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Semiótica
y Educación

Clemente Gastaldello
Betina Kesler
Directores

Agustina Fonseca
Clemente Gastaldello
Hernán Hirschfeld
Betina Kesler
Marcos Lomuto
Florencia Soria
Gisela Vicino
Autores
Consejo Asesor Semiótica y educación / Clemente
Colección Ciencia y Tecnología Gastaldello ... [et al.] ; dirigido
Laura Cornaglia por Clemente Gastaldello ; Betina Kesler.
Miguel Irigoyen – 1a ed. – Santa Fe : Ediciones UNL, 2023.
Luis Quevedo Libro digital, PDF/A – (Ciencia y tecnología)
Alejandro Reyna
Amorina Sánchez Archivo Digital: descarga y online
Ivana Tosti ISBN 978–987–749–419–8
Alejandro Trombert
1. Semiótica. 2. Educación. 3. Educación
Dirección editorial Superior. I. Gastaldello, Clemente, dir.
Ivana Tosti II. Kesler, Betina, dir.
Coordinación editorial CDD 401.41071
María Alejandra Sedrán
————————————
Coordinación comercial
José Díaz © Agustina Fonseca, Clemente Gastaldello,
Hernán Hirschfeld, Betina Kesler, Marcos
Corrección Lomuto, Florencia Soria, Gisela Vicino, 2023.
Felix Chávez
Diagramación interior y tapa
Verónica Rainaudo

© Ediciones UNL, 2023.

—
Sugerencias y comentarios
editorial@unl.edu.ar
www.unl.edu.ar/editorial
Índice

Prefacio / 6
Preguntas de bienvenida

CAPÍTULO 1. Semiótica y Didáctica. Las buenas preguntas en el aula

Clemente Gastaldello, Betina Kesler y Hernán Hirschfeld / 11
Perspectivas, corpus y abordajes críticos / 11
Perspectivas semióticas / 11
Corpus semiótico: prácticas y textos / 35
Crítica semiótica / 38
Referencias bibliográficas / 58

CAPÍTULO 2. Las buenas preguntas en los procesos de desautomatización

Florencia Soria / 60
Sobre la automatización de las prácticas educativas / 60
El sujeto supuesto en los manuales escolares / 61
Marco teórico y buenas preguntas: una relación insoslayable / 64
Referencias bibliográficas / 66

CAPÍTULO 3. Una crítica a la dicotomía: las buenas preguntas

en la configuración de debates en el aula
Marcos Lomuto / 67
Captatio benevolentiae / 67
Confutatio / 69
Invenire / 71
Res y Verba / 73
Referencias bibliográficas / 74
CAPÍTULO 4. Las buenas preguntas de quien observa. Lectura crítica
de una propuesta de enseñanza de la metáfora
Gisela Vicino / 75

Usar los libros / 75

Desmontar el artificio: supuestos, argumentos e hipótesis / 75
Conocer y comprender: una distinción epistemológica / 78
Construir sentidos / 81
Referencias bibliográficas / 82

CAPÍTULO 5. Lluvia semiótica de ideas para la enseñanza de la novela

Agustina Fonseca / 83
Las buenas preguntas empiezan por uno / 83
Detrás de página: líneas subyacentes / 83
Una buena lluvia de ideas / 87
Las buenas preguntas: de uno hacia el texto / 89
Referencias bibliográficas / 89

CAPÍTULO 6. Los derroteros de la Semiótica en la escuela media argentina:

notas sobre un manual
Hernán Hirschfeld / 90
Dos episodios de enseñanza en la Semiótica / 90
Un episodio de enseñanza semiótica en Argentina / 91
Un manual escrito a partir de una urgencia educativa / 92
Entre historizar y explicar: la Semiótica como un fenómeno teórico / 95
Des–consideraciones teóricas / 97
Las buenas preguntas son también aquellas que no se responden / 101
Referencias bibliográficas / 102

Sobre las autoras y los autores / 103

Prefacio

Preguntas de bienvenida

La propuesta que presentamos en este libro comprende una serie de preocu-

paciones iniciadas en el recorrido de Semiótica General del Profesorado y la
Licenciatura en Letras (UNL) y el Ciclo de Licenciatura en Enseñanza de la
Lengua y la Literatura (UNLVirtual). En esa materia, de cursado obligatorio,
planteamos un recorrido introductorio por las corrientes teóricas que com-
ponen la disciplina, con sus respectivos problemas y trayectos. En 2019, con
la implementación del Seminario optativo Interacciones de Semiótica y Edu-
cación para la modalidad a distancia, intentamos recuperar una práctica que
la Semiótica fue ejerciendo en su histórica construcción disciplinar. Nos refe-
rimos a la duda, al gesto crítico, a un modo de acercamiento a los objetos de
estudio basado en la inquietud. Parafraseando al fundador de la Semiótica,
Charles S. Peirce (1839‒1914), es en la duda donde comienza la investigación y
a partir de la cual se despliega la multiplicidad de formas del conocimiento. Y
como la duda se materializa en la pregunta, preguntar se vuelve el primer paso
hacia la transformación del saber, las ideas, las decisiones y las acciones impli-
cadas. Sobre la base de estos supuestos en torno a cómo la duda y el conoci-
miento están íntimamente relacionados, en este libro nos centraremos en el
cuestionamiento de nuestras propias prácticas en el aula de Lengua y Litera-
tura y en la construcción de preguntas significativas, con el objetivo de trans-
formar, aunque sea humildemente, las maneras en que nuestros estudiantes
se relacionan con el conocimiento.
¿A qué nos referimos con «preguntas significativas»? Desde la Semiótica,
entendemos por preguntas significativas a las elaboraciones de «planteos hipo-
téticos sobre la significación social, distinguiendo niveles homogéneos de des-
cripción (búsqueda de invariantes en relación con lo variable), a través de
categorías y operaciones específicas» (Magariños de Morentín, 2008:88). Esas
categorías y operaciones pueden pertenecer a diversas disciplinas como la Psi-
cología, la Historia, la Sociología, la Antropología, etc. Pero el aporte de la
Semiótica en este aspecto radica en la formulación de la pregunta, es decir,
en el planteamiento del problema. Es esta instancia de la problematización la
que organiza una investigación, un trabajo práctico o una clase. En este sen-
tido, la potencia de la pregunta reside en que determina de antemano algu-

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nas posibilidades de respuesta: una pregunta puede servir para argumentar y
desarticular prejuicios e instalar la duda, o bien puede servir para hablar de lo
ya sabido, fortalecer preconceptos e incluso esquivar la indagación profunda
sobre un tema. Es por eso que la formulación de la pregunta pondera sobre
otras instancias ya que en términos metodológicos «la formulación del pro-
blema (...) supone cuestionarse acerca de la justificación de la propuesta, su
factibilidad y eventuales consecuencias de sus resultados» (Caudana, 2005:186).
En el caso de Semiótica General para la modalidad a distancia, la asigna-
tura propone una metodología de evaluación y seguimiento de las trayecto-
rias de los estudiantes que consiste en el diseño de lo que el equipo de cáte-
dra denominó Hipótesis de Clase (HC). Esta se piensa como el guion posible
de una clase que proponga alguna innovación derivada de preguntas, teorías,
problemas y nociones enmarcadas en el campo de los estudios semióticos. El
capítulo que abre este libro, «Semiótica y Didáctica. Las buenas preguntas en
el aula», retoma justamente estas producciones escritas entre 2015 y 2018 para
volver sobre las preguntas realizadas por quienes cursaron la materia a los fines
de autoexaminarnos como constructores de preguntas.
Nos interesa hacer visible una serie de problemáticas emergentes de prácti-
cas educativas que, a través de algunos instrumentos y estrategias semióticas,
tendremos la oportunidad de intervenir para mejorar. Por eso, gran parte de
los contenidos presentados en este libro están en función de analizar prácticas
y textos que se han ido naturalizando y consolidando en el encuentro educa-
tivo para tomar distancia de ellos y situarnos en una nueva (y acaso más sig-
nificativa) relación con el conocimiento. En este sentido, el segundo capítulo
que presentamos, «Las buenas preguntas en los procesos de desautomatiza-
ción», retoma esta categoría de Viktor Shklovski —pensada originalmente
para comprender algunos aspectos del encuentro con los textos literarios— y
la vuelve eje de sus reflexiones semióticas sobre un corpus de materiales edu-
cativos. El conflicto que instala un proceso de desautomatización entre los
términos de un par cualquiera (realidad/ficción; manuales/docentes; conoci-
miento/estudiantes) es nodal en este capítulo para comenzar a comprender
que, sin duda, sin conflicto, sin preguntas, no se abre la posibilidad de desna-
turalizar algunas de las prácticas menos saludables que habitan nuestras aulas.
Entre estas prácticas poco saludables se encuentra la naturalización de la dico-
tomía como único camino posible para la configuración de debates en el aula.
De esto se ocupa el tercer capítulo, «Una crítica a la dicotomía: las buenas pre-
guntas en la configuración de debates en el aula». En él se aborda críticamente
un material educativo que sostiene al debate no solo como una habilidad lin-
güística sino como una práctica constitutiva de la vida ciudadana en democra-
cia. Un supuesto rico en potencialidades pero limitado en su implementación

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dentro del manual ya que entiende finalmente al debate como un medio para
determinar una posición dentro de una dicotomía antes que como un instru-
mento para problematizar los supuestos que subyacen a las dicotomías mismas.
Y para problematizar supuestos e identificar lógicas que subyacen a cual-
quier construcción discursiva, las buenas preguntas están a la orden del día.
Pero para saber preguntar es necesario saber observar. De esto trata el cuarto
capítulo, «Las buenas preguntas de quien observa. Lectura crítica de una pro-
puesta de enseñanza de la metáfora», que propone abordar una experiencia
de enseñanza de la metáfora con anteojos semióticos para ver mejor. Con
esta mirada renovada, el capítulo nos acerca una propuesta superadora que
entiende la relación de los estudiantes con los saberes disciplinares (sea la
metáfora o cualquier otro) como un acontecimiento semiótico, es decir, un
encuentro entre sujetos y objetos mediado por el sentido.
El encuentro semiótico puede ser de los más incómodos porque instala
dudas, desarticula supuestos, transparenta prejuicios y exige argumentos. En
este sentido, el quinto capítulo de este libro, «Lluvia semiótica de ideas para la
enseñanza de la novela», lo sabe bien y nos acerca preguntas incómodas para
revisar y repensar una de las prácticas más recurrentes en las aulas de Len-
gua y Literatura: la lluvia de ideas. Pero esta revisión no afecta únicamente a
esta práctica sino que proyecta su análisis sobre una propuesta editorial que
aborda la novela desde una perspectiva utilitaria, en cuanto a su concepción
de los textos literarios, y homogeneizante, en cuanto a su concepción de los
sujetos a los que está dirigida.
Y si hablamos de concepciones utilitaristas, el último capítulo trae uno de
los mejores ejemplos enmarcado en la enseñanza de los estudios semióticos
en la escuela secundaria. «Los derroteros de la Semiótica en la escuela media
argentina: notas sobre un manual», no es otra cosa más que el corolario ideal
de un recorrido común con estaciones intermedias donde nos detuvimos a
reflexionar semióticamente sobre prácticas y textos que circulan en nuestras
aulas. Prácticas y textos que, en general, se han tramado sobre la base de lo
que este último capítulo identifica como transversal a su caso de estudio: la
urgencia educativa. Una urgencia que no ha cambiado desde la década de 1990
y que llama a revertir las estadísticas poco alentadoras en torno a la compren-
sión lectora y las habilidades de escritura de los estudiantes del nivel medio de
nuestro país. Reducidos a números, los estudiantes de esa década que entra-
ron en contacto con el manual aquí analizado, conocieron de la Semiótica
poco menos que el nombre.
Teniendo en cuenta los abordajes que propone cada uno de los capítulos, cree-
mos que el aporte en este libro será doble. Por un lado, instala una pregunta en
el ámbito didáctico y pedagógico que sostiene las prácticas de los estudiantes:

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por qué una propuesta educativa diseñada de determinada manera puede des-
encadenar aprendizajes y prácticas con sentido. Cuando hablamos de «apren-
dizajes y prácticas con sentido» nos referimos al acontecimiento de compren-
der un aspecto de la propia vida a través de la apropiación de un contenido,
una perspectiva y/o una habilidad requerida para el abordaje de ese contenido
o el acercamiento a esa perspectiva. Dice al respecto Analía Gerbaudo (2008):

No hay apropiación cuando lo que se hace no es más que nombrar con una pala-
bra tomada de una teoría una intuición que bien podría nombrarse desde el sen-
tido común. No hay apropiación cuando no hay deseo. Hay apropiación cuan-
do en verdad tomamos una categoría porque nos permite explicar mejor algún
aspecto del mundo, del arte, del lenguaje que, antes de esa formulación, nos re-
sultaba invisible. (Gerbaudo, 2008:49)

En otras palabras y desde una perspectiva bajtiniana, se trata de vincular los

saberes previos con los nuevos en un diálogo prolífico de transformación
individual y social: «El sentido posee carácter de respuesta. El sentido siem-
pre contesta ciertas preguntas. Aquello que no contesta a nada se nos repre-
senta como algo sin sentido, como algo sacado del diálogo» (Bajtín, 1982:368).
Por otro lado, la Semiótica ayuda a construir argumentos que permiten
justificar por qué una propuesta de enseñanza tiene ciertas características y
no otras y cómo contribuyen en la relación que los sujetos construyen con
el conocimiento, con otros y con sí mismos. En este sentido, nos interesa no
tanto que los lectores se vuelvan expertos en los contenidos que la Semiótica
aporta como teoría, sino que adopten como perspectiva posible aquello que
la Semiótica acerca como metodología de investigación. Con ello, que conoz-
can lo que la disciplina invita a cuestionar para ampliar nuestros horizontes
de posibilidades de lo que sucede en nuestras aulas y mejorar así nuestras pro-
pias prácticas educativas concretas.
Nuestro maestro, Carlos Caudana, decía hace décadas que el terreno de
lo educativo era sensible a las transformaciones de la cultura, y era precisa-
mente en las aulas donde debíamos acompañar esos cambios, no solo actuali-
zando contenidos y estrategias, sino innovando en las formas de relación con
el conocimiento. Por ello proponía a la Semiótica como una perspectiva que
nos permitiría volver sobre nuestras propias verdades inamovibles para repen-
sar nuestras convicciones, observar los intereses de los estudiantes para revi-
sar nuestros posicionamientos y replantear prioridades para movernos con la
cultura, no pese a ella.

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 En una época en que fugacidad y repetición ocluyen la singularidad o diferencia
de lo durable, en que iterar lo particular significa también mostrar la otra cara
de la multiplicación: el eterno retorno de lo mismo. Una época en la que cierta
lógica cultural (...), se sustituye por otra lógica que nos remite al hecho de que el
signo excluye —radicalmente— toda referencia. Fingiendo aquello de lo que ca-
rece, anulando distinciones tranquilizadoras (...) entre verdad y ficción, realidad
e imaginario. Tiempos, sin embargo, en los que —¡vale decirlo!: una vez más—
las cuestiones educativas se sitúan en la encrucijada, con nuevas demandas y re-
clamos... Se recortan problemáticas, revisan supuestos, dimensionan intereses,
replantean prioridades. (Caudana, 2002:42‒43)

Con esto, Caudana nos invitó a emprender la duda como el inicio de una
aventura intelectual que tenía como destino una transformación en nuestras
propias prácticas educativas. En esta aventura, las nuevas preguntas, las pre-
guntas significativas, se postulan como la huella discursiva de ese viaje empren-
dido, pero también como el punto de inicio de nuevos recorridos. Por esa
razón, en lugar de cerrar esta introducción con palabras de bienvenida, prefe-
rimos concluir con preguntas de bienvenida: ¿Cuándo una pregunta es signi-
ficativa? ¿Existen preguntas significativas y otras que no lo sean? ¿Por qué es
importante formular preguntas significativas? Inquietudes como estas son las
que intentaremos recorrer en este libro. Y hacia ese territorio nos dirigimos
con el objetivo ya no de volver sino de atravesarlo, explorarlo para encontrar
nuevos instrumentos que puedan transformar las maneras en que nuestros
estudiantes se relacionan con el conocimiento.

Referencias bibliográficas

Bajtín, Mijail (1982). De los apuntes de 1970–1971. En Estética de la creación verbal.

Siglo XXI.
Caudana, Carlos (2002). La semiosis didáctica (constituciones, formatos y soportes). De
signos y sentidos, (16), 40–67.
Caudana, Carlos (2005). Diseñar un proyecto (20 pasos iniciales...). De signos y sentidos,
(16), 176–198.
Gerbaudo, Analía (2008). La literatura en la escuela secundaria argentina de la posdictadura.
Horizontes educacionales, 13(1), 55–66.
Magariños De Morentin, Juan (2008). La semiótica de los bordes. Apuntes de metodología
semiótica. Comunicarte.

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Capítulo 1
Semiótica y Didáctica.
Las buenas preguntas en el aula
Clemente Gastaldello, Hernán Hirschfeld y Betina Kesler

Perspectivas, corpus y abordajes críticos

Dado el extenso (y necesario) recorrido que presentamos en este capítulo, cree-

mos relevante explicitar cómo se organiza la secuencia de temas.
En el apartado que sigue, «Perspectivas semióticas», propondremos un reco-
rrido por categorías básicas de metodología de investigación, basándonos en
aportes de la Epistemología (qué es una pregunta, qué es una hipótesis y qué
es un corpus), la Didáctica (qué es una programación didáctica, qué son las
actividades cognitivas simples y complejas) y los últimos desarrollos de la
Semiótica para entender la investigación en el ámbito educativo.
En «Corpus semiótico: prácticas y textos» proyectaremos las perspectivas
sistematizadas en el apartado anterior para analizar prácticas y textos que se
han ido naturalizando y consolidando en el encuentro educativo, a los fines
de tomar distancia de ellos y situarnos en una nueva (y acaso más significa-
tiva) relación con el conocimiento, con el objetivo de proponer a los estu-
diantes nuevas formas de vincularse con el saber.
Finalmente, en «Crítica semiótica» nos concentraremos en las proyecciones
de la perspectiva semiótica para el abordaje crítico del corpus problematizado,
a los efectos de avanzar en nuevos diseños de materiales innovadores para el
aula y preguntas significativas para nuestros estudiantes sobre esos contenidos.

Perspectivas semióticas

En el presente apartado nos abocaremos a recorrer tres áreas disciplinares:

Epistemología, Didáctica y Semiótica. Este ambicioso itinerario tiene en rea-
lidad la sencilla aspiración de tomar distancia de nuestras prácticas cotidianas
para ofrecer algo más significativo a nuestros estudiantes. De la multiplici-
dad de nociones que nos ofrecen estos territorios teóricos, nos encontraremos
solo con aquellos que nos permitan analizar nuestras prácticas educativas, esto
es, observar nuestras acciones, objetivar nuestros procedimientos y hacernos

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preguntas nuevas. Solo a partir de este ejercicio de desfamiliarización es que
podremos ofrecer algo innovador a los estudiantes.
Tomar distancia o desfamiliarizarse implica resituarse en un espacio (no de
jerarquía) para hacer observaciones participativas. Existe en la abstracción teó-
rica un grado de responsabilidad que interpela a quienes clásicamente cono-
cemos como científicos, pero que también involucra a toda la comunidad,
y por ello también a quienes ejercen la docencia. Por esa razón podríamos
decir que la Epistemología no es exclusiva de los investigadores ni tampoco
que la Didáctica lo es con respecto el trabajo de la enseñanza. Juan Samaja
(1940‒2007), un semiólogo argentino dedicado a los cruces entre la Episte-
mología y la divulgación científica, dijo que «todo conocimiento científico
resulta de una definida combinación entre componentes teóricos y componentes
empíricos» (1993:29). Ahora bien, ¿por qué es importante reconocer esta com-
binación en nuestras prácticas? Desde la superficie de esta pregunta es posible
anclar una posición epistemológica relacionada con los modos de entender la
teoría y la práctica. En tanto comprendamos al trabajo de investigación (y a
su producto, el conocimiento científico) como una combinación entre estos
dos aspectos, podremos desarrollar otra mirada a propósito de nuestro ser‒
estar en el mundo, y enseñarla en nuestros ámbitos de trabajo.

Aportes de la Epistemología

En este apartado nos abocaremos a revisar algunos fundamentos de la Epis-

temología, dado que en ellos encontraremos conceptos y métodos que nos
ayudarán a esclarecer prácticas cotidianas que sostenemos en la formulación
de nuestras inquietudes. Aunque parezca una práctica lejana o aislada, estas
prácticas impactan directamente en cómo preguntamos a otros, y por ende en
cómo pensamos lo que enseñamos. Su examen, entonces, nos permitirá visibi-
lizar cómo organizamos nuestras propuestas educativas en función de lo que
entendemos por «conocimiento» en la disciplina que nos toca.

Qué implica investigar

Investigar es seguir el camino de una inquietud, estar incómodos con una duda
y buscar respuestas. Investigar parte de un deseo auténtico por querer saber, y
ese deseo es lo que desencadena una serie de procesos intelectuales y acciones
físicas que se detienen cuando, al menos por un tiempo, logramos la estabi-
lidad tranquilizadora de una respuesta. Cuando esa respuesta comience a no

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ser satisfactoria para nuevos casos y situaciones, aparecerá una nueva duda y
se desarrollará otra búsqueda. De esto podemos inferir tres ideas útiles para
el ámbito educativo: (1) que lo único que se mantiene en el tiempo no es un
conocimiento, sino su búsqueda, porque el conocimiento en sí es transito-
rio; (2) que cuando enseñamos algo, lo más importante no es el contenido
sino un modo posible de dirigirnos hacia él, dándole sentido a esa búsqueda;
y (3) que aprender no es poseer un contenido en el corto plazo sino resolver
de qué manera aventurarse para buscar respuestas duraderas en el mediano‒
largo plazo. Lamentablemente, nuestro sistema educativo no nos enseña cómo
enseñar a investigar, sino que nos «baja contenidos» (verticales y clausurados)
para que aprender no tenga que ver con la curiosidad y la búsqueda, sino con
el consumo y la repetición.
Por ello, para construir una nueva perspectiva desde donde evaluar, debe-
mos pensar primero qué es un seguimiento de los aprendizajes. Y para ello
debemos preguntarnos primero qué es un proceso de aprendizaje, que como
sabemos está determinado por un proceso previo que es el de enseñar. Y antes
de esto, tenemos que tener claro qué es un proceso de enseñanza, en qué con-
siste, y a qué le llamamos «conocimiento» cuando enseñamos. Como habrán
notado, todo esto implica que debemos volver sobre nuestros pasos a fuerza
de preguntas, y que innovar no es cambiar (cosméticamente) un material de
estudio o una consigna de trabajo práctico, sino transformar algunas de las
profundas convicciones que tenemos sobre el conocimiento, su naturaleza,
su utilidad y sus sentidos.
Hacer preguntas significativas implica que los saberes son significativos para
nuestros estudiantes. Y eso se construye a partir de la duda legítima y de los
procesos que esa duda desarrolla. Por eso innovar consiste en actualizar más
allá de las superficies, en plantear una duda real e interpelativa en el aula. Y
para ello es necesario que podamos ir a las bases de lo que entendemos por
«conocimiento significativo». Los instrumentos para ir a estas bases y por
ende innovar, creemos que los aporta no el último manual de moda, sino la
Epistemología. Por esto comenzaremos por esta disciplina, para saber qué nos
dice sobre cómo se investiga y cómo a partir de esto se transforma el espectro
del conocimiento y nuestras prácticas. Los conceptos que citaremos son muy
sencillos y se volverán significativos cuando los proyectemos a nuestras pro-
pias prácticas en futuras instancias de este capítulo y los capítulos por venir.

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¿Qué es una pregunta de investigación y cómo se formula?

Una pregunta de investigación es el punto de partida de cualquier indagación

que se pretenda de rigor científico. Si la pregunta está bien formulada, ten-
dremos un problema a investigar, podremos proponer una hipótesis y luego
argumentar esa hipótesis, etc. Es decir que toda investigación nace en una
buena pregunta y la clave es saber formularla. Que esté bien formulada no
quiere decir solo que su contenido sea novedoso, sino también que su estruc-
tura sea la correcta, porque de ello dependerá la respuesta y sus derivaciones.
Entonces, para que una pregunta de investigación esté correctamente formu-
lada no debe pasar lo siguiente:
• Responderse por SÍ/NO. Por ejemplo: ¿Está bien que los docentes enseñen
contenidos del siglo XIX en pleno siglo XXI? La base de esta pregunta no
pretende construir un conocimiento científico sino una opinión desde lo
moral.1 Esto lleva a que cualquier respuesta sea válida/inválida, ya que no
existe ninguna vara (o como llamaremos más adelante, ningún marco teó-
rico) que permita sostener argumentos contundentes sobre las respuestas a
esas preguntas. Cualquiera puede responder por SÍ/NO y dar sus argumentos
desde cualquier punto de vista, pero esos argumentos no llevan a construir
ningún conocimiento nuevo, sino a actualizar algo ya sabido. Esto nos deja-
ría siempre en la misma zona de incertidumbre, incluso puede que las res-
puestas no tengan nada que ver con el área de conocimiento que nos inte-
resa, simplemente porque la pregunta no está bien formulada.
• Responderse con un dato aislado. Son las que comienzan con QUIÉN/
CUÁNDO/DÓNDE/QUÉ..., y responderlas demanda conocer casi nada sobre
un problema. Por ejemplo: ¿Cuándo comenzó a modificarse el comporta-
miento de los estudiantes en las aulas? [pregunta por una fecha]/ ¿Dónde
se dio el primer caso de innovación tecnológica en la educación? [pregunta
por un lugar]/ ¿Quién impulsó dicho cambio? [pregunta por alguien]/ ¿Qué
cambios se dieron entre 1900 y 1910 en la educación argentina? [pregunta
por una lista de eventos, no sus causas]. Este tipo de preguntas de inves-
tigación no es válido por su linealidad y porque no busca argumentos,
sino respuestas enciclopédicas. Cualquiera puede responder esto copiando

1. Debemos señalar en este punto una diferencia entre lo moral y lo ético. Mientras que la
moral se preocupa por decidir si algo es bueno o malo, independientemente de su contex-
to, la ética se ocupa de definir si algo es oportuno, pertinente y adecuado o no, en función
de su contexto de ocurrencia. Mientras que la moral es dogmática y universal, la ética
abre el debate y contempla la situación en la que se desarrolló lo que se está evaluando.
Hacemos esta aclaración porque será de utilidad cuando expongamos las preguntas que
incluyen una valoración.

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 y pegando de la web, repitiendo datos de un manual, citando el sentido
común, proponiendo incluso datos falsos, y las respuestas serán válidas por
cómo se planteó la pregunta.
• Las que incluyen una valoración incluida en el verbo. Por ejemplo: ¿Por
qué los alumnos NO APRECIAN el valor de la educación pública y dejan la
escuela? Este tipo de preguntas reúne elementos del primer modelo pre-
sentado, dado que existe una marca del discurso moral que evalúa la situa-
ción como negativa. Sin embargo, aunque en términos iniciales su formu-
lación sea correcta —esto se verá en el párrafo siguiente— presenta lo que
se conoce como «significantes flotantes» (Laclau, 2005). Existen elementos
en esa pregunta que no son claros (¿Quiénes son «los estudiantes»? ¿Qué
es «apreciar el valor»?) y eso conlleva, como en el primer ejemplo, un alto
grado de imprecisión en las posibles respuestas. Para volver válida esta pre-
gunta son necesarias las categorías, sobre las cuales hablaremos más adelante.
• Responderse con un proceso. Por ejemplo, ¿Cómo se desarrollaron los cam-
bios en política educativa entre 1900 y 1910? [pregunta por una serie enca-
denada de eventos]. La pregunta por el CÓMO se inscribe entre las que pue-
den ser pertinentes porque siempre es útil conocer cómo se desarrolló un
proceso. Pero si a partir de allí no se reflexiona sobre el proceso mismo, la
pregunta no deja de ser descriptiva y una mera enumeración de hechos o
sub‒procesos. En este sentido, la pregunta por CÓMO es una pregunta que
debe dar pie a otra pregunta más profunda y productiva, ser el antecedente
de una pre‒hipótesis, y sobre esa pre‒hipótesis podremos basar nuestra pre-
gunta de investigación: ¿Cómo se construyó ... [eventos]? → [Pre‒hipóte-
sis] → ¿Por qué tal evento [tal como lo afirma la Pre‒hipótesis]? → Por-
que... [Hipótesis].
• Dado esto, una pregunta de investigación no puede remitir a respuestas
inmediatas, datos o valoraciones, sino que debe preguntarse por un evento
que exija ser comprendido en sus causas y efectos posibles. Por eso, una
buena pregunta de investigación comienza con POR QUÉ/ PARA QUÉ/ A EFEC-
TOS DE QUÉ y no incluye valoraciones personales en su formulación. Por
ejemplo: ¿Por qué el 43 % de los estudiantes no puede realizar una lectura
comprensiva? ¿Para qué se incluyó a las NTIC en la enseñanza de la Lengua
en la reforma educativa? ¿A efectos de qué se emplearon materiales educa-
tivos en escuelas públicas con fines proselitistas en los gobiernos populistas?

Más adelante volveremos sobre esta idea y citaremos a Hugo Mancuso cuando
aludió a este tema de la pregunta como la instancia central en cualquier pro-
ceso de producción de conocimiento. Una buena pregunta de investigación
nos da la posibilidad de apertura y a la vez de delimitación clara que se habi-

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litan en determinados debates, y en el fondo tensionan constructos que vere-
mos más adelante como marcos teóricos:

No hay conocimiento, investigación o ciencia sin problemas, los cuales en última

instancia, si son auténticos problemas, serán siempre problemas teóricos, es decir,
problemas cuya resolución o no afectará la estabilidad o equilibrio de la teoría en
la cual la investigación se inscribe. (Mancuso, 2008:84)

Con esto, veremos cómo plantear una pregunta es mucho más que proponer
una simple frase entre signos de interrogación y dejarla «para seguir pensando»
en los tiempos libres de la clase. Las buenas preguntas no se responden de
manera rápida y sencilla, sino que demandan un análisis y una argumentación
dedicada. Y veremos también que las buenas preguntas exigen una hipótesis.

¿Qué es una hipótesis?

Las respuestas a esta pregunta pueden ser variadas según el área de conoci-
miento en que nos encontremos. Pero, a grandes rasgos, una hipótesis es una
respuesta posible a la pregunta de investigación que planteamos con anterio-
ridad. Es una afirmación que proponemos como solución, y que debe argu-
mentarse luego. Como verán, la pregunta de investigación es la que nos per-
mite seguir avanzando, si está mal planteada entonces la hipótesis también lo
estará y por ende sus argumentos serán difíciles de sostener. A veces, porque
tenemos cierto material que nos gusta o que nos parece sencillo, elegimos un
problema poco profundo e inventamos una pregunta y una hipótesis según
eso que tenemos a nuestro alcance, porque las respuestas están en los mate-
riales disponibles. Pero ese camino no nos lleva a investigar sino a enumerar
lo ya sabido. Veamos algunos ejemplos:
• Pregunta de investigación: ¿A efectos de qué se desarrolló el proselitismo en
los materiales educativos durante el gobierno peronista?
• Hipótesis: El proselitismo en este período y en esta práctica se desarrolló
a los fines de construir un universo simbólico que se naturalizaría en una
generación de ciudadanos que... (etc.).

La pregunta está bien planteada, la hipótesis es pertinente, pero todo esto está
ya estudiado y publicado en libros de sociología (Sarlo, 1998, 2014), educa-
ción (Sardi, 2010) y ciencia política (Laclau, 2005). Se supone que la pregunta
y la hipótesis deben ser innovadoras, por eso conviene documentarse antes,
leer mucho sobre el tema y no repetir las preguntas de investigación que ya se

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hicieron. En este caso conviene decir «Dado que [aquí se enumera lo ya estu-
diado] entonces nos preguntamos [aquí se expresan las nuevas inquietudes y
preguntas de investigación] y nos animamos a sugerir que [aquí se propone
una nueva hipótesis]». Esta forma de abordar una investigación sirve para
cualquier fenómeno, y nada mejor que llevar todo ese saber a nuestro con-
texto más próximo, que seguramente fue poco o nada estudiado y sobre el que
seguramente tenemos muchas preguntas por hacer e hipótesis para proponer.
Mancuso definió a esta etapa de la investigación como «Propedéutica»:
todo tipo de acciones o actividades previas que «no son parte de las investi-
gación propiamente dicha pero sin las cuales no existiría esa investigación y
ni siquiera la ciencia como discurso unificado» (2008:19). Esta etapa también
se conoce en tesinas de licenciaturas y tesis de maestrías y doctorados como
«Estado del arte» o como «Estado de la cuestión», ya que se dedica a indagar
sobre los problemas previos relacionados con nuestro tema de investigación.
Un punto fuerte de esta etapa se vincula con nuestra propia subjetividad
en el modo de ver esos problemas. Allí es donde entra en juego nuestra per-
cepción individual de los contextos que transitamos cotidianamente, entre
ellos por ejemplo el espacio del aula. Independientemente de la complejidad
del problema, de los resultados ya investigados o la sensación de que «ya está
todo dicho», todo problema incursiona en el plano de lo social. Dado que
los problemas son sociales y varían en cada comunidad, estos se encuentran
en constante reformulación y son susceptibles de ser repensados en diferen-
tes situaciones, en mayor o menor grado de alcance (por encima de las teo-
rías y del contexto histórico, entre otras variables).
Otro aporte válido para visualizar este tema desde la Semioepistemología
proviene de Juan Samaja (1993), quien diferencia la «intervención profesional»
del «proceso de investigación». Lejos de intentar reforzar la dicotomía entre
práctica y teoría, la distinción de Samaja busca desarticular ambas instancias
en sus cualidades unívocas: por un lado la intervención profesional brinda
componentes empíricos sobre un asunto local determinado en un momento
dado, y por el otro, el proceso de investigación busca componentes teóricos
para que esos componentes alcancen un grado de abstracción posible. La mix-
tura de estos dos elementos produciría lo que conocemos como hipótesis, o
en palabras de Samaja, el «Objeto de investigación».
Observemos otro ejemplo (tramposo) que toca este tema:
• Pregunta de investigación: ¿Por qué los jóvenes de mi escuela no saben qué
estudiar una vez que salgan del secundario?
• Hipótesis: Porque no tienen perspectiva de futuro.

17
 Decimos que esta hipótesis es tramposa porque, sin ningún estudio de
campo, solo con nuestra percepción superficial, nos animamos a dar una
respuesta. Hay que argumentar esta respuesta, diciendo además de dónde
sacamos los datos para hacernos esa pregunta (etapa propedéutica). También
debemos precisar qué entendemos por una «perspectiva de futuro». En reali-
dad esa pregunta y esa hipótesis no son científicas sino comentarios que care-
cen de argumentos sólidos sobre un comportamiento social. En el caso de
este tipo de formulaciones acerca de determinados sectores de la población
(en este caso «los jóvenes de mi escuela») funciona como procedimiento para
fortalecer cierto constructo común sobre esa entidad. Una herramienta que
podríamos tomar desde la Sociología para reformular esta hipótesis es la dis-
tinción entre una «inquietud personal» y un «problema público» (Mills, 1959).
Tendríamos aquí una referencia teórica que pueda sostener prácticas (como
el estudio de campo) y nuestra hipótesis. Pero además la construcción de
nuestras inquietudes se encontraría dentro de un sistema de enunciados más
lógico y con un sentido más claro. En este sistema es donde encontramos los
marcos teóricos, los cuales permiten alcanzar grados de abstracción de forma
ordenada y secuencial.

¿Qué es un marco teórico?

Habitualmente escuchamos el término «teoría» como opuesto a «práctica»

(decimos: «Ya me sé la práctica, me falta estudiar la teoría»). Este uso reduc-
cionista de los términos relega a la teoría a un conjunto de tecnicismos que
no sirven mucho más que para decir algo sobre otra cosa, y que a la hora de la
práctica es poco útil. Esto es herencia de una formación utilitarista que prio-
riza los hechos por sobre la reflexión de los hechos. En realidad, a grandes ras-
gos, la teoría es un sistema de conceptos que no están anclados en casos con-
cretos, sino que sirven para ordenar los hechos, clasificarlos, distinguirlos y
saber luego qué hacer con ellos. Por ejemplo, una teoría, en este caso mate-
mática, dice que la suma de los ángulos de un triángulo siempre suma 180º.
Gracias a este sencillo concepto, Eratóstenes calculó la curvatura de la tierra
con asombrosa exactitud. Si no hubiera sido por la teoría, hubiera sido nece-
sario que salga del planeta y lo mida en su totalidad. Como verán, la teoría
no es un conjunto de palabras que nos distraen de la resolución de proble-
mas concretos, sino una herramienta planteada en términos generales que nos
acorta el camino hacia el conocimiento de algo en particular. Cuando quere-
mos conocer algo, no usamos una teoría completa, sino algunos enunciados,
algunas formulaciones abstractas que nos permiten ver lo que nos interesa

18
desde una perspectiva. Ese fragmento de saberes es lo que llamamos «Marco
Teórico». La Semiótica ofrece una gran variedad de teorías para observar dife-
rentes fenómenos: lingüísticos, visuales, audiovisuales, publicitarios, artísticos,
cotidianos, del cuerpo, de la moda, de los comportamientos sociales, etc. Lo
que hacemos en una investigación es identificar el problema de la investiga-
ción y formular una hipótesis, y luego la argumentamos siguiendo un marco
teórico. Por ejemplo:
• Problema de investigación: ¿Por qué los manuales de estudio en el secun-
dario enuncian los conocimientos como verdades últimas inmodificables?
• Hipótesis: Los manuales estudiados presuponen que la ciencia no es una
construcción social situada en una época sino un compendio de verdades
inmodificables o «mitos» a los fines de no incorporar la reflexión política y
ética en la enseñanza de las ciencias.
• Marco teórico: En su libro Mitologías (1957), Roland Barthes explicó cómo
se construye el «mito» contemporáneo a partir del modelo de signo de Fer-
dinand de Saussure. Propuso la revisión de las nociones de Significante/Sig-
nificado, Sentido/Significación y el proceso de alienación del sentido para
explicar cómo los mitos se presentan a sí mismos como verdades incues-
tionables, imposibilitando así la reflexión sobre su arbitrariedad y autori-
tarismo, con impactos en su circulación y por ende en la enseñanza y en el
aprendizaje de verdades sociales indiscutibles.

En nuestra investigación debemos explicar estas nociones (llamadas «catego-

rías») y argumentar nuestra hipótesis con ellas. Observen cómo un modelo
general nos sirve para dar una explicación a un caso particular.
En este sentido, los marcos teóricos son construcciones que nos permiten
ver determinados objetos de determinado modo. El hecho de que nos permi-
tan ver unos objetos y no otros quiere decir que existen construcciones de mar-
cos teóricos más apropiadas que otras para ver esos objetos. Cabe señalar que
los marcos teóricos (y sus categorías) no se pueden «aplicar» de forma literal a
nuestra investigación, ya que eso no supondría ningún grado de abstracción
ni adecuación a nuestro problema. Esto es lo que se conoce como aplicacio-
nismo.2 De hecho, la palabra «teoría» proviene del verbo griego theuma que
es lo que se pone frente a los ojos para poder ver de determinada manera. Es
válido pensar entonces a los marcos teóricos como «anteojos» que nos ponemos
para mirar ciertos objetos de una forma particular (ampliados, en su contexto,

2. Se considera aplicacionista a cualquier uso de una teoría en la que no se interpretan sus

datos trabajados, sino que se las «hace encajar» en la teoría sin considerar las particulari-
dades del objeto sobre el cual se investiga.

19
recortados, etc). Si llevamos aún más lejos esta comparación, sabemos que no
todos los anteojos funcionan igual ni tienen el aumento adecuado para cada
visión, por lo que será necesario ajustar esa construcción para lo que necesi-
temos observar. En este sentido es que los marcos teóricos se ubican dentro
de los componentes teóricos retomados de la propuesta de Samaja, en tanto
que tiene la exigencia de

producir, tarde o temprano, una explicación o una comprensión de su objeto

(sea un objeto natural o un artefacto, resultado de acciones de un diseño); lo que
obliga, desde el comienzo, a tener presente las normas que rigen el intercambio
intelectual en la comunidad científica. (1993:35)

Con esto último, Samaja agrega que los marcos teóricos dependen también
de las decisiones de los grupos de poder que se están abocando a investigar
algo en un momento determinado. Así, los marcos teóricos que elegimos no
son neutros, y por ende debemos estar atentos a aquellas «teorías de moda»
que circulan con facilidad en el ámbito educativo y que nos hacen ver cier-
tas cosas y no otras de un fenómeno particular. Esto lo dejamos planteado a
modo de problema para una futura discusión e insistimos en lo siguiente: que
un marco teórico esté de moda no implica que necesariamente ese marco teó-
rico (o una parte de él) vaya a sernos de utilidad para resolver un problema de
interés, tanto para nosotros como para la población de estudiantes con la que
trabajamos. Los marcos teóricos están a nuestra disposición para resolver los
problemas que enfrentamos, no para ser recitados y comprobados.
Finalmente, ¿qué se hace con una teoría? A veces escuchamos que una teo-
ría «se aplica» o «se baja» a un caso particular, sobre todo para ser enseñada.
Esto además de sonar a que la teoría es como una ley que se aplica o se lleva
sin cambios al objeto que observamos, va en contra de la investigación cien-
tífica auténtica. En realidad las teorías no se aplican ni se bajan, sino que se
instrumentalizan. Nunca empleamos una teoría completa sino solo lo que nos
sirve, lo que nos es instrumental para nuestro caso. Ni tampoco la emplea-
mos tal como está, sino que a veces en su uso nos damos cuenta de que algo le
falta o que puede ser ampliada con nuevas ideas que podemos sumarle. Apli-
car o bajar una teoría implica un modo cuasi‒ignorante de confirmarla. En
su lugar proponemos que debemos instrumentalizarla, usar de ella lo que nos
sirve y cuestionar también sus alcances.

20
¿Qué es un supuesto?

Una respuesta que podemos acercar desde la Lógica es que un supuesto es un

enunciado no declarado que hace verdaderos a los enunciados que se derivan
de él. En términos más sencillos, un supuesto es algo que no decimos sino
que suponemos, que damos por conocido y por verdadero. Si alguien lo iden-
tifica o lo cuestiona, todo lo que decimos con posterioridad carece de valor.
Veamos algunos ejemplos:
• Enunciado 1: «Juan está enfermo, lo voy a visitar».
• Supuestos: «Juan existe», «Juan es un sujeto al que se le puede adjudicar un
organismo que puede enfermar», «Juan no vive con el enunciador sino en
otra parte», «El enunciador se puede movilizar para realizar una visita» y
«Ambos conocemos a Juan». Si el interlocutor dice alguno de estos enuncia-
dos: «Juan es un personaje de la película que viste ayer, no existe realmente»,
«Juan es una calle, no se puede enfermar», «Juan no te conoce», «Juan vive en
Italia», «¿Quién es Juan? No sé de quién me estás hablando», entonces hará
que nuestro enunciado sea falso. Eso es cuestionar un supuesto: identificar
algo no dicho y evaluar si es válido para los enunciados que se derivan de él.

• Enunciado 2: «Los estudiantes ven esos programas de mala calidad porque

la gente en general mira eso para distraerse».
• Supuestos: «Todos los estudiantes son iguales», «Todos los estudiantes ven y
comprenden lo mismo», «Decir estudiante y decir consumidor es lo mismo»,
«Existe una tabla, técnica o criterio universal que permite evaluar qué es
un producto de buena o mala calidad», «Existe algo llamado “la gente” que
abarca a toda la población de manera uniforme», «Existe una práctica de
distracción que es efectiva», «Existe una práctica de distracción que además
de ser efectiva está socialmente difundida y aceptada», «Existe una práctica
de distracción que es realizada por todos los individuos de una misma socie-
dad y se ejecuta a la misma hora», «Esos programas de consumo masivo
realmente ofrecen un espectáculo de distracción a la población que los con-
sume». Ante toda esta enumeración de supuestos, un interlocutor cual-
quiera podría preguntar ¿qué es «la gente»?, ¿qué concepto de sujeto esta-
mos representándonos cuando hablamos de un estudiante?, ¿de dónde sale
esa idea de que una población elige ver eso y no otra cosa para hacer algo
diferente al final del día?, ¿cuál es la fuente consultada que mide científica-
mente esas prácticas? Con solo hacernos estas preguntas ya nos damos cuenta
de que los supuestos del Enunciado 2 son falsos o al menos muy cuestio-
nables, por lo que el Enunciado 2 se convierte en un enunciado sin funda-
mentos, opinable o sin sentido. Al respecto incluso podemos suponer que

21
 estos enunciados son producidos por la misma TV para autolegitimarse. La
Semiótica se permite dudar de enunciados como estos, dado que cuestiona
los supuestos y busca la fuente de estas afirmaciones. Y si además estudia-
mos las poblaciones, veremos que ninguno de los supuestos de esta afirma-
ción aplican para este caso.

• Enunciado 3: «Vivimos en un mundo globalizado y atravesado por las nue-

vas tecnologías».
• Supuesto: «El 100 % de la población mundial tiene electricidad y está conect-
ada a Internet».
• En realidad este enunciado es completamente falso, y con identificar ese
único supuesto que mencionamos nos damos cuenta de la inexactitud del
enunciado. Lo que llamamos actualmente «globalización» es un fenómeno
que se da en algunas ciudades del mundo. El resto, incluso localidades muy
cercanas a esas ciudades, no dispone de infraestructura, información ni tec-
nología mínimas para estar en red con el mundo. Sus tiempos, costumbres y
modos de resolver problemas continúan siendo similares a los que se emplea-
ban hace 50 años o más. Y viven igual: aprenden, trabajan y desarrollan sus
vidas al margen de la productividad y el consumo globales y las nuevas tec-
nologías. Lo que cabría preguntarse es por qué creemos que ese enunciado
es verdadero. Y para ello los investigadores siempre debemos tener a mano
esta frase: «Mi aldea no es el universo»: que vivamos rodeados de frases que
creemos verdaderas no implica que lo sean, sino que son frases sostenidas
por supuestos que merecen ser revisados.

¿Qué es un estado de la cuestión?

Como dijimos en páginas anteriores, el estado de la cuestión es también cono-

cido como «Estado del arte». Es la compilación de datos e información dispo-
nible de investigaciones previas que están referidos al problema que vamos a
investigar. Cuando vimos qué era una pregunta de investigación dijimos que
cuestionarse qué, cuándo, dónde, quién, cómo, etc., era en realidad relevar lis-
tas de datos. Que la pregunta de investigación relevante consistía en tomar esos
datos iniciales para indagar luego el por qué, el para qué o a efectos de qué se
observa tal o cual fenómeno. Esos datos iniciales que recabamos del estado de
la cuestión deben anteceder nuestra investigación, brindarnos un panorama
previo, una documentación de la que partiremos para realizar nuestra inda-
gación. Se trata de investigaciones iguales o similares que hicieron otros antes
que nosotros, realizadas en poblaciones específicas, siguiendo preguntas pun-

22
tuales, formulando hipótesis propias, presentando argumentos y publicadas
en documentos concretos. Toda esa información es el estado de la cuestión,
los antecedentes de los que partiremos para investigar. Cuando señalemos un
estado de la cuestión no debemos olvidar decir que en tal año tal investiga-
dor se hizo tales preguntas y generó tales aportes en tal texto. /// Y que esos
datos nos servirán para ir un poco más allá en nuestro problema investiga-
tivo. Esta etapa es importante porque, sin ese relevamiento previo, estaremos
investigando a ciegas, sin rumbo, desconociendo el tema y los avances que
se dieron, dando por sentado que hacemos algo original cuando en realidad
estaremos repitiendo lo que otro ya dijo (y tal vez dijo mejor). El estado de la
cuestión nos marca además, y de manera nítida, una confusión básica de la
que a veces se parte en una investigación: no es lo mismo aquello que no se
sabe que aquello que yo no sé. El hecho de que nosotros no sepamos algo no
quiere decir que otros antes no se hayan hecho la misma pregunta y la hayan
respondido satisfactoriamente. Hacer un buen estado de la cuestión nos per-
mitirá identificar qué se ha preguntado y respondido sobre el asunto que nos
convoca y, a partir de allí, recuperar eso como antecedentes para hacerse pre-
guntas realmente originales.
Ahora bien, ¿esto quiere decir que es necesario leer todo acerca de un tema
para iniciar una investigación? Esta pregunta no resulta menor si consideramos
el tema de investigación (cuya bibliografía puede ser, a veces, interminable) y
es una preocupación comprendida dentro de dicho trayecto: hacer el estado
de la cuestión lleva tiempo, tiempo que en ciertas oportunidades no tenemos
debido a exigencias de diverso tipo. A menos que seamos investigadores con
dedicación exclusiva, es preferible tener cierta confianza en nuestra intuición
y en la de nuestra comunidad más cercana para conocer qué textos conside-
rar y cuáles no. Cabe tener en cuenta las condiciones materiales de nuestro
trabajo: libros a los que podamos acceder, personas que podamos entrevistar,
etc. Entre estas condiciones se considera la disponibilidad de la bibliografía
en una lengua con la que estemos familiarizados y (en caso de que tengamos
la posibilidad) que esa bibliografía nos llegue a bajo costo o de manera gra-
tuita. A propósito de esto, Mancuso sostiene que

una investigación ideal (como la que se realiza en un doctorado bien hecho, con
el vigor de la plena juventud, generalmente becado y trabajando full‒time en la
investigación) exigiría la lectura de, prácticamente, toda la bibliografía «básica»
(la clásica y la reciente), al menos la referida a su tema específico. Insistimos: re-
sulta claro que en esta instancia de la investigación el rol del director, docente o
tutor de la investigación es determinante. (1998:24)

23
En este caso, si no disponemos de director, es recomendable mantener víncu-
los con personas de nuestro ambiente próximo: docentes del colegio (de allí la
importancia de compartir espacio en el salón de maestros), directivos, incluso
los mismos estudiantes pueden ser asesores de un tema de investigación para
una clase.

Objeto de estudio y corpus

Finalmente nos toca abordar dos nociones que a menudo se confunden en una
investigación, proponer una diferencia entre objeto de estudio y corpus. Dicho
de manera muy sencilla, un objeto de estudio es una construcción general, y
un corpus es un conjunto de materialidades en las que se expresa el objeto de
estudio. Por ejemplo, el objeto de estudio de la Geografía es la relación de la
tierra con las sociedades que la habitan; el objeto de estudio de la Óptica es
el comportamiento de la radiación electromagnética, sus características y sus
manifestaciones; el objeto de estudio del Psicoanálisis es el sujeto del incons-
ciente; el objeto de estudio de la Matemática son las propiedades y relacio-
nes entre entidades abstractas como números, figuras geométricas o símbolos
matemáticos. Cada ciencia tiene su propio objeto de estudio y observa fenó-
menos específicos donde estos objetos se manifiestan. Los corpus en cambio
son conjuntos de textos que contienen esas manifestaciones. Por ejemplo, un
corpus para la Geografía puede ser un mapeo de la distribución de determi-
nados alimentos en ciertas regiones pobladas; para la Óptica una serie conti-
nuada de fotografías del movimiento de la luz en determinada solución acuosa;
para el Psicoanálisis una serie de casos de parafasia en sujetos que compar-
ten el mismo espacio físico; para la Matemática un conjunto de números pri-
mos consecutivos presentes en un logaritmo. En muchos casos, ciertos corpus
requieren de la mirada interdisciplinar para que sean abordados con diferen-
tes instrumentos y sobre todo desde distintas perspectivas, a los fines de abor-
dar el corpus en su real complejidad y aportar soluciones multilaterales a la
pregunta de investigación.
Pongamos un ejemplo conocido en el campo de la crítica literaria donde
puede visualizarse un corpus, en este caso lo que se conoce como «corpus crí-
tico». Por ejemplo, el que construye Josefina Ludmer en El cuerpo del delito
(1996) cuya investigación reúne textos de mujeres que matan en la literatura
argentina. Podemos ver en esa construcción la selección de un objeto (en este
caso la literatura, de materialidad lingüística) y su corpus, que en este caso se
vincula con un criterio temático tal como lo indica su nombre. Otro criterio
temático para organizar un corpus es presentado por María Díaz Rönner en

24
Cara y cruz de la literatura infantil (1988) donde su lectura se organiza a par-
tir de textos de literatura infantil censurados en la última dictadura militar.
También existen, por poner otro ejemplo, los corpus que se organizan en
función de la noción de autor. Estos son llamados «corpus de autor» y funcio-
nan para visualizar un problema o particularidad en la producción de deter-
minado escritor o artista. En esta categoría es donde se encuentran organi-
zados los prólogos o introducciones críticas de obras completas, como las de
Juan L. Ortiz (Hugo Gola, 1996) o las de Carlos Mastronardi (Claudia Rosa,
2010). Estos dos ejemplos de la noción de corpus permiten ver que esta cate-
goría cumple principalmente una función organizadora: puede servirnos para
mostrar una isotopía (una iteración) en determinado objeto y al mismo tiempo
destacar una singularidad funcional a nuestra investigación.

Aportes de la Didáctica

Los aportes del campo de la Didáctica que recorren este material de estudio
se inscriben cada uno en una corriente específica: en la Filosofía de la Educa-
ción, en la Psicología de la Educación y en la Didáctica de la Lengua. Cada
uno de ellos se ha integrado casi de forma natural en las reflexiones y análisis
que presentamos, como parte de un sentido compartido que ahora quisiéra-
mos hacer extensivo a nuestros colegas.
Desde la perspectiva filosófica sobre la educación, retomamos la pregunta
de Gary Fernstermacher sobre qué es una «buena enseñanza»:

en este contexto, la palabra «buena» tiene tanto fuerza moral como epistemoló-
gica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar
qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son
capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Pregun-
tar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se
enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estu-
diante lo conozca, lo crea o lo entienda. (1989:158)

Asimismo, desde esta perspectiva, asumimos la enseñanza como una práctica

gradual —la enseñanza y no el aprendizaje dado que, si bien son ontológi-
camente dependientes, no están implicados directamente en los contenidos
de una asignatura—. Reconocer la gradualidad de las prácticas de enseñanza
como una necesidad implica, a su vez, proyectar prácticas en las que los estu-
diantes puedan identificar conexiones entre unidades temáticas y actualizar
determinados saberes en función del contenido nuevo.

25
 Desde la perspectiva psicológica de la educación, retomamos dos aportes
de David Perkins (1998, 1999) que se inscriben en su modelo de «enseñanza
para la comprensión». Por un lado, asumimos su diferenciación entre cono-
cer y comprender: mientras que una hace referencia a un estado de posesión,
la otra hace referencia a la posibilidad de pensar, decidir y actuar con flexi-
bilidad a partir de ese saber que se posee. Por otro lado, retomamos el con-
cepto de «actividades de comprensión» para nombrar al conjunto de habilida-
des necesarias para articular con los contenidos y garantizar su comprensión.
Desde las más simples (observar, reconocer o comparar) a las más complejas
(argumentar, relacionar o explicar), la propuesta de Perkins asume, igual que
Fernstermacher, la progresión como un supuesto de la enseñanza.
Finalmente, desde los aportes de la Didáctica de la Lengua, recuperamos
el concepto de «programación» desarrollado por Daniel Cassany (1994), que
supone un giro en la idea tradicional de la planificación. Esta alternativa vis-
ibiliza otras formas posibles de diseñar propuestas educativas que permitan
asumirlas como un continuum y no solamente como la secuenciación de clases
en un período determinado:

La estructura de una programación es muy similar a la de una hipótesis de tra-

bajo que se proyecta en un triple sentido: en el plano de los contenidos, en el de
las habilidades y requisitos técnicos que exigirá a alumnos y profesores, y en su
dimensión temporal. (Cassany, 1994:59)

Una programación, en tanto «declaración de intenciones» exige la exposición

de cada una de las decisiones que un docente toma para configurar su pro-
puesta de una manera determinada. Decisiones con respecto a la selección
de los contenidos, al tipo de evaluaciones, a los criterios de evaluación, a la
secuencia didáctica, a los conocimientos previos de los estudiantes, a la articu-
lación con instancias de formación previas. Decisiones sobre lo que los estu-
diantes deben conocer, creer o entender, sobre los indicadores de comprensión
(para el docente y para los propios estudiantes), sobre el tipo de ciudadano
que desea formar en el marco de su espacio disciplinar, sobre las experien-
cias de lectura, escritura y oralidad que el espacio disciplinar dará la opor-
tunidad de tener, entre muchas otras decisiones que se le vinculan directa e
indirectamente.
Dejamos entonces planteados estos conceptos a modo de presentación, para
luego recuperarlos y expandirlos en las sucesivas partes que conforman este
capítulo, donde los articularemos con casos específicos que iremos analizando.

26
Aportes de la Semiótica

En este apartado transitaremos por un itinerario teórico particular. Sin ingresar

de lleno a un sistema teórico puntual, hablaremos de un proyecto intelectual,
las limitaciones con las que se encontró, las proyecciones que surgieron luego
y una nueva dirección que tomó un modelo para crecer y desarrollarse en la
contemporaneidad. Este relato cobrará sentido sobre el final de nuestra expo-
sición cuando acerquemos una propuesta que nos sirva para reposicionarnos
frente a una investigación, los modos de construir preguntas y, por ende, de
redefinir caminos de indagación. Eso, llevado al ámbito educativo, nos pro-
porcionará una perspectiva que podremos instrumentalizar en los momentos
que se sigan en el marco de este capítulo.

Una Semiótica que no pudo ser

Algirdas Julien Greimas (1917‒1992) es uno de los autores insoslayables del

campo de los estudios semióticos. A lo largo de la historia de la disciplina,
sus aportes fueron instrumentalizados con diferentes objetivos, conformando
sistemas de textos que van desde las revisiones teóricas más profundas hasta
los aplicacionismos más llanos con corpus variados (literatura, cine, teatro,
arquitectura). Nos guste o no, la teoría de Greimas se vuelve inevitable para
quienes pasan en algún momento por la Semiótica. En su afán por enmarcar
su teoría en un paradigma lo más científico posible, Greimas propuso desde
el estructuralismo una mirada con pretensiones objetivas que analizara cor-
pus concretos, ofreciendo categorías y modelos que permitan desambiguar
los análisis y no dejar lugar para la libre interpretación. Dado un texto al que
se le podía adscribir un impacto social, su objeto de estudio sería la significa-
ción generada en una población (esto es, el sistema de múltiples lecturas que
se pueden construir). Propuso modelos para indagar qué había en los textos
para que desde el sentido (un sentido básico originario presente en los textos)
se llegue a determinadas significaciones posibles y no a otras. De esta manera,
su semiótica estructural estudiaría el viaje y la transformación del sentido en
los textos para desencadenar significaciones, con una metodología de análisis
textual basada en la lógica y, en consecuencia, objetiva desde su planteo ini-
cial. Se sirvió de algunos pocos modelos preexistentes en la Lingüística (Louis
Hjelmslev) y en el estudio estructural de los relatos (Vladimir Propp), ope-
rando reduccionismos de los que era consciente. El primero de esos reduc-
cionismos es que somos seres semióticos que vivimos atravesados por y emi-
timos incansablemente sentido, vivimos en y con ellos en diferentes niveles

27
de nuestra existencia, pero no podemos estudiar el «sentido vivido» porque
mucho de eso es inasible e inaccesible. Por ende solo podemos acceder a y
estudiar el «sentido manifestado». El segundo reduccionismo es que, dado lo
anterior, no podemos estudiar «la vida» en toda su complejidad semiótica,
solo aquello que da cuenta de esa complejidad en lo que se manifiesta, esto
es los «textos enunciados».
Pero de fondo siempre estuvo presente esa aspiración mayor porque quería
que la Semiótica lógica y objetiva se aventurara a ser alguna vez

una disciplina mayor consagrada a la búsqueda del sentido (...) comprender mejor
cómo, en qué condiciones, por qué procedimientos nuestra presencia en el mun-
do llega a tener sentido. (...) una exigencia inseparable del oficio de semiótico tal
como nosotros lo entendemos. Ante todo, ¿para qué «hacer Semiótica»? ¿Por qué
interrogarse sobre el sentido si eso no fuera a ayudar a plantear para uno mismo
la cuestión del «sentido de la vida», de la propia vida? (Landowski, 2011:129‒130)

Esa mirada puesta en un corpus de textos para estudiar la transformación del

sentido en significación, permitió construir un «modelo estándar» acorde a la
objetividad pretendida en la época por los círculos científicos. Así, lo que Gre-
imas propuso como su «Gramática narrativa canónica» vino a permitir expli-
car ciertos comportamientos textuales y, con ellos, ciertas relaciones sociales
que se hacían legibles en las estructuras de los textos. El estudio del sentido
en la vida quedó en suspenso, hasta que la teoría pudiera crecer, desarrollarse
y proponer categorías y modelos que ofrecieran hipótesis igualmente cientí-
ficas sobre fenómenos vinculados ya no tanto con la objetividad sino con la
subjetividad, la dimensión sensible y la experiencia del sujeto en el mundo.
De esta manera, el proyecto greimasiano quedó restringido a una semiótica
estructural que analizaría textos, teniendo en su horizonte una semiótica exis-
tencial que analizara la experiencia humana (hasta entonces vedada por el
paradigma científico).

«Fuera del texto, no hay salvación»

En una conferencia sobre literatura, Greimas tuvo un acto de arrojo con

esta sentencia «Hors du texte, point de salut!»: Fuera del texto, no hay sal-
vación. En ese momento se estaba refiriendo a que era hora de estudiar a la
literatura en sí misma, no como un reflejo de una época, de las intenciones
de un autor o las marcas que la historia dejaba en ella. Hasta el momento, la
literatura había sido entendida en esa clave, como valiosa por ser reflejo de

28
otra cosa, de un «contexto» (historia, sociedad, vida del autor, otros textos.
etc.) pero nunca por un valor intrínseco. Greimas estaba invitando a todos a
un cambio de perspectiva que, como era de esperar, fue malinterpretado. Él
entendía al texto como un objeto empírico (corpus) y al contexto como algo
que efectivamente deja sus marcas en el texto pero que no es necesariamente
el objeto del conocimiento. Su planteo sugería que el objeto de conocimiento
sea el sentido (no ya el contexto). Este desplazamiento le valió ser juzgado de
inmanentista, de científico cerrado al contexto y sus problemáticas cuando,
en realidad, él proponía ir más allá de las especulaciones y profundizar en algo
más efectivo, en el sentido que está en los textos de manera solapada y que
impacta directamente en nuestras vidas. Buscar la historia, las condiciones
sociales de escritura, las intenciones del autor, la presencia de otros textos, etc.
en los textos literarios es una tarea noble, pero no dice nada políticamente
relevante. Solo permite especular motivaciones, comprobar impactos y rele-
var semejanzas, que no nos aportan alguna novedad sobre nuestro presente y
futuro como seres semióticos. Revelar, desvelar el sentido, en cambio, se nos
presenta como una tarea mucho más interesante, porque puede ser probada
científicamente y a la vez tiene impactos políticos contundentes, al mostrar
un modo de organización social inscripto en los textos.

buscar cómo dar cuenta de lo que los objetos de sentido, leídos en situación, ha-
cen de nosotros, que los leemos (...) lo que importa es lo que pasa en la vivencia
de la lectura, concebida como operación que da sentido a objetos cualesquiera,
son las condiciones de esa lectura las que se imponen como el principal objeto
semiótico por describir. (Landowski, 2011:134)

En este marco, Greimas diseñó una «Gramática narrativa canónica», que

aportó modelos para hacer inteligible los procesos de producción del sentido
y los procesos de construcción social de la significación. Hasta allí llegó su
trabajo exhaustivo, que tímidamente quiso avanzar más tarde en la dimen-
sión pasional de la escritura, explicada también en términos lógicos en Semió-
tica de las pasiones: de los estados de cosas a los estados de ánimo (Algirdas Julien
Greimas ‒ Jacques Fontanille, 1991). Pero no pudo desarrollarse más allá de
eso, dado que falleció al año siguiente de su publicación. Quedó allí su pro-
puesta de una semiótica estructural que analizó el sentido en los textos desde
una perspectiva objetiva y por contraposición quedó pendiente el desarrollo
(igualmente científico) de una semiótica existencial que analice el sentido en
la experiencia desde una perspectiva subjetiva. Lo que se había desarrollado
sobre la inteligibilidad del mundo a partir de lo cognitivo y racional podría
brindar las bases para nuevas indagaciones que consideraran otras formas de

29
leer el mundo: la dimensión sensible y la experiencia estética. Aunque parezca
extraño, no debemos olvidar que el proyecto de Greimas tenía este objetivo
mayor: «¿Por qué interrogarse sobre el sentido si eso no fuera a ayudar a plan-
tear para uno mismo la cuestión del “sentido de la vida”, de la propia vida?»
(Landowski, 2011:129‒130). Por eso es necesario avanzar, ahora, en aquello que
antes no se pudo explicar y que nos hace también humanos.
Pero la experiencia sensible no puede ponerse en palabras, está más acá del
lenguaje, es lo inefable, es sutil, no puede expresarse en otra materialidad que
la misma con la que fue expresada ni puede traducirse. Es una presencia esté-
tica que excede al arte: uno puede conmoverse viendo a un ser amado coci-
nándonos, a un político prometiéndonos exactamente aquello que necesita-
mos, a un desconocido describiendo vivencias comunes a las nuestras, y ver
una obra de arte y permanecer indiferente. El sentido impacta en nosotros,
nos interpela más allá de lo racional, y esto también merece ser estudiado.

El hecho de que se instaure más acá de las palabras no implica que sus efectos de
sentido no ofrezcan ninguna regularidad (...) lo que interviene a este nivel influ-
ye tan fuertemente en el sentido que atribuimos a nuestra presencia mutua —el
primer elemento del «sentido de la vida»—, que no vemos cómo podríamos, en
cuanto semióticos, resignarnos a no tomarlo en cuenta. (Landowski, 2011:135)

Esta nueva dimensión de estudio implica que lo vivencial se trama en lo racio-

nal, incluso desplazándolo sutilmente. La narración, que contenía una signifi-
cación que había que descubrir en el texto, progresivamente va dejando lugar a
la experiencia, que permite crear sentido. Y ese sentido creado, da mayor cre-
dibilidad y moviliza mucho más que las grandes verdades inscriptas en los tex-
tos, porque es el sujeto mismo (el lector) quien participa en su construcción.
Narración y experiencia se vuelven dos regímenes de significación diferentes.
Dijimos antes que Greimas diseñó una gramática narrativa canónica que
dejó una serie de modelos para estudiar la narración y la significación ins-
cripta en el texto que podría ser revelada. Uno de los elementos de este modelo
(fundamental para estudiar la significación) permite analizar la relación de los
sujetos con los objetos presentes en los textos. Básicamente un Sujeto define
su situación por poseer o no un Objeto, y este tipo de relación fue más tarde
revisada en De la imperfección (Greimas, 1990) porque suponía una relación
puramente económica que no decía nada de otras relaciones también presen-
tes en los textos, esto es, del sujeto consigo mismo, con otros sujetos y con el
mundo. Si el objetivo de la Semiótica es «dar cuenta del sentido de la vida»
es fundamental que se analicen estas otras dimensiones del ser del sujeto, sus
relaciones pasionales con sí mismos, los otros y el mundo, más allá de su fun-

30
ción textual. Y es necesario estudiar no solo el saber que los relaciona consigo
mismos, los otros y con los objetos, sino también la dimensión sensible que
sostiene esas relaciones, ampliando la noción de sujeto y sus modos de interac-
ción. Para ello es necesario avanzar en lo que se ha dado en llamar los «Regí-
menes de sentido en la interacción» (Landowski, 2005) en el marco de una
nueva teoría general de la construcción y aprehensión del sentido.

Los regímenes de sentido: en la interacción y en la significancia

Inicialmente, el modelo de la semiótica narrativa canónica de Greimas postu-

laba que el Sujeto está o no vinculado con un Objeto (la relación económica
de la que hablamos) y que eso es lo que desencadena o no un relato. Así, se
dice que el Sujeto «opera» con Objetos y que no se vincula con otros sujetos
más que para intercambiar información o reforzar relaciones de poder. Ahora
bien, cuando transfiere deseos, esto es, hace‒desear a otros sujetos lo mismo
que él, se dice que el Sujeto «manipula» a otros sujetos. Así podemos hablar
de dos regímenes de interacción iniciales: el del Programador (que organiza
Objetos) y el del Manipulador (que controla Sujetos). ¿Pero qué pasa si no los
puede controlar, si se adapta a las reglas de los Objetos y de los Sujetos con los
que se relaciona, o incluso es programado (como si fuera un objeto) o mani-
pulado por ellos? Aquel que negocia con las leyes de los Objetos es el Opor-
tunista, y aquel que se deja llevar por los mandatos de los Sujetos es el Fata-
lista. Estos dos últimos que dependen, respectivamente de la sensibilidad y el
ajuste por un lado, y del asentimiento y la suerte por otro, revelan la dimen-
sión sensible que el primer modelo no había podido abordar. Los cuatro des-
cribirían los «regímenes de sentido en la interacción».
Ahora bien, al avanzar en esta nueva dirección teórica de construcción del
sentido, dijimos que el texto era articulado con la experiencia y que, por lo
tanto, la lectura del texto (y su dimensión cognitiva y racional) debía sumar
la captación de la experiencia (y su dimensión estética). Lectura y captación
se instituyen entonces como nuevos «Regímenes de sentido en la significan-
cia». Y esos regímenes no solo permiten estudiar los textos, sino además los
sujetos que entran en contacto con ellos, los lectores:

El régimen de la lectura del mundo queda ahora desplazado por el régimen de la

captación de un mundo vivido en cuanto que «hace sentido». Es cierto que con
frecuencia podemos tener el sentimiento de que existe una concordancia entre
esas dos modalidades de la mirada o, más generalmente, entre esos regímenes de
significancia. Así, en una conversación, mientras que el tono de nuestro inter-

31
 locutor parece corresponder al contenido de lo que nos está diciendo, nosotros
no tenemos ninguna razón para disociar la captación de la lectura —lo estésico de
lo cognitivo—, puesto que precisamente los efectos de sentido que sus inflexio-
nes de voz nos permiten captar a través del modo impresivo se encuentran vali-
dados por su conformidad con lo que nos parece ser la significación articulada e
intencional de sus palabras. (...) para un sujeto que se coloca bajo el régimen de
la lectura, cualquier objeto puede tener lugar de texto, dicho de otro modo, pue-
de ser mirado como portador de significaciones; inversamente, para aquel que se
coloca bajo el régimen de la captación, todo objeto, incluso un texto, puede ser
mirado como algo que hace sentido más allá de aquello que significa en términos
lingüísticos o narrativos. (Landowski, 2011:144‒146)

Así, lectura y captación se inscriben en los dos modos de tratar con los textos
y las experiencias respectivamente. Y cada uno describe una forma particular
no excluyente de producir sentido.
Ahora bien, ¿cómo se articulan los dos regímenes de sentido? Vimos que el
Programador y el Manipulador responden a un régimen de interacción que
controla Sujetos y Objetos en el texto, y que la lectura se corresponde con
una dimensión cognitiva y racional del texto. Y por otro lado observamos
que el Oportunista y el Fatalista se abandonan a las leyes del medio y revelan
la dimensión sensible en las relaciones entre Sujetos y Objetos, por ende se
corresponderían con el régimen de captación. Ambos regímenes articulados
definen estilos existenciales, modos de recorrer los textos y vivir las experien-
cias. En definitiva no solo permiten describir los textos solamente, sino ade-
más (y sobre todo) a los sujetos que tratamos con ellos.

Tales conexiones entre regímenes de sentido y regímenes de interacción impli-

can que a cierto nivel de profundidad, tenemos que ver con dispositivos de ca-
rácter más general que los subsumen. Dichos dispositivos, determinando al mis-
mo tiempo la manera preferencial como un sujeto es llevado a hacer significar
las realidades que lo rodean, y la manera según la cual tiende a interactuar con
esas mismas realidades, traducen la manera, propiamente existencial, de estar en
el mundo a la cual tiende la identidad de los personajes en cuestión, y sin duda
también —con todas las variantes, matices y complejidades imaginables— la de
cada uno de nosotros. (Landowski, 2011:151)

En proyección, podríamos decir que en el universo social en el que convivimos

existen sujetos que dan sentido a sus vidas desde la experiencia, desde la capta-
ción, siendo oportunistas o fatalistas, y otros que construyen el sentido de sus

32
vidas como una narración, como un texto poblado de significados descifrables
y controlables, y cumplen en él los roles de manipuladores o programadores.

Aportes de la Semiótica Existencial a nuevas propuestas educativas

Vemos entonces cómo el proyecto científico de Greimas no pudo avanzar de

una modelización primaria, pero dejó sentadas las bases para indagar sobre «el
sentido de la vida» y los «modos de estar en el mundo» en las reflexiones de
Landowski. Cuando Greimas señaló la diferencia entre el objeto empírico (la
literatura) y el objeto de estudio (el sentido) dirigió la mirada hacia los proce-
sos importantes que se proyectaban desde el seno de la vida social, volviendo
nítidos a lo cognitivo como campo de indagación, la lectura como proceso,
las funciones de manipulación y programación como operaciones legibles no
solo en los textos sino también en la distribución (desigual) del poder de la
palabra. Y a partir de allí, Landowski pudo identificar lo que quedaba pen-
diente: la experiencia, lo sensible/estésico, la captación, el oportunismo y el
fatalismo. Lejos quedan ya las preguntas por el reflejo del contexto en el texto,
los sentimientos del personaje, las intenciones del autor, etc., porque además
de improbables, los datos que se obtienen de estas preguntas no pueden pro-
yectarse a nada relevante que se acople con el sentido que interpela actual-
mente a los lectores («sentido de la vida», «modos de estar en el mundo»), y
no dicen absolutamente nada sobre la dimensión política y ética de la litera-
tura. Y cuando hablamos de lo político y lo ético nos referimos a la presencia
de la otredad en la experiencia de la lectura, ese otro que no tiene voz en la
materialidad del objeto empírico pero que está supuesto en el sentido (nues-
tro objeto de estudio). Porque, nos guste o no, así como la asignación del sig-
nificado revelado es una tarea solitaria, el sentido en cambio es una construc-
ción social que hacemos desde, con y hacia otros.

La unión no es la fusión; tampoco es un estado. Es un modo de interacción (y al

mismo tiempo, un modo de construcción de sentido), en cuyo marco, las partes
llegan —en el mejor de los casos— a constituir, conjuntamente, dinámicamen-
te y por ajuste mutuo, una entidad compleja nueva, una totalidad inédita, en la
cual cada una de las partes que la integran encuentra la forma de su propia rea-
lización. (Landowski, 2011:141)

Es en este punto de la reflexión teórica donde surge un nuevo problema vin-

culado con la otredad, y por ende con la intersubjetividad: ¿cómo el otro está
implícito en nuestra experiencia del sentido? En la interacción con nosotros,

33
el otro está supuesto no en su traducción a un esquema que entendamos, sino
en su diversidad, su extranjería, su extrañeza y su disidencia. A este otro, el
investigador siempre accedió gracias a algunas estrategias como la asistencia del
«informante» (un testigo de época, un participante de una comunidad o una
autoridad informada). Incluso objetos (imagen, cartografía, documento, otros
textos) que facilitan cierta información y avalan cierta interpretación en una
dirección y no en otra. Siempre la construcción del sentido del otro es objetiva
y no intersubjetiva: el otro no participa en la construcción que hacemos de él:

se consideró que sólo la mirada del investigador tomaba parte activa en la cons-
trucción del objeto de conocimiento, mientras que el «otro» —el informador—
era reducido al estatuto de un no‒sujeto: el «salvaje» (el «primitivo»), el autor de
un texto literario o, más generalmente, el actor social «no saben»: no conocen ni
pueden conocer la razón de lo que piensan, y no tienen cómo dar cuenta de lo
que hacen. Sólo el sabio, apoyado en su posición exterior, está en condiciones,
por medio de análisis metódicamente conducidos, de alcanzar un nivel de signi-
ficación profunda detrás de las manifestaciones producidas en forma de textos,
de objetos materiales, de comportamientos o de prácticas, o simplemente de res-
puestas a las preguntas de algún investigador. (Landowski, 2016:16)

Al avanzar en una perspectiva posestructuralista, el informante deja de ser tra-

ducido y abandona progresivamente el carácter de no‒sujeto, de objeto (de
estudio) para ser entendido como sujeto que puede colaborar con el obje-
tivo de la investigación semiótica: visibilizar el sentido de las acciones y los
discursos que nos implican mutuamente; no del sentido que viene del otro,
sino del sentido construido con el otro. Debemos señalar que esto trae apa-
rejado un riesgo: caer en el subjetivismo absoluto, donde la investigación se
transforma en un recorrido panfletario que vuelve a decir lo que el otro ya
dijo, sin permitir que se haga inteligible ningún proceso de producción de
sentido en su discurso.
Llegados a este punto, nos encontramos con un horizonte poblado de
inquietudes más que de certezas, de preguntas antes que respuestas sobre qué
hacer con un texto literario en una clase. Por el contrario, recorrimos actua-
lizaciones teóricas y conceptos para llegar a un estado de desinstrumentaliza-
ción. Señalamos que el objeto empírico es el texto, pero que existe otra dimen-
sión a ser analizada. Que el objeto de estudio es el sentido y no el contexto
histórico, las ideas del autor, los textos de la época. Dijimos también que hay
«modos de estar en el mundo» implícitos en la literatura, y que en ese modo
está involucrado un otro en su singularidad por el que aún no nos hemos pre-
guntado. También mencionamos que el significado oculto del texto y su revela-

34
ción es un modo de domesticar a la literatura, de cumplir con consignas (acaso
ministeriales) que nada tienen que ver con la experiencia de lectura de nues-
tros estudiantes. Finalmente vimos cómo las preguntas sobre el texto omiten
la experiencia de ese otro, vuelven no‒sujeto a todo aquel que está supuesto
en la construcción del sentido. Y que en el otro extremo, reconocer al otro y
ponerlo en un lugar de mayor privilegio es también marginarlo, discriminarlo
positivamente sin dejar que hable de su relación con nosotros, en esa cons-
trucción intersubjetiva que hacemos de la experiencia literaria.
El objetivo de este apartado no fue, entonces, el de dar recetas, porque no
es siquiera el objetivo de este libro ni mucho menos el de la disciplina. En su
lugar, el objetivo que nos propusimos fue el de presentar una zona de dudas
sobre lo ya conocido: cuáles son las prácticas que reproducimos habitualmente
frente a un texto y qué implicancias tienen esas prácticas; qué hizo la Semiótica
con estas categorías tranquilizadoras y qué desarrolló en su lugar; qué nuevas
ideas aporta una posible Semiótica Existencial en la actualidad y cómo pode-
mos hacer mejores propuestas a partir de dudar y revisar lo que creíamos cer-
tero e inmutable. En definitiva, allanamos un territorio para que desde aquí
puedan emerger las primeras ideas sobre cómo construir una programación
didáctica innovadora a partir de actividades cognitivas simples y complejas,
con lo que sabemos sobre cómo formular buenas preguntas.
De esta manera, lo que acercamos desde algunos de los aportes de la Epis-
temología, la Didáctica y la Semiótica nos deja frente a un paisaje inhóspito,
prácticamente hostil para algunos, pero abierto a nuevas ideas que pueden
transformar nuestras prácticas e impactar no solo en nuestras propuestas edu-
cativas, sino especialmente en los procesos de aprendizaje de nuestros estu-
diantes. A esta tarea de construcción de algo nuevo nos dedicaremos en las
páginas que siguen.

Corpus semiótico: prácticas y textos

Este apartado se diseña como una instancia de reflexión sobre las prácticas
educativas desde una perspectiva semiótica. Estas prácticas en las que hemos
identificado una serie de problemáticas no provienen del sentido común, ni
de experiencias propias ni de anécdotas que hemos escuchado, sino de tex-
tos de educadores.
Desde el año 2015, la asignatura Semiótica General del Ciclo de Licencia-
tura en Enseñanza de Lengua y Literatura ha implementado como metodo-
logía de evaluación y seguimiento lo que denominamos «hipótesis de clase»
(HC). La HC consiste en una propuesta de escritura centrada en la articula-

35
ción entre la experiencia educativa situada y los aportes teóricos, metodoló-
gicos y epistemológicos del campo de los estudios semióticos. Se estructura
en cinco momentos:
1. Descripción del grupo de estudiantes y de la institución en la que se desa-
rrollará la clase hipotética.
2. Presentación del contenido disciplinar que será abordado en esa clase.
3. Objetivo de la clase.
4. Presentación de la categoría semiótica que dará soporte a esa clase.
5. Desarrollo de la clase hipotética.

Son estos últimos dos momentos los que suelen determinar el modo de apro-
piación de las herramientas semióticas por cada uno de los estudiantes. Algu-
nos de ellos encuentran en la Semiótica un instrumento teórico para comple-
jizar un conocimiento que luego transponen didácticamente o para incorporar
directamente a la clase como categoría a enseñar. Otros se apropian de la pers-
pectiva semiótica como una herramienta metodológica para presentar un abor-
daje del contenido a sus estudiantes y enseñarles un modo posible de analizar
los textos. Finalmente, un tercer grupo encuentra una herramienta episte-
mológica para reconfigurar supuestos sobre los modos de vinculación posi-
bles entre ellos mismos, sus estudiantes y los saberes que circulan en la clase
de Lengua y Literatura.
Cualquiera sea el modo de apropiación, los estudiantes se enfocan en desa-
rrollar la articulación entre la Semiótica y el contenido disciplinar porque así
lo solicita la HC. No obstante, como parte de la última etapa prevista en la HC
(la del desarrollo), sucede que, sistemáticamente y de manera generalizada,
las actividades pautadas antes, durante o luego del abordaje del contenido no
se articulan con la propuesta semiótica instrumentalizada para el contenido.
En general, el desfasaje se produce en el tipo de «actividades de comprensión»
(Perkins, 1998:82) previstas por cada consigna. Cada una de estas actividades se
inscribe en cuatro niveles de comprensión: el nivel del contenido, el de reso-
lución de problemas, el epistémico y el de investigación. Desde el más sim-
ple al más complejo, se van tramando con actividades básicas e insoslayables
tales como la repetición, la memorización, la reformulación o la aplicación, y
con actividades complejas como la justificación, la explicación, el cuestiona-
miento y la formulación de hipótesis.

36
 Lo que ponen de manifiesto las HC es que, mientras que el trabajo con el
contenido supone avanzar progresivamente hacia una mayor profundidad en
el abordaje del contenido y del análisis, las consignas presentadas a los estu-
diantes se caracterizan por suponer una resolución que:
a) No implica una variedad de actividades de comprensión sino solo las más
elementales, como observar, identificar, repetir y memorizar (Torti, Luquez,
Viñas y Holubicki, 2011).
b) Implica actividades de comprensión complejas, como relacionar, explicar y
argumentar, que no formaron parte de las habilidades enseñadas en la clase.

En ambos casos, las problemáticas derivadas son las mismas:

a) La marginalización de la progresión como supuesto de cualquier instancia
de evaluación y seguimiento, es decir, de instancias que requieren la formu-
lación de una consigna para el desarrollo de una actividad.
b) El desdibujamiento de la diferencia entre conocer y comprender (Perkins,
1998). Mientras que «el conocimiento es un estado de posesión» (81), la com-
prensión supone ir más allá de ese estado para ser capaz de desempeñarse
flexiblemente en relación con aquello que ya se sabe.

Las HC han sido instrumentalizadas durante cuatro implementaciones de

Semiótica General, desde 2015 hasta 2018. Sobre la sistematización de las 238
producciones escritas que integran este período (45 en 2015, 49 en 2016, 76
en 2017 y 68 en 2018), hemos construido dos corpus sobre los que avanzare-
mos en su problematización y análisis en la próxima parte del capítulo: un
corpus de prácticas y un corpus de textos. Cada uno de ellos está constituido
por elementos que dan cuenta de modos de reflexión y construcción de los
saberes disciplinares en Lengua y Literatura a partir de prácticas y materiali-
dades significantes cuyo objetivo no es claro y da lugar a la problematización
de su relevancia, pertinencia y sentido dentro una clase.
El «corpus de prácticas» hace referencia al conjunto de decisiones realiza-
das en las aulas de Lengua y Literatura para la reflexión sobre un contenido.
Estas prácticas son:
a) La construcción colaborativa de ideas a partir de un «disparador» o «llu-
via de ideas».
b) La invitación al diálogo a través del «debate».
c) La incorporación de materialidades significantes no lingüísticas.

37
El «corpus de textos» hace referencia al conjunto de preguntas puestas en cir-
culación en las aulas de Lengua y Literatura para observar el grado de com-
prensión de un contenido. Estos textos son:
a) Preguntas cuya resolución se agota en el nivel del contenido.
b) Preguntas cuya resolución se agota en el sentido común.
c) Preguntas cuya resolución restringe el análisis a una respuesta correcta.

Cada uno de los elementos que integran los corpus será analizado en la
próxima parte del capítulo.

Crítica semiótica

En el apartado anterior presentamos una tipología de los corpus que vamos

a abordar críticamente en esta instancia desde una perspectiva semiótica y
con miras a optimizar procesos de enseñanza en un área disciplinar particu-
lar. Recordemos que cada corpus está constituido por elementos que defi-
nen su naturaleza: uno por prácticas y otro por textos. Sin embargo, pese a
ser ontológicamente diferentes, son atravesados por la misma problemática
que ha operado como criterio de selección de cada uno de dichos elementos:
la ausencia de criterios claros que definan por qué y para qué la incorpora-
ción de ciertas prácticas y textos en la clase es relevante, pertinente y, por lo
tanto, significativa.

Corpus de prácticas: algunas problemáticas

Recordemos las tres prácticas que componen este corpus: la construcción

colaborativa de ideas a partir de un «disparador» o «lluvia de ideas»; la invi-
tación al diálogo a través del «debate»; y la incorporación de materialidades
significantes no lingüísticas. Avancemos en una crítica semiótica de cada una.

El disparador

Como iniciador de debates o como forma de resumen, el concepto de «lluvia

de ideas» o «disparadores» parecería en un principio conveniente para invitar
a los estudiantes a tomar la palabra. Sin embargo, esta práctica tiene impli-
cancias que en ocasiones son contraproducentes para generar conocimiento de
manera colaborativa. Una de esas implicancias son las inconsistencias acerca

38
de las consignas a debatir o los objetos que son usados para «disparar» ideas.
La primera inconsistencia es procurar que el objeto mismo plantee un pro-
blema de forma directa sin necesidad de consignarlo o enmarcarlo en una
buena pregunta. Citamos una HC de un colega que precisamente actualiza
esto: «La elección del video tiene que ver con la posibilidad de disparar en
diversas significaciones a través de las imágenes, la música y los colores» (HC,
2016). En esta ocasión no se considera la singularidad del objeto presentado
(por lo tanto podría ser cualquier otro) y, más importante aún, se presupone
que después de ver, leer o escuchar ese texto las ideas emergen automática-
mente. El primer inconveniente de esta práctica automatizada es que si no se
encuentran enmarcados dentro de una pregunta o hipótesis a debatir, los dis-
paradores terminarán reuniendo apreciaciones o valoraciones personales, lo
que produce en reiteradas ocasiones que la clase se distancie de sus objetivos,
contenidos y problemas.

El objeto inesperado en este caso será un cortometraje que circula en la web titu-
lado The fantastic flying books of Mr. Morris Lessmore, incluido en la planificación
de Literatura fantástica, como disparador para un trabajo de reflexión, aplicando
no sólo los conceptos aprendidos sino también poniendo en juego las significa-
ciones individuales de los alumnos y otras que puedan desencadenarse. (HC, 2016)

Junto con la automatización de los disparadores se encuentra la automati-

zación del objeto a presentar como disparador, el cual suele ser reemplaza-
ble porque se piensa como un medio para pasar a otra cosa y no como un fin
sobre el cual detenerse a indagar de forma exhaustiva. De este modo, los tex-
tos son presentados como un soporte para hablar de otros temas sobre los que
a veces no hay relación explícita:

Para ello seleccioné como disparador la exposición de web‒art denominada Nube

Magritte, disponible en el museo de arte digital interactivo Espaciobyte (www.
espaciobyte.org). (...) Así tendrán sentido las primeras preguntas disparadoras:
¿por qué ese título?, ¿a qué nos remiten los términos «nube» y «Magritte»?, ¿para
qué una fotografía aérea en desplazamiento?, ¿por qué el objeto gravitando en
suspensión?, ¿por qué es evocado aquel signo y no otros creados por el pintor?,
¿para qué conjugar estos lenguajes autónomos?, ¿qué posibles sentidos es posible
activar al interactuar los usuarios? (HC, 2015)

Por eso, antes de seleccionar un texto para un debate hay que preguntarse el
porqué de este texto y no otro. En función de las respuestas que podamos
ofrecer a esa pregunta, esta información será útil para ser económicos con la

39
pregunta que queramos plantear en el aula y evitar así que la lluvia de ideas
se convierta en un abanico de interrogantes. En esas instancias es importante
disponer de alguna categoría o marco teórico que nos permita visualizar algún
problema de un modo no convencional, aunque esta disposición no es sufi-
ciente para encontrar un problema:

Desde la teoría semiótica, el video es un representamen, cuyo objeto escapa a los fi-
nes humorísticos: no se intenta divertir ni volver más entretenida o interesante la
obra. Debe ser disparador para que los alumnos evalúen la forma en que son pre-
sentadas la vida de la ciudad, la vida del campo, la decisión del hombre, opinen y
fundamenten sus pareceres. El docente debe orientar la construcción de un inter-
pretante que piense acerca del valor del ocio y la necesidad del trabajo. (HC, 2015)

En esta última HC vemos que existe un aparato categorial que acompaña un

texto determinado. Sin embargo, la teoría aquí está presentada para limitar
el análisis: «Debe ser disparador para que los alumnos». La modalización de
esta consigna indica que la lectura funcionará para una sola cosa: «evaluar»
determinadas prácticas sociales, lo cual redunda en una apreciación u opin-
ión personal.
Es posible ver que detrás de esta práctica existen más acciones que trans-
forman nuestra clase en un espacio para no enfocar o no hablar sobre un pro-
blema particular. De todas formas, esto no quiere decir que no podamos pro-
poner instancias como estas o delegar la voz para debatir (que veremos en el
siguiente punto), sino que es necesario considerar una serie de ítems o reco-
mendaciones para elaborar estas instancias grupales. Sobre esto hablaremos
más adelante.

El debate

La práctica del debate parece desprenderse de los disparadores al no hacer uso

de ningún texto para comenzar a hablar sobre algo. De todos modos, aunque
no se utilice un texto como medio para decir algo, existe la posibilidad de que
ese debate refuerce los supuestos que cada integrante de la discusión tenga
sobre un tema determinado. Por lo general, la idea del debate viene acompa-
ñada también con la representación del resumen o de «la puesta en común»
sobre determinado asunto. Lejos de mostrar eso, en ocasiones los debates fun-
cionan para dispersar un problema o diluirlo, e incluso para discutir acalo-
radamente sobre algo que instala polémica en el aula. Muchas veces, bajo el
lema de «respetar las opiniones», «escucharnos entre todos», etc., se colabora

40
con la reproducción de prácticas sostenidas en una disyunción excluyente (o
se está a favor o se está en contra de una postura, sin deconstruir este bina-
rismo). En lugar de construir la clase de Lengua y Literatura como un espa-
cio propicio para desnaturalizar esa lógica (presente en medios de comunica-
ción, redes sociales, conversaciones en el barrio, etc.), la clase se inscribe en
esa lógica y colabora con la naturalización de estas prácticas dicotómicas. Es
en este tipo de instancias donde resulta necesario considerar la naturaleza dia-
lógica (Bajtín, 1981) de los discursos y el poder de la conversación (Camblong
y Fernández, 2012) como puesta de manifiesto de ese dialogismo.
Pero antes vayamos a un ejemplo. Dijimos que en algunas ocasiones los
debates resultaban dispersos debido a la inconsistencia de la consigna, la cual
invitaba a hablar libremente sobre un tema como vemos en la siguiente HC: «Se
hace una reflexión grupal sobre lo que es la escritura y su función» (HC, 2017).
Lo relevante en este ejemplo no es solo el uso de lo que Laclau (2005) deno-
minó «significante vacío» o «significante flotante», sino que de forma implí-
cita se presupone que todos los involucrados en esta discusión comparten la
misma «enciclopedia» (Eco, 1976:159) sobre el tema. Existen diversas teorías
que hablan sobre la escritura y sus funciones (Barthes, 1974; Foucault, 1966)
pero no se detalla qué definición se retoma para instalar el debate. Si pone-
mos por caso que existe un conocimiento acordado acerca de esta definición,
¿entonces a efectos de qué se retoma esta noción para un debate?
En el otro extremo de los posibles escenarios de debates, se encuentran los
que pronostican determinado grado de abstracción, los que de forma directa
esperan que se hable de ese tema y nada más:

En base a esta información, deberán argumentar y debatir acerca de la estrategia

del Autor/Emisor de omitir las identidades de los personajes al hablar y su rela-
ción con los contextos de la dictadura, esperando que identifiquen los valores del
anonimato, la censura, las normas impuestas, los arreglos matrimoniales, la falta
de libertad, etc. (HC, 2015 ‒ el destacado es nuestro)

Dialogar acerca de aquellos elementos que dificultan la comprensión del sentido

del texto, esperando que los alumnos expongan acerca de la falta de linealidad del
relato y la ausencia de identificación de los portadores de la voz en el diálogo.
(HC, 2015 ‒ el destacado es nuestro)

Es en esta instancia donde conviene retomar algunas posturas conceptuales

que pueden servirnos para pensar escenarios de debate, donde se incluyen las
nociones que mencionamos al inicio de este apartado sobre el dialogismo.
En tanto que «práctica semiótica» (Camblong y Fernández, 2012), los encuen-

41
tros grupales de producción de conocimiento suponen un contacto con el
otro que implica una multiplicidad de respuestas posibles con algún tipo de
injerencia en el orden de lo subjetivo. En este sentido, la importancia de una
buena pregunta en una instancia de debate no dejaría de lado el ingreso de
relatos personales y demás experiencias de vida, sino que buscaría situar eso
que se cuenta de otro modo. En los debates suelen proliferar relatos a modo
de anécdotas que bien podrían ser útiles para una clase, porque como dicen
Ana Camblong y Froilán Fernández:

todo lo que hacemos en nuestra vida cotidiana significa y conlleva valoraciones

plurales y cambiantes según los niveles sociales, las edades, las épocas, las modas,
los lugares, las pertenencias, los gustos, etc. Lo que para algunos resulta muy sig-
nificativo y le asignan un gran sentido, para otros puede resultar in‒significante,
sinsentido, desprovisto de valor. (Camblong y Fernández, 2012:31)

Esta dimensión dialógica del conocimiento (donde pueden enmarcarse las

instancias grupales) da cuenta de que debatir, antes que lanzar una inquietud
nada más, implica una responsabilidad. ¿Cómo tomar una postura responsa-
ble en una instancia de debate? La respuesta es, como lo dijimos más arriba,
con una buena pregunta.
Tomemos un ejemplo que puede estar o no enmarcado en una experiencia
de aula: las instancias de cine‒debate. Usualmente, después de la reproduc-
ción de la película, algún especialista o aficionado toma la palabra para hablar
sobre el film. Entre los diferentes aportes que emergen de forma recurrente
pueden encontrarse aspectos técnicos, biográficos o contextuales de la pelí-
cula. El problema de este tipo de intervenciones es, paradójicamente, que no
hay problema. La instancia de cine‒debate no tiene, curiosamente, una ins-
tancia real de debate. Todos los comentarios resultan válidos ya que no existe
un marco más allá de los conocimientos enciclopédicos, las opiniones o «lo
que quiere decir» determinado texto. Como contrapartida, proponemos otra
forma de acercamiento al texto fílmico desde una perspectiva donde lo que
se trabajó con cuidado fueron, precisamente, las preguntas.3

3. En función de este ejemplo es que presentamos una alternativa inmediata y a la cual se

puede acceder de forma virtual. Se trata del foro virtual de Cine & Semiótica, el cual está
conformado por estudiantes y docentes de las cátedras de Semiótica de la Universidad
Nacional del Litoral. Este foro fue presentado en las plataformas Facebook y Youtube para
abordar películas a partir de un anclaje semiótico. Si bien el marco teórico es específico,
la formulación de los problemas en cada intervención permite un abordaje siempre inter-
disciplinar.

42
Los efectos

Nuestro último corpus de prácticas se ubica a medio camino entre el uso de

los textos como una excusa para hablar sobre otra cosa y el sostenimiento de
debates sin ningún problema concreto. Como vimos anteriormente, en mayor
o menor medida los casos citados de disparadores y debates daban cuenta de
una representación de los estudiantes que no se sostenía con alguna práctica
concreta (en estos casos, con preguntas concretas). Pudimos comprobar de
forma propedéutica que el pronóstico de que se espere algo de los estudian-
tes (que identifiquen, que debatan, etc.) daba por supuesto y a la vez limitaba
muchas variantes posibles dentro de la clase.
Este corpus de prácticas trae a colación otro supuesto presente en el manejo
de textos (en su mayoría artísticos) dentro del aula, y tiene que ver con aque-
llas prácticas que premeditan un efecto ante un texto. Retomemos una HC:

En el comienzo de la clase proyecté la imagen pictórica mediante un cañón a la

vez que escuchamos alguna canción de Hendrix que aunque no recuerdo en parti-
cular cual había sido tenía la peculiar melancolía del Blues. Al finalizar la pista de
audio pregunté a mis alumnos acerca de sus sensaciones o impresiones consideran-
do (sin decírselos por supuesto) nociones de Barthes orientadas a una operación
que continúa a la evaluación y que Barthes llama Interpretación. (...) Quería que
mis alumnos/as establecieran relaciones entre la imagen y la música orientadas a la
tristeza, el dolor o el sufrimiento para luego leerles un fragmento del canto XIII de La
divina comedia de Dante Alighieri y establecer relaciones con la pintura. (HC, 2015
‒ el destacado es nuestro)

En este ejemplo, lo significativo parece adquirir un carácter unívoco e infa-

lible. Por un lado, como se ve en el ejemplo citado, no importó qué texto se
utilizó concretamente4 y, por otro lado, se presuponía que esos textos estaban
orientados a evocar algo de la dimensión emotiva (la tristeza o el dolor). Por
lo tanto, la actividad reduce la multiplicidad de reacciones posibles (incluso
la que no suscita nada) a una sola. Esta práctica presenta un problema sobre
lo que vimos en las anteriores mencionadas respecto con la otredad, la cual
aparece como predecible y homogénea. Y tal como se ha visto en los casos
anteriores, esto puede suceder incluso con la presencia de un marco teórico:

4. Una de las causas de la reemplazabilidad de los textos que llevamos a clase, además de
la carencia de preguntas significativas, es el supuesto de pensar al arte (entre otros dis-
cursos) como un medio para transmitir un mensaje y no como una finalidad o mensaje en
sí mismo.

43
 Las imágenes propuestas, desde la perspectiva de Charles Sanders Peirce, me per-
mite que los alumnos se remitan a las vivencias del gaucho Martín Fierro. El por-
qué de presentarles estas imágenes tiene la explicación de que muchas veces cuesta
estimular a los alumnos en la lectura de esta obra literaria solamente a través de los
cantos ya que en algunas situaciones les resulta, si no complicado, tedioso, así que con-
sidero que estas pinturas pueden actuar como estimulantes para propiciar el interés en
la lectura. (HC, 2015 ‒ el destacado es nuestro)

Aunque esta clase se encontraba sostenida teóricamente por la propuesta

semiótica de Peirce, ese sustento no tenía continuidad en la programación
didáctica. En este último ejemplo se pone en manifiesto una representación
acompañada de los efectos, que se vincula con la idea de que a los estudian-
tes no les gusta leer. En función de esa falta de estímulo, se muestran trans-
posiciones de ese mismo texto literario en imágenes o películas para generar
un interés en la lectura.
A propósito de esto es necesario detenerse sobre una frase bien conocida
que remite a los supuestos que mostramos acerca de los efectos: el placer de
la lectura. En diferentes manuales y campañas de lectura se hace hincapié en
esta frase que busca instalar el espacio de lectura como un espacio de como-
didad, como señala Graciela Montes:

Con «el placer de leer» vienen siempre «comodidad», «facilidad», «diversión»,

«humor», a veces —sólo a veces— «elección», «libertad»... Con el consiguiente
dibujo de un universo opuesto donde están reunidos la incomodidad, el esfuerzo,
la preocupación, el rigor, el deber, la disciplina, etc. (Montes, 2001:78)

Sea de textos lingüísticos o audiovisuales, la misma lógica permanece pre-

sente. En tanto que se cree que tal texto producirá un efecto determinado, se
normaliza un camino que instala estos objetos como divertimento o estimu-
lante: «El recurso a una de las versiones cinematográficas circulantes potenciará
los efectos emocionales ya estimulados previamente» (HC, 2015). Utilizar la pelí-
cula antes de ingresar al texto literario sin aludir a una pregunta significativa
como sucede en la HC retomada, habla más de los intereses del docente desde
su propia subjetividad que de los intereses de los estudiantes. A propósito de
esto, Analía Gerbaudo pregunta:

Mientras escribo esta anécdota pienso en tanta tinta gastada en tanta planifica-
ción que nombra el «placer de la lectura». ¿Placer de quién? ¿Del docente? ¿Del
alumno? ¿No será necesario releer a Roland Barthes y repasar su concepto de
goce? (2011:173)

44
La falsa dicotomía desarrollada por el semiólogo francés en El placer del texto
(1978) instala formulaciones necesarias para considerar los efectos de sentido
que pueden producir la lectura de los textos en las aulas:

Texto de placer: el que contenta, colma, da euforia; proviene de la cultura, no rom-

pe con ella y está ligado a una práctica confortable de la lectura. Texto de goce: el
que pone en estado de pérdida, desacomoda, hace vacilar los fundamentos históri-
cos, culturales, psicológicos del lector, la congruencia de sus gustos, de sus valores,
y de sus recuerdos, pone en crisis su relación con el lenguaje. (Barthes, 1974:22)

Esta última cita da cuenta de una multiplicidad de debates relacionados con

eso que a veces pretendemos suscitar en nuestros estudiantes. Los debates
iniciados sobre este tema hace más de cuarenta años por Barthes funcionan
como indicio de la importancia de retomar, una vez cada tanto, estas discu-
siones para repensar los supuestos de nuestras prácticas. No se habla de una
práctica correcta y una incorrecta, se trata de conocer las estructuras sobre las
que producimos y guiamos el conocimiento para saber argumentar (ya sea a
nuestros alumnos, a nuestros pares o a los padres) por qué elegimos una pos-
tura y no otra.
A lo largo de estos tres apartados no solo dimos cuenta de tres prácticas cuyo
sustento es a primera vista desarticulable, sino que la episteme subyacente a las
mismas niega en ocasiones a la otredad. En muchas ocasiones, esos debates o
efectos que pretendemos disparar hablan más sobre nosotros que sobre nues-
tros estudiantes. En el siguiente grupo de corpus veremos cómo estas prácti-
cas suelen articularse a partir del uso de textos.

Corpus de textos: algunas problemáticas

Recordemos los tres tipos de textos que componen este corpus: preguntas cuya
resolución se agota en el nivel del contenido, preguntas cuya resolución se
agota en el sentido común y preguntas cuya resolución supone una respuesta
predeterminada. Podemos atender a dos variables transversales para reconocer
el momento en el que una pregunta se encuentra atravesada por alguna de las
tres problemáticas de este corpus: la primera es su formulación y la segunda
es el tipo de actividad de comprensión requerida para resolverse. Atender a
ambas variables puede colaborar con el distanciamiento de prácticas que posi-
biliten tres clases de respuesta: enciclopédicas, sin argumentos y por descarte.
Desde la Semiótica entendemos que una buena pregunta es aquella cuya
formulación favorece la comprensión de un contenido y la apropiación de

45
una habilidad transversal a otros escenarios que escapan a los disciplinares de
modo que puedan desencadenar una semiosis.5 Sobre la base de este supuesto,
la Epistemología acerca herramientas para formular buenas preguntas, aquellas
que se inscriben en prácticas de investigación y, por lo tanto, suponen respues-
tas construidas con hipótesis y argumentos. Una buena pregunta comienza
con por qué, para qué o a efectos de qué y no incluye apreciaciones perso-
nales en su formulación. Esto significa, a su vez, que una buena pregunta no
puede responderse con un dato aislado, por sí o por no o con una valoración.

Quién es el personaje, o las preguntas enciclopédicas

La pregunta por el contenido de un texto no es irrelevante. Al contrario, la

reconstrucción de las coordenadas básicas de cualquier relato (Benveniste,
1977:83‒91) es importante dado que constituye una primera aproximación
analítica al texto y las respuestas que obtengamos operan como indicadores
de la comprensión básica de un texto. En rigor, reconocer quién es el narra-
dor de una historia, en qué tiempos y espacios ocurren las acciones y transfor-
maciones de sujetos y objetos es una habilidad necesaria y subyacente a cual-
quier otra más compleja. En este sentido, preguntas como «¿Qué historia se
cuenta en el corto y cuál en la canción?» (HC, 2015), «¿cómo era el circo adonde
quería entrar el niño?, ¿cómo eran los personajes de ese circo?, ¿qué diferen-
cia existe entre el primer circo y el segundo?» (HC, 2017), son preguntas nece-
sarias. Pero no son suficientes. Inscriptas en una secuencia de preguntas pro-
gresivamente más complejas, las preguntas por el contenido son insoslayables
pero no significativas en sí mismas. No lo son porque, en lugar de enseñar a
los estudiantes a construir la duda legítima y los procesos que esa duda per-
mite desarrollar, enseñamos a señalar con el dedo, a subrayar con el lápiz o a
recordar datos. Señalar, identificar, memorizar, son habilidades necesarias en
cualquier campo disciplinar y en cualquier ámbito de la vida cotidiana, pero
no son las únicas ni las más complejas.

Identificar este tipo de preguntas no es difícil, basta observar su formula-

ción. Si la respuesta a la pregunta puede considerarse suficiente con la enun-
ciación de un dato, sabremos que estamos frente a un problema dado que

5. La semiosis, categoría peirceana, es el proceso desencadenado por la acción de los si-

gnos. Proceso infinito porque «supone siempre una acción anterior que explica y justifica
el sentido que los signos adquieren en los procesos comunicativos, pero además, está
abierto hacia el futuro, es decir, hacia los efectos que puede producir en otras mentes»
(Castañares, 2000:132).

46
no busca argumentos sino respuestas enciclopédicas. Estas preguntas suelen
comenzar con cuándo, dónde, quién, cuál y qué, y responderlas demanda
conocer casi nada de un problema. Veamos algunos casos: «¿En qué lugares
o situaciones es habitual encontrarla [la bandera argentina]? La idea de iden-
tidad argentina, ¿en qué otros objetos se manifiesta dentro de la publicidad?
La Bandera argentina aparece en un determinado momento en la publicidad,
¿en cuál?» (HC, 2015); «¿Qué es un eslogan? ¿Qué tipos de oraciones se suelen
utilizar en el lenguaje publicitario?» (HC, 2017); «¿Qué objetos observamos?,
¿cómo están constituidos?» (HC, 2017); «¿Qué diferencia hay entre una can-
ción y otra?» (HC, 2017); «¿El chico acepta la cultura que tienen los padres?
¿Se refleja en él? ¿Qué diferencias y semejanzas tiene con respecto a la socie-
dad en general?» (HC, 2017).
Si nos detenemos en la formulación de cada una de estas preguntas, obser-
vamos que están encabezadas por un pronombre interrogativo que prefigura
una respuesta a partir de un dato: un lugar, un objeto, una oración, una defini-
ción, una clasificación o una característica de un texto. En estos ejemplos vemos
cómo las expectativas de la pregunta se alcanzan a partir de actividades de com-
prensión elementales: recordar, observar, señalar, enumerar, definir, identificar,
reconocer, caracterizar y comparar. La consecuencia de ello es que no permiten
finalmente capitalizar ningún saber de la Lengua o de la Literatura sino desa-
rrollar habilidades que conocen de manera intuitiva y que podrían haber desa-
rrollado más allá del campo disciplinar en el que se inscriban.

Qué siente el personaje, o las preguntas de opinión

La pregunta que conlleva una valoración no es una buena pregunta por tres
motivos. En primer lugar, porque si se orienta hacia los estudiantes la respuesta
no espera un abordaje disciplinar sino la socialización de una sensación o percep-
ción que forma parte de lo íntimo (y que el estudiante tiene derecho a no hacer).
En segundo lugar, porque si se orienta hacia los sujetos que integran un relato
estamos favoreciendo procesos de «antropomorfización» de sujetos discursivos
(Gastaldello, 2011), como cuando preguntamos «¿Cómo sienten ellos ese camino
hacia el propio sacrificio?, ¿cómo creen que habrán sentido el avance de otros
pueblos y la llegada de los conquistadores?» (HC, 2017). Sobre los procesos de
antropomorfización en casos de incorporación del cine en las aulas, pero con
proyecciones hacia cualquier materialidad, Gastaldello afirma que:

siempre asignamos una dimensión cognitiva a un conjunto de píxeles, nunca se

nos ocurre pensar cómo se la construyó (con qué estrategias) y por qué se la di-

47
 señó de esa manera y no de otra (para lograr qué efectos de credibilidad). Lo que
en realidad vimos fue un sujeto discursivo: el texto fílmico citó ciertos fragmentos
de textos que reponen tipos y estereotipos, los cuales nos son familiares. Luego
los dispuso de determinada manera y los fue desplegando, a los fines de generar
la sensación de una «personalidad». Lo que vimos, entonces, no fue realmente
un sujeto con cierta personalidad, sino un conjunto de operaciones discursivas
orientadas a generarnos esa sensación de estar frente a una persona real. (...) Ese
modelo que usamos para la vida, nos permite opinar sobre esos píxeles (o suje-
tos discursivos) como si fueran personas. En definitiva, cuando hablamos de un
«personaje», estamos hablando de nuestro propio modelo para comprender lo
que nos rodea, es decir, terminamos hablando de nosotros mismos. (2011:68‒70)

En tercer lugar, y derivado de lo anterior, este tipo de preguntas incluye algún

elemento que no es claro y que, además de habilitar respuestas sin argumen-
tos, puede colaborar con la naturalización de la noción de opinión como «sig-
nificante vacío»:

Un significante vacío es, en el sentido estricto del término, un significante sin

significado. Esta definición es también, sin embargo, la enunciación de un pro-
blema. Porque, ¿cómo es posible que un significante no esté unido a ningún sig-
nificado y continúe siendo, a pesar de todo, parte integral de un sistema de sig-
nificación? (...) La única posibilidad de que una sucesión de sonidos estuviera
desprendida de todo vínculo con un significado determinado y que continuara
siendo, sin embargo, un significante, sería que a través de la subversión del signo
que la posibilidad de un significante vacío implica, se realizara algo que es un re-
querimiento interno del proceso de significación como tal. (Laclau, 2005:69‒70)

Esto significa que la misma pregunta habilita un alto grado de imprecisión en

las posibles respuestas y un distanciamiento de la responsabilidad por lo enun-
ciado. Las preguntas que requieren una valoración y dan lugar a la materializa-
ción de opiniones pueden estar encabezadas por cómo, qué, cuándo, dónde,
cuál e inclusive por qué y para qué, pero las detectamos porque no contri-
buyen a visibilizar un problema, a instalar una duda o a construir hipótesis y
argumentos para transformar la duda en una certeza. Esta vez ya no se buscan
datos sino valoraciones. Veamos algunos casos: «¿Qué les provoca la pintura?
¿Qué les sugiere la imagen?» (HC, 2015); «¿Cuál es el sentimiento predominante
cuando se lee la novela? ¿Y cuando se juega y se conoce el final de Every Day
The Same Dream?» (HC, 2015); «¿Cuáles fueron los símbolos que más le lla-
maron la atención en los diferentes textos? ¿Por qué? (...) ¿Con cuáles pasajes
de estos textos se sintieron más identificados? ¿Cuál es la razón de ello?» (HC,

48
2015); «¿Cuál es tu opinión personal acerca de las publicidades formadoras de
estereotipos?» (HC, 2016); «¿Te animás a escribir tus estados de ánimo? Podés
hacerlo en forma de poema (...) o en prosa» (HC, 2017).
Si nos detenemos en la formulación de estas preguntas observaremos que
cada una de ellas prefigura una respuesta a partir de una valoración de sujetos
discursivos y de sujetos humanos, en ningún caso de un objeto disciplinar.
Por lo tanto, en estos ejemplos vemos cómo las expectativas de las consignas
se alcanzan a partir de actividades que no se vinculan con la comprensión de
una idea, un tema o un problema disciplinar sino a partir de una actividad
inherentemente humana: sentir. Las prácticas orales y escritas sobre esos sen-
timientos toman la forma de una opinión y esa idea de opinión se vuelve un
significante vacío. Dado entonces que el foco está puesto en el sujeto y no en
objetos de estudio, la consecuencia de ello, en términos didácticos, es que no
permiten establecer criterios de evaluación para la valoración de las produc-
ciones orales o escritas de los estudiantes que den cuenta del grado de apro-
piación o comprensión de un saber sobre la Lengua o la Literatura. Vale hacer
una aclaración en este punto. En páginas anteriores hablamos de las formas
de la experiencia, de la subjetividad y de lo otro inscripto en el texto. Pero en
esa instancia nos referíamos a cómo el sujeto se inscribe en términos de sujeto
social (con sus problemáticas, sus particularidades y alcances), esto es, cómo
lo social se inscribe en lo textual. No es lo mismo que interpelar al sujeto en
su intimidad, en sus aspectos emocionales y privados. El estudiante es, antes
que nada, un sujeto social que puede desarrollar su lectura como sujeto de la
cultura. No es lo mismo que entenderlo como un conjunto de emociones pri-
vadas que debe exponer en el aula. Mientras en la primera concepción se pone
de relieve su intersubjetividad, sus lazos sociales y su lugar en la trama cultu-
ral que lo afecta, en la segunda se la omite y oculta en nombre de la exposi-
ción de sus emociones (que el sujeto tiene derecho a mantener en el plano de
lo privado si así lo desea).

Qué quiso decir alguien, o las preguntas‒adivinanza

Las preguntas que presuponen una respuesta no son buenas preguntas por-
que requieren una única actividad que, además, no implica una comprensión
sino una actividad de sentido arbitrario: adivinar. Podemos subclasificarlas
en adivinar cuál es la respuesta esperada y adivinar qué quiso decir el autor.
En el primer grupo de preguntas —adivinar la respuesta esperada— su
formulación puede asumir una respuesta por sí o por no y, en algunos casos,

49
esa primera respuesta restringe los límites interpretativos de las subsiguien-
tes. Veamos algunos casos:
a) «¿se podría leer como un símbolo? ¿de qué?; ¿sería la misma significación
colocando otros héroes que no tengan los colores de la bandera norteame-
ricana?» (HC, 2015)
b) «¿se constituye de igual modo en las imágenes de la serie Metamorphosis,
en el audiovisual de la Esfera Stapledon y en los textos de Auster y Yandros?,
¿qué rasgos caracterizan al enunciador de cada texto?» (HC, 2015)
c) «En grupos, los alumnos deberán dividir la hoja en dos y analizar el perfil
de mujer que se deja entrever en el chiste y el perfil de la mujer, hoy. ¿Cam-
bió algo? ¿Qué frases no les causan gracia y por qué?» (HC, 2017)
d) «¿ejerce influencia el contexto histórico en que lo enmarcamos?, ¿ejerce
influencia la actualidad desde la cual leemos?, ¿qué sucede con la figura de
autor, lector o receptor del mismo?, ¿es absolutamente original?, ¿o es pro-
ducto de lecturas anteriores?, ¿existe lo absolutamente original?» (HC, 2017)
e) «¿Sienten que discriminan al emplear este tipo de connotación peyorativa?
¿Qué pueden hacer para erradicar este término y su correspondiente con-
notación?» (HC, 2018)
f ) «Hace 20 años, ¿hubiese sido posible siquiera el debate?, ¿por qué?, ¿por
qué ahora sí es posible?» (HC, 2018)

Cada uno de estos casos integra en su secuencia alguna pregunta cuyas expec-
tativas se colman respondiendo sí o no: «¿se podría leer como un símbolo?»
en (a); «¿se constituye de igual modo en las imágenes de la serie Metamor-
phosis, en el audiovisual de la Esfera Stapledon y en los textos de Auster y Yan-
dros?» en (b); «¿Cambió algo?» en (c); «¿Sienten que discriminan al emplear
este tipo de connotación peyorativa?» en (e); «¿hubiese sido posible siquiera
el debate?» en (f ); «¿ejerce influencia el contexto histórico en que lo enmar-
camos?», «¿ejerce influencia la actualidad desde la cual leemos?», «¿es absolu-
tamente original?», «¿existe lo absolutamente original?» en (f ). Asimismo, en
algunos de estos casos la pregunta posterior a éstas anuncian cuál debería ser
la respuesta correcta de la anterior: «¿de qué?» en (a) y «¿Qué pueden hacer
para erradicar este término y su correspondiente connotación?» en (e) supo-
nen responder que sí a las anteriores; «¿qué rasgos caracterizan al enunciador
de cada texto?» en (b) y «¿por qué ahora sí es posible?» en (f ) supone respon-
der que no a las anteriores.
Notemos que la formulación de algunas de estas preguntas se encabezan
con «por qué» pero ello no es suficiente para garantizar una buena pregunta.

50
Las preguntas que no parten de una duda legítima no se transforman sola-
mente con un cambio de encabezador para formularla. Es necesario, además,
analizar el contenido de la totalidad de la consigna para prever qué conteni-
dos y actividades de comprensión deberán ponerse en juego para conocer y
comprender un saber disciplinar.
Dentro de este mismo grupo de preguntas que implican adivinar la res-
puesta correcta, se encuentran aquellas que presentan, en su misma formula-
ción, la respuesta esperada. Se solapa, bajo la forma de una pregunta, una hipó-
tesis de lectura que el estudiante deberá poder identificar en el texto y, por lo
tanto, restringir los límites de su propia interpretación. Veamos algunos casos:
a) «¿Cuál es el problema social que plantea?» (HC, 2015).
b) «¿Qué mensajes transmiten, tanto la propaganda como el informe televi-
sivo, en cuanto a la prevención de la violencia hacia la mujer?» (HC, 2015).
c) «¿Cómo se refiere cada canción a la mujer?» (HC, 2017).
d) «¿Qué características son las más representativas de cada ámbito?» (HC, 2017).

En cada uno de estos casos vemos cómo se espera que el estudiante:

a) Identifique la problemática social antes que presentar directamente la pro-
blemática y preguntar por qué el texto la construye de determinada manera
y no de otra.
b) Identifique qué aporte nuevo debe hacer en torno a la prevención de la vio-
lencia hacia la mujer antes que profundizar en cómo, por qué o para qué la
propaganda y el informe televisivo hacen uso de diferentes estrategias enun-
ciativas para abordar la misma problemática.
c) Encuentre las diferencias que evidentemente existen entre las mujeres de
ambas canciones, antes que ahondar en las condiciones de producción de
cada una para comprender por qué cada canción construye una idea de
mujer determinada.
d) Identifique y enumere las características más representativas de algo, antes
que trabajar sobre la idea de «lo representativo» para aprender a construir
criterios y poder argumentar como representativas un conjunto de caracte-
rísticas de un objeto de estudio.

En cada uno de estos casos el foco está puesto en que los estudiantes reali-
cen actividades de comprensión elementales (reconocer, describir, enumerar
y comparar) para llegar a una conclusión única y predeterminada. En este
sentido, resulta más significativo reorganizar los elementos de la clase: mover
la conclusión final hacia el principio, como hipótesis de trabajo compartida,
sobre la cual trabajar progresivamente en su comprensión. Para hacerlo, el
recorrido puede iniciar con actividades básicas como observar, describir o

51
caracterizar y se acercará paulatinamente hacia otras más complejas como
explicar y argumentar.
Hemos observado con recurrencia este tipo de prácticas en las que los
docentes explicitan cuál es la interpretación deseada: «Mediante preguntas
guías se intentará llegar al concepto de «identidad»» (HC, 2016); «Buscar la
relación que hay entre “Continuidad de los parques” e “Historia para un tal
Gaido”, localizando el elemento fantástico que va más allá de lo inverosímil y
el lector/protagonista se involucra en convirtiendo en propia la ficción» (HC,
2016); «Encontrar la correspondencia entre la idea del ser humano con res-
pecto al paso de la vida misma y de qué modo esto se encuentra plasmado
en la obra de cada uno de los artistas» (HC, 2016); «Se pretende que los alum-
nos lleguen a interpretar que la figura del “gaucho” visualizada en el cuadro
es un ícono e índice de la gauchesca» (HC, 2017); «Mi objetivo (...) era que los
alumnos pudieran hacer alguna interpretación de ella como la dignidad de la
persona» (HC, 2017); «Se pretende que los alumnos lleguen a interpretar que
es el “Río” quien está enamorado de sí mismo. De la misma forma, se bus-
cará que lleguen a manifestar que Narciso es el personaje de un mito» (HC,
2017); «Esta actividad y la anterior pretende que los alumnos logren descu-
brir los términos contrapuestos teniendo en cuenta las relaciones que se con-
traen entre ambos personajes principalmente hacia el final del cuento: vida o
muerte» (HC, 2017);«Al mismo tiempo, con el fin de evidenciar la marginali-
dad en la que está sumido el personaje y toda su clase social, se orientará a los
alumnos mediante preguntas» (HC, 2017).
El segundo grupo de preguntas —adivinar las intenciones del autor— se
caracteriza por presentar en su formulación una respuesta que depende de
otros: los productores de un texto en cualquier materialidad significante (el
autor de un texto, el director de una película o el compositor de una can-
ción). El horizonte de expectativas de la respuesta habilita como válida y sufi-
ciente una respuesta como «no sé». Es válida y suficiente porque, en rigor,
la pregunta no va dirigida al texto sino al autor: «¿Por qué les parece que el
autor le puso música reggae? ¿qué quiso significar con la música?; ¿qué qui-
sieron hacer notar con esa elección?; (...) ¿qué simbolizan las imágenes de esos
dos héroes que eligieron poner en el video?» (HC, 2015); «¿Qué pretenden los
anuncios?» (HC, 2017).
Cada una de estas preguntas puede responderse con un «no sé» aun cuando
están encabezadas con un por qué. Retomamos nuevamente a Clemente Gas-

52
taldello (2011) para profundizar en este fenómeno emergente de las pregun-
tas analizadas:

cuando preguntamos «¿qué quiso decir el autor con tal cosa?», suponemos un in-
dividuo del siglo XIX, y estamos haciendo una pregunta biográfica, una «pregunta
vieja», que recorta las otras voces que atraviesan al sujeto y que lo presentan como
un individuo cerrado y aislado del mundo. Estamos, en definitiva, postulando
una interrogación muy pobre en derivaciones.

Llevado esto al aula, podríamos preguntarnos con los estudiantes cómo los saberes
científicos se integran en la construcción de un texto cinematográfico (discurso
científico), cómo se filtran ciertos estereotipos en un film (discurso social), cómo
un país se figura a sí mismo y a otros países en una película (discurso político,
histórico y económico), cómo ciertos films citan formas presentes en otras pelí-
culas, cómo se inscriben en la historia del cine con este procedimiento (discurso
del arte), cómo ciertos tratamientos formales presentes en los films se retoman
luego en la televisión y en la publicidad (discurso mediático)... por sugerir algunas
inquietudes desde esta perspectiva. Puede ser más interesante esto, traducible en
aprendizajes significativos para la vida de los estudiantes, que focalizar en las inten-
ciones (improbables) de un sujeto desconocido al que llamamos autor. (2011:76)

Esta posición de lectura que pondera las intenciones del autor no solo pro-
duce un camino pobre en derivaciones como señala la cita, sino que toma
como supuesto una postura epistemológica acerca del lenguaje que, lejos de
ser inocente, opera sobre todas las representaciones sociales desde el siglo XV
hasta la actualidad (Copes y Canteros, 2014). Nos referimos al supuesto de
que los lenguajes sirven para reflejar la realidad. En esta línea, se entiende que
la obra de tal autor está reflejada en su vida personal, y viceversa. Así como
hemos visto en los diversos tipos de preguntas, este tipo de formulaciones cae
en mayor o menor medida sobre el supuesto del reflejo que, lejos de ayudar
a desarticular o deconstruir un sentido común acerca del lenguaje, realiza el
camino opuesto: da por supuesto que el lenguaje es una herramienta que sirve
para comunicar y reduce la pluralidad de interpretaciones en alegorías o ana-
logías.6 Las consecuencias didácticas y disciplinares de este tipo de pregun-

6. ¿Quiere decir esto que es un error pensar la vida del autor en relación con su obra? La
respuesta en principio es no, si se consignan y definen los supuestos con los que se va a
trabajar. No es lo mismo hacer un análisis bajo la categoría de «autopoética» o «autofic-
ción» (Scarano, 2014) que decir lisa y llanamente que la obra de tal autor es un reflejo de
su vida, o ni siquiera decirlo. De allí la importancia de enmarcar nuestras investigaciones
con categorías. Esta aclaración se hace necesaria por otra pregunta que suele escuchar-

53
tas es que el estudiante se encuentra con un objetivo que no se vincula ni con
la Lengua ni con la Literatura (ni siquiera con sí mismo). Dado que la pre-
gunta se orienta a averiguar algo sobre alguien con quien se relaciona a través
de una materialidad, no le permite el desarrollo de sus habilidades para com-
prender algo nuevo y significativo sobre el lenguaje.

Las buenas preguntas

Plantear una pregunta implica más que lanzar una frase entre signos de inte-
rrogación y dejarla «para seguir pensando». Implica encontrar un punto de
fuga donde cosas que antes nos parecían obvias o cotidianas de pronto ya no
lo son. Es posible encontrar problemas en todos los discursos y en todas sus
materialidades y existen algunos pasos para encontrarlos, para eso retomamos
a Mancuso. Podemos encontrar problemas al:
a) Criticar las soluciones o respuestas aceptadas, casi por principio, aunque en
apariencia no haya contradicciones entre ellas. Toda argumentación humana,
en algún punto, es contradictoria, pues «ninguna hegemonía es absoluta»
(Gramsci, 1975); en todo discurso se puede explicitar, en algún momento
histórico, algún punto débil;
b) inversamente, aplicar analógicamente las respuestas socialmente aceptadas
o reconocidas a situaciones desconocidas: si valen, se ha ampliado el domi-
nio axiomático de las soluciones, si se contrastan negativamente, se habrá
ampliado el sistema de problemas;
c) ampliar la aplicación de problemas reconocidos por la comunidad científica
como tales y que no han sido adecuadamente resueltos hasta el momento,
en otro contexto teórico o en otra disciplina científica;
d) buscar relaciones entre problemas de otros campos del conocimiento. Este prin-
cipio metódico es sumamente útil, puesto que además de ayudar a la pro-
blematización de la disciplina, permite la contrastación y el control de hipó-
tesis o axiomas conocidos de estas. (2008:89)

Como vimos en los inicios de este capítulo, debemos observar que las bue-
nas preguntas no se responden de manera rápida y sencilla, sino que deman-
dan un análisis y una explicación: las buenas preguntas piden una hipótesis. A

se en determinados círculos de la crítica periodística o las redes sociales: «¿Se puede

separar la vida del autor de su obra?». Sabemos que esta pregunta esconde una tram-
pa que puede reformularse. Se puede separar la vida de un autor o no, el problema es a
efectos de qué se realiza esa operación.

54
grandes rasgos, una hipótesis es una respuesta posible a la pregunta que plan-
teamos con anterioridad. Es una afirmación que proponemos como solución,
y que debe argumentarse luego. Como verán, la pregunta es la que nos per-
mite seguir avanzando, si está mal planteada entonces la hipótesis también lo
estará y por ende sus argumentos serán difíciles de sostener.

Recapitulación

A lo largo de estas páginas hemos intentado desandar prácticas y textos pre-

sentes en aulas de Lengua y Literatura. No en aulas cualquiera: aquellas en las
que nuestros propios estudiantes de Semiótica de la modalidad a distancia de
la UNL ponen en juego sus saberes didácticos y disciplinares, sus historias per-
sonales y de formación. En el marco de preocupaciones disciplinares, didácti-
cas, personales, interpersonales e institucionales, se inscriben cada una de las
238 hipótesis de clase analizadas para seleccionar una serie de problemáticas y
presentar un modo posible de abordarlas críticamente con un único objetivo:
colaborar desde la Semiótica para desnaturalizar lo naturalizado.
Dado que la Semiótica se pregunta siempre por qué, hemos intentado com-
prender por qué existen ciertas prácticas en las aulas de Lengua y Literatura
y no otras, por qué las preguntas toman ciertas formas y no otras, por qué
la conversación se instala en ciertos términos y no en otros. Dado, también,
que las respuestas a estas preguntas no son sencillas ni únicas y requerirían un
trabajo de campo al que no estamos abocados sistemáticamente por ahora,
hemos intentado responder, más modestamente, a una pregunta derivada:
cómo puede colaborar la Semiótica con la construcción de prácticas signifi-
cativas en el marco de prácticas educativas. Esto significa que, aun teniendo
algunas pre‒hipótesis o intuiciones al respecto, no estamos en condiciones
de formular aún afirmaciones definitivas acerca de por qué se ha instalado la
práctica del «disparador», el «debate» y los «sentimientos» en las aulas. Tam-
poco de formular hipótesis que permitan responder por qué la formulación
de buenas preguntas de investigación no se ha instalado con la misma riguro-
sidad en otros campos de construcción de conocimiento, como las aulas esco-
lares y cualquier material que allí ingrese (como los manuales, por ejemplo).
Pero, frente a estos escenarios que se sostienen en el tiempo y en los espacios,
sí podemos advertir problemáticas derivadas transversales a instituciones, suje-
tos y formaciones y acercar una alternativa. En este sentido, el abordaje crí-
tico de los tres elementos que constituyen el corpus de prácticas ha permitido:
• Visibilizar las implicancias de la práctica del «disparador» o «lluvia de ideas»
en la construcción del conocimiento colaborativo. Más allá de las buenas

55
 intenciones que pueda suponer invitar a los estudiantes a tomar la palabra,
esta práctica puede volverse inconsistente en dos aspectos: en las consignas
a debatir y en los objetos utilizados para la emergencia de las ideas. Con
respecto a la primera inconsistencia, la consecuencia será el desplazamiento
de la hipótesis por la valoración personal como forma de sortear la ausen-
cia de consignas. Con respecto a la segunda inconsistencia, la consecuencia
es doblemente negativa: en primer lugar, porque desconoce la singularidad
del objeto de estudio para desencadenar una idea y no otra; y, en segundo
lugar, porque presupone la automatización en el desencadenamiento de las
ideas a partir del solo contacto con un objeto.
• Visibilizar las implicancias de la práctica del «debate» en la naturalización
de disyunciones excluyentes. Sin un eje sobre el cual organizar ese diálogo,
se refuerzan dos prácticas derivadas: por un lado, la absolutización de los
supuestos que cada integrante de la discusión tenga sobre un tema determi-
nado («es mi opinión», hemos escuchado y leído en intervenciones escola-
res); por otro lado, la normalización de la dicotomía como modo de afirmar
una creencia (a favor o en contra, por ejemplo). En cualquier caso, la clase
de Lengua y Literatura se inscribe en la misma lógica de ámbitos no espe-
cializados de circulación discursiva (las redes sociales, por ejemplo) y cola-
bora con la naturalización de estas prácticas, en lugar de legitimarse como
un espacio propicio para desnaturalizarlas.
• Visibilizar las implicancias de la incorporación de distintas materialidades
significantes en el abordaje crítico y riguroso de objetos de estudio y cate-
gorías disciplinares. Hemos cotejado que esta práctica se apoya, en general,
en el supuesto de la motivación como efecto esperado. La consecuencia es
doblemente negativa: en primer lugar, porque se asume como un criterio
didáctico válido de selección de los materiales el gusto personal del docente
o las representaciones que este tenga sobre sus estudiantes; en segundo
lugar, porque se naturaliza la idea de los textos (sobre todo las materialida-
des artísticas, como las películas) como medio para hablar sobre otra cosa
y no como un fin en sí mismo.

Por su parte, el abordaje crítico de los tres elementos que constituyen el cor-
pus de textos ha permitido reflexionar sobre las buenas preguntas para:
• Acercar una serie de problemas en torno a las preguntas enciclopédicas, es
decir, aquellas que se responden con un dato. Hemos visto cómo las pre-
guntas de este tipo son necesarias pero no suficientes para garantizar el desa-
rrollo de actividades de comprensión complejas, que van mucho más allá de
la observación, la memorización o el reconocimiento. La consecuencia de
este tipo de preguntas como únicas en el aula es que los estudiantes no tie-

56
 nen el mismo acceso sistemático a otro tipo de preguntas que les permitan
desarrollar actividades de comprensión complejas como discutir, explicar
o argumentar a partir de los datos que observan, identifican o comparan.
• Acercar una serie de problemas en torno a las preguntas de opinión, es
decir, aquellas que se responden con un enunciado valorativo sin argu-
mentos. Hacemos hincapié en las preguntas que implican ser respondidas
desde el sentido común, desde una perspectiva propia de cada sujeto que
no ha sido sometida a discusión ni articulada con herramientas para apren-
der a argumentarlas. La consecuencia de esto se vincula con el vaciamiento
de la noción de opinión y, por lo tanto, su transformación en un signifi-
cante flotante. En ese vaciamiento, la palabra denota un vacío en lugar de
una acción, una práctica sin sentido antes que una práctica performativa.
• Acercar una serie de problemas en torno a las que hemos llamado «pregun-
tas‒adivinanza», es decir, aquellas que se responden con una afirmación
especulativa y no con una hipótesis. En el horizonte de esa especulación,
ingresan las de dos tipos: aquella relacionada con lo que el docente espera y
aquella relacionada con las intenciones del autor. La consecuencia de estas
preguntas es negativa porque el estudiante finalmente no se pregunta por
un objeto disciplinar o por algún fenómeno vinculado con el lenguaje, sino
por las intenciones de otros sujetos.

Esta ha sido una oportunidad para problematizar de forma sistemática aque-

llas conclusiones que hemos construido a partir de la lectura de cada una de las
producciones de colegas docentes y de las conversaciones que hemos podido
sostener con muchos de ellos. Conocer sus historias de formación, las condi-
ciones institucionales en las que se inscriben sus prácticas, las historias de sus
estudiantes, la representación escolar que existe sobre su disciplina y las prác-
ticas que supone ha sido para nosotros el insumo fundamental para respon-
der parcialmente nuestras propias dudas: por qué las prácticas del disparador,
del debate y de la interpelación subjetiva emergen en los escenarios de ense-
ñanza de la Lengua y la Literatura como legítimas; por qué las preguntas que
circulan en las aulas muchas veces no toman la forma ni potencian los efec-
tos de las buenas preguntas.
La respuesta a estas dudas fue una propuesta que permite evidenciar de qué
manera la Semiótica puede colaborar con la Didáctica en la construcción de
prácticas significativas. En los próximos capítulos nos encontraremos con nue-
vos casos de análisis para seguir cuestionando algunas prácticas y textos que
circulan en las aulas de nuestras disciplinas y ayudar a construir, en el mejor
de los casos, propuestas superadoras.

57
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59
Capítulo 2
Las buenas preguntas en los procesos de
desautomatización
Florencia Soria

Sobre la automatización de las prácticas educativas

Tomar distancia o desfamiliarizarse de las prácticas educativas tradicionales

no significa separarse de los contenidos o de su forma de abordaje. En «El arte
como artificio» (1916) de Viktor Shklovski se afirma que «Si examinamos las
leyes generales de la percepción, vemos que una vez que las acciones llegan a
ser habituales se transforman en automáticas. De modo que todos nuestros
hábitos se refugian en un medio inconsciente y automático» (55). En conse-
cuencia, Shklovski proponía entonces aplicar al lenguaje poético una desfa-
miliarización, un conflicto entre la realidad y la ficción y, por consiguiente,
deshabituarnos del lenguaje automático que percibimos día a día. Lo mismo
sucede con nuestras prácticas cotidianas en el aula: en ocasiones se encuen-
tran tan automatizadas por los actores que conformamos el nivel educativo
que nos resulta (casi) imposible deshabituarnos a lo ya establecido como coti-
diano y rutinario.
En este capítulo, nos interesa preguntarnos por el automatismo en el que
pueden verse inscriptas algunas de nuestras prácticas educativas tradicionales,
en el hacer diario de nuestra labor docente y las decisiones que tomamos en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. ¿Estamos desfamiliarizados o tene-
mos una relación de automatismo con nuestras prácticas educativas? ¿Cómo
organizamos nuestras propuestas basadas en las prescripciones ministeria-
les, sean estas a nivel nacional o jurisdiccional? ¿Cómo articulamos los pro-
cesos de enseñanza–aprendizaje con las propuestas editoriales disponibles en
las instituciones educativas, que tienden a homogeneizar los grupos de estu-
diantes, sus recorridos, posibilidades y proyecciones? Transformar las prácticas
docentes no implica desbaratar lo que ya está fijado sino, más bien, repensar
nuestras prácticas en el aula para volverlas objeto de estudio. Así podremos
replantear, a su vez, nuestros métodos, técnicas y modos de enseñanza y, en
el mejor de los escenarios, lograr que el estudiante dimensione el sentido de
nuestros objetos de estudio y las categorías teórico–metodológicas que utili-
zamos para abordarlos.

60
El sujeto supuesto en los manuales escolares

La práctica docente se encuentra signada por una libertad que se construye

sobre la base de diferentes elecciones: materiales de estudio, paradigmas teó-
ricos y herramientas metodológicas que ayudan a efectivizar los objetivos de
enseñanza y los procesos de aprendizaje. En este contexto, es frecuente que los
docentes hagan uso de ciertos materiales educativos que promueve el mercado
editorial. Si el acercamiento a estas publicaciones no es crítico sino basado en
el reconocimiento o prestigio dentro del ámbito educativo, nos encontramos
frente a una problemática de la que nos ocuparemos en este libro: los manuales
escolares se vuelven indispensables dentro de la propuesta de enseñanza por-
que crean la ilusión de alinearse con la llamada «bajada de contenidos», esto
es, un tipo de transposición didáctica prescripta por los documentos públi-
cos y cuya finalidad es garantizar la transmisión de un conjunto de saberes.
Nuestra hipótesis va en otra dirección: creemos que las propuestas edito-
riales pueden colaborar con la práctica educativa siempre y cuando sean los
docentes quienes actualicen el abordaje de los contenidos propuestos por las
editoriales para volver significativas esas propuestas en el aula con grupos de
estudiantes particulares y no los que los manuales homogeneizan e idealizan.
Para ello, las buenas preguntas pueden ayudar a organizar el recorrido de los
estudiantes por los contenidos y articularlos con actividades significativas para
que sean capaces de realizar los procesos cognitivos necesarios y aproximarse
a la labor del investigador, todo ello con el fin de apropiarse de las categorías
a través de un trabajo de comprensión.
En Argentina, diversos estudios demuestran que los jóvenes estudiantes
representan el avance y la actualización social. Entre una de las investigacio-
nes más destacadas, se encuentra la que llevó a cabo el Ministerio de Cien-
cia y Tecnología de la Nación Argentina, Los jóvenes y los consumos culturales
(2017), basándose en el consumo cultural que realizan los jóvenes adolescen-
tes de diferentes franjas etarias en todo el territorio. Luego de un minucioso
trabajo, los porcentajes indicaron que sus gustos poco a poco se alejan de los
consumos tradicionales que ya estaban instaurados a nivel social, tales como la
radio, el diario, la televisión por cable o materiales en formato papel. Actual-
mente, sus intereses se encuentran ligados a gustos globalizados, acompaña-
dos también de visiones individualistas.
En este contexto sociocultural de progreso y desarrollo, es importante hacer
una mirada retrospectiva hacia nuestras prácticas educativas cotidianas y los
materiales educativos con los que se articulan. Los manuales escolares son
elementos que desempeñan un papel protagónico dentro de las instituciones
educativas, haciendo que los agentes de producción, es decir, los grupos edi-

61
toriales, intervengan de forma directa en los procesos de aprendizaje. En este
sentido, es importante preguntarnos si realmente estos materiales persiguen
los objetivos educativos propuestos a nivel institucional o solo los adaptan a
un mercado con lógicas e intereses propios. El análisis de distintos materia-
les educativos1 evidencia que las editoriales nutren sus propuestas de acuerdo
al consumo cultural y las aficiones recurrentes propias de los jóvenes adoles-
centes. La presencia permanente de ciertas temáticas en los manuales esco-
lares para el área de Lengua y Literatura permite hipotetizar que estas garan-
tizarían, al menos en la actualidad, cierta estabilidad de ventas y, con ello, el
cumplimiento de objetivos comerciales pero no necesariamente educativos.
Tomemos por caso a los manuales del nivel secundario: muchas veces estos
materiales presentan planes de trabajo que giran en torno a persuadir y cap-
tar la atención e intereses del grupo de estudiantes dentro de una determi-
nada asignatura utilizando como herramientas actividades lúdicas e innova-
doras. Pareciera que estos materiales se encuentran más abocados a agradar
a los estudiantes con sus propuestas novedosas y creativas que a favorecer las
condiciones para la comprensión de categorías disciplinares que les permiti-
rían a los alumnos pensar con flexibilidad en otros contextos más allá de la
clase. Así, se pierde la relevancia de los contenidos y las perspectivas teóri-
cas dentro de los procesos de aprendizaje porque la mirada se centra en acti-
vidades atractivas pero superficiales en tanto que no colaboran con la apro-
piación del objeto de estudio ni de las categorías teórico–metodológicas por
parte de los estudiantes.
De acuerdo a los datos obtenidos del análisis del corpus de materiales esco-
lares de Lengua y Literatura para el nivel secundario, observamos que la dis-
tribución de los contenidos y su respectiva articulación con las actividades
para efectivizar la apropiación de las categorías es imparcial. En su mayoría,
las propuestas reducen la importancia de las categorías y los objetivos están
centrados en presentar actividades motivadoras para que los estudiantes pue-
dan hacer una abstracción de los contenidos conceptuales. Por ejemplo, los
materiales de la editorial Comunicarte introducen sus módulos con activida-
des motivadoras que giran en torno a la observación de viñetas, historietas,
proyección de materiales audiovisuales o análisis de piezas musicales. En la
introducción del Módulo 6 del manual Las aventuras del lector (2013) se pro-
pone la siguiente actividad: «El amor está presente desde siempre en todas las

1. Los materiales seleccionados corresponden a diferentes años de la educación secundar-

ia obligatoria: «Lengua y Literatura 8» (Puerto de Palos, 2003), «Aprendamos Lengua y Lit-
eratura 2» (Comunicarte, 2014), «Lengua y Literatura. Prácticas del Lenguaje» (SM serie
conecta 2.0, 2011), «Las aventuras del lector 4» y «Las aventuras del lector 5» (Comuni-
carte, 2013).

62
artes, también en la música. Escuchemos algunos temas en los que el amor es
la musa inspiradora» (92). Aquí vemos que el eje de la actividad implica escu-
char canciones, sin ningún propósito disciplinar. Así, los temas que circulan
con frecuencia en los manuales giran en torno a la comunicación, las redes
sociales y la globalización junto con problemáticas sociales de interés general,
en un intento por articular la dicotomía teoría–práctica pero no tanto como
una forma de nutrir estos términos recíprocamente sino, más bien, otorgán-
dole un énfasis mayor a uno (la práctica) sobre el otro (la teoría). En este punto
es importante mencionar a Juan Samaja (2004), quien en sus estudios intenta
desarticular la dicotomía teoría–práctica entendida como la confrontación de
opuestos para pensarlos como elementos que se nutren recíprocamente. Esta
superación de la dicotomía permitiría engendrar buenas preguntas —aquellas
que se preguntan por qué o para qué— y desencadenar procesos significativos.
Sabemos que la literatura y las artes en general se embeben de ciertas con-
diciones de producción, circulación y reconocimiento.2 De igual modo, los
materiales editoriales actuales intentan adscribir a la era de la globalización a
los estudiantes con actividades sobre temáticas y problemáticas supuestamente
de su interés, tales como el consumo de sustancias, la legalización del aborto,
las redes sociales o, simplemente, con textos que se vinculan hipotéticamente
con sus vidas cotidianas (recetas de cocina o programas de televisión). Sin
embargo, es importante preguntarnos si sus propuestas son significativas ya
que, si bien en la superficie vemos un conjunto de temas vinculados con una
agenda pública y, en consecuencia, se supone que serán del interés de docen-
tes y estudiantes, la práctica nos brinda pruebas de que este tipo de propuestas
no construyen saberes significativos al largo plazo. Esto es así debido a lo que
mencionamos algunos párrafos atrás: la relevancia de una categoría teórica para
analizar un objeto de estudio y luego proyectarla hacia otros objetos cotidia-
nos es desplazada por actividades superficiales que no brindan a los estudian-
tes la posibilidad de pensar con flexibilidad a partir de un saber disciplinar.

2. Pensemos, por ejemplo, en los libros de estudio y de lectura obligatoria que difundió el
Gobierno de la Nación Argentina durante la presidencia de Juan D. Perón: la enseñanza
se inscribía en cierto marco institucional que centraba al peronismo como un valor trans-
versal a la enseñanza de cualquier disciplina porque se creía que era lo adecuado para
favorecer los procesos de aprendizaje.

63
Marco teórico y buenas preguntas: una relación insoslayable

En el primer módulo del manual Aprendamos Lengua y Literatura 2 (2014), se

interpela a los estudiantes con preguntas tales como: «¿Qué es la comunica-
ción?», «¿Qué consecuencias trae la incomunicación?», «¿Qué le habrá ocu-
rrido al personaje de Liniers que encabeza el módulo?» (8). Todas ellas vagas,
imprecisas, sin apoyarse en alguna hipótesis que oriente el tipo de respuesta
deseada para construir, desde allí, una nueva etapa en el abordaje del conte-
nido dentro de la clase.
Otro tipo de preguntas que se alejan de lo que entendemos como «bue-
nas preguntas» son aquellas como la que encontramos en este mismo mate-
rial analizado. Sobre el mismo contenido (la comunicación), se presenta a los
estudiantes la siguiente pregunta: «¿Qué elementos del circuito de la comu-
nicación se vieron afectados?» (13). Una pregunta como esta invita a que los
estudiantes, de forma automática y mecánica, recurran a datos explícitos del
propio manual para elaborar una respuesta y no colabora con la activación
de procesos cognitivos más complejos que les permitan relacionar, explicar ni
argumentar para volver significativo el trabajo con ese contenido.
Si intentamos responder por qué la formulación de las preguntas en este
manual se vuelve problemática, una de las primeras hipótesis que podemos
construir pone en el centro del problema el tratamiento que este material hace
del marco teórico. Este es fundamental en cualquier propuesta porque permite
transparentar una perspectiva desde la cual argumentar hipótesis de trabajo, ya
sean del docente o de los estudiantes, al momento de responder buenas pre-
guntas, es decir, preguntas con sentido. El marco teórico se vuelve un instru-
mento fundamental para acercarnos cada vez más al aprendizaje significativo
porque ayuda a observar la teoría y la práctica como una relación solidaria y
no dicotómica, como partes que se enriquecen y trabajan en conjunto para
obtener resultados significativos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
A propósito de ello, retomemos la problemática que planteamos previa-
mente sobre la jerarquización de ciertas temáticas por sobre las categorías teó-
ricas. Señalábamos que este desplazamiento del marco teórico no permitiría
abordajes alejados del sentido común, es decir, lecturas de los objetos que los
estudiantes podrían hacer solo si conocen un conjunto de categorías de un
marco teórico particular. En la sección «Gramática» del mismo módulo que
trata el contenido «La comunicación»,3 se desarrolla un primer acercamiento
a clases de palabras. En esa instancia, se presenta este contenido haciendo refe-

3. Primer módulo, Aprendamos Lengua y Literatura 2 (2014).

64
rencia a otras categorías imprescindibles para el estudio de la lengua, como
Morfología, Sintaxis y Semántica:

Las palabras no son todas iguales. La gramática es la guía que nos permite agru-
parlas en «nueve clases», según los rasgos que poseen. Así, en el español, las pa-
labras se clasifican en: determinantes, sustantivos, adjetivos, pronombres, ver-
bos, adverbios, preposiciones, conjunciones e interjecciones. Conocer las clases
de palabras es muy importante. Si descubrimos cómo se relacionan dentro de la
oración (sintaxis), cuál es el significado que expresan (semántica) y cómo cam-
bia su forma (morfología), lograremos escribir mejor. (Delgado et al., 2014:14)

Un marco teórico presentado de forma tan escueta no ayuda a que los estu-
diantes puedan conocer en profundidad la clasificación de las palabras del
español ni lograr inscribirlas en los diferentes niveles de la lengua. Se pierde
la posibilidad de que los estudiantes conozcan y entiendan, por ejemplo, los
problemas que surgieron en torno a la conceptualización de la Semántica a
medida que la Lingüística moderna avanzaba. Resulta entonces fundamental
situarnos en un rol docente que legitime la figura del guía en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje y que colabore con la desautomatización de pro-
cesos que distintos agentes del sistema educativo (como las editoriales edu-
cativas) ayudan a automatizar. Una figura que sea capaz de justificar la selec-
ción de sus categorías de trabajo no solo para proponer un recorrido por una
serie de contenidos entre otros posibles, sino para enmarcarlos dentro de los
parámetros de la «buena enseñanza» de la que hablaba el filósofo norteame-
ricano Gary Fernstermacher:

Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué

acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capa-
ces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué
es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña
es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo
conozca, lo crea o lo entienda. (1989:158)

Así, los parámetros de la buena enseñanza pueden ayudar a que los docentes
inscriban sus decisiones didácticas —categorías, técnicas, métodos y propues-
tas— en un horizonte ético que oriente a los estudiantes hacia la apropiación
de los contenidos y no simplemente a un acercamiento superficial basado en
los supuestos que los materiales educativos reproducen y naturalizan. Solo así
nuestras acciones docentes podrán desencadenar cambios en los estudiantes

65
de forma gradual que les permitan ser capaces de realizar conexiones entre lo
ya conocido y aquello por conocer.

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66
Capítulo 3
Una crítica a la dicotomía: las buenas preguntas
en la configuración de debates en el aula
Marcos Lomuto

Captatio benevolentiae

En el presente texto llevaremos a cabo un abordaje crítico del manual Pro-

yecto Nodos. Lengua y Literatura 2/3 de la Editorial SM (2014). Esta guía para
el docente es un proyecto didáctico colectivo creado, bajo la dirección edi-
torial de Silvia Lanteri, por el siguiente equipo: Noelia Vitali, Cecilia Serpa,
Andrea Cordobés, Andrea Baronzini y Mariana Calcagno, todas ellas profe-
soras de enseñanza Media y Superior en Letras por la Universidad de Buenos
Aires (UBA). Pedro Luis Barcia, por su parte, Doctor en Letras por la Univer-
sidad Nacional de La Plata (UNLP) y actual presidente de la Academia Nacio-
nal de Educación, es quien realiza la lectura crítica del proyecto. Su mirada se
materializa en las palabras iniciales a los colegas docentes.
El primer punto a considerar no serán las palabras propiamente enuncia-
das por Barcia, sino el modo en que la editorial plantea su carta: es una lec-
tura crítica. Es muy complejo catalogarla de esta manera considerando que
sus valoraciones —aun significativas en cuanto a su formación como especia-
lista en el área— quedan supeditadas a un juego de mercado, aunque Barcia
explique que continuamente revisa y mejora los libros de SM porque «es en la
escuela donde se moviliza el cambio» (párr. 1). No obstante, ¿qué tan necesaria
y/o esclarecedora puede ser una guía para el docente en relación con los cam-
bios pedagógicos? Para responder esta pregunta, nuestro análisis estará cen-
trado en «rasquetear», problematizar y comprender cómo operan las formas
de decir, de configurar y proponer las prácticas del lenguaje en dicho manual.
En «Palabras a los colegas docentes», Barcia aclara que el término «colega»
no hace referencia a una fórmula de allegamiento, sino que él también ha
experimentado el aula, caracterizada como «la única realidad pedagógica, que
enfrentamos, día a día, para hacer de ella un simulador de vuelo para la vida»
(párr. 1). Queda dilucidado, entonces, que estamos frente a un formato dis-
cursivo cuya trama predominante es la argumentativa, no solo porque implica
una mirada valorativa de las prácticas involucradas en el manual, sino también
por la intención explícita de convencer a los profesores de que esta propuesta
es significativa e interesante para abordarla en las clases del nivel secundario.

67
Hay un claro despliegue de argumentos detrás de una tesis que se explicará a
continuación. Por lo pronto, en ese inicio o punto de partida, ya se observa la
captatio benevolentiae, es decir, el uso de la figura retórica con la cual la instan-
cia emisora intenta ganarse la atención y buena predisposición de su público.
En esa misma presentación, Barcia plantea que «La doble atención que nos
urge en nuestra enseñanza es el desarrollo de la oralidad y la capacidad com-
prensiva de lectura de nuestros alumnos» (párr. 10). ¿Qué fundamentos uti-
liza para sostener esta idea? En una primera instancia, expone que la lengua es
el puente comunicativo que tenemos para expresarnos, consolidar la comuni-
dad y favorecer a la democracia, por tanto —y aquí aparece su primer argu-
mento inductivo— «los individuos son seres dialogantes por esencia, pero hay
que enseñarles las formas del diálogo: respeto, tolerancia, búsqueda de con-
sensos y delimitación de diferencias» (párr. 3). Cabe preguntarnos si el len-
guaje tiene esas metas tan específicas. Si somos dialogantes «por esencia», ¿no
conoceríamos, por ende, algunas formas del diálogo? ¿Qué es lo que debe-
mos enseñar como docentes de espacios curriculares relacionados con el len-
guaje? ¿Todo intercambio, para ser comunicativo y comprensible, debe acabar
en consensos? Luego de este primer fundamento propuesto por Barcia, con-
tinúa con el segundo. Señala que la escuela le ha dado un trato privilegiado a
las prácticas de lectura y de escritura, desatendiendo a la escucha y el habla,
lo que para el especialista es una grave contradicción ya que el 80 % del uso
del lenguaje de los seres humanos consiste en hablar y escuchar. Prosigue con
su hilo argumentativo diciendo que «el desarrollo de la oralidad está en des-
ventaja» (párr. 5) y, por este motivo, es probable que egresen alumnos incapa-
citados para defender sus derechos manifestando oralmente sus pensamien-
tos, sobre todo porque se encontrarían limitados por su escaso vocabulario.
Ahora bien, ¿por qué dice que las escuelas atienden más a las prácticas de lec-
tura y escritura si en el aula todo el tiempo ocurren intercambios orales que,
aun no pensados dentro de la propuesta didáctica, también producen cono-
cimientos? Se entiende, de todos modos, que Barcia puede estar apuntando a
la falta de actividades diseñadas por los docentes para desarrollar determina-
dos formatos de la oralidad, no obstante eso no implica que esta se encuentre
en desventaja con respecto a la escritura. Por otro lado, si la intención es que
los estudiantes se ejerciten en la capacidad de construir y/o profundizar sus
ideas para luego aprender a expresarlas, ¿qué otros conocimientos son nece-
sarios para que amplíen su vocabulario? Aclaremos este punto y refutemos
la idea de Barcia: los alumnos pueden manejar un lenguaje amplísimo más
allá de saber o no oralizar de la forma en que aquí se propone. Finalmente,

68
y retomando la tesis desde la capacidad comprensiva de lectura de los alum-
nos, explica que lo esencial de «nuestra tarea» (¿de los docentes o de la edito-
rial?) es abundar en la lectura, comentario y comprensión de textos literarios
y no en teorías. ¿Por qué no? ¿Qué nos detiene: el supuesto de que esos tex-
tos académicos son difíciles para los estudiantes o de que el acercamiento a la
teoría no se traduce en una buena lectura? Tal vez el equipo haya pensado en
ambas. Pero, ¿acaso no toda propuesta didáctica conlleva una mirada que, al
fin y al cabo, se configura gracias a una o más teorías? ¿Cuál es el sentido de
su omisión? ¿No es importante para los estudiantes que egresarán como mani-
festantes de sus derechos y pensamientos el hecho de conocer desde dónde
están posicionados? Tampoco aquí hay explicaciones. Solo una aclaración ante
la necesidad de focalizarse en este aspecto: «la tarea reducirá el 52 % de egre-
sados que actualmente no tiene lectura comprensiva en nuestro país» (párr.
8), no obstante no se especifica de dónde se recupera esta cifra. Veamos ahora
cuál es su plan para que esto mejore.

Confutatio

Específicamente, nos detendremos en una de las secciones del manual, a saber,

el bloque II titulado Los textos y el mundo. La participación ciudadana, que
propone conocer algunos géneros discursivos en donde el lenguaje no suele
llegar al espacio de la ficción, por ejemplo, los textos legales y los académi-
cos. Los estudiantes podrán dialogar y tomar posición sobre la circulación de
este tipo de discursos en las redes sociales y en las publicaciones que se ven
diariamente. Entre los diversos formatos que se presentan, aquí analizaremos
la secuencia en torno al debate. Las actividades sugeridas son las siguientes:
• Lectura de los titulares presentes: «Call center: anuncia el debate en el Con-
greso para mejorar las condiciones de los trabajadores»; «El debate sobre
los buscadores web llega a la Corte Suprema». Sobre la base de esos titula-
res deben responder las siguientes preguntas: «¿Qué sentidos tiene la pala-
bra debate en estos titulares? ¿En qué ámbitos se producen? ¿Quiénes pue-
den ser protagonistas de los mismos? ¿Atañe a la vida pública o privada de
las personas?» (169).
• Escritura, individual, de un breve texto sobre la importancia del debate en
la vida democrática.
• Ofrecimiento de teoría acerca de la estructura, los roles, la dinámica y los
recursos propios de esta práctica discursiva.

69
• Solicitud de debate en el aula. Para hacerlo, se les brindan los siguientes
pasos:
1) elegir un tema polémico.
2) organizarse en dos equipos (cada uno debe enunciar su tesis y sus argu-
mentos, y deben ser ideas contrarias).
3) Con los apuntes en mano, los datos recogidos de la investigación y los
oradores entrenados, se debe dar comienzo a «la contienda».
4) Saber pedir ayuda al docente para que cumpla con la función de mode-
rador. (2014:169)
• Luego de efectuado el debate, se concluye con una reflexión que surge de
los siguientes interrogantes:

¿Cómo se comportan cuando debaten, esperan su turno de habla, levantan la

mano, aceptan las opiniones ajenas? Cuando la mayoría toma una decisión con-
traria a sus preferencias o deseos, ¿la aceptan sin dificultad o les cuesta asumir-
la? ¿Creen que es importante aprender a debatir con los demás? Justifiquen sus
puntos de vista. (169)

A partir de lo citado entendemos que, en esta secuencia de actividades, aparece

no solo la práctica del debate sino también la del torbellino de ideas. Empe-
cemos por esta última. Suele utilizarse para invitar a los estudiantes a tomar
la palabra pero puede arribar a puertos no deseados o que no impliquen una
práctica significativa, por ejemplo cuando el disparador termina reuniendo
apreciaciones o valoraciones personales que no colaboran con los objetivos
de la enseñanza de un contenido. En este caso, parece ser un buen momento
de la clase para optar por esta práctica, no obstante podría mejorarse el tipo
de preguntas para que esa lluvia de ideas logre convertirse en un abanico de
interrogantes que realicen los propios estudiantes. Además, creemos que hace
falta alguna categoría teórica que comulgue con los titulares, de modo tal que
no surjan solo apreciaciones sino también que nos permita visualizar el objeto
«debate» como un problema desde un lugar no convencional. Por eso, enfatiza-
mos en la importancia de generar otro tipo de preguntas. Una de ellas podría
ser: ¿cómo impactan los debates en la vida pública? o ¿por qué los políticos
actuales necesitan de esta práctica para presentar su sistema de ideas?
En cuanto al pedido de configuración de un debate, podría ser una prác-
tica áulica mucho más significativa si no se utilizara solo como medio para
decir algo (en este caso, reflexionar sobre nuestros comportamientos en los
debates) sino como instrumento para darle la oportunidad a los estudiantes
de problematizar los supuestos que cada uno de ellos maneje sobre un tema
determinado. Se sobreentiende, por el objetivo bien marcado del manual, que

70
se espera de los alumnos una discusión «acalorada» acerca de la polémica ele-
gida e instalada en el aula, colaborando con la reproducción sostenida de la
disyunción a favor/en contra de un tema específico, tan naturalizado en los
medios y en los discursos políticos.1
Queda en evidencia que pesa más la enseñanza de las formas del diálogo
—«el respeto, la tolerancia, la búsqueda de consensos y la delimitación de
las diferencias» (Barcia, 2014, párr. 3)— que el desarrollo propio de la orali-
dad para «favorecer la democracia» (párr. 3). ¿Dónde aparecen las actividades
que permiten favorecer la democracia si los alumnos no pueden posicionarse
desde sus verdaderos puntos de vista, o profundizarlos con la investigación o,
tal vez, darse la oportunidad —también desde la búsqueda de información o
escuchando a sus pares— de acercarse a nuevas ideas? ¿Dónde está la impor-
tancia de formarse como un sujeto ciudadano y democrático que no necesa-
riamente opte por la polarización de sus ideas?

Invenire

¿Cómo construir sentidos para nuestros alumnos en las prácticas áulicas en

torno al «debate» partiendo de las reflexiones ofrecidas? A continuación, pre-
sentaremos una propuesta de mejora que reinterprete, resignifique y decons-
truya las actividades del manual.
Antes que nada, creemos que es muy complejo que los estudiantes puedan
escribir un texto breve sobre el debate en la vida democrática partiendo única-
mente de un torbellino de ideas, habiendo hablado y socializado (pero no ana-
lizado) solo sobre dos titulares completamente descontextualizados. Por este
motivo, y ya posicionados desde la propuesta de mejora, creemos oportuno
acompañar esta práctica con una de las partes teóricas expuestas en el manual,
a saber, aquella que se subtitula Por qué pensamos distinto. Allí se enuncia la
estructura de este género discursivo (el tema que se discute, la tesis o hipóte-
sis y los argumentos), los roles, la dinámica del debate y sus objetivos, entre
ellos: estimular el interés de los participantes, defender posiciones a través de
la presentación de argumentos, generar reflexión con el fin de superar prejui-
cios y aprender a argumentar de manera coherente.

1. Un caso paradigmático es el de la despenalización del aborto. Encontramos titulares que

manifiestan se encuentran a un lado o al otro de la dicotomía. Por ejemplo, un titular
como «Argentina legaliza el aborto en un hito histórico para los derechos de las mujeres»
(The Guardian. 30 de diciembre de 2020) se encuentra notablemente en las antípodas
de otro como este que visibiliza argumentos en contra: «Aborto: cinco argumentos en con-
tra de la despenalización» (La Nación. 17 de abril de 2018).

71
 Ahora sí, luego del torbellino de ideas y antes de la escritura del texto, rea-
lizaríamos más preguntas para comenzar a dialogar sobre determinada temá-
tica después solicitada, además de las nombradas con antelación en el apartado
anterior: ¿cómo recepcionamos este tipo de discursos?, ¿cómo nos posicio-
namos a la hora de defender una idea?, ¿por qué creemos que es necesaria su
práctica? Llegados a este punto donde se supone que la escritura procesual del
texto ha finalizado, se socializan las ideas para observar y evaluar cuáles son
sus andamiajes. De este modo, ya se pueden desarrollar otros aspectos teóri-
cos, no solo los brindados por el manual2 sino también otros marcos teóricos
y materiales de autoría del propio docente para expandir el escaso tratamiento
bibliográfico que desprende esta guía tras su afirmación de que lo esencial de
su tarea no es abundar en teorías. Cuando Barcia lo enunciaba en las «Pala-
bras a los colegas docentes» se refería a los textos literarios, pero, no obstante,
puede observarse que es una prioridad que los especialistas mantienen para
todas las prácticas del lenguaje a lo largo del manual. Proponemos, entonces,
documentos de cátedra elaborados por el docente que tomen como referen-
cia las perspectivas teóricas presentes en dos producciones: «La antigua retó-
rica» (Barthes, 1974) y «La secuencia argumentativa», en Manual de lectura y
escritura universitarias: prácticas de taller (Nogueira, 2010).
A raíz de los ejemplos, situaciones, experiencias que nombren en la activi-
dad anterior, proponemos varias temáticas polémicas, por ejemplo: el testeo
en animales para la elaboración de determinados productos cosméticos, la
pena de muerte, la recuperación de las Islas Malvinas, o propuestas que surjan
de los alumnos. El objetivo será que ellos elijan una para problematizar con
mayor profundidad y lograr así, a largo plazo, un debate. Después de la elec-
ción, ampliaríamos el corpus teórico con la presentación del texto Los usos de
la argumentación (Toulmin, 2007), el cual será leído y explicado en clase para
conocer modos de configurar este tipo de género discursivo. En este momento
también se da comienzo al tiempo para la investigación. Para ello, el docente
ofrece preguntas guías para la búsqueda, de modo que cuando los alumnos
traigan la información al aula puedan socializarse aquellos datos en pos de una
selección oportuna y significativa, en consonancia con los criterios de evalua-
ción previamente comunicados. Es decir, entre todos los puntos a evaluar, se
tendrán en cuenta las prácticas del lenguaje asociadas a la organización textual
sobre la base de selecciones relevantes. De este proceso se espera la construc-
ción de posicionamientos que profundicen sobre las temáticas, problemáti-
cas y perspectivas teóricas sobre las que se hayan leído y comentado, sin que

2. En este caso, hacemos referencia a los recursos argumentativos: definición y compara-

ción entre el argumento casual y el razonamiento deductivo.

72
ello se apoye en la polarización del grupo de estudiantes como en los deba-
tes tradicionales. Finalmente, cabe señalar que el debate tendría sus reglas, las
cuales se especificarían en determinado momento del proceso junto con los
criterios de evaluación.

Res y Verba

Para finalizar con nuestro análisis, abordaremos los planteos del Diseño Curri-
cular de Prácticas del Lenguaje de la Provincia de Buenos Aires a cargo de la
Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE), debido a que el manual
analizado se halla circunscripto a su prisma. Por eso, en esta instancia, cabe
preguntarnos hasta qué punto se trata de una guía, más allá de las omisiones,
elipsis y selecciones efectuadas por los miembros del manual con el objetivo
de orientar a los educadores para que secuencien sus clases.
Si bien hay otros discursos que dilucidan la lectura e interpretación del
diseño nombrado, tales como la focalización de los ámbitos allí propuestos
(la literatura, el estudio y la formación ciudadana), encontramos inconve-
nientes en las actividades presentadas, como ya hemos explicado con anterio-
ridad. ¿A qué se deben estos problemas? ¿Por qué las actividades enunciadas
en el manual pierden fuerza con respecto a la perspectiva del diseño? ¿Cómo
influyeron sus lecturas? En la secuencia analizada, podemos observar que el
ámbito de la literatura queda relegado ya que se trata del estudio de géneros
discursivos con otro tipo de circulación. No obstante, logramos ver que la gran
focalización se halla en la formación ciudadana, incluso a fuerza de minimi-
zar las prácticas del lenguaje correspondientes al área de estudio. Al respecto,
el documento de la DGCyE prescribe que los docentes deben favorecer distin-
tas formas de intercambio a través de las cuales se estimule a los alumnos para
que expresen y defiendan sus opiniones y creencias, entendiendo y respetando
los puntos de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva y utili-
zando el diálogo como forma privilegiada para resolver conflictos. Creemos
que la primera parte de este propósito directamente nunca fue considerada,
y eso, aunque parezca un detalle menor, ya nos muestra que los fundamentos
expuestos en «Palabras a los colegas docentes» pierden toda congruencia. O,
mejor dicho, nos muestran sus verdaderas intenciones, a saber, la importan-
cia de que los estudiantes piensen de una determinada manera. ¿Por qué sos-
tenemos esta idea? Porque el enunciado «El hablar te permite expresar libre
y convincentemente lo que pensás, para defender tus derechos, y hacerte oír;
es la lengua la que te habilita a discutir con los demás sobre todas las cosas
que te interesan, y acrecentar la amistad con tus allegados» (Barcia, párr. 1), se

73
contrapone a una de las consignas planteadas en el manual: «Organicen dos
equipos. Cada uno debe enunciar su tesis (deben ser contrarias, por supuesto)
y desarrollar sus argumentos. Para ello, deben investigar previamente» (168).
Si bien es cierto que los estudiantes pueden elegir la temática a debatir, luego
no hay libertad de expresión. Con estas actividades, se los incentiva a tomar
caminos completamente opuestos («Elijan un tema. Debe ser un tema polé-
mico, es decir, sobre el que existan determinadas posturas»), naturalizando la
dicotomía para relacionarse con los demás. Es decir, se refuerza la lógica de
los discursos mediáticos y políticos en lugar de enseñarles a problematizarla.
Por todo lo expresado, consideramos, en conclusión, que esta guía puede
confundir a los docentes e incluso sistematizar determinados pensamientos
que se alejan de la «lengua como puente entre las personas de una comuni-
dad» (Barcia, párr. 1), llevando a los estudiantes a perderse la oportunidad de
formarse como sujetos críticos y reflexivos del lenguaje, que siempre es social.

Referencias bibliográficas

Barthes, Roland (1974). La antigua retórica. En Comunicaciones. Tiempo Contemporáneo.

Dirección General de Cultura y Educación ‒ La Plata (2006). Diseño Curricular de Prácticas
del Lenguaje de la Provincia de Buenos Aires, 1° año.
Dirección General de Cultura y Educación ‒ La Plata (2006). Diseño Curricular de Prácticas
del Lenguaje de la Provincia de Buenos Aires, 2° año.
Dirección General de Cultura y Educación ‒ La Plata (2006). Diseño Curricular de Prácticas
del Lenguaje de la Provincia de Buenos Aires, 3° año.
Lanteri, Silvia (Dir.) (2014). Lengua 3 Nodos. Guía del docente. SM.
Toulmin, Stephen (2007). Los usos de la argumentación. Península.

74
Capítulo 4
Las buenas preguntas de quien observa.
Lectura crítica de una propuesta de enseñanza
de la metáfora
Gisela Vicino

Usar los libros

El manual de Sergio Frugoni (2001) es parte de la colección Libros Temáticos

de Longseller que se inscribe en las disposiciones de la Ley Federal de Edu-
cación vigente hasta el año 2006. La particularidad de esta colección es que no
está destinada a un año determinado del exciclo Polimodal que comprendía
los años 1°, 2° y 3°, es decir, los últimos tres años de la escuela media no oblig-
atoria y cubría las edades de 15, 16 y 17 años, respectivamente. Es particular
porque está conformada por un total de nueves libros que interpelan a lxs
docentes para que seleccionen el o los ejemplares según sus intenciones didác-
ticas. Cada manual propone un abordaje en torno a una problemática de la
enseñanza de la Lengua y la Literatura. A pesar de «la innovación» en el trata-
miento de la enseñanza de contenidos para el área, la propuesta responde a uno
de los principios de la Ley Federal de Educación, a saber: usar los libros «según
las necesidades y los intereses de la institución y el grupo...» (Sardi, 2001:7).

Desmontar el artificio: supuestos, argumentos e hipótesis

Al inicio del capítulo 5 de Lengua 5. El mundo del sentido, hay una leyenda
que anticipa de qué tratará este segmento: la metáfora. En él se presenta la
metáfora inicialmente como «una de las formas básicas con las que las pala-
bras nos muestran sus innumerables posibilidades semánticas» (81). Luego,
una hipótesis más elaborada al respecto la propone ya no como una forma
sino como una acción:

la metáfora consiste, entonces, en hablar sobre algo determinado con palabras que
no son las que habitualmente utilizamos para hacerlo. Es decir, para que una metá-
fora sea tal no alcanza con cambiar «luna» por «moneda de plata», por ejemplo, sino
que tenemos que considerar el contexto en el que esas palabras se encuentran. (84)

75
Derivado de lo anterior, observamos una serie de supuestos problemáticos
que sostienen dicha hipótesis y que se encuentran enunciados a lo largo del
capítulo. En primer lugar, que la palabra puede adoptar distintos sentidos de
acuerdo con el contexto que la rodea. En este punto, nos preguntamos: ¿qué
palabra?, ¿cuáles sentidos?, ¿qué contextos? y ¿quién interpreta esos sentidos?
Las respuestas a estas preguntas nos revelan que se da por sentado que la inter-
pretación se produce solo en el marco del texto más allá de las subjetividades
de quien/quienes interpretan. En este sentido, la propuesta de Eco (1992:35)
se vuelve significativa para analizar la libertad de la interpretación y la natura-
leza del texto que deriva en la naturaleza de la semiosis. En esta línea, propo-
nemos pensar aquellos interrogantes desde la idea de lector crítico o semiótico
en contraposición a la hipótesis del manual que actualiza la idea de un lector
semántico. Por último, con respecto a este supuesto, observamos que se invi-
sibilizan los límites de la especificidad literaria desde el momento en el que se
la secciona y fragmenta con un fin utilitario, en este caso enseñar la metáfora.
En segundo lugar, otro supuesto asume que, en los textos literarios, el signi-
ficado de una palabra no es el usual ya que el texto ofrece otras posibilidades
de sentido e invita a hacer nuevas interpretaciones. En este supuesto obser-
vamos que se concibe a la literatura como un discurso en el que siempre hay
un «doble sentido» independientemente de que el escritor haya querido decir
literalmente lo que dijo o no. Es decir, se da por sentado que todos los textos
literarios quieren decir lo contrario de lo que expresan literalmente. También
destacamos que hay una operación de antropomorfización (Gastaldello, 2011)1
del texto literario ya que se le otorga cualidades humanas cuando se enuncia
«el texto ofrece» e «invita a hacer», de modo que se simplifica la complejidad
de un discurso literario. Creemos que esta operación se inserta con el fin de
volver al texto literario afín a lxs lectorxs, operación habitual en el discurso
escolar que obtura las posibilidades de lxs estudiantes y revela supuestos en
torno a la concepción de los estudiantes relacionada con un «faltante», en este
caso, un faltante de capacidad para comprender la complejidad del texto lite-
rario. Esta concepción textualista de interpretación podría ser superada si se
tuviera presente una noción de interpretación que requiere que una parte del
lenguaje pueda hacerse signo, interpretante de otra parte del lenguaje mismo,
es decir, si se tomara como principio de interpretación el signo peirceano y

1. Entendemos por antropomorfización al proceso por el cual se le otorga una dimensión

cognitiva humana a los sujetos discursivos. Esta operación reproduce el modelo de la
vida cotidiana de modo que permite opinar o interpretar al sujeto discursivo como si fuera
una persona. Este proceso obtura la posibilidad de pensar las estrategias y efectos en la
construcción de dicho sujeto que, en definitiva, genera la reproducción de ideas y no la
construcción de unas nuevas.

76
la semiosis ilimitada.2 Finalmente, el tercer supuesto asume que la literatura
permite que las palabras interactúen y cambien sus sentidos de acuerdo con
las diferentes lecturas que hagamos. En este supuesto nos preguntamos por
qué se da por sentado que la literatura siempre tiene un plus de significado y
que siempre como lectorxs vamos a hacer interpretaciones, cuando la litera-
tura puede leerse, escucharse o escribirse más allá de esa finalidad.
También hemos reconocido que en el capítulo en cuestión se plantea una
serie de argumentos que justifican los supuestos acerca de la metáfora:
• Las metáforas se emplean en todos los discursos, no solo en los literarios.
• La metáfora es una operación del lenguaje que nos permite poner en rela-
ción dos ámbitos que antes permanecían desvinculados.
• La metáfora sirve para hablar del mundo escurridizo e innombrable.
• Las metáforas forman parte del lenguaje cotidiano y sirven para ponerle
nombre y clasificar a esa cotidianeidad.
• La metáfora enuncia una manera de interpretar lo que pasa, es decir, una
forma particular de percibir la realidad.

Nos encontramos aquí con una intención por parte del autor de argumen-
tar y conceptualizar a la metáfora. Pensamos, en este sentido, en términos de
Lakoff y Johnson la idea de metáfora como un concepto metafórico que ins-
tala expresiones lingüísticas en el sistema conceptual de las personas, es decir,
las metáforas son las que estructuran el modo en que percibimos, pensamos
y actuamos nuestra actividad cotidiana: «El concepto se estructura metafó-
ricamente, la actividad se estructura metafóricamente y, en consecuencia, el
lenguaje se estructura metafóricamente» (1995:41–42). Así, los argumentos
de Frugoni acerca de la metáfora justificarían vagamente los supuestos que se
plantean sobre la especificidad del lenguaje literario y evidencian un intento
por definir y explicar un concepto teórico desde el lenguaje escolar que, para-
dójicamente, se aleja de la rigurosidad teórica.

2. Para profundizar al respecto se sugiere la lectura de Charles S. Perice: El ícono, el índice y

el símbolo (1903), Nomenclatura y divisiones de las relaciones triádicas, hasta dónde es-
tán determinadas (1903) y Los signos y sus objetos (1910). Todos los artículos están dis-
ponibles en https://www.unav.es/gep/

77
Conocer y comprender: una distinción epistemológica

La intención de Frugoni por «traducir» conceptos teóricos al mundo cultural

y escolar de lxs estudiantes y apelar a sus subjetividades revela inconsistencias
teóricas que se expresan en las propuestas didácticas del apartado Guía de pro-
fundización. En la sección «Cómo leer este libro» se explicita que en las guías
de profundización «se proponen actividades para sistematizar lo aprendido.
Éstas guían el estudio y el alcance de conclusiones parciales que se irán enri-
queciendo a lo largo de los capítulos» (7).
El contenido del capítulo 5 denominado «La metáfora: hablar sobre el
mundo de otra manera» tiene, al final del mismo, una sección que propone
la sistematización de lo aprendido. En la Guía de profundización podemos leer
dos actividades. Veamos la primera de ellas (91):

1. A las oraciones que siguen les falta su contexto, es decir, no se sabe qué otras
palabras las rodeaban y, por lo tanto, no es posible definir exactamente su senti-
do. Les proponemos que elijan una de las oraciones para escribir dos breves no-
tas periodísticas que la tengan como titular: en la primera nota, tomen la ora-
ción elegida en su sentido metafórico y en la segunda nota, en su sentido literal.

* El equipo de Mandiyú rompió la red.

* Las personas que fueron al show se murieron de risa.

* La policía hizo un cerco en torno al delincuente.

* Iban tranquilamente y de pronto se comieron el cordón.

TITULAR TITULAR

_________ _________

_________ _________

_________ _________

_________ _________

78
 Con respecto a esta primera consigna, observamos que se propone la escri-
tura de un tipo de discurso que no fue trabajado en el capítulo 5 sino en el
capítulo 3, que es donde se presentan análisis de notas de opinión. Por tanto,
se presupone que lxs estudiantes ya conocen las particularidades discursivas
periodísticas. Si bien podría destacarse que, así planteada, la propuesta abre la
posibilidad de una intervención docente para enseñar este tipo de discurso y
ofrecer diferentes instancias de prácticas de escritura, el enunciado «en la pri-
mera nota, tomen la oración elegida en su sentido metafórico y en la segunda
nota, en su sentido literal» deja claro que se espera mantener el trabajo sobre
el contenido de este capítulo en particular, es decir, la metáfora. Ahora bien,
la complejidad de la propuesta supone, por un lado, aprender la escritura de
un tipo textual y, por otro lado, sistematizar el concepto de metáfora. Aquí es
cuando nos encontramos con una primera dificultad que tiene que ver con lo
que plantea David Perkins (1999) respecto a la diferencia entre comprender y
conocer. Conocer refiere a un estado de posesión del conocimiento mientras
que comprender a la posibilidad de pensar, decidir y actuar con flexibilidad
a partir de esa posesión. Nos preguntamos entonces: ¿es posible garantizar la
comprensión de un contenido como la metáfora cuando la actividad que se
propone implica un desconocimiento de habilidades y prácticas de escritura
del discurso periodístico? Una de las respuestas posibles es que no, ya que en
esta propuesta no se observa una progresión de la enseñanza entendida esta
como una práctica gradual en la que lxs estudiantes puedan identificar cone-
xiones entre unidades temáticas y actualizar saberes en función del nuevo con-
tenido. En este sentido, y siguiendo a Perkins, la progresión de la enseñanza
es un modelo de enseñanza para la comprensión cuyas actividades avanzan
desde las más simples (observar, reconocer o comparar) hacia las más comple-
jas (argumentar, relacionar o explicar). Vemos entonces que la propuesta del
manual es una actividad que implica conocer sin haber transitado por activi-
dades de comprensión respecto del discurso periodístico en una Guía de pro-
fundización que supondría la sistematización de un concepto teórico como la
metáfora. Por último, con respecto a esta primera consigna, observamos que
se proponen titulares que pueden ser leídos en sentido literal o en sentido
metafórico, lo que presupone que todxs lxs estudiantes que reciban esta acti-
vidad harán ese tipo de lectura y no otra. Ahora bien, cabe preguntarse qué
hacemos cuando lxs estudiantes solo leen en sentido literal porque expresarse
de un modo determinado es parte de su subjetividad. Esta propuesta revela
una dicotomía de la lectura literaria: metafórica o literal. En consecuencia, se
reduce el contenido a una definición enciclopédica.

79
 Una propuesta superadora para esta actividad que implica generar una escri-
tura compleja para sistematizar un contenido sería resolverla de manera gru-
pal, de modo que, ante una situación problemática, los estudiantes ponen en
juego su enciclopedia (Eco, 1979) y una programación (Cassany, 1994). Se trata
de reformular la propuesta de modo tal que la programación tenga en cuenta
las habilidades y requisitos técnicos (escribir una nota periodística) además
de los contenidos (metáfora y discurso periodístico).
Veamos ahora la segunda consigna de la Guía de profundización:

2. El siguiente texto es el comienzo de un relato del escritor cubano Virgilio Piñe-

ra y narra una situación fantástica e inverosímil que podría ser interpretada como
una metáfora. Les proponemos que lean y luego completen el relato teniendo en
cuenta esta posible lectura metafórica. (91)

El texto que se toma en esta segunda consigna (que, recordemos es de sis-

tematización) es El crecimiento del señor Madrigal de Virgilio Piñera. Desde
una mirada crítica reconocemos que en esta propuesta se produce una obtura-
ción de la interpretación del texto ya que antes de leerlo se sostiene que «narra
una situación fantástica e inverosímil que podría ser interpretada como una
metáfora», es decir, se explicita cuál es la interpretación deseada por lo que se
reduce la multiplicidad de interpretaciones que se aseveran en los supuestos
del capítulo. La actividad no desarrolla el texto completo sino una parte del
mismo y el corte está supeditado a la continuidad de la escritura por parte
de lxs estudiantes. En este sentido, se presenta una práctica escolar habitual:
cambiar el final. Práctica que le delega a la literatura un fin exclusivamente
utilitario en el que se la usa para enseñar un tema o practicar una habilidad
determinada. Nos preguntamos si esta propuesta permite la sistematización
de un contenido como la metáfora y si es necesaria la utilización de una parte
de un texto literario para sistematizar el concepto de metáfora. En esta crí-
tica podemos, incluso, preguntarnos ¿a qué denominamos fantástico?, ¿a qué
denominamos inverosímil?, ¿por qué una metáfora puede interpretarse desde
lo fantástico o lo inverosímil? ¿Acaso la metáfora no es parte del habla coti-
diana?, ¿lo literario es inverosímil?

80
Construir sentidos

Se trata, entonces, de leer literatura y abrir el diálogo al debate desde una

pregunta problematizadora que desencadene una semiosis (Peirce, 1894). La
semiosis, objeto de estudio de la semiótica peirceana, es el proceso por el cual
un signo se relaciona con otro signo que existe porque tiene una concatena-
ción con otros signos. Un signo es algo (primeridad) que está en lugar de una
cosa (segundidad) en algún aspecto o capacidad para un tercero (terceridad).
Dicho de otro modo, para que haya un representamen tuvo que haber un
interpretante de un objeto porque toda semiosis se inicia en un signo previo.
Si los humanos somos signos entonces las ideas no son de este sino que están
dispersas en una entidad que las contiene, eso es la semiosis. Es por ello que la
simple vinculación con un texto no determina la generación de nuevos signos
como proponen las actividades analizadas. En todo caso debe, necesariamente,
promoverse la construcción colaborativa del conocimiento entendida como el
proceso por el cual las ideas se van correlacionando y van conformando una
realidad. Si los humanos somos signos, significa que somos una parte del sis-
tema de ideas y, por lo tanto, nosotros estamos en las ideas y no las ideas en
nosotros. Esto no es otra cosa más que afirmar que el conocimiento se cons-
truye en comunidad, como también afirma la semiótica peirceana.
En este análisis quisimos proponer desde un enfoque semiótico una mirada
superadora de las propuestas didácticas que hace el autor y que obtura, para
nosotrxs, las posibilidades de lxs estudiantes como sujetos semióticos. Pensar
el acto educativo, en nuestro caso la clase de Lengua y Literatura como un
acto semiótico, implica poner en juego la enciclopedia de lxs estudiantes y
las prácticas de lectura como acto de colaboración. En esta línea, el rol de lxs
profesorxs al momento de pensar sus propuestas es clave en tanto que pue-
den construir ese rol desde un lugar que obture las posibilidades de apren-
dizaje y reproduzca prácticas didácticas como las analizadas, o bien colabo-
rar con propuestas que desencadenen la semiosis y, por lo tanto, construyan
conocimiento.

81
Referencias bibliográficas

Cassany, Daniel (1994). Enseñar lengua. Graó.

Eco, Umberto (1992). Los límites de la interpretación. Lumen.
Frugoni, Sergio (2001). El mundo del sentido. 1era edición. Longseller.
Gastaldello, Clemente (2011). El cine en el aula. Semiótica narrativa y alfabetización audio-
visual: propuestas didácticas y materiales para la enseñanza. UNL Virtual.
Lakoff, George y Johnson, Mark (1995). Metáforas de la vida cotidiana. Cátedra.
Peirce, Charles (1903a). El ícono, el índice y el símbolo. https://www.unav.es/gep/IconoIn-
diceSimbolo.html
Peirce, Charles (1903b). Nomenclatura y divisiones de las relaciones triádicas, hasta dónde
están determinadas. https://www.unav.es/gep/RelacionesTriadicas.html
Peirce, Charles (1910). Los signos y sus objetos. https://www.unav.es/gep/Signos&Ob-
jetos.html
Perkins, David (1999). La escuela inteligente. Gedisa.
Sardi, Valeria (2001). Lengua. Polimodal. Libro para el profesor. Longseller.

82
Capítulo 5
Lluvia semiótica de ideas
para la enseñanza de la novela
Agustina Fonseca

Las buenas preguntas empiezan por uno

¿Cuántas veces nos dirigimos hacia la biblioteca en busca de herramientas

que nos ayuden con nuestra práctica áulica? ¿Por qué optamos por seleccio-
nar material teórico y/o secuencias de actividades presentes en libros de tex-
tos? ¿Con qué frecuencia nos detenemos a analizar las líneas que se esconden
detrás de un recurso propio de la actividad docente como lo son los manua-
les escolares?
A partir de la segunda mitad del siglo XX, en Argentina existe una amplia
gama de empresas dedicadas a la edición y publicación de material educa-
tivo impreso. Editoriales reconocidas como Santillana, Aique, Homo Sapiens,
Puerto de Palos, entre otras, son algunas de las tantas que podemos mencionar.
Si bien sus propuestas son elementos centrales de la cultura escolar, ¿cuán efi-
cientes resultan en el proceso de enseñanza–aprendizaje?, ¿qué nos lleva a cali-
ficar como apropiado un manual que contiene una adaptación y una accesibi-
lidad universal de contenidos?, ¿qué es aquello que nos hace elegir un manual
escolar por sobre un texto propio?

Detrás de página: líneas subyacentes

En el año 2013, la editorial Santillana publicó la primera edición del manual

Lengua 6: prácticas del lenguaje de María Inés Indart, Silvia Pérez y María
Schujer. Este recurso de la actividad docente está dividido en ocho capítulos.
En cada uno hay tres momentos que facilitan la organización para estudiar
mejor: Sumando ideas, una sección presente en el inicio de cada capítulo des-
tinada a trabajar con los saberes previos de los estudiantes; Revisando ideas,
una sección para repasar e integrar lo aprendido en las actividades de cierre; y
Organizando las ideas, una sección final para sintetizar y ordenar lo aprendido.
El contenido perteneciente al Capítulo 5, «Noveleando», propone como
hipótesis el hecho de que las novelas invitan a los lectores a sumergirse en
un mundo creado por el autor. Esta idea, está sostenida en tres argumentos:

83
 1. Las novelas son textos literarios narrativos, es decir, cuentan una histo-
ria inventada por el autor.
2. La novela se diferencia de otros textos literarios como el cuento, la leyenda
o la fábula debido a su extensión, polifonía, variedad de personajes y conflictos.
3. El novelista crea una voz narrativa que cuenta una historia en la que todos
los hechos se relacionan entre sí.

Si bien se presenta una breve caracterización de lo que es la novela, notemos

cómo estos argumentos carecen de un marco teórico puesto que no se visua-
lizan las bases y/o referencias teóricas.
Avancemos con este capítulo y veamos una secuencia de actividades pre-
sente en el apartado Sumando ideas:

¿A qué se llama «novela»? ¿A un tipo de relato literario? ¿A los programas de te-

levisión que suelen incluir situaciones de amor? ¡A los dos! Sólo que las de la tele
se las llama «telenovelas».

a) Con tu compañero, observen las imágenes que aparecen arriba y resuelvan.

Busquen en www.librosalfaguarainfantil.com los títulos de los libros que apare-

cen en la foto y digan si todos pertenecen al género novela.

Lean atentamente los índices de El monstruo del arroyo, de Mario Méndez (recua-
dro superior derecho) y el de Amigos por el viento, de Liliana Bodoc (recuadro in-
ferior). ¿Qué diferencias observan? ¿Cuál les parece que pertenece a una antología
de cuentos, y cuál, a una novela? ¿Qué elementos de los índices les dan la pista?

Relean con detenimiento el índice de la novela: ¿Encuentran alguna vinculación

en la sucesión de títulos? ¿Cuál?

b) Entre todos, piensen y registren cuáles serán las diferencias entre leer un cuento
y una novela: ¿Cuál llevará más tiempo? ¿Qué se podrá leer en un día y qué no?

c) Lean las reseñas de los libros que aparecen en esta página y comenten cuál de
esas novelas le gustaría leer a cada uno y por qué. (Indart et al., 2013:73)

Ante todo, lo primero que podemos señalar de esta secuencia de actividades,

nula de proyección y objetivos a cumplirse, es que no favorece un marco para
pensar y actuar con flexibilidad a partir de los saberes que el estudiante posee.
Este objetivo macroestructural se inscribe en el modelo de enseñanza para la

84
comprensión de David Perkins que busca comprender el proceso cognitivo.
Dicho modelo promueve mejoras en la inteligencia personal y organizacional
y en la capacidad de autorrealización. Asimismo, promueve estrategias para
aprender a pensar y aprender a aprender generando actividades de compren-
sión que impliquen desde el uso de habilidades simples (observar, reconocer,
indicar) a las más complejas que plantean desafíos (argumentar, relacionar).
En este sentido, una propuesta orientada a la comprensión de los saberes es
aquella que distingue dos conceptos claves: conocer y comprender. El pri-
mero, es un estado de posesión; el segundo, es la posibilidad de pensar, deci-
dir y actuar con flexibilidad a partir de ese saber que posee el estudiante. Por
lo tanto, las preguntas importantes que podemos hacernos como docentes no
son solamente cómo enseñamos sino qué enseñamos y por qué.
Avanzando con el análisis del manual, notamos que, en el primer ítem
de la consigna a), se lee «y digan si todos pertenecen al género novela». No
necesariamente todos los estudiantes pueden decir si los títulos correspon-
den o no a una novela porque un título no define una característica exclu-
siva de la novela ni de otro tipo de texto. Del mismo modo, en el segundo y
tercer ítem, se espera que los estudiantes puedan distinguir una novela de un
cuento (suponiendo que conocen, en términos generales, la distinción entre
cada texto) considerando al índice como paratexto verbal. En este aspecto, la
extensión seguida por una determinada cantidad de capítulos no debería ser un
parámetro a evaluar debido a que esta es variable e infinita, por lo que pode-
mos encontrar textos tanto breves como extensos, de carácter oral o escrito.
La importancia de ello radica en la unidad de sentido junto a las propieda-
des fundamentales que todo entramado de signos debe poseer: coherencia y
cohesión. Acto seguido, la consigna b) requiere de habilidades como pensar y
registrar. De estas últimas subyacen acciones deficientes como adivinar y supo-
ner sobre una base nula de datos. Ahora bien, si las novelas se diferencian de
los cuentos por su extensión y complejidad, ¿cuál es la variable que mide el
tiempo que demanda la lectura en cada uno?, ¿por qué el tiempo de lectura
es considerado por el manual como un factor que puede definir la comple-
jidad de distintos tipos de textos ficcionales? Puede que la extensión de una
novela no esté asociada al contenido que esta presenta y/o a la manera en que
el docente la desarrolla en el aula, logrando así el pacto del lector o viceversa.
En cuanto a la consigna c), se solicita a los estudiantes que lean las reseñas de
los libros que figuran en la página web citada y comenten cuál de esas novelas
les gustaría leer y por qué. Siendo así, la posibilidad de pensar, decidir y actuar
con flexibilidad a partir del conocimiento que se posee sobre la novela es nula
debido a que en ningún momento de la secuencia se focaliza en el desarrollo
de dicho saber. Solo alude a que tanto un relato como un programa de tele-

85
visión que incluya situaciones de amor, son tipos textuales correspondientes
a novelas, abordando con laxitud en el contenido del área.
Sobre la base de este análisis de las consignas, estamos en condiciones de
afirmar que la secuencia de actividades se apoya en habilidades simples como
leer, buscar y registrar, por lo que nos preguntamos si los alumnos tienen la
posibilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de ese saber que poseen.
Es dificultoso ya que las preguntas no solo son cerradas sino que se reducen
a una valoración propia en lugar de ser preguntas abiertas que promuevan
la capacidad crítica y reflexiva del estudiante en situaciones de lectoescritura
(entendidas estas como habilidades cognitivas complejas). Una novela corta,
como La Metamorfosis de Franz Kafka, puede no necesariamente tener índice
y esto no significa que vaya a ser un cuento. ¿Cuál es el objetivo de observar
un índice antes que leer directamente el cuento? La consecuencia inmediata
de ello no es otra que la imposibilidad de entrar en contacto con el objeto
que se estudia: la novela.
De la secuencia en cuestión, es importante también detenernos en los
supuestos que operan detrás de las actividades propuestas:
• El tipo de lector que se configura para leer no solo esta tipología textual
sino también cualquier otro capítulo del manual: un lector subestimado, al
que se le facilitan lecturas vagas y amables, es decir, sin la riqueza que plan-
tea una lectura desafiante para el lector y su enciclopedia, su concepción de
mundo, sus representaciones, etcétera.
• El vaciamiento que se opera sobre las categorías teóricas: la naturaleza de
las novelas se define por el tiempo físico que insume a un lector leer cierta
cantidad de páginas; una variable sin relación con las formas en que la teo-
ría literaria nos permite reflexionar sobre la literatura. La distinción entre
cuento y novela se reduce a lecturas simples o complejas en función de una
extensión determinada.
• La relación de displacer entre el lector y los textos literarios: la afirmación
implícita de que a los estudiantes no les agrada leer se evidencia a través del
dilatamiento del contacto con los textos y, en su lugar, se prioriza la obser-
vación de imágenes e índices como formas de relacionarse con la literatura
de una manera más rápida y eficaz.

86
Una buena lluvia de ideas

Para el abordaje del contenido «novela» es frecuente que los manuales esco-
lares propongan a los docentes un trabajo desde lluvia de ideas o disparado-
res. Sin embargo, esto puede descentralizarse si el objetivo no está enmar-
cado correctamente tal como sucedía con el corpus de actividades señaladas.
¿Qué aspectos podrían mejorarse, desde una postura crítica, frente a esta
práctica con la que solemos tener contacto frecuentemente como material edu-
cativo? En primer lugar, los saberes previos resultan esclarecedores para reali-
zar un diagnóstico grupal y, muchas veces, como base para dar continuidad al
contenido a desarrollar. Podemos partir de textos no literarios mediante noti-
cias periodísticas en oposición a textos literarios, logrando diferenciar unos
de otros. Así, remitiéndonos al segundo grupo, indagar en los saberes previos
de los estudiantes sobre la novela, escribiendo la palabra en el centro de la
pizarra y anotando las nociones que surjan en esa lluvia de ideas. En segundo
lugar, teorizar acerca de la novela y la ficcionalidad. Esta última, implica que
el texto literario no solo es un acontecimiento semántico que proyecta un
mundo imaginario, alternativo al mundo real, sino que el acto de referencia
(el lenguaje utilizado en el texto) es en sí ficticio. De esta manera, pequeños
ajustes permiten organizar la clase en torno a un objeto (texto) en lugar de
un sujeto (autor). Los estudiantes deben ser formados en el análisis de textos
pues en el momento en que el objeto de estudio de la clase de Lengua y Lite-
ratura deja de ser el texto significa que algo está fuera de lugar.
Veamos una propuesta superadora que se enfoca permanentemente en el
objeto. Situamos aquí la lectura de Los ríos profundos de José María Argue-
das esperando reconocer, por un lado, a la novela como una recreación que
se estructura a partir de elementos lingüísticos y ciertas condiciones de pro-
ducción; por otro lado, a la literatura como una productora social de senti-
dos, toda vez que podemos entender la existencia de la literatura como un
circuito creado y recreado a partir de un pacto de lectura entre el texto y el
lector donde se da lugar a la pluralidad de sentidos que coexisten en un sig-
nificante. En suma, ponemos el acento en el contexto discursivo de un texto,
es decir, en las condiciones que favorecen la producción, circulación y recep-
ción de ciertas ideas en determinado momento de su desarrollo. Para ello,
proponemos una serie de preguntas graduales para llevar a cabo el desarrollo
de la novela mencionada:
a) ¿Por qué recibe el nombre Los ríos profundos?
b) ¿Qué es lo que hace que el texto de Arguedas sea una obra literaria?

87
 c) ¿Qué huella está presente en el personaje principal teniendo en cuenta
la doble pertenencia identitaria que lo ha unido, en su propia persona, al
mundo indio y al mundo de los blancos?
d) ¿Cómo es la vinculación que se genera entre el título y el proceso que
atraviesa Ernesto, el paso de la niñez a la juventud?

Estas preguntas ahondan en tres aspectos esenciales de la obra: su título, su

pervivencia en el canon de literatura latinoamericana y su personaje princi-
pal. Notemos cómo una buena pregunta nos permite transformar una con-
signa que supone habilidades simples —«Nombrar y caracterizar al personaje
principal», por ejemplo— en otra como la pregunta c) que implica habilida-
des complejas como relacionar y argumentar.
Ahora bien, ¿por qué las consignas basadas en identificar los paratextos,
nombrar y caracterizar a los personajes, resumir determinado capítulo, entre
otras, que suelen presentarse con frecuencia, no figuran en esta propuesta?
Por los mismos supuestos mencionados que subyacen, no solo en la secuen-
cia de actividades ya citada, sino también, muchas veces, en nuestra práctica
áulica diaria. Siendo así, resulta conveniente interpelar(nos) acerca de cuál es
la finalidad y la eficacia de indagar a los estudiantes sobre cómo se llama la
novela, quién es el autor, cómo inicia y cómo finaliza la obra; además, cómo
es que esas preguntas colaboran con la generación de criterios para evaluar y
calificar el tipo de interpretación que los alumnos pueden realizar de los tex-
tos trabajados en una clase.
Otra práctica recurrente en los abordajes literarios de los manuales es que
suele señalarse al objeto (el texto literario) como el reflejo de la vida del autor.
La recolección de datos biográficos del escritor dilatan el contacto con el texto,
su lectura y análisis. Se pone en valor la vida y la identidad de aquel sujeto
que ha producido una obra de arte, intentando buscar una explicación y/o
respuestas de lo leído basada en su historia de vida antes que realizar un aná-
lisis crítico literario y del contexto discursivo presente en esas líneas. Podría-
mos preguntarnos qué es lo que hace que Arguedas haya escrito una obra que
transcurrió entre dos mundos no solo distintos sino además en contienda (los
españoles como la clase hacendada y los indios explotados y segregados por
los grupos dominantes). A partir de este interrogante replantear(nos) cuál es
la finalidad de comentar la vida privada de dicho autor y cómo es que ese
trabajo cristaliza un contenido del área de Literatura. Supongamos que en la
búsqueda sobre la vida de Arguedas, encontramos vivencias similares a las que
transcurren en el libro y le damos un sentido a la lectura a partir de las inten-
ciones que creemos ha tenido el autor. ¿Qué hacemos con el resultado de esa
búsqueda? ¿Qué aprendimos sobre la Literatura Latinoamericana a partir de

88
ese dato? ¿Por qué deducimos que una historia de vida ha sido reflejada en
un texto literario? ¿En qué nos basamos para afirmar aquello? De estudiar un
texto pasamos a estudiar, casi involuntariamente, la vida del autor que lo ha
escrito, excluyendo el objeto de estudio de la clase: la novela.

Las buenas preguntas: de uno hacia el texto

A lo largo del capítulo hemos visto que un mismo discurso puede ser sometido
a diversas lecturas debido a la relación recreada entre la obra literaria y sus con-
diciones sociales, políticas e históricas con la finalidad de conocer, comprender
y generar nuevos interpretantes. Además, cómo el contenido «novela» va per-
diendo forma si las preguntas para abordarlo no están formuladas de manera
efectiva y con un objetivo final, por lo que, paulatinamente, se va generando
una pérdida de valor y de sentido en esa interacción entre los textos y los suje-
tos. Partir de la extensión de capítulos así como del tiempo que demanda la
lectura de un libro que contiene «muchas páginas» para identificar y definir
una tipología textual es limitar la experiencia de lectura a un valor numérico
(de tiempo y de páginas) en lugar de ayudar a observar aspectos importan-
tes de los textos y a actualizar procesos cognitivos que gradualmente podrían
intervenir en esa experiencia. Una experiencia que nos recuerda la importan-
cia de qué enseñamos, de la gradualidad de ese proceso y de lo peligroso que
es olvidar los supuestos que los manuales escolares asumen si damos por sen-
tado su contenido.

Referencias bibliográficas

Indart, María Inés; Pérez, Silvia y Schujer, María (2013). Lengua 6: prácticas del lenguaje.
Santillana.
Perkins, David (1998). El contenido. Hacia una pedagogía de la comprensión. Gedisa.
Stone Wiske, Marta (1999). La enseñanza para la comprensión. Paidós.

89
Capítulo 6
Los derroteros de la Semiótica en la escuela
media argentina: notas sobre un manual
Hernán Hirschfeld

Dos episodios de enseñanza en la Semiótica

La relación entre los estudios semióticos y su anclaje didáctico es un problema

de difícil sistematización para las áreas especializadas de la Semiótica, incluso
también para los referentes que contribuyeron a consolidar este campo de
conocimiento en una ciencia. Sin ir más lejos, las cartas que escribe Char-
les Sanders Peirce a Lady Welby son una prueba tangible de un intento por
mediar una teoría de la significación con personas ajenas a estos estudios. En
esas cartas, escritas a finales del siglo XIX, los desarrollos teóricos de Peirce
están acompañados de ejemplos cotidianos, simplificaciones y, más impor-
tante, una postura situada sobre el conocimiento que se comparte hacia la
otra persona. De este modo, no se halla en esas conversaciones al Peirce que
suele aparecer en producciones como Lecciones de lógica práctica (Peirce, W2,
348–358) cuyos enunciados resguardan la mayor rigurosidad e imperiosidad
de un vínculo entre maestro y estudiante.1 En cambio, las lecciones que se
leen en la conversación entre Peirce y Lady Welby prescinden de toda clase
de distanciamiento:

Pero quería escribirle sobre los signos, que en su opinión y la mía son temas que
tanto nos interesan; tal vez más a mí que a usted, pues en mi caso el más elevado

1 Además de proponerse como parte de un manual, las Lecciones que elaboró Peirce en
este artículo iban a publicarse junto con otros textos como un tratado de lógica. Los
fragmentos disponibles en la traducción de María Leonor Tama (2003) disponen afortun-
adamente de la propuesta teórica y sus actividades dirigidas a estudiantes: «Ejercicio 1.
Que el estudiante escriba aquí una buena discusión sobre la cuestión de si los principios
del razonamiento correcto pueden ser investigados. Parecería que esos principios deben
ser conocidos antes de que pueda hacerse una investigación. Al escribir este ejercicio el
primer objetivo al que debe apuntarse es la precisión de pensamiento y el siguiente la
precisión en el orden de las afirmaciones. Todo adorno es inadmisible» (Peirce, W2, 348–
58). La extensión de esta cita permite dilucidar el carácter para nada laxo de producción
de conocimiento: por fuera de cualquier divagación hedonista, los ejercicios que Peirce
daba a sus estudiantes muestran una marca expeditiva susceptible de encontrar en sus
textos de mayor grado de abstracción.

90
 grado de realidad sólo se alcanza por medio de signos, es decir, mediante ideas
tales como la Verdad, la Certeza y el resto. Suena paradójico, pero cuando le haya
desarrollado la totalidad de mi teoría de los signos, lo parecerá menos. Creo que
hoy le explicaré los lineamientos de mi clasificación de los signos. (Peirce, 1987:110)

Antes de preguntarse por la figura del Peirce «profesor»2 habría que indagar
por esos episodios en los que autores institucionalizados oficiaron de media-
dores para hacer aprehensibles estos estudios a un público no especializado.
La lectura de, quizás, el texto más meticuloso de Roland Barthes, Elementos de
semiología (1970), también puede sernos útil para este recorrido. En ese texto,
Barthes comienza su despliegue con una preocupación similar a la de Peirce:
la de hacer aprehensible para intelectuales de otros campos de conocimiento
un campo teórico aún en construcción. En la primera página de Elementos,
el semiólogo declara que «la semiología no podrá ser tratada didácticamente
hasta que estos sistemas hayan sido reconstruidos empíricamente» (Barthes,
1970:19), es decir, hasta que se instrumentalice la Semiótica y se la someta a
una evaluación que la saque de la mera clasificación o inventariado. La recons-
trucción empírica que plantea Barthes en ese texto también se corresponde
con desgajarse completamente de la lingüística para aclarar tanto la especifi-
cidad de los objetos con los que trabaja la Semiótica así como la singularidad
de la figura del semiólogo.

Un episodio de enseñanza semiótica en Argentina

Estos episodios de mediación de Peirce y Barthes muestran que la enseñanza

de la Semiótica también es un aspecto concerniente a su institucionalización
y a su desarrollo como ciencia. En este capítulo se verá un episodio reciente
de mediación de la Semiótica como objeto de enseñanza: Los estudios semió-
ticos, el caso de la crónica periodística, de Ana Atorresi.
En un contexto de hiperespecialización académica, la convalidación entre
pares especialistas se ha vuelto una práctica recurrente, desplazando así posi-
bilidades de mediación en otras condiciones de institucionalización. Sin
embargo, en 1996 existió en Argentina una incursión de la Semiótica al ámbito
de las escuelas secundarias. Esta incursión formó parte del programa de per-
feccionamiento docente de la serie Pro–ciencia CONICET del Ministerio de
Cultura y Educación de la Nación que fue ubicada dentro del área Lengua y

2. Representación sin duda conflictiva dado su problemático paso por la comunidad

académica.

91
Literatura en conjunto con otros manuales destinados a explicar conceptos
de Teoría Literaria o Lingüística. A lo largo del capítulo hablaremos sobre Los
estudios semióticos, el caso de la crónica periodística, de Ana Atorresi, y su pro-
puesta teórico–didáctica. También se tratarán las discusiones que derivaron
de este caso ya que este manual se publicó en un contexto de incipiente pri-
vatización y arancelamiento de la educación pública.

Un manual escrito a partir de una urgencia educativa

Los estudios semióticos, el caso de la crónica periodística fue publicado en 1996

dentro del programa Pro–ciencia perteneciente al Consejo Nacional de Investi-
gaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Junto con el aquel entonces Minis-
terio de Cultura y Educación de la Nación, diseñaron un proyecto cuyo obje-
tivo se centró en la actualización de materias escolares. El programa Pro–ciencia
englobó actividades y materiales de diverso orden como cursos, manuales,
capacitaciones presenciales y a distancia para todas las áreas de la currícula
escolar, incluidas Lengua y Literatura. En ese área curricular encontramos dos
manuales aparte del vinculado con los estudios semióticos: uno sobre Lite-
ratura y otro sobre Pragmática. Los tres se inscriben en los resultados sociali-
zados en 1994 por el Programa nacional de lectura y producción escrita, el cual
señala que los resultados del Primer Operativo Nacional de Evaluación de la
Calidad de la Educación demostraron «la urgente necesidad de mejorar la
comprensión lectora y la producción de textos de nuestros alumnos» (Rodrí-
guez, 1994:9). Como se verá más adelante, es desde esta visión de urgencia
que desarrollan gran parte de sus propuestas de lectura. Tanto su diseño como
su posterior evaluación para docentes y estudiantes se encuentran atravesa-
dos por este procedimiento, conducente a una fragmentación de contenidos
y descontextualización de las posibilidades de instrumentalización. En esta
postura de urgencia es donde encontramos la primera dificultad para leer un
abordaje situado, a diferencia de lo que se señaló en los episodios iniciales de
enseñanza de la Semiótica. Si un abordaje basa su propuesta sobre el obje-
tivo de mejorar un aspecto de la lecto–escritura sin pasar por las singularida-
des que atraviesan estas habilidades, existe la posibilidad de que sus resulta-
dos ubiquen al lenguaje en un lugar instrumental e interno al sujeto hablante.
Se verá al final de este apartado que la relación que el humano tiene con el
lenguaje es bien distinta y resiste cualquier tipo de encasillamiento por más
urgente o provisorio que sea.
La fragmentación de contenidos se transparenta en las primeras páginas del
libro. Compuesto por tres capítulos —uno para los estudios semióticos, otro

92
para el caso de la crónica periodística y el último a modo de glosario de con-
ceptos centrales—, las primeras páginas de la presentación aclaran: «La primera
parte del libro no será evaluada más que en sus consecuencias de aplicación
a los análisis de la crónica. Concretamente, con este capítulo no pretende-
mos más que aportar un material de divulgación» (Atorresi, 1996:2). Desde
el inicio del libro se visualiza entonces que la Semiótica solamente será con-
siderada cuando se la aplique. Si el conocimiento de la teoría y la historia de
este campo de estudios solo es evaluada en su aplicación, ¿para qué se incluye
la Semiótica en el nombre del manual? Si los estudios semióticos tienen un
lugar prescindible y no instrumentalizado, ¿cuál sería la especificidad de la
propuesta? Esta inquietud puede responderse si se observa al consejo asesor
encargado de coordinar y confeccionar la tabla de contenidos. En la página de
información legal del manual existe una larga lista de especialistas involucra-
dos en lo que se define como asesoramiento científico y coordinación acadé-
mica. Dentro de estos nombres se incluyen las cátedras y los grupos de inves-
tigación que participaron y asesoraron la publicación, algunos de ellos son:
• Semiología de Ciclo Básico Común.
• Instituto de Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
• Análisis del discurso de la Facultad de Comunicación Social de la UBA.
• Teorías y Prácticas de la comunicación de la Facultad de Comunicación
Social de la UBA.

Las agencias señaladas aquí dan cuenta de un aspecto institucional que contri-
buye a una determinada configuración del objeto «semiótica» de este manual.
En principio, encontramos que el único espacio específico nominalmente per-
tenece a la asignatura Semiología y, aunque fuesen válidas las intervenciones
interdisciplinarias, la homogeneidad de los centros de investigación en tér-
minos geopolíticos es un dato a tener en cuenta. Las cátedras o instituciones
mencionadas no solo no se corresponden con el objeto en cuestión, sino que
sus posibles construcciones acerca de los estudios semióticos pueden adscribir
a lo que más adelante se conocerá como «enfoque comunicativo».
Los aportes de Analía Gerbaudo a propósito de este período educativo men-
cionan que «desde la producción de los CBC (EGB) en 1995 se registra una pre-
dominancia de los lingüistas consultados para el diseño curricular tanto de los
cursos de lengua como los de literatura» (2006:86). La autora especifica que
en el apartado de referentes académicos pertenecientes al CBC hay una fuerte
predominancia en los estudios lingüísticos: de un total de 28 profesores, 15
son especialistas en lingüística, cinco en literatura, dos en educación, uno en
asesoría escolar y cinco investigadores cuya área de especialización no aparece
especificada. De este modo, Gerbaudo señala que, a pesar del federalismo (los

93
especialistas provienen de diversos centros y universidades del país), la predo-
minancia de un campo de conocimiento orientó las propuestas de este pro-
grama hacia un plano lingüístico. Esta orientación construyó en los manuales
un enfoque instrumental de la comunicación, el cual obtura las posibilida-
des de estudiar al lenguaje en su productividad.3 Al estudio del lenguaje en
su productividad compete no solo el análisis de textos en su forma más cris-
talizada sino también las maneras en las que la pluralidad de interpretaciones
no es únicamente una frase armada.
En una carta dirigida a la Directora General de Investigación y Desarrollo
Educativo del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Ana Cam-
blong dirime un argumento que transparenta los riesgos de la predominan-
cia del enfoque instrumental de la comunicación:

El énfasis en la comunicación simplifica peligrosamente las características y las po-

tencialidades del lenguaje. En primera instancia, habría que indicar que se prioriza
la significación y el sentido...: hay mucha comunicación que, o bien genera disí-
miles y hasta contrapuestas significaciones, o bien resulta sin sentido, de acuerdo
con los grupos socioculturales en cuestión... En segunda instancia, el lenguaje con-
siderado como «instrumento de comunicación», supone la existencia apriorística
de un sujeto que maneja «desde antes» o «desde fuera» el lenguaje. No se niega el
aspecto instrumental del lenguaje, pero al mismo tiempo, esta propuesta intenta
no dejar pasar el papel que cumple el lenguaje en la constitución e instauración
del sujeto que habla–interpreta. El sujeto se encuentra involucrado en su propio
lenguaje, que no es otro que el lenguaje del grupo sociocultural al que pertenece.
Cada comunidad tiene sus propias costumbres y entre ellas ubicamos a los hábi-
tos lingüísticos. Si «el hábito no hace al monje», sí hace al hombre–que–habla.
Por consiguiente, no se trata de un adentro y un afuera, de un «objeto–externo»,
sino de un universo, de un mundo y de un sentido en el que se juega la vida del
lenguaje y en el cual quien habla–interpreta, está jugado. (1996:4–5)

3. Si bien los aportes de Julia Kristeva (1978) están orientados al estudio sobre la literatura,
es inevitable señalar que su distinción entre producto y productividad en los aparatos de
interpretación textual presentan un medio singular para pensar las ciencias del lengua-
je desde materialidades significantes de diverso orden. Esta distinción desde luego com-
prende un cuerpo categorial de distintos semiólogos coetáneos a Kristeva que dedicaron
parte de sus producciones a definir distintos modos de productividad: ya sea en S/z (Bar-
thes, 1970) desde la diferencia entre legible/escribible o en Semántica Estructural (Gre-
imas, 1966) desde sentido/significación, estas dicotomías buscaron discutir la idea de
«reflejo» en los estudios del lenguaje y posibilitaron un punto de fuga potable para edificar
lo que se conoce como Semiótica de la significación.

94
La carta de Camblong muestra cómo la teoría, antes de ser un conjunto de
enunciados cristalizados y aplicables, forman parte de un instrumento que
atraviesa las prácticas humanas desde una dimensión epistemológica. Enton-
ces, con estos aspectos externos al manual, ¿cómo aparece la Semiótica en el
primer capítulo?, ¿con qué herramientas teóricas se lee la crónica periodís-
tica? ¿Qué tipo de preguntas se formulan en las actividades del apartado final?

Entre historizar y explicar: la Semiótica como un fenómeno teórico

Como se mencionó anteriormente, el apartado dedicado al desarrollo teórico

se manifiesta en el manual con características divulgativas. Esto quiere decir
que los avances presentados en relación con los estudios semióticos se mos-
trarán con aspectos propedéuticos, destinados a lectores no especializados o
iniciales en este campo de estudios. Lo cierto es que «Alcances y límites de la
Semiótica» es un capítulo que oscila entre la historización4 y la interacción
de la Semiótica con otros campos de estudios con matices que, si no requie-
ren de un lector especializado, sí necesita de un background claro de cada dis-
cusión que el texto desarrolla. Este tipo de desfases, sumado a la ausencia de
una bibliografía que mencione todos los textos citados, hace que el recorrido
propuesto en el manual se consolide más como una colección que como un
instrumento orientado a la apropiación de docentes de escuela media. A pesar
de estos aspectos, la autora del capítulo destaca el carácter incipiente de una
Semiótica que se distancia de las raíces europeas y lingüísticas. Así lo señala
en las primeras páginas:

consideramos necesaria, entonces, la construcción de una teoría que pueda dar

cuenta de los modos de producción de la semiosis como un lugar donde se conforma
la realidad (y decimos consideramos necesaria porque el estado actual de la Semió-
tica, como teoría y metodología, no permite aún pensar lo social en términos dis-
cursivos sin caer en el reduccionismo del modelo lingüístico). (Atorresi, 1996:14)

¿Se espera entonces que el capítulo desarrolle cuestiones relacionadas con esa
Semiótica? ¿Sobre qué supuestos o antecedentes elabora Atorresi esta intro-
ducción a los estudios semióticos? ¿Cuál es el objetivo de su desarrollo más

4. El capítulo organiza su índice a partir de temas generales. «¿La Semiótica es una cien-
cia?; «Los estudios semióticos de los discursos de la comunicación de masas»; «Los estu-
dios de la comunicación de masas» y «Los análisis semióticos en Argentina» son algunos
de los subtítulos que permiten leer un desplazamiento de un campo global a un campo lo-
cal.

95
allá del aporte divulgativo? A priori, estos puntos se transparentan en las pri-
meras líneas del texto: la autora busca mostrar cómo los estudios semióticos
se pueden aplicar al análisis de los mensajes de la comunicación masiva con
el fin de favorecer una lectura crítica sobre estos fenómenos. Por este motivo,
se reconoce en el desarrollo del texto una tendencia marcada hacia los estu-
dios mass–media y sus respectivas variantes, estableciendo un acuerdo tam-
bién con el tema general del manual. A la complejidad de esta delimitación
se le suma el desafío propio de la Semiótica y sus definiciones también cam-
biantes e inestables. La Semiótica ocupa de este modo un espacio de «disci-
plina aún en proceso de constitución» (Atorresi, 1996:24), escenario donde
aún tienen lugar los debates sobre su denominación (Semiología vs. Semió-
tica) o las unidades de análisis de cada uno de sus objetos y su especificidad.
A propósito de esto, señala Atorresi:

puede afirmarse que las trabas para la construcción de la Semiótica como ciencia
se hallan, no sólo en la falta de acuerdo respecto a la delimitación del objeto, sino
a nivel de su metalenguaje, que no puede sino valerse de lo verbal para expresar
los resultados de las investigaciones. (1996:29)

Así, la presencia de la Semiótica tendría por compañía el campo filosófico de

los estudios culturales, precisamente los desarrollados en la constelación de la
Escuela de Frankfurt a propósito de la industria cultural y los mecanismos de
repetición masivos de una cultura popular.
Además de mencionar los aportes fundacionales correspondientes a las teo-
rías de Peirce y Saussure, la autora encuentra en Tratado de Semiótica General
de Umberto Eco un «punto de inflexión en la búsqueda de una teoría Semió-
tica unificada» (Atorresi, 1996:31). Toma los posicionamientos ya declarados
en el texto del semiólogo italiano acerca de la Semiótica como dominio o dis-
ciplina, así como también su potencial como Teoría de la Mentira (Eco, 1980).
Cabe recordar que, en tanto teoría de la mentira, la Semiótica discute el esta-
tuto comunicativo que algunas ramas de las Ciencias Sociales (entre ellas, la
Lingüística) elaboraron con el objetivo de presuponer una lógica de reflejo o
transmisión directa entre elementos dispuestos y elementos construidos por
el analista. Esta misma inscripción adopta Atorresi cuando discute la presen-
cia constante de categorías lingüísticas en los estudios semióticos: es necesario
centrar las herramientas de análisis en los procesos de producción de sentido
y no en los productos y su aparente aura de realización. De allí su «conside-
ración necesaria» para evitar los reduccionismos del modelo lingüisticista; de
allí también la recurrente insistencia de la autora sobre el «estado provisorio»
de la Semiótica:

96
 El trabajo que presentamos a continuación tiene, en principio, dos tipos de li-
mitaciones. Por un lado, aquellas que nos impone el estado provisorio de la Se-
miótica como ciencia general de las significaciones; por otro —y fundamental-
mente— las que surgen de una cierta omnipotencia de la Semiótica en cuanto
a sus posibilidades de volver transparentes todos los sentidos. (Atorresi, 1996:61)

Como puede observarse, el capítulo «Alcances y límites de la Semiótica»

alterna su propuesta entre informaciones relativas a la constitución de un
campo, al mismo tiempo que se muestran sus predicados de base y las posibles
inscripciones a un campo de estudio. La primera dificultad que puede obser-
varse es que el carácter de «colección» así como también la insistencia por el
estatuto provisorio de los estudios semióticos obtura la posibilidad de abstraer
de ese recorrido una categoría o procedimiento singular. Es un capítulo en
el que se afirma todo pero no se instrumentaliza ninguna categoría por fuera
de la aplicación o la reseña. Si se vuelve a la presentación del manual es posi-
ble encontrar a propósito del primer capítulo una afirmación que lo instala
como contextualizador de la segunda parte: «esta introducción a los estudios
semióticos permite contextualizar los análisis que se realizan en la Segunda
parte del libro, referidos a un tipo particular de mensaje de los medios masi-
vos» (Atorresi, 1996:iv). Sobre este elemento habrá que preguntarse qué cate-
gorías o razonamientos son transferidos de esta primera parte a la segunda,
cuáles son los marcos adoptados y, más importante, qué preguntas se acer-
can a los lectores. Por lo pronto, se puede concluir que, en sus términos, la
Semiótica es una ciencia de carácter provisorio que estudia la significación (o
eso debe hacer) y que necesita desarticular los obstáculos teóricos heredados
de los estudios lingüísticos.

Des–consideraciones teóricas

El índice de contenidos desplegados en esta segunda parte del manual se orga-

niza a partir de temas relacionados con la constitución de géneros suscepti-
bles de hallar o inscribir en la crónica periodística. Se encuentra segmentado
por áreas que, o pueden ser contenidos curriculares específicos, o bien abar-
can áreas generales:
1. Los géneros informativos en la comunicación de masas.
2. La crónica como relato.
3. Diferencias ideológicas y diferencias lingüísticas en la construcción del
acontecimiento.

97
 4. Diferencias ideológicas y diferencias de diseño en la construcción del
acontecimiento.
5. «Amarilla», «Blanca» y «Nuevo periodismo»: texto, paratexto y contexto
en tres estilos de prensa.
6. La polifonía en la crónica.

Estos seis ejes temáticos incluyen desarrollos y ejemplos de cada materiali-

dad así como también «consideraciones teóricas» insertadas a través de citas.
Cabe destacar que, visualmente, la maquetación del manual cambia para dis-
poner elementos visuales (infografías, trivias, recuadros, etc.) y distribuir, a
través de columnas, una jerarquía de información. El aspecto más llamativo
de este despliegue tiene que ver con la aparición de citas en los márgenes de
las páginas que pretenden convalidar o enviar a la lectura de otros textos. Los
textos mencionados en estos márgenes varían entre publicaciones específicas
de la Universidad Nacional de Buenos Aires (entre ellas, artículos específicos
del Ciclo Básico Común) y revistas académicas, entre las que se encuentra la
publicación Lenguajes5 como una de las destacadas. Sin embargo, la ampli-
tud de la enciclopedia contribuye al desfase producido entre los elementos
teóricos y los aspectos prácticos, ya que las notas aportan definiciones con un
alto nivel de abstracción que la mayor parte del manual no repara. O al revés:
el discurrir central del texto explicita una definición cuyo rastreo teórico no
puede realizarse porque no se introduce como categoría ni se la explica. Un
ejemplo de esto se halla en las primeras páginas del segundo capítulo, donde
se define a la crónica como un conjunto de textos «referenciales con tempo-
ralidad representada» (1996:72). Esta expresión, en cursivas, antes de desam-
biguar o abstraer una representación naturalizada produce un efecto adverso
en tanto no se proporciona un argumento que justifique su presencia. De este
modo, la teoría parecería ocupar un lugar de jerga metalingüística que dificulta
la comprensión del objeto a estudiar. Carlos Caudana, cuya mayor parte de
sus contribuciones se orientaron a las interacciones entre los estudios semió-
ticos y la educación, señaló duramente el afán de la Semiótica por estable-
cer categorías. En unos de sus primeros textos donde trata estos problemas,
define a la Semiótica como «término polisémico, siempre capaz de promover

5. La inclusión de fragmentos de este tipo de publicaciones es una muestra de la ambición

por generar una perspectiva situada, aunque no se llegue a concretar, como se verá más
adelante. La revista Lenguajes se caracterizó por ser la primera revista de estudios se-
miológicos en Argentina. Sus ocho números, publicados entre abril de 1974 y mayo de
1980, formaron parte de una instrumentalización singular de intelectuales argentinos por
acercar una Semiótica nacional a través del análisis de objetos culturales propios del ter-
ritorio argentino.

98
algún tipo de provocación u hostilidad, sea por insuficiencia o saturación de
lecturas sobre sus desarrollos, sea por la controversia o desconcierto que sus-
cita su “jerga metalingüística”» (Caudana, 1997:18). Es en esta clave que deben
leerse las operaciones didácticas del manual, ya que afirmar que una crónica
es un texto referencial con temporalidad representada no genera una com-
prensión situada sino que, tal como señala Caudana, forma parte de una jerga
capaz de promover provocaciones, hostilidades o desconciertos tanto de cole-
gas como de estudiantes que no comparten la misma enciclopedia teórica.6
El segundo apartado del manual cierra con un comentario final que ordena
la serie temática desplegada a propósito de la crónica periodística. A modo de
conclusión, la autora señala que existen dos niveles posibles de acercamien-
tos a la crónica periodística:

el intuitivo o carente de método y el que se esfuerza, mediante la aplicación de

una determinada metodología, por revelar las operaciones que los textos ponen
en juego en función de determinar los posibles efectos producidos sobre el recep-
tor y las presuntas intenciones del emisor. (Atorresi, 1996:232)

¿Hace falta detenerse sobre lo discutible de una disyunción excluyente que

supone la carencia de método y su aplicación como dos cosas distintas? ¿En
qué lugar ubica a los estudios semióticos una propuesta que en el primer capí-
tulo considera necesaria una reinvención para evitar el reduccionismo del
modelo lingüístico estructuralista pero establece una dicotomía en sus últi-
mas palabras? Los comentarios finales contradicen las operaciones que el pri-
mer capítulo exclamaba como promesa o deseo ya que, no solo se piensa una
disyuntiva entre teoría y práctica, sino que también se recae en el modelo
comunicativo que se pretendió discutir. Ante la aparente carencia de método
y la inquietante aplicación de una metodología, existe la posibilidad de pro-
porcionar una tercera forma de acercarse a los textos: aquella que favorece la
reconstrucción empírica (al decir de Barthes) y, al mismo tiempo, somete a
evaluación el lente de una teoría.

6. Es necesario remarcar de forma categórica que estos materiales educativos no solo se

diseñaron para evaluar estudiantes sino que su objetivo también se insertó en la exam-
inación de profesores. Como tantos otros cursos y seminarios masivos elaborados en los
‘90 con el objetivo de «perfeccionar» el desempeño docente, cada instancia formativa
contaba con una evaluación que el maestro necesitaba acreditar para aumentar sus pun-
tajes de escalafón o jerarquía. Reparar en estas condiciones de producción es también
otorgar otro matiz a procedimientos como los señalados a propósito de las definiciones de
una categoría: no explicitar las fuentes o decisiones de este tipo es exponer a colegas y
estudiantes a una violencia teórica.

99
 Una operación similar puede reconocerse en el apéndice, un apartado final
destinado a la explicación directa de categorías que atraviesan el manual. Ade-
más de incluir diversas entradas como Discurso, Texto o Isotopía, al final de
cada definición se encuentra un abordaje sugerido para la implementación
de esta categoría en las aulas. En el caso de la entrada dedicada a la noción de
Polifonía, por ejemplo, se intersecan definiciones a través de citas insertadas
en los márgenes del libro. Esto produce, sin embargo, que no exista una rela-
ción directa entre la definición proporcionada por el manual y la que aparen-
temente se recorta en las citas ubicadas al margen: en este caso la polifonía se
sostiene sobre la categoría de «enunciado», la cual no es explicada en ninguna
instancia previa, solo se puede inferir a partir de una extensa cita de Mijail
Bajtín a propósito de la naturaleza de los géneros discursivos. Incluso con
estas precauciones, el manual se limita a decir que un enunciado «es definido
como producto del intercambio comunicativo» (Atorresi, 1996:280) y no un
producto dialógico, es decir, resultado de una pugna por el sentido. De este
modo, parecería que la polifonía es un fenómeno que se produce bajo la cen-
tralidad antropomórfica en la que el sentido solo puede ser producido y moda-
lizado por aquello que los sujetos pueden comunicar. El mismo paso en falso
recae también en la siguiente entrada, dedicada a la noción de «intertextuali-
dad» que se define como la «incorporación de otros textos en un texto dado,
en forma de plagio, homenaje, parodia, sátira, sistemas descriptivos, lugares
comunes, etc.» (Atorresi, 1996:281). Esta definición, nuevamente, pone en el
centro la capacidad comunicativa de los sujetos y no las relaciones inmanentes
entre los textos. Es por este motivo que tanto el intertexto como la polifonía
suponen que el sentido de un texto se encuentra únicamente si se conoce el
texto al que hace referencia. Como una respuesta automática, como un acto
reflejo, la intertextualidad no sería más que una actividad de detección dis-
puesta solamente para lectores con alto conocimiento enciclopédico sobre un
tema. Así lo señala la oración final dedicada a la entrada en cuestión: «Como
en el caso de la ironía, el desciframiento de la intertextualidad depende de las
competencias del receptor» (Atorresi, 1996:281). La actividad destinada a la
aparente instrumentalización de estas dos categorías sigue el mismo paráme-
tro que señalamos anteriormente. Se ofrecen dos consignas que se limitan a
la identificación: «¿Qué relaciones intertextuales se presentan en “Circe”, de
Julio Cortázar? ¿Y en los siguientes “Episodios” de Leónidas Lamborghini?»
(Atorresi, 1996:281). Tanto la polifonía como la intertextualidad son presen-
tadas como un conjunto de operaciones ligadas únicamente a la identifica-
ción, aquello que Kristeva definió como producto. En estas actividades no
se discute la representatividad del lenguaje como herramienta de comunica-
ción así como tampoco se sospecha de la posibilidad de que algunas formas

100
de la significación no dependen exclusivamente de lo que los sujetos o lecto-
res puedan «descifrar».

Las buenas preguntas son también aquellas que no se responden

Como los médicos, los gastrónomos y los «personal trainers» los

docentes poseemos recetas de las que desconfiamos pero sin embargo
al igual que todos ellos las prescribimos, a fuero de poner en
entredicho nuestros roles profesionales por carencia de soluciones.

Oscar Traversa, Recetas para leer a Eliseo Verón (2018)

El manual suscitó una serie de conflictos que trataron de señalarse en estas

páginas con el objetivo de mostrar cómo, a pesar del aparente abordaje semió-
tico, no quedan exentas de planteos susceptibles de hallar en manuales de cir-
culación permanente. Los estudios semióticos. El caso de la crónica periodística
representa de diversas formas un modo en el que la aplicación de una teoría
no es suficiente para garantizar un grado de abstracción sobre fenómenos dis-
cursivos. A su vez, dada la coyuntura en la que se produjo el manual, delimita
un público estudiantil: qué es lo que considera como lector, alumno o sujeto
en proceso de alfabetización. Aunque este aspecto compete más a un análisis
desde una teoría enunciativa, no está de más tener presente cómo el manual
conjetura un sujeto curricular sin necesidad de definirlo explícitamente. Qui-
zás el manual sea un documento idóneo para esta reflexión: cómo los estudios
semióticos encontraron una dificultad a veces insuperable en los momentos
no ya de formulación y elaboración teórica, sino de transmisión y divulgación
de conocimientos y resultados. De este modo, el manual proporciona datos
valiosos para comprender un episodio de la historia de la Semiótica argentina
al mismo tiempo que ofrece pautas relevantes para la experimentación de los
abordajes semióticos en las aulas.
En relación con este último punto es que se retoman las palabras del semió-
logo Oscar Traversa, quien a propósito de la cristalización teórica de Verón,
disuade a sus propios colegas de la exploración teórica más allá de las rece-
tas o los textos fundacionales que una comunidad de conocimiento arraiga
sobre determinados autores. Esas «recetas» a las que hace referencia, ya sea
por automatización o por complicidad con colegas, son también producto
de una reiteración que compromete los modos de producir el conocimiento,
porque no sitúa postulados en el desencadenamiento de conocimientos signi-

101
ficativos para estudiantes en contextos determinados. Por eso, es conveniente
cerrar este episodio de enseñanza Semiótica con una serie de preguntas: ¿No
se debe este desfase a la ausencia de preguntas significativas sobre las interac-
ciones entre Semiótica y educación? ¿En cuántos espacios especializados de
este campo de saber hemos visto que se ponga en debate dicha interacción?
¿Qué preguntas habría que hacerle a la Semiótica (a sus textos fundacionales,
sus líneas teóricas y autores) para aventurar la implementación de este campo
de estudios en las escuelas?

Referencias bibliográficas

Atorresi, Ana (1996). Los estudios semióticos. El caso de la crónica periodística. CONICET.
Barthes, Roland (1970). La Semiología. Tiempo contemporáneo.
Caudana, Carlos ([1997]2015). Sobre Semiótica y educación, saberes y dominios en un
campo (espectacular) de interacciones. De signos y sentidos, Intersemiosis discursivas.
Volumen especial, (16), 15–39.
Diviani, Ricardo (2019). Semiólogos, críticos y «populistas»: la investigación sobre comunica-
ción, cultura y lenguajes en la Argentina de los años 60 y 70 del siglo XX. UNR Editora.
Ley Federal de Educación 24195, 14 de abril de 1993.
Saussure, Ferdinand de (1965). Curso de Lingüística General. Losada.
Peirce, Charles (1987). Cartas a Victoria Lady Welby. En Obra lógico–Semiótica. Taurus.
Traversa, Oscar (2018). Recetas para leer a Eliseo Verón. De Signis. La Semiosis Social.
Homenaje a Eliseo Verón, (29), 26–67.
Kristeva, Julia (1987). Semiótica I. Taurus.
Verón, Eliseo (1994). Espacios públicos en imágenes. Gedisa.

102
Sobre las autoras y los autores

Agustina Fonseca. Profesora de Lengua y Literatura por la Escuela Normal

Superior O. Magnasco. Se desempeña profesionalmente en el nivel secundario
de instituciones educativas de gestión pública y privada. Cursa la Licenciatura
en Enseñanza de Lengua y Literatura en la Universidad Nacional del Litoral.

Clemente Gastaldello. Doctor en Semiótica, maestrando en Política Cientí-

fica, profesor y licenciado en Letras y analista en Informática Aplicada. Titu-
lar de Semiótica General y de los Seminarios de Semiótica específica. Director
del Grupo de Investigación en Semiótica y de la colección Estudios Semió-
ticos. Docente de Semiótica en el Doctorado en Artes (UNC). Sus investiga-
ciones se centran en los procesos de institucionalización de la Semiótica en
Argentina y en Investigación educativa. Es miembro de la Comisión Direc-
tiva de la Asociación Argentina de Semiótica.

Hernán Hirschfeld. Profesor y licenciado en Letras por la Universidad Nacio-

nal del Litoral, doctorando en Semiótica por la Universidad Nacional de Cór-
doba y maestrando en Metodologías de la Investigación por la Universidad
Nacional de Entre Ríos. Becario doctoral del Consejo Nacional de Investiga-
ciones Científicas y Técnicas (IHuCSO–CONICET). Sus investigaciones en curso
tratan sobre la institucionalización de los estudios semióticos en las universi-
dades públicas argentinas. Es integrante del Centro de Investigaciones Teó-
rico–Literarias (CEDINTEL).

Betina Kesler. Profesora y licenciada en Letras por la Universidad Nacional

del Litoral. Durante más de 10 años se desempeñó como docente de Semió-
tica en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Es asesora pedagógica
en el área de Innovación Educativa de la Universidad Austral.

Marcos Lomuto. Profesor de Educación Secundaria en Lengua y Literatura

por el ISFD N° 127 de San Nicolás, provincia de Buenos Aires. Especialista en
Escritura y Literatura por el INFoD. Estudia la Licenciatura en Enseñanza de
Lengua y Literatura en la Universidad Nacional del Litoral.

103
Florencia Soria. Profesora en Educación Secundaria de Lengua y Literatura.
Ejerce la labor docente en colegios rodeados por el monte santiagueño. Cursa
la Licenciatura en Enseñanza de Lengua y Literatura en la Universidad Nacio-
nal del Litoral para profundizar en herramientas que le permitan atender las
particularidades de sus estudiantes en contextos rurales.

Gisela Vicino. Profesora de Lengua y Literatura por el ISFD N° 39. En el

INFoD se postituló en Educación y TIC, Escritura y Literatura y Alfabetiza-
ción Inicial. Realizó actualizaciones académicas en la UNSAM, UNLP, UNNOBA,
UBA, UNGS y el CIIE. Cursa la Licenciatura en Enseñanza de la Lengua y la Lite-
ratura en la Universidad Nacional del Litoral. Ejerce su profesión en la ges-
tión pública en el nivel secundario y superior de la provincia de Buenos Aires.

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