POST- TÍTULO DE MENCIÓN EN NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES
MODULO II: Discapacidad Intelectual

Semana 1: Concepto de discapacidad intelectual y sus

dimensiones

www.iplacex.cl
 SEMANA 1

Introducción
En la presente módulo estudiaremos la Discapacidad Intelectual, sus
antecedentes y su evolución hasta hoy. En principio, nos planteamos dos objetivos
esenciales: primero, adquirir los conocimientos para entender esta NEE para guiar
adecuadamente el proceso de aprendizaje de los alumnos bajo el acompañamiento
de sus familias y los especialistas; y en segundo lugar, queremos entregar una
herramienta de trabajo, que facilite y aporte al quehacer pedagógico, sobre todo en
la creación de estrategias metodológicas adecuadas a sus alumnos y alumnas. Para
lograr ambos objetivos, creemos necesario realizar un esbozo histórico del
concepto, para luego definir sus características y alcances y posteriormente
entregar conceptos más prácticos para su diagnóstico y manejo pedagógico.

Plantear estas metas parece muy obvio en nuestros días, pero en realidad
sólo es posible por el impacto de los cambios socioculturales de las últimas
décadas, que se han plasmado en nuevos paradigmas sobre cómo abordar el tema
de la discapacidad. Sólo en años recientes hemos pasado del concepto de “retraso
mental” al mucho más apropiado “discapacidad intelectual”. Es señal de que nuestra
sociedad reconoce que el trato a quienes manifiesta diferencias en sus índices
cognitivos, psicomotrices o de conducta merecen la misma dignidad que el resto de
los ciudadanos. La democracia sólo es posible cuando todos tenemos las mismas
oportunidades de desarrollar nuestras potencialidades y, para las personas con
alguna discapacidad, recién ahora se están abriendo esas posibilidades.

Por esto, los especialistas que intervienen en el proceso educativo están

llamados a ser garantes de estos incipientes espacios democráticos. Y deben
hacerlo de forma responsable e informada. Por ello, esperamos que los contenidos
dispuestos a continuación sean de ayuda para que sus alumnos puedan
beneficiarse de sus conocimientos y puedan insertarse como personas plenas y
felices en la sociedad.

www.iplacex.cl2
 SEMANA 1

Ideas fuerza
• La Discapacidad Intelectual es un constructo teórico que reemplaza a conceptos en como
retraso o deficiencia mental, teniendo como fin superar la perspectiva asistencialista y
segregadora que caracterizaba a esos conceptos. Su núcleo apunta a considerar que cada
persona tiene potencialidades que bien desarrolladas pueden superar sus limitaciones

• El funcionamiento humano se expresa en cinco dimensiones (habilidades

intelectuales, conducta adaptativa, salud, participación y contexto) y la interacción
entre el funcionamiento individual y los apoyos.

• Existen una serie de factores (Biomédicos, Sociales, Conductuales y Educativos) que

propician la aparición de una discapacidad intelectual en distintas etapas del
desarrollo infantil (prenatal, perinatal, postnatal).

• Existe una clasificación basada en medición del Coeficiente Intelectual que permite
establecer distintos grados de Discapacidad Intelectual (leve, moderada, severa y
profunda) que posibilita identificar y analizar el tipo de apoyo que requiere el alumno.

• Las habilidades sociales son conductas necesarias para interactuar y relacionarse

con las demás personas y son importantes porque favorecen la integración y
autonomía de los individuos y evitar la aparición de problemas psicológicos.

www.iplacex.cl3
 SEMANA 1

1. BREVE ESBOZO HISTÓRICO SOBRE EL CONCEPTO DE DISCAPACIDAD

INTELECTUAL

El término discapacidad intelectual es un constructo que ha experimentado

importantes y drásticos cambios en su clasificación, en su atención metodológica,
en lo relacionado a sus dimensiones, a lo largo del tiempo.

El contexto cultural del siglo XX proporcionó las condiciones para que la

Educación Especial fuera considerada como un subsistema escolar más, gracias a
dos hitos, el primero ocurre en 1901 cuando se inauguraba en Bruselas la escuela
de Ovidio Decroly para retrasados y anormales, luego en 1906, se abre en Roma la
primera Casa dei Bambini para niños pobres y con problemas de María Montessori.

Posteriormente, autores norteamericanos como H. H. Goddard, L. M. Terman

y Fred Kuhlmann logran una clasificación de alumnos según habilidad y capacidad,
lo que generó la creación de dos sistemas escolares; uno para los sujetos
considerados normales y otro para los no normales, que tendrían que asistir a
instituciones educativas especiales (Scheerenberger, 1984:197-215).

Avanzado ya el siglo XX, hacia década de los 60, se abren nuevos centros
educativos rehabilitadores y otros actores comienzan a empatizar con la necesidad
de expandir los derechos civiles a toda la población. En este contexto, Niels Bank-
Mikkelsen enuncia el principio de normalización, con la esperanza de que “los
deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a lo normal como sea
posible” (Scheerenberger, 1984:197-215).

En la década siguiente, se publica el Informe Warnock (1978), documento

elaborado por la comisión de educación británica, encargada a la comisión de
expertos, presidida por Mary Warnock, con el objetivo de estudiar las ofertas
educativas en favor de los niños y jóvenes con deficiencias en Inglaterra, Escocia y
Gales, haciendo referencia a las necesidades educativas especiales de los niños,
basado en el modelo de educación especial británico. En este documento se plantea
el principio de la integración en el ámbito escolar: “todos los niños tienen derecho a
asistir a la escuela ordinaria de su localidad, sin posible exclusión”. Poniendo el

www.iplacex.cl4
 SEMANA 1

énfasis en la injusticia que implica para las personas con discapacidad, no recibir
una atención educativa adecuada.

En los años 80 y 90, la irrupción de teorías cognitivas de aprendizaje

reivindica el valor de la pedagogía sobre el diagnóstico médico, por lo cual los
alumnos con NEE empiezan a ser considerados en las escuelas tradicionales de
todas partes del mundo, bajo el concepto de integración escolar. Algunas décadas
después, se empieza a difundir los principios de inclusión de personas con
Discapacidad Intelectual, en todos los ámbitos de la vida.

En la actualidad, las Discapacidad Intelectual, al igual que otras

discapacidades, se entienden como una forma más de diversidad, que está
presente en las comunidades y que tienen derecho a aprender y participar con
equidad de todas las esferas de la vida diaria y social.

Históricamente, podemos hablar de cuatro aproximaciones generales (social,

clínica, intelectual y de criterio dual) a la definición del constructo al que ahora se
hace referencia como DI. Todavía son evidentes vestigios de estos cuatro enfoques
en los debates actuales sobre quién es (o debería ser) diagnosticado como persona
con discapacidad intelectual.

a. Enfoque social:

Tradicionalmente, se definía o identificaba a las personas con DI debido a su

fracaso para adaptarse socialmente a su ambiente. Hasta más adelante no se
empezaría a dar énfasis a la inteligencia y al papel de las personas inteligentes en
la sociedad. Por tanto, la aproximación histórica más antigua estuvo centrada en el
comportamiento social y en el prototipo de conducta natural (Doll, 1941;Goodey,
2006; Greenspan, 2006).

b. Enfoque clínico:

Con el auge del modelo médico, el centro de la definición cambió al de un

síndrome clínico con síntomas complejos. Aunque esta aproximación no negaba el
criterio social, fue moviéndose progresivamente hacia un modelo más médico, lo

www.iplacex.cl5
 SEMANA 1

que incrementó el rol relativo de lo orgánico, la herencia y lo patológico y resultó en

una llamada a la segregación (De Kraai, 2006; Devlieger, Rusch y Pfeiffer, 2003).

c. Enfoque intelectual:

Con la emergencia de la inteligencia como un constructo viable y el auge del

movimiento de test mentales, el enfoque cambió su énfasis hacia el funcionamiento
intelectual tal y como se mide con test de inteligencia y queda reflejado en una
puntuación de CI. Este énfasis produjo la aparición de normas estadísticas basadas
en el CI, como una forma tanto de definir al grupo como de clasificar a las personas
en él (Devlieger, 2003).

d. Enfoque de doble criterio:

El primer intento formal de utilización sistemática conjunta del funcionamiento

intelectual y la conducta adaptativa, en el que el retraso mental se define como un
funcionamiento intelectual general por debajo de la media con origen en el periodo
de desarrollo y asociado con deficiencias madurativas, de aprendizaje y de
adaptación social. En el manual de la AAMD de 1961 (Herber, 1961), la maduración,
el aprendizaje y la adaptación social se unieron en el término nuevo, único y en
parte indeterminado, conducta adaptativa, que se ha utilizado ha incluido también
la edad de aparición como elemento adjunto.

1.1. Antecedentes Nacionales

En 1928 se funda la primera escuela especial para niños con deficiencia

mental y casi 50 años después se publica el primer programa para este tipo de
establecimientos. En el transcurso de ese período, no se cuenta con universidades
que impartan cursos o especializaciones, este déficit de profesores expertos es
suplido por médicos que estudian el tema, aportando un punto de vista clínico,
dando un trato de pacientes a quienes deberían ser considerados estudiantes.

En la década de los 70 la educación especial, logra consolidarse, con la

elaboración de planes y programas de estudio, la creación de grupos diferenciales

www.iplacex.cl6
 SEMANA 1

en escuelas y liceos y el correspondiente perfeccionamiento de los docentes, así

como incentivos para el establecimiento de escuelas privadas, entre otras. De esta
forma se amplía la cobertura, pero se mantiene la segregación curricular de la
educación especial (Godoy et al; 2004:8).

Recién en los años 90, el estado chileno adhirió a La Conferencia Mundial

sobre Educación para Todos (1990) y La Declaración de Salamanca y Marco de
Acción, UNESCO (1994), de manera que las políticas educacionales comenzaron a
propiciar la incorporación de personas con discapacidad en las escuelas,
recurriendo a la confección de marcos legales y destinando importantes cantidades
de recursos. En este contexto se promulga en 1994 la Ley N° 19.284 sobre la Plena
Integración Social de las Personas con Discapacidad, que regula la generación de
proyectos para integrar en las unidades educativas a los alumnos con discapacidad.
En el año 2009, con la publicación del decreto 170 por primera vez se incluye la
Conducta Adaptativa como criterio base para el diagnóstico de la discapacidad
intelectual, aunando la normativa chilena con los postulados internacionales sobre
el tema.

Desde la perspectiva legal, la discapacidad intelectual se define en el artículo

1, inciso segundo, de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, como “la resultante de la interacción entre algunas condiciones
psíquicas y/o intelectuales de largo plazo que pueden presentar las personas, y las
barreras del entorno, tales como formas de exclusión social, carencias de apoyo y
actitudes estigmatizadoras, que limitan su participación plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”.

En el artículo 9 letra c) del Decreto 47 del Ministerio de Salud, que aprueba

Reglamento para la calificación y certificación de la discapacidad, señala a la
“deficiencia mental” como una condición de salud que puede causar discapacidad,
clasificándola en: “deficiencia mental de causa psíquica”, que sería aquella que
presentan las personas que padecen trastornos en el comportamiento adaptativo,
previsiblemente permanentes, derivada de una enfermedad psíquica; y “deficiencia
mental de causa intelectual”, que sería aquella que presentan las personas cuyo
rendimiento intelectual es inferior a la norma en test estandarizados. Me parece que
lo que este Decreto define como deficiencia mental de causa psíquica
correspondería a lo que en este trabajo se entiende por discapacidad psicosocial. A

www.iplacex.cl7
 SEMANA 1

su vez, la deficiencia mental de causa intelectual que define el Decreto

correspondería a lo que entiendo por discapacidad intelectual.
Si bien es cierto, la discapacidad intelectual está considerada en nuestra
constitución, el término no corresponde al utilizado por el sistema educativo.

2. DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL (DI)

La Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y Desarrollo

(AAIDD) se ha encargado de estudiar el tema de la discapacidad intelectual desde
su fundación en el siglo XIX (1876). Aunque existen otras instituciones preocupadas
también de estudiar este tema, la AAIDD es la más reconocida internacionalmente
y además es la que se considera en las normativas chilenas.

La definición de DI que aparece en el manual de la AIDD se basa en tres

criterios: limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, en la conducta
adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas conceptuales,
sociales y prácticas, y edad de aparición antes de los 22 años. A pesar de que el
termino o nombre ha cambiado a lo largo del tiempo, estos tres criterios no se han
modificado sustancialmente en los últimos cincuenta años. Desde 1959, los límites
del constructo en relación con el funcionamiento intelectual se han establecido sobre
la base de desviaciones típicas de la media de la población desde el manual del
2002, esto también se aplica para el criterio de conducta adaptativa. Esta
consistencia histórica apoya la tendencia en el campo, y la conclusión de las
principales organizaciones de que, independientemente del término (DI o retraso
mental) que hayamos utilizado para designar esta discapacidad, ha descrito siempre
a la misma población. Más concretamente el termino DI abarca al mismo grupo de
personas, en número, clase, nivel, tipo y duración de la discapacidad, así como en
necesidad de servicios y apoyos individualizados de la persona con discapacidad,
que antes eran diagnosticados con retraso mental. Es más, cada unade las personas
que es o era candidata a un diagnóstico de retraso mental lo es también a un
diagnóstico de DI.

Otra de las instituciones de referencia en términos del estudio y clasificación

de las DI es la Asociación Americana de Psiquiatría, que en la última versión de su
manual sobre enfermedades mentales (DSM V, 2013) propone que la Discapacidad
Intelectual (reemplaza a "retraso mental") es un desorden que se inicia en el período
de desarrollo e incluye déficits intelectuales y dificultad para desempeñarse en la

www.iplacex.cl8
 SEMANA 1

vida cotidiana en ámbitos como la comunicación, el autocuidado, la vida doméstica,

habilidades sociales/interpersonales, autoconducción, rendimiento académico,
laboral, el ocio, la salud y la seguridad.

Como podemos apreciar, en ambas instituciones se hizo un cambio de

terminología, pasando de Retardo Mental a Discapacidad Intelectual y que en
ambos casos se considera tanto el funcionamiento intelectual medido en C.I, el
funcionamiento práctico en la vida diaria (Conducta Adaptativa) y que la edad de
inicio debe ser antes de los 22 años, es decir, durante el desarrollo de la persona.

2.1. Modelo Multidimensional de la Discapacidad Intelectual

En el manual de 1992 (Luckasson et al; 1992) de la AAIDD se propuso por

primera vez un modelo multidimensional del funcionamiento humano que se revisó
posteriormente en el manual de 2002 (Luckasson et al; 2002) y se ratificó en el de
2010 (Shalock y Verdugo, 2011). En la figura N°1 se muestra que el marco
conceptual del funcionamiento humano consta de dos componentes principales:
cinco dimensiones (habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud,
participación y contexto) y una representación, a nuestro juicio fundamental, del rol
que los apoyos tienen en el funcionamiento humano.

www.iplacex.cl9
 SEMANA 1

FIGURA N°1: Enfoque multidimensional del funcionamiento humano según la

AAIDD

Habilidades
Intelectuales

Conducta
Adaptativa

Salud
Funcionamiento
Apoyos
Humano

Participación

Contexto

Nota: Schalock, et al., 2010)

Según el modelo, la manifestación de la DI, supone la interacción recíproca

y dinámica entre habilidad intelectual, conducta adaptativa, salud, participación,
contexto y apoyos individualizados. Según este modelo, el termino funcionamiento
humano es un término que abarca todas las actividades vitales e incluye estructuras
y funciones corporales, actividades individuales y participación, en lo cual influyen
a su vez la propia salud y factores contextuales o ambientales. A partir de las
definiciones generadas por Shalock y Verdugo en el año 2011, se pueden definir
cada uno de los conceptos:

www.iplacex.cl10
 SEMANA 1

Dimensión 1: Habilidades intelectuales

Capacidad mental general que incluye razonamiento, planificación, solución

de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, aprender
con rapidez y aprender de la experiencia.

Dimensión 2: Conducta Adaptativa

Conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que se han

aprendido y se practican por las personas en su vida cotidiana, por ejemplo,
habilidades de comunicación, de cuidado personal, habilidades de vida en el hogar,
habilidades sociales, uso de la comunidad, autorregulación, autocuidado,
habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo.

Dimensión 3: Salud

Un estado de completo bienestar físico, mental y social. La salud es un

elemento de la comprensión integrada del funcionamiento individual, ya que la
condición de salud de un individuo puede afectarse directa o indirectamente a su
funcionamiento humano.

Dimensión 4:Participación

La participación es la actuación de las personas en actividades diarias de los

distintos de la vida social, se relaciona con el funcionamiento del individuo en la
sociedad. La participación en actividades cotidianas es importante para el
aprendizaje de la persona y constituye una característica central de las perspectivas
del crecimiento y desarrollo humano de los individuos en sus contexto. La
participación hace referencia a interacciones y roles en las áreas de vida en el hogar,
empleo, educación, ocio, espiritualidad y actividades culturales.

Dimensión 5: Contexto

Las condiciones interrelacionadas en las que viven las personas su vida

cotidiana; el contexto incluye factores ambientales (por ejemplo, físico, social,
actitudinal) y personales (por ejemplo, motivación, estilos de afrontamiento, estilos
de aprendizaje, estilos de vida) que representan el ambiente completo de la vida de
un individuo.
La evaluación de los factores contextuales requiere centrarse en la educación, la
vida, el empleo, la diversión/ocio, la seguridad, el bienestar material la seguridad
economía, las actividades cívicas y la vida espiritual de la persona, dentro de estos
factores podemos encontrar:

www.iplacex.cl11
 SEMANA 1

• Factores del entorno inmediato (microsistema), tales como la familia el

defensor o el personal de apoyo directo.
• Factores vecinales y comunitarios (mesosistema), tales como la comunidad,
el hogar, los servicios residenciales, los alrededores y las organizaciones de
apoyo.
• Factores sociales ( macrosistemas), tales como la cultura, el país y las
tendencias sociopolíticas.

Tabla N° 1 :

Marco de resultados del funcionamiento humano

Dimensión del Enfoque de la Indicadores de resultados

funcionamiento evaluación de ejemplares
humano resultados primarios

Funcionamiento Funciones ejecutivas • Inicia y mantiene la conducta.

Intelectual • Inhibe las acciones o los
estímulos que compiten entre
sí.
• Selecciona los objetivos
pertinentes de la tarea.
• Demuestra estrategias de
solución de problemas.
• Cambia la atención y las
estrategias de solución de
problemas cuando es
necesario.
• Vigila y evalúa su propio
comportamiento.

Conducta Habilidades de • Conceptual: utiliza el lenguaje,

adaptativa conducta adaptativa lee, escribe, utiliza el dinero, dice
la hora.
• Social: demuestra habilidades
interpersonales, demuestra
responsabilidad social, expresa
autoestima, muestra un mínimo
de credulidad e ingenuidad,
demuestra resolución de
problemas sociales.

www.iplacex.cl12
SEMANA 1

• Práctico: realiza actividades de

la vida diaria, demuestra
habilidades ocupacionales, toma
precauciones en situaciones
potencialmente inseguras o
peligrosas, participa en viajes y
transportes, sigue horarios y
rutinas.

Salud Estado físico y • Estado físico: extensión y

emocional gravedad de síntomas médicos
o patológicos, estado nutricional.
• Estado emocional: grado y
gravedad de lo síntomas
mentales/conductuales,
ausencia de abuso y
negligencia, se siente seguro y
protegido

Participación Participación y • Participación en áreas de

compromiso actividad vital como vida
doméstica, vida comunitaria,
aprendizaje continuo, empleo y
actividades sociales.
• Compromiso con miembros de la
familia, amigos, colegas y
miembros de la comunidad.

Contexto Oportunidades • Tomar decisiones y ejercer la

autodeterminación.
• Ser reconocido como persona
con derechos humanos y civiles
ante la ley.
• Experimentar los derechos
humanos y legales.
• Vivir en ambientes menos
restrictivos.
• Conectar con apoyos genéricos
• Tener acceso al aprendizaje
continuo.

www.iplacex.cl13
 SEMANA 1

• Recibir educación en escuelas

inclusivas.
• Trabajar en ambientes
integrados.
• Envejecer en casa.

Nota: Schalock, et al., 2021.

Apoyos:

El funcionamiento humano generalmente mejora a través de apoyos

individuales, puesto que estos son los recursos y estrategias que se dirigen a
promover el desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de un individuo,
así como para mejorar su funcionamiento individual. Un sistema de apoyos es el
uso planificado e integrado de las estrategias de apoyo individualizadas y de los
recursos que acompañan los múltiples aspectos del funcionamiento humano en
múltiples contextos. Ejemplos de ello son los sistemas organizativos, incentivos,
apoyos cognitivos, instrumentos, ambiente físico, habilidades/conocimiento y
habilidad inherente.

Las ventajas de comprender la naturaleza multidimensional de la DI son

que: (a) reconoce las inmensas complejidades biológicas y sociales asociadas a la
DI; (b) captura las características esenciales de una persona con esta
discapacidad; (c) establece un marco ecológico (persona x entorno) para la
provisión de apoyos; (d) proporciona una base conceptual sólida para diferenciar
entre personas con DI y aquellas con discapacidades del desarrollo
estrechamente relacionadas; (e) reconoce que la presencia de la DI incluye la
interacción recíproca y dinámica entre habilidad intelectual, conducta adaptativa,
salud, participación, contexto y apoyo individualizados.

2.2 Discapacidad Intelectual, Definición, Diagnóstico, Clasificación, y

Sistemas de Apoyo, Actualización de Conceptos y Modelos.

En el campo de la discapacidad intelectual se evalúa con el fin de

diagnosticar discapacidad, clasificar en función de las características de la
discapacidad y planificar los apoyos individualizados que necesita la persona. Para
el logro de objetivos específicos de evaluación, es necesario el cumplimiento de tres
criterios (a) el proceso y los instrumentos de evaluación deberían coincidir con el
objetivo de las evaluaciones; (b) los resultados de la evaluación deberían ser lo más

www.iplacex.cl14
 SEMANA 1

validos posibles y (c) los resultados deberían ser tanto útiles como intencionalmente
aplicados.

Evaluación para el diagnóstico de discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual se diagnostica a partir de la información obtenida

por la administración estandarizada e individualizada de instrumentos que evalúan
el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa junto con el criterio de que
sea documentada la edad de aparición.

Evaluación para la clasificación

La información sobre las personas con DI se puede agrupar o clasificar con

varios objetos, como hacer una investigación, financiar servicios, desarrollar
servicios y apoyos y dar a conocer características relevantes. Hay múltiples
sistemas de clasificación que se basan en la evaluación de la conducta adaptativa,
del funcionamiento intelectual, las necesidades educativas y de las necesidades
individuales de apoyo. Para evitar una agrupación inadecuada de las personas con
DI, los sistemas de clasificación que tienen como resultado servicios,
emplazamiento u otros resultados similares para las personas en subcategorías
específicas, tienen que basarse en una evidencia clara de que el sistema de
clasificación utilizado será beneficioso para cada una de las personas en el grupo.
(Shalock y otros, 2010).

Evaluación para la planificación y el desarrollo de apoyos

Los equipos que llevan a cabo la planificación están compuestos por

personas con diferentes experiencias profesionales de cara a satisfacer las
necesidades de un individuo en diferentes áreas vitales, para mejorar resultados
específicos, para ayudar a llevar a la práctica elecciones individuales y para
asegurar los derechos humanos. El proceso de planificación debería integrar la
información de evaluación obtenida con pruebas estandarizadas y de otro tipo sobre
las necesidades de apoyo individuales, la planificación centrada en la persona y otra
información proporcionada por informadores expertos. Cuando los planes
identifican apoyos que son necesarios, pero que no se encuentren disponibles
actualmente, el equipo debería buscar y obtener los apoyos mediante la
comunicación con organismos relevantes, utilizando los resultados de la evaluación

www.iplacex.cl15
 SEMANA 1
como prueba de la necesidad.

www.iplacex.cl16
 SEMANA 1

Criterios de evaluación

Con el fin de alcanzar los objetivos de evaluación específicos, se deben

cumplir tres criterio: (a) el proceso y los instrumentos de evaluación deberían
corresponderse con el propósito de la evaluación; (b) los resultados de evaluación
deberían ser lo más valido posible; y (c) los resultados deberían ser útiles e
intencionalmente aplicados.

Beneficios

Los resultados de la evaluación deben tener algún beneficio para la persona

evaluada o para el grupo de individuos con DI. Este tercer criterio incluye los
siguientes componentes principales: (a) el proceso de evaluación es lógico, legal,
secuencial y transparente; (b) participan las principales partes implicadas; (c) la
información obtenida de la evaluación es actual, relevante para el objetivo y está
presentada con claridad. Cuando la evaluación va dirigida específicamente a
planificar apoyos, el beneficio o utilidad depende de cómo los equipos de evaluación
aplican los datos de evaluación para tomar decisiones sobre el apoyo, para
implementar planes de acción y para diseñar formas de evaluación de resultados
de manera que se evalúen las decisiones y se hagan las mejoras necesarias.

Asimismo, es necesario precisar que la manera correcta de denominar a

quienes presentan DI, es “Persona con Discapacidad Intelectual”, en vez de
utilizar otras nominaciones peyorativas o de enfoque clínico como Retardo Mental,
Discapacitado, Deficiente Mental, Enfermo Mental, Minusválido.

Tabla : Clasificación de DI según CIE 10

CATEGORÍA RANGO DE PUNTAJE C.I

Discapacidad Intelectual Leve 50 - 69

Discapacidad Intelectual 35 – 49
Moderada
Discapacidad Intelectual Grave o 20 - 34
severa

www.iplacex.cl17
SEMANA 1
Discapacidad Intelectual Profunda Por debajo de 20

www.iplacex.cl18
 SEMANA 1

La clasificación del grado de las limitaciones en el funcionamiento

El funcionamiento intelectual incorpora: (a) las características comunas de la

definición de inteligencia (como el razonamiento, la planificación, la resolución de
problemas, el pensamiento abstracto, la comprensión de ideas complejas, el
aprendizaje rápido y el aprendizaje a partir de la experiencia); (b) las habilidades
que actualmente se evalúan mediante pruebas de inteligencia estandarizadas; y (c)
la opinión consensuada de que el funcionamiento intelectual está influenciado por
otras dimensiones del funcionamiento humano y los sistemas de apoyo. Así pues,
el funcionamiento intelectual es un término más amplio que la inteligencia o las
habilidades intelectuales, pero más limitado que el funcionamiento humano.

Dado que la clasificación de subgrupos basada en el grado de las limitaciones

en el funcionamiento intelectual sigue produciéndose, es necesario que exista un
marco explícito y un proceso sistemático para guiar la subdivisión del grupo de
individuos con DI en grupos más pequeños basado en el grado de las limitaciones
en el funcionamiento intelectual Schalock, et al., 2021).

Clasificación del grado de las limitaciones en las habilidades adaptativas

conceptuales, sociales y prácticas

La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales

y prácticas que las personas han aprendido y ejecutan en su vida diaria. La conducta
adaptativa (a) es evolutiva y aumenta en complejidad con la edad; (b) se relaciona
con las expectativas de la edad y las demandas de contextos particulares; (c) se
evalúa en base al desempeño típico del individuo en el hogar, la escuela, el trabajo
y en su tiempo libre, no en su máximo desempeño; y (d) se evalúa en referencia a
los ambientes comunitarios que son típicos para los compañeros de igual edad que
ese individuo.

Al describir el grado de las limitaciones de la conducta adaptativa en las

habilidades conceptuales, sociales y prácticas, es importante distinguir entre cómo
se usan las puntuaciones de la conducta adaptativa como un criterio para un
diagnóstico de DI y cómo se utilizan en la clasificación de subgrupos. En referencia
a un diagnóstico de DI, el criterio de "limitaciones significativas en la conducta
adaptativa'" se cumple con una puntuación de conducta adaptativa que está
aproximadamente dos desviaciones estándar por debajo de la media en al menos
uno de los tres dominios de conducta adaptativa (conceptual, social o práctico)
(Schalock, et al., 2021).

www.iplacex.cl19
 SEMANA 1
Cuando no se puede evaluar usando los test usuales debido a las
características del estudiante, se utiliza el juicio clínico, que se trata de un tipo
especial de juicio basado en un alto nivel de conocimiento y experiencia clínica.
Surge directamente de una gran cantidad de datos y esta basado en la formación
del profesional, su experiencia directa y el conocimiento específico de la persona y
su entorno (Shalock et al, 2010). Este test es aplicado por un (a) psicólogo(a).

www.iplacex.cl20
 SEMANA 1
4.LA FUNCIÓN DE LOS APOYOS EN LA EVALUACIÓN DE DI:

La función de clasificación y descripción del proceso de evaluación, se orienta

a identificar capacidades y limitaciones en cada una de las dimensiones del modelo
multidimensional de DI (habilidades intelectuales, conducta adaptativa,
participación, interacción y roles sociales, salud física, mental, factores etiológicos
y contexto) y también busca obtener datos que permitan elaborar el perfil de apoyos
que el estudiante requiere para mejorar su funcionamiento individual y participar en
su comunidad.

El perfil de apoyos considerará la frecuencia, la intensidad y el tipo de apoyo

que el estudiante requiere para realizar una determinada actividad en los diferentes
ámbitos de funcionamiento y etapa de ciclo vital en que se encuentre. La evaluación
se orienta a identificar el tipo e intensidad de apoyos y la persona responsable de
proporcionarlos en las siguientes áreas: desarrollo humano, enseñanza y
educación, vida en el hogar, vida en la comunidad, empleo, salud y seguridad,
conductual social, protección y defensa.
Según su intensidad los apoyos pueden ser intermitentes, limitados, extensos o
generalizados. Sin perjuicio de lo señalado en el inciso anterior, en el proceso de
evaluación se podrán utilizar otros instrumentos y/o métodos, que permitan
enriquecer la identificación del potencial del o la estudiante y de los apoyos que es
necesario proveerles especialmente tanto en el contexto escolar, social como
familiar.

• Descripción de Áreas de Apoyo (MINEDUC,

2009 b):

a) Desarrollo humano: proceso por el cual una persona puede ampliar sus
opciones y capacidades humanas, en un entorno en el que se respeten
sus derechos humanos esenciales, tales como: una vida larga y
saludable, acceso a conocimientos y acceso a los recursos necesarios
para un nivel de vida digno y todas aquellas necesarias para gozar de

www.iplacex.cl21
SEMANA 1

respeto por sí mismo, potenciación y sensación de pertenecer a una

comunidad.
b) Enseñanza y educación: para tener éxito en las actividades de
aprendizaje se requieren diferentes acciones por parte de las personas,
tales como interactuar, participar, utilizar, aprender, etc. De acuerdo a la
naturaleza de la actividad específica de que se trate, serán la frecuencia,
tiempo diario y tipo de apoyo que el o la estudiante necesiten.
c) Vida en el hogar: habilidades y tareas que permiten desenvolverse con
un mínimo de autonomía e independencia, tales como el cuidado
personal, las actividades domésticas básicas, la movilidad esencial,
reconocer personas y objetos, orientarse, entender y ejecutar órdenes o
tareas sencillas.
d) Vida en la comunidad: oportunidades y participación en actividades de
la vida en la comunidad, como actividades recreativas, ir de compras,
interactuar con los vecinos, entre otras.
e) Empleo: competencias y conductas requeridas para trabajar y
desempeñarse con éxito en una actividad laboral.
f) Salud y seguridad: competencias y conductas requeridas para realizar
actividades o enfrentar situaciones que dependen del uso de la
tecnología, de indicaciones individualizadas o sistemas de aviso (tomar
medicinas, uso de electrodomésticos, entre otros).
g) Conductual: referida a problemas conductuales como, por ejemplo,
actitudes desafiantes, que pueden requerir apoyos sustanciales.
h) Social: referida a la participación en actividades sociales. Aquí es clave
que él o la estudiante tenga oportunidades tanto de interactuar con otros
y otras como de acceder a actividades sociales.
i) Protección y defensa: apoyos que la persona necesita para desarrollar
habilidades tales como, defenderse ante los demás, manejar dinero,
protegerse de la explotación, ejercer responsabilidades legales.

• Descripción de Apoyos según su intensidad:

a) Intermitente: los apoyos se proporcionan cuando se necesitan. Esto

significa que no siempre son necesarios, o que sólo son necesarios durante
periodos cortos que coinciden con las transiciones de la vida.

www.iplacex.cl22
 SEMANA 1

b) Limitado: esta intensidad de apoyo se caracteriza por su consistencia en el

tiempo, por un tiempo limitado, pero no intermitente. Puede exigir un coste
inferior y menos personal que otros niveles más intensos de apoyo. Por
ejemplo, podría ser un entrenamiento en una actividad o tarea por un periodo
limitado: entrenar a Mikel con discapacidad intelectual a través de la técnica
del encadenamiento el hábito de vestirse y desvestirse la chaqueta.
c) Extenso: se definen por la implicación continua y regular, por ejemplo, cada
día, en relación con algunos entornos y sin límite de tiempo. Por ejemplo, un
apoyo extenso en la alimentación a Juana un usuario con parálisis cerebral.
d) Generalizado: la constancia y alta intensidad caracterizan este tipo deapoyo.
Se proporciona en distintos entornos y son, potencialmente, para todala vida.
Normalmente son más intrusivos y exigen más atención personal quelas otras
intensidades de apoyo. Por ejemplo, asear completamente a un usuario con
daño neurológico, encamado y en estado vegetativo, realizarle los cambios
posturales, alimentarle

• El perfil particular de necesidades de apoyo:

En el ámbito educativo, dicha evaluación determinará el plan instruccional o

de enseñanza para ese estudiante, debe reflejar al estudiante. En él se deben
determinar los objetivos a trabajar y las personas responsables de entregar los
apoyos en cada área en particular (MINEDUC, 2009, b)

Los apoyos deben ser proporcionados por el profesor o profesora de aula, en

conjunto con los/las profesionales especializados que corresponda (profesor/a
educación especial, psicólogo/a, fonoaudiólogo/a, terapeuta ocupacional, entre
otros), en contextos inclusivos o en la escuela especial.

También deben ser facilitados por la familia, la comunidad y por otros

profesionales, según él o la estudiante lo requieran. En el establecimiento
educacional se deberán priorizar todos aquellos apoyos que contribuyan a
desarrollar en el/la estudiante habilidades y competencias para participar en el
contexto escolar y comunitario y mejorar su funcionamiento en la vida.

www.iplacex.cl23
 SEMANA 1

La importancia de las necesidades de apoyo para la comprensión de las

personas con DI

Los aspectos básicos para identificar a las personas con DI se basan en la forma
en que bajo nivel intelectual y las limitaciones en la conducta adaptativa se
manifiestan en la vida cotidiana. En concreto, las personas con Di se enfrentan a
retos importantes en su aprendizaje y desarrollo, con frecuencia tienen dificultades
para participar en actividades de la vida diaria en sus comunidades y son
especialmente vulnerables a la explotación por parte de otros.

Modelo de apoyos

Desajuste entre Resultados

competencias y personales
demandas mejorados

Las personas con Los resultados pueden

discapacidad intelectual incluir más
Apoyos independencias,
experimentan un
individualizados mejores relaciones
desajuste entre su
Crea necesidades de

competencia personal y personales mayores

Proporciona apoyos

las demandas del oportunidades para

entorno. contribuir a la sociedad,
Planificación un aumento de la
orientados a

reflexiva y participación en la
aplicación de escuela y/o los
apoyos contextos y actividades
apoyo

individualizados comunitarios y un
mayor sentido de
bienestar personal o
satisfacción vital.

Nota: Shalock, et al., 2010.

www.iplacex.cl24
 SEMANA 1

El modelo de sistemas de apoyos describe la relación entre el desajuste entre

las competencias personales y las demandas ambientales y la provisión de apoyos
individualizados que conducen a mejores resultados personales. Este modelo que
conceptualiza la DI como un estado de funcionamiento y que hace frente al posible
desajuste persona-ambiente, tiene cuatro implicaciones: primero, un desajuste
entre competencias personal y demandas ambientales da lugar a unas necesidades
de apoyo que exigen unas intensidades y tipos concretos de apoyos
individualizados; segundo, en la medida en que estos apoyos individualizados se
basan en una planificación y aplicación adecuada, aumentarán las probabilidades
de que mejore el funcionamiento humano y los resultados personales; tercero, como
un puente entre lo que es y lo que puede ser, el centro de atención de como un
puente entre lo que es y lo que puede ser, el centro de atención de los sistemas de
servicios educativos y de habilitación cambia, pasando a comprender a las personas
por el tipo e intensidad de sus necesidades de apoyo en lugar de sus déficits; cuatro,
a pesar de que hay una relación recíproca entre deficiencias y necesidades de
apoyo, según la cual mayores intensidad de las necesidades de apoyo, es más
probable que in enfoque centrado en reducir la discrepancia entre las competencias
de las personas y las exigencias de los entornos en los que se desenvuelven, más
que centrado en los déficits, identifique, desarrolle y organice los apoyos que
mejoran resultados personales.

www.iplacex.cl25
 SEMANA 1

Conclusión
La discapacidad intelectual al igual que el resto de las NEE, ha sido
ampliamente documentada y estudiada en las últimas décadas, beneficiada por los
cambios culturales y las nuevas perspectivas sobre la diferencia, que vienen a
plantear la importancia para una sociedad que aspira a perfeccionarse no puede
generar espacios de exclusión y menos aún en la educación, que para muchos es
el motor de la prosperidad y la movilidad social.

En nuestro país hay una gran cantidad de demandas no satisfechas en el

plano educativo, y el tema de la discapacidad sigue siendo una tarea pendiente. Sin
embargo, en estas últimas décadas no se pueden negar los avances, empezando
por el compromiso activo del Estado, materializado a través de la firma y ratificación
de convenios internacionales, el establecimiento de marcos jurídicos que garanticen
la integración educativa y laboral, como la ley N°19284 de plena integración social
de las personas con discapacidad y la conformación de una política de integración
escolar, ejemplificada con la instalación de los PIE(Proyectos de Integración
Escolar).

El problema es que todas estas medidas vienen concebidas desde el

paradigma de normalización, es decir, con el objeto de que los discapacitados
puedan hacer una vida “lo más normal posible”. En el fondo aún falta mucho por
hacer para que las instituciones educativas ordinarias acojan en las aulas comunes
a alumnos con diferencias cognitivas. Por ahora, la mayoría de los niños y niñas
deben asistir a escuelas especiales. En suma, deben adaptarse a lo que el sistema
les ofrece, no a la inversa.

Para que el sistema educativo de verdad sea más inclusivo, una de las
primeras condiciones es que los docentes estén adecuadamente capacitados. La
falta de recursos muchas veces se puede suplir con esfuerzo y creatividad. Ahora
que ya conocemos las características de la DI, así como las dimensiones que son
afectadas por y la necesidad de apoyos para superarla, es tiempo que nos
concentremos en llevar a la práctica lo aprendido y dar lo mejor de nosotros para
mejorar la escuela y el sistema educativo, aunque sea desde el modesto ámbito de
nuestra aula.

www.iplacex.cl26
 SEMANA 1

Referencias Bibliográficas
Arancibia C., Violeta, Herrera P., Paulina y Strasser S., Katherine (2008), Manual
de Psicología Educacional, Ediciones Universidad Católica De Chile, Santiago.

Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona,

Ediciones Paidós.

Bronfenbrenner, U. (1999). Environments in developmental perspective: theoretical

and operational models. En S.L. Friedman (Ed.). Measuring environment across the
life span: emerging methods and concepts (pp 3-38). American Psychological
Association, Washington, DC.

Bruininks, R., Hill, B., Weatherman, R. & Woodcock, R. (1986). ICAP. Inventory for
Client and Agency Planning. Examiner´s Manual. Allen: DLM Teaching Resources.

Caballo Vicente, (1993), “Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades

sociales”. SIGLO XXI DE ESPAÑA EDITORES, S.A, España.

DeKraai, Mark (2002) “In The Beginning: The First Hundred Years (1850 to 1950)”
en Out of the Darkness and Into the Light Nebraska's Experience With Mental
Retardation Editado por Robert L. Schalock, American Association on Mental
Retardation, Washington, DC.

Devlieger, Patrick; Van Hove, Geert y Renders, Frank. (2003). “The practice of
making disability worlds”. Special Issue of the Journal of Contemporary
Ethnography.

Godoy, Mª Paulina, Meza, Mª Luisa y Salazar, Alida. (2004) ANTECEDENTES

HISTÓRICOS, PRESENTE Y FUTURO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN CHILE.
Ministerio de Educación, Programa de Educación Especial.

Gutiérrez Bermejo, Belén y Prieto García, Mercedes, (2002), “Manual de Evaluación

y Entrenamiento en Habilidades Sociales para Personas con Retraso Mental”.
Editorial Junta de Castilla y León Consejería de Sanidad y Bienestar Social, España,
página 21.

Greenspan, Stephen y Switzky, Harvey N. (2006). “Lessons from the Atkins decision
for the next AAMR manual” en H.N. Switzky & S. Greenspan (Eds.), What is Mental
Retardation?: Ideas for an evolving disability in the 21st century. Washington, DC.

www.iplacex.cl27
 SEMANA 1

Lacunza, Ana Betina y Contini de González, Norma. (2009). “LAS HABILIDADES

SOCIALES EN NIÑOS PREESCOLARES EN CONTEXTOS DE POBREZA”.
Ciencias Psicológicas; III (1).

Luckasson, R. et al. (2002). Retraso Mental. Definición, Clasificación y Sistema de

Apoyos. Madrid: Alianza Editorial.

Ministerio de Educación de Chile (2009a). Decreto 170. Fija normas para determinar
los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las
subvenciones para educación especial. Santiago de Chile: Ministerio de Educación
de Chile

Ministerio de Educación de Chile (2009b). Orientaciones técnicas para la evaluación

diagnóstica de estudiantes que presentan necesidades educativas especiales que
serán beneficiarios de subvenciones para educación especial. Santiago de Chile:
Ministerio de Educación de Chile.

Montero, D. (1996). Evaluación de la Conducta Adaptativa en personas con

discapacidades. Adaptación y validación del Icap. Bilbao: Mensajero.

Montero, D. & Lagos, J. (2011). Conducta adaptativa y discapacidad intelectual: 50

años de historia y su incipiente desarrollo en la educación en Chile. Estudios
Pedagógicos, 37(2), 345-361.

Ramírez, V. & Rosas, R (2007). Estandarización del WISC-III en Chile: Descripción

del Test, Estructura Factorial y Consistencia Interna de las Escalas. PSYKHE,
Vol.16, Nº 1, 91-109.

Scheerenberger, R.C. (1984): Historia del Retraso Mental. Servicio Internacional de

Información Sobre Subnormales, San Sebastián.

Schalock, Robert; Luckasson, Ruth y Shogren, Karrie (2007). “El nuevo concepto
de retraso mental: comprendiendo el cambio al término discapacidad intelectual”.
Siglo Cero, Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, Vol.38 (4), N°224.

Schalock, R., Borthwick-Duffy, S., Bradley, V., Buntinx, W., Coulter, D., Craig, E.,
Gomez, S., lachapelle, y., luckasson, R., Reeve, A., Shogren, K., Snell, M., Spreat,
S., Tassé, M., Thompson, J., Verdugo-Alonso, M., Wehmeyer, M. & yeager, M.
(2010). Intellectual Disability Definition, Classification and Systems of Supports (11th
Ed). Washington: AAIDD

Schalock,R. & Verdugo,M. (2010). últimos avances en el enfoque y concepción de

las personas con discapacidad intelectual. SigloCero revista Española sobre
Discapacidad Intelectual Vol 41 (4), Núm. 236, Pág. 7-21.

www.iplacex.cl28
 SEMANA 1

UNESCO (1994). DECLARACION DE SALAMANCA Y MARCO DE ACCION

SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Salamanca, España.

Vallés Arándiga, Antonio y Vallés Tortosa C. (2003). LAS HABILIDADES

SOCIALES EN LA ESCUELA, UNA PROPUESTA CURRICULAR, Editorial EOS,
España.

Vergara, Javier (2002) “Marco histórico de la educación especial”, ESE: Estudios

sobre educación, Nº. 2.

CONCEPTO DE DI 2021: https://plenainclusionmadrid.org/noticias/nueva-definicion-

discapacidad-intelectual/

www.iplacex.cl29
SEMANA 1

www.iplacex.cl27