar prioridad a la comprensión y la argumentación

Publicado el junio 29, 2015 por Rodolfo Alberto Lopez Díaz

Rodolfo Alberto López D.

Si de generar transformación, pertinencia, ciudadanía crítica y mejor convivencia se trata,

efectivamente habrá que darle prioridad a la comprensión y a la argumentación. La primera,
entendida como la relación viva del sujeto con el conocimiento, una manera propositiva de
conocer y dialogar con la tradición humana, con sí mismo y con los otros. La segunda –la
argumentación- en cuanto asunción de la propia voz, discurso personal, postura propia
para ser en el mundo.

Comprender y argumentar, así vistas, vendrían a ser las condiciones de posibilidad de una
educación capaz de pensarse y resignificarse para recapacitar y rehacer tejidos en la crisis de
sentido actual. Una educación en tales términos fungiría como resistencia activa. Empero,
será menester que el propio docente, en primera instancia, se ocupe de comprender su
quehacer y de argumentarlo. Para decirlo de otra manera, si la crisis actual urge de cambios,
el docente tiene en sí la capacidad de iniciar la renovación de sí y del otro.

Para lo anterior, darse a la tarea de responder qué me hace docente, de lo que enseño que
es lo fundamental y por qué lo es, de aquello fundamental cómo hacerlo fundamental en mis
estudiantes y cómo crear comunidades que transformen éticamente el mundo desde el
conocimiento. Estos interrogantes permitirán generar comprensión y argumentación
sólidas. Sobre dichos pilares pueden darse posibilidades inéditas para un mundo que
reclama perspectivas más integradoras y reelaboradas de sentido.
En las utopías de ayer se gestó el mundo de hoy; en las utopías de hoy, se gestará el mundo
de mañana. Si la educación no erige utopías más humanizadoras, deja de ser educación.

https://pensamientoycomprension.wordpress.com/2015/06/29/dar-prioridad-a-la-
comprension-y-la-argumentacion/
Algunos “secretos” al momento de escribir textos académicos -La planeación y el
flujo escritural-

Publicado el marzo 9, 2016 por Rodolfo Alberto Lopez Díaz

(Fotografía: Emil Cioran revisando un ensayo).

Rodolfo Alberto López Díaz.

“La lectura hace al hombre completo; la conversación lo hace ágil, el escribir lo hace preciso”.
Francis Bacon.

….

La escritura es un trabajo que requiere pasión, disciplina y creatividad. El texto escrito,

consecuencia de aquéllas, conjuga en su arquitectura claridad, organización, proposición y
seducción. La escritura, como todo oficio, tiene ciertas estrategias, secretos o pautas para
llegar de mejor manera a puerto. Sean los que siguen, algunos posibles secretos ahora
expuestos para culminar un buen escrito. Iniciemos con la planeación y el flujo escritural.

1o.

Lo más importante es qué se quiere decir y esto se debe precisar en una idea. Decirlo
oralmente varias veces y luego condensarlo en una frase clara, nítida, cortante. Aquí ya
estará el germen de lo que se desarrollará paso a paso posteriormente pues un texto es eso:
una idea en onda, una imagen en expansión.

2o.

A la frase anteriormente elaborada, al menos inferirle tema, idea-eje e ideas de apoyo y a

éstos, darles un orden. Fijémonos que de una frase afortunada por su rigor y hondura puede
salir todo el esquema del posible escrito. La escritura es espiral.

3o.

A partir de la idea o frase fundacional, ahora el esquema: cuál será la afirmación central
(¿tesis? ¿Será la misma idea o frase fundacional?), cuáles las ideas-ejes y cuáles las ideas de
apoyo de cada idea-eje. Volvamos a revisar, a reordenar las jerarquías, a pensar los vínculos
(de oposición, consecuencia…) entre idea o frase fundacional-ideas ejes-ideas de apoyo.
¿Tienen sentido porque se corresponden? ¿Las últimas se derivan de las primeras? El oficio
de escritor es una artesanía de visión (el conjunto) mas minucia (las partes).

4o.

Revisemos de nuevo pues esto es determinante. Volvamos al conjunto: el esquema. Se trata

de observarlo con agudeza y crítica para que sea un todo coherente en el que sus partes
tengan la relación entre ellas y el todo. Para esto habrá que mirar desde arriba y desde
abajo; un escritor es ingeniero y maestro de obra. Un texto es universo perfectamente
dispuesto desde el todo y las partes. Sinfonía y pentagrama.

5o.
Ahora tomar distancia. Dejar por un tiempo el esquema e ir a las fuentes de apoyo.
Consultar autores y textos fundamentales pero desde la perspectiva que mi esquema
solicita (y no al contrario). Por tanto no es ir a leer por leer, sino leer con intención, con
directriz. Indagar fuentes que me permitan alimentar, nutrir, precisar mi esquema. Aquí los
subrayados, glosas y toma de notas serán útiles, indispensables para hacer la labor más
efectiva. Escribir es saber servirse de otras voces.

6o.

Ya volver al esquema pero con un capital intelectual sólido. Las fuentes indagadas permitirán
darle cuerpo más robusto, jerarquía más precisa, alimento más nutritivo al esquema propio.
Será, entonces, el momento para cotejar el esquema personal con las lecturas realizadas y
fijar, dejar un esquema “último” que, ahora sí, permita iniciar el viaje. Escribir es una
polifonía pero quien dirige la orquesta es la propia voz.

7o.

Sobreviene el abismo de la página en blanco. Siguiente paso: escribir el primer

párrafo, ojala partiendo de la idea o frase fundacional y de manera explícita al comienzo,
para no perdernos. Después explicarla, o darle una etimología que la distinga, o situarla en
un contexto o enfrentarla a una problemática… Un consejo: subrayar la frase o idea eje para
que todo el tiempo nos ilumine, para que no la perdamos de vista en los subsiguientes
párrafos. Escribir es desenredar, paso a paso, párrafo a párrafo, un solo hilo; de no hacerlo,
nos podremos perder en el laberinto.

8o.

Seguimos destejiendo nuestro pensamiento. Pasamos al segundo párrafo. Entonces el

esquema que habíamos hecho deberá estar al lado, guiando, a la manera de Virgilio,
nuestro sendero hasta advertir las estrellas. Este segundo párrafo será consecuencia del
anterior: ahora qué idea viene, qué conector requerimos. Sólo con la paciencia del tejedor
podremos concatenar –eso, concatenar: encadenar, enlazar, relacionar, conectar, vincular-
cada párrafo con el anterior. De no enfocar la mente, las ideas y los conectores en esta
secuencialidad de minucia, perderemos el rumbo. Escribir es mantener la mirada en el faro
(esquema) y asegurar que un remo va en armonía con el otro (párrafos).

Share this:

 Twitter

 Facebook

Algunos “secretos” al momento de escribir textos académicos -La revisión y la edición

La escritura es un trabajo que requiere pasión, disciplina y creatividad. El texto escrito,

consecuencia de aquéllas, conjuga en su arquitectura claridad, organización, proposición y
seducción. La escritura, como todo oficio, tiene ciertas estrategias, secretos o pautas para
llegar de mejor manera a puerto. Sean los que siguen, algunos posibles secretos ahora
expuestos para culminar un buen escrito. “Cerremos” con la revisión y edición.

1o.

Una vez planeado y desarrollado el texto, viene el momento de la revisión. Entonces revisar
en dos etapas: la estructura total (coherencia, cohesión) y el código escrito. A medida que se
adquiere el oficio, que se logra mayor experticia, la revisión se hace más rigurosa, más
detallada, más densa. Escribir es poner en distancia el impulso inicial y con bisturí cortar las
capas. Escribir viene a ser deshierbar sin cortar la rosa.

2º.

Primero, pues, leer en impreso (es mejor revisar en papel que en pantalla) nuevamente todo
el texto. Cada párrafo deberá ser un momento sucesivo y jerárquico de la tesis o tema. Cada
párrafo deberá tener una sola idea (esto es muy importante) que a su vez preludia la
siguiente. La voluntad de comunicación es determinante en este aspecto. Así que se trata de
leer las ideas-ejes nuevamente: ¿son las adecuadas?, ¿están organizadas de manera
suficiente en cada párrafo y permiten pasar al subsiguiente párrafo?, ¿cómo se inició el texto
(primer párrafo)?, ¿cómo se desarrolla (párrafos de desarrollo)?… ¿Cómo se cierra o
concluye? Tales inquietudes deberán regir esta revisión de la totalidad y, hacerlo
apoyándose con una lectura en voz alta, permitirá hallar las fisuras, los vacíos, las
repeticiones. Escribir es quitar lo que sobra, advertir los abismos de lo que se quiere
comunicar. Y no olvidar en este momento que se debe leer como si “ese texto” fuera
extraño, como si otro lo hubiese escrito. La escritura, en su esencia, despersonaliza la
subjetividad; objetiva la conciencia.

3º.

Leída la totalidad, ahora cada párrafo. ¿La idea-eje es solo una, clara y claramente
desdoblada?, ¿la información o argumentación con que se despliega la idea-eje se explica
con precisión?, ¿y la puntuación –ese dolor de cabeza- está en función de decir lo mejor
posible lo que se quiere decir? Recordemos que especialmente la coma, el punto y coma y el
punto seguido son signos de puntuación que ayudan u oscurecen el sentido. La coma
permite dar continuidad; el punto y coma hace una pausa mayor, permite que el texto
respire de muchas comas, contrapone, opone, crea otra mirada a esa idea que se viene
desarrollando y, el punto seguido, hace un cambio mayor de mirada a la misma idea-eje del
párrafo. Sólo leyendo a grandes escritores y reescribiendo se mejoran estos signos
vertebrales de la escritura. Escribir es poner buenas ideas entre buena puntuación.

4º.

Los conectores… ¡ese otro dolor de cabeza! Un conector bien empleado genera ritmo,
movilidad; uno mal ubicado corta, contradice. Entonces determinar qué tipo de párrafo –o
de oración en el párrafo- es el que sigue: ¿de causalidad?, ¿de consecuencia?, de oposición?,
¿de continuidad?, ¿de síntesis? Dependiendo el tipo de relación que se establezca, así
deberán ser los conectores. La escritura es danza, ritmo intencionado; no azar.

5º.
Un aspecto más y poco validado en las revisiones: la repetición de expresiones o palabras.
Para hallar estas galimatías la lectura en voz alta y la revisión sobre texto impreso ayudarán
bastante. Aquí, igualmente, los buenos diccionarios (herramienta insustituible en quien
escribe): de antónimos y sinónimos razonado, ideológico, etimológicos… A la par de los
anteriores, los computadores tiene a su haber los comandos “Buscar” y “Reemplazar”, que
agilizarán esa fase de la revisión. La escritura exige una labor: depurar y depurar.

6º.

Viene otro aspecto en este asunto de la revisión: la adecuación de formato. Esto es, que el
texto escrito corresponda a la tipología solicitada. Cada tipología tiene unas características
propias que deberán ser conocidas por quien escribe. El ensayo, la reseña, el comentario, el
informe, entre otros, precisan ciertos perfiles propios de los que no deberemos alejarnos en
la vida académica. Escribir es, además del domino de un tema y del conocimiento del código
escrito, moverse con fluidez en ciertas tipologías.

7º.

En último lugar, la revisión cierra con el acomodamiento del texto a una metodología
solicitada. Más comúnmente será APA la que se exigirá y los manuales en internet se
consiguen con facilidad. La quinta y sexta edición son las más solicitadas. En este punto
deseo, ya para finalizar estos secretos producto de lecturas y experiencia personal, llamar la
atención sobre las formas de citar y la bibliografía de cierre. Una y otra deben ser elaboradas
son supremo cuidado pues son las voces que nos permiten alimentar nuestro pensamiento y
a ellas les debemos todo el respeto y consideración.

https://pensamientoycomprension.wordpress.com/2016/03/09/algunos-secretos-al-
momento-de-escribir-textos-academicos-la-planeacion-y-el-flujo-escritural/
El lobo no siempre es el malo de la historia. Apuntes para una didáctica del
pensamiento crítico

Publicado el agosto 18, 2016 por Rodolfo Alberto Lopez Díaz

Grabado de Gustave Doré sobre Caperucita roja.

Rodolfo Alberto López D.

No es cuestión de moda o mero discurso. El pensamiento crítico es una necesidad, un

derecho y un deber en todo proceso humano. Necesidad, por cuanto nos
hace esencialmente humanos; derecho, en la medida en que nos provee una verdadera
ciudadanía y deber, dado que es un imperativo para ser cada vez más seres humanos en
ciudadanía.

Pero entendámonos. El pensamiento crítico es una capacidad intelectual y ética continua

gobernada por el análisis, la valoración y la proposición que hace de manera
intencionada un sujeto frente a cualquier evento o texto de la cultura. No es, por tanto,
diatriba, venganza o militancia partidista; es aptitud y actitud para gobernarnos por la razón
y desde ésta observar en detalle, establecer relaciones y fisuras, luces y sombras y tomar
posición. Lo más cercano a ella será, desde esta óptica enunciada, la mirada que interroga,
separa, distancia y reúne topografías y propone paisajes.
Lo anterior me permite asumir entonces que el pensamiento crítico se puede enseñar y
aprender y que labor de la educación es y será encontrar escenarios que nutran tal intención
formativa. Para no dejar en vilo esta proposición, a continuación lanzo algunos posibles
escenarios didácticos en su favor.

1. De la frase afirmativa a la interrogativa. No sólo los temas o las actividades; más

bien animar y acompañar al docente , al estudiante o al hijo para que se pregunte lo
obvio, para que lea entre líneas las situaciones más comunes o extraordinarias y
plantee interrogantes. Para que pase de la frase afirmativa a la oración interrogativa;
no tanto “El lobo es el malo en el cuento de Caperucita roja” como “¿El lobo es el
malo en el cuento de Caperucita roja?”. Con esto quiero decir que una tarea inicial es
detener la mirada o el entendimiento sobre lo dado y franquearlo desde varias
perspectivas. El hábito de preguntarnos por lo que vemos, oímos, decimos o
hacemos; volver sobre lo “elemental “(sobre todo para indagar las percepciones que
nos gobiernan) es un punto de arranque valioso. Un ejemplo del mismo cuento de
Perrault: las tipificaciones del bueno y del malo y de lo correcto y lo incorrecto no
son tan simples ni en blanco y negro: ¿por qué el lobo es el malo? ¿Qué es lo
maléfico en su comportamiento? ¿Qué herencias e imaginarios nos predisponen a
creer qué es lo bueno y qué lo malo? Entonces, no sólo reafirmar lo dicho en la
narración sino y ante todo determinar qué nos quiere decir la
narración; rastrear cuáles son los valores y tradiciones desde las cuales leemos el
mundo ya que ninguna mirada es ingenua.
 2. Examinar los lentes con los que miramos. Dado que estamos llenos de juicios, y sobre
todo de prejuicios, y que nuestra vida es más un deambular dando por supuesto lo
que consideramos “lo correcto” para nosotros, será menester examinarnos, a la
usanza socrática; explorar con qué lentes miramos. Identificar y caracterizar el
conjunto de valores, las jerarquías o principios sobre los cuales reposan nuestras
palabras y actos pues en realidad somos más el marco que el cuadro mismo. Cuando
emitimos una proposición –lenguaje o acto- lo que de fondo actúa es la brújula que
aprendimos, la tradición que heredamos, las virtudes que nos inculcaron y por lo
mismo habremos de ponernos en sospecha con nosotros: ¿por qué hablo como hablo
o actúo como actúo? Esta condición, de la mayor entraña ética, nos enseña que no
sólo las impresiones o los formatos “externos” deben ser puestos bajo la lupa sino
también el lente con los que los detallamos. Más que considerar “malo” al lobo de la
historia y “buena” a Caperucita roja, será tarea pensar por qué los consideramos así.
Puede que nuestros juicios sean más prejuicios, producto de la fábrica moral e
intelectual que heredamos y que no hemos sondeado.

3. Precisar la otra orilla. Esto quiere decir darle presencia a lo otro; no desestimar algo
de entrada sino detallarlo, describirlo, mirar sus contextos y razones. Quien piensa
de manera crítica atiende a la particularidad de la diferencia; se desdobla de su
propia mirada y va en pos de comprender los contextos diversos y distantes. Muchas
veces juzgamos desde nuestro marco axiológico descontando lo que el entorno
cultural o coyuntural referido tiene de riqueza o de especificidad. Así las cosas,
pensar críticamente es un denodado ejercicio de alteridad. Con esto salimos del
fervor de la “primera impresión” o del emocionalismo y ponemos el corazón en
tierra, decantamos la información. El lobo, posiblemente, obedece a su naturaleza o,
por qué no, encuentra a los humanos -Caperucita, la abuela y el cazador- como
potenciales enemigos de su entorno. ¿Cuándo los impresionistas dibujaban un
atardecer, dibujaban el mismo atardecer?

4. Valorar pero con evidencias. Pensar críticamente quiere decir tener evidencias,
pensar y proponer desde pruebas, como manera de evitar el inmediatismo y dejarse
llevar por las impresiones. Pensar críticamente es hablar con hechos, con razones
que pueden ser puestas sobre la mesa. Ejercicio continuo será recabar datos,
perspectivas, discursos, testimonios, ejemplos y contraejemplos para que cuando se
produzca la valoración de algo ello esté soportado debidamente en
comprobaciones. Si llegamos a emitir un juicio sobre Caperucita roja, deberemos
tener todo un conjunto de evidencias que permitan hacer razonable mi postura
personal. Sólo así se puede fomentar el discurso verdadero que es diferente de la
habladuría o la opinión. Quien piensa de manera crítica está sometido a un juego de
reglas entre las que se halla el recaudo suficiente de pruebas y la evaluación de las
mismas. La valoración será, en buena lógica, la conclusión del acervo probatorio
presentado.

Para profundizar esta perspectiva del pensamiento crítico, recomiendo de manera especial
las últimas investigaciones del Marco de Enseñanza para la Comprensión, Proyecto “Zero” de
Harvard. En especial el libro “Hacer visible el pensamiento”, de Ron Ritchhart, Mark Church y
Karin Morrison (2014, Buenos Aires, Paidós), y por supuesto, las amplias elaboraciones
referidas al Critical thinking, iniciadas por Edward M. Glaser.

https://pensamientoycomprension.wordpress.com/2016/08/18/el-lobo-no-siempre-es-el-
malo-de-la-historia-apuntes-para-una-didactica-del-pensamiento-critico/