Aichele - Galleguillos

Universidad de Concepción
Campus Los Ángeles

Escuela de Educación
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE GEOMETRIA CON EL MÉTODO DE

MONTAGUE EN ESTUDIANTES SECUNDARIOS
Seminario para optar al Grado de Licenciado en Educación y al Título de

Profesor de Matemática y Educación Tecnológica
Seminaristas : Srta. Estrella Olaya Aichele Lynch
Sr. José Ricardo Galleguillos San Martín
Profesora Guía: Sra. Irma Elena Lagos Herrera
Los Ángeles, 25 de enero del año 2018

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN GEOMETRIA UTILIZANDO EL MÉTODO
DE MONTAGUE EN ESTUDIANTES SECUNDARIOS
AGRADECIMIENTOS
Queremos agradecer a todas las personas que nos ayudaron y apoyaron no tan solo
en el desarrollo de nuestro seminario, sino que también en nuestro periodo universitario
que, gracias a su apoyo incondicional, salimos adelante, principalmente agradecer a la
Universidad de Concepción, al Departamento de Ciencias Básicas, y a sus profesores.
En especial, queremos también agradecer a nuestras familias por su infinito apoyo,

amor y confianza, sin duda son un pilar fundamental en nuestras vidas, gracias a ellos
pudimos sortear todos los obstáculos que el proceso de enseñanza superior nos deparó.
Finalmente, agradecer a nuestra profesora Sra. Irma Lagos, quien además de

confiar en nosotros, nos enseñó, orientó y motivó a terminar de la mejor manera nuestra
investigación. Y, por cierto, al colegio y a los estudiantes que participaron en los dos
grupos en la investigación.
Estrella Aichele Lynch

José Galleguillos San Martín
ii
ÍNDICE GENERAL
AGRADECIMIENTOS .................................................................................................... ii
RESUMEN...................................................................................................................... vii
ABSTRACT ................................................................................................................... viii
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ix
CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................. 1
1.1. Definición del tema ............................................................................................. 1
1.2. Planteamiento del Problema ................................................................................ 2
1.3. Justificación ......................................................................................................... 4
1.4. Propuesta de Investigación .................................................................................. 4
1.5. Objetivos de Investigación .................................................................................. 5
1.5.1. Objetivo General .......................................................................................... 5
1.5.2. Objetivos Específicos ................................................................................... 5
1.5.3. Preguntas de Investigación........................................................................... 6
1.5.4. Hipótesis de Investigación ........................................................................... 6
CAPITULO 2: MARCO DE ANTECEDENTES .............................................................. 8
2.1. Proceso enseñanza- aprendizaje .............................................................................. 8
2.1.1. Teorías de Aprendizaje ..................................................................................... 9
2.1.1.2. Teoría Constructivista .................................................................................. 10
2.1.1.2.1. Aprendizaje Significativo de Ausubel ...................................................... 11
2.1.1.2.2. Aprendizaje socio cultural de Vygotsky ................................................... 12
2.1.1.2.3. Aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner ................................. 14
2.2. Modelos de enseñanza tradicional y no tradicional ............................................... 17
2.3. Factores socioafectivos.......................................................................................... 18
2.3.1. Actitudes hacia la Matemática ........................................................................ 19
2.3.2. Motivación en el proceso de aprendizaje ........................................................ 19
2.3.3. Ansiedad matemática ...................................................................................... 21
2.4. Razonamiento ........................................................................................................ 23
2.4.1. Razonamiento Lógico Matemático ................................................................. 23

iii
2.4.2. Razonamiento Espacial ...................................................................................... 24

2.5. Resolución de problemas matemáticos ................................................................. 25
2.5.1. ¿Qué es un problema? ..................................................................................... 26
2.5.2. ¿Cómo se resuelven los problemas? ............................................................... 26
2.5.3. Métodos de resolución de problemas.............................................................. 29
2.5.3.1. Método de Pólya .......................................................................................... 30
2.5.3.2. Método de Montague ................................................................................... 32
2.6. Enseñanza de la Matemática y el género ............................................................... 35
CAPÍTULO 3: MARCO METODOLÓGICO ................................................................. 37
3.1. Tipo de investigación ........................................................................................ 37
3.2. Diseño ................................................................................................................ 37
3.4. Muestra .............................................................................................................. 38
3.5. Variables de Investigación ................................................................................ 45
3.5.1. Variable Independiente .............................................................................. 45
3.5.2. Variables dependientes............................................................................... 46
3.5.3. Variables Intervinientes ............................................................................. 46
3.6. Operacionalización de variables y descripción de los instrumentos. ................ 46
3.6.1. Pre-test resolución de problemas geométricos (ANEXO 1) ...................... 46
3.6.2. Post-test resolución de problemas geométricos (ANEXO 2) ..................... 47
3.6.3. Test of Logical Thinking (TOLT) (ANEXO 3) ......................................... 48
3.6.4. Test Razonamiento Espacial (De la Batería Evalúa 9) (ANEXO 4) .......... 48
3.6.5. Encuesta de Actitudes sobre resolución de problemas. (ANEXO 5) ......... 48
3.6.6. Pauta de observación de expresión de la Motivación (ANEXO 6) ............ 49
3.6.7. Test de Ansiedad hacia la Matemática (ANEXO 7) .................................. 49
3.7. Descripción de la implementación del Método de Montague en el grupo de
experimentación ........................................................................................................... 51
3.8 Metodología para el grupo control ......................................................................... 56
CAPÍTULO 4: ANÁLISIS DE DATOS Y VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS ............. 58
4.1 Análisis de datos:............................................................................................... 58
4.2 Tratamiento de las hipótesis .............................................................................. 59

iv
CAPÍTULO 5: RESULTADOS, SU DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y

SUGERENCIAS .............................................................................................................. 73
5.1 RESULTADOS ...................................................................................................... 73
5.2 Conclusiones .......................................................................................................... 74
5.3 Sugerencias ............................................................................................................. 76
REFERENCIAS ............................................................................................................... 78
ANEXOS ......................................................................................................................... 84
ANEXO 1: PRE-TEST ................................................................................................. 85
ANEXO 2: POST-TEST .............................................................................................. 88
ANEXO 3: TEST OF LOGICAL THINKING (TOLT) .............................................. 91
ANEXO 4: RAZONAMIENTO ESPACIAL............................................................. 100
ANEXO 5: ENCUESTA DE ACTITUDES SOBRE RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS. ........................................................................................................... 102
ANEXO 6: PAUTA DE OBSERVACIÓN DE EXPRESIÓN MOTIVACIÓN ........ 104
ANEXO 7: TEST DE ANSIEDAD HACIA LAS MATEMÁTICAS ....................... 105
ANEXO 8: ESQUEMA DEL MÉTODO DE MONTAGUE .................................... 107
ANEXO 9: PLANIFICACIONES DEL GRUPO EXPERIMENTAL....................... 108
ANEXO 10: HOMOGENEIDAD HIPÓTESIS 1 ...................................................... 126
ANEXO 18: TABULACIÓN PRUEBA DE CONOCIMIENTO PRE-TEST GE .... 140
ANEXO 19: TABULACIÓN PRUEBA DE CONOCIMIENTO POST-TEST GE .. 141
ANEXO 20: TABULACIÓN PRUEBA DE CONOCIMIENTO PRE-TEST GC .... 142
ANEXO 21: TABULACIÓN PRUEBA DE CONOCIMIENTO POST-TEST GC .. 143
ANEXO 22: TABULACIÓN PRUEBA DE TOLT GE ........................................... 144
ANEXO 23: TABULACIÓN PRUEBA DE TOLT GC ............................................ 146
ANEXO 24: TABULACIÓN PRUEBA RAZONAMIENTO ESPACIAL GE ........ 148

v
ANEXO 25: TABULACIÓN PRUEBA DE RAZONAMIENTO ESPACIAL GC .. 150

ANEXO 26: TABULACIÓN ENCUESTA DE ACTITUD GE ................................ 152
ANEXO 27: TABULACIÓN ENCUESTA DE ACTITUD GC ................................ 154
ANEXO 28: TABULACIÓN PAUTA DE OBSERVACIÓN MOTIVACIÓN GE .. 156
ANEXO 29: TABULACIÓN PAUTA DE OBSERVACIÓN MOTIVACIÓN GC . 158
ANEXO 30: TABULACIÓN PRUEBA DE ANSIEDAD GE .................................. 160
ANEXO 31: TABULACIÓN PRUEBA DE ANSIEDAD GC .................................. 162

vi
RESUMEN
Investigación focalizada en la enseñanza de la unidad de Geometría,

específicamente en la resolución de problemas con los teoremas de Tales, de Euclides y
de Pitágoras, a través del método de resolución de problemas de Montague, con el fin de
analizar su efectividad en la resolución de problemas, el razonamiento lógico-matemático,
el razonamiento espacial; las actitudes, la motivación, y la ansiedad hacia la Matemática
en los y las estudiantes de segundo año medio de un liceo con alta tasa de vulnerabilidad
social de una comuna de la provincia de Bío-Bío, en el centro – sur de Chile.
Se trabajó con un diseño cuasi-experimental de pre-test y post-test, con grupo

experimental (G.E) y grupo control (G.C), en una muestra intencionada de segundo año
medio, durante 31 horas pedagógicas. Al grupo experimental se le enseñó con el Método
de Montague, mientras que el grupo control se trabajó con la metodología de enseñanza
tradicional utilizada en el establecimiento.
Los datos de pre y post test fueron analizados con la prueba de Shapiro – Wilk, si
la distribución era normal se les aplicó la prueba F de Fisher para conocer su
homogeneidad y posteriormente se aplicó la prueba t de Student. Si la distribución no era
normal, se usó la prueba no paramétrica Mann Whitney para variables independientes.
Se concluye que los y las estudiantes del G. E., con el Método de Montague,
lograron mejores niveles de aprendizaje, una disminución considerable en el nivel de
ansiedad hacia la Matemática y un aumento en el grado de motivación y actitudes hacia
la asignatura, superando sus puntuaciones iniciales y la metodología de enseñanza
tradicional; junto con incrementar sus puntuaciones en las variables de razonamiento
lógico y razonamiento espacial con respecto a sus pares que continuaron con la
metodología de enseñanza tradicional.
Palabras claves: Método de Montague, resolución de problemas, factores socio afectivos,

Geometría.

vii
ABSTRACT
Research focused on the teaching of the Geometry unit, specifically in solving

problems with the theorems of Thales, Euclid and Pythagoras, through the method of
solving problems of Montague, in order to analyze its effectiveness in the resolution of
problems, logical-mathematical reasoning, spatial reasoning; Attitudes, motivation, and
anxiety towards Mathematics in the second-year students of a lyceum with a high rate of
social vulnerability in a commune of the province of Bío-Bío, in the center-south of Chile.
We worked with a quasi-experimental design of pre-test and post-test, with

experimental group (G. E) and control group (G. C), in an intentional sample of second
year, during 31 pedagogical hours. The experimental group was taught with the Montague
Method, while the control group worked with the traditional teaching methodology used
in the establishment.
Pre and post test data were analyzed with a Shapiro - Wilk test, if the distribution
was normal, Fisher's F test was applied to determine its homogeneity and then Student's t
test was applied. If the distribution was not normal, the Mann Whitney non-parametric
test was used for independent variables.
It is concluded that the students of the G. E., With the Montague Method, they
achieved better learning levels, a considerable decrease in the level of anxiety towards
Mathematics and an increase in the degree of motivation and attitudes towards the subject,
surpassing their initial scores and the traditional teaching methodology; together with
increasing their scores in the logical reasoning and spatial reasoning variables with respect
to their peers that continued with the traditional teaching methodology.
Keywords: Montague method, problem solving, socio affective factors, Geometry.

viii
INTRODUCCIÓN
Según Cuicas (1999), la resolución de problemas en el área de Matemática juega

un rol fundamental por sus diversas aplicaciones, de enseñanza como en la vida cotidiana.
En la actualidad, se puede comprobar la importancia de esta asignatura en la malla
curricular de los y las estudiantes, debido al gran auge de profesiones, trabajos o
investigaciones que se basan en el desarrollo de la Matemática aplicada o teórica. Sin
embargo, los resultados en los egresados de la enseñanza media son deficientes en esta
asignatura, especialmente en la resolución de problemas, donde a nivel nacional están muy
por debajo de la media internacional. Para subsanar dicha problemática es necesario contar
con nuevas metodologías, métodos, estrategias o técnicas que permitan un mejoramiento
integral en las habilidades o competencias de los y las estudiantes que se enfrentan a la
resolución de problemas matemáticos.
Esta investigación se analiza la incidencia del Método de Montague en la

resolución de problemas matemáticos, específicamente en Geometría, junto con su
influencia en la actitud, motivación, razonamiento y ansiedad en Matemática en segundo
año medio de un liceo municipal, con un alto índice de vulnerabilidad social, de una
comuna que no es capital de la provincia de Bío-Bío.
El presente informe está estructurado en cinco capítulos. En el primer capítulo, se

plantea el problema; en el segundo capítulo, se presenta el marco de antecedentes teóricos
necesario para la investigación; en el tercer capítulo, se exponen los aspectos
metodológicos del estudio; en el cuarto capítulo, se describe el análisis de los datos y se
verifica las hipótesis; en el quinto capítulo, se presentan los resultados, conclusiones,
discusiones y/o sugerencias. Finalmente, se incluyen las referencias bibliográficas y
anexos necesarios para llevar a cabo dicho estudio.

ix
CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Definición del tema
En la presente investigación se estudia la influencia del Método de Montague en

resolución de problemas matemáticos en estudiantes de segundo año de enseñanza media
de un liceo politécnico de la provincia del Bío Bío, específicamente en el eje de Geometría,
en el teorema de Tales, teorema de Euclides y teorema de Pitágoras.
Actualmente la metodología de resolución de problemas tiene una débil presencia

en el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes nacionales, como lo establece
la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) en el año 2012,
donde se manifiesta que el 52% de los estudiantes de Chile tuvo un bajo rendimiento en
Matemática, lo que significa que pueden responder preguntas con instrucciones claras y
relaciones sencillas que requieran utilizar una sola fuente de información, pero no pueden
enfrentarse a la resolución de problemas que requieran razonamientos complejos.
Respecto al aprendizaje en Matemática en Chile, Venegas (2015) menciona que
particularmente en el eje de Geometría existe un problema profundo en su enseñanza, pues
se ha visto afectada en todos los niveles: básica, secundaria y superior, principalmente
porque los propios docentes evitan enseñar Geometría, ya que muchos de ellos
desconocen o conocen superficialmente los contenidos. De hecho, su inclusión es débil en
las mallas de formación inicial de docentes donde se incluyen sólo asignaturas.
De lo anterior, se puede afirmar que las competencias de los estudiantes chilenos

en los contenidos de Geometría y en la resolución de problemas matemáticos es bajo y
presenta un conflicto al momento de desarrollar dichas habilidades en el contexto escolar
o académico.
Chile se encuentra entre los 10 países donde la asignatura de Matemática genera

más ansiedad en los escolares, más aún en las escolares, según los resultados PISA del
año 2012, lo que provoca un estado de inseguridad en el estudiantado, dificultando así su

1
aprendizaje. De lo anterior se desprende que es esencial o es clave reducir los niveles de

ansiedad para promover un mejor rendimiento (Borgonovi, 2014).
Según Fernández (2016), el bienestar de los estudiantes sufre si experimentan

estrés y ansiedad, lo que limita el aprendizaje y contribuye a construir una actitud de
rechazo, desmotivación y baja autoestima. Además, Chile es uno de los países con notoria
brecha en Matemática para las niñas, al punto es un problema que se analiza en el Centro
de Modelamiento Matemático (CMM, U. Chile, Mizala, 2016).
Lo mencionado anteriormente podría ser producto de la metodología de enseñanza

tradicional, metodología que se quiere mejorar mediante la nueva propuesta educativa que
se propone en esta investigación. Esta propuesta consiste en la implementación del
Método de Montague en la resolución de problemas, para lograr que los estudiantes
desarrollen un aprendizaje significativo y aumenten su confianza frente a la asignatura en
cuestión.
Junto con incrementar el desarrollo de habilidades de resolución de problemas, en

el Eje de Geometría específicamente en los contenidos de Teorema de Tales, Teorema de
Euclides y Teorema de Pitágoras, se espera que la innovación metodológica propuesta
contribuya a reducir los niveles de ansiedad, aumentar el grado de motivación y generar
actitudes más positivas frente a la asignatura de Matemática y hacia la Matemática.
1.2. Planteamiento del Problema
La habilidad de resolución de problemas es uno de los puntos más débiles en los

resultados en Matemática de los y las estudiantes chilenos, puesto que Chile se ubica en
el lugar 36 de 44 países que realizaron la prueba PISA del año 2012 de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en el área de “Resolución
Creativa de Problemas”. Si bien es cierto, es la primera vez que Chile se pone a prueba en
esta área, los resultados son muy bajos, comparados con Singapur y Corea, los países
mejor evaluados en esta prueba. Para profundizar más en este tema, según el documento
de la OCDE señala que el 38,3% de los y las estudiantes chilenos se encuentra en niveles
2
catalogados como de “bajo rendimiento”, es decir, los estudiantes pueden explorar un

problema desconocido y entender una parte de éste, logrando "parcialmente el éxito"
(OCDE, 2015).
Esta situación podría ser producto de varios factores, pero es la metodología de

enseñanza tradicional (página 98 apartado 3.8), quizás el más influyente, ya que en ella lo
primordial es sólo la obtención de conocimientos, en donde el docente es un transmisor y
único conocedor del tema, imparte sus clases sin tener en cuenta las necesidades
individuales de los estudiantes y enfatiza el aprendizaje memorístico (Machado, 2005), lo
que no tan sólo afecta el rendimiento, sino que también las actitudes socio-afectivas del
estudiante, ya que al no tomar en cuenta sus capacidades y habilidades particulares, este
sistema puede afectar que pierda identidad, desmotivándose y perdiendo interés por
estudiar; lo que claramente será un traspié a la hora de rendir académicamente. Existen
pocos estudios que se basen en el dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. Sin
embargo, se asume que las emociones tienen una alta influencia en la motivación
académica y en las estrategias cognitivas, y por ende en el aprendizaje y en el rendimiento
escolar (García & Doménech, s.f.). El método tradicional se ha mantenido vigente porque
es más económico y todos están habituados a sus principios (Flechsig & Schiefelbein,
2003). Por tanto, es necesario probar métodos alternativos. La necesidad de otros métodos
de enseñanza en Matemática se ha generado en los últimos años en los centros de
matemáticos, como el Centro de Modelamiento Matemático (CMM) de la Universidad de
Chile, en equipos inter y transdisciplinarios (Felmer, 2015, 2017).
De lo anterior se podría establecer que el problema principal radica en el

predominio de la metodología de enseñanza tradicional, la cual será puesta a prueba con
otra metodología que potencie el dominio emocional de los estudiantes, fortalezca la
motivación académica e influya directamente en el rendimiento escolar.

3
1.3. Justificación
El motivo principal de esta investigación es revertir los malos resultados en la

habilidad de resolución de problemas, presentados por la OCDE en el año 2015. Tal
habilidad se ve debilitada ya que las y los estudiantes no son motivados en las diversas
tareas o actividades relacionadas con la capacidad de resolver problemas, lo que se ve
reflejado posteriormente en el rendimiento académico. Por lo tanto, es necesario fortalecer
en el estudiantado la habilidad de resolución de problemas como un aspecto fundamental
en la asignatura de Matemática, tal como establece los planes y programas del subsector.
Pero también, de forma paralela incentivar a los estudiantes generando interés y
motivación por lo que aprenden en el aula (Apablaza, 2014).
En esta misma línea, González (1995) plantea que los problemas y la resolución
de los mismos, es una actividad de trascendental importancia en Matemática, no sólo
porque ha contribuido a su desarrollo, sino porque mejora la capacidad analítica,
incrementa la motivación y aporta a una mejor comprensión de la naturaleza del
pensamiento matemático.
1.4. Propuesta de Investigación
En esta investigación, se propone la aplicación del Método de Montague en la

resolución de problemas matemáticos, en el área de Geometría en segundo año de la
enseñanza media, para analizar su incidencia en las dimensiones cognitivas y
socioafectivas hacia la asignatura de Matemática.
Es importante aclarar que, durante el transcurso de los años, a nivel local, se han
estudiado detalladamente las estructuras y características principales, tanto de la
resolución de problemas con del Método de Montague (Espinoza, 2012; Apablaza, 2014).
Además, Chile es uno de los países con notoria brecha en Matemática para las
niñas, al punto es un problema que se analiza en el Centro de Modelamiento Matemático
(CMM, U. Chile, Mizala, 2016).

4
Para efecto de esta investigación, el concepto de aprendizaje se interpretará como

rendimiento en la prueba de resolución de problemas de Geometría.
1.5. Objetivos de Investigación
1.5.1. Objetivo General
Determinar la incidencia de la implementación del Método de Montague en la

resolución de problemas de Geometría y su relación con los niveles motivación,
razonamiento y ansiedad de los y las estudiantes de segundo año medio de un liceo
municipal con alta tasa de vulnerabilidad.
1.5.2. Objetivos Específicos
1. Comparar el rendimiento promedio de los y las estudiantes de 2° medio que están

bajo la influencia del Método de Montague en la resolución de problemas
Geométricos con respecto a sus pares que continuaron con la metodología de
enseñanza tradicional.
2. Comparar la actitud, ansiedad y el grado de motivación de los estudiantes de 2°
medio frente a la resolución de problemas Geométricos, al implementar el Método
de Montague, respecto a la metodología de enseñanza tradicional.
3. Comparar el razonamiento lógico-matemático y el razonamiento espacial de los
estudiantes de 2° medio frente a la resolución de problemas Geométricos, al
implementar el Método de Montague, respecto a la metodología de enseñanza
tradicional.
4. Analizar el incremento en la resolución de problemas Geométricos, motivación,
ansiedad y razonamiento que logra el estudiantado producto de la implementación
del Método de Montague.

5
1.5.3. Preguntas de Investigación
La investigación intenta responder las siguientes preguntas:
1. ¿Contribuirá la implementación del Método de resolución de problemas de

Montague, a mejorar el rendimiento promedio en los contenidos de Teorema de
Tales, Teorema de Euclides y Teorema de Pitágoras en estudiantes de segundo año
medio del liceo municipal de una comuna de la provincia del Bío - Bío?
2. ¿Es posible mejorar la actitud, motivación y ansiedad de los y las estudiantes hacia
la Matemática al implementar el Método de resolución de problemas de
Montague?
3. ¿Influye positivamente el Método de resolución de problemas de Montague en el

desarrollo del Razonamiento Lógico Matemático y Razonamiento Espacial de los
estudiantes?
4. ¿Es posible observar diferencias en los rendimientos promedios de hombres y

mujeres tras la implementación del Método de Montague?
1.5.4. Hipótesis de Investigación
El planteamiento de las siguientes hipótesis obedece a los contenidos de Geometría

específicamente en las áreas de Teorema de Tales, Teorema de Euclides y Teorema de
Pitágoras, para estudiantes de 2° medio un liceo municipal de la comuna donde se realizó
la investigación.
1. La implementación del Método de Montague contribuye a un mayor rendimiento

académico en resolución de problemas en Geometría que la metodología de
enseñanza tradicional en estudiantes de 2º año medio.
2. La implementación del Método de Montague contribuye a desarrollar mayor

razonamiento lógico matemático que la metodología de enseñanza tradicional en
estudiantes de 2º año medio.

6
3. La implementación del Método de Montague contribuye a desarrollar mayor

razonamiento espacial que la metodología de enseñanza tradicional en estudiantes
de 2º año medio.
4. La implementación del Método de Montague contribuye a desarrollar una mayor

actitud positiva hacia la resolución de problemas matemáticos, con respecto a la
metodología de enseñanza tradicional.
5. La implementación del Método de Montague contribuye a desarrollar una mayor

motivación hacia la asignatura de Matemática con respecto a la metodología de
enseñanza tradicional.
6. La implementación del Método de Montague contribuye a una mayor disminución

del nivel de ansiedad en la asignatura de Matemática con respecto a la metodología
de enseñanza tradicional.
7. No existe diferencias entre hombres y mujeres expuesto a la implementación del

Método de Montague en el rendimiento en Geometría.

7
CAPITULO 2: MARCO DE ANTECEDENTES
Lo único permanente en el ser humano es el cambio constante, producto del

enfrentamiento a diversos problemas y situaciones desafiantes. La clave para poder
desenvolverse en dichas situaciones parece estar en la educación, por eso se plantea que
el fin de la educación es “formar al ser humano para el cambio permanente y para la
eventual crisis producto de éste” (Escotet, 1992).
En este marco de antecedentes, se revisan aportes realizados por varios

investigadores que muestran la importancia de conocer el proceso enseñanza –
aprendizaje, el rol fundamental que adoptan los factores socio-afectivos en el aprendizaje
de los estudiantes y la influencia del aprendizaje basado en la resolución de problemas a
través del Método de Montague tanto en el aprendizaje como en la motivación del
estudiantado y el género.
2.1. Proceso enseñanza- aprendizaje
El proceso de enseñanza – aprendizaje es el proceso donde el profesor estimula y

orienta las habilidades, hábitos, etc. para que el estudiante, protagonista activo y
consciente de dicho proceso, logre dar solución a diversas situaciones problemáticas que
se pueda ver enfrentado. Conjuntamente es claro notar que se ven involucradas dos
subprocesos predominantes para llevar a cabo dicho proceso de enseñanza - aprendizaje,
los cuales son el proceso de enseñanza, efectuado por el docente y el proceso de
aprendizaje, actividad realizada por el discente.
De acuerdo con Navarro (2004), el proceso enseñanza – aprendizaje se entiende

como el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o
generales sobre una materia donde éstos pueden dar solución a diversas situaciones.
Además, dicho proceso es el movimiento de la actividad cognoscitiva de los

estudiantes bajo la dirección del maestro, hacia el dominio de los conocimientos, de las

8
habilidades, de los hábitos y de la formación de una concepción científica del mundo

(Castellanos & Castellanos, 2000).
También se debe considerar que “[…] en este proceso existe una relación dialéctica
entre profesor y estudiante, los cuales se diferencian por sus funciones; el profesor debe
estimular, dirigir y controlar el aprendizaje de manera tal que el estudiante sea participante
activo, consciente en dicho proceso, o sea, “enseñar” y la actividad del estudiante es
“aprender” […]” (Ortiz, s. f.).
2.1.1. Teorías de Aprendizaje
Para comprender aún más el proceso de aprendizaje, es necesario entender las

diversas teorías que existen sobre este proceso, las cuales pretenden describir los procesos
mediante los cuales los seres humanos aprenden. Numerosos psicólogos y pedagogos han
aportado diversas teorías en la materia, presentando en este marco de antecedentes sólo
los más representativos para efectos de esta investigación.
2.1.1.1. Teoría Conductista
La teoría de aprendizaje conductista se puede definir como una teoría bastante

efectiva, debido a su metodología mecanicista logra enseñar una conducta positiva o bien
negativa como resultado de una experiencia reiterada.
De acuerdo con Papalia (2009), el conductismo es una teoría de aprendizaje

mecanicista que describe la conducta observada como respuesta predecible ante la
experiencia.
Reforzando aún más la última idea Henson y Eller (2000), señalan que todo el
comportamiento, sea bueno o malo, adaptivo o desadaptivo, se aprende. Además,
sostienen que si la conducta es aprendida se deduce que es posible emplear los principios
del aprendizaje para producir modificaciones en ella.

9
2.1.1.2. Teoría Constructivista
El constructivismo indica que los individuos que aprenden bajo esta teoría se
convierten en participantes activos en el proceso de enseñanza – aprendizaje y deben
construir su conocimiento, siendo el docente un mero facilitador del aprendizaje.
Gallegos (2006) citado por Sáez (2010), propone tres principios básicos que deben
ser tenidos en cuenta cuando se habla de la teoría constructivista. Estos son:
 Primero: Todos los seres humanos, sin excepción alguna, construyen, en

comunidad, representaciones mentales sobre sí mismo, sobre la sociedad y
sobre la naturaleza. Estas representaciones, por la lógica misma de sus
construcciones son articuladas por ellas en estructuras conceptuales,
metodológico y actitudinal. Estas cumplen dos funciones: la primera tiene
que ver con la auto organización subjetiva indispensable para el auto
reconocimiento y toda relación transaccional con los demás. La segunda
habla a favor del ordenamiento de la realidad extrasubjetiva, con miras a
constituirse un mundo para sí, en el horizonte de la intervención, la
regulación, el control y el dominio, tanto a favor propio como en el de los
otros, en el mejor de los sentidos.
 Segundo: Todo ser humano nace en un ambiente cultural, económico y
político que ha sido previo e históricamente ordenado en lo espacial, en lo
temporal, en lo lingüístico, en lo conceptual, metodológico y actitudinal y
en lo institucional. Este segundo principio, establece que ese ordenamiento
ya dado, tanto en el saber cotidiano como en los saberes especializados, el
que posibilita cualquier experiencia autoconstructivista, el individuo como
persona en contra o favor de lo ya existente. Así se recupera el papel
dinámico que el entorno posee en su horizonte de conservación y
evolución.
 Tercero: Entre el ordenamiento que, de manera autónoma, tanto subjetivo
como extrasubjetivo, cada individuo construye y el ya dado históricamente

10
por el grupo humano en el que nace, se desarrolla y se auto construye como

persona, se da una relación de mutuas influencias, negociaciones y
aceptaciones críticas. Esta aceptación es menester mirarla en términos de
congruencias entre el proyecto de realización individual y del ofrecimiento
de éxito relativo que lo ya dado proporciona.
En esta teoría se pueden destacar dos modelos importantes para esta investigación:
el aprendizaje significativo de Ausubel y el enfoque socio-cultural de Vygotsky.
2.1.1.2.1. Aprendizaje Significativo de Ausubel
El aprendizaje significativo es una teoría diseñada por David Ausubel en 1986,

retomada e impulsada por Novak (1988), ésta se inicia con la importancia de la aceptación
de lo que el estudiante ya conoce para diseñar cualquier propuesta de enseñanza. Entonces,
es claro que la relación enseñanza aprendizaje tiene que ser necesariamente, ubicada en
un contexto transaccional de conceptos, métodos y actitudes.
En la teoría de Ausubel, el aprendizaje de conceptos en escolares y adultos

acontece primordialmente a través del proceso de asimilación conceptual, descrito por la
teoría de aprendizaje significativo. Las personas aprenden los significados de conceptos
nuevos, mediante la presentación de atributos de criterio que lo definen. El aprendizaje
ocurre cuando la persona que aprende relaciona esos atributos con su estructura cognitiva.
Para reforzar lo anterior, Ausubel (1983), citado por Arévalo (2014), plantea una
frase que apoya la idea central de esta teoría: “Si tuviera que reducir toda la Psicología
educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente”.
La idea central de la teoría de Ausubel es el aprendizaje significativo. El

aprendizaje significativo se produce cuando la nueva información se relaciona con la ya
existente en la estructura cognitiva del individuo que aprende. Es un proceso de

11
interacción entre los conocimientos y una estructura específica del conocimiento que
posee el aprendiz, denominado subsumidor (Sáez, 2010).
En el esquema 1 se sintetiza las principales características de la teoría del

aprendizaje significativo por Ausubel (1976):
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Se
relaciona
con
Clara
Estructura Estable
Debe Para
cognitiva previa ser favorecer
Organizada
Precisa
Actúa
como
Para
Anclaje construir Conocimiento
Esquema 1
2.1.1.2.2. Aprendizaje socio cultural de Vygotsky
Vygotsky (1979) da una explicación de los procesos mentales superiores

(pensamiento, lenguaje, comportamiento voluntario) desde una mirada distinta,
rechazando las explicaciones conductistas de las acciones. De acuerdo a esta teoría, el
medio social es concluyente para el aprendizaje; éste se origina por la combinación de
factores sociales y personales. La actividad social ayuda a explicar los cambios en la
conciencia que unifica la conducta y la mente. El entorno social influye en la cognición
por medio de sus instrumentos y signos, es decir, sus objetos culturales, su lenguaje e
instituciones sociales.

12
En 1994, persiste la idea que el aprendizaje se produce sólo cuando los

instrumentos, los signos, los símbolos y las normas de interacción, pueden ser anexados
por los educandos en función al desarrollo previo, es decir, el aprendizaje obedece al
desarrollo potencial del estudiante. Para definir la correlación entre el desarrollo del
estudiante y aprendizaje, no basta establecer el nivel de desarrollo en términos de tareas o
actividades que el estudiante puede realizar personalmente, sino que es preciso determinar
lo que es capaz de hacer con la ayuda de los otros. Vygotsky denomina zona de desarrollo
próximo (ZDP) al conjunto de actividades que el discente es capaz de realizar con la
ayuda, cooperación o guía de otras personas. También la ZDP está definida como el
“espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y
resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz
de tener individualmente” (Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia, Solé, y Zabala, 1999).
El concepto de ZDP ayuda a presentar una nueva manera de proyectar la enseñanza

para el logro de aprendizaje en los estudiantes. Una buena enseñanza es la que está por
delante del desarrollo cognitivo y lo dirige (Sáez, 2010).
El método planteado por Lev Vygotsky sitúa el análisis de los procesos de

desarrollo en la ZDP, puesta en evidencia por la influencia activa del experimentador y
por el aprendizaje activo del aprendiz. Por lo tanto, el aprendizaje y la enseñanza por
interacción social con otros, es el factor primordial de su desarrollo (Riviére, 1994).
En conclusión, la teoría de aprendizaje social de Vygotsky plantea que el ambiente

social del educando es un factor crucial para que se produzca el aprendizaje, puesto que
éste influye en la cognición mediante sus instrumentos y signos, es decir, sus objetos
culturales, su lenguaje e instituciones sociales.

13
Para reforzar lo mencionado anteriormente, se presenta el esquema 2 con el fin

de resumir las características principales de la teoría social propuesta por Lev Vygotsky
(1979):
APRENDIZAJE
SOCIAL
Signos
Desarrollo Interacción social
cognitivo
Instrumentos
ZDP
Nivel Nivel desarrollo

desarrollo potencial
Resolver Resolver
problemas de problemas con
manera ayuda
independiente
APRENDIZAJE
Esquema 2
2.1.1.2.3. Aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner
Esta teoría de aprendizaje de índole constructivista fue propulsada por el psicólogo

y pedagogo Jerome Bruner en 1960. Rodríguez (2008) citado en Arévalo (2014),
menciona que Bruner propone beneficiar el aprendizaje por descubrimiento, mediante la
representación de la materia instruccional como un desafío a la inteligencia del estudiante.
Este tipo de aprendizaje acrecienta la independencia y la autonomía del individuo y

14
favorece la motivación personal. Requiere enseñar en forma de proposiciones generativas

aplicando reglas explicitas o efectuando inferencias.
Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los individuos sobre
la realidad. El docente no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se
dirige a darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada y además de servir como
mediador y guía para que los estudiantes sean los que recorran el camino y alcancen los
objetivos propuestos (Bruner, 1995).
Complementando lo anterior, Henríquez (2003) propone que el aprendizaje por

descubrimiento es un proceso educativo de investigación participativa, resolución de
problemas y actividades a través de los cuales se construye el conocimiento integrado, no
fragmentado y partiendo de la realidad. La integración facilita desarrollar habilidades
funcionales en la vida cotidiana, permite interrogantes, analizar y buscar respuestas a las
preguntas o a los conflictos existenciales no estudiados en los libros, que son por el
contrario percibidos en la realidad como un problema que necesita ser tomado en cuenta,
buscarle explicaciones y soluciones posibles (Citado por Arévalo, 2010).
En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento se produce cuando el docente

le presenta todas las herramientas necesarias al estudiante para que este descubra por sí
mismo lo que se desea aprender.
Además, esta teoría constituye un aprendizaje muy efectivo, pues cuando se lleva
a cabo de modo idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de
investigación y rigor en los individuos (Bruner, 1995).
Según Bruner (1995), se puede hablar de tres tipos de descubrimiento:
Descubrimiento inductivo: implica la colección y reordenación de datos para

llegar a una nueva categoría, concepto o generalización.

15
Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo implicaría la

combinación o puesta en relación de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados
específicos, como en la construcción de un silogismo.
Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo

relaciona o compara dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos
aspectos.
Las condiciones que se deben presentar para que se produzca un aprendizaje por
descubrimiento, según Bruner (1995), son:
- El ámbito de búsqueda debe ser restringido, ya que así el individuo se dirige

directamente al objetivo que se planteó en un principio.
- Los objetivos y los medios estarán bastante especificados y serán atrayentes, ya
que así el individuo se incentivará a realizar este tipo de aprendizaje.
- Se debe contar con los conocimientos previos de los individuos para poder así
guiarlos adecuadamente, ya que si se lo presenta un objetivo a un individuo del
cual éste no tiene la base, no va a poder llegar a su fin.
- Los individuos deben estar familiarizados con los procedimientos de observación,
búsqueda, control y medición de variables, o sea, tiene el individuo que tener
conocimiento de las herramientas que se utilizan en el proceso de descubrimiento
para así poder realizarlo.
- Por último, los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido y merece la
pena, esto lo incentivara a realizar el descubrimiento, que llevara a que se produzca
el aprendizaje.

16
2.2. Modelos de enseñanza tradicional y no tradicional
Hay pocas publicaciones acerca de la metodología de enseñanza tradicional, pero

no ha parecido muy esclarecedor de Flechsig & Schiefelbein (2003).
Los modelos de enseñanza son un plan ordenado que se puede usar para establecer
un currículum, para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las
aulas.
Vásquez (2011) afirma que “el modelo tradicional de enseñanza puede ser
considerado como un sistema de tratamiento de la información, de transmisión y de
comunicación escolar. Según la lógica de este modelo, la acción pedagógica se establece,
o más exactamente se identifica principalmente alrededor de la actividad del único actor
reconocido que es el profesor. Se considera la enseñanza como el principal elemento
realizador. Lo tradicional, como transmisión, describe igualmente la transitividad
supuesta de los saberes y de los valores, reproducción de un orden establecido conforme
a un modelo, inclusive si éste se supone liberador”.
Para fundamentar la idea anterior, Valderrama (2007) señala que la enseñanza

tradicional privilegia la transmisión de conocimientos y el aprendizaje memorístico a un
sujeto pasivo y vacío.
Dentro de esta concepción educativa se pueden distinguir dos enfoques

principales:
Enfoque enciclopédico: donde el profesor es un especialista que domina la

materia a la perfección; la enseñanza es la transmisión del saber del maestro que se traduce
en conocimientos para el estudiante. Se puede correr el peligro de que el maestro que tiene
los conocimientos no sepa enseñarlos.
Enfoque comprensivo: donde el profesor/a es un intelectual que comprende

lógicamente la estructura de la materia y la transmite de modo que los estudiantes la
lleguen a comprender como él mismo.

17
En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con otras

disciplinas. En su modo de transmisión y presentación, el conocimiento que adquiere el
estudiante se deriva del saber y de la experiencia práctica del maestro, quien pone sus
facultades y conocimientos al servicio del estudiante.
En resumen, en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicación entre emisor

(docente) y receptor (discente) tomando en cuenta la comprensión y la relación con
sentido de los contenidos.
A finales del siglo XIX y principios del XX se inició un importante movimiento

de renovación educativa y pedagógica conocido como Educación Nueva. Piaton (1989)
plantea que en la Educación Nueva el proceso de enseñanza gira en torno al educando, se
valora el acercamiento que tenga con el conocimiento y la actividad que realice sobre éste
de acuerdo con sus intereses particulares.
Freinet (1974), por su parte, agrega que es muy importante que el estudiante sienta
el valor, la necesidad y le dé significado al trabajo que hace, el cual debe ser a la medida
del estudiante para que satisfaga su interés.
Si bien es cierto, la educación tradicional y la educación nueva tienen en común la

concepción de la educación como proceso individual. No obstante, el rasgo más original
de la educación de este siglo es la modificación de enfoque, de lo individual a lo social, a
lo político y a lo ideológico (Gadotti, 2003).
2.3. Factores socioafectivos
Se entenderá por factores socio – afectivos al conjunto de operaciones o

actividades mentales ligados a las emociones, sentimientos, actitudes y experiencias que
nos permiten relacionarnos con nosotros mismos y con los demás influyendo así en el
modo de aprender.

18
2.3.1. Actitudes hacia la Matemática
Desde hace unas décadas, los investigadores se han preocupado por los factores
que influyen en el aprendizaje de los estudiantes y sobre todo el poco manejo de los
estudiantes e incluso de la población adulta, en un área tan fundamental en la sociedad
como lo es la Matemática, concluyendo en reiteradas ocasiones que la actitud de los
estudiantes hacia la Matemática es un factor primordial para el buen desempeño de estos
en la asignatura.
Mato y De la Torre (2009) consideran la actitud como una predisposición positiva

o negativa que influye en el comportamiento del individuo. Esta actitud depende de la
valoración del estudiante sobre la tarea a realizar, su utilidad sus propias capacidades para
llevarla a cabo, su motivación e incluso la simpatía que este tiene por su profesor, si la
valoración es negativa la actitud será desfavorable, si la valoración es positiva entonces la
actitud será favorable (Mato & Muñoz, 2010), por lo cual los profesores deben tener en
consideración este factor actitudinal y no solo preocupación por los contenidos
propiamente tal; ya que si la actitud es poco favorable estos contenidos no serán
aprendidos óptimamente.
Uno de los factores más influyentes en la actitud de los estudiantes, es la

motivación. Esta es primordial para el buen desempeño de estos en la asignatura, por lo
cual el profesor debe preocuparse de motivar a los estudiantes, teniendo en cuenta los
intereses, las habilidades y la utilidad que los jóvenes le ven al contenido que se pretende
enseñar (Mato & Muñoz, 2010). Es por este motivo que se describirá, a continuación, el
concepto de motivación en el aprendizaje de los estudiantes.
2.3.2. Motivación en el proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es un proceso profundamente subjetivo: es necesario que

la persona desee aprender, que se sienta motivada para aprender. La motivación es lo que
determina a hacer algo, todo lo que despierte el interés (Gómez-Chacón, 2005).

19
La motivación escolar no es un proceso simple y unitario de estudiar, sino más

bien es un proceso complejo que abarca varios aspectos, tantos externos e internos de la
persona, en este caso del estudiante, pudiendo ser definida como una causa hipotética
inducida por las condiciones ambientales (Reeve, 1994). Es así como se concuerda con
diversas investigaciones que demuestran que el profesor puede suscitar, enganchar y
mantener la motivación por aprender, adoptando prácticas de enseñanza eficaces,
ejerciendo una influencia determinante sobre la mejora de la calidad del aprendizaje.
Además, se pude agregar que el manejo de la clase que efectúa el educador, como la
interacción que desarrolla con los educandos son aspectos bastante influyentes en esta
materia.
Para realizar un trabajo motivacional con los estudiantes, se debe plantear un

análisis del contexto creado por los docentes cuando enseñan, examinar las formas como
interactúa con los educandos y como estos responden a sus demandas y dificultades que
se van experimentando. Así se puede ver, que son varios los aspectos de la actuación del
profesor que pueden tener repercusiones motivacionales (Coll, Martín, Mauri, Miras,
Onrubia, Solé, y Zabala, 1999), cuyo significado para los estudiantes es muy importante
y puede ser distinto a lo que cree el educador, para él puede ser una muy buena instancia
de aprendizaje y para los niños un ambiente de aburrimiento y de obligatoriedades. Por
eso hay que establecer criterios que puedan valorar la adecuación de las estrategias de
actuación del docente para contribuir al desarrollo y la activación de la motivación
adecuada de los estudiantes. Según Gómez-Chacón (2005), el principal medio para
motivar a los estudiantes es que aprendan, pero no todos se acercan a la escuela con los
mismos condicionamientos. En la motivación hacia el aprendizaje de la Matemática se
tiene que considerar aspectos como los intereses personales o los estilos de aprendizaje de
los estudiantes.
Finalmente se puede decir que la motivación no se activa automáticamente ni es

propia del inicio de la actividad, sino que abarca todo el episodio de enseñanza
aprendizaje, donde el docente tiene que realizar ciertas acciones, antes, durante y al final,

20
como tener interés para enseñar, utilizar adecuados sistemas de sanciones y recompensas,
mejorar la labor docente, como las actividades de enseñanza y de evaluación, para que
persista o se incremente una disposición favorable para el estudio. Además, se requiere
considerar los intereses de los estudiantes, centrándose en fomentar la motivación
intrínseca, para que los estudiantes sientan el real valor de las actividades.
2.3.3. Ansiedad matemática
Cárdenas, Feria, Palacios y Peña (2010) señalan que la palabra ansiedad proviene
del latín anxietas, que significa aflicción, inquietud o zozobra del ánimo, agitación. La
ansiedad es una emoción normal en las personas, la cual se experimenta frente a
situaciones amenazadoras. Y en general, todos los niños se sienten ansiosos en algún
momento, y las variables que pueden provocar este trastorno son muchas, desde estar
separado de sus padres, las tormentas, oscuridad o una evaluación.
Aunque la ansiedad suele confundirse o usarse como sinónimo de miedo, tienen

significados distintos, ya que el miedo es una perturbación frente a estímulos presentes,
mientras que la ansiedad se manifiesta a peligros futuros, indefinibles e imprevisibles.
Ambos términos tienen similitudes, aparece el pensamiento de peligro, sensaciones de
aprensión, reacciones fisiológicas y respuestas motoras, por lo cual no es raro encontrar
que estudiosos la usen como sinónimos (Mercedes, 2009).
El estudiantado experimenta esta sensación de ansiedad muy a menudo, y

presentan una preocupación extrema y muy poco realista frente a algunos hechos, llegando
a sentirse inseguros de sí mismos y tensos. Los comportamientos más comunes de los
estudiantes que sufren de este trastorno son:
 Ausencias frecuentes.
 Preocupación excesiva sobre la tarea o notas.
 Calificaciones bajas.
 Frustración.

21
 Miedo a situaciones nuevas.

 Irritabilidad.
Es muy común encontrarse con estudiantes que presenten ansiedad frente a
distintas situaciones, especialmente cuando se enfrentan a situaciones evaluativas o alguna
asignatura difícil de comprender para ellos. Es así, como muchas de las asignaturas que
cursan los estudiantes, provoca que estos presenten características de ansiedad, y la
asignatura de no es la excepción, por el contrario, es normal encontrarse con estudiantes
que al momento de una prueba de Matemática se sientan frustrados y no terminen su tarea
por sentirse inseguros en sus conocimientos.
Aunque buscar la raíz de la ansiedad hacia la Matemática es algo complicado de

hacer, muchos investigadores describen las consecuencia que conlleva sentirla,
destacando algunas de ellas como, bajo rendimiento en esta asignatura, incapacidad de
resolver problemas, evitar asignaturas que estén relacionadas con Matemática e incluso
bloquear el razonamiento lógico, y todo esto independiente del nivel intelectual del
estudiante, provocando en muchas ocasiones que el individuo sea inconsciente de su
potencial sobre esta materia (Mato & Muñoz, 2007).
La ansiedad hacia la Matemática no solo provoca bajas calificaciones, ya que

puede afectar de distintas y variadas formas, llevando incluso a un círculo vicioso de causa
y efecto. El asumir el fracaso puede provocar que el estudiante llegue a acostumbrarse,
reafirmando las convicciones, al tiempo que el miedo irracional paraliza el pensamiento
de la persona (Morris, 1991 cit.en Mato y Muñoz 2007).
En resumen, para que el estudiante aprenda, no solo necesita de los conocimientos

previos que sirvan de anclas de los nuevos, debe tener una actitud positiva al momento de
aprender el nuevo contenido. El aprendizaje de la Matemática no queda exento de estas
condiciones, por lo cual es necesario que el estudiante esté motivado y que el contenido
tenga un significado para él. Lograr que los estudiantes aprendan cuando no se encuentran
motivados por esta asignatura o cuando no le encuentra un uso práctico para su futura

22
profesión o trabajo, se vuelve cada vez más complejo para el docente. Es por esto que, en
la contextualización de la Matemática a través de la resolución de problemas mediante el
Método de Montague, hay una herramienta con la cual el estudiante distinga la
importancia de esta ciencia en otras áreas del conocimiento.
2.4. Razonamiento
El razonamiento es el conjunto de actividades mentales que consiste en la conexión

de ideas de acuerdo con ciertas reglas y que darán apoyo o justificarán una idea. En otras
palabras, más simples, el razonamiento es la facultad humana que permite resolver
problemas.
El razonamiento, además, se corresponde con la actividad verbal de argumentar,

porque un argumento es la expresión verbal de un razonamiento, luego de haber
establecido principios de clasificación, ordenación, relación y significados.
2.4.1. Razonamiento Lógico Matemático
Desde un punto de vista educativo-escolar, la resolución de problemas permite no

sólo aprender Matemática, sino también desarrollar el razonamiento lógico de los
aprendices (Leal & Bong, 2015).
El Razonamiento lógico-matemático incluye las capacidades de identificar,

relacionar y operar, y aporta las bases necesarias para poder adquirir conocimientos
matemáticos (Canals, 1992). Permite desarrollar competencias que se refieren a la
habilidad de solucionar situaciones nuevas de las que no se conoce de antemano el método
mecánico de resolución, por lo que podría considerarse que está relacionado con todos los
demás bloques matemáticos (Alsina & Canals, 2000 citado por Alsina, 2006).
Algunas de las competencias lógico-matemáticas más representativas que deberían

adquirir de forma progresiva los niños de 6 a 15 años son las siguientes:

23
 Analizar y comprender mensajes orales, gráficos y escritos que expresen

situaciones a resolver tanto de la vida real, como juegos o imaginarias.
 Desarrollar la curiosidad por la exploración, la iniciativa y el espíritu de búsqueda
usando actividades heurísticas basadas en el tanteo y en la reflexión.
 Relacionar los conocimientos matemáticos adquiridos con los problemas o juegos
a resolver, prioritariamente en un entorno real.
 Escoger y aplicar cada vez los recursos más adecuados para resolver una situación,
así como también los lenguajes matemáticos gráficos y escritos adecuados para
expresar dicha situación.
 Desarrollar la capacidad de razonamientos lógico matemático y adquirir una
estructura mental adecuada a la edad.
 A partir del interés natural por el juego, sentirse especialmente motivado por la
actividad matemática, además de aumentar su autoestima.
 Dominar algunas técnicas de resolución de problemas que les permitirán
desenvolverse mejor en la vida cotidiana (Alsina & Canals, 2000).
2.4.2. Razonamiento Espacial
El razonamiento espacial corresponde a la capacidad del individuo para visualizar

objetos en su mente, así como la habilidad de imaginar un objeto en diferentes posiciones,
sin perder de él sus características, como, por ejemplo, la rotación de imágenes o la
construcción de figuras; también se incluyen las habilidades para descubrir similitudes o
semejanzas.
La visualización espacial se trata de evaluar los procesos y capacidades de los

sujetos para realizar ciertas tareas que requieren “ver” o “imaginar” mentalmente los
objetos geométricos espaciales, así como relacionar los objetos y realizar determinadas
operaciones o transformaciones geométricas con los mismos (Godino, Fernández y
Carajaville, 2007, p. 1).

24
Ahora bien, razonamiento espacial consiste en el conjunto de procesos cognitivos

mediante los cuales se construyen y manipulan representaciones, relaciones y
transformaciones mentales de los objetos espaciales” Clement y Battista (1992 p. 420,
citado en Godino et al. 2007).
2.5. Resolución de problemas matemáticos
Pólya (1990), propuso la idea de que la resolución de problemas puede ser

interpretada como un arte que dispone como medio la “heurística moderna”. Resolver
problemas representa una forma de descubrimiento y considera la heurística como una
forma de solucionar nuevos problemas.
George Pólya en su libro Mathematical discovery, asegura que la resolución de

problemas es una habilidad práctica, como la natación, o esquiar: solo se puede aprender
mediante la imitación y la práctica, pues no existe ninguna “llave mágica” que abra todas
las puertas y resuelva todos los problemas. Por eso, si deseamos aprender a nadar, tenemos
que meternos en el agua; análogamente si deseamos llegar a ser hábiles en la solución de
problemas, tenemos que resolver problemas (National Council of Teachers of
Mathematics, 1970).
En otras palabras, la resolución de problemas conlleva a una consideración de la

Matemática como una ciencia inductiva y experimental. Las implicaciones de esta idea
sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Matemática son fundamentales, puesto
que induciría una estrategia basada en la resolución de problemas como mecanismo para
que los y las estudiantes construyan su propio aprendizaje. Además, buena parte de la
investigación en Educación Matemática que se realiza en diversas latitudes del mundo
tiene que ver con la resolución de problemas como estrategia para el aprendizaje de las
matemáticas (Alfaro & Barrantes, 2008).
La resolución de problemas, como estrategia didáctica, es una de las principales

líneas de investigación en Matemática. Sin embargo, esta estrategia requiere de una

25
conceptualización adecuada del término “problema matemático” y lo que significa su uso

en el proceso enseñanza – aprendizaje.
2.5.1. ¿Qué es un problema?
Para tener una mejor idea de cómo resolver problemas, se debe estudiar en primera
instancia qué es un problema. George Pólya define el problema como la capacidad de
sortear una dificultad, de seguir un camino indirecto cuando el directo no aparece, es lo
que coloca al animal inteligente sobre el torpe, lo que coloca al hombre por encima de los
animales más inteligentes, y a los hombres de talento por encima de sus compañeros, los
otros hombres (National Council of Teachers of mathematics, 1970).
En Matemática, se tiene distintos conceptos de lo que es un problema, una postura

es entregar a los estudiantes un conjunto de problemas para resolver en clase de manera
similar a un ejemplo dado y la otra postura se refiere a una situación que es nueva para el
individuo a quien se le pide resolverla sin usar procedimientos mecánicos (Artigas &
Estrada, 2014).
La diversidad de conceptos para el término problema matemático es provocado

porque para obtener una definición precisa implica ciertas dificultades. Schoenfeld (1985)
asegura que la dificultad para conceptualizar el término “problema” radica en que es
relativo, es decir, un problema no es inherente a una tarea matemática más bien es una
relación particular entre el individuo y la tarea. Además, según Charnay (1994) un
problema se da solo si el estudiante percibe una dificultad en ese sentido lo que es un
problema para un estudiante no necesariamente lo es para el otro.
2.5.2. ¿Cómo se resuelven los problemas?
Felmer (2016) manifiesta que la resolución de problemas debería estar en el

corazón de las clases de Matemática, pues da la oportunidad de enriquecer la clase
mediante el razonamiento y las habilidades de observación, inducción y deducción.
26
La resolución de problemas es considerada como un modelo de los procesos

mentales complejos.
Un problema es generado por un desafío, que se desea clarificar, es así como un

problema consta de tres elementos fundamentales:
 Una situación inicial
 Una situación final u objetivo que alcanzar
 Pautas respecto de métodos, actividades, tipos de operaciones, etc., sobre los

cuales existen acuerdos previos.
Para resolver los problemas, se emplean principios aprendidos anteriormente,

simples o complejos, y se requiere que el individuo sea capaz de formular, probar,
recompensar a partir de errores, construir modelos y conceptos, proponer soluciones,
defender y discutir las soluciones, y replantearlas si fuese necesario (Azinián, 1997).
Por lo que se conoce acerca del aprendizaje, la mejor manera de aprender a resolver
problemas es trabajando con ellos y estudiando los procesos de la solución de problemas,
no solamente la “contestación”. El conocimiento matemático consiste en información
como el “adiestramiento”, que es la capacidad de usar información que se posee y que
depende de la habilidad para el cálculo y de la comprensión de ciertos conceptos y
procesos. Notar, sin embargo, que es necesario tener una cantidad de información
adecuada para usarla (National Council of Teachers of mathematics, 1970).
Es conveniente comentar que, a menudo, un cierto ejercicio es nada más que rutina
para algunos individuos, mientras que para otros se convierte en una tarea que requiere
dedicación y reflexión. Por eso, para llevar a cabo la solución de un problema es necesario
contar con los conocimientos adecuados para dicha tarea. Se considera que la existencia
de las siguientes tres condiciones determina si una situación es un verdadero problema
para determinado individuo:

27
1. El individuo tiene un propósito deseado y claramente definido que conoce

conscientemente.
2. El camino para llegar a esa meta está bloqueado, y los patrones fijos de conducta
del individuo, sus respuestas habituales, no son suficientes para romper el bloqueo.
La frase, “el camino para llegar a la meta está bloqueado”, determina si la cuestión
es un verdadero problema o no. Si se le pregunta al lector cuál es el producto (-3
x -4), nos preguntamos si este sería un problema. Hay que tener en cuenta que, si
el lector está familiarizado con la multiplicación de enteros, dirá automáticamente
que es 12, lo que significa que no existe bloqueo y por tanto para el lector esta
pregunta no sería un problema. Por el contario, aunque el lector esté familiarizado
con la existencia de números negativos, pero no sabe cómo multiplicarlos,
entonces es evidente que la situación cambia y para él si sería un problema.
3. Tiene que haber deliberación. El individuo toma conciencia del problema, lo

define, identifica varias soluciones posibles, y comprueba su factibilidad. En este
proceso de deliberación se ven muchos tipos de conductas en quienes resuelven
problemas, tales como, la observación, exploración, toma de decisiones,
organización, reconocimiento, rememoración, formulación de conjeturas,
clasificación, verificación, aplicación, entre otras. Esto no se ve en los textos de
Matemática, pues no exigen al estudiante muchos de estos tipos de conducta. Si
no que, en la mayor parte de los casos la solución de un problema depende casi
completamente de una simple acción de recordar (National Council of Teachers of
Mathematics, 1970).
Es importante que además de las etapas anteriores, que el individuo sea capaz de
determinar primero, qué es lo que se le está preguntando y además si se siente motivado
y capacitado para contestar a lo que se le pregunta.

28
2.5.3. Métodos de resolución de problemas
Según los análisis realizados en los últimos años por la OCDE en cuanto a la
resolución de problemas matemáticos en estudiantes de enseñanza media del país, no
logran utilizar nuevos métodos y estrategias, ya que no han logrado salir del proceso
mecánico, lo que le ha impedido desarrollar y fortalecer el razonamiento matemático.
Según los autores Isolda y Olfos (2006), el problema como una situación donde se
pone a los estudiantes en una encrucijada donde no se muestran resultados a simple vista
lo que lo diferencia de un simple enunciado verbal que uno lo resuelve solamente
aplicando la fórmula. “El verdadero problema es aquel que pone al estudiante en una
situación nueva, ante la cual no dispone de procedimiento inmediato para su resolución.
Por ende, un problema se define en cuanto a sus propiedades intrínsecas. Un problema
puede ser un ejercicio para un estudiante de un curso superior y de hecho un enunciado
que fue un problema para un estudiante deja de serlo una vez que lo resuelve”.
Algunos autores mencionan que en la sociedad actual no se necesitan personas que

hagan procesos de cálculo numérico repetitivo, sino que utilicen su capacidad mental para
resolver problemas y conflictos. Como dice un proverbio chino “No le des la respuesta al
niño, enséñale a que él la encuentre”.
La metodología de enseñanza tradicional de la resolución de problemas se centra

solo en resultados de forma que sea correcto o incorrecto, y no valora el proceso ni analiza
como lo intenta resolver el problema el estudiante, ya que tradicionalmente se sigue el
modelo dado por el profesor no permitiendo creatividad e innovación del estudiante
(Apablaza, 2014).

29
2.5.3.1. Método de Pólya
George Pólya realizó las primeras descripciones de los procesos que subyacen a la
solución de problemas matemáticos con el objetivo de servir de guía a los profesores que
enseñan a sus estudiantes a revolver problemas (Tárraga, 2008).
En los años cuarenta, Pólya crea un método de solución de problemas que describe
los procesos cognitivos y da pautas para realizar correctamente estos procesos (Pólya,
1986). Pero este trabajo se ve interrumpido por varias décadas hasta que en los años
ochenta el movimiento de estándares, del National Council of Teachers of Mathematics
de EEUU, da a la resolución de problemas el lugar que se merece.
El método propone cuatro fases o procesos generales, admitiendo que se pueden

descomponer en procesos más sencillos, e incluso sugiere que puede ser conveniente
establecer subdivisiones en estas fases (Tárraga, 2008).
1. Comprender el problema. Resume la información dada y que deseas determinar.

2. Desarrollar un plan. Expresa la relación entre los datos y la incógnita a través de
una ecuación o fórmula. Busca patrones.
3. Llevar a cabo el plan. Resuelve la ecuación, evalúa la fórmula, identifica el término
constante del patrón, según sea el caso.
4. Revisar. Examina la solución que obtuviste. Pregúntate si la respuesta tiene
sentido.

30
2.5.3.1.1. Método de solución de problemas de Pólya
Comprender el problema
¿Cuál es la incógnita?; ¿cuáles son los datos?
Concebir un plan
 ¿Se ha encontrado con un problema semejante? ¿Ha visto el mismo problema
planteado en forma ligeramente diferente?
 He aquí un problema relacionado al suyo y que se ha resuelto ya. ¿Podría usted
utilizarlo?; ¿Podría utilizar su resultado?; ¿Podría emplear su método?: ¿Le haría a
usted falta introducir algún elemento auxiliar a fin de poder utilizarlo?
 ¿Podría enunciar el problema en otra forma?
 ¿Ha empleado todos los datos?; ¿Ha considerado usted todas las nociones esenciales
concernientes al problema?
Ejecutar el plan
 Al ejecutar el plan solución, compruebe cada uno de los pasos.
 ¿Puede usted ver claramente que el paso es correcto? ¿puede usted demostrarlo?
Visión retrospectiva
 ¿Puede usted verificar el resultado? ¿puede verificar el razonamiento?
 ¿Puede obtener el resultado en forma diferente? ¿puede usted emplear el resultado
o el método en algún otro problema?
Cuadro 1. Adaptado de Pólya (1986, p.19)
El método de Pólya es considerado como el origen o inspiración de otros métodos

posteriores. Así, por ejemplo, las preguntas referidas a buscar otros problemas similares
al propuesto son seguramente el origen de lo que después Mayer llama “integración”; así
también cuando se pide enunciar el problema de otra forma se hace referencia al proceso
de “parafraseo” que propone Montague (Tárraga, 2008).

31
2.5.3.2. Método de Montague
La profesora Marjorie Montague (1997) de la Universidad de Miami también ha

desarrollado un método de procesos que subyacen a la solución de problemas
matemáticos. Su método es resultado de una línea de investigación de varios años,
utilizando un paradigma de investigación que compara los procedimientos seguidos por
estudiantes con bajo rendimiento en solución de problemas, estudiantes con rendimiento
medio, y estudiantes con muy alto rendimiento en solución de problemas o sobredotación
intelectual.
El Método de Montague permite la creación del programa de entrenamiento en

habilidades de solución de problemas ¡Resuélvelo!, permitiendo que los estudiantes
entrenen estrategias en los procesos psicológicos para la solución de problemas.
Es importante hacer mención que en el Método de Montague están incluidas las

etapas que distingue Polya, pero en comparación con éste, la autora da mayor importancia
a entender el problema y representarlo en un lenguaje más cercano a los y las estudiantes,
lo cual corresponde a la primera etapa propuesta por Polya, proceso esencial para resolver
un problema.
Es importante agregar que el Método de Montague ha sido implementado en la

provincia del Bío Bío en las investigaciones de Espinoza (2012) centrado en estudiantes
de sexto año de enseñanza básica, Apablaza (2014) para estudiantes de primer año de
enseñanza media, entre otras investigaciones. Las investigaciones mencionadas están
implementadas en Matemática específicamente en los ejes de Números, Álgebra y
Geometría obteniendo resultados muy buenos con respecto al aprendizaje significativo en
los contenidos de aprendizaje descritos en los ejes mencionados y además reduciendo
considerablemente los factores socioafectivos de índole negativo como la desmotivación,
ansiedad, etc.

32
2.5.3.2.1. Montague, 7 etapas para resolver problemas
Las partes que constituyen este método son: lectura y comprensión del problema,
parafraseo del enunciado del problema, visualización del problema, planificación o
establecimiento de hipótesis para solucionar el problema, estimación de la respuesta,
cálculo o resolución del problema, y comprobación de los procesos realizados. Además,
se incluyen tres estrategias metacognitivas, que se aplican a cada uno de los procesos
cognitivos anteriores: auto instrucciones, automonitoreo, y autoevaluación de cada uno de
los 7 procesos cognitivos anteriores como lo describe Tárraga (2008).
A continuación, se presentan las 7 etapas del Método de Montague adaptados al

español por Tárraga (2008).
1. Lectura y comprensión del problema. Consiste en la lectura detenida del enunciado

hasta estar seguro de que se ha comprendido.
2. El parafraseo del problema es un mecanismo para cerciorarse de que se ha
comprendido correctamente el problema que consiste en poner el enunciado del
problema en tus propias palabras.
3. La visualización es el procedimiento mediante el cual el estudiante realiza un
dibujo o esquema del problema; o bien se forma una imagen mental clara del
problema en la que pone en relación los diferentes datos que aparecen y la pregunta
o incógnita del problema.
4. La planificación o establecimiento de hipótesis es el procedimiento por el que el
estudiante planifica las operaciones que serán necesarias para resolver el
problema.
5. La estimación es una primera tentativa o aproximación a la respuesta que se
consigue redondeando los números de manera que sea fácil operar con ellos, y
haciendo las operaciones pensadas en el proceso anterior “de cabeza”. Este
proceso ayuda a hacernos una primera idea del resultado, y después será útil para
compararlo con la respuesta definitiva.

33
6. La solución o realización de los cálculos es el proceso en el que se completan las

operaciones planificadas anteriormente.
7. Por último, la comprobación es el proceso en el que se comprueban los
procedimientos llevados a cabo durante la solución, se compara la estimación con
la solución final, y se revisa que todos los procesos anteriores se hayan cumplido
correctamente.
Cabe destacar que estas 7 etapas se aplican mediante la respuesta a tres preguntas:
1) ¿Qué tengo que hacer?; son las auto instrucciones, mediante las que el
estudiante se dice a sí mismo lo que tiene que hacer en cada proceso.
2) ¿Lo estoy haciendo bien?, o automonitoreo, mediante el cual el estudiante

supervisa el proceso que está aplicando en cada caso.
3) ¿Lo he hecho bien?, o autocomprobación, en la que el estudiante se asegura de

que en cada proceso ha realizado la actividad oportuna.
Es importante hacer mención que en el Método de Montague están incluidas las

etapas que distingue Pólya, pero la autora da mayor importancia a entender el problema y
representarlo en un lenguaje más cercano a los y las estudiantes, lo cual corresponde a la
primera etapa propuesta por Pólya, proceso esencial para resolver un problema.
Respecto a lo mencionado anteriormente, se pueden establecer las siguientes

diferencias entre la metodología de enseñanza tradicional y el Método de Montague:
1. El Método de Montague busca la autonomía del estudiante

para asumir aprendizaje, el estudiante tiene un relativo poder de decisión
que es nulo en la metodología de enseñanza tradicional.
2. En el Método de Montague los estudiantes tienen un rol
activo, mientras que la metodología de enseñanza tradicional este rol lo
tiene el profesor y los estudiantes tienen un rol pasivo reproductivo.

34
3. En el Método de Montague el estudiante practica un proceso

ordenado explicitado desde el inicio, en cambio en la metodología de
enseñanza tradicional es improvisado y no desarrolla la metacognición.
4. El Método de Montague tiene una perspectiva socio
constructivista, en diferencia de la metodología de enseñanza tradicional
es preferentemente conductista.
5. En el Método de Montague, se enfatiza los procesos por
sobre los contenidos, procesos profundos, aprender a aprender, lo contrario
a la metodología de enseñanza tradicional que enfatiza procesos
superficiales, gran valor a los contenidos.
6. En la metodología de enseñanza tradicional predomina la
memorización mecánica, en matemática en énfasis de los algoritmos; en el
Método de Montague se aprende haciendo, resolviendo problemas y
pensando lo que el estudiante va haciendo, se pone énfasis en las estrategias
heurísticas.
2.6. Enseñanza de la Matemática y el género
En la presente investigación no se pretende profundizar en demasía en lo que

respecta a estudios que describan las principales diferencias en el aprendizaje de la
Matemática entre hombres y mujeres. Sin embargo, es necesario aclarar algunas ideas o
conceptos que existen con respecto al interés por la Matemática desde la perspectiva del
género.
En el contexto escolar muchas investigaciones sostienen que los roles de género

se encuentran estereotipados, así indican que las mujeres son mejores para el área
humanista mientras que los varones son mejores para el área de la matemática y de las
ciencias (Flores, 2005).
Según Acuña (2011), en la enseñanza media las mujeres no sólo logran menor
rendimiento que los hombres en resolución de problemas matemáticos, sino también

35
incrementan una actitud negativa, la ansiedad hacia la Matemática y cada vez confían
menos en sus competencias matemáticas. Avello (2009) asegura que los estereotipos de
género contribuyen a la desigualdad del aprendizaje matemático y quienes enseñan esta
disciplina ni siquiera son conscientes de este fenómeno cultural y su proyección en la
formación humana, aunque docentes hombres o mujeres creen que aprender matemática
está relacionado con una estructura cerebral diferenciada para hombres y mujeres.
No obstante, creer que tanto los hombres como mujeres obtienen resultados
similares está lejos de la realidad nacional. En la prueba PISA aplicada el año 2009, se
observan 20 puntos de diferencia a favor de los varones en el rendimiento matemático, así
mismo en la prueba SIMCE del año 2008 para estudiantes de 2° medio, los resultados
revelan conclusiones similares, las mujeres alcanzan un promedio significativamente
inferior a los hombres. Sin ir más lejos, en estudiantes secundarios de la comuna de Los
Ángeles, se verifica que en 1° y en 3° año de enseñanza media, los hombres logran mejor
rendimiento que las mujeres en matemática, aunque en 1° año medio no existe diferencia
significativa (Acuña, 2011).
De lo anterior se desprende lo importante que es este aspecto en la investigación,

pues un cambio en la metodología de enseñanza de los y las estudiantes podría derivar en
disminuir la brecha existente en el rendimiento promedio de los hombres y las mujeres.

36
CAPÍTULO 3: MARCO METODOLÓGICO
3.1. Tipo de investigación
De acuerdo con las características de este proyecto, la metodología utilizada se

basa en una investigación de tipo cuantitativa, que se caracteriza por llevar los resultados
a cifras cuantificables y de esa forma obtener conclusiones (Mendoza, 2006). Es
correlacional-explicativa, dado que se comparan y luego se analizan los resultados
obtenidos de la aplicación de los test, así como también los factores que influyeron en esos
resultados (Hernández, Fernández, & Baptista, 2006).
3.2. Diseño
Es un diseño cuasi-experimental con pre-test, post-test, grupo experimental y

grupo control, dado que se manipuló la variable independiente para observar y analizar su
efecto sobre la variable dependiente en grupos de sujetos conformados con anterioridad
(Hernández, Fernández, & Baptista, 2006), con grupo control y grupo experimental, con
pre-test, innovación didáctica y post-test en el GE. En el GC se siguieron las mismas
etapas sin la innovación didáctica, pues se mantuvo la enseñanza tradicional.
3.3.Población y Muestra
La población de estudio está constituida por dos cursos de 2° año medio, con una
matrícula total de 42 estudiantes, pertenecientes a un liceo municipal politécnico de alta
vulnerabilidad social (SIMCE, año), los que constituyen también la Muestra.
En la siguiente tabla se desglosa la composición de los estudiantes de la muestra,

según género:

37
Tabla 1: Distribución de la muestra, según el género.
Cursos Grupo Control Grupo Experimental
Segundo año A Segundo año C
Mujeres 9 11
Hombres 11 11
Total 20 22
3.4. Muestra
La muestra es intencionada y es la población pues está conformada por los dos

segundos medios del liceo politécnico ya mencionado de la comuna, el 2° año A y el 2°
año C, los que para efectos de esta investigación se llamará G.C. y G.E., respectivamente.
Donde G.C. corresponde al grupo control y G.E. corresponde al grupo experimental del
establecimiento politécnico.
El grupo experimental está conformado por el 2° año C, compuesto por una

totalidad de 22 estudiantes de los cuales 11 son mujeres, y 11 hombres, lo que equivale
ambos al 50%, este grupo se utilizará, el Método de resolución de problemas de Montague,
la que consiste en utilizar siete pasos para la resolución de problemas. Tal como se ha
especificado en el Marco de Antecedentes del presente estudio.
Por otro lado, el G.C está compuesto por 20 estudiantes, los cuales corresponden
a 9 damas y 11 varones, los cuales corresponden al 45% y 55% respectivamente.
Es importante mencionar también, que en el G.E existen 1 estudiante repitente y 6

estudiantes integrados. Mientras que en el G.C existe 1 repitente y 5 estudiantes
integrados.

38
La muestra se escogió de la siguiente forma:
- Se seleccionó una muestra intencionada, dadas las características de los

cursos y la facilidad que entregó el establecimiento para acceder a éstos.
- Por el acceso del tesista a trabajar con ambos grupos de estudiantes, pues
el establecimiento en el que se desarrolló el estudio fue el lugar en que el
investigador llevó a cabo su práctica profesional y posterior trabajo allí.
- Por el tipo de unidades académicas que se desarrollan en 2° medio.
Adecuadas a los propósitos de la investigación.
- Por el nivel en el que se encuentran los estudiantes que componen la
muestra. Permitiendo desarrollar desafíos en torno a la resolución de
problemas.
En los siguientes cuadros se detallan antecedentes relevantes en torno al contexto

sociocultural de los estudiantes que componen Grupo Experimental, como los son el grupo
familiar con el que vive el estudiante, la escolaridad del padre y de la madre y la
procedencia del tipo de establecimiento educacional de Enseñanza Básica de los
estudiantes.
Persona con quién vive el alumno.
Vive con Grupo Grupo Control

Experimental
Ambos padres 13 14
Sólo Madre 9 6
Sólo Padre 0 0

39
GRAFICO 1: En el siguiente gráfico se exponen el grupo familiar con quien residen los
y las estudiantes del curso 2°C (grupo experimental).
¿CON QUIÉN VIVE EL

ALUMNO?
Sólo Madre Sólo Padre Ambos padres
41%
59%
0%
GRAFICO 2: En el siguiente gráfico se muestra el grupo familiar con quien residen los
y las estudiantes del 2°A (grupo control).
¿CON QUIÉN VIVE EL ALUMNO?

Sólo con la madre Ambos padres Sólo con el padre
0%
30%
70%

40
Escolaridad de la madre:
Escolaridad de la madre Grupo Experimental Grupo Control
Básica incompleta 0 1
Básica Completa 6 4
Media Incompleta 3 3
Media Completa 13 12
Superior 0 0
GRAFICO 3: A continuación, se exponen la escolaridad de la madre de los y las

estudiantes del 2°C (grupo experimental).
Escolaridad de la madre
0%
27%
59%
14%
Básica Incompleta Básica Completa

Media Incompleta Media Completa

41
GRAFICO 4: En el siguiente grafico se exponen la escolaridad de la madre de los y las

estudiantes del 2°A (grupo control).
Escolaridad de la madre
5%
20%
60%
15%

Media Incompleta Media Completa.
Escolaridad del Padre:
Escolaridad del padre Grupo Experimental Grupo Control
Básica incompleta 5 3
Básica Completa 1 4
Media Incompleta 6 9
Media Completa 10 4
Superior 0 0

42
GRAFICO 5: En el siguiente gráfico se puede observar la escolaridad del padre del grupo
experimental.
Escolaridad del padre

Media Incompleta Media Completa
23%
45%
5%
27%
GRAFICO 6: A continuación, se expone la escolaridad del padre del grupo control.
Escolaridad del padre
20% 15%
Básica Incompleta
20%
Básica Completa
45% Media Incompleta

Media Completa

43
Procedencia enseñanza Básica
Procedencia de E. Básica Grupo Experimental Grupo Control
Municipal 19 18
Particular Subvencionado 3 2
Particular 0 0
GRÁFICO 7: En el siguiente gráfico se observa la procedencia de enseñanza básica del

grupo experimental.
PROCEDENCIA ENSEÑANZA
BÁSICA
Subvencionado
14%
Municipal
86%

44
GRAFICO 8: A continuación, se presenta el gráfico que representa los porcentajes de

procedencia de enseñanza básica del grupo control.
PROCEDENCIA ENSEÑANZA
BÁSICA
Subvencionado
10%
Municipal
90%
3.5.Variables de Investigación
A continuación, se presentan las variables consideradas en ésta investigación.
3.5.1. Variable Independiente
Para efectos de esta investigación, la variable independiente corresponde a:
- Método de Montague, implementado al grupo experimental.
Los componentes del Método de Montague son: lectura y comprensión, parafraseo

del enunciado, visualización, planificación, estimación, cálculo o resolución, y
comprobación.

45
3.5.2. Variables dependientes
Las variables dependientes presentes en el estudio fueron determinadas por:
- Aprendizaje de los contenidos de Geometría específicamente en Teoremas Tales,

Euclides y Pitágoras, mediante la resolución de problemas matemáticos.
- Razonamiento Lógico-Matemático
- Razonamiento Espacial
- Actitudes hacia la resolución de problemas matemáticos.
- Grado de Motivación.
- Ansiedad hacia la Matemática.
3.5.3. Variables Intervinientes
De la presente investigación, se desprenden las siguientes variables intervinientes:
- Género (hombre-mujer)
3.6.Operacionalización de variables y descripción de los instrumentos.
3.6.1. Pre-test resolución de problemas geométricos (ANEXO 1)
 Variable: Aprendizaje de los contenidos de Teoremas Tales, Euclides

y Pitágoras.
 Descripción: El pre-test está conformado por sólo una sección de
desarrollo, la que está basada en 6 problemas contextualizados que
involucran los contenidos de Teorema de Tales, Teorema de Euclides
y Teorema de Pitágoras.

46
 Validez y confiabilidad del instrumento: Este instrumento fue

sometido a validación por parte de 3 profesores de matemática de la
Universidad de Concepción y 2 profesores de Enseñanza Media de la
asignatura de matemáticas del establecimiento donde se desarrolló la
investigación.
El estudio de la confiabilidad fue efectuado mediante el cálculo del
indicador alpha de Cronbach. En base a los resultados de la aplicación,
se obtuvo un valor de alfa 0,79; luego, el instrumento es aceptable.
3.6.2. Post-test resolución de problemas geométricos (ANEXO 2)
 Variable: Aprendizaje de los contenidos de Teoremas Tales, Euclides

y Pitágoras.
 Descripción: El post-test está conformado por sólo una sección de
desarrollo, la que está basada en 6 problemas contextualizados muy
similares al pre-test. Aquellos problemas involucran los contenidos de
Teorema de Tales, Teorema de Euclides y Teorema de Pitágoras
respectivamente.
 Validez y confiabilidad del instrumento: Este instrumento fue
sometido a validación por parte de 3 profesores de matemática de la
Universidad de Concepción y 2 profesores de Enseñanza Media de la
asignatura de Matemáticas del establecimiento donde se desarrolló la
investigación.
El estudio de la confiabilidad fue efectuado mediante el cálculo del
indicador alpha de Cronbach. En base a los resultados de la aplicación,
se obtuvo un valor de alfa 0,79; luego, el instrumento es aceptable.

47
3.6.3. Test of Logical Thinking (TOLT) (ANEXO 3)
 Variable: Razonamiento Lógico-Matemático

 Descripción: Se utilizó la versión española Test de Razonamiento
Lógico-Matemático (TRLM), del Test of Logical Thinking (TOLT),
diseñado originalmente por Tobin y Capie (1981), citado por Gamal
(2012). Traducida por el equipo de investigación en didáctica de las
ciencias de la Universidad de Cádiz (Oliva & Iglesias, 1990) y validada
por José Acevedo y José Oliva, 1995 cit. en Cerda, 2012.
 Validez y confiabilidad del instrumento: Según Cerda (2012), quien
aplicó el coeficiente alfa de Cronbach, que examina la consistencia
interna del instrumento, en el que obtuvo un valor de alfa 0,95,
considerado altamente adecuado.
3.6.4. Test Razonamiento Espacial (De la Batería Evalúa 9) (ANEXO 4)
 Variable: Razonamiento Espacial.

 Descripción: Contiene 20 ítemes de selección múltiple, distribuidos en
2 tareas. La primera tiene una puntuación máxima de 18 y la segunda
tarea 11 puntos. Sumando así en total 29 puntos.
 Validez y confiabilidad del instrumento: El coeficiente alfa de
Cronbach, que examina la consistencia interna del este instrumento
tiene un valor de alfa 0,95, considerado altamente confiable.
3.6.5. Encuesta de Actitudes sobre resolución de problemas. (ANEXO 5)
 Variable: Actitudes hacia la resolución de problemas matemáticos.

 Descripción: El test de actitudes sobre resolución de problemas, busca
identificar lo que piensan los estudiantes respecto de la resolución de
problemas matemáticos, donde expresaron si les gustaba resolver
problemas, si comprobaban los ejercicios o si les era una actividad que
era fácil de realizar, etc.

48
 Validez y confiabilidad del instrumento: Este instrumento diseñado

por Muñoz & Mato ha sido validado por el trabajo realizado por los
mismos autores, quienes después de haber aplicado el test a 1.220
estudiantes de Educación Secundaria, quienes fueron elegidos
aleatoriamente entre los colegios públicos, privados y concertados de
A Coruña, la confiabilidad se obtuvo un valor de alfa 0,89.
3.6.6. Pauta de observación de expresión de la Motivación (ANEXO 6)
 Variable: Grado de motivación del estudiante.

 Descripción: Este instrumento fue extraído del seminario
“Aprendizaje cooperativo en Matemática usando el método del caso”
(2014) de Gutiérrez P. y Jara D., y consta de una pauta tricotómica
compuesta por 7 ítemes, en que las opciones de las afirmaciones son
siempre, a veces y nunca.
 Validez y confiabilidad del instrumento: tiene una fiabilidad alfa de
Cronbach de α = 0,75, el cual fue calculado en la muestra estudiada en
la investigación que se mencionó anteriormente compuesta por 53
estudiantes de un Liceo municipal técnico-profesional de la comuna de
Los Ángeles.
3.6.7. Test de Ansiedad hacia la Matemática (ANEXO 7)
 Variable: Ansiedad hacia la Matemática.

 Descripción: Para esto se consideró el Test de Ansiedad hacia la
Matemática elaborado por Muñoz & Mato en el año 2007 que
contempla 24 ítemes los que se valoran en una escala que tiene cinco
categorías cuantitativas referidas a la “cantidad” con que el estudiante
manifiesta ciertas conductas. Estas categorías son: nada (1 punto), muy
poco (2 puntos), algo (3 puntos), bastante (4 puntos) y mucho (5

49
puntos). Las conductas señalan lo que el estudiante “hace o piensa”

frente a situaciones puntuales. Cabe mencionar que los 24 ítemes están
distribuidos en cinco factores: el factor ansiedad ante la evaluación de
Matemática que comprende 11 ítemes (1, 2, 8, 10, 11, 14, 15, 18, 20,
22 y 23); el factor ansiedad ante la temporalidad formado por 4 ítemes
(4, 6, 7, y 12); el factor ansiedad ante la comprensión del problema
formado por 3 ítemes (5, 17 y 19); el factor ansiedad frente a los
números y operaciones matemáticas el cual comprende 3 ítemes (3, 13
y 16); y el factor ansiedad ante situaciones matemáticas de la vida real
formado por 3 ítemes (9, 21 y 24).
 Validez y confiabilidad del instrumento: El Cuestionario piloto fue
sometido a un análisis de fiabilidad, el que fue aplicado a 160
estudiantes, obteniendo un coeficiente Alfa de Cronbach (consistencia
interna) de 0,835, por lo que se redactaron de manera más sencilla
algunos ítemes que resultaban difíciles de comprender por los
estudiantes y que, en la aplicación piloto, habían causado problemas de
interpretación y comprensión y se vuelve a aplicar a la muestra final de
1220 sujetos, obteniendo así una fiabilidad de 0,9504 lo que indica una
alta fiabilidad del test (Muñoz & Mato, 2007).

50
3.7. Descripción de la implementación del Método de Montague en el grupo de

experimentación
La intervención tendrá una duración de 31 horas pedagógicas, 18 horas exclusivas

de clases en aula y 13 horas de aplicación de instrumentos de evaluación. La
implementación se inicia con la aplicación de los Pre-test de: Problemas geométricos,
TOLT, Razonamiento Espacial, Encuesta de Actitudes sobre resolución de problemas,
Pauta de Observación de Motivación y Ansiedad hacia las Matemáticas.
Luego, se explican conocimientos del Método de Montague, dando a conocer sus

características y funcionamiento en la resolución de problemas Matemáticos, mediante la
presentación de diapositivas, además se desarrollarán ejemplos con problemas
matemáticos para el grupo de curso.
Como se ha mencionado anteriormente, los componentes de este método son:

lectura y comprensión del problema, parafraseo del enunciado del problema, visualización
del problema, planificación o establecimiento de hipótesis para solucionar el problema,
estimación de la respuesta, cálculo o resolución del problema, y comprobación de los
procesos realizados.
Para finalizar el proceso de instauración del Método de Montague, se complementa

con la entrega de un esquema impreso con las etapas del método para que los estudiantes
lo conserven respectivos cuadernos de la asignatura y así tenerlo presente cada vez que
necesiten resolver problemas atingentes a los contenidos del momento.
A continuación, se explican conocimientos relativos a los contenidos de los

Teoremas de Tales, Euclides y Pitágoras, mediante la presentación de diapositivas y sus
respectivos ejemplos con problemas matemáticos. Se utilizan refuerzos positivos,
evaluando trabajo en clases y dando décimas para posteriores evaluaciones en la
asignatura.
Durante el desarrollo de las clases posteriores los estudiantes, con ayuda del
docente, identifican constantemente las deficiencias que presentan al resolver problemas
51
mediante el Método de Montague e ir fortaleciendo la metodología para un mejor

entendimiento de los contenidos tratados.
Para finalizar la intervención, se aplican los Post- test de: Problemas geométricos,
TOLT, Razonamiento Espacial, Encuesta de Actitudes sobre resolución de problemas,
Pauta de Observación de Motivación y Ansiedad hacia la Matemática; con el objetivo de
analizar si hubo cambios en los resultados.
Es importante mencionar que ambos grupos trabajaron con el mismo profesor, y

vieron los mismos contenidos matemáticos, para evitar la influencia de otros factores.
En resumen, las sesiones de trabajo que se desarrolla durante el transcurso de la

investigación se presentan a través de la estructura siguiente:
Tabla N° 2
Horas Actividades del Actividades de

Sesión Fecha Objetivo(s) Contenidos Materiales
Ped. docente los estudiantes
N° 1 2 20/09 Resolver Pre- Razonamiento Entrega el test Responden el Test
test de la Lógico de “TOLT” y test de “TOLT” impreso.
investigación. matemático. luego test de y test de
Ansiedad ansiedad hacia ansiedad hacia
hacia la las matemáticas la matemática,
matemática. está atento a en el tiempo
cualquier duda dispuesto por el
de los y las docente.
estudiantes.
N° 2 2 21/09 Resolver Pre- Teorema de Entrega la Responden la Prueba

test de la Tales, prueba de prueba de impresa.
investigación. Teorema de conocimientos conocimiento en
Euclides y (Pre-test) y está el tiempo
Teorema de atento a dispuesto por el
Pitágoras. cualquier duda docente.
de los y las
estudiantes.
N° 3 2 25/09 Resolver Pre- Razonamiento Entrega el test Responden los Test y

test de la espacial. de test de encuesta
investigación. Actitud hacia “Razonamiento “Razonamiento impresos.
la resolución espacial” para espacial y de
de problemas resolverlo en actitudes sobre
matemáticos. una hora la resolución de

52
pedagógica. problemas en el
Luego en la tiempo
hora restante dispuesto por el
entrega la docente.
encuesta de
“Actitudes sobre
la resolución de
problemas”.

N° 4 1 25/09 Fomentar en Método de Se presenta, a Reciben los Proyector.
los y las Montague. través de Power contenidos y Computador.
estudiantes el Point, el Método toman apuntes. Esquema
Método de de Montague y impreso.
Montague. sus 7 pasos. Y
se entrega
esquema
impreso de las
etapas de
Montague.
N° 5 2 27/09 Utilizar el Método de Repaso del Desarrollan guía Guía de

Método de Montague y Método de de problemas problemas
Montague a sus etapas. Montague; se matemáticos de impresa.
través de guía entrega y se diversa
de problemas. explica guía de complejidad y
ejercicios. contenidos.
N° 6 2 28/09 Comprender el Teorema de Mediante Reciben y Guía de

Teorema de Tales. demostración toman apuntes ejercicios
Tales sobre presenta el respectivos al impresa.
trazos Teorema de Teorema de
proporcionales Tales. Tales.
. Presenta Desarrollan guía
ejemplos de de ejercicios
cómo utilizar el proporcionada
Teorema. por el docente.
Entrega guía de
ejercicios que
involucran la
utilización del
Teorema de
Tales.

N° 7 2 02/10 Resolver Teorema de Presenta Toman apuntes Guía de
problemas Tales. ejemplos de respectivos a los problemas
relativos al cómo resolver ejemplos dados. impresa.

53
Teorema de Método de problemas Desarrollan guía

Tales sobre Montague. contextualizados de problemas
trazos de Teorema de utilizando el
proporcionales Tales utilizando Método de
. el Método de Montague.
Utilizar el Montague.
Método de Entrega guía de
Montague. problemas
contextualizados
que involucran
la utilización del
Teorema de
Tales.
Ped. docente los estudiante
N° 9 2 5/10 Comprender el Teorema de Mediante Desarrollan guía Guía de
Teorema de Euclides. demostración de ejercicios ejercicios
Euclides y la presenta el proporcionada impresa.
proporcionalid Teorema de por el docente.
ad de sus Euclides, realiza
trazos. un ejemplo
explicando
dónde y cómo
se utiliza.

problemas Euclides. ejemplos de respectivos a los problemas
relativos al Método de cómo resolver ejemplos dados. impresa.
Teorema de Montague. problemas Desarrollan guía
Euclides y su contextualizados de problemas
proporcionalid de Teorema de utilizando el
ad de trazos. Euclides Método de
Utilizar el utilizando el Montague.
Método de Método de
Montague. Montague.
Entrega guía de
problemas
contextualizados
que involucran
la utilización del
Teorema de
Euclides.
N° 11 2 12/10 Reconocer el Teorema de Explica dónde y Reciben y Guía de
Teorema de Pitágoras cómo se utiliza toman apuntes ejercicios
Pitágoras. el teorema de respectivos al impresa.
Pitágoras. Teorema de
Entrega guía de Pitágoras.
ejercicios que Desarrollan guía
involucran la de ejercicios
utilización del proporcionada
por el docente.

54
Teorema de
Pitágoras.
problemas Pitágoras. ejemplos de respectivos a los problemas
relativos al Método de cómo resolver ejemplos dados. contextualiz
Teorema de Montague. problemas ados del
Pitágoras. contextualizados teorema de
Utilizar el de Teorema de Pitágoras.
Método de Pitágoras
Montague utilizando el
Método de
Montague.

N° 13 1 16/10 Resolver Teorema de Entrega guía de Desarrollan guía Guía de
problemas Pitágoras. problemas de problemas problemas
relativos al Método de contextualizados utilizando el impresa.
Teorema de Montague. que involucran Método de
Pitágoras. la utilización del Montague.
Utilizar el Teorema de
Método de Pitágoras.
Montague
N° 14 2 18/10 Resolver Teorema de Entrega guía Desarrollan guía Guía de
problemas Tales. global de de problemas problemas
relativos al Teorema de problemas utilizando el impresa.
Teorema de Euclides. contextualizados Método de
Tales, Teorema de que involucran Montague.
Euclides y Pitágoras la utilización del
Pitágoras. Método de Teorema de
Utilizar el Montague Tales, Euclides
Método de y Pitágoras.
Montague
N° 15 2 19/10 Resolver Post- Teorema de Entrega la Responden la Prueba

test de la Tales, prueba de prueba de impresa.
investigación. Teorema de conocimientos conocimiento en
Euclides y (Post-test) y está el tiempo
Teorema de atento a dispuesto por el
Pitágoras. cualquier duda docente.
Método de de los y las
Montague. estudiantes.
N° 16 2 23/10 Resolver Post- Razonamiento Entrega el test Responden los Test
test de la espacial. de test de impreso.
investigación. Actitud hacia “razonamiento “Razonamiento
la resolución espacial” para espacial y de
de problemas resolverlo en actitudes sobre
matemáticos. una hora la resolución de
pedagógica. problemas en el

55
Luego en la tiempo
hora restante dispuesto por el
entrega la docente.
encuesta de
“Actitudes sobre
la resolución de
problemas”.

N° 17 1 23/10 Resolver Post- Razonamiento Entrega el test Responden el Test
test de la Lógico. de “TOLT” y test de “TOLT” impreso.
investigación está atento a en el tiempo
cualquier duda dispuesto por el
de los y las docente
estudiantes.
N° 18 2 25/10 Resolver Post- Ansiedad En la primera Responden el Test

test de la hacia la hora se entrega test que se les impreso.
investigación. matemática. el test de entrega en el
Retroalimentar Teorema de “Ansiedad hacia tiempo
los Tales, las destinado.
conocimientos Teorema de matemáticas”. Luego, reciben
adquiridos las Euclides y En la hora la
clases Teorema de restante se retroalimentació
anteriores. Pitágoras. retroalimentan n y toman
Método de todos los apuntes.
Montague. conocimientos
adquiridos en la
intervención
3.8 Metodología para el grupo control
Metodología de enseñanza tradicional, consistente en plantear un problema y luego

presentar el modo de llegar a la solución respectiva, no hay experiencias vivenciales, los
contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados en su totalidad, se
realizan pocas actividades de carácter práctico por el alumno. No se controla cómo ocurre
en el proceso de aprendizaje, sólo se evalúan resultados (Flechsig & Schiefelbein, 2003)
Como se ha mencionado anteriormente, el grupo control es sometido a la

metodología llamada “tradicional”, la cual consiste en la realización de clases expositivas,

56
acompañadas de guías de ejercicios y diapositivas. En otras palabras, para efectos de la

investigación, la metodología tradicional no considera un lineamiento exclusivamente
conductista o mecanicista, sino que contempla aspectos similares a la intervención del GE,
pero descartando la implementación del Método de Montague en la resolución de
problemas en Geometría.
Además, al igual que el grupo experimental, el grupo control consta con una
planificación conformada aproximadamente de 31 horas pedagógicas, contemplando que
quien realiza las clases es el mismo individuo a cargo de la intervención del grupo
experimental.

57
CAPÍTULO 4: ANÁLISIS DE DATOS Y VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS
4.1 Análisis de datos:
En el presente capítulo se presentan los resultados obtenidos de la verificación

de las hipótesis de trabajo luego de ser aplicados los test. Éstos son: Test de razonamiento
lógico TOLT, Encuesta de actitudes sobre resolución de problemas, Test de razonamiento
espacial (Extraída de Batería Evalúa 9), Pauta de observación de motivación, Test de
ansiedad hacia la matemática, Pre test de conocimiento sobre Teorema de Tales, Euclides
y Pitágoras y Post test de conocimiento sobre Teorema de Tales, Euclides y Pitágoras.
Los instrumentos de recolección de datos fueron aplicados durante la

intervención en la que se utilizó el Método de Montague, para tratar contenidos de
Teorema de Tales, Euclides y Pitágoras de segundo año medio. La obtención de los
resultados se realizó con la ayuda del software Microsoft Excel 2016, con el complemento
de herramienta de análisis y XLSTAT, el cual permite realizar diversas pruebas
paramétricas.
Terminada la intervención y previo estudio de las hipótesis, se procedió a

realizar una prueba de normalidad a los resultados de la muestra, ya que por ser pequeña
no se puede asumir normalidad en su distribución por el Teorema Central de Límite.
Sabiendo su distribución de frecuencia, se determinan si se utilizan pruebas paramétricas
o no paramétricas en la comprobación de las hipótesis antes planteadas. Se aplicó la prueba
de normalidad Shapiro- Wilk con un nivel de significancia de 0,05.

58
4.2 Tratamiento de las hipótesis
Después de tabulados los resultados de pre y post test en ambas metodologías,

Método de Montague (GE) y tradicional (GC), se aplica una prueba t de Student para datos
emparejados, para analizar sin los grupos eran homogéneos o desiguales. A partir de estos
resultados, se determina si es necesario directamente trabajar con los resultados del post
test o con la diferencia del post test y el pre test. A estos resultados se les aplica una prueba
F de Fisher para determinar si sus varianzas poblacionales son iguales o desiguales, lo que
determina si se utiliza una prueba t de Student para muestras suponiendo varianzas iguales
o desiguales, en caso de que la muestra no se distribuya normalmente, se aplica la prueba
no paramétrica Mann- Whitney.
 Para el tratamiento de la primera hipótesis de trabajo
H1: “La implementación del Método de Montague contribuye a un mayor rendimiento

académico en resolución de problemas en Geometría que la metodología de enseñanza
tradicional en estudiantes de 2º año medio”.
Dado que las muestras son homogéneas al comienzo de la intervención (Anexo

10), se decide analizar los resultados obtenidos en el post test de conocimientos
matemáticos, los cuales resultan seguir una distribución normal, por lo se pueden aplicar
pruebas paramétricas, y se le aplica una prueba F de Fisher mostrando varianzas
homogéneas. Así, para comprobar la hipótesis N°1 de trabajo, se definen las siguientes
hipótesis nula y alternativa.
𝑯𝟎 : hipótesis nula N°1: No existe una diferencia entre el rendimiento

académico de los estudiantes con el Método de Montague, y el rendimiento de los
estudiantes con metodología tradicional.
𝑯𝟎 : 𝝁 𝟏 − 𝝁 𝟐 = 𝟎

59
𝑯𝒂 : hipótesis alternativa N°1: El rendimiento académico de los estudiantes con

el Método de Montague, es mayor que el rendimiento de los estudiantes con la
metodología tradicional.
𝑯𝒂 : 𝝁 𝟏 − 𝝁 𝟐 > 𝟎
Donde:
𝝁𝟏 : Promedio de aprendizaje de los estudiantes en la unidad de Geometría, producto de la

enseñanza con el Método de Montague.
𝝁𝟐 : Promedio de aprendizaje de los estudiantes en la unidad de Geometría, producto de la

enseñanza con la Metodología tradicional.
Los estadísticos descriptivos son:
Tabla N°3
Variable Datos Mínimo Máximo Media Desviación típica
Rendimiento GE 22 3,00 7,000 4,905 1,219
Rendimiento GC 20 2,00 6,500 3,820 1,255
Luego, los resultados de la prueba de hipótesis por medio de la prueba t de Student para
muestras independientes son los siguientes.
Diferencia 1,085
t (valor observado) 2,839
|t| (valor critico) 2,021
DF 40
Valor- p (unilateral) 0,007
Alfa 0,05

60
Interpretación: Puesto que el valor-p computado es menor que el nivel de

significancia alfa=0,05, se debe rechazar la hipótesis nula 𝑯𝟎 , y aceptar la hipótesis
alternativa 𝑯𝒂 , de esta manera queda en evidencia que los estudiantes que trabajan con
el Método de Montague, obtienen mejor rendimiento académico que los estudiantes que
trabajan con la metodología tradicional.
 Para el tratamiento de la segunda hipótesis de trabajo
H2: “La implementación del Método de Montague contribuye a desarrollar mayor

estudiantes de 2º año medio.”

11), se decide analizar los resultados del post test de Razonamiento Lógico Matemático
(R.L.M.) los cuales resultan seguir una distribución normal, por lo se pueden aplicar
pruebas paramétricas, y se le aplica una prueba F de Fisher mostrando varianzas
homogéneas. Así, para comprobar la hipótesis N°2 de trabajo, se definen las siguientes
hipótesis nula y alternativa.
𝑯𝟎 : hipótesis nula N°2: No existe una diferencia entre el razonamiento lógico

matemático de los estudiantes con el Método de Montague, y el razonamiento lógico
matemático de los estudiantes con metodología tradicional.
𝑯𝟎 : 𝝁 𝟏 − 𝝁 𝟐 = 𝟎
𝑯𝒂 : hipótesis alternativa N°2: El método de Montague contribuye a desarrollar

mayor razonamiento lógico matemático, que en los estudiantes que trabajan con la
𝑯𝒂 : 𝝁 𝟏 − 𝝁 𝟐 > 𝟎

61
Donde:
𝝁𝟏 : Puntaje promedio en razonamiento lógico matemático de estudiantes

sometidos al Método de Montague.
𝝁𝟐 : Puntaje promedio en razonamiento lógico matemático de estudiantes

sometidos a la metodología tradicional.
Tabla N° 4
R.L.M GE 22 1,000 8,000 4,682 1,720
R.L.M GC 20 1,000 6,000 3,400 1,353
Así, los resultados de la prueba de hipótesis por medio de la prueba t para muestras
independientes son los siguientes.
Diferencia 1,282
DF 40
Alfa 0,05

alternativa 𝑯𝒂 , de esta manera queda en evidencia que la aplicación del método de
Montague contribuye a desarrollar mayor razonamiento lógico matemático que la

62
 Para el tratamiento de la tercera hipótesis de trabajo

razonamiento espacial que la metodología de enseñanza tradicional en estudiantes de 2º
Medio.”
Dado que las muestras no son homogéneas al comienzo de la intervención

(Anexo 12), se decide analizar la diferencia de los resultados del pre y post test del
Razonamiento Espacial (Dif. R. E.), los cuales resultan seguir una distribución normal,
por lo se pueden aplicar pruebas paramétricas, y se le aplica una prueba F de Fisher
mostrando varianzas homogéneas. Así, para comprobar la hipótesis N°3 de trabajo, se
definen las siguientes hipótesis nula y alternativa.
𝑯𝟎 : hipótesis nula N°3: No existe una diferencia entre el grado de avance

promedio del razonamiento espacial de los estudiantes con el Método de Montague, y de
los estudiantes con metodología tradicional.
𝑯𝟎 : 𝝁 𝟏 − 𝝁 𝟐 = 𝟎

mayor grado de avance promedio del razonamiento espacial, que el de los estudiantes con
la metodología tradicional.
𝑯𝒂 : 𝝁 𝟏 − 𝝁 𝟐 > 𝟎
Donde:
𝝁𝟏 : Avance promedio de R. E. en estudiantes sometidos al Método de Montague.
𝝁𝟐 : Avance promedio de R. E. en estudiantes sometidos a la metodología

tradicional.

63
Tabla N° 5
Dif. R.E GE 22 0,000 10,000 3,364 2,735
Dif. R.E GC 20 -2,000 5,000 1,300 1,949
Así los resultados de la prueba de hipótesis por medio de la prueba t para

muestras independientes son los siguientes.
Diferencia 2,064
GL 40
Valor- p (bilateral) 0,008
Alfa 0,05

alternativa 𝑯𝒂 , de esta manera queda en evidencia que producto de la aplicación del
método de Montague, contribuye a desarrollar mayor razonamiento espacial (R. E.), que
en los estudiantes con la metodología tradicional.

64
 Para el tratamiento de la cuarta hipótesis de trabajo
H4: “La implementación del Método de Montague contribuye a desarrollar una mayor
actitud positiva hacia la resolución de problemas matemáticos que la metodología de
enseñanza tradicional.”

13), se decide analizar los resultados obtenidos en el post test de Actitud hacia la
resolución de problemas Matemáticos, los cuales resultan seguir una distribución normal,
por lo se pueden aplicar pruebas paramétricas, y se le aplica una prueba F de Fisher
mostrando varianzas homogéneas. Así, para comprobar la hipótesis N°4 de trabajo, se
𝑯𝟎 : hipótesis nula N°4: No existe una diferencia de actitud en los estudiantes

con el Método de Montague, y actitud de los estudiantes con metodología tradicional.
𝑯𝟎 : 𝝁 𝟏 − 𝝁 𝟐 = 𝟎

una mayor actitud positiva hacia la resolución de problemas Matemáticos, que en los
estudiantes con la metodología tradicional.
𝑯𝒂 : 𝝁 𝟏 − 𝝁 𝟐 > 𝟎
Donde:
𝛍𝟏 : Nivel promedio de actitud de estudiantes sometidos al Método de Montague.
𝛍𝟐 : Nivel promedio de actitud de estudiantes sometidos a la metodología

tradicional.

65
Tabla N° 6
Actitud GE 22 17,000 58,000 31,455 10,831
Actitud GC 20 12,000 47,000 23,600 8,580
Así, los resultados de la prueba de hipótesis por medio de la prueba t de Student

para muestras independientes son los siguientes.
Diferencia 7,855
DF 40
Alfa 0,05

alternativa 𝑯𝒂 , de esta manera queda en evidencia que producto de la aplicación del
método de Montague, contribuye a desarrollar una mayor Actitud positiva hacia la
resolución de problemas matemáticos, que en los estudiantes con la metodología
tradicional.

66
 Para el tratamiento de la quinta hipótesis de trabajo
motivación hacia la asignatura de Matemática con respecto al método tradicional.”

14), se decide analizar los resultados obtenidos en el post test de Pauta de Observación de
Motivación (P.O.M.), los cuales no siguen una distribución normal, por lo que, para
comparar los resultados del post test se hace uso de una prueba no paramétrica, con los
siguientes supuestos.
𝑯𝟎 : hipótesis nula N°5: No existe una diferencia entre el nivel de motivación

de los estudiantes con el Método de Montague, y la motivación de los estudiantes con
𝑯 𝟎 : 𝑭𝟏 − 𝑭 𝟐 = 𝟎

mayor nivel motivación, que en los estudiantes con la metodología tradicional.
𝑯 𝒂 : 𝑭𝟏 − 𝑭 𝟐 > 𝟎
Siendo 𝑭𝟏 y 𝑭𝟐 parámetros de distribución del nivel de motivación de los

estudiantes que trabajan con el Método de Montague y los estudiantes que trabajan con la
metodología tradicional, respectivamente.

67
Tabla N° 7
Variable Datos Mínimo Máximo Mediana
P.O.M. GE 22 2,000 13,000 8,000
P.O.M. GC 20 1,000 11,000 4,000
Así los resultados de la prueba de hipótesis por medio de la prueba de Mann-

Whitney/ son los siguientes.
U 325,500
Valor esperado 220,000
Varianza (U) 1550,221
Alfa 0,05
Interpretación: Puesto que el valor-p calculado es menor que el nivel de

alternativa 𝑯𝒂 , de esta manera queda en evidencia que la aplicación del método de
Montague contribuye más la metodología tradicional a desarrollar mayor motivación
hacia la asignatura de Matemática en los estudiantes .
 Para el tratamiento de la sexta hipótesis de trabajo
H6: “La implementación del Método de Montague contribuye a una mayor disminución
del nivel de ansiedad en la asignatura de Matemática que el método tradicional”.

15), se decide analizar los resultados obtenidos en el post test del Nivel de Ansiedad
Matemática (N.A.M), los cuales no resultan seguir una distribución normal, por lo que se

68
tiene que aplicar una prueba no paramétrica para la comparación de las distribuciones a
un nivel de significancia de 0,05. Así, para comprobar la hipótesis N°6 de trabajo, se
𝑯𝟎 : hipótesis nula N°6: No existe una diferencia entre el nivel de ansiedad de

los estudiantes con el Método de Montague, y el nivel de ansiedad de los estudiantes con
𝑯 𝟎 : 𝑭𝟏 − 𝑭 𝟐 = 𝟎
𝑯𝒂 : hipótesis alternativa N°6: El método de Montague contribuye a disminuir

el nivel de ansiedad que en los estudiantes con la metodología tradicional.
𝑯 𝒂 : 𝑭𝟏 − 𝑭 𝟐 > 𝟎
Siendo 𝑭𝟏 y 𝑭𝟐 parámetros de distribución del nivel de ansiedad de los

estudiantes que trabajan con el Método de Montague y los estudiantes que trabajan con la
metodología tradicional, respectivamente.
Tabla N° 8
Variable Datos Mínimo Máximo Mediana
N.A.M GE 22 37,000 87,000 51,500
N.A.M GC 20 27,000 72,000 44,000

69
Luego, los resultados de la prueba de hipótesis por medio de la prueba de Mann-

Whitney/ son los siguientes
U 326,500
Valor esperado 220,000
Varianza (U) 1573,345
Alfa 0,05

alternativa 𝑯𝒂 , de esta manera queda en evidencia que la implementación del método
de Montague contribuye más que el método tradicional a disminuir el nivel de ansiedad
hacia la asignatura de Matemática en los estudiantes.
 Para el tratamiento de la séptima hipótesis de trabajo
H7: “No existe diferencias entre hombres y mujeres expuesto a la implementación del
Método de Montague en el rendimiento en Geometría.”
Dado que al principio de la intervención las muestra de hombres y mujeres

expuesto a la implementación del método de Montague eran homogéneas (Anexo 16), se
decide analizar el post test de conocimiento de ambos sexos, el cual resulta seguir una
distribución normal, por lo cual se pueden aplicar pruebas paramétricas, con los siguientes
supuesto.
𝑯𝟎 : hipótesis nula N°7: No existe una diferencia entre el rendimiento promedio de

hombres y mujeres al implementar el Método de Montague.
𝑯𝟎 : 𝝁 𝟏 − 𝝁 𝟐 = 𝟎

70
𝑯𝒂 : hipótesis alternativa N°7: Existe una diferencia entre el rendimiento

promedio de hombres y mujeres al implementar el Método de Montague.
𝑯𝒂 : 𝝁 𝟏 − 𝝁 𝟐 > 𝟎
Donde:
𝛍𝟏 : Rendimiento promedio de hombres expuesto al Método de Montague.
𝛍𝟐 : Rendimiento promedio de Mujeres expuesto Método de Montague.
Tabla N° 9
Post test M. GE 11 3,000 7,000 4,845 1,331
Post test H. GE 11 3,500 6,800 4,964 1,159
Así, la comparación de resultados de la prueba de hipótesis por medio de la

prueba t de Student para muestras independientes son las siguientes.
Diferencia -0,118
t (valor observado) -0,222
GL 20
Alfa 0,05

71
Interpretación: Puesto que el valor-p computado es mayor que el nivel de

significancia alfa=0,05, no se puede rechazar la hipótesis nula 𝑯𝟎 , de esta manera queda
en evidencia que las diferencias de rendimiento entre hombres y mujeres que participaron
de la implementación del Método de Montague en la resolución de problemas para los
contenidos de Geometría, no son significativas, es decir, el método implementado
contribuye a disminuir la brecha de género en Matemática, mientras la enseñanza
tradicional contribuye a mantener esa brecha.
 Análisis en detalle del Test de Razonamiento Lógico (TOLT)
A continuación, se presenta el porcentaje de respuestas correctas por cada

esquema de razonamiento presente en el Test de Razonamiento Lógico (TOLT),
registrando mejores puntuaciones los estudiantes que estuvieron bajo la implementación
del Método de Montague específicamente en Probabilidad, Proporcionalidad, Correlación
y Combinatoria.
Grupo Probabilidad Proporcionalidad Control de variables Correlación Combinatoria

G.E 73% 55% 80% 66% 86%
G.C 60% 45% 80% 58% 65%

72
CAPÍTULO 5: RESULTADOS, SU DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y

SUGERENCIAS
5.1 RESULTADOS
5.2. Discusión de resultados
Es necesario entender que todos los resultados fueron obtenidos bajo una
intervención realizada en no más de dos meses de clases, por lo que nos hace pensar que,
si este método se implementa en un rango de tiempo más prolongado, los resultados serían
aún más significativos, tal como en las investigaciones realizadas por Tárraga (2008), las
cuales fueron implementadas por una duración aproximada de 280 horas, con resultados
muy favorables en el rendimiento académico del estudiantado.
Además, es preciso aclarar que la intervención está propuesta para la resolución

de problemas en Geometría, lo que podría producir una limitación no despreciable si se
quiere aplicar dicho método en otra unidad o eje de Matemática para estudiantes de las
mismas características mencionadas en este estudio. No obstante, se ha podido comprobar
que el método de Montague ha tenido muy buenos resultados en Geometría para
estudiantes de primer año de enseñanza media, incrementando el rendimiento académico,
el desarrollo del razonamiento matemático y el fortalecimiento de ciertos factores socio –
afectivos relacionados al proceso de enseñanza-aprendizaje (Apablaza, 2014 y Pávez &
González, 2012).
Sin embargo, en relación a lo anterior no se puede afirmar que este método es

totalmente efectivo sólo para estudiantes de enseñanza media, pues existen
investigaciones relacionadas a la aplicación del Método de Montague en estudiantes de
enseñanza básica en los ejes de Números, Álgebra y Estadísticas de la malla curricular
respectiva, obteniendo resultados muy favorables en el desarrollo de competencias
matemáticas, y en los contenidos del programa de estudio de sexto año básico como:

73
adición y sustracción, multiplicación y división, fracciones, transformación de

magnitudes, ecuaciones y porcentajes. (Espinoza, Á., 2012).
5.2 Conclusiones
Las conclusiones que pueden extraerse de la investigación, de acuerdo a cada una

de las preguntas de investigación son las siguientes.
De acuerdo con la primera pregunta: ¿Contribuirá la implementación del Método

de resolución de problemas de Montague, a lograr un mejor desarrollo de habilidades
aprendizaje en los contenidos de Teorema de Tales, Teorema de Euclides y Teorema de
Pitágoras expresado en la resolución de problemas en estudiantes de segundo año medio
del liceo municipal, es posible concluir que el Método de Montague utilizado para la
enseñanza de resolución de problemas de Teorema de Tales, Teorema de Euclides y
Teorema de Pitágoras posibilita una mejora en las habilidades de problemas de Geometría
por parte del estudiantado, que fueron capaces de comprender que resolver un problema
matemático permite tener un orden al momento de desarrollarlo, identificando las formas
de llegar efectivamente a la resolución de éste, permitiendo así elevar el rendimiento y su
desempeño académico.
En cuanto a la segunda pregunta: ¿Es posible mejorar la actitud, motivación y

ansiedad de los y las estudiantes hacia la Matemática al implementar el Método de
resolución de problemas de Montague?, con la aplicación del post test se logra observar
que en los y las estudiantes mejoran significativamente la actitud hacia la resolución de
problemas, la motivación y la ansiedad; lo cual se ve reflejado en la predisposición a la
hora de enfrentarse a problemas matemáticos, los resultados demostraron, que una vez
instaurado el Método de Montague es necesario que los estudiantes tengan un modelo a
seguir al querer resolver un problema, en base a los anterior es importante mencionar que
si los docentes manejan los contenidos en lo que respecta a la aplicación adecuada de un
método de resolución de problemas, como el Método de Montague, se obtienen mejoras

74
en la asignatura de Matemática y contribuye a una seguridad emocional en el

estudiantado.
Para continuar con la idea anterior, cabe mencionar que la implementación del
Método de Montague resulta significativa si es llevado a cabo de modo sistemático en un
grupo de estudiantes, Polya (1945) menciona que es una característica fundamental que
diferencia a la naturaleza humana y cataloga al hombre como "el animal que resuelve
problemas”. Para lograr medir resultados en torno a avances significativos que demuestren
los y las estudiantes al verse enfrentados a problemas y ejercicios matemáticos se requiere
de un largo tiempo de intervención. Sin embargo, es necesario señalar que para la
implementación de este método es necesario superar adversidades propias del aula como:
el desinterés, la desmotivación, la absurda creencia de que alcanzar conocimientos
matemáticos es una habilidad que se logra a base de talento innato, el escaso manejo del
docente al tener que desarrollar una propuesta educativa que cobre significado e interés
en sus estudiantes, el profesor debe apoyarse en estrategias de enseñanza selectas, en el
trabajo activo y colaborativo, en comunidades de aprendizaje, en herramientas lúdicas y
en el uso de las tics (Farías y Pérez, 2010).
Del mismo modo, las conclusiones que se pueden establecer respecto a la tercera
pregunta de investigación: ¿Influye positivamente el Método de resolución de problemas
de Montague en el desarrollo del razonamiento lógico matemático y razonamiento
espacial?, se puede señalar que este aspecto es muy relevante, debido a que las
competencias que presentan los estudiantes en la resolución de problemas son escasas,
limitadas e inadecuadas a su nivel educativo. Sin embargo, una vez concluida la
investigación puede asegurarse que los y las estudiantes expuestos a la implementación
del Método de Montague manifiestan un razonamiento lógico matemático más elevado
que sus pares que continuaron con el Método Tradicional, permitiéndoles así una
resolución efectiva de problemas geométricos.
Por otro lado, se puede señalar que la implementación del Método de Montague
en la resolución de problemas matemáticos conlleva a un mayor nivel de razonamiento

75
espacial que permite, por ejemplo, la transformación del lenguaje simbólico a un lenguaje
pictórico facilitando el planteamiento de hipótesis y procedimientos a desarrollar en la
resolución de un problema. El modo sistemático de esta implementación favorece el
desarrollo inminente del razonamiento espacial producto de la existencia del paso
“visualizar” en el Método de Montague que ofrece a los y las estudiantes ejercitar siempre
esta transformación de información de un cuadro verbal o simbólico a un cuadro visual.
Para finalizar la última pregunta de investigación: ¿Es posible observar diferencias

en los rendimientos promedios de hombres y mujeres tras la implementación del Método
de Montague?, se puede señalar que no existen diferencias considerables en las
competencias matemáticas entre hombres y mujeres. No obstante, se aprecia que los
hombres se frustran con mayor rapidez que las mujeres, son menos minuciosos al
momento de ejecutar procedimientos para la resolución de problemas matemáticos. En
cambio, las mujeres son más dedicadas, siguen instrucciones con una mayor disposición
y no se frustran tan precozmente. Se puede asegurar que se mejora el rendimiento
académico de los y las estudiantes de 2° medio en la unidad de Geometría, mediante la
implementación del Método de Montague en la resolución de problemas, permitiendo
observar un cambio en la actitud de los y las estudiantes hacia las matemáticas, mejorando
sus resultados en pruebas que contienen problemas matemáticos, sin haber mayores
diferencias entre las habilidades demostradas por los hombres en comparación con el
desempeño de las mujeres en esta área.
5.3 Sugerencias
De acuerdo con los capítulos anteriores se sugiere lo siguiente:
1. Para la implementación de este método se sugiere potenciar aún más los recursos
didácticos, es decir, aprovechar los espacios de trabajo, las TIC´s, entre otros
aspectos. De esta manera ofrecer la oportunidad que los estudiantes se motiven
con la asignatura de Matemática.

76
2. Sugerimos a los establecimientos educacionales y muy especialmente a los

profesores de Matemática, que fomenten la implementación del Método de
Montague en las clases, en todas las unidades y cursos contextualizando
situaciones de la vida cotidiana, ya que de esta forma se produce aprendizaje
significativo en Matemática.
3. Respecto a la formación inicial de pedagogos en Matemática, se sugiere incluir
esta metodología de resolución de problemas, para así potenciar aún más el
aprendizaje de los estudiantes de educación media, la motivación y el desarrollo
de más habilidades orientadas al área de la Matemática.

77
REFERENCIAS
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estudio. Revista: REPSI.
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Morata

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 Caballero, A., Guerrero, E., Blanco, L.J. & Piedehierro, A. (2009). Resolución
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 Cárdenas, E., Feria, M., Palacios, L. & Peña, F. (2010). Guía Clínica para los
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82
 Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

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83
ANEXOS

84
ANEXO 1: PRE-TEST

85

86

87
ANEXO 2: POST-TEST

88

89

90
ANEXO 3: TEST OF LOGICAL THINKING (TOLT)

91

92

93

94

95

96

97

98

99
ANEXO 4: RAZONAMIENTO ESPACIAL

100

101
ANEXO 5: ENCUESTA DE ACTITUDES SOBRE RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS.

102

103
ANEXO 6: PAUTA DE OBSERVACIÓN DE EXPRESIÓN MOTIVACIÓN

104
ANEXO 7: TEST DE ANSIEDAD HACIA LAS MATEMÁTICAS

105

106
ANEXO 8: ESQUEMA DEL MÉTODO DE MONTAGUE

107
ANEXO 9: PLANIFICACIONES DEL GRUPO EXPERIMENTAL
Planificaciones del Grupo Experimental
CLASE N° 1 GRUPO EXPERIMENTAL
(2 HORAS)
Unidad: Contenido: Aplicación de pre test de Asignatura:

Geometría Razonamiento Lógico Matemático (TOLT) y Matemática
pre test de Ansiedad hacia la matemática.
Resolver pre-test de la investigación.

OBJETIVO DE APRENDIZAJE
El profesor entrega los test y da las

INICIO instrucciones de cada uno y los tiempos
(ACTIVIDAD) estimados para ellos.
Los estudiantes desarrollan el test de

DESARROLLO razonamiento lógico y test de ansiedad
(ACTIVIDAD) hacia las matemáticas.
El profesor retira los test.

CIERRE
(ACTIVIDAD)
Test de razonamiento Lógico (TOLT)

MATERIAL
Test de ansiedad hacia la matemática.

108
(2 HORAS)

Geometría conocimiento. Matemática

El profesor entrega el pre test de

INICIO conocimiento, da las instrucciones.
(ACTIVIDAD)
Los aestudiantes desarrollan el test de

DESARROLLO conocimiento, y el profesor está atento a
(ACTIVIDAD) cualquier duda de los y las estudiantes.

CIERRE
(ACTIVIDAD)
Test de conocimiento.
MATERIAL

109
(2 HORAS)

Geometría razonamiento espacial (batería evalúa 9) y pre Matemática
test de actitud sobre la resolución de
problemas.
Resolver pre-test de la investigación


Los estudiantes desarrollan el pre test de

DESARROLLO razonamiento espacial (batería evalúa 9)
(ACTIVIDAD) y pre test de actitud sobre la resolución de
problemas.

CIERRE
(ACTIVIDAD)
Test de razonamiento espacial (batería

MATERIAL evalúa 9)
Test de actitud sobre la resolución de
problemas.

110
(1 HORA)
Unidad: Contenido: Método de Montague Asignatura:

Geometría Matemática
Fomentar en los y las estudiantes el

OBJETIVO DE APRENDIZAJE método de Montague.
El profesor introduce la clase, nombrando

INICIO algunos métodos para facilitar la
(ACTIVIDAD) resolución de problemas.
El profesor presenta a través de un power

DESARROLLO point, el Método a utilizar “método de
(ACTIVIDAD) Montague” y sus 7 pasos.
El profesor realiza una retroalimentación

CIERRE de los siete pasos que serán trabajados en
(ACTIVIDAD) la resolución de problemas, y entrega
esquema impreso.
Computador
MATERIAL Proyector
Esquema impreso

111
(2 HORAS)
Unidad: Contenido: Método de Montague y sus etapas. Asignatura:

Utilizar el Método de Montague a través

OBJETIVO DE APRENDIZAJE de guía de problemas.
El profesor presenta de manera oral y

escrita el objetivo de la clase, luego
INICIO pregunta a sus estudiantes lo realizado en
(ACTIVIDAD) la clase pasada, con la respuesta de los y
las alumnas realiza un repaso del método
de Montague con la resolución de un
problema.
El profesor entrega una guía de

DESARROLLO problemas, para que los estudiantes se
(ACTIVIDAD) familiaricen con el método de Montague.
El profesor realiza una síntesis de la clase

CIERRE de manera oral consultando y recibiendo
(ACTIVIDAD) preguntas,.
Guía problemas matemáticos.

MATERIAL

112
(2 HORAS)
Unidad: Contenidos: Teorema de Tales Asignatura:

Comprender el teorema de Tales sobre

OBJETIVO DE APRENDIZAJE trazos proporcionales.
El profesor refuerza el concepto de

INICIO semejanza de figuras planas, a través de
(ACTIVIDAD) diversos ejercicios.
El docente demuestra el teorema

DESARROLLO particular de Tales a partir de la
(ACTIVIDAD) semejanza de triángulos y a partir de éste
formular el teorema general de Tales.
Los estudiantes realizan ejemplos

proporcionados por el profesor, los cuales
involucran la utilización del teorema de
Tales.
El profesor retroalimenta lo aprendido en

CIERRE clases realizando preguntas de forma oral
(ACTIVIDAD) a los y las estudiantes.
Guía escrita de ejercicios.

MATERIAL

113
(2 HORAS)
Unidad: Contenido: Teorema de Tales. Asignatura:

Geometría Método de Montague Matemática
Resolver problemas relativos al teorema

OBJETIVO DE APRENDIZAJE de tales sobre trazos proporcionales.
Utilizar Método de Montague.

INICIO escrita el objetivo de la clase, luego
(ACTIVIDAD) realiza un repaso del teorema aprendido
la clase pasada.
El profesor presenta ejemplos de cómo

DESARROLLO resolver problemas contextualizados del
(ACTIVIDAD) teorema de Tales, utilizando el Método de
Montague.
Posteriormente entrega guía de problemas

contextualizados que involucran la
utilización del Teorema de Tales.

CIERRE de manera oral en base a lo trabajado en
(ACTIVIDAD) clases.
Guía de problemas contextualizados del

MATERIAL teorema de Tales.

114
(1 HORA)
Unidad: Contenidos: Proporcionalidad y semejanza de Asignatura:

Geometría figuras planas. Matemática
Reconocer los conceptos de

OBJETIVO DE APRENDIZAJE proporcionalidad y semejanza de figuras
planas.
El profesor refuerza los conocimientos de

INICIO proporcionalidad y semejanza de figuras
(ACTIVIDAD) planas.
Los estudiantes desarrollan ejercicios que

DESARROLLO involucran proporcionalidad y semejanza
(ACTIVIDAD) de figuras planas.

(ACTIVIDAD) clases.

MATERIAL

115
(2 HORAS)
Unidad: Contenido: Teorema de Euclides Asignatura:

Comprender el Teorema de Euclides y la

OBJETIVO DE APRENDIZAJE proporcionalidad de sus trazos.
El profesor corrige en pizarra algunos de

INICIO los ejercicios de la guía de la clase
(ACTIVIDAD) anterior.
El profesor presenta el teorema de

DESARROLLO Euclides para un triángulo rectángulo,
(ACTIVIDAD) con una altura que cae del vértice del
ángulo recto. Realiza un ejemplo
explicando dónde y cómo se utiliza.

involucran el uso del teorema de
Euclides.

(ACTIVIDAD) a los y las estudiantes

MATERIAL

116
(2 HORAS)
Unidad: Contenido: Teorema de Euclides. Asignatura:

Resolver problemas relativos al Teorema

OBJETIVO DE APRENDIZAJE de Euclides y su proporcionalidad de
trazos.

la clase pasada.

(ACTIVIDAD) teorema de Euclides, utilizando el
Método de Montague.

utilización del Teorema de Euclides

(ACTIVIDAD) clases.

MATERIAL teorema de Euclides.

117
(2 HORAS)
Unidad: Contenido: Teorema de Pitágoras. Asignatura:

Reconocer el Teorema de Pitágoras.

El profesor presenta, a los y las

INICIO estudiantes, el teorema de Pitágoras a
(ACTIVIDAD) través de una diapositiva.
El docente realiza un ejemplo explicando

DESARROLLO dónde y cómo se utiliza el teorema de
(ACTIVIDAD) Pitágoras.

involucran el uso del teorema de
Pitágoras.

(ACTIVIDAD) a los y las estudiantes
- PPT en proyector
MATERIAL - Guía de ejercicios

118
(1 HORA)


OBJETIVO DE APRENDIZAJE Pitágoras y su proporcionalidad de trazos.

la clase pasada.

(ACTIVIDAD) teorema de Pitágoras, utilizando el
Método de Montague.

utilización del teorema de Pitágoras

(ACTIVIDAD) clases.

teorema de Pitágoras.
MATERIAL

119
(1 HORA)


OBJETIVO DE APRENDIZAJE Pitágoras y su proporcionalidad de trazos.
El docente recuerda lo visto en la clase

INICIO pasada.
(ACTIVIDAD)
Los estudiantes continúan trabajando con

DESARROLLO la guía de la clase pasada.
(ACTIVIDAD)
.El profesor pregunta al azar algunas

CIERRE dudas de los estudiantes
(ACTIVIDAD)
Guía impresa de la clase pasada.

MATERIAL

120
(2 HORA)
Unidad: Contenido: Teorema de Tales. Asignatura:

Teorema de Euclides
Teorema de Pitágoras
Método de Montague

OBJETIVO DE APRENDIZAJE de Tales, Euclides y Pitágoras.
El profesor da a conocer el objetivo de la

INICIO clase, luego hace un repaso de los
(ACTIVIDAD) contenidos de Teorema de Tales, Euclides
y Pitágoras.
Además recuerda los pasos de Resolución

de problemas, utilizando el Método de
Montague.
El profesor entrega guía global de

DESARROLLO problemas contextualizados que
(ACTIVIDAD) involucran la utilización del Teorema de
Tales, Euclides y Pitágoras.
CIERRE El profesor realiza una retroalimentación

(ACTIVIDAD) de lo visto en la Unidad.
Guía global impresa.

MATERIAL

121
(2 HORAS)
Unidad: Contenido: Aplicación de post test de Asignatura:

Geometría conocimiento. Matemática

El profesor entrega el pre test de

INICIO conocimiento, da las instrucciones.
(ACTIVIDAD)

DESARROLLO conocimiento, y el profesor está atento a
(ACTIVIDAD) cualquier duda de los y las estudiantes.

CIERRE
(ACTIVIDAD)
Test de conocimiento.
MATERIAL

122
(2 HORAS)

Geometría razonamiento espacial (batería evalúa 9) y post Matemática
test de actitud sobre la resolución de
problemas.
Resolver pre-test de la investigación


Los estudiantes desarrollan el pre test de

DESARROLLO razonamiento espacial (batería evalúa 9)
(ACTIVIDAD) y pre test de actitud sobre la resolución de
problemas.

CIERRE
(ACTIVIDAD)
Test de razonamiento espacial (batería

MATERIAL evalúa 9)
Test de actitud sobre la resolución de
problemas.

123
(1 HORA)

Geometría razonamiento Lógico Matemático (TOLT) Matemática



DESARROLLO razonamiento lógico Matemático .
(ACTIVIDAD)

CIERRE
(ACTIVIDAD)
Test de razonamiento Lógico (TOLT).

MATERIAL

124
(2 HORAS)

Geometría Ansiedad hacia la matemática. Matemática
Resolver post-test de la investigación.


Los estudiantes desarrollan test de

DESARROLLO ansiedad hacia las matemáticas. Luego el
(ACTIVIDAD) docente retira los test y comenta con sus
estudiantes los contenidos aprendidos en
la unidad.
El docente realiza una retroalimentación

CIERRE de todos los conocimientos adquiridos.
(ACTIVIDAD)
Test de ansiedad hacia la matemática.

MATERIAL

125
ANEXO 10: HOMOGENEIDAD HIPÓTESIS 1
H1: “La implementación del Método de Montague contribuye a un mayor rendimiento

académico en resolución de problemas en Geometría que la metodología de enseñanza
tradicional en estudiantes de 2º año medio.”
Para un mejor análisis de la hipótesis 1, ya que las muestras se distribuyen

normalmente, se procederá a comprobar si éstas al principio de la intervención (pre test),
son homogéneas o no. Para ello, ya que las varianzas son desconocidas, previamente
contrastaremos si estas son iguales o no, utilizando la prueba F de Fisher con un nivel de
significancia alfa=0,05.
Las hipótesis que contrastar son:
𝑯𝟎 : 𝝈𝟏 𝟐 = 𝝈𝟐 𝟐
𝑯𝒂 : 𝝈𝟏 𝟐 ≠ 𝝈𝟐 𝟐
Los resultados de la prueba F de Fisher para igualdad de varianzas muestras son los
siguientes:
Rendimiento pre 22 1,000 3,300 1,886 0,588

test GE
Rendimiento pre 20 1,000 3,000 1,725 0,483

test GC
Razón 0,675

126
F (Valor
observado) 0,675
|F| (Valor
crítico) 2,442
GL1 19
GL2 21
valor-p
(bilateral) 0,393
Alfa 0,05
Puesto que el valor-p es mayor que el nivel de significación alfa=0,05, no se

puede rechazar la hipótesis nula 𝑯𝟎 , es decir, las muestras tienen varianzas iguales.
Luego si aplicamos t de Student para dos muestras independientes, con varianzas

iguales se obtiene el siguiente resultado:
𝑯𝟎 : 𝝁 𝟏 = 𝝁 𝟐
𝑯𝒂 : 𝝁 𝟏 ≠ 𝝁 𝟐
Diferencia -0,161
t (Valor
observado) -0,966
|t| (Valor
crítico) 2,021
GL 40
valor-p
(bilateral) 0,340
Alfa 0,05
Puesto que el valor-p calculado es mayor que el nivel de significancia alfa=0,05,

no se puede rechazar la hipótesis nula, es decir se concluye que las muestras son
homogéneas.

127

estudiantes de 2º año medio.”
Posterior de tabular los datos del test de Razonamiento Lógico Matemático

(R.L.M), se procedió al estudio de normalidad, el cual arrojó que la muestra se distribuye
normalmente, por lo cual para obtener un mejor análisis de la hipótesis 2, se procederá a
comprobar si las muestras al principio de la intervención (pre test), son homogéneas o no.
Para ello, ya que las varianzas son desconocidas, previamente contrastaremos si estas son
iguales o no, utilizando la prueba F de Fisher con un nivel de significancia alfa=0,05.
Las hipótesis a contrastar son:
𝑯𝟎 : 𝝈𝟏 𝟐 = 𝝈𝟐 𝟐
𝑯𝒂 : 𝝈𝟏 𝟐 ≠ 𝝈𝟐 𝟐
siguientes:
R.L.M GE 22 0,000 6,000 2,909 1,540
R.L.M GC 20 0,000 4,000 2,400 1,046

128
Razón 0,461
F (Valor
observado) 0,461
|F| (Valor crítico) 2,442
GL1 19
GL2 21
valor-p (bilateral) 0,095
Alfa 0,05
Dado que el valor-p computado es mayor que el nivel de significación alfa=0,05,

no se puede rechazar la hipótesis nula 𝑯𝟎 , es decir, las muestras tienen varianzas iguales.
En seguida, si aplicamos t de Student para dos muestras independientes, con

varianzas iguales se obtiene el siguiente resultado:
𝑯𝟎 : 𝝁 𝟏 = 𝝁 𝟐
𝑯𝒂 : 𝝁 𝟏 ≠ 𝝁 𝟐
Diferencia -0,509
t (Valor
observado) -1,240
|t| (Valor crítico) 2,021
GL 40
Alfa 0,05
Dado que el valor-p calculado es mayor que el nivel de significancia alfa=0,05,

no se puede rechazar la hipótesis nula, es decir se concluye que las muestras inicialmente
son homogéneas.

129

razonamiento espacial que la metodología de enseñanza tradicional en estudiantes de 2º
año medio. “
Posterior de tabular los datos del test de Razonamiento Espacial (R.E), se

procedió al estudio de normalidad, el cual arrojó que la muestra se distribuye
𝑯𝟎 : 𝝈𝟏 𝟐 = 𝝈𝟐 𝟐
𝑯𝒂 : 𝝈𝟏 𝟐 ≠ 𝝈𝟐 𝟐
siguientes:
R.E GE 22 8,000 29,000 19,682 5,463
R.E GC 20 9,000 21,000 15,350 3,911

130
Razón 0,512
F (Valor
observado) 0,512
GL1 19
GL2 21
Alfa 0,05
Puesto que el valor-p calculado es mayor que el nivel de significación alfa=0,05,

Luego, si aplicamos la prueba t de Student para dos muestras independientes,

con varianzas iguales se obtiene el siguiente resultado:
Con las siguientes hipótesis de trabajo
𝑯𝟎 : 𝝁 𝟏 = 𝝁 𝟐
𝑯𝒂 : 𝝁 𝟏 ≠ 𝝁 𝟐
Diferencia -4,332
t (Valor
observado) -2,928
GL 40
Alfa 0,05
Dado que el valor-p computado es menor que el nivel de significancia alfa=0,05,
se debe rechazar la hipótesis nula 𝑯𝟎 , y aceptar la hipótesis alternativa 𝑯𝒂 , es decir se
concluye que las muestras inicialmente son no homogéneas.

131
actitud positiva hacia la resolución de problemas matemáticos, con respecto a la
metodología de enseñanza tradicional.”

𝑯𝟎 : 𝝈𝟏 𝟐 = 𝝈𝟐 𝟐
𝑯𝒂 : 𝝈𝟏 𝟐 ≠ 𝝈𝟐 𝟐
siguientes:
Actitud GE 22 12,000 50,000 22,955 10,554
Actitud GC 20 12,000 47,000 21,550 9,305

132
Razón 0,777
F (Valor
observado) 0,777
GL1 19
GL2 21
Alfa 0,05
Puesto que el valor-p es mayor que el nivel de significación alfa=0,05, no se

puede rechazar la hipótesis nula 𝑯𝟎 , es decir, las muestras tienen varianzas iguales.
Luego, si aplicamos la prueba t de Student para dos muestras independientes,

con varianzas iguales se obtiene el siguiente resultado:
𝑯𝟎 : 𝝁 𝟏 = 𝝁 𝟐
𝑯𝒂 : 𝝁 𝟏 ≠ 𝝁 𝟐
Diferencia -1,405
t (Valor
observado) -0,456
GL 40
Alfa 0,05

homogéneas.

133
motivación hacia la asignatura de Matemática con respecto a la metodología de enseñanza
tradicional.”
Posterior de tabular los datos de la Pauta de Observación de Motivación (P.O.M),

se procedió al estudio de normalidad, el cual arrojó que la muestra se distribuye
𝑯𝟎 : 𝝈𝟏 𝟐 = 𝝈𝟐 𝟐
𝑯𝒂 : 𝝈𝟏 𝟐 ≠ 𝝈𝟐 𝟐
siguientes:
P.O.M GE 22 0,000 11,000 4,818 3,034
P.O.M GC 20 0,000 10,000 4,150 2,581

134
Razón 0,724
F (Valor
observado) 0,724
GL1 19
GL2 21
Alfa 0,05
Debido a que el valor-p computado es mayor que el nivel de significación

alfa=0,05, no se puede rechazar la hipótesis nula 𝑯𝟎 , es decir, las muestras tienen
varianzas iguales.
En seguida, si aplicamos t de Student para dos muestras independientes, con

𝑯𝟎 : 𝝁 𝟏 = 𝝁 𝟐
𝑯𝒂 : 𝝁 𝟏 ≠ 𝝁 𝟐
Diferencia -0,668
t (Valor
observado) -0,765
GL 40
Alfa 0,05

no se puede rechazar la hipótesis nula, es decir se concluye que las muestras inicialmente
son homogéneas.

135
H6: “La implementación del Método de Montague contribuye a una mayor disminución
del nivel de ansiedad en la asignatura de Matemática con respecto a la metodología de
enseñanza tradicional.”

Las hipótesis por contrastar son:
𝑯𝟎 : 𝝈𝟏 𝟐 = 𝝈𝟐 𝟐
𝑯𝒂 : 𝝈𝟏 𝟐 ≠ 𝝈𝟐 𝟐
siguientes:
N.A GE 22 26,000 71,000 43,682 11,137
N. A GC 20 26,000 68,000 43,500 10,822
Razón 0,944
F (Valor
observado) 0,944
GL1 19
GL2 21

136
Alfa 0,05

Luego, si aplicamos t de Student para dos muestras independientes, con

𝑯𝟎 : 𝝁 𝟏 = 𝝁 𝟐
𝑯𝒂 : 𝝁 𝟏 ≠ 𝝁 𝟐
Diferencia -0,182
t (Valor
observado) -0,054
GL 40
Alfa 0,05

homogéneas.

137
H7: “No existe diferencias entre hombres y mujeres expuesto a la implementación del
Método de Montague en el rendimiento en Geometría.”

la muestra de Hombres (H) y Mujeres (M) del grupo control son homogéneas o no. Para
ello, ya que las varianzas son desconocidas, previamente contrastaremos si estas son
𝑯𝟎 : 𝝈𝟏 𝟐 = 𝝈𝟐 𝟐
𝑯𝒂 : 𝝈𝟏 𝟐 ≠ 𝝈𝟐 𝟐
siguientes:
Pre test M. GC 9 1,300 2,000 1,589 0,267
Pre test H. GC 11 1,000 3,000 1,836 0,597

138
Razón 0,199
F (Valor
observado) 0,199
GL1 8
GL2 10
Alfa 0,05

se debe rechazar la hipótesis nula 𝑯𝟎 , y aceptar la hipótesis alternativa 𝑯𝒂 , es decir, las
muestras tienen varianzas desiguales
Luego, si aplicamos t de Student para dos muestras independientes, con

𝑯𝟎 : 𝝁 𝟏 = 𝝁 𝟐
𝑯𝒂 : 𝝁 𝟏 ≠ 𝝁 𝟐
Diferencia -0,247
t (Valor
observado) -1,233
GL 14,400
Alfa 0,05

no se puede rechazar la hipótesis nula, es decir, se concluye que las muestras son
homogéneas.

139
ANEXO 18: TABULACIÓN PRUEBA DE CONOCIMIENTO PRE-TEST GE
Prueba de Conocimiento PRE-TEST

N° Problema
Alumno TOTAL NOTA PRE
1 2 3 4 5 6 PRETEST TEST
1 0 1 1 1 0 0 3 1,8
2 0 0 1 0 1 1 3 2,0
3 0 1 0 1 1 0 3 1,5
4 1 1 1 0 1 1 5 2,3
5 0 1 0 0 0 0 1 1,3
6 1 0 1 0 1 1 4 2,0
7 0 1 1 0 0 1 3 1,8
8 0 1 0 1 1 1 4 2,0
9 0 1 1 0 0 0 2 1,5
10 1 2 1 1 1 1 7 2,8
11 0 0 1 0 0 1 2 1,5
12 0 1 0 0 1 1 3 1,8
13 0 0 0 1 0 0 1 1,3
14 0 0 0 0 0 0 0 1,0
15 1 1 2 1 1 2 8 3,0
16 1 0 1 0 0 0 2 1,5
17 0 1 1 1 1 2 6 2,5
18 0 0 0 0 0 1 1 1,3
19 1 2 2 1 1 2 9 3,3
20 0 1 0 0 1 0 2 1,5
21 0 1 1 1 0 1 4 2,0
22 1 0 1 0 1 0 3 1,8

140
ANEXO 19: TABULACIÓN PRUEBA DE CONOCIMIENTO POST-TEST GE
Prueba de Conocimiento POST-TEST

N° Problema
Alumno TOTAL NOTA POST
1 2 3 4 5 6 POSTTEST TEST
1 4 4 3 3 2 2 18 3,8
2 5 5 4 4 5 5 28 6,1
3 3 4 4 3 3 2 19 4,0
4 3 3 2 6 5 5 24 5,1
5 2 1 3 3 1 0 10 3,5
6 5 5 4 4 5 5 28 6,1
7 5 5 6 5 4 0 25 5,4
8 5 2 4 5 5 5 26 5,6
9 5 4 4 6 5 5 29 6,3
10 4 5 6 6 5 5 31 6,8
11 4 3 6 3 2 0 18 3,8
12 4 2 5 6 4 2 23 4,9
13 2 2 1 0 0 0 5 3,0
14 5 5 0 0 5 5 20 4,2
15 5 5 4 6 5 5 30 6,5
16 0 1 2 2 2 1 8 3,8
17 2 2 4 4 5 1 18 3,8
18 2 2 2 1 0 0 7 3,5
19 5 5 6 6 5 5 32 7,0
20 1 1 2 3 3 3 13 4,0
21 5 5 6 4 3 3 26 5,6
22 0 5 5 4 5 5 24 5,1

141
ANEXO 20: TABULACIÓN PRUEBA DE CONOCIMIENTO PRE-TEST GC
Prueba de Conocimiento PRE-TEST

N° Problema
Alumno
1 2 3 4 5 6 TOTAL PRETEST NOTA PRE
1 0 1 0 1 0 0 2 1,5
2 1 0 1 0 1 0 3 1,8
3 1 0 0 0 0 0 1 1,3
4 0 0 0 0 0 0 0 1,0
5 0 1 0 0 1 1 3 1,8
6 0 1 1 1 0 1 4 2,0
7 1 1 0 1 2 0 5 2,3
8 0 1 1 0 1 0 3 1,8
9 0 1 0 0 0 1 2 1,5
10 0 1 1 1 0 1 4 2,0
11 1 2 2 1 0 2 8 3,0
12 0 0 0 0 0 1 1 1,3
13 2 1 1 1 0 1 6 2,5
14 0 0 1 0 1 1 3 1,8
15 0 2 2 0 0 0 4 2,0
16 0 1 0 0 1 0 2 1,5
17 0 0 0 1 0 0 1 1,3
18 0 0 1 0 0 0 1 1,3
19 0 0 1 0 0 1 2 1,5
20 0 1 0 0 0 0 1 1,3

142
ANEXO 21: TABULACIÓN PRUEBA DE CONOCIMIENTO POST-TEST GC
Prueba de Conocimiento POST-TEST

N° Problema
Alumno
1 2 3 4 5 6 TOTAL POST TEST NOTA POST
1 2 3 2 3 2 1 13 3,0
2 3 3 4 4 2 2 18 3,8
3 3 4 3 2 3 2 17 3,7
4 3 3 2 5 4 5 22 4,7
5 3 1 2 3 1 1 11 2,7
6 5 3 4 4 5 2 23 4,9
7 5 4 5 5 2 0 21 4,4
8 2 1 2 3 3 2 13 3,0
9 3 4 4 2 5 2 20 4,2
10 3 5 4 6 4 4 26 5,6
11 4 5 6 5 4 4 28 6,1
12 2 2 3 4 4 2 17 3,7
13 5 4 6 5 5 5 30 6,5
14 2 5 0 0 1 1 9 2,4
15 2 4 4 5 3 2 20 4,2
16 0 1 2 2 2 1 8 2,3
17 1 2 2 4 2 1 12 2,9
18 1 2 1 1 0 2 7 2,1
19 2 1 3 3 4 1 14 3,2
20 1 1 2 3 3 3 13 3,0

143
ANEXO 22: TABULACIÓN PRUEBA DE TOLT GE
PRE- TEST DE TOLT

N° DE CUESTIÓN
Alumno
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TOTAL PRETEST
1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 4
2 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 3
3 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 3
4 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
5 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 2
6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
7 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 4
8 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 4
9 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 2
10 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 3
11 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2
12 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
13 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 4
14 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2
15 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 5
16 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 4
17 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 3
18 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 3
19 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 6
20 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 4
21 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 4
22 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1

144
POST- TEST DE TOLT

N° DE CUESTIÓN
Alumno
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TOTAL POSTTEST
1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 5
2 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 5
3 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 5
4 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 3
5 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 5
6 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
7 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 6
8 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 6
9 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 3
10 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 3
11 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 3
12 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 2
13 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 6
14 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 5
15 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 7
16 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 5
17 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 6
18 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 4
19 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 8
20 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 6
21 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 6
22 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 3

145
ANEXO 23: TABULACIÓN PRUEBA DE TOLT GC
PRE TEST DE TOLT

N° DE CUESTIÓN
Alumno
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TOTAL PRETEST
1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1
2 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 3
3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
4 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 3
5 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
6 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2
7 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 3
8 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 3
9 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 2
10 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 3
11 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 4
12 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 2
13 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 4
14 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2
15 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 2
16 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 4
17 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 2
18 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 3
19 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2
20 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 2

146
POST- TEST DE TOLT

N° DE CUESTIÓN
Alumno
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TOTAL POSTTEST
1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 3
2 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 4
3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
4 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 4
5 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2
6 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2
7 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 5
8 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 4
9 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 3
10 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 3
11 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 6
12 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 3
13 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 6
14 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2
15 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 3
16 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 5
17 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 3
18 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 4
19 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 3
20 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 2

147
ANEXO 24: TABULACIÓN PRUEBA RAZONAMIENTO ESPACIAL GE
G.E Pre- Test Razonamiento Espacial
Tarea 1
Tarea Total
Alumno N° Tarea Tarea
2 PreTest
1.1 1.2
1 4 2 2 8
2 10 0 4 14
3 12 2 3 17
4 14 2 10 26
5 10 2 11 23
6 8 2 2 12
7 10 2 11 23
8 12 2 7 21
9 10 4 8 22
10 14 4 11 29
11 8 2 7 17
12 12 4 7 23
13 6 0 5 11
14 14 2 11 27
15 12 2 9 23
16 10 2 6 18
17 12 4 7 23
18 12 2 5 19
19 12 4 8 24
20 10 4 3 17
21 8 2 4 14
22 10 4 8 22

148
G.E Post - Test Razonamiento Espacial
Tarea 1
Tarea Total
2 PostTest
1.1 1.2
1 8 2 6 16
2 12 0 6 18
3 12 2 7 21
4 14 2 10 26
5 12 4 11 27
6 10 2 6 18
7 12 2 11 25
8 12 2 8 22
9 12 4 10 26
10 14 4 11 29
11 12 2 9 23
12 12 4 8 24
13 10 2 5 17
14 14 2 11 27
15 12 4 9 25
16 12 2 7 21
17 12 4 8 24
18 14 4 7 25
19 12 4 9 25
20 10 4 6 20
21 10 4 10 24
22 12 4 8 24

149
ANEXO 25: TABULACIÓN PRUEBA DE RAZONAMIENTO ESPACIAL GC
G.C Pre- Test Razonamiento Espacial
Tarea 1
Tarea Total
2 PreTest
1.1 1.2
1 4 0 5 9
2 8 2 2 12
3 8 0 3 11
4 4 2 5 11
5 8 2 7 17
6 8 0 4 12
7 12 2 6 20
8 10 2 7 19
9 8 2 3 13
10 10 2 5 17
11 10 2 9 21
12 6 4 5 15
13 12 4 4 20
14 6 2 6 14
15 4 0 9 13
16 10 2 7 19
17 8 4 1 13
18 10 4 7 21
19 8 2 9 19
20 6 0 5 11

150
G.C Post - Test Razonamiento Espacial
Tarea 1
Tarea Total
2 PostTest
1.1 1.2
1 4 2 6 12
2 6 2 3 11
3 8 0 4 12
4 4 2 5 11
5 10 0 5 15
6 8 2 6 16
7 12 2 5 19
8 10 2 8 20
9 8 2 3 13
10 10 2 10 22
11 12 2 10 24
12 6 4 6 16
13 12 4 9 25
14 8 2 6 16
15 4 2 9 15
16 10 2 8 20
17 8 4 2 14
18 10 4 6 20
19 8 2 10 20
20 6 0 6 12

151
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN GEOMETRIA UTILIZANDO EL MÉTODO DE MONTAGUE EN ESTUDIANTES
SECUNDARIOS
ANEXO 26: TABULACIÓN ENCUESTA DE ACTITUD GE

PRE- TEST Encuesta de Actitudes sobre resolución de problemas.
Alumno
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Total PRETEST
1 0 1 0 1 0 2 1 0 1 2 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 2 0 2 18
2 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1 0 2 2 1 0 34
3 1 1 1 1 0 2 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 2 2 1 1 1 20
4 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 0 1 1 2 1 1 2 0 2 32
5 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 2 1 1 1 0 0 0 2 1 1 16
6 1 1 0 2 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 2 1 3 2 1 0 0 18
7 0 1 0 1 1 2 0 0 1 1 1 1 1 2 0 0 0 0 0 2 2 0 1 17
8 2 2 1 1 0 2 2 0 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 0 1 2 0 0 30
9 0 0 0 1 1 2 0 0 0 0 2 0 1 0 0 1 0 1 0 2 3 1 2 17
10 3 2 2 1 1 3 3 2 1 1 0 2 1 2 1 2 3 0 0 0 2 2 2 36
11 2 1 1 1 0 0 2 1 2 2 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 18
12 2 1 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 3 2 1 1 0 2 2 1 0 0 34
13 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 2 2 1 0 13
14 0 0 0 1 0 1 0 0 0 2 1 1 0 1 1 0 0 0 3 3 3 1 1 19
15 2 1 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 3 3 1 3 0 2 2 3 0 2 40
16 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 2 2 2 1 15
17 1 1 1 0 1 2 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 2 0 2 0 1 0 1 16
18 0 0 0 1 0 1 0 0 2 2 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 12
19 3 2 2 3 1 3 3 2 3 2 2 2 3 3 2 1 3 0 1 2 2 2 3 50
20 1 1 2 1 0 1 1 0 1 1 1 2 2 2 2 2 1 0 2 0 0 0 2 25
21 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 12
22 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 2 1 0 13
Total 25 19 17 26 12 32 22 13 26 27 23 25 19 25 22 15 23 7 21 29 38 15 24 505

152
SECUNDARIOS
POST - TEST Encuesta de Actitudes sobre resolución de problemas.

Alumno
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Total POSTTEST
1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 0 2 29
2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 41
3 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 0 2 2 2 2 1 1 2 31
4 2 2 2 1 2 1 2 2 2 3 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 41
5 1 1 1 1 0 2 0 0 1 2 1 1 1 2 1 1 1 0 0 2 2 1 1 23
6 1 1 1 2 1 1 1 1 0 1 2 0 0 1 1 1 2 1 3 2 1 1 0 25
7 0 1 0 2 1 2 0 1 1 1 1 1 1 2 1 0 1 0 1 2 2 1 1 23
8 2 2 2 1 2 2 2 0 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 1 2 0 0 33
9 0 1 0 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2 2 3 1 2 31
10 3 2 2 2 2 3 3 2 2 2 1 2 2 2 1 1 3 2 2 1 1 2 2 45
11 2 1 0 1 2 0 0 1 2 2 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 18
12 2 1 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 3 2 1 1 1 2 2 1 0 1 36
13 1 1 1 1 0 0 2 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 2 2 1 0 17
14 1 0 1 1 0 1 1 0 1 2 1 1 2 1 2 2 2 2 3 3 3 2 2 34
15 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 1 3 3 3 3 2 2 2 3 1 2 51
16 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 26
17 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 2 0 1 1 1 2 1 2 1 1 2 1 28
18 0 1 1 1 0 2 0 1 2 2 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 2 1 2 23
19 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3 2 3 3 2 2 3 1 2 2 3 2 3 58
20 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 3 2 2 3 2 1 1 3 1 1 1 2 38
21 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 19
22 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 2 1 2 1 1 22
Total 29 30 26 29 27 35 29 23 30 34 30 32 29 32 30 24 35 22 35 35 40 25 31 692

153
SECUNDARIOS
ANEXO 27: TABULACIÓN ENCUESTA DE ACTITUD GC
PRE- TEST Encuesta de Actitudes sobre resolución de problemas.

Alumno
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Total PRETEST
1 0 1 0 1 0 2 1 0 1 2 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 2 0 2 18
2 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1 0 2 2 1 0 34
3 1 1 1 1 0 2 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 2 2 1 1 1 20
4 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 2 28
5 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 2 1 1 1 0 0 0 2 1 1 16
6 1 1 0 2 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 2 1 3 2 1 0 0 18
7 0 1 0 1 1 2 0 0 1 1 1 1 1 2 0 0 0 0 0 2 2 0 1 17
8 2 2 1 1 0 2 2 0 0 2 1 2 2 1 2 1 2 2 0 1 2 0 0 28
9 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 2 0 1 0 0 1 0 1 0 2 1 1 2 13
10 2 2 1 1 1 2 1 2 1 1 0 0 1 2 1 2 2 0 0 0 2 2 2 28
11 2 1 1 1 0 0 2 1 2 2 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 18
12 2 1 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 29
13 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 2 2 1 0 13
14 0 0 0 1 0 1 0 0 0 2 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 13
15 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 0 1 3 3 1 2 0 2 2 3 0 2 33
16 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 2 2 2 1 15
17 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 13
18 0 0 0 1 0 1 0 0 2 2 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 12
19 3 2 2 1 1 3 3 2 3 2 2 2 3 3 2 0 3 0 1 2 2 2 3 47
20 1 1 2 1 0 1 1 0 1 1 1 1 2 0 0 2 1 0 1 0 0 0 1 18
Total 23 19 15 21 10 26 19 11 22 25 21 18 18 20 19 14 19 6 15 25 30 13 22 431

154
SECUNDARIOS
POST - TEST Encuesta de Actitudes sobre resolución de problemas.

Alumno
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Total POSTTEST
1 0 1 0 0 2 2 1 0 1 2 0 0 1 0 1 0 0 0 0 2 1 1 2 17
2 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1 0 2 2 1 0 34
3 0 0 1 0 1 1 0 0 2 2 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 0 1 24
4 3 2 0 1 1 3 3 2 3 2 2 1 0 1 0 0 0 1 2 2 1 0 0 30
5 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2 0 2 2 1 0 23
6 0 0 2 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 3 3 3 1 1 18
7 1 0 0 2 1 1 0 0 1 1 1 1 1 2 0 1 2 1 0 2 2 0 1 21
8 2 2 1 2 2 2 2 0 0 2 1 2 2 1 2 0 0 2 0 2 2 2 1 32
9 0 0 0 2 1 1 0 2 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 15
10 2 2 1 1 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 29
11 2 1 0 1 0 1 0 2 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 2 2 2 3 21
12 2 1 1 1 0 1 1 1 2 1 2 2 2 3 2 1 3 0 2 0 0 0 2 30
13 1 0 1 1 2 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 16
14 0 0 1 1 0 2 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 2 1 0 15
15 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 0 1 3 3 0 1 0 2 2 3 0 2 31
16 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 3 3 2 0 2 2 2 1 22
17 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 2 2 2 1 0 1 0 1 17
18 0 0 0 1 0 1 0 0 2 2 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 12
19 3 2 2 1 1 3 3 2 3 2 2 2 3 3 2 0 3 0 1 2 2 2 3 47
20 1 1 2 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 2 0 0 0 2 18
Total 24 17 16 18 17 28 18 17 26 21 21 19 19 22 23 17 21 13 18 27 30 16 24 472

155
ANEXO 28: TABULACIÓN PAUTA DE OBSERVACIÓN MOTIVACIÓN GE
Pre- Test Pauta de observación de la

G.E
motivación
Alumno 1 2 3 4 5 6 7 Total Pretest
1 1 0 1 1 1 0 0 4
2 1 1 0 0 0 1 0 3
3 1 1 1 2 1 1 1 8
4 1 0 1 1 0 0 1 4
5 1 0 1 0 0 1 0 3
6 1 1 1 2 1 1 1 8
7 0 1 1 0 0 0 0 2
8 1 1 0 0 1 1 1 5
9 1 1 0 0 0 0 1 3
10 1 2 2 2 1 1 1 10
11 0 0 0 0 0 0 0 0
12 0 1 0 1 1 0 0 3
13 0 1 0 0 0 0 0 1
14 1 0 1 0 0 1 1 4
15 1 2 1 2 2 1 1 10
16 0 1 1 0 1 1 1 5
17 0 1 0 1 1 1 0 4
18 0 1 2 1 2 1 1 8
19 2 2 1 2 1 1 2 11
20 1 1 0 1 0 1 0 4
21 0 1 0 1 1 0 1 4
22 0 0 1 0 0 0 1 2

156
Post- Test Pauta de observación de la

G.E
motivación
Alumno 1 2 3 4 5 6 7 Total Post Test
1 1 1 1 1 0 1 1 6
2 1 1 1 2 1 1 1 8
3 1 1 1 2 1 1 1 8
4 1 1 2 2 1 1 1 9
5 1 0 1 1 1 1 1 6
6 1 2 2 2 1 1 2 11
7 1 1 1 1 2 1 1 8
8 1 1 1 1 1 1 1 7
9 1 2 1 1 1 1 1 8
10 2 2 2 2 1 2 2 13
11 0 0 1 0 0 0 1 2
12 1 1 1 1 1 0 1 6
13 0 1 0 0 1 0 1 3
14 1 1 1 1 1 1 2 8
15 2 2 2 2 2 1 2 13
16 1 1 1 1 1 2 2 9
17 1 1 1 1 1 1 1 7
18 1 1 2 1 2 1 2 10
19 2 2 1 2 1 1 2 11
20 1 1 0 1 1 1 1 6
21 1 1 0 1 1 1 1 6
22 1 0 1 0 0 0 1 3

157
ANEXO 29: TABULACIÓN PAUTA DE OBSERVACIÓN MOTIVACIÓN GC
G.C Pre- Test Pauta de observación de la motivación
Alumno 1 2 3 4 5 6 7 Total Pre Test

1 1 0 1 0 0 1 0 3
2 1 0 1 1 1 1 1 6
3 0 1 1 0 0 0 0 2
4 1 1 0 0 0 0 1 3
5 1 1 1 1 1 0 1 6
6 0 1 0 1 1 0 0 3
7 1 1 0 0 0 1 1 4
8 1 0 1 1 0 0 0 3
9 1 0 1 0 0 0 0 2
10 0 1 0 1 1 1 0 4
11 2 2 1 2 1 1 1 10
12 0 1 2 1 2 1 1 8
13 1 2 1 2 1 1 1 9
14 0 0 0 0 0 0 0 0
15 1 0 0 1 0 0 0 2
16 1 1 0 0 1 1 1 5
17 1 1 1 0 0 1 0 4
18 0 1 0 0 0 0 0 1
19 1 0 1 1 0 1 0 4
20 1 0 1 1 0 1 0 4

158
G.C Post- Test Pauta de observación de la motivación
Alumno 1 2 3 4 5 6 7 Total Post Test

1 1 0 1 1 0 1 0 4
2 1 1 1 2 1 1 1 8
3 1 1 1 0 0 0 0 3
4 1 1 0 0 0 1 1 4
5 1 1 1 1 1 0 1 6
6 0 1 0 1 1 1 0 4
7 1 1 0 0 0 1 1 4
8 1 0 1 0 0 0 1 3
9 1 0 1 1 0 0 1 4
10 0 1 0 2 1 1 1 6
11 2 2 1 2 1 2 1 11
12 1 1 2 1 2 1 1 9
13 1 2 1 2 1 2 1 10
14 0 1 0 0 0 0 0 1
15 1 0 0 1 0 1 0 3
16 1 1 0 0 0 1 1 4
17 1 2 1 0 0 1 1 6
18 1 1 0 0 1 1 0 4
19 1 0 1 1 0 1 1 5
20 1 0 1 1 0 1 1 5

159
SECUNDARIOS
ANEXO 30: TABULACIÓN PRUEBA DE ANSIEDAD GE

Pre- test Ansiedad hacia las matemáticas
itemes
N° Almuno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Total PreTest
1 3 2 1 2 2 2 3 3 4 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2 1 3 2 1 2 54
2 2 1 1 1 1 1 2 3 3 2 2 1 1 1 2 1 2 2 3 1 4 1 1 1 40
3 0 1 2 2 3 1 0 1 3 0 0 1 1 0 1 1 1 1 2 0 3 2 0 1 27
4 1 2 1 2 2 2 0 2 4 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 1 4 2 1 1 38
5 2 1 2 2 3 1 1 2 3 1 2 1 2 2 2 1 1 1 3 1 4 1 2 1 42
6 0 1 0 1 4 0 1 0 3 0 1 2 1 0 1 0 2 1 2 0 3 2 0 1 26
7 1 1 2 2 1 1 1 2 4 1 1 1 2 2 1 1 3 1 1 1 3 1 2 2 38
8 3 2 2 1 2 2 2 3 4 3 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 3 2 1 1 47
9 2 1 2 1 2 2 1 1 3 2 2 1 3 2 2 1 3 2 1 2 4 2 2 1 45
10 3 2 2 2 3 3 3 2 4 3 3 3 3 2 3 2 2 3 2 3 3 2 2 2 62
11 1 2 2 2 1 2 1 2 4 1 1 3 2 1 1 2 2 1 2 1 3 2 0 1 40
12 2 1 1 1 3 2 2 1 4 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 41
13 2 1 2 1 2 1 2 2 3 2 1 3 2 0 1 2 2 1 1 2 3 2 1 1 40
14 3 2 1 2 1 3 2 1 4 2 3 3 2 2 1 1 3 1 2 1 2 3 1 1 47
15 3 2 1 1 2 3 3 3 4 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 63
16 3 2 2 2 2 2 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 51
17 1 2 1 1 1 1 1 2 4 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 35
18 2 1 1 1 2 2 1 1 4 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 3 2 1 1 42
19 4 3 2 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 4 3 3 2 71
20 2 1 1 2 2 1 1 2 4 2 2 1 2 2 1 1 1 1 2 2 3 2 1 1 40
21 1 2 2 2 1 2 2 1 3 2 1 3 1 1 1 2 2 2 1 1 4 1 1 2 41
22 0 1 1 2 2 2 0 0 3 1 0 3 1 2 1 1 1 1 2 0 3 2 1 1 31

160
SECUNDARIOS
Post- test Ansiedad hacia las matemáticas

itemes
N° Almuno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Total PostTest
1 3 2 1 3 2 2 3 4 4 3 3 2 2 2 3 2 2 3 2 2 4 2 1 3 60
2 2 2 2 1 2 2 2 3 4 2 3 2 2 1 2 2 2 3 3 1 4 2 2 2 53
3 1 2 2 2 3 1 1 2 3 1 1 2 1 1 2 1 2 1 2 0 3 3 0 1 38
4 2 2 1 2 3 2 2 2 4 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 4 3 2 1 50
5 2 1 2 2 3 1 2 2 3 2 2 2 2 2 2 1 2 2 3 1 4 2 2 1 48
6 1 2 1 2 4 1 1 1 3 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 3 2 0 2 37
7 2 1 2 3 2 1 2 2 4 1 2 1 2 2 2 1 3 1 2 1 4 2 2 2 47
8 3 3 2 2 2 2 3 3 4 3 3 2 2 3 1 2 3 2 3 2 3 3 1 2 59
9 2 1 2 1 2 2 2 2 3 2 2 1 3 2 2 2 3 2 2 2 4 2 2 1 49
10 3 3 3 2 3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 3 2 3 3 3 3 4 3 2 3 72
11 1 2 2 3 2 2 1 2 4 1 2 2 2 1 1 2 2 1 2 1 3 2 0 2 43
12 2 2 1 2 3 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 3 2 2 2 49
13 3 1 2 1 2 2 3 2 4 3 2 3 3 2 2 3 2 2 2 2 4 3 1 1 55
14 3 2 3 2 2 3 3 2 4 2 3 3 2 2 1 2 3 2 3 1 2 3 2 2 57
15 3 3 2 2 3 4 4 3 4 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 75
16 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 3 2 3 2 1 2 58
17 2 2 1 2 2 1 2 2 4 3 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 46
18 2 1 1 1 2 2 2 1 4 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 3 2 2 2 46
19 4 3 3 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 3 3 4 3 4 4 3 4 4 4 3 87
20 2 2 1 2 2 3 2 2 4 2 3 2 2 2 1 2 1 3 3 2 3 3 1 3 53
21 1 2 2 3 2 2 2 1 3 2 2 3 2 1 1 2 2 2 3 1 4 2 2 2 49
22 1 2 2 2 2 2 1 1 4 2 1 3 1 2 1 2 1 2 2 1 3 3 1 2 44

161
SECUNDARIOS
ANEXO 31: TABULACIÓN PRUEBA DE ANSIEDAD GC
Pre- test Ansiedad hacia las matemáticas

itemes
N° Almuno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Total PreTest
1 0 1 3 2 2 1 0 1 3 0 0 1 1 0 1 2 1 0 3 0 3 1 0 1 27
2 2 1 2 1 2 1 2 2 3 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 3 2 1 2 45
3 1 2 1 3 2 2 0 2 4 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 4 2 1 1 38
4 1 2 2 2 1 2 1 2 4 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 3 1 0 1 36
5 2 1 2 1 2 1 2 1 3 2 2 2 2 0 1 2 2 2 1 2 3 2 1 2 41
6 1 1 2 3 1 1 1 2 4 1 1 1 2 2 1 1 3 1 2 1 3 1 2 1 39
7 3 2 2 2 2 2 3 2 3 3 3 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 1 2 54
8 2 1 1 1 1 1 2 3 3 2 2 1 1 1 2 1 2 2 3 1 4 1 1 1 40
9 1 2 1 1 1 1 1 2 4 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 35
10 2 1 2 2 3 1 2 2 3 1 2 1 2 2 2 1 2 2 3 2 4 1 2 2 47
11 3 3 2 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 4 2 3 2 68
12 2 1 2 1 2 2 1 1 3 2 2 1 3 2 2 1 2 2 1 2 4 2 2 1 44
13 3 2 2 2 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 2 2 3 4 3 4 2 2 2 67
14 2 1 1 1 2 3 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 1 2 2 1 2 3 2 2 47
15 1 1 2 0 1 2 2 1 4 1 2 1 2 2 2 1 1 2 1 1 2 1 0 1 34
16 2 2 1 2 2 1 1 2 4 2 2 1 2 2 1 1 1 1 2 2 3 2 1 1 41
17 2 1 2 1 2 2 1 1 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 3 2 1 2 44
18 2 2 1 2 1 3 2 1 4 2 2 3 2 2 1 1 3 1 3 1 2 3 1 1 46
19 3 2 1 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 1 3 2 1 2 51
20 0 1 0 1 4 0 1 1 3 0 1 2 1 0 1 0 2 1 2 0 3 1 0 1 26

162
SECUNDARIOS
Post- test Ansiedad hacia las matemáticas

itemes
N° Almuno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Total PostTest
1 0 1 2 2 2 1 0 1 3 0 0 1 1 1 1 2 1 0 3 0 3 1 0 1 27
2 2 2 2 1 2 2 2 2 3 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 3 2 1 2 47
3 1 2 2 3 2 2 1 2 4 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 4 2 1 1 40
4 1 2 2 2 1 2 1 2 4 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 3 1 0 1 35
5 1 2 2 1 2 1 2 1 3 2 2 2 2 0 1 2 2 2 1 2 3 2 1 1 40
6 1 1 2 3 1 1 2 2 4 1 1 1 2 2 1 2 3 1 2 1 3 1 2 1 41
7 3 2 2 2 2 2 3 2 4 3 3 2 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 1 2 56
8 2 1 1 2 1 1 2 3 3 2 2 2 1 1 2 1 2 2 3 1 4 1 1 2 43
9 1 2 1 1 1 1 1 2 4 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 34
10 2 1 2 2 3 1 2 2 3 1 2 1 2 2 2 1 2 2 3 2 4 2 2 2 48
11 3 3 2 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 2 3 3 3 4 3 4 2 3 3 72
12 2 1 2 1 2 2 1 1 3 2 2 1 3 2 2 2 2 2 1 2 4 2 2 2 46
13 3 2 3 2 3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 3 2 2 3 4 4 4 2 3 2 71
14 2 1 2 1 2 3 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 1 2 3 2 2 49
15 1 1 2 0 1 2 2 1 4 1 2 1 2 2 2 1 1 2 1 1 2 1 0 1 34
16 2 2 1 2 2 1 1 2 4 2 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 3 2 1 1 42
17 2 1 2 1 2 2 1 1 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 3 2 1 3 45
18 2 2 1 1 1 3 2 1 4 2 2 3 2 2 1 1 3 1 3 1 2 3 1 1 45
19 3 2 1 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 1 2 53
20 0 1 0 1 4 0 1 1 3 0 1 2 1 0 1 1 2 1 2 0 3 1 0 1 27

163

164

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Universidad de Concepción

Campus Los Ángeles

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE GEOMETRIA CON EL MÉTODO DE

Seminario para optar al Grado de Licenciado en Educación y al Título de

Seminaristas : Srta. Estrella Olaya Aichele Lynch

Sr. José Ricardo Galleguillos San Martín

Profesora Guía: Sra. Irma Elena Lagos Herrera

Los Ángeles, 25 de enero del año 2018

En especial, queremos también agradecer a nuestras familias por su infinito apoyo,

Finalmente, agradecer a nuestra profesora Sra. Irma Lagos, quien además de

Estrella Aichele Lynch

Estrella Aichele Lynch

2.4.2. Razonamiento Espacial ...................................................................................... 24

Estrella Aichele Lynch

CAPÍTULO 5: RESULTADOS, SU DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y

Estrella Aichele Lynch

ANEXO 25: TABULACIÓN PRUEBA DE RAZONAMIENTO ESPACIAL GC .. 150

Estrella Aichele Lynch

Investigación focalizada en la enseñanza de la unidad de Geometría,

Se trabajó con un diseño cuasi-experimental de pre-test y post-test, con grupo

Palabras claves: Método de Montague, resolución de problemas, factores socio afectivos,

Estrella Aichele Lynch

Research focused on the teaching of the Geometry unit, specifically in solving

We worked with a quasi-experimental design of pre-test and post-test, with

Keywords: Montague method, problem solving, socio affective factors, Geometry.

Estrella Aichele Lynch

Según Cuicas (1999), la resolución de problemas en el área de Matemática juega

Esta investigación se analiza la incidencia del Método de Montague en la

El presente informe está estructurado en cinco capítulos. En el primer capítulo, se

Estrella Aichele Lynch

CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Definición del tema

En la presente investigación se estudia la influencia del Método de Montague en

Actualmente la metodología de resolución de problemas tiene una débil presencia

De lo anterior, se puede afirmar que las competencias de los estudiantes chilenos

Chile se encuentra entre los 10 países donde la asignatura de Matemática genera

Estrella Aichele Lynch

aprendizaje. De lo anterior se desprende que es esencial o es clave reducir los niveles de

Según Fernández (2016), el bienestar de los estudiantes sufre si experimentan

Lo mencionado anteriormente podría ser producto de la metodología de enseñanza

Junto con incrementar el desarrollo de habilidades de resolución de problemas, en

1.2. Planteamiento del Problema

La habilidad de resolución de problemas es uno de los puntos más débiles en los

catalogados como de “bajo rendimiento”, es decir, los estudiantes pueden explorar un

Esta situación podría ser producto de varios factores, pero es la metodología de

De lo anterior se podría establecer que el problema principal radica en el

Estrella Aichele Lynch

El motivo principal de esta investigación es revertir los malos resultados en la

1.4. Propuesta de Investigación

En esta investigación, se propone la aplicación del Método de Montague en la

Estrella Aichele Lynch

Para efecto de esta investigación, el concepto de aprendizaje se interpretará como

1.5. Objetivos de Investigación

1.5.1. Objetivo General

Determinar la incidencia de la implementación del Método de Montague en la

1.5.2. Objetivos Específicos

1. Comparar el rendimiento promedio de los y las estudiantes de 2° medio que están

Estrella Aichele Lynch