Typologie des erreurs des élèves

D’après l’J.P. Astolfi dans « L’erreur, un outil pour enseigner » ESF

Nature de l’erreur Analyse Médiations et remédiations

Erreurs relevant de  difficulté de compréhension  Travail spécifique sur la compréhension, la
la rédaction et de la des consignes orales ou écrites. sélection, la formulation des consignes :
compréhension des travailler sur les verbes utilisés dans les consignes
consignes  difficulté de lecture des (ex : indiquer, analyser, expliquer, conclure,
énoncés et des textes. interpréter,…)
travailler sur des manières multiples de donner des
 difficulté dans la compréhen- consignes à partir d’un même support
sion du vocabulaire spécifique analyser, critiquer et reformuler des consignes
employé par chaque discipline ou faire distinguer ce qui, dans un énoncé, est vraiment
utile et essentiel
du sens particulier des mots
traduire des consignes injonctives sous forme d’un
utilisés. texte narratif
établir la correspondance entre une série de
 incapacité à déceler les consignes et une série de réponses
questions qui n’ont pas toujours choisir la « bonne question » ou rédiger des
une forme interrogative ou qui consignes correspondant à une réponse donnée
n’apparaissent pas clairement analyser un ensemble de réponses à partir de la
dans un énoncé question posée
 Analyse de la lisibilité des textes ou énoncés
 incapacité à savoir quel type donnés en adoptant le point de vue de l’élève
de réponse est attendu.  Avant de se lancer dans la tâche, faire anticiper
les étapes qui seront nécessaires à la réalisation de la
tâche (planification des actions nécessaires)
 Donner des critères de réussite de la tâche, utiles
à la vérification de ce que l’on a produit (liste
d’indicateurs d’auto-évaluation, d’auto-régulation).
Erreurs résultant  réponses non adaptées à la  Expliciter les règles scolaires et clarifier le
d’habitudes situation et non logiques (ex : contrat didactique avec les élèves : l’élève doit
scolaires ou d’un l’âge du capitaine) savoir ce que l’on attend de lui.
mauvais décodage  Prendre en compte les obstacles qui peuvent
 résolution erronée mais gêner la construction d’une nouvelle notion et
des attentes
utilisant des règles plaquées sans favoriser l’apprentissage par situation-problème
réflexion (ex : orthographe) complexe.
 Travailler sur la représentation de l’erreur qui
 absence de réponse par peur doit être considérée comme témoin des processus
de se tromper intellectuels en cours (donc perçue comme « normale »
dans un processus d’apprentissage, car conséquence d’une
 difficultés liées à des hypothèse) et non comme une faute à sanctionner.
obstacles épistémologiques et  Faire construire par les élèves les règles à
psychologiques non prises en appliquer et analyser comment et quand les
compte lors de l’apprentissage appliquer afin de connaître les limites de validité de
(ex : 5,43 > 5,7) la règle ou de la loi.
Erreurs témoignant  Les enfants construisent  Prendre en compte les représentations des enfants
des représentations depuis l’enfance des systèmes (les faire rugir: faire dessiner, poser des questions, demander
cohérents d’explication et de d’expliquer un schéma, faire discuter une autre conception, faire
des élèves raisonner par la négative faire surgir ou provoquer une
représentation du monde qui sont
contradiction apparente, faire jouer des jeux de rôle,…), les
parfois très résistants aux efforts
identifier et tenter de les comprendre (par comparaison,
d’enseignement.
par la discussion) avant de mener une séquence.
 Favoriser dans la classe le débat d’idées, les
 Les mots ont parfois des sens
interactions entre pairs pour provoquer des conflits
différents dans la langue courante
socio-cognitifs, afin de résoudre en commun la tâche
que celui utilisé dans certaines
dans la coopération.
discipline (ex : sommet en géométrie,
le soleil se lève à l’est,…)

Typologie des erreurs 1

Erreurs liées aux  Certains concepts sont longs  Faire représenter préalablement ce qui est
opérations et difficiles à construire (ex : demandé (dessin, mime, reformulation orale,…)
intellectuelles soustraire, diviser) et demandent un  Ne pas réduire trop vite certains
impliquées effort d’abstraction et des apprentissages à la connaissance de mécanismes
opérations logiques difficiles et d’automatismes de bases, mais prendre le
pour l’enfant. temps de se référer aux sens, permettre la
recherche par des chemins divers (ex : utilisation des
 Certains enfants utilisent des opérations en mathématique, apprentissage de la lecture)
modes de résolution non adaptés  Accepter de prendre le temps que les enfants
à la situation. construire les notions sans juger trop rapidement
qu’ils ne les ont pas acquises.
 Faire analyser les différences entre des
exercices d’apparence proches, mais qui mettent
en jeu des compétences logico-mathématiques
diverses.
Erreurs portant sur les  Certaines productions  Accepter la diversité des procédures pour
démarches adoptées d’élèves ne sont pas conformes résoudre un problème donné sans attendre ni
aux attentes en regard de ce qui a exiger un type de réponse ou de résolution bien
été travaillé auparavant. Elles précis et canonique.
sont parfois jugées comme des  Faire expliciter aux élèves leurs procédures
erreurs alors qu’elles manifestent (comment ils s’y sont pris et pourquoi ils ont fait comme ça).
la diversité des procédures  Analyser collectivement les différentes
possibles pour résoudre un procédures utilisées, proposer à tous de les
problème ou répondre à une appliquer, faire comparer leur avantages et
question posée. désavantages pour favoriser les évolutions
individuelles. Et pour cela :
Favoriser, par le jeu des interactions entre élèves,
les conflits socio-cognitifs car ils permettent des
progrès intellectuels.
Favoriser la métacognition (revenir sur le travail
déjà effectué pour le réexaminer mentalement)
pour dégager des procédures qui permettront
l’identification et l’appropriation de savoir et
savoir-faire nécessaires à réemployer un
cheminement intellectuel mis en œuvre par
d’autres.
Favoriser la recherche et les explications entre
pairs.
Erreurs dues à une  Les élèves n’arrivent pas à  Les élèves n’arrivant à fixer leur attention sur
surcharge cognitive comprendre et à mémoriser tout tous les aspects de la tâche à réaliser en même
(ou affective) au cours ce qu’on leur a présenté ou dit temps, mieux vaut les inciter à des centrations
de l’activité précédemment. successives sur des sous- tâches, plus facilement
gérable (ex : correction d’un texte).
 L’élève, dans une situation
proche de celle dans laquelle il a  Permettre aux élèves de structurer et relier les
préalablement réussi, semble nouveaux savoirs à des réseaux de savoirs
paniqué, n’arrive plus à mobiliser existants, par exemple sous forme de schémas
ce qu’il sait ou sait déjà faire. heuristiques, plutôt que de faire mémoriser des
savoirs sous forme linéaire.

 Eviter les situations stressantes dans lesquelles

l’élève va « perdre ses moyens ».

 Permettre aux enfants de se préparer

mentalement à toute situation qui peut avoir un
aspect déstabilisant (ex : bilan).

Typologie des erreurs 2

Erreurs ayant leur  Les élèves ont du mal à  La possibilité de transfert d’une situation à
origine dans une autre transférer les acquis d’une l’autre est à construire en faisant dégager les
discipline discipline à l’autre, d’une éléments invariants entre plusieurs situations.
situation à l’autre car ils sont
sensibles au contexte et à  Faire rechercher, imaginer, aux enfants dans
l’habillage des situations. quelles autres situations ils vont pouvoir se
resservir de ce qu’ils ont appris ou appris à faire.
 Inversement, ils leur arrivent
de transférer indûment un savoir,  Faire construire aux enfants des outils
au vu de ressemblances de (mentaux, pratiques, méthodologiques,…) qu’ils
surface entre situations. vont pouvoir réutiliser dans des situations
différentes de celle qui a prévalue à sa réalisation.

 Transférer demande du temps pour essayer,

hésiter, tâtonner, expérimenter, mettre à
l’épreuve, vérifier…les outils maîtrisés aux
nouvelles situations rencontrées ; il faut accepter
de prendre ce temps et ne pas bousculer, presser
les enfants. Il faut accepter aussi qu’ils ne
réussissent pas du premier coup.
Erreurs causées par le  L’enseignant doit s’interroger sur le contenu
contenu même et la de ce qu’il doit enseigner et sur les méthodes qui
manière de l’enseigner lui sont parfois associées.
Ce travail didactique (qui s’intéresse à l’épistémologie
du savoir, à la psychologie de l’enfant et interroge les
méthodes, les formes habituelles de présentations de ce
savoir…) remet parfois en cause les pratiques
habituelles de l’enseignement.

Face aux erreurs qu’il fait, il n’y a que souvent qu’en observant et en écoutant l’enfant que l’on peut
parvenir à comprendre la nature même de l’erreur et ainsi envisager une remédiation.
L’enseignant, sans informations qui viennent de l’enfant, se contente souvent de constater, blâmer,
juger voire sanctionner l’erreur… elle n’est alors plus un outil pour enseigner… or la question à se
poser doit rester « quand ils ne réussissent pas, quand ils se trompent, qu’est-ce que je change dans ma
pratique ? »

Typologie des erreurs 3