Copyright ©2024 DOBRE ADRIANA-IULIA, All rights reserved.

Acest material este protejat prin copyright. Reproducerea intgrală sau parțială prin
orice mijloace și sub orice formă, fără permisiunea scrisă a deținătorilor copyright-ului
reprezintă o încălcare a legislației cu privire la protecția proprietății intelectuale și se
pedepsesc conform legilor în vigoare.
 CUPRINS

I.Educaţie, inovaţie şi reforma

- Educaţia şi provocările lumii contemporane. Noile educaţii
- Educaţia timpurie - dimensiune a învăţării pe tot parcursul vieţii
- Alternative educaţionale în educaţia timpurie
- Tranziţia copilului mic din familie la creşă şi/sau grădiniţă

II. Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii umane – interacţiuni şi dominante

- Conceptul de dezvoltare şi conceptul de educabilitate
- Ereditatea, factor intern al dezvoltării personalităţii
- Mediul, factor extern al dezvoltării personalităţii
- Educaţia – factor hotărâtor al dezvoltării psihice; specificul influenţelor educative la vârstele timpurii
- Metode, tehnici şi instrumente de cunoaştere a specificului dezvoltării psihice la vârstele timpurii. Repere ale dezvoltării
la vârstele timpurii. Domeniile de dezvoltare (Dezvoltarea fizică, sănătate şi igiena personală; Dezvoltarea socio-
emotionala; Capacităţi şi atitudini în învăţare; Dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premisele citirii şi scrierii;
Dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii)

III.Proiectarea didactică în învăţământul antepreşcolar

- Conceptul de proiectare didactică; funcţiile proiectării didactice; etapele proiectării didactice
- Produsele curriculare fundamentale: plan de învăţământ, programa şcolară,
planificare tematică anuală, planificare calendaristică săptămânală, proiectul didactic

IV.Joc şi învăţare în educaţia timpurie

- Joc şi învăţare – delimitări conceptuale
- Jocul că activitate fundamentală a copilului: evoluţia comportamentului de joc la copilul de 0-3 ani - rolul educator-
puericultorului în activităţile ludice; cerinţe generale privind organizarea spaţiului fizic pentru educaţia şi dezvoltarea
copilului de la naştere la 3 ani
- Tipuri de jocuri specifice vârstei timpurii: jocuri de manipulare, jocuri imitative, jocuri senzoriale, jocuri de construcţii,
jocuri-mima, jocuri muzicale, jocuri de rol
- Jucăria şi rolul ei psihopedagogic: semnificaţia jucăriei pentru copil, rolul jucăriei în dezvoltarea psihică a copilului
- Jocul ca mijloc de explorare şi experimentare
- Aspecte psihopedagogice ale învăţării de la 0-3 ani
- Relaţia dezvoltare-invatare: teorii ale învăţării (J. Piaget, L.S. Vigotski, Maria Montessori etc.) şi tipuri de învăţare
- Învăţarea centrată pe copil
- Direcţii ale diferenţierii intervenţiilor educaţionale/experienţelor de învăţare: diferenţierea din perspectiva educatorului:
adaptarea modalităţilor de comunicare, a sarcinilor, a mediului fizic şi psihologic, diferenţierea experienţelor de învăţare şi
dezvoltare din perspectiva copilului, specificul diferenţierii intervenţiilor de îngrijire şi educaţie la copiii mici
- Fişa de apreciere a progresului copilului înainte de intrarea în grădiniţă

V. Managementul grupurilor de copii

- Dinamica relaţiilor în grupul de copii (relaţia copil – copil, relaţia copil – educatorpuericultor)
- Relaţia unitate de învăţământ – familie. Aspecte specifice ale comunicării cu părinţii (contexte de comunicare, modalităţi
de comunicare, etape, atribuţii, drepturi)
- Rolul cadrului didactic în proiectarea, monitorizarea şi evaluarea activităţilor ludice şi de învăţare: includerea
activităţilor ludice alese în programul grupei, pregătirea activităţilor ludice şi de învăţare, modalităţi de evaluare şi
monitorizare a activităţilor
- Colaborarea cu părinţii, colegii, cu alte categorii profesionale şi comunitatea

VI. Copiii cu cerinţe educative speciale (CES) în creşă

- Servicii integrate şi incluzive în educaţia timpurie
- Colaborarea cu părinţii şi cu alte categorii profesionale de sprijin( a se vedea V.2.,V.3)
 Capitolul I

Educație.Inovație și reformă

I.I. Educația și provocările lumii contemporane. Noile educații.

,, Omul nu poate deveni om decât prin educaţie”- spunea Kant, prin urmare omul nu se naşte om: ,,tot ceea ce
constituie umanitate: limbajul şi gândirea, sentimentele, arta, morala – nimic nu trece în organismul noului
născut”- fără educaţie.

Menirea educaţiei este aceea ,, de a înălţa pe culmi mai nobile de viaţă omul, comunitatea etnică şi umanitatea,
prin cultivarea valorilor spiritului”.

Educaţia este unul dintre fenomenele care a apărut o dată cu societatea umană, suferind pe parcursul evoluţiei
sale, modificări esenţiale. De la acţiunea empirică de pregătire a tinerei generaţii pentru viaţa socială educaţia a
parcurs un drum lung devenind o adevărată ştiinţă cu statut propriu. Epoca actuală a informatizării,a călătoriilor
interplanetare, a interdependenţelor culturale, economice sau de altă natură, pune probleme cu care omenirea nu
s-a confruntat niciodată în istoria sa. Obiectivată în cele trei ipostaze (formală, nonformală şi informală),
educaţia este chemată să formeze personalităţi uşor adaptabile la nou,creative şi responsabile.

Realitatea contemporană demonstrează că rolul şcolii nu numai că nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex.
Ideile libertăţii şi descătuşării, umanismului şi creativităţii în educaţie ne îndeamnă să distrugem zidul de
nepătruns al gândirii materialiste care ani în şir a creat stereotipii eronate. În actualul context, avem nevoie de o
educaţie dinamică, formativă, centrată pe valorile autentice. În societatea actuală, caracterizată prin, mobilitate
economică, politică şi culturală, noua ordine educaţională nu se concepe fără avangarda mişcării pedagogice
teoretice şi a praxis-ului educaţional. Specialiştii sunt de acord cu patru teze pe care trebuie să se bazeze
acţiunea constructivă:

• educaţia este azi în centrul preocupării tuturor popoarelor;

• învăţământul trebuie să fie considerat în orice societate, ca un ansamblu omogen, care să reflecte nevoile
societăţii şi mijloacele de care dispune pentru satisfacerea lor;

• criza existentă se manifestă pe două planuri: decalajul existent între aspiraţiile indivizilor şi nevoile
societăţii, pe de o parte, şi capacităţile

• sistemului de învăţământ, pe de altă parte, şi prăpastia existentă între ţările în curs de dezvoltare şi cele
industrializate.

S-a considerat că dezvoltarea nu poate fi autentică fără pace, că pacea nu poate fi autentică fără respectarea
drepturilor omului şi asigurarea libertăţilor fundamentale, că, la rândul lor , aceste libertăţi şi drepturi sunt
iluzorii acolo unde domneşte mizeria, foametea şi analfabetismul. Aceste evoluţii l-au condus pe Aurelio Peccei
la introducerea unui nou concept, acela de problematică a lumii contemporane.
Viitorul educaţiei constituie o prioritate a comunităţii mondiale; naţiunile au nu numai dreptul, dar şi datoria de
a se sprijini reciproc pentru ca prin educaţie, cultură şi ştiinţă să ajungă la pace, progres şi prosperitate şi nu la
haos, la dezumanizare, la disperarea provocată de un mediu în continuă degradare.

Se afirmă pe bună dreptate, că unul dintre elementele definitorii ale societăţii contemporane este schimbarea.
Noul mileniu în care păşim a moştenit însă multe probleme sociale, economice şi politice, care, deşi au marcat
în mare măsură ultima jumătate de secol, sunt departe de a-şi fi găsit soluţiile. Dintre aceste probleme
menţionăm: terorismul internaţional, rasismul, creşterea numărului săracilor, a analfabeţilor şi a şomerilor, etc.

Analfabeţi nu sunt doar cei ce nu ştiu să scrie şi să citească, ci şi cei care au deficienţe în cunoştinţele de bază,
vorbindu-se de analfabetismul funcţional, iar mai nou şi de cel computerial.

Educaţia caută să contribuie la ameliorarea acestor probleme prin acţiuni specifice de prevenţie. Datorită eşuării
în a găsi soluţii putem spune că educaţia se află în situaţie de criză. Prin criză se înţelege decalajul dintre
rezultatele învăţământului şi aşteptările societăţii. Dintre soluţiile specifice şi generale găsite enumerăm:

 inovaţii în conceperea şi desfăşurarea proceselor educative;

 introducerea noilor tipuri de educaţie în programele şcolare;
 întărirea legăturilor dintre acţiunile şcolare şi cele extracurriculare;
 formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice;
 conlucrarea dintre cadre didactice, elevi, părinţi şi responsabili de la nivel local;
 organizarea de schimburi de informaţii între statele europene;
 regândirea procesului de educaţie în vederea integrării cu succes a tinerilor în viaţa profesională şi
socială.

Impasul în care a intrat şcoala contemporană a fost provocat de trei categorii de explozii: explozia cunoştinţelor,
explozia demografică şi explozia aspiraţiilor. Datorită dezvoltării ştiinţei şi tehnicii, s-a acumulat o imensă
cantitate de informaţie care depăşeşte posibilităţile de asimilare oferite de tehnicile de instruire din trecut.

În vederea facilitării adaptării la schimbare, ideal este ca educaţia să asimileze direcţia, conţinutul şi ritmul
dezvoltării sociale, să-şi prefigureze conţinutul în funcţie de exigenţele societăţii viitoare, să pregătească omul
pentru a se adapta la schimbare, prevenindu-se sau limitându-se stresul schimbării.

Prin urmare, modul de dezvoltare a lumii contemporane este legat, în mare măsură, de modul în care educaţia
poate să satisfacă cerinţele acestei dezvoltări.

Răspunsurile educaţiei se situează pe două mari planuri: unul al lărgirii ariei şi conţinuturilor educaţiei şi altul
constituit din inovaţiile în conceperea şi efectuarea proceselor educative. În primul caz se impune o elaborare
riguroasă a educaţiilor, iar în al doilea caz se impune problema regândirii procesului de educaţie, în privinţa
orientării, dimensionării, instrumentalizării elementelor de conţinut, în vederea integrării tinerei generaţii în
viaţa socială prin intermediul profesiunii.

Noile educaţii s-au impus într-un timp foarte scurt, dat fiind faptul că ele corespund unor trebuinţe de ordin
sociopedagogic din ce în ce mai bine conturate.

Fără îndoială, lista noilor educaţii nu se încheie aici. Proliferarea lor creează dificultăţi autorităţilor în ceea ce
priveşte includerea lor în planurile de învăţământ.

Conţinuturile, finalităţile şi obiectivele noilor educaţii propun un demers prin care educaţia încearcă să răspundă
exigenţelor lumii contemporane şi să producă o schimbare a actului educativ în favoarea educaţiei bazată pe
învăţare inovatoare, societală şi adaptabilă.
Noile educaţii sunt definite la nivelul programelor şi a recomandărilor UNESCO ca răspuns la imperativele
lumii contemporane. Procesul declanşat stimulează trecerea de la demersurile specifice la abordările globale,
interdisciplinare şi permite aprofundarea unor probleme sociale care cer soluţii concrete: democraţia, pacea,
mediul,alimentaţia, sănătatea etc. aceste educaţii trebuie să fie gândite în condiţiile optimismului pedagogic,
putând facilita descoperirea răspunsurilor la problemele cu care se confruntă fiecare generaţie.

Modurile de a grupa sau prezenta noile tipuri de conţinut variază, dar obiectivele lor sunt aceleaşi. Şcoala
contemporană nu mai poate ocoli această problematică interdisciplinară care este a tuturor profesiunilor şi a
tuturor cetăţenilor capabili să-şi îndeplinească rolurile sociale, etice şi politice care le revin.

Introducerea noilor educaţii se face prin intermediul a două strategii:

a)prima strategie vizează promovarea unor noi modele consacrate diferitelor educaţii mergând până la
crearea unor noi discipline mai cuprinzătoare (educaţia civică, educaţia cetăţenească, educaţia globală etc.);

b) a doua strategie presupune infuzia de elemente noi în conţinuturile tradiţionale, strategie adoptată în
multe ţări, inclusiv în ţara noastră.

În ciuda situaţiei paradoxale în care se găseşte, în pofida obstacolelor cu care se confruntă, educaţia este invitată
să pregătească într-o manieră activă, mai constructivă şi dinamică, generaţia viitoare. În aceste condiţii noile
educaţii vin să pregătească un comportament adecvat, adică raţional care să atenueze în parte şocul viitorului.

„ Noile educații” pot fi introduse practic prin tehnica „approche infusionnelle”, crearea unor module specifice
în cadrul disciplinelor tradiționale, introducerea unor noi discipline centrate pe un anumit tip de educație.

a. Educația pentru pace promovează buna relaționare între comunitați, dialogul și cooperarea, formarea
unei personalități pentru apărarea păcii și liniștii. Acest tip de educație presupune formarea unor atitudini
responsabile față de sine și față de comunitate ( iubirea față de aproape etc.), formarea unor aptitudini și
trăsaturi de personalitate precum respectarea opiniilor celorlalți sau toleranța, asimilarea unor cunoștințe
specifice problematicii păstrării păcii.
b. Educația ecologică. Nevoia intruducerii acestui tip de educație a apărut din cauza apariției unor boli
determinate de deteriorarea ecosistemului( poluarea apei, aerului), consecințelor nimicitoare ale lipsei de
echilibru dintre mediu și dezvoltare, dezvoltarea rapidă și irațională a industriei care conduce la poluarea
și chiar distrugerea naturii. Educația ecologică urmărește sensibilizarea copilului față de mediul natural,
întelegerea folosirii raționale a resurselor și sporirii acestora, responsabilizarea față de gestionarea
deșeurilor și implicarea în crearea unui mediu aspectuos.
c. Educația demografică sau așa numita ”Educație în materie de populație” pornește de la dreptul la
naștere și existență,dar și de la teza că orice persoană este unică, irepetabilă. Educația demografică are
drept obiective furnizarea unor date legate de politica demografică, de dinamica populației, de
specificitatea vieții de familie și ocritirea parentală, planificarea familială, oportunitatea eutanasiei,
întreruperea sarcinilor etc.
d. Educația pentru participare și democrație este necesară intr-o comunitate democratică ce are nevoie de
oameni activi, deschiși care să se implice pentru buna funcționare a societății. Prin urmare individul
trebuie format pentru a se implica în luarea deciziilor, pentru a își explima poziția, pentru a fi mereu
treaz din punct de vedere civic.
e. Educația pentru schimbare și dezvoltare susține faptul că schimbarea este o stare de transformare ce
trebuie anticipată și întâmpinată adecvat. În producerea comportamentului potrivit față de schimbare se
pot identifica mai mulți pași precum: sesizarea schimbării, evaluarea naturii schimbării, crearea unor
situații generatoare de schimbare.
 f. Educația pentru comunicare și mass-media propune formarea unei personalități capabile să stăpânească
mesajele mediatice, pentru a descifra sensurile variatelor informații oferite de mass-media, pentru a
selecta sursele informaționale în acord cu adevărul, dreptatea, frumusețea.
g. Educația pentru timpul liber. În ultima vreme s-a constatat o tendință de creștere a timpului liber, timp
față de care oamenii ar trebui să aibă un sentiment de mare plăcere. Pentru unele persoane timpul liber
reprezintă o povară conducând către inactivism și monotonie. În acest sens, educația timpului liber
recomandă obișnuința tinerilor de a-și manageria temporalitatea pentru a beneficia și de timp liber,
practicarea unor activități recreative, realizarea unui plan adecvat între activitățile din timpul liber, iar în
cazul persoanlor în vârstă participarea la diferite activități din cadrul unor asociații/ centre de bătrâni.
h. Educația nutrițională pune în discuție formarea tinerilor în legătură cu importanța nutriției, a selectării
hranei, a pregătirii corecte a acesteia, a determinării cantității raționale de hrană ce trebuie consumată,
cât și îngrijirea propriului organism prin intermediul unui regim alimentar adecvat și echilibrat.
i. Educația pentru drepturile fundamentale ale omului urmărește importanța cunoașterii, respectării și
conștientizării drepturilor omului de către indivizi. Drepturile omului reprezintă o temă de interes
internațional, existând multe coduri cu privire la aceste reguli și norme: Declarația universală a
drepturilor omului, Pactul internațional cu privire la drepturile civile și politice, Declarația drepturilor
copilului, Convenția asupra drepturilo politice ale femeii, Declarația depturilor persoanelor handicapate
etc.

Așadar, „ Noile educații” sunt răspunsuri specifice la nevoile societății, fiind important ca în activitatea
educativă să fie integrate cu succes pentru a forma personalități conform cerințelor idealului educațional.
II.2. Educația timpurie-dimensiune a învățării pe tot parcursul vieții

„Investiția în educația timpurie este una dintre cele mai importante investiții pe care o societate le poate
face.” – James Heckman, profesor de economie și laureat al Premiului Nobel pentru Economie.

Educația timpurie reprezintă una dintre cele mai importante dimensiuni ale învățării pe tot parcursul vieții.
Aceasta se referă la procesul de învățare și dezvoltare care are loc în primii ani de viață ai copilului, înainte de
începerea școlii. Învățarea timpurie are un impact major asupra dezvoltării cognitive, sociale și emoționale a
copilului și poate influența în mod semnificativ performanțele școlare și succesul pe termen lung.

Educația timpurie poate influența dezvoltarea cognitivă a copilului prin stimularea creierului să se dezvolte prin
experiențe cognitive variate. Experiențele de joc și explorare care se desfășoară în această perioadă au un impact
direct asupra dezvoltării creierului și a funcțiilor cognitive precum memoria, atenția, gândirea și limbajul.
Studiile au arătat că acei copii care sunt expuși la experiențe educaționale timpurii au un avantaj cognitiv față de
copiii care nu au beneficiat de astfel de experiențe.

Educația timpurie poate influența, de asemenea, dezvoltarea socială și emoțională a copilului. Copiii care sunt
expuși la medii educaționale de calitate beneficiază de oportunități de socializare și dezvoltare a abilităților
sociale și emoționale, cum ar fi empatia, cooperarea și reglarea emoțiilor. Aceste abilități sunt esențiale pentru
relațiile sociale sănătoase și pentru succesul pe termen lung în viață.

Beneficiile educației timpurii nu se limitează doar la dezvoltarea timpurie a copilului. Aceasta poate avea un
impact semnificativ asupra performanțelor școlare și succesului pe termen lung. Copiii care au beneficiat de
experiențe educaționale timpurii au un nivel mai ridicat de alfabetizare și abilități matematice.

Prin stimularea dezvoltării cognitive, sociale și emoționale a copilului în primii ani de viață, educația timpurie
poate influența în mod semnificativ succesul pe termen lung al acestuia. Prin urmare, este important ca părinții,
educatoarele și societatea în general să investească în educația timpurie de calitate pentru toți copiii. Aceasta va
conduce la dezvoltarea unor cetățeni capabili, responsabili și cu o perspectivă largă asupra lumii, care pot
contribui pozitiv la societatea noastră în continuă evoluție.

„Primii cinci ani de viață sunt esențiali pentru dezvoltarea ulterioară a copilului” susținea Candida Peterson,
psiholog și profesor de educație timpurie.

„Experiențele timpurii ale copilului sunt fundamentale pentru dezvoltarea creierului, precum și pentru
capacitățile cognitive și sociale” – Jack Shonkoff, directorul Centrului Național pentru Copilărie Timpurie.

„Educația timpurie este esențială pentru a dezvolta copii capabili, creativi și curioși” – Maria Montessori, medic
și educatoare italiană, fondatoarea metodei Montessori.

„Educația timpurie de calitate poate aduce beneficii semnificative pentru dezvoltarea cognitivă, socială și
emoțională a copiilor, iar investiția în educația timpurie poate avea un impact pozitiv pe termen lung” –
Kimberly Noble, neurolog și profesor de pediatrie la Universitatea Columbia.

Învățarea pe tot parcursul vieții este o abordare educațională care recunoaște faptul că procesul de învățare nu se
oprește la finalizarea perioadei de școlarizare sau a formării profesionale. Presupune o continuitate a învățării,
care se desfășoară pe tot parcursul vieții unei persoane, fiind motivată de nevoia de dezvoltare personală și de
adaptare la schimbările din societate.
Incluzând atât învățarea formală (prin cursuri, studii universitare, etc.), cât și învățarea informală (prin
experiența cotidiană și interacțiunea cu ceilalți), învățarea pe tot parcursul vieții permite o dezvoltare continuă a
abilităților și competențelor, precum și o adaptare la noile cerințe ale pieței de muncă.

Această abordare educațională este esențială într-o lume în continuă schimbare, cu noile tehnologii și noile
domenii de activitate care apar în mod constant. Învățarea pe tot parcursul vieții poate ajuta oamenii să își
dezvolte abilitățile necesare pentru a face față acestor schimbări și pentru a se adapta la noile contexte. De
asemenea, învățarea pe tot parcursul vieții este importantă și din perspectiva dezvoltării personale, oferind
oportunități de a explora noi pasiuni și interese, precum și de a dezvolta abilitățile de comunicare și de
relaționare cu ceilalți.

Ca răspuns practic la dezideratul învățării pe tot parcursul vieții şi la problematicile lumii contemporane, apar
noile educații. Ele reprezintă o abordare educațională inovatoare, care urmărește să transforme procesul de
învățare și să îl adapteze la nevoile și cerințele unei lumi în continuă schimbare.

Această abordare se concentrează pe dezvoltarea competențelor esențiale pentru viață, precum gândirea critică,
creativitatea, rezolvarea de probleme, colaborarea și comunicarea. În loc să se concentreze exclusiv pe
transmiterea de informații și cunoștințe, noile educații pun accentul pe dezvoltarea abilităților și competențelor
care pot fi aplicate în diferite situații și contexte.

Noile educații sunt centrate pe copil, fiind adaptate nevoilor și intereselor lor, iar procesul de învățare este
flexibil și personalizat. În acest fel, se încearcă să se asigure că fiecare elev poate învăța in propriul ritm pentru
a-și dezvolta potențialul maxim. Implică utilizarea noilor tehnologii și a resurselor digitale pentru a sprijini
procesul de învățare și pentru a crea o experiență educațională interactivă și captivantă.

Noile educații reprezintă o abordare educațională inovatoare și adaptată la nevoile și cerințele unei lumi în
continuă schimbare. Această abordare are scopul de a dezvolta competențele esențiale pentru viață și de a
asigura că fiecare elev poate învăța la propriul ritm și să-și dezvolte potențialul maxim.

Noile educații pun accentul pe dezvoltarea competențelor esențiale pentru viață, adaptate la nevoile și cerințele
unei lumi în continuă schimbare. Acestea includ: educația ecologică, educația pentru drepturile omului, educația
pentru pace, pentru democrație, educația demografică, educația pentru schimbare şi dezvoltare, pentru
comunicare şi mass-media, educația pentru timp liber, nutrițională etc. Pe lângă acestea, apar forme noi axate pe
activitate integrată şi pe aspectul practic al ȋnvăţării:

 Educația STEM (Știință, Tehnologie, Inginerie și Matematică) – o abordare care promovează

învățarea integrată a științei, tehnologiei, ingineriei și matematicii, pentru a dezvolta competențe de
gândire critică, rezolvare de probleme și colaborare.
 Educația digitală – o abordare care urmărește să integreze noile tehnologii în procesul de învățare și să
dezvolte competențe digitale și media pentru a face față unei lumi digitale în continuă evoluție.
 Educația bazată pe competențe – o abordare care se concentrează pe dezvoltarea competențelor
esențiale pentru viață, precum gândirea critică, creativitatea, rezolvarea de probleme, colaborarea și
comunicarea.
 Educația experiențială – o abordare care promovează învățarea prin experiență și prin aplicarea practică
a cunoștințelor și competențelor, pentru a dezvolta abilități practice și de adaptare la noile situații.
 Educația bazată pe proiecte – o abordare care se concentrează pe învățarea prin proiecte, care implică
elevii într-un proces creativ de rezolvare a problemelor, colaborare și comunicare.
Aceste abordări educaționale noi urmăresc să transforme procesul de învățare și să adapteze educația la nevoile
și cerințele unei lumi în continuă schimbare, pentru a dezvolta competențe esențiale pentru viață și pentru a
pregăti elevii pentru viitor.

În concluzie, învățarea pe tot parcursul vieții este o abordare educațională esențială într-o lume în continuă
schimbare și evoluție, care poate ajuta oamenii să își dezvolte abilitățile și competențele necesare pentru a se
adapta la noile cerințe ale societății și pentru a-și atinge potențialul maxim.

II.3. Alternative educaționale în educația timpurie

Alternativele educaţionale reprezintă variante de organizare şcolară, care propun modificări ale anumitor
aspecte legate de formele oficiale de organizare a activităţii instructiv-educative.

Proiectarea şi realizarea alternativelor educaţionale reprezintă acţiuni care se realizează prin raportare la
finalităţile educaţionale formulate la nivelul macro, al idealului şi al scopurilor educaţionale şi la nivelul micro,
al obiectivelor educaţionale care direcţionează procesul de învăţământ.

În cadrul sistemului de învăţământ din România, prin iniţiativele realizate la nivel central, teritorial şi local,
după 1989, sunt instituţionalizate următoarele alternative educaţionale, aplicabile în învăţământul preprimar şi
primar, cu deschideri spre învăţământul secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet şi planul Jena.

După 1989, o a doua formă de învăţământ alternativ propusă sistemului tradiţional, în România, a fost
Pedagogia Freinet. Această alternativă educaţională a debutat în 1991, dar o perioadă s-au aplicat doar anumite
tehnici Freinet în cadrul claselor tradiţionale. Asociaţia Română pentru o Şcoală Modernă „C. Freinet“, a
promovat intens această alternativă educaţională, formând propriile cadre didactice, inclusiv prin efectuarea
unor stagii de pregătire în Franţa, astfel încât, au apărut primele clase compacte Freinet în anul şcolar 2000/2001
la Reghin şi în anul şcolar 2001/2002 la Timişoara, în cadrul învăţământului primar, în timp ce la ciclul
gimnazial s-au aplicat tehnici Freinet în cadrul învăţământului tradiţional.

Actualmente, alternativa educaţională Freinet în România (învăţământ preşcolar şi primar) este aplicată în
judeţele Timiş, Alba, Mureş, Arad, Bacău. Recunoscută de Ministerul de resort, alternativa respectă curriculum-
ul naţional. Pedagogia Freinet este fondată pe valori universale precum responsabilitatea, autonomia,
cooperarea şi întrajutorarea. Studiul este centrat pe copil, analizând următoarele trei aspecte: unicitate,
diversitate şi globalitate. Copilul este observat şi educat nu numai în mediul şcolar, ci şi în mediul său familial,
cultural şi social. Evitarea eşecului a constituit o preocupare constantă a lui Freinet. Sunt suprimate
ameninţările, pedepsele, clasificările umilitoare. Dascălul nu mai este stăpânul absolut, singurul care ştie şi ia
decizii. Copilul se ocupă de propria activitate: munca individualizată şi autocorectarea.

Elevii primesc teste de control şi calificative/note, dar care nu au ca scop sancţionarea greşelilor, ci informarea
asupra progreselor lor şi decernarea certificatului necesar societăţii şi recunoscut de aceasta.

Mediul Montessori se adresează copiilor, începând de la creşă şi grădiniţă, până la nivelul învăţământului liceal.
Şcoli Montessori există în toată lumea, în SUA, Canada, Franţa, Italia, Anglia, Germania, Austria, Ungaria,
Rusia, Etiopia, Africa de Sud, India şi în multe alte ţări.

În România au existat şcoli Montessori între anii 1920-1940, la Satu Mare, Oradea, Arad, Timişoara, Craiova,
Bucureşti. În prezent (încă din anul 2004), printre cele cinci forme de educaţie alternativă existente în România,
se află şi Pedagogia Montessori.

Educatorul din cadrul acestei alternative educaţionale este numit „Ghidul” Montessori, şi activitatea sa vizează
dezvoltarea tendinţelor naturale ale copilului către explorare, muncă, creativitate şi comunicare, în vederea
creării unui mediu de învăţare propice pasiunilor sale. Pregătirea adulţilor care vor lucra în acest mediu este
diferită. Instruirea traditională Montessori durează un an pentru fiecare dintre cele trei nivele de vârstă, respectiv
stadii de dezvoltare: 0-3 ani, 3-6 ani, 6-12 ani. Profesorul Montessori pentru liceu trebuie, în mod ideal, să fi
absolvit cele trei cursuri de instruire, plus o specializare universitară în una sau mai multe discipline.

Alte detalii privind aplicarea metodei Montessori (conform studiilor bibliografice):

 Gruparea copiilor de vârste diferite. Copiii sunt grupaţi pe vârste şi abilităţi neomogene, în
serii de trei sau şase ani: 0-3, 3-6, 6-12 (uneori 6-9 si 9-12), 12-15,15-18;

 Există o interacţiune constantă, o permanentă rezolvare de probleme, predare de la copil la

copil şi o socializare permanentă;

 Copiii lucrează conform propriilor abilităţi şi nu se plictisesc niciodată;

 Mediul este amenajat în funcţie de aria curriculară, iar copiii sunt liberi să se deplaseze prin
clasă în loc să stea în bănci;

 Lipseşte limita de timp pentru copilul care poate lucra cu un anume material. În fiecare
perioadă a zilei, toate ariile curriculare - matematica, limba, ştiinţele, istoria, geografia,
desenul, muzica, etc., pot fi studiate la toate nivelele;

 Metoda de predare - Predă predând, nu corectând;

 Lucrări de control nu se înapoiază cu corecturi în roşu. Se respectă munca şi efortul copilului

aşa cum sunt;

 Profesorul, printr-o observare extensivă şi prin înregistrarea observaţiilor, planifică proiecte

individuale, prin care fiecare copil îşi dezvoltă capacitatea învăţare, pentru a-şi îmbunătăţi
performanţele. Raportul profesor - copii: de la 1:1 la 1:30+. Cu excepţia grupelor pentru
vârstele de 0-3 ani (în care mărimea grupului e precizată de regulile Ministerului Sănătăţii),
raportul este de un profesor Montessori şi un supraveghetor (asistent) la 30+ copii. Profesorul
este instruit să predea individual, nu să ţină cursuri unui grup mai mare sau mai mic, şi să
supravegheze peste 30 de copii care desfaşoară o gamă foarte largă de sarcini. Profesorul nu
stabileşte teme, nu dictează ce trebuie să se studieze sau să se citească şi nu stabileşte limite
privind profunzimea interesului copilului;

 Pentru copiii care urmează să intre în învăţământul primar se organizează aşa zisa zi
prelungită, care corespunde grupei pregătitoare din învăţământul preşcolar românesc;

 Nu există note sau alte forme de recompensă sau pedeapsă. Evaluarea se face prin portofolii,
observare realizată de către cadrul didactic şi prin fişe de progres. Nu există alte cerinţe
 curriculare decât cele stabilite în Curriculum-ul Naţional, sau cele cerute la trecerea la liceu
(fostele examene de capacitate, teste naţionale) şi cel de bacalaureat. Acestea iau o cantitate de
timp minimă. De la vârsta de 6-7 ani elevii proiectează contracte cu cadrul didactic, care
trebuie să le îndrume activitatea solicitată, să păstreze un echilibru general al domeniilor de
activitate şi să-i învete să devină responsabili atât faţă de propria educaţie cât şi faţă de
utilizarea timpului. Activitatea din ciclul elementar şi gimnazial cuprinde şi materii care, de
obicei, apar la liceu.

 Se apreciază că elevii îşi dezvoltă deprinderi de studiu excelente, care depăşesc nivelul
cerinţelor curriculum-ului din şcolile tradiţionale. Cercetările longitudinale relevă lipsa
oricărei forme de violenţă în comportamentul adulţilor care au urmat o formă a învăţământului
Montessori, în special în perioada preşcolară.

Învăţământul Waldorf este o formă alternativă de învăţământ, organizat de MEC(denumirea ministerului de

resort în acea perioadă) în baza unui acord încheiat în anul 1996 cu Federaţia Waldorf din România şi asociaţia
germană Freunde der Erziehungskunst. În prezent, în multe localităţi din ţara noastră există atât unităţi de
învăţământ cât şi numeroase clase Waldorf. Programele diferitelor discipline sunt asemănătoare cu cele din
sistemul naţional, iar nivelul cunoştinţelor este apreciat ca fiind echivalent cu cel din şcoala tradiţională, la
nivelul claselor a IV-a, a VIII-a şi, respectiv, a XII-a.

Federaţia Waldorf din România este o organizaţie non-profit, care cuprinde toate asociaţiile teritoriale Waldorf
şi care reprezintă la nivel naţional şi internaţional interesele grupelor, gradiniţelor, claselor, şcolilor, liceelor şi
centrelor de pedagogie curativă din ţara noastră.

Alternativa Waldorf, care are clase I-XII, dispune de curriculum propriu, aprobat de Ministerul de resort. În
clasele primare (I-IV), învăţarea se face fără manuale, predarea realizându-se pe baza utilizării multor materiale
didactice (imagini, reprezentări). Absenţa manualului unic contribuie, după aprecierile specialiştilor, la creşterea
respectului copilului faţă de cărţi şi la sporirea autorităţii cadrului didactic. De asemenea, elevii sunt obişnuiţi să
se documenteze din diverse surse în studierea unei teme.

La sfârşitul anului şcolar, elevii primesc o caracterizare completată de către învăţător şi profesori, care
sintetizează evoluţia lor în anul şcolar respectiv. Disciplinele de învăţământ sunt limba română, matematica,
istoria, geografia, biologia, fizica şi chimia, predate în module de câte trei-patru săptămâni, numite epoci. La
începutul zilei are loc cursul de bază, care durează două ore. În continuarea acestuia se desfăşoară ore de limbi
străine, educaţie fizică, educaţie muzicală, educaţie artistică şi ore de exerciţiu la limba română şi matematică.

Caracteristic învăţământului Waldorf este şi studierea unui instrument muzical încă din clasa I (blockflöte). Încă
din primul an de studiu apar materii noi comparativ cu învăţământul tradiţional, cum ar fi desenul formelor.
Formele desenate în primele două clase vor pregăti studierea literelor şi a cifrelor. Mai târziu, desenul formelor
va pregăti geometria, care se va studia în clasa a V-a, sub forma desenului geometric.

Activităţi specifice acestei alternative educaţionale sunt serbările la sfârşitul unei epoci, serbări legate de
ritmurile anului, cum ar fi: sărbătoarea recoltei, sărbătoarea lămpaşelor, sărbătoarea Crăciunului, Carnaval, etc.

Şcoala pe centre de studiu (Alternativa Step-by-Step)

Programul a apărut pentru prima dată în SUA, în anii ‘60.

În România, acesta a debutat în 1994 sub numele Head Start, ca program regional în cadrul Fundaţiei Söros
pentru o Societate Deschisă. Iniţial a fost folosit la nivel preşcolar, axându-se pe practici educaţionale centrate
pe copil, pe valorile copilăriei şi ale jocului, ale individualizării şi planificării orientate după necesităţile
copilului. În 1995, au apărut primele două clase de învăţământ primar, sub formă experimentală. În acelaşi
an,programul a luat numele de Step by Step, iar din 1998 aplicarea alternativei în România este coordonată de
Centrul Step by Step pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională.

Step by Step promovează metode de predare-învăţare centrate pe copil, care favorizează implicarea familiei şi a
comunităţii în procesul instructiv-educativ.

Procesul de învăţare presupune împărţirea elevilor în mai multe grupe şi aşezarea lor la măsuţe diferite. Fiecare
grupă învaţă într-o oră la o anumită materie. Pe parcursul zilei, fiecare grupă va studia, pe rând – dar nu
simultan cu alte grupe – materiile pe care le au în orar. De asemenea, elevilor li se cere să elaboreze diferite
portofolii şi lucrări, care vor fi ataşate la dosarul clasei.

În sala de clasă există scaunul autorului. Toţi elevii îl ascultă pe cel care le explică ce a citit el în cadrul
centrului la care a participat.

În fiecare zi, în clasele Step by Step are loc întâlnirea de dimineaţă (preluată şi aplicată actualmente şi în
învăţământul preşcolar de stat din România). Dacă un copil întârzie, el se poate integra rapid ulterior, deoarece
această întâlnire nu este o oră de curs. Durata ei este variabilă, dar poate ţine chiar şi o oră (8-9). Astfel se oferă
posibilitatea copiilor să se salute, să comunice (între ei sau cu cadrul didactic), să afle tema şi activităţile zilei.
Aceasta este numai una dintre caracteristicile alternativei educaţionale Step by Step, care se adresează copiilor
din învăţământul preprimar şi primar. Clase cu program alternativ Step by Step există în toată ţara noastră, în
cadrul şcolilor tradiţionale.

Programele şcolare utilizate sunt cele din învăţământul tradiţional. Diferenţa constă în modalităţile de predare,
învăţare şi evaluare aplicate. Astfel, elevii studiază pe centre de activităţi, cum ar fi cel de citire, scriere,
matematică, ştiinţă şi artă. Chiar dacă la prima oră copilul îşi alege centrul cu care va începe ziua, până la finele
cursurilor el va trece prin toate centrele. Învăţarea în centre favorizează atât tratarea individualizată a copiilor,
conform ritmului atins în dezvoltare de către aceştia, cât şi învăţarea în grupuri mici sau în perechi. Se utilizează
manualele tradiţionale, dar şi alte materiale didactice, elaborate de către cadrul didactic sau cumpărate de către
părinţi.

Fiecare clasă are câte două educatori plătite de stat. În clasă, elevii au responsabilităţi diferite. Există copii care
răspund de prezenţă, de aranjarea materialelor în centre, de îngrijirea plantelor din sala de clasă, ş.a.

Aceste modalităţi de organizare a instruirii au fost supuse criticilor specialiştilor în domeniu şi puţine au trecut
proba timpului. Unele aspecte ale acestora au stat la baza procesului de modernizare şi perfecţionare a
învăţământului pe clase şi lecţii, care rămâne totuşi, sistemul oficial.
I.4. Tranziția copilului mic din familie la creșă și/sau grădiniță

Prin mersul la creșă/ grădiniţă copilul face primul pas în colectivitate, experimentând astfel adaptarea la un nou
mediu. Începutul grădiniţei marchează şi prima despărţire de familie şi întâlnirea cu mulţi copii şi adulţi.
Adaptarea la acecreșei/astă nouă etapă din viaţa copilului depinde de modul în care părinţii îl pregătesc pe
acesta pentru această nouă etapă din viaţa lui. Creșa este locul de joacă şi spaţiul în care începe procesul de
socializare a copilului şi în care acesta va experimenta o altă formă de autoritate, decât cea din mediul familial,
care îl va ajuta ulterior pentru o integrare socială adecvată în ipostaza de adult.

Primele zile de creșă pot fi cele mai solicitante zile atât pentru copil cât şi pentru părinte, atunci pot apărea şi
unele situaţii în care copilul plânge şi se agaţă de părinte. Acesta este momentul în care copilul se confrunta cu
teama de nou, de necunoscut. De aceea este important este că mama să nu se lase impresionată de lacrimile
copilului şi mai ales să nu facă greşeala de a plânge împreună cu el, pentru ca acest lucru îl va insecuriza pe
copil şi îl va descuraja şi mai tare, întărindu-i sentimentul că mediul creșei nu este un mediu sigur. Este
recomandat ca de fiecare dată părintele să îi explice copilului cu calm, pe o tonalitate scăzută, că se va întoarce,
iar între timp el va rămâne în grija educatoarei.

De asemenea, este extrem de important să existe o congruenţă intre comunicarea verbală şi nonverbala, între
ceea ce spune şi ceea ce transmite de fapt părintele, astfel încât este recomandat ca atunci când aceştia i se
adresează copilului să o facă aşezându-se pe vine, fiind astfel la acelaşi nivel cu copilul. La întoarcere, mama nu
trebuie să uite un lucru esenţial: să vorbească împreună cu copilul despre evenimentele petrecute la creșă. Prin
aceste discuţii, copilul percepe atitudinea pozitivă a mamei faţă de grădiniţă. Din dragoste pentru ea, micuţul va
înţelege că mediul creșei este un lucru bun şi chiar va începe să-i placă.

Este foarte important ca părinţii să nu îşi ameninţe, nici în joacă copilul cu creșa şi cu posibilele pedepse ce vor
avea loc acolo în cazul în care acesta nu va fi cuminte. Adulţii au impresia că glumesc, dar copilul va ţine minte
şi va asocia locul cu unul înfricoşător întrucât în perioada aceasta de vârsta copilul are o cu totul altă modalitate
de percepţie şi construcţie a lucrurilor înconjurătoare.

Aşadar, adaptarea pentru creșă începe de acasă, întrucât toate aceste deprinderi se formează în familie. Este
recomandat ca înainte să înceapă creșa, copilul să intre în contact şi experimenteze relaţionarea cu copii la
locurile de joacă, dar şi în alte medii precum şi experimentarea relaţionării cu adulţii, alţii decât părinţii.

Există câţiva factori care pot interveni şi influenţa procesul de adaptare a copilului la creșă, precum curiozitatea
copilului, dependenţa de familie – în special de mamă. Această dependentă are un rol major în atitudinea
copilului faţă de creșă, care se poate confrunta cu o anxietate de separare.

Acest tip de anxietate se poate dezvolta în situaţia în care doar mama a stat cu copilul de la naştere şi în situaţia
în care acesta nu a experimentat şi alte forme de interacţiune cu persoane noi. Acesta este motivul pentru care
copilul va întâmpina dificultăţi în a rămâne chiar şi câteva ore cu altcineva, cu atât mai mult într-un mediu
necunoscut. Copilul dependent de unul dintre părinţi nu va manifesta interes pentru oameni, jucării şi activităţi
noi. Singurul lucru de care este preocupat şi îngrijorat este cum să evite mediul în care se simte în nesiguranţă şi
ce să facă pentru a ajunge din nou în braţele mamei. Aici apar primele manifestări somatice, precum plâns,
iritabilitate, agresivitate, dureri de burtă, lipsa poftei de mâncare, senzaţie de vomă, enurezis, s.a

Atitudinea mamei şi modul în care aceasta va gestiona situaţia are un rol esenţial în asemenea cazuri. Este
important şi recomandat ca aceasta să înţeleagă faptul că cel mic nu va putea sta pentru totdeauna sub aripa ei şi
că are nevoie autonomie pentru a deveni un adult independent. Asta nu înseamnă că nu va rămâne copilul ei,
chiar dacă acesta va creşte. Părinţii au rolul şi obligaţia de a-i ajuta şi acompania pe copii în procesul de
maturizare. Un lucru important în acest sens pe care părinţii îl pot realiza este renunţarea la dormitul împreună
cu cel mic şi încurajarea dormitului separat, independent al copilul, întrucât prin acest fapt este întărit
comportamentul dependent, chiar şi atunci când nu această intenţie este dorită.

Este necesar ca şi părinţii să se adapteze la creșă/grădiniţă:

Chiar dacă un părinte ştie că este momentul potrivit pentru copilul său să înceapă reșa/grădiniţa şi chiar dacă îşi
doreşte acest lucru, durerea separării şi îngrijorarea sunt uneori trăite mai intens de părinte decât de copil. Pentru
a-l putea ajuta pe copil să se adapteze mediului şi separării de părinţi şi casă, aceştia trebuie să lucreze întâi cu
propriile lor temeri şi emoţii.

Este necesar pregătirea să se realizeze din timp.

Este recomandat să se înceapă cu câteva săptămâni înainte să i se povestească ce înseamnă creșa, câţi prieteni îşi
va face acolo, la ce activităţi şi jocuri interesante va participa. Îi poţi arăta o carte sau un desenat animat care are
drept subiect mersul la creșă.

Este recomandat ca integrarea să se facă treptat, iar prima vizită poate fi doar pentru familiarizare cu locul,
educatoarea şi noii colegi. Este foarte important să i se arate copilului încredere în personalul creșei.

În cazul în care exista diferenţa de vârsta între cei mici, şi simplul fapt ca amândoi merg la aceiaşi grădiniţă, dar
în grupe separate, îi va oferi celui mic un sentiment de confort. Este cunoscut faptul că cei mici învaţa şi
experimentează prin imitaţie, iar acest lucru îl poate ajuta pe palierul adaptării la grădiniţă.

O adaptare treptată este diferită pentru fiecare copil. Fiecare copil are ritmul lui, iar dacă pentru unul câteva zile
sunt suficiente pentru acomodare şi poate trece direct la programul lung, cu somn, un altul va avea nevoie de
părinte alături de ele pentru mai multe zile, poate chiar şi săptămâni, iar programul scurt poate fi o variantă
iniţială mai puţin dificilă. Este important ca părintele să ţină cont de individualitatea şi de particularitatea
fiecărui copil în parte, evitând diferenţele şi etichetările.

Unul dintre cele mai importante beneficii ale creșei, și apoi grădiniţei este faptul că reprezintă locul în care
talentele şi aptitudinile copilului prind contur şi se dezvolta. În aceste locuri acestea pot fi descoperite, cultivate
şi semnalate părinţilor. Un alt beneficiu sunt activităţile care contribuie la dezvoltarea capacităţii de comunicare
şi socializare a copiilor, elemente imperios necesare pentru formarea acestuia ca viitor adult.

Cei care experimentează mersul la creșă/grădiniţă sunt dornici să coopereze atât cu adulţii, cât şi cu copiii de
aceeaşi vârstă, sunt flexibili, curajoşi, autonomi, iar când vor începe clasa I, sentimentul de tensiune privind
adaptarea la programul de învăţare va fi atentuat.

O bună comunicare între părinte – educator este cheia în vederea adaptării eficiente la creșă/ grădiniţă, de aceea
este recomandat ca părinţii să continue să lucreze acasă prin stimularea copilului, folosind diverse forme de joc
şi învăţare pentru o bună dezvoltare bio-psiho-sociala a acestuia.
 CAPITOLUL II
EDUCABILITATEA

II.1. Conceptul de dezvoltare și conceptul de educabilitate. Relația dintre ereditate-

mediu-educație

Psihologia defineşte dezvoltarea ca fiind întregul traseu ontogenetic al unui individ de la naştere până la moarte,
incluzând totodată, modurile în care diferite aspecte ale funcţionarii umane evoluează şi se transformă pe
parcursul vieţii. Procesele care generează aceste modificări sunt deopotrivă, procese programate biologic şi
procese rezultate din interacţiunea individului cu mediul. Palierele pe care se desfăşoară dezvoltarea
organismului uman sunt:
- dezvoltarea fizică care este puternic influenţată de alimentaţie şi de îngrijirea sănătăţii. Ea include modificările
de lungime şi greutate ale corpului și ale segmentelor acestuia, modificările inimii, dar şi a altor organe interne,
ale scheletului şi ale musculaturii, cu implicaţii directe asupra abilitaţilor motorii ale subiectului; modificările
structurii şi funcţiei creierului generate atât de factorii genetici cât şi de stimularea sau deprivarea senzorială, din
mediul în care creşte copilul în primii ani de viaţă. Modificările menţionate au o influenţă majoră asupra
dezvoltaarii intelectului şi asupra formării personalităţii individului;
- dezvoltarea cognitiva care implică modificările care au loc în ceea ce priveşte percepţia, învăţarea, memoria,
raţionamentul şi limbajul. Funcţionarea cognitivă este în mod obişnuit însoţită de operaţii metacognitive
(reflecţie asupra gândirii) prin care se reglează învăţarea şi performanţă (Koriat, A., 1998);
- dezvoltarea psiho-sociala care cuprinde modificările legate de personalitate, emoţii şi relaţii ale individului cu
ceilalţi.
Prin termenul „educabilitate", psihopedagogii desemnează potenţialul de formare umană sub influenţa factorilor
de mediu sau educaţionali.
Din punct de vedere teoretic, educabilitatea reprezintă o categorie pedagogică fundamentală care exprimă
puterea sau ponderea educaţiei în dezvoltarea personalităţii.
Sub raport funcţional-educativ, educabilitatea reprezintă capacitatea specifică a psihicului uman de a se modela
structural şi informaţional sub influenţa agenţilor educaţionali şi sociali. Ceea ce defineşte fiinţa umană din
punctul de vedere al educabilităţii, constă în faptul că omul, dezvoltarea sa ca personalitate, este în primul rând
produs al modelării socio-culturale, îndeosebi educaţionale.
În determinarea dezvoltării psihofizice a copilului, rolul principal aparţine interacţiunii dintre ereditate, factorii
de mediu şi educaţie. Aceşti factori direcţionează şi condiţionează sub aspect cantitativ şi calitativ dezvoltarea
oricărei persoane.
În determinarea dezvoltării psihofizice a copilului, rolul principal aparţine interacţiunii dintre :
1. ereditate
 2. mediu
3. educaţie
Primul factor care influențează devenirea umană îl reprezintă ereditatea. Sunt structurate trei categorii de
“caractere” în zestrea umana cu care copilul vine pe lume (Jinga, Istate, 1998):
• genotipul general - conține elemente “preformate”, comune întregii specii și care se transmit pe cale genetică
(de ex.: conformația corporală, bipedismul, alte caracteristici anatomo-fiziologice);
• genotipul individual - conține elemente de variabilitate intra-specifică; nu s-au născut niciodata doi indivizi
umani identici (culoarea ochilor, a părului, timbrul vocal etc); sunt elemente care diferențiază infinit indivizii
între ei, în ciuda caracteristicilor comune ca specie;
• potențialul de formare - este preponderent de natură psihică. Există un potențial general, dar și grade de
diferențiere a acestui potențial.
Preocuparea cercetătorilor, care au avut ca obiect de analiză factorii devenirii ființei umane, s-a centrat pe
stabilirea semnificației și ponderii moștenirii ereditare în formarea personalității. Întrebarea pe care și-au pus-o a
fost dacă ereditatea poate fi socotită un factor cu rol determinat în acest sens sau dimpotrivă.
În concluzie, putem spune că, ereditatea nu redă în mod necesar tipurile de comportament, ci numai
predispozitii.
Al doilea factor al devenirii umane il constituie mediul.
Mediul este ansamblul condițiilor naturale, materiale și sociale ce alcătuiesc cadrul de existență al omului și
care îi oferă acestuia o diversitate de posibilități de dezvoltare psihoindividuală.
În faza prenatală, asupra copilului se exercită anumite influențe interne determinate de ambianța intrauterină.
Această influență nu este atât de importantă, dar nici nu poate fi neglijată.
Totalitatea influențelor externe care se exercită asupra omului de-a lungul întregii sale perioade postnatale,
reprezintă mediul extern, în cadrul căruia se operează o distinctțe între influențele mediului fizic sau primar și
influențele mediului social sau secundar.
Mediul fizic - este cadrul natural în care omul își desfașoară viața și cuprinde ansamblul condițiilor bioclimatice
(relief, climă, floră, faună), ce îi influențează dezvoltarea și maturizarea biologică ( înalțime, culoarea pielii),
precum și modul de a trăi (meserii, vestimentație, alimentație specifică).
Mediul social - omul este supus și determinărilor de ordin social care au un impact mult mai puternic asupra
dezvoltării sale psihoindividuale.
Mediul social reprezintă ansamblul influențelor ce decurg din interacțiunea omului cu totalitatea condițiilor
economice, politice și culturale, care își impun amprenta asupra dezvoltării psihice.
Influențele exercitate de mediul social asupra omului sunt :
- directe, prin: - regulile de conduită pe care omul le aplică pe tot parcursul vieții;
- limbaj, ca mijloc de comunicare și transmitere a capitalului de cultură și a întregii cunoașteri acumulate prin
experiența grupului.
- indirecte, prin: - membrii ai familiei -care joacă rolul de factor de mediere între acesta și realitatea socială și,
care, ei înșiși, sunt influențați, în comportamentul lor, de cultura grupului căruia îi aparțin.
Mediul fizico-chimic si cel biotic îl obligă să lupte pentru supraviețuire. Este dificil să distingem astfel între om
și animal.
Mediul socio-uman îl obligă pe om să respecte reguli de conviețuire, care nu îi sunt transmise pe cale genetică,
ci sunt achiziționate prin învățare și educație. De aceea, le poate sfida sau respecta.
Al treilea factor este educația.
Educația este factorul hotarâtor al dezvoltării psihoindividuale a persoanei, sistematizând și organizând
influențele mediului. Are o funcție socială, fiind intermediarul între om și condițiile de mediu. Individul
beneficiază de o anumită educație spontană exercitată asupra lui. Educația organizată se realizează prin instituții
specializate, cea mai importantă dintre ele fiind școala.
Educația este posibilă numai la om, deoarece ea este un proces conștient și numai membrii speciei homo au
conștiință de sine.
Există și un al patrulea care influențează personalitatea umană pe parcursul dezvoltării sale este imaginea de
sine. Aceasta este o reprezentare mentală a propriei persoane sau o structură organizată de cunoștințe declarative
despre sine, care ghidează comportamentul social.
Ea reprezintă ansamblul gândurilor, opiniilor despre sine, trăsăturilor, însușirilor și relațiilor cu mediul social și
natural. Conținutul imaginii de sine este mai restrâns decât al eului și cuprinde următoarele aspecte: identitatea
socială (nume, vârstă, domiciliu, familie, profesie etc), capacitatea de a înțelege ceea ce simțim, facem, gândim,
reprezentările referitoare la statusurile și rolurile noastre sociale, sentimentele față de propria persoană, față de
ceilalți și de situațiile cu care ne confruntăm, sentimentul prezentului, al continuității și unității propriei
persoane.
Sinele este cel care ne dă identitatea. Sinele este primul produs psihic, este reflexia individualității biologice în
plan psihic. Personalitatea se cristalizează de la naștere în jurul unui nucleu psihic numit “sine”. Acesta este
primul produs al psihicului, în jurul căruia se vor desfașura toate celelalte procese psihice.
Dar, pentru a răzbi în viață, omul are nevoie de suport - conviețuirea.
A trăi în comunitate înseamnă a-ți asuma valorile acesteia, a le sluji și a le îmbogați. Prin educație, omul își
extinde existența dincolo de limitele biologice, devenind personalitate.
Până în momentul de față, teoria lui Piaget pare să explice cel mai bine relația dintre ereditate și mediu. În
opinia sa, trecerea de la un stadiu la altul se datorează conlucrării dintre cele doua procese:
• dezvoltarea/devenirea sau învățarea în sens restrîns (considerată proces vital și spontan);
• educația sau învățarea în sens larg (este provocată de stimuli externi și se limitează la anumite situații).
Astazi, puțini psihologi ar fi dispuși să afirme că dezvoltarea s-ar datora exclusiv unuia sau altuia dintre
factorii enumerați mai sus - este evident că atât ereditatea, cât și mediul și educația contribuie la devenirea
umană.
Ereditatea și mediul, într-o interacțiune și unitate perfectă, promovează necontenit dezvoltarea omului, dar nu la
modul spontan, ci într-o structură cu funcție nouă, conștiența, un factor nou în formarea omului - educația.
Cu siguranța, putem afirma că educația controlează și organizează influențele mediului asupra individului,
adaptându-le la particularitățile de vârstă și individuale ale acestuia. Astfel spus, educația face legatura și
mediază între potențialul de dezvoltare, propus de ereditate și oferta de posibilități ale mediului.
Fara a nega importanța factorilor ereditari și de mediu, suntem, totuși, îndreptățiți să afirmăm că educația, care
include un sistem complex de acțiuni și influențe de natură formativă și informativă, are un rol major în
dezvoltarea psihică și în formarea personalității umane. Mediul, asemenea educației, influențează individul între
limitele stricte pe care le trasează ereditatea. Cu toate acestea, parafrazându-l pe H. Pieron, am putea spune
despre copil, că, în absența acțiunii factorului ,,educație", acesta ar ramâne un simplu candidat la umanitate.
Sintetizând, ne putem da seama că dezvoltarea personalității umane este rezultatul interacțiunii complexe
ereditate-mediu-educație și, de ce nu, „sine”. Educația este o formă organizată, sistematică și continuă de
formare a personalității umane, educația optimizând, în măsura posibilităților, relația ereditate-mediu-sine.
Sunt printre cei care susțin ideea că dezvoltarea personalității umane este influențată atît de procese programate
biologic, ereditar, cât și de cele datorate interacțiunii cu mediul și cu factorii educogeni.
Personalitatea îl defineşte pe om în relaţiile sale cu alţi oameni şi cu societatea și cuprinde totalitatea
potenţialităţilor înnăscute şi a însuşirilor dobândite de individ în cursul vieţii, intr-un anume fel structurate, care-
i asigură integrarea originală, unică. Fiecare om are temperament, aptitudini şi caracter, dar acestea se dezvoltă
diferit de la un individ la altul, deoarece factorii principali ai formării şi dezvoltării personalităţii sunt ereditatea,
mediul şi educaţia, iar factorii educaţionali sunt familia, şcoala şi societatea.
II.2. Metode, tehnici şi instrumente de cunoaştere a specificului dezvoltării psihice la
vârstele timpurii. Repere ale dezvoltării la vârstele timpurii. Domeniile de dezvoltare
(Dezvoltarea fizică, sănătate şi igiena personală; Dezvoltarea socio-emotionala; Capacităţi
şi atitudini în învăţare; Dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premisele citirii şi scrierii;
Dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii)

Curriculum-ul pentru educație timpurie pune un accent deosebit pe conceptul de dezvoltare

globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii, în contextul în care, în
societatea de azi, pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu
doar competenţele academice, ci în aceeaşi măsură, capacităţi, deprinderi, atitudini ce ţin de
dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a lucra împreună sau alături de alţii, a gestiona emoţii, a
accepta diversitatea, toleranţa etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situaţii problematice,
gândirea divergentă, stabilirea de relaţii cauzale, etc., asocieri, corelaţii etc.), dezvoltarea fizică
(motricitate, sănătate, alimentaţie sănătoasă etc.), dezvoltarea limbajului și a comunicării
(ascultare în vederea înțelegerii mesajului, comunicare și exprimare orală corectă, interes pentru
scris și citit, discriminare fonetică, conștientizarea mesajului scris etc.), capacități și atitudini în
învățare (curiozitate și interes, inițiativă, persistență, creativitate).

Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenționale, dimensiuni referitoare la evoluţia

copilului, în funcţie de creştere şi de maturizarea sistemului nervos, corelat cu procesul de
achiziţii în plan psihologic (Arnold Gesell).

Cele cinci domenii de dezvoltare, conturate în Reperele fundamentale privind învăţarea şi

dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani, un document reper al sistemului de
educație timpurie din România, sunt următoarele:

A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE – cuprinde o gamă

largă de deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la
mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar şi coordonarea, dezvoltarea
senzorială, alături de cunoştinţe şi abilităţi referitoare la îngrijire şi igienă personală,
nutriţie, alte practici de menţinere a sănătăţii şi securităţii personale.

B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ – vizează debutul vieţii sociale a copilului,

capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. Interacţiunile sociale
mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi şi lumea din jur. Dezvoltarea emoţională
vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile, de a înţelege şi
răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest
domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a
copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.
C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI FAȚĂ DE ÎNVĂŢARE – se referă la modul în care copilul
se implică într-o activitate de învăţare, modul în care abordează sarcinile şi contextele de
învăţare, precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, în afara
deprinderilor şi abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.

D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI A PREMISELOR CITIRII ŞI

SCRIERII – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei,
dar şi al înţelegerii semnificaţiei), a comunicării (cuprinzând abilităţi de ascultare,
comunicare orală şi scrisă, nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi
însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.

E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUMII – a fost definită în termenii

abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi persoane,
dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilităţile de gîndire logică şi rezolvare
de probleme, cunoştinţele elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi
mediul înconjurător.

Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor

aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularităţile sale de
vârstă şi individuale.
Metode, tehnici şi instrumente de cunoaştere a specificului dezvoltării psihice la vârstele
timpurii.

Observând comportamentul copilului obţinem date importante despre temperamentul ,

caracterul sau aptitudinile acestuia . La început sunt remarcaţi copiii care se detaşează fie prin
aptitudine, fie printr-o serie de manifestări negative .

Treptat însă sunt cunoscuţi şi activitatea de cunoaştere a copilului implică folosirea unei game
variate de metode şi procedee deoarece datele obţinute printr-o singură metodă sunt unilaterale .

Folosind însă mai multe metode se pot obţine informaţii care se completeză şi se variază
reciproc .

Una dintre metodele cu cea mai amplă utilizare în cunoaşterea copilului preşcolar este
observaţia.

Această metodă furnizează educator-puericultorului cele mai bogate şi variate date pentru
caracterizarea personalităţii copilului . Pentru ca această metodă să aibă rezultatele scontate
copilul trebuie observat în condiţii cât mai variate , numai în felul acesta pot fi surprinse
manifestările ce-l caracterizează pe copil .

Pe parcursul unei zile de creșă copilul se manifestă diferit la anumite tipuri de activităţi ce se
desfăşoară în creșă. Preferă un anume tip de activitate, se comportă diferit în cadrul activităţii de
joc, comparativ cu atitudinea pe care o are în activităţile comune.

Scopul observaţiei trebuie stabilit foarte bine de educator-puericultor deoarece urmărim anumite
aspecte ale comportării în situaţii şi momente specifice . Astfel în cadrul jocului didactic
educatorul-puericultor poate observa : copilul preferă să fie lider sau subaltern , este dinamic,
manifestă spirit de echipă , doreşte să se evidenţieze fără să ţină seamă de ceilalţi coechipieri ,
respectă sarcina didactică , respectă sau încalcă regulile jocului , dă dovadă de creativitate şi
inovaţie la jocul de creaţie , etc.

Dimpotrivă în activităţile comune se pot obţine date despre imaginaţie, memorie, gândiree,
limbaj, capacitate de înţelegere , etc.

Manifestările copilului în jocurile de mişcare şi jocurile liber-alese, la teatru , la sala de mese

etc., trebuie observate cu mare atenţie deoarece furnizează foarte multe date despre el : este
prietenos , posedă spirit de într-ajutorare , respectă pe cei din jurul său etc.

Toate observaţiile trebuie consemnate în caietul de observaţii sau într-un alt caiet atunci când le-
am surprins deoarece odată cu trecerea timpului ele pot fi uitate sau chiar interpretate greşit .
Observaţiile ocazionale pot duce la concluzii greşit de aceea constantarea comportamentului
într-o mare varietate de situaţii reprezintă aspectul important care trebuie reţinut pentru
interpretare. În orice observaţie trebuie să notăm cât mai exact datele şi să le separăm de
interpretări .

Date despre copil putem afla şi prin metoda convorbirii . Anumite manifestări , in anumite
situaţii în care este pus copilul le putem afla prin intermediul convorbirilor ocazionale , libere
sau prin intermediul convorbirilor premeditate care au scop bine stabilit .

La venirea în creșă copilul se ataşează de educator-puericultor şi cu timpul capătă încredere în

a-şi destăinui toate framântările pe care le are. Tot ce se petrece în viaţa lui în afara creșei este
adus la cunoştinţa educator-puericultorului . Astfel putem afla despre viaţa lui în familie ,
despre activităţile pe care le desfaşoară în afara creșei , despre problemele ce îl preocupă şi pe
care nu le discută cu părinţii din neglijenţă sau neştiinţa acestora .

Cunoscând toate aceste date şi intervenind cu tact pedagogic în activităţile pe care le desfăşurăm
cu părinţii putem corecta unele comportamente ale copilului sau deopotrivă putem cultiva
anumite aptitudini sau interese ale acestuia .

Pentru ca rezultatele să fie cele scontate atât copilul cât şi familia acestuia trebuie să fie sinceri
cu educator-puericultorul , să aibă încredere în acesta indiferent de subiectul conversaţiei atunci
când aceasta are loc pentru a corecta conduite sau a dezvolta aptitudini .

În învăţamântul antepreşcolar metoda biografică sau anamneza se reduce în mare parte la datele
pe care le obţinem de la familie .

Din chestionarele pe care le propunem părinţilor putem colecta foarte multe date despre copilul
antepreşcolar .

Principalul dezavantaj este că nu suntem sigure dacă părinţii sunt sinceri în răspunsurile date
.Tendinţa de faţadă pe care subiecţii o manifestă îi determină să-şi ascundă sentimentele şi
atitudinile care nu sunt acceptate social şi să ofere răspunsuri cât mai dezirabile .

Chestionarul ne ofera poate şi date eronate , de faţada dar pe parcursul timpului prin intermediul
observaţiilor şi al convorbirilor putem raporta aceste date la realitatea cu care ne confruntăm .

Metoda testelor reprezintă „o probă standardizată din punct de vedere a sarcinii propuse spre
rezolvare , al condiţiilor de aplicare şi instrucţiunilor date , precum şi a modalităţilor de cotare şi
interpretare a datelor obţinute „.(Cosmovici , A.,1999) .

Literatura de specialitate oferă şi probe psihologice nestandardizate care sunt foarte utile
cadrelor didactice interesate în cunoasterea obiectivă a profilului psihologic al copilului .

Testele de cunoştinţe constituie o cale importantă în cunoaşterea personalităţii

Didactica modernă pune un mare accent pe racordarea acţiunilor instructiv -

educative la nevoile şi potenţele copilului , pe considerarea paticularutăţilor individuale ca

indicator orientativ prioritar .

Cunoaşterea comportamentului copiilor , a nivelului atins în dezvoltarea lor generală şi a

rezultatelor obţinute în realizarea obiectivelor pedagogice este necesară educator-puericultorului
în fiecare moment al desfăşurării actului didactic : la început , pe parcurs , la sfârşit .

Testele de cunoștinţe , evaluare pot fi deci iniţiale sau predicative , formative , sumative .

Evaluarea predictivă o realizăm la începutul unui program de instruire , stabilind nivelul de

pregătire al copiilor şi indicând condiţiile în care aceştia vor putea asimila noile cunoştinţe .

Primele două săptămâni ale anului şcolar sunt rezervate culegerii de date despre copii şi prin
testele predictive putem afla date referitoare la dezvoltarea psiho- fizică şi la nivelul de
cunoştinţe , priceperi şi deprinderi ale acestora .

Gradul de instruire dobândit este determinant pentru parcurgerea urmatoarei etape de învăţare.

Evaluarea predictivă se constituie într-un indice preţios de concepere a noului demers didactic.

Evaluarea de orice tip permite întrevederea posibilităţilor de realizare a obiectivelor urmărite

într-un timp mai scurt şi cu un consum cât mai mic de resurse . Consecinţele acesteia se vor
extinde atât asupra conţinutului învăţării cât şi asupra formelor de organizare , mijloacelor şi
metodelor folosite în concordanţă cu particularităţile psiho- fizice ale copiilor .

Importanţa deosebită a procesului evaluativ impune măsuri pe care

educator-puericultora

trebuie să nu le neglijeze :

• determinarea exactă a obiectivelor şi a conţinuturilor conform programei antepreşcolare ;

• stabilirea nivelului de solicitare în funcţie de capacitatea şi de ritmurile biologice ale

copiilor;

• alegerea acelor itemi cu materiale care să se adreseze cu precădere capacităţii de

prelucrare creatoare a informaţiei , de aplicare a acesteia în situaţii variate şi nu de simpla
reproducere ;

• formularea unor itemi cu materiale din sala de grupă şi făcând parte în mod constant din
mediul apropiat copiilor ;

• numărul itemilor să fie cat mai mic , dar să acopere o parte cât mai mare din materia de
examinat ;
• stabilirea nivelelor de performanţă în funcţie de calitatea şi exactitatea răspunsurilor .

Pentru reuşita actului de evaluare este bine ca educator-puericultorul să ofere sugestii privind
modul de rezolvare a sarcinilor şi să intervină chiar cu unele îndrumări sau întrebări
suplimentare atunci când antepreşcolarii întâmpină dificultăţi .

Metoda analizei produselor activităţii ( a portofoliilor) copilului

Este o altă metodă ce are o mare utilizare în cunoaşterea psihologică a personalităţii copilului
antepreşcolar . Ea completează celelalte metode furnizând date despre lumea interioară , despre
bogăţia de idei , originalitatea şi obiectivitatea antepreşcolarului .

„Perioada (ante)preşcolară este prima în care copilul devine abilitat , manifestând aptitudini ,
domeniul muzicii , al desenului , al picturii modelajului etc, sunt abordate de copii cu
succes”.(Ursula Schiopu).

Pe desenele , picturile şi modelajele executate de copil mai ales în activităţile nedirijate către un
subiect anume se poate studia profilul sau psihologia.

Trasarea liniilor cu o anumită intensitate , folosirea cu predilecţie a anumitor culori,

reprezentarea prin desen a unor personaje apropiate sau chair a sa în raport cu aceste personaje
furnizează o multitudine de date educator-puericultorului .

„A observa un desen înseamnă a privi , a asculta , a lua în considerare cu atenţie un ansamblu de

fenomene , fără intenţia de a le amplifica”.( Psihologia desenului la copil , P. Wallon ,
A.Cambier,D.Engelhart,pag.133,Edit.Trei)

Copilul antepreşcolar ornamenteză în desen persoanele pe care le admiră , le aşază în faţă, le

desenează mai mari în raport cu celelalte personaje.

Dimpotrivă simplificarea , depărtarea , micşorarea unor personaje are o semnificaţie inversă.

„Când există probleme mai complexe inclusiv sentimente de culpabilizare , copilul se desenează
pe el însuşi devalorizat şi adeseori mic (regresie de vârsta).(Ursula Şchiopu )

Este ştiut că desenul copilului evoluează odată cu vârsta dar toate etapele prin care trece desenul
la vârsta antepreșcolară indică particularităţile evolutive individuale şi sufleteşti .

Activităţile de educaţie plastică sunt un important mijloc de dinamizare a vieţii psihice a

copilului , a proceselor sale intelectuale , afective , voliţionale şi motivaţionale .

Intervenţia factorului conştient şi dirijat de îsuşire a limbajului plastic trebuie să se sprijine pe

curiozitatea copilului , pe dinamismul şi spontaneitatea sa imaginativă.

„ Copilul îşi proiectează fără rezervă , în toate activităţile pe care le întreprinde şi în produsele
acestor activitaţi , bogaţia de gânduri , trăiri ,înclinaţii dorinţe , capacităţi, atitudini
, dar şi nevoi , frustări , tensiuni , conflicte „.(Glava,A., Glava,C.,2002).

Educator-puericultorul are un rol important în stimularea creativităţii şi a imaginaţiei copiilor.

Nu trebuie să privească cu superficialitate un desen pentru că-l poate aprecia greşit .

Cu tact şi răbdare , discutând cu antepreșcolarul află lucruri nebănuite care ar fi putut rămane
necunoscute la o examinare sumară , strictă de redare a formelor , liniilor, culorilor sau
compoziţiei desenului .

Metoda convorbirii , aceasta metoda poate fi aplicată , ca şi observaţia atât ca metodă

independentă , cât şi ca auxiliar al altor metode pentru obţinerea unor informaţii.

Convorbirea este o conversaţie între două persoane , desfăşurată după anumite reguli
metodologice , prin care se urmareşte obţinerea unor informaţii cu privire la o persoană , în
legătura cu o temă fixată anterior . Pentru a fi o metodă ştiinţifică de cunoaştere , convorbirea
trebuie să fie premeditată , să aibă un scop bine precizat care să vizeze obiective psihologice şi
să respecte anumite reguli

Convorbirea trebuie să evidenţieze unele detalii referitoare la interesele şi aspiraţiile copiilor , la

trăirile lor afective , la motivaţia diferitelor conduite , la trăsăturile de personalitate ale acestora .
Reuşita metodei este asigurată de măestria şi experienţa practică în dirijarea conversaţiei şi de
cunoştinţele în domeniu psihopedagogic al conducatorului .

Fişa psihopedagogică este un instrument de sinteză şi organizare a informaţiilor privind profilul

psihologic , medical , familial al copilului , obţinute pe parcursul investigaţiilor complexe , prin
intermediul mai multor metode .

Prin caracteristicile sale , fişa psihopedagogică permite aprecieri calitative asupra trăsăturilor de
personalitate ale copilului , cât şi asupra factorilor care exercită influenţe asupra formării
copilului .(vezi Anexa)

Structura schematică a unei fişe psihopedagogice :

• Date generale despre copil şi familia sa;

• Date despre activitatea copilului în gradiniţă şi în afara gradiniţei ;

• Date asupra structurii psihologice ;

• Concluzii.

Aceste metode de cercetare psihologică trebuie aplicate cu multă responsabilitate şi într-o

formulă bine gândită şi potrivită pentru a fi eficiente în vederea cunoaşterii personalităţii
copilului antepreşcolar .
 CAPITOLUL III
PROIECTAREA DIDACTICĂ

II.1. Conceptul de proiectare didactică

Proiectarea didactică deține un loc fundamental în practica educaţională, impunându-se, treptat ca o condiţie
esenţială în optimizarea procesului educativ-instructiv. În literatura pedagogică, se atestă pentru prima data
termenul de design instrucţional (J. Bruner, R. Gane etc.). Ulterior, acest termen s-a întrebuințat ca design al
instruirii şi proiectare didactică.
În viziunea pedagogiei clasice, prin proiectare se înţelegea eşalonarea pe unităţi de timp a conţinuturilor
educaţionale, produsul acestei acţiuni fiind diverse documente, care orientau activitatea instructiv-educativă a
cadrului didactic, pe care acesta avea obligaţia să le
întocmească: planificarea calendaristică, proiectele de activități etc. În pedagogia modernă, această accepţie a
termenului se păstrează, fiind delimitate noi accente, atât pe întocmirea planurilor de activitate, cât și pe
(re)gândirea şi structurarea situaţiilor de învăţare efective pentru copii.
Orice demers de proiectare constituie o activitate complexă, care solicită gândire strategică, o viziune ce se va
transpune în acţiuni concrete, orientate spre a stabili obiectivele de atins, operaţionalizate prin acțiuni specifice.
În educația timpurie, accentul prioritar se pune pe principiul nediscriminării, ceea ce semnifică un învăţământ
pentru toţi, împreună cu toţi. Incluziunea educațională a copiilor trebuie să fie susţinută de interesul şi
disponibilitatea noastră, bazată pe empatie, toleranţă şi respect faţă de toţi copiii, indiferent de naţionalitate,
rasă, religie, nivel de dezvoltare sau statut socioeconomic. Cadrul didactic va oferi condiţii egale de dezvoltare
tuturor copiilor, inclusiv celor cu necesităţi educaţionale speciale, copiilor cu dizabilităţi. În funcţie de
dizabilitatea copilului, se vor face adaptări la mediu, la conţinuturi educaţionale şi la metode/tehnici/procedee de
predare – învăţare – evaluare.
Întreaga activitate didactică a cadrului didactic se înregistrează în documentul juridic Condică de evidenţă a
activităţii didactice din educația timpurie. Aceasta este şi un instrument care vine în sprijinul cadrelor didactice,
oferindu-le orientarea generală corectă cu privire la planificarea activităţii didactice, în vederea unei reuşite
integrări şcolare şi sociale a copiilor. De asemenea, aceasta oferă atât educatoarelor, cât şi celor care doresc să
afle ce înseamnă profesia de educatoare, o oglindă clară a activităţii desfăşurate într-un an şcolar cu copiii.
Planificarea activităţilor instructiv-educative din creșă constituie un document juridic justificativ al prezenţei
sale la grupă şi al parcurgerii programului zilnic cu copiii.
Activitatea didactică se planifică anual și săptămânal în acord cu planul de învăţământ şi metodologia de
aplicare a lui.
Planificarea anuală se realizează pe proiecte tematice și teme săptămânale independente care să fie
corelate/distribuite pe cele 6 teme anuale de studiu (teme de integrare curriculară): Cine sunt/ suntem?, Când,
cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?, Cine şi cum planifică/organizează o
activitate?, Cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu? (ordinea prezentării nu are o succesiune
obligatorie și nu are nicio legătură cu momentul din anul şcolar când, pentru o temă sau alta, se pot derula cu
copiii, îndeosebi cu antepreșcolarii, diferite proiecte tematice). Pentru intervalul de vârstă 0-3 ani, ca și pentru
nivelul 3-5 ani, nu este obligatoriu să se parcurgă toate cele șase teme pe parcursul unui an şcolar. În acest
context, cadrul didactic se poate opri la cel puţin 2 teme anuale (pentru nivelul antepreșcolar) și, respectiv, cel
puțin 4 teme anuale (pentru nivelul preșcolar), în funcţie de nivelul grupei şi de dimensiunile de dezvoltare
avute în vedere. În situaţia grupelor cu copii de 5-6 ani se recomandă parcurgerea tuturor celor 6 teme anuale de
studiu.
Tema/ ideea se alege pornind de la interesul copiilor faţă de un subiect, de la dorinţa şi putinţa educatorului de a
dezvolta cu copiii un anumit subiect din diferite domenii de cunoaştere; viaţa socială, ştiinţa, literatura etc.
Tema va fi sugerată de descriptivul celor șase teme anuale de studiu, unele evenimente majore din viaţa copiilor,
a societăţii sau de anumite tradiţii și obiceiuri specifice. Este important ca temele abordate să fie apropiate de
mediul în care trăiește copilul, de preocupările lui și de nivelul de dezvoltare al acestuia. Se recomandă ca între
temele alese pe parcursul unui an să existe un echilibru în ceea ce priveşte domeniile abordate, o corelare a
acestora cu calendarul evenimentelor (sociale sau ale naturii). Se va ţine seama de faptul ca unele teme
considerate de educatoare a fi potrivite pentru copii s-ar putea să nu fie adecvate. Pentru aplicarea la grupă a
planificării un accent deosebit se va pune pe învăţarea prin joc şi activităţile pe grupuri mici şi individuale,
activităţi ce se desfăşoară în afara celor frontale, cu întreaga grupă de copii. Pe parcursul desfăşurării
activităţilor se va ţine seama de ritmul proriu al fiecărui copil, de posibilităţile lui de exprimare şi de sugestiile
sau întrebările acestuia.
Planificarea săptămânală se elaborează în echipă, pentru grupe omogene sau eterogene. Ea poate fi realizată în
format electronic, și în acest caz educatorul va completa și Condica de prezență si evidență a activității
(modelul destinat tuturor cadrelor didactice) sau în format letric, și în acest caz va completa Condica de evidenţă
a activităţii didactice din educația timpurie (care îndeplinește și rolul de planificare săptămânală).
Pentru grupele eterogene, planificarea activităților va ține cont de nivelul de vârstă al majorității copiilor.
Totodată, indiferent de grupa la care lucrează, educatorul va asigura diferențierea sarcinilor în timpul
activităților în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor din grupă.Cadrele didactice
consultă Programul zilnic aprobat în Regulamentul de ordine interioară al unității de învățământ, în procesul de
completare zilnică a Condicii de evidență a activității didactice din educația timpurie.
Proiectarea activităților curriculare demonstrează capacitatea cadrului didactic de a organiza și a include toate
elementele acţiunii educaţionale într-o formă coerentă, exprimată prin corelarea domeniilor de dezvoltare –
dimensiuni ale dezvoltării – comportamente, ca premise ale competențelor ulterioare, cu conţinuturile,
materialelele de învățare şi mediul educaţional.
Actualmente, proiectarea activităților nu mai presupune elaborarea „planificării anuale” în termeni de
inventariere a diferitor domenii de activitate/unităţi de conţinut, capitole, teme, subiecte punctuale, fără o
precizare clară a finalităţilor educaţionale. Proiectarea didactică reflectă coerenţa modului în care conţinuturile
se corelează pe o durată mai mare de timp, atât pe orizontală (în cadrul unei zile de lucru), cât şi pe verticală (pe
parcursul unei săptămâni, al unei
luni etc.), asigurând un continuum al acţiunii cadrului didactic în scopul stimulării dezvoltării copilului.
Programa şcolară pentru educaţia timpurie valorifică paradigma curriculară centrată pe competenţe şi
fundamentează demersurile educaţionale pe copil şi pe activitatea de învăţare a acestuia ca proces, respectiv pe
dobândirea unor comportamente care să asigure premisele dezvoltării competențelor cheie mai târziu. Luând în
calcul particularitățile dezvoltării copilului până la 6 ani, nu este proprie utilizarea conceptului de competență,
înțeleasă ca ansamblu integrat de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini. Competența implică existența unor scheme
cognitive și pattern-uri de comportament, deci un nivel de dezvoltare superior celui atins de copiii tipici în etapa
0-3 ani și chiar 3-6 ani. În Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind
stabilirea Cadrului European al calificărilor pentru învățarea de-a lungul vieții (Jurnalul Oficial C 111 din
06.05.2008) competența este descrisă din perspectiva responsabilității și a autonomiei, drept capacitate dovedită
de a utiliza cunoştinţe, abilităţi şi
capacităţi personale, sociale şi/sau metodologice în situaţii de muncă sau de studiu şi pentru dezvoltarea
profesională şi personală.
Opţiunea pentru utilizarea competenţelor cheie ca repere în stabilirea profilului de formare pentru învățământul
preuniversitar a reprezentat o decizie de politică educaţională importantă promovată de Legea educaţiei
naţionale nr 1/2011. Educația timpurie este plasată la baza dezvoltării acestor competențe, pornind de la modelul
de structurare a nivelurilor de dezvoltare a celor opt domenii de competenţe cheie, în relație cu nivelurile de
învăţământ preuniversitar.
Valorificând axa domenii de dezvoltare – dimensiuni ale dezvoltării – comportamente, ca premise ale
competențelor ulterioare, cadrul didactic practician va realiza derivările pedagogice necesare şi, pornind de la
domeniile de dezvoltare vizate în Curriculumul pentru educaţia timpurie și detaliate în Reperele fundamentale în
învățarea și dezvoltarea copilului de la naștere la 7 ani:
- va selecta dimensiunile de dezvoltare, pe fiecare domeniu de dezvoltare specific nivelului de vârstă și
comportamentele aferente, pe care le va urmări;
- va transfera în practica didactică şi va „operaţionaliza” comportamentele selectate, prin conceperea unor
activități de învăţare adecvate.
Proiectarea activităţilor este condiţionată, în cea mai mare măsură, de specificitatea grupului de copii pe care îl
coordonăm. Fiind puternic influențată de progresul înregistrat de către copii, proiectarea pe o durată mai mare
de timp (un semestru întreg) poate suporta modificări. De aceea, observarea şi evaluarea progresului copilului
dețin un rol decisiv în educația timpurie. În acest sens, unele obiective, pentru a fi atinse de către toţi copiii, vor
fi reluate prin planificarea și desfășurarea altor activităţi didactice.
În programele centrate pe copil, planificarea curriculară presupune o bună înţelegere a nivelului de dezvoltare, a
nevoilor şi intereselor fiecărui copil din grupă. Cadrele didactice pot obţine această informație din observările
zilnice asupra modului în care copiii interacţionează unul cu altul, cu adulții și cu mediul înconjurător. În acest
sens, standardele şi indicatorii din toate domeniile de dezvoltare facilitează procesul de evaluare a nevoilor de
dezvoltare ale fiecărui copil şi conceperea traseelor personalizate de învăţare, structurate pe activităţi
diferenţiate, inclusiv în baza planurilor individualizate de învăţare în cazul copiilor cu nevoi speciale.
Proiectările vor fi ajustate în funcție de interesele copiilor sau situațiile spontane apărute în timpul activităților
și, fiind flexibile, vor permite educatorilor să intervină prompt și oportun în procesul de predare – învățare.

III.2. Produse curriculare fundamentale:plan-cadru de învățământ, programă, planificare calendaristică

anuală, planificare săptămânală

Planul de învăţământ este un document oficial în care se structurează conţinutul învăţământului pe niveluri şi
profiluri de şcoli. În planul de învăţământ se stabileşte numărul de ore (minim şi maxim) pe diferite discipline
sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator-strategic şi reflectă filosofia şi politica educaţională a
sistemului de învăţământ naţional. El exprimă, în formă sintetică, concepţia pedagogică şi în special teoria
curriculară care fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional.
Planul de învăţământ cuprinde numărul săptămânal de ore obligatoriu pentru fiecare obiect la fiecare an de
studiu, precum şi ore la decizia şcolii (permiţând definirea unor parcursuri şcolare diferenţiate în funcţie de
interesele elevilor), precum şi structura anului şcolar (intervalele de timp afectate studiului, examenelor,
vacanţelor).
O analiză succintă a Planului cadru pentru învăţământul preuniversitar ne determină să tragem câteva concluzii:
disciplinele sunt grupate pe arii curriculare;
sunt prezente „curriculum-ul nucleu” şi „curriculum-ul la decizia şcolii” ceea ce este o expresie evidentă de a
ţine seama în anumite limite, de interesele elevilor, ale părinţilor dar şi de condiţiile materiale oferite de fiecare
şcoală;
se încearcă asigurarea continuităţii în cadrul aceluiaşi ciclu curricular (al achiziţiilor fundamentale) a
interdependenţei dintre disciplinele şcolare ce vor fi studiate în clasele I-IV.

În ceea ce priveşte Curriculum-ul pentru învăţământul educație timpurie reelaborat în 2019, noul plan de
învăţământ are o structură pe niveluri de vârstă şi, în contextul unei învăţări centrate pe copil, încurajează
eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta
prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al grădiniţei (program normal şi program prelungit
sau săptămânal).
Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaţionale pe copil, noul curriculum scoate în evidenţă relaţia
biunivocă conţinut-metodă şi pune un accent deosebit pe rolul educatorului în procesul de activizare a funcţiilor
mintale constructive şi creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice – după H.Wallon – în care
copiii şi educatorul se află într-o interacţiune şi acomodare reciprocă, subtilă şi continuă.
Planul-cadru de învăţământ pentru educația timpurie prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării
continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaţa copilului. El prezintă o abordare
sistemică, în vederea asigurării:
continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de activităţi de învăţare din învăţământul
antepreșcolar și preșcolar;
deschiderii spre module de instruire opţionale.
Intervalele de vârstă care apar în planul de învăţământ, precum şi categoriile şi numărul de ore de activităţi sunt
rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a
copilului de la naştere la 7 ani şi cu tendinţele la nivel mondial în domeniu.

Programele şcolare sunt documente oficiale care redau sintetic conţinuturile învăţământului pe ani şcolari sau
pe cicluri de învăţământ. În literatura recentă, sintagma
„programe analitice” este înlocuită cu cea de „curriculum scris” sau „oficial”, conferindu-li- se astfel acelaşi
statut cu planul de învăţământ, ca documente de politică educaţională. Noile documente curriculare se
deosebesc fundamental de vechile programe
analitice nu numai din perspectiva filosofiei educaţiei sau a politicilor, dar şi a demersurilor practice pe care
profesorul/ învăţătorul trebuie să le adopte.
În învăţământul antepreșcolar, programa cuprinde toate activităţile existente în interiorul structurii
organizaţionale a creșei destinate sa promoveze şi să stimuleze dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială şi
fizică a fiecărui copil în parte şi are în vedere atingerea următoarelor finalităţi ale educaţiei timpurii (de la
naştere la 6/7 ani):
dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele
sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia;
dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe,
deprinderi, atitudini si conduite noi. Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca
experienţe autonome de învăţare;
descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine
pozitive;
sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare acestuia la
intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.

Planificarea calendaristică a activităţilor de predare/învăţare face parte integrantă din programare, ca

activitatea de organizare a conţinuturilor. Timpul disponibil de instruire se confruntă cu timpul necesar clasei de
elevi pentru a atinge anumite performanţe de învăţare. Rezultă că planificarea calendaristică trebuie precedată
de o analiză/evaluare diagnostică pentru a aprecia:
timpul mediu realmente necesar clasei de elevi pentru a realiza sarcinile de învăţare corespunzătoare
obiectivelor terminale şi a atinge performanţele anticipate;
tipurile de strategii pedagogice optime adecvate dirijării învăţării elevilor din clasa respectivă;
tipurile de activităţi şi eşalonarea lor în timpul de instruire;
succesiunea probelor de evaluare formativă şi sumativă.
Pe baza rezultatelor diagnozei pedagogice se procedează la planificarea calendaristică semestrială în formă de
tabel. Din perspectivă curriculară, planificarea calendaristică nu este un document administrativ, ci un
instrument de interpretare personală a programei care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei
(obiective de referinţă şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către învăţător/profesor pe
parcursul unui an şcolar.
Elaborarea planificării parcurge următoarele etape:
citirea atentă a programei;
realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi;
împărţirea în unităţi de învăţare;
stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor;
verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi oferta de resurse didactice
de care dispune (ghiduri metodice, îndrumătoare etc.);
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut în concordanţă cu obiectivele de referinţă vizate.
În învăţământul ante și preșcolar, planificarea anuală este o proiectare eşalonată, reprezentând perspectiva
întregului în ce priveşte predarea/învăţarea disciplinelor
/categoriilor de activităţi şi presupune asigurarea unei corelaţii optime între planul-cadru de învăţământ şi
programa şcolară.
Se materializează în planificarea proiectelor tematice pentru cele 6 teme anuale de studiu şi a conţinuturilor ce
vor fi asociate acestora. La nivelul 1-3 ani se pot atinge 2-4 teme anuale, 3-5 ani se pot atinge minimum 4 teme
anuale, deci minimum 4 proiecte tematice. Numărul maxim de proiecte tematice poate fi de 7 cu o durată de
maximum 5 săptămâni/proiect, sau un număr mai mare de proiecte tematice de mai mică amploare, variind între
1-3 săptămâni. Pot exista şi săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care sunt stabilite
teme săptămânale de interes pentru copii.
Exemplu:
PLANIFICARE ANUALĂ A PROIECTELOR ÎN CADRUL TEMELOR DE STUDIU
Cine Când/cum şi Cum este/a Cine şi cum Cu ce şi cum Ce şi cum
sunt/suntem? de ce se fost şi va fi planifică/ exprimăm vreau să fiu?
întâmplă? pe pământ? organizează ceea ce
 o activitate? simţim?
Proiect: Proiect: Proiect: Proiect: Proiect: Proiect:

Perioada: Perioada: Perioada: Perioada: Perioada: Perioada:

NOTĂ: Pentru proiectul transsemestrial nu se poate stabili perioada; el se va derula de-a lungul anului şcolar
(vezi datele din planificarea calendaristică). De asemenea, pentru perioadele în care nu se derulează proiecte,
temele săptămânale vor aborda fie aspecte legate de proiectul transsemestrial, fie aspecte care ţin de interesele
de moment ale grupului de copii.

În învăţământul ante și preșcolar, proiectarea semestrială este etapa când se repartizează pe săptămâni
proiectele tematice şi temele săptămânale în cadrul temelor anuale.
Proiectarea activităţii semestriale sau săptămânale înglobează:
 programarea activităţilor (tipuri de activitate) şi a temelor acestora;
 stabilirea mijloacelor tehnice, a materialului didactic şi distributiv necesare;
 corelarea (dacă este cazul) cu activităţile de dimineaţă.
Proiectarea activităţii didactice precizează toate elementele pe care le implică desfăşurarea activităţii didactice şi
în mod deosebit, procesele de predare-învăţare. Operaţiile constau în:
ordinea logică a conţinutului;
identificarea obiectivelor intermediare în raport cu cele terminale;
prefigurarea structurii activităţii, a secvenţelor acesteia.
Construirea fiecărei secvenţe presupune precizarea mai multor elemente:
 obiectivele;
 conţinutul;
 sarcina didactică (introducerea în temă, recapitularea unor cunoştinţe, abilităţi, asimilarea unui conţinut
nou etc.);
 modul de lucru cu copiii (tipul de interacţiune didactică);
 metode;
 procedee şi mijloace de învăţământ.
Proiectarea pedagogică se constituie ca sistem de procese şi operaţii ordonate pe faze şi cu rosturi definite,
evitându-se realizarea formală a unor operaţii inutile, dar şi omiterea unora necesare.
Două forme de proiectare alternează pe durata unui an şcolar: proiectarea tematică pe bază de proiect şi
proiectarea pe o temă săptămânală, ponderea numerică şi temporală mai mare fiind deţinută de proiectarea
tematică, pe bază de proiect. Deosebirea dintre aceste forme constă în faptul că proiectarea tematică, pe proiect
, este un demers mult mai elaborat, care necesită o pregătire a cadrului didactic în ce priveşte utilizarea
conceptelor şi conţinuturilor ştiinţifice şi că activităţile desfăşurate în cadrul proiectului necesită antrenarea
părinţilor, specialiştilor, membrilor comunităţii sau a altor factori.
Proiectarea pe o temă săptămânală recomandat doar în intervalele dintre un proiect şi altul, nu este o activitate
mai puţin importantă sau mai puţin elaborată: se realizează pe baza unor obiective bine stabilite, a unor resurse
şi strategii adecvate, dar nu are o asemenea amploare, fiindcă nu obligă la deschideri comparabile cu cele
generate de lucru pe proiecte tematice.
In cazul proiectării tematice pe baza de proiect tematic se va avea în vedere:
 Realizarea hărţii proiectului.
 Realizarea pe parcursul derulării proiectului a portofoliului acestuia care va conţine harta acestuia lucrări
sugestive-modele, albume, înregistrări, materiale create la evenimentul final.
Toate proiectele tematice derulate pe parcursul anului şcolar vor face parte din mapa grupei, alături de caietul
educatorului şi de celelalte documente: fişele de observaţii asupra copiilor, evaluarea copiilor , caietul
profesional.
Temele anuale de învăţare şi temele proiectelor sau temele săptămânale nu se parcurg neapărat în ordinea dată
de Curriculum, ci în funcţie de copiii din grupă, de perioada de an sau alte variabile pe care fiecare educatoare le
gestionează.
La orice tip de proiectare ne referim, trebuie să ţinem seama de necesitatea selectării obiectivelor pentru întreaga
perioadă a derulării proiectului tematic sau pentru săptămâna în care se desfăşoară activităţi pe o temă (corelate
cu tema săptămânii).
Exemplu:
Planificare semestrială model

Săptămâna Perioada Tema de Subtema

studiu/anuală

Când proiectăm o activitate integrată, vom realiza un singur proiect didactic şi vom preciza:

Unitatea de învăţământ:……………………………..
Grupa:……………………………..
Cadrul didactic:……………………..
Tema activităţii integrate:………………. Scopul
activităţii:………………………… Obiective
operaţionale:………………….
Strategii didactice (metode, tehnici, material didactic):……………………. Forme şi
tehnici de evaluare:………………………………………………….
Categoriile de activităţi de învăţare abordate(integrate) (activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi
activităţi didactice alese, activităţi de dezvoltare personală): ……
Bibliografie:……………………………………………..
Scenariul didactic:
Se va descrie în cuvinte simple modul de desfăşurare a activităţilor integrate pe parcursul întregii zile
sau a segmentului de timp ales.
Cuprinde fiecare verigă a activităţii ce se va desfăşura: întâlnirea de dimineaţă, activităţile pe grupuri
mici, frontale, jocurile, tranziţiile şi evaluarea zilei într-o înlănţuire logică.

Evenimentul Conţinutul ştiinţific Strategiile Evaluare

/Secvenţa didactică didactice

Activităţile integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate conform planului de
învăţământ, orarului aferent nivelului de vârsta, susţinute de experienţa cadrului didactic. Educatorul
organizează şi desfăşoară activităţi integrate generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului.

Se poate vorbi şi de o planificare zilnică/săptămânală ce reprezintă documentul administrativ ce oferă o

imagine clară şi completă a ceea ce are de făcut educatorul zi de zi, în scopul realizării dezideratelor
curriculum-ului.
Pentru planificarea săptămânală:
se completează partea de început cu obiective de referinţă (pe care le putem trece şi codificat dacă nu
avem suficient loc, dar având grijă să le avem printate, la îndemână în planificare), materialele pentru
centre, ce ştim şi ce vrem să aflăm, decât atunci când avem un proiect;
pentru temele independente se completează doar partea de tabel cu activităţile de învăţare şi semnătura şi
casetele cu munca metodică aferente.

Proiectul didactic sau proiectul de activitate

Proiectul este (poate fi) structurat în trei părţi:

Datele de identificare
Construcţia propriu-zisă
Criteriul de optimalitate

I. Date de identificare. Se precizează:

data;
clasa/grupa;
disciplina;
aria curriculară;
tipul lecţiei (transmitere însuşire de noi conţinuturi, formare de priceperi şi deprinderi,
recapitulare şi sistematizare, evaluare, mixtă);
obiectivele de referinţă;
obiectivele operaţionale;
strategii didactice folosite;
bibliografie.

II.Construcţia propriu-zisă
Construcţia (poate) include cinci indicatori, aşezaţi în coloane:
eşalonarea în timp a situaţiilor instructive (secvenţele lecţiei);
obiectivele operaţionale;
unităţile de conţinut;
strategiile didactice;
modalităţi de evaluare.
Între aceşti 5 indicatori trebuie să existe relaţii de corespondenţă. Proiectul trebuie să aibă coerenţă atât pe
orizontală cât şi pe verticală.
Indicatorii se elaborează în următoarea ordine:
se formulează obiectivele, care trebuie să aibă un caracter concret, operaţional, să fie în strânsă
legătură cu unităţile de conţinut rezultate în urma analizei logice şi pedagogice a acestuia;
se optează pentru strategia pedagogică adaptată la obiectivele de conţinut activat;
se stabilesc modalităţile şi instrumentele de evaluare;
se eşalonează în timp situaţiile de instruire.
Etapele unei lecţii sunt, în general, următoarele:
captarea atenţiei;
organizarea activităţii;
verificarea temei;
enunţarea obiectivelor;
predarea noilor conţinuturi;
fixarea noilor conţinuturi;
transferul cunoştinţelor;
tema pentru acasă.

III.Criteriul de optimalitate precizează:

distribuţia standardelor de conţinut de la nivelul minimal la nivel maximal;
repartiţia aşteptată sau dezirabilă a performanţelor elevilor sau modul de realizare (distribuţie)
a performanţelor relative.(sursa: Lazăr Vlăsceanu, Curs de pedagogie, TIPOGRAFIA
UNIVERSITĂŢII BUCUREŞTI, 1988).
Calităţile unui proiect de lecţie :
să ofere o perspectivă globală şi completă asupra lecţiei;
să aibă un caracter realist;
să fie simplu şi operaţional;
să fie flexibil.
 CAPITOLUL IV
JOC ȘI ÎNVĂȚARE ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE

IV.1.Specificul jocului în educația timpurie

Definiţia jocului.În dictionarele lingvistice, cuvintele joc, a se juca prezinta multiple sensuri :

activitate sau actiune exercitata cu precadere de copil ;

interpretare a rolului într-o piesă (joc scenic) ;

amuzament ;

un sens figurat (ex. : jocul cu focul, jocul naturii, jocul destinului) ;

simularea (a juca o festa cuiva, a juca o comedie) ;

ocuparea unei anumite poziţii ierarhice (a juca un rol conducator) ;

riscul (a se juca cu viata, a se juca cu oamenii,etc.).

Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul îşi satisface imediat, după
posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară ce şi- o creează singur.

Jocul este o forma de activitate specifica pentru copil si hotaratoare pentru dezvoltarea lui psihica, (U.
Schiopu in Dictionar de psihologie 1997). Studiind jocul copilului in perioada prescolara, autoarea
precizeaza in lucrarea Probleme psihologice ale jocului si distractiilor (1970) ca, prin intermediul jocului,
copilul pune in actiune posibilitatile care decurg din structura sa particulara, traduce in fapt potentele virtuale
care apar succesiv la suprafata fiintei sale, le asimileaza si le dezvolta.

In Dictionarul de psihologie (1978), P. Popescu-Neveanu precizeaza : jocul este un mod de dobandire si

precizare a cunostintelor prin actiune. Prin joc se dezvolta procesele psihice de reflectare directa si
nemijlocita a realitatii – perceptiile (manuind diferite obiecte si materiale, copilului i se dezvolta perceptiile de
marime, forma, culoare, greutate, distanta etc.) si reprezentarile -, dar si procesele psihice intelectuale,
memoria, gandirea, imaginatia. Jocul este o activitate de gandire, arata Popescu-Neveanu, intrucat este

orientat spre rezolvarea de probleme, spre gasirea cailor in vederea depasirii unor obstacole, actiunea si
cuvantul constituind principalele mijloace ale jocului.
  Caracteristicile jocului:
- Caracter universal si permanent. Jocul este o realitate prezenta in viaţa omului, indiferent de vârsta
acestuia, regiunea geografica sau etapa istorică.
- Caracter polivalent. S. Iliov afirma ca jocul are un caracter polivalent, in sensul in care el este
pentru copil si munca si arta si realitate si fantezie. Pe de alta parte, jocul inseamna si o varietate de
semnificatii de la sensul pozitiv pana la cel negativ. El poate numi o activitate cu caracter
constructiv, distractiva, placuta sau dimpotriva (jocuri de noroc). De asemenea, jocul prezinta o
gama diversa de domenii in care se aplica : medicina, psihologie, pedagogie, asistenta sociala, teatru
s.a.m.d..
- Caracter complex. Jocul este o activitate determinanta pentru formarea si dezvoltarea personalitatii
umane. In lucrarea Copilul si jocul (1967, p.19), Jean Château considera ca prin joc, copilul
traduce potentele virtuale care apar succesiv la suprafata fiintei sale ; lumea jocului este o anticipare
a lumii preocuparilor serioase, este o exersare, in plan imaginar, a viitorului personal. Un copil care
nu vrea sa se joace este un copil a carui personalitate nu se afirma, care se multumeste sa fie mic si
slab, o fiinta fara mandrie, o fiinta fara viitor ( 1967, pp.19-34).

Referiindu-ne la ceea ce reprezintă jocul în viaţa copiilor de vârstă preşcolară mai ales, putem desprinde cu
uşurinţă anumite note caracteristice şi definitorii:

Jocul este o activitate specific umană. Numai oamenii îl practică în adevăratul înţeles al cuvântului.
Similitudinea cu comportamentul numit „joc” al animalelor este neconcludentă.

Jocul este este determinat de celelalte activităţi şi, invers, le determină pe toate acestea. Învăţarea, munca şi
creaţia nu s-ar realiza în afara jocului, după cum acesta nu poate să nu fie purtătorul principalelor elemente
psihologice de esenţă neludică ale oricărei ocupaţii specific umane.

Jocul este o activitate conştientă, copilul preşcolar, îl conştientizează ca atare şi nu- l confundă cu nici una
dintre celelalte activităţi umane.

Jocul introduce copilul în specificitatea lumii imaginare pe care şi-o creează jucătorul respectiv.

Scopul jocului este acţiunea însăşi, capabilă să-i satisfacă copilului imediat dorinţele sau aspiraţiile proprii.
  Teorii ale jocului

Despre joc s-au emis o serie întreagă de păreri care s-au constituit într-un număr de teorii ce încearcă să-i
explice originea, specificitatea, finalitatea.

- Teoria recreării (odihnei)

Schaller (1861) şi Lazarus (1883) consider că jocul este o recreere; el odihneşte organismul, de aceea este
forma de activitate abordată de către copil;

Criticii acestei teorii consider că teoria are caracter echivoc şi că nu este sufficient argumentată. Nu se poate
afirma că oboseala îndeamnă la joc şi nu la repaus. Apoi, copiii se joacă chiar din clipa când se trezesc din
somn şi nu au motive de oboseală.

- Teoria surplusului de energie

Schiller (1795) şi Spencer consider că orice copil are un surplus de energie care se acumulează treptat şi se
descarcă în mişcări fără utilitate imediată şi care se constituie în joc.

Criticii teoriei consideră că deşi este posibil ca surplusul de energie acumulată de copil să favorizeze jocul,
explicaţia nu nu se poate constitui atât de superficial, că jocul se naşte doar prin energia acumulată în exces:
această teorie, contradictori cu prima, nu explică jocul organizat.

- Teoria exerciţiului pregătitor

Karl Gross în 1896, psihologul care a abordat pentru prima dată jocul dintr-o perspectivă biologică, a analizat
jocul nu doar la om ci şi la animale, încercând a descifra nu numai determinismul imediat ci şi semnificaţia
funcţională a jocului, rolul lui în conservarea vieţii. Privit dintr-o astfel de perspectivă, se constată că jocul
variază după categoriile de animale şi că, analizând activităţile ludice în cadrul aceleiaşi categorii se constată
o serie de asemănări între acestea şi activităţile ulterioare ale speciei respective aflată la vârsta adultă. „Cu
alte cuvinte, există aproape tot atâtea tipuri de jocuri câte instincte sunt - jocuri de luptă, jocuri de vânătoare,
de întrecere, jocuri erotice etc. Puiul de pisică, de pildă, se năpusteşte pe „frunza uscată stârnită
de vânt, cum se va năpusti mai târziu pe un şoarece sau pe o pasăre (...) Ajungem, deci, să considerăm joculca
pe un exerciţiu pregătitor pentru viaţa serioasă." (Claparede, E)

Acest autor a avut intuiţia funcţionalităţi jocului.

Această teorie a fost supusă unor critici serioase, în special de către şcoala lui Stanley Hall, care nu poate
accepta ca jocul să fie o pregătire pentru viitor întrucât aceasta contrazice ideea sa potrivit căreia copilăria
este dominată de rămăşiţe ale trecutului. Patrick atrage atenţia asupra faptului că, în afara jocurilor de imitare,
celelalte jocuri nu se aseamănă deloc, sau aproape deloc cu activităţile de la vârsta adultă.

- Teoria jocului ca stimulent al creşterii

H.Carr, la începutul secolului al XX-lea consideră jocul ca fiind un exerciţiu, dar funcţiile ludice nu se referă
la dezvoltarea şi perfecţionarea instinctelor ci, au rol în întreţinerea instinctelor deja existente. Ideea prezentă
în formularea cunoscută „funcţia creează organul".

Wundt a criticat această viziune biologizantă susţinând că finalismul nu poate ţine loc de cauză, iar E.
Claparède atrage atenţia asupra faptului că jocul copiilor, departe de a fi pre- exerciţiu al unor instincte sau
conduite utile, reproduce ceea ce îl impresionează pe copil, ceea ce determină asimilarea realităţii, integrarea
ei ca act de trăire. “Nu pre-exerciţiul explică simbolistica jocurilor, ci o anumită dezvoltare a structurilor
mentale contribuie la construirea acestora" (U. Şchiopu). A apărut astfel o ipoteză funcţionalistă psihologică
preluată ulterior de Baldwin care i-a adăugat tente intelectualiste mai pregnante.

- Teoria exerciţiului complementar

Konrad Lange, tot la început de secol, prezenta varianta sa legată de jocul ca exerciţiu complementar; în
forma ei clasică teoria priveşte jocul ca o activitate ce facilitează şi suplimentează întregul proces al creşterii,
inclusiv consolidarea somatică prin exerciţiul muscular, în special.

Konrad Lange susţinâne că jocul este o activitate de proiectare şi concomitent de compensare mai ales a
acelor funcţii care sunt comandate de cerinţele directe ale vieţii şi de trebuinţele implicate în viaţa curentă dar
şi de acelea pe care viaţa le solicită în măsură inegală, latent, implicit, în consecinţă, jocul servind la subtila
adaptare a copilului la mediu
Criticii consider că această teorie subliniază, în fond, teoriile anterioare, că în esenţă, teoria compensaţiei este
un adaos la aceste teorii păstrând limitele imposibilităţii de a explica complexitatea jocului la copil.

- Teoria lui J.Piaget

Jocul este pentru psihologul elveţian Jean Piaget o activitate de asimilare care are o funcţie dublă:

1. de repetiţie activă şi consolidare, prezentandu-se sub forma de asimilare funcţională sau

reproductivă, responsabilă de dezvoltarea prin funcţionalitate (idee ce se apropie de teoriile anterioare);

2. a doua funcţie este una de factură mentală şi constă în „digestia mentală", aspect explicat
îndeosebi prin modul în care vede autorul rolul jocului în evoluţia copilului.

Jocul este o activitate de asimilare ce se complică treptat, încorporând o vastă simbolistică de-a lungul
ontogenezei timpurii. „Prin repetări de conduite în joc sau în afara acestuia, se constituie treptat scheme de
acţiune şi scheme mentale corespunzătoare acţiunilor, controlului şi reprezentării acestora"( U. Şchiopu) ca
expresie a asimilării şi acomodării (ultima bazându-se pe prima în sensul că o schemă asimilată acomodează
structurile integrative ale schemelor anterioare). Jocul simbolic constituie polul extrem al asimilării realului
după J. Piaget; el este pentru inteligenţă ceea ce este jocul de miscare pentru planul senzorio-motor. În jocul
simbolic copilul foloseşte imagini care sunt, în fapt, imitaţi interiorizate.

Este de remarcat contribuţia lui J. Piaget în domeniul abordării teoretice a jocului la copil.

Deşi este una dintre cele mai importante contribuţii în domeniu şi teoria piagetiană a suportat o serie de
critici. J. Piaget a considerat că există o perioadă când jocurile au un caracter egocentrist. Criticii teoriei
consideră că referirile la egocentrism ca element dominant în jocurile copiilor mici sunt discutabile

 Clasificarea jocurilor

 Clasificarea jocurilor după E. Claparede

E. Claparède elaborează o clasificare din perspectiva funcţiei formative a jocurilor:

Conform teoriei sale, jocurile se împart în două categorii, după cum ele exersează funcţii generale sau numai
unele funcţii speciale. Din prima categorie fac parte jocurile senzoriale, motrice şi psihice (intelectuale şi
afective). Din a doua categorie: jocuri de luptă, vânătoare, sociale, familiale, de imitaţie.
Analizând diverse categorii de jocuri, Claparede conchide că fiecare din aceste jocuri exersează o funcţie
psihologică sau fiziologică.

jocuri de funcţii generale - cu următoarele subcategorii:

jocurile senzoriale; în acest cadru a grupat toate jocurile care antrenează capacităţile senzoriale; exemple:
jocurile cu trâmbiţe, fluiere, zbârnâitori, cutii de muzică, caleidoscoape, mâzgăleală cu creioane colorate sau
cu alte instrumente de colorat. cu degetele cu vopsea etc.

Jocurile senzoriale sunt tipice copiilor mici care, explorând realitatea, gustă substanţele cele mai diverse,
produc sunete cu diferite jucării, examinează culorile.

jocurilor motrice antrenează îndemânarea, coordonarea mişcărilor, agilitatea. Exemple de astfel de jocuri
sunt: jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda, gimnastică, aruncatul cu praştia, etc.

Jocurile motrice sunt specifice tot vârstei mici, ajungând la coordonarea mişcărilor, dezvoltarea forţei, a
promptitudinii şi chiar a vorbirii (apreciază Claparede).

jocurile psihice sunt, la rândul lor de două feluri:

intelectuale, care solicită o activitate intelectuală complexă, antrenează strategii ale gândirii cu grade
diferite de complexitate; ex: loto, domino, şah, asociaţii verbale, jocuri ghicitoare, enigme etc.

Jocurile intelectuale se bazează pe comparaţie şi recunoaştere, pe asociaţie prin asonanţă, prin raţionamentşi
imaginaţie creatoare. Oprindu-se asupra jocurilor în care imaginaţia este procesul de bază, afirmă că
„copilul dovedeşte o neînchipuită bogăţie a fanteziei când atribuie unui obiect neînsemnat cu care se joacătoate
calităţile dorite de el.”

Jocurile intelectuale se sprijină pe curiozitate şi apar din dorinţa de cunoaştere, de pătrundere a copilului în
realitatea unde încă nu s-a integrat.

afective antreneaza o gamă variată de emoţii cu conotaţii negative sau pozitive (suportarea apei foarte reci,
jocuri ce antrenează emoţii estetice în desen, pictură, de pildă, jocurile tip farsă etc.).

Autorul trece autostăpânirea jocurilor de inhibiţie în categoria aceasta, deşi în acest caz apar elemente
volitive.

jocuri cu funcţii speciale care cuprind următoarele cinci subcategorii:

jocuri de luptă exersează forţa fizică şi îndemânarea

jocuri de vânătoare îmbracă în copilărie forma jocului de urmărire, cum ar fi „De-a v-aţi ascunselea”;

jocuri sociale - dezvolta instinctele sociale prin imitarea unor comportamente sociale: plimbările,
organizarea taberelor, raporturile colective

jocurile familiale – jocuri de imitaţie dar a comportamentelor specifice cadrului social familial; se bazeazăpe
instinctul matern sau pe instinctul de familie (jocul cu păpuşa,

„de-a mama şi de-a tata” etc.).

jocuri de imitaţie

Claparede distinge două tipuri de imitaţie

imitaţia ca atare şi care ar avea mai ales scopul de a procura elemente pentru îndeplinirea jocului

imitaţia-joc în care copilul imită pentru simpla plăcere de a imita.

Se nasc următoarele întrebări: de ce imită copilul? Ce imită el? Cum imită?

Claparede respinge ideea instinctului de imitare, afirmând că, în timp ce instinctul este un act bine
determinat, actele imitate sau pe care le imităm sunt nedefinite.

Este de acord cu Gross, după care imitaţia este un caz particular al puterii motrice a imaginilor (în general
imaginile au tendinţa de a se traduce în mişcări).

Copilul nu imită totul. Puterea sa de imitaţie este limitată de structura anatomică, structură care predispunela
reproducerea anumitor fenomene într-o măsură mai mare decât a altora.

Alegerea modelului de imitat prin joc variază după vârstă, după nevoile momentului. Copilul imită ceea ce
prezintă interes pentru el.

Claparede consideră că imitaţia apare la copilul mic din două motive:

pentru a învăţa să imite; acesta este chiar jocul instinctului conformării.

Copilul imită pentru a dobândi alte cunoştinţe cu ajutorul imitaţiei. Funcţia imitaţiei este astfel, în acelaşi
timp, şi scop şi mijloc.

„Jocul – spune Claparede – este cea mai bună introducere în arta de a munci”. Teoria despre joc la
Claparede rămâne ca una dintre cele mai cuprinzătoare.
  Clasificare jocurilor după J. Piaget

După criteriul psihologic.

a) jocuri-exercițiu

b) jocuri simbolice

c) jocuri cu reguli

a. Jocurile exerciții sunt divizate de către J. Piaget în alte două categorii :

 jocuri senzorio- motorii sau de mânuire (manipulare)

 jocuri exercițiu simple care facilitează însuşirea unei conduite ludice, în care se trage, se împinge,
se târăşte, se divide, se manevrează butoane etc.; adesea ele au la bază reacţii circulare terţiare,
experienţe proprii inteligenţei senzorio-motorii
 jocuri de combinați fără scop caracterizate prin faptul că recurg la dezmembrarea şi reconstituirea
de obiecte, adesea fortuită: sunt mai mult exerciţii funcţionale. În această categorie autorul
integrează jocurile de distrugere care adesea sunt animate de curiozitatea ce stă la baza inteligenţei.
 jocuri de combinații de obiecte şi acțiuni cu scopuri
 Toate se caracterizează prin plăcerea acţiunii, prin dorinţa de manifestare activă şi de stăpânire a
activităţii. Acest gen de jocuri se dezvoltă ulterior în cel puţin trei direcţii: 1. fie că se încorporează
în acţiune, reprezentări ale imaginatiei şi se transformă în jocuri simbolice; 2. fie că se socializează
angajându-se în direcţia jocurilor cu reguli; 3. fie că duc la formarea de mişcări utile în adaptarea la
viaţa cotidiană, desprinzându-se de conduita ludică.

jocuri de exersare a gândirii (de tip calamburi, anagramări, discuţii spirituale realizate în forma ludică) se
clasifică după o schemă asemănătoare.

autorul afirmă că întrebările exasperante de tipul "Ce este asta?" "De ce?" ce apar în conduita verbală a
copilului antepreşcolar şi preşcolar fac parte din astfel de manifestări ludice destinate exersării în plan
intelectual, dacă ele sunt însoţite de tending de amuzament.

Fabulaţiile sunt şi ele astfel de jocuri

b) jocuri simbolice pot fi divizate astfel:

jocuri cu o simbolistică conştientă; ele sunt legate de aspecte multiple ale vieţii ce se asimilează

jocuri cu o simbolistică inconştientă (cu o anume valoare chatartică şi compensatorie uneori: de exemplu,
copilul neglijat de mama care are un bebeluş se joacă cu două păpuşi inegale: cea mai mică este trimisă în
călătorie iar cea mare rămâne cu mama)

c) jocuri cu reguli

Şi aceste tipuri de joc cunosc o interesantă evoluţie ontogenetică. Ele apar odată cu preşcolaritatea şi se
dezvoltă plenar în şcolaritatea mică. Cuprind următoarele subgrupe: cu reguli spontane, respectiv cu reguli
transmise de la o generaţie la alta.

De asemenea, după sfera antrenată pot fi: senzoriale (cu mingea, cu bile) simple sau mai complexe, respectiv
intelectuale (jocuri cu cărţi, jocuri cu jetoane etc.) simple sau mai complexe.

Alte criterii de clasificare:

- rolului formativ al jocului

- caracterul de complexitate
- numărul partenerilor
- natura activităţilor antrenate:
 jocuri de creaţie, ca o creaţie cu materiale şi obiecte, inclusiv vizând construcţiile, sau ca o creaţie
cu roluri; în acest din urma caz apar jocuri cu subiecte diversificate: cu subiecte din viaţa cotidiană,
respectiv cu subiecte din basme şi povestiri, în ambele simbolistica ludică putând să fie plenar
antrenată;
 jocul cu reguli: în care se află pe primul plan mişcarea însoţită sau nu de text şi muzică sau sub
forma de competiţie sportivă / desfăşurate doar pe plan mental cu exersare a memoriei, gândirii,
imaginaţiei.

Jocurile didactice pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, le păstrâdu-şi drept caracteristică faptul că:

 au funcţii formative
 au intenţionalitate educativă
  Clasificarea jocurilor după alţi autori

K. Gross identifică următoarele categorii de jocuri:

- jocuri de experimentare
- jocuri de funcţii generale
- jocuri senzoriale
- jocuri motorii
- jocuri intelectuale
- jocuri afective
- jocuri de voinţă

Charlotte Bühler clasifică jocurile astfel:

- jocurile funcţionale (senzorio-motorii)

- jocurile de ficţiune şi iluzie
- jocurile receptive (de consum- contemplare, participare pasivă, cum sunt cele cu elemente din
poveşti)
- jocurile de construcţii
- jocurile colective

 Funcțiile jocului

Funcţiile jocului au fost puse în evidenţă de numeroase studii şi observaţii.

Astfel, au fost identificate, in raport cu etapa de dezvoltare si cu aportul în procesul de evoluţie sşi integrare
sociala următoarele funcţii ale jocului :

 functii principale sau eseţiale,

funcţii secundare

funcţii marginale ale jocului,

Funcţia principală a jocului se exprimă în :asimilarea practica si mentala a caracteristicilor lumii si vietii -
este o funcţie de cunoaştere, care scoate in evidenta amplitudinea caracteristicilor cognitive ale jocului pe
parcursul dezvoltarii copilului.

exersare complexa stimulativă a misşcărilor, de contribuţie activă la creşterea şi dezvoltarea organismului.

Este funcţia pusa in evidenta de Carr si Gross. Se manifesta ca funcţie principală în copilărie, devenind,
treptat, funcţie marginală in perioada adolescenţei. Aceasta functţie apare ca principală în jocurile de mişcare
sau în jocurile sportive de competiţie si secundară in jocurile simple de mânuire de obiecte proprii copiilor
mici sau in jocurile didactice de tipul loto-urilor, şah-ului etc.

Funcţia formativ-educativă a fost pusă in evidentă de timpuriu de pedagogul Frobel si dezvoltată de

pedagogia modernă. Prin joc se dezvoltă întreaga personalitate a copilului. Se poate spune, arata Ursula
Schiopu, că jocurile constituie o şcoala a energiei, a educaţiei, a conduitei, a gesturilor, a imaginaţiei ; jocul
educă atenţia, abilităţi si capacităti fizice si intelectuale, trăsăturile operative ale caracterului (perseverenţa,
promptitudinea, spiritul de ordine, dârzenia etc.), trăsături legate de atitudinea fata de colectiv,
corectitudinea, spiritul de dreptate, cel de competitie, sociabilitatea in genere. In felul acesta jocul
modeleaza dimensiunile etice ale conduitei.(cf. U Şchiopu).

Exista etape ontogenetice in care copiii trebuie invatati sa se joace. Copiii mici de sub si peste un an privati de
joc au o dezvoltare lenta si sinuoasa. Experimentul realizat de Rene Spitz, care a studiat dezvoltarea
psihomotorie a unor copii aflati in conditii de ingrijire optima in orase ultramoderne, fara mamele lor si, in
paralel, dezvoltarea unor copii nascuti si crescuti in penitenciare impreuna cu mamele lor, a scos in evidenta
faptul ca cei din urma au o dezvoltare mult mai favorabila, psihica, intelectuala, in primii ani de viata, datorita
prezentei mamei care faciliteaza invatarea de contact social si de joc a copilului (cf. Ursula Schiopu, p.53).

Printre functiile secundare ale jocului se numara :

o functia de echilibru si tonificare prin caracterul activ si compensator pe care-l intretine

complementar jocul fata de activitatile cu caracter tensional (jocul ca activitate de tip loisir) ;
o functia de compensare este strans legata de functiile catartice si proiective ale jocului. Cu cat
viata sociala este mai tensionata cu atat loisir-urile capata un rol mai important compensator
si complementar in existenta individului.
Functia terapeutica, considerata ca marginala, se utilizeaza cu succes in cazuri maladive
(copii care nu stiu sa se joace). Se constituie pe seama proprietatilor proiective ale jocului
precum si pe functia de integrare in rol prin transfigurarea trasaturilor de personalitate
individuale si a comutarii lor in trasaturile personajelor substituite in joc.

Functia terapeutic-compensatorie devine functie principala in procesul de terapie complexa

recuperatorie integrata la diferitele categorii de copii cu tulburari de dezvoltare. Jocul poate
fi intarziat la copiii cu retard intelectual sau cu deficiente senzoriale.

De asemenea, jocul poate dezvolta forme anormale sau poate fi intarziat in cazul copiilor care
au perturbari emotionale sau tulburari de comportament. In aceste situatii, interventia
specialistilor pentru crearea unor programe structurate de dezvoltare si sustinere a jocului este
imperios necesara .
- Jocul în primul an de viaţă

În primul an de viaţă se constituie primele forme de joc ale copilului. constituie pri Ele se
clasifică după mai multe criterii (U.Şchiopu):

după structura psihologică a componentelor ce se organizează şi se integrează în activitatea şi

comportamentul de tip ludic:

jocuri simple

jocuri mai complexe, de exercitare generală motorie şi senzorio-perceptivă

jocuri verbal- intelectuale

jocuri care antrenează structuri psihologice complexe (organizate de adult cu ajutorul jucăriilor)

după funcţiile formative îndeplinite:

cu rol de organizare şi fixare a unor structuri simple şi complexe de mişcări şi intenţionalităţi

(jocuri de mânuire)

jocuri care organizează şi fixează structuri verbale simple şi complexe

jocuri prin care se antrenează planul general intelectual (jocuri cu subiect foarte simplu, sugerat
de jucării sau de momente concrete ale vieţii zilnice).

Forme de conduită ludică:

contemplarea activă apare din nevoia de orientare-investigare a copilului şi a trebuinţei de
cunoaştere. Propriile mâini, devin la vârsta de şase luni o jucărie mereu la îndemână care este
contemplată şi care provoacă bucurie. Dacă iniţial jocul cu mâinile este sporadic şi neintenţionat,
accidental, pe parcurs el capătă intenţionalitate, la fel ca jucăria agăţată deasupra pătuţului şi
care la inceput este atinsă în timpul mişcării relativ dezordonate a mâinilor.

Jocul de manipulare a obiectelor (apucare, lovire, împingere, tragere). Conduitele intenţionate

dar simple în plan motor sunt însoţite de un acompaniament afectiv care au rol energizant.

După vârsta de 6 luni jocurile cu primele frânturi de cuvinte se complică; li se adaugă jocul cu
picioarele, mâinile care continuă să fie obiecte de joacă dar şi instrumente utile în jocul cu alte
jucării.

Jocul de vocalizare: gânguritul urmat de emisiile de silabe,împreună cu jocurile de manipulare

Combinaţiile dintre jocurile de manipulare si vocalizare stimulează relaţionarea cu adulţii şi sunt
un prim pas în procesul socializării. Copilul se joacă cu plăcere singur, dar începe să prefere
prezenţa unui „spectator.

Conduita de mânuire a jucăriilor devine mediată de un plan mental relativ evoluat, coordonată
mental (U.Şchiopu) Obiectul permanent, apoi primele reprezentări fac posibile alte raporturi cu
lumea exterioară. Copilul se joacă în aproape toate momentele zilei: la masă, în timpul băii
zilnice,înainte de a adormi. Treptat jocul devine o activitate investită cu funcții formative, o
formă de activitate prin care se reflectă realitatea obiectivă. Jucăria îşi câştigă din ce în ce
mai mare importanţă în lumea copilului.

Copilul doreşte să se joace introducând treptat elemente de imitaţie în jocul lui şi chiar aspecte
simbolice simple „se preface că".

Jocul simbolic acum este de scurtă durată, cu secvenţe discontinue, instabil. Se caracterizează în
această etapă prin:

posibilitatea de a executa unele acţiuni în afara contextului situativ în care s-au constituit
schemele acţionale corespunzătoare;

este angajată din ce în ce mai mult capacitatea de a crea şi combina în mod variat acţiunile
copilului în absenţa obiectului, conturându-se funcţia de prefigurare şi anticipate a acţiunii;

sunt implicate simbolurile verbale (ne aflăm la 12-18 luni);

se constituie ca teren de desfăşurate a gândirii, locul de creare şi rezolvare a situaţiilor problemă
ivite;

jocul simbolic angajează primele elemente ale activităţii imaginative prin construcţia planului
fictiv elementar.

La această vârstă se ajunge pentru prima dată la imitaţie în jocurile în „oglindă" (de tip

„cu-cu!”), jocurile precedate de imitaţia reflexă, de răspunsul prin imitaţie activă la conduita
altora şi urmate de jocul simbolic în care imitaţia devine mai complexă.

- Jocul copilului între 1 şi 3 ani

În contextul jocului de mânuire a obiectelor din preajmă se înregistrează o serie de aspecte noi.
Copilul câştigă în precizie şi rapiditate, sesizează mai uşor caracteristicile deosebite ale
obiectelor şi are tendinţa de a transforma toate obiectele din câmpul său de acţiune şi percepţie
în obiecte de joc. Fantezia copilului devine tot mai bogată. Joaca copilului nu mai este legată
doar de plăcerea de a manipula obiectele ci, în special, de a le deplasa dintr-un loc în loc, fără un
scop anume. Curiozitatea copilului îl determină să caute oriunde obiecte pentru joacă, răstoarnă
sertare, coşuri, face „dezordine".

Aduna jucăriile grămadă şi apoi de a le arunca una câte una, acţiune considerată de către unii
psihologi ca formă primară activă a procesului de numărare.

La un an şi trei luni, copilul poate face construcţii din două sau trei cuburi iar după alte două luni
reuşeşte să introducă un obiect mai mic (o biluţă) într-un pahar. Datorită unei mai bune
coordonări ale mâinilor şi oculo-motorii.

Exersarea mersului se transformă într-un joc şi un exerciţiu.

Îi place să vorbească şi vorbirea are caracter de joc Datorită incapacităţii de concentrare

îndelungată a atenţiei pe acelaşi tip de activitate conduita copilului în joc se caracterizează prin
instabilitate, permanentă căutare şi mişcare, fără a avea însă o direcţie clară.

Începând cu vârsta de doi ani, cresc posibilităţile de deplasare şi siguranţa în mişcare. Copilul
poate să finalizeze o acţiune iniţiată din propria dorinţă sau propusă de adult(închiderea unei uşi,
aducerea unei jucării) şi atrage atenţie asupra performanţei sale. Tot în această perioadă
copilului îi face mare plăcere să danseze pe o muzică ritmată, mai ale dacă este aplaudat de
adulţi. De asemenea începe să deseneze cu creionul pe o foaie de hârtie, pe pereţi, pe dulapuri,
etc.

Acum apar începuturile simbolisticii ludice: în jurul vârstei de 1 an jucăria este animată:
păpuşa este pusă să meargă, maşinuţa este pusă în mişcare. Pe la trei ani copilul imită conduitele
celor din jurul său. Fetiţa poate sta pe „scaun" la coafor discutând cu coafeza (imaginară)
.Formele de joc au o durată relativ scurtă de manifestare, utilizarea de simboluri are caracter
episodic, utilizatre de simboluri este relativ incoerentă. Pe măsură ce copilul creşte, jocurile
acestuia vor cuprinde din ce în ce mai multe motive simbolice atât în jocul singular cât şi în
jocul cu adultul. Îi place să se afle în postura de „jucărie" a adultului în jocuri de tipul „Hopa
mare!" când el este aruncat în sus de adult sau când este trântit în joacă pe pat etc.

În această perioadă, jocul se constituie ca : un izvor bogat de impresii şi atitudini; cadru de

manifestare a simbolisticii ludice, cu rol de stimulare a dezvoltării gândirii copilului;
instrument de generare dar şi de soluţionare a conflictul afectiv generat de
disproporţionalitatea intre dintre ceea ce doreşte şi ceea ce poate să facă un copil de această
vârstă; un cadru de socializare deoarece în joc se simulează relaţii cu alţii, în joc se „descarcă"
tensiuni acumulate în relaţiile cu alţii.

- Jocul copilului antepreșcolar

La această vârstă, jocul, este forma specifică şi dominantă de activitate, care face posibil
progresul, evoluţia sa în plan psihologic. La începutul perioadei copilul nu diferenţiază jocul de
alte forme de activitate complementare, învăţătura şi munca. Această diferenţiere este posibilă
doar în jurul vârstei de 5 ani posibil în jurul vârstei de cinci ani. După şase ani, deşi ca pondere
rămâne activitzatea principală desfăşurată de copil, jocul capătă forme în care se manifestă
complex elemente ocupaţionale, evoluţia jocului conducând spre adâncirea şi perfecţionarea
fermelor şi felurilor de joc conturate de-a lungul vârstei antepreșcolare.

În prima parte a perioadei se înregistrează trecerea de la jocurile de manipulare, sau mânuire de

obiecte caracteristice vârstei anterioare) la jocul de creație, sub forma, jocului cu subiect şi
roluri şi a celor de construcție. Jocul de creaţie capătă cel mai important loc la vârsta
antepreșcolară. În joc, copilul are capacitatea de a reflecta într-o formă proprie impresiile
dobândite din lumea înconjurătoare.
Începutul vârstei antepreșcolare se caracterizează prin frecvenţa relativ mare a jocurilor de
creaţie cu subiecte din viaţa de zi cu zi. Copilul transpune în plan ludic impresiile imediate,
nuanţatrea elementelor surprinse realizându-se proporţional cu nivelul de dezvoltare a copilului.

Jocurile cu roluri, la început sunt jocuri fără subiect sau cu subiecte construite pe măsură ce
jocul se derulează; de aici apare tendinţa de abandonare a unui subiect în favoarea altuia mai
atrăgător. La 3-4 ani, subiectele sunt reflectări fragmentare a unui şir de episoade. adesea
nelegate între ele, din viaţa cotidiană. După 4 ani subiectele capătă în consistenţă, tematica
jocului se îmbogăţeşte.

Spre 6 ani, jocul poate reflecta o povestire întreagă. Când copiii se joacă la creșă este posibil ca
în jocul de creaţie, să se dezvolte subiecte diferite, în grupuri restrânse, pentru ca apoi să
manifeste tendinţa de unificare în jurul unei teme comune. Vorbim astfel despre un joc central şi
despre jocuri adiacente. Astfel jocul „de-a familia" poate unifica jocurile: „de-a coaforul", „de- a
doctorul", „de-a cumpărăturile". Pe măsură de copilul creşte, locul jocului individual este luat de
jocul colectiv.

În jocul de creaţie cu roluri se manifestă tendinţa şi capacitatea copilului de a se identifica cu

personajul interpretat.Pe măsură ce creşte, antepreșcolarul este capabil de trăiri imaginare din ce
în ce mai profunde. Fenomenul de dedublare ia naştere atunci când copilul devine conştient de
propria lui persoană şi de aceea a modelului pe care îl imită.

Din perspectiva jocului simbolic trebuie subliniat că la vârsta antepreșcolară schemele simbolice
câştigă mult în complexitate. Dacă până la 3 ani, 3 ani şi jumătate putem întâlni doar tipuri A1,
A2, B2, B3, C3, D4 după această vârstă schemele simbolice devin tot mai complexe, realizându-
se ample combinaţii.

Principalele elemente structurale ale jocului sunt: scopul, subiectul, rolurile şi regulile.

Scopul se conturează după vârsta de trei ani.

La 3 ani subiectul nu exprimă o anume intenţionalitate; la 5-6 ani însă, copilul acţionează în
baza unei intenţionalităţi clare, care denotă o creştere a potenţialului cretiv. Jocul copilului este
un joc cu scop, ceea ce determină creionarea unui plan anterior, prealabil, conturat în momentul
în care se pregăteşte organizarea jocului şi se stabilesc rolurile. (posibil doar în
antepreșcolaritatea mare).
Intenţionalitatea la vârsta antepreșcolarităţii mari, implică necesitatea cunoaşterii de către
educatoare a prezenţei scopului în joc şi să acţioneze în vederea diminuării treptate a fluctuaţiei
subiectelor.

Subiectul jocului, principala componentă a acestuia, nu este specific doar jocului de creaţie ci şi
altor tipuri de joc: de mişcare, jocuri didactice (în care subiectul este construit de propunătorul şi
organizatorul jocului, de obicei un adult educator).

Alegerea subiectului, în jocul de creaţie, este dată de impresiile cele mai puternice sau cele mai
constante care sunt culese de copil în relaţia sa cu mediul ambiant

Astfel, la 2-3 ani (grupa mică) sunt evidenţiate impresiile cele mai puternice din viaţa cotidiană,
însă subiectul are un aspect nestructurat şi reflectă o arie restrânsă a realităţii. Jocul are un
caracter imitativ evident, intervenţia creativă a copiilor fiind redusă.

Ulterior subiectul jocului se îmbogăţeşte, copilul poate transpune în joc şi situaţii la care nu a
participat personal, despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a citit (Batman, ţestoasele,extratereştii,
vor coexista cu zâne, Harap-Alb etc.). Şirul acţiunii jocului urmează şirul surselor (povestirii sau
filmului ) şi în mai mică este determinat de materialul perceptiv.

Rolul poate oglindi o largă diversitate de conduite umane, trăsături de caracter, atitudini. Prin
rol copiii exprimă modul în care ei percep anumite profesiuni, în care înţeleg locul şi relaţia
dintre anumite statusuri sociale. Copilul antepreșcolar manifestă preferinţe pentru rolurile din
zona profesională care dau şi denumirea unora dintre jocuri .Copilul se va juca de-a aviatorul,
de-a frizerul, de-a vânzătorul, de-a doctorul, de-a educatorul, fiecăruia corelându-i instrumente
sau contexte de lucru caracteristice; nu vom întâlni însă jocuri „de-a inginerul", „de-a
cercetătorul",

„de-a contabilul" profesiuni a căror esenţă este greu de înţeles încă la această vârstă. În chiar
interiorul vârstei antepreșcolare se constată o evoluţie interesantă a rolurilor. Ca şi în cazul
subiectelor, copiii de grupă mică îşi aleg roluri cu care viaţa cotidiană îi pune direct în contact,
roluri active, refuzându-l pe acela de spectator. La grupa mijlocie, roluri din povestirile sau
filmele preferate îşi fac din ce în ce mai simţită prezenţa şi se diversifică la grupa mare şi
pregătitoare, întrucât, odată cu vârsta, posibilităţile de cooperare cresc şi relaţia dintre roluri se
diversifică.

La vârstele mari se constată detaşarea rolului de temă. Copiii se joacă acum „de-a şcoala,
„de-a creșa" şi nu „de-a învăţătoarea, respectiv, „de-a educatorul". Nu doar denumirea s-a
schimbat ci şi concepţia despre joc. Acum sunt acceptate roluri multiple, asumate cu o anume
stabilitate, atribuite în raport cu criterii ce tind a se explicita şi între ele se stabilesc anumite
legături acceptate.

Din perspectiva evoluţiei rolurilor în antepreșcolaritate se remarcă tendinţa de trecere de la roluri

puţine, active (principale) către un număr mai mare de roluri, cu creşterea celor pasive
secundare, cu nuanţarea acţiunii în rol şi a legăturii dintre roluri ceea ce determină conturarea
unor subiecte mult mai complexe.

Regulile apar şi se dezvoltă într-o dinamică deosebit de interesantă în jocurile de creaţie cu rol
ajungând apoi să dea naştere unui tip special de joc- jocul cu reguli. „Ele reprezintă acele
reglementări de natură internă sau externă prin care acţiunile copiilor sunt organizate şi corelate
unele cu altele.'"(U. Şchiopu, p. 106). Copilul învaţă treptat aceste reguli şi învaţă să li se
supună, ceea ce reprezintă un câştig imens în planul dezvoltării sale socio-afective şi morale.

Regulile pot fi de mai multe feluri:

Reguli ce decurg din conţinutul jocului, din acţiunea lui; aceste reguli au un caracter intern,
cerinţa de bază fiind concordanţa cu realitatea transpusă; astfel bolnavii care, conform
concordanţei cu realitatea trebuie să aştepte la doctor, se plictisesc repede în joc şi încep să preia
dintre atribuţiile doctorului, ceea ce dă un caracter confuz subiectului. Pe măsura înaintării în
vârstă, realitatea acţionată este înlocuită cu transpunerea în plan verbal: nu se mai redă
aşteptarea la doctor, discuţia cu asistenta (imitate la vârsta mică) ci se povesteşte despre ele
(<aşteptasem şi vorbisem cu sora şi acum intram deja la doctor> după care jocul implică rolul
acestuia);

regulile cu caracter extern, decurg din folosirea jucăriilor; la cei mici principiul „cine a luat
primul'' stă chiar şi la baza asumării rolurilor. Uneori, luând o jucărie şi acceptându-i- se
„proprietatea"' copilul deodată doreşte jucăria celuilalt, moment al apariţiei dorinţei de
colaborare cu partenerul de joacă.

Dacă la începutul vârstei antepreșcolare copiii se supun regulilor dar nu manifestă prea mare
interes pentru ele, spre sfârşitul acestei vârste se poate vorbi de o adevărată intransigenţă faţă de
respectarea regulilor. Cine nu o face este repede sancţionat cu drastica formulă „Nu ştie să se
joace"!

Tipurile de joc la antepreșcolar

Varietatea de jocuri specifice acestei vârste se poate, totuşi, grupa în câteva categorii
fundamentale.

Jocul cu subiect şi roluri alese din viaţa cotidiană, jocuri aparţinătoare celor de creaţie dar care,
la începutul perioadei sunt, mai degrabă, jocuri de imitaţie.

Jocuri cu subiecte şi roluri din basme şi povestiri - jocuri dramatizare. Şi acestea sunt jocuri de
creaţie, creaţia fiind mai evidentă în jocul propriu-zis decât în dramatizare unde subiectul este
propus de adult, costumaţia este dată. copilul prelucrând rolul doar între nişte limite destul de
strânse. În jocul liber de creaţie cu subiecte din basme şi povestiri, simbolistica este liberă; un
batic poate fi mantie, covor zburător, munte (dacă acoperă un obiect cu un anume relief). Copiii
pot reconstrui subiectul, accentuând ceea ce i-a impresionat mai mult sau ceea ce le place în mod
special.

Jocul de construcţie trece de la manipularea materialului de construcţie cu eventuale încercări şi

reuşite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcţii sofisticate din cuburi,
combino şi lego. Subiectele acestor construcţii pot fi propuse de adulţi sau sunt alese de copii în
funcţie de interese, de aspecte ce i-au impresionat în momente anterioare jocului, sau pot fi
sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcţii oferă şi „modele"
sugestie pe care copiii le ignoră la 2-3-4 ani, încearcă să le rezolve, din ce în ce mai performant
pe la 5 ani iar către 6 ani încearcă să le depăşească. Deseori jocul de construcţie precede sau se
îngemănează cu jocul de creaţie. Prin el copiii îşi construiesc cadrul de joc necesar subiectului
din jocul de creaţie: şantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului, grădina zoologică etc.
Jocurile de construcţie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale
copiilor.

Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a mişcării. El se
va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia interioară. La
vârsta antepreșcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context care reflectă
fragmente din viaţa reală, în special din viaţa „celor care nu cuvântă". Literatura de specialitate
enumera jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile" etc., în creșă sau în
grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare conflicte arhicunoscute din filmele de
desene animate; astfel, personaje ca Tom şi Jerry, Chip şi Dale reînvie cu ajutorul copiilor. De
asemenea, viaţa adulţilor, în special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de mişcare.
Sunt cunoscute jocuri de tipul: „Pompierii", „Piloţii", „Poliţiştii", „Extratereştrii" etc.
Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca scop
exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de competiţie
imprimat. Din această categorie fac parte: Şotronul, Elasticul, Coarda, Cine aleargă mai repede?
etc. Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare cu subiect vor
câştiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai
complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generaţiile anterioare (ca subiecte şi
tipuri de reguli) chiar dacă, fiecare generaţie realizează uneori prelucrări şi adaptări specifice.

Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de mişcare nu se confundă cu acestea, întrucât
există astfel de jocuri în care mişcarea lipseşte cu desăvârşire. Ele se aseamănă şi cu jocurile
didactice prin faptul că, de obicei pun în faţa celor mici o problemă de rezolvat. Au şi ele reguli
iar funcţia lor dominantă este cea recreativă. Sunt deosebit de valoroase din perspectiva
valenţelor formative în plan psihologic (dezvoltă atenţia, perspicacitatea, spiritul de observaţie
etc.) Atmosfera de joc este creată prin cerinţa de a ghici ceva, (Jocul „Cald, rece, fierbinte”), de
a rezolva o sarcină surpriză (jocul „Ghiceşte şi taci!" care educă şi stăpânirea de sine), sau
competiţia. În prima parte a antepreșcolarităţii, iniţiativa unor astfel de jocuri aparţine adulţilor
sau copiilor mai mari; odată însuşite regulile şi exersată plăcerea de a juca, se naşte şi iniţiativa
proprie pe la 5-6 ani.

Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului educaţional
explicit, sunt propuse de către adultul educator, au obiective educaţionale bine precizate şi
reprezintă forma ideală prin care jocul, ca activitate fundamentală a vârstei antepreșcolare poate
sprijini învăţarea „deghizat" dirijată, pregătind integrarea ulterioară a copilului în şcoală.
Originea jocului didactic este fixată de către U. Şchiopu în jocurile exerciţiu ale vârstei
antepreșcolare. El are o sarcină didactică specifică (o problemă de rezolvat pentru copil,
problemă ce vizează explicit dezvoltarea pe o anume coordonată psihologică). Alături de sarcina
didactică, jocul didactic are reguli specifice şi elemente de joc. Cu cât vârsta copiilor este mai
mare raportul dintre aceste elemente structurale se schimbă; ponderea elementelor de joc scade
în favoarea complexităţii sarcinilor de rezolvat. Dacă este bine realizat sub conducerea adultului
se poate regăsi, coordonat de un copil mai mare sau de către liderul informai al grupului de copii
şi în contextul activităţilor libere din creșă.

Rolul jocului in educaţia timpurie

Jocul are în viaţa copiilor o dublă semnificaţie – exteriorizează emoţiile, satisfacţiile, dorinţele şi
nevoile copilului prin detensionarea liberă şi exersează capacităţile de acţiune. Educaţia timpurie
prin joc trebuie să modeleze funcţiile adaptative ale jocului caracteristice vârstei şi interacţiunea
copiilor cu situaţiile de joc.

Jocul are rol de stimulare datorită tuturor consecinţelor formative asupra condiţiilor de adaptare,
ca tip fundamental de activitate a copilului. Jocul solicită, exersează şi stimulează toate funcţiile
şi capacităţile psihice:

• concentrează atenţia perceptiv-actională asupra efectelor dorite;

• satisface nevoia de mişcare, operare cu obiectele, interacţiunea cu persoanele;

• modifică realitatea prin restructurări simbolice accesibile, uşor de asimilat la nevoile

eului;

• construieşte reguli lejere, plăcute, uşor de stăpânit şi de respectat;

• susţine motivaţional răbdarea, perseverenţa şi stăpânirea de sine în sarcini în timpul

jocului.

În raport cu nivelul de înţelegere şi interacţiune al copiilor, educaţia timpurie prin joc se

organizează diferenţiat tinând cont de posibilităţile de participare şi dorinţele copiilor. Astfel,
copiii de 3 ani nu pot participa la toate etapele jocului cu reguli pe care le organizează şi
respectă preșcolarii: ei nu reţin toate regulile, se supăra dacă nu pot respecta ritmul jocului sau
dacă sunt excluşi din joc pentru că nu respectă regulile lui. De la un an la altul copiii se
integrează din ce în ce mai bine în joc şi pot stăpânii conduitele de joc tot mai complexe.

Daca la 2-3 ani copiii se joacă alături în grup dar fiecare în mod individual, după 4 ani copii
cooperează în joc şi trec de la jocul individual la jocul împreună.

Educaţia timpurie prin joc este susţinută deînclinaţia naturală, spontană, a copilului pentru
activităţi simbolice deschise, plăcute în care se antrenează după propriile puteri, în mod firesc şi
fără alte constrângeri de efort. Ceea ce în joc pare mimarea unei situaţii, este de fapt pentru copil
o activitate reală în care învaţă conduite de interacţiune cu persoanele şi mânuirea obiectelor,
atitudini de exprimare şi respectare a mesajelor, trăiri afectiv motivaţionale adecvate rolurilor.
Firescul învăţării prin joc la vârstele timpurii este exprimat în folclorul copiilor de exerciţii
ritmate însoţite de cântece şi mişcări reale exersate, atribuite însă cu simboluri ludice.
Achiziţionarea deprinderilor de joc oferă copiilor siguranţa de sine, autonomie în exprimare şi
dorinţa de participare la activităţile de interacţiune cu ceilalţi.
IV.2.Jucăria şi rolul ei psihopedagogic: semnificaţia jucăriei pentru copil, rolul jucăriei în
dezvoltarea psihică a copilului

„Jucăria‖ este instrumentul important al copilului, utilizat pentru dezvoltarea personalității

copilului. Numeroase studii realizate de psihologi, pedagogi și educatori arată că jucăriile au
fost întotdeauna instrumente eficiente pentru dezvoltarea psihicului și au fost utilizate pe scară
largă de cadre didactice, părinți, pentru educația, dezvoltarea armonioasă,dar și socială,
familiarizarea copiilor cu viața adultă.
Totodată, un rol imens în dezvoltarea și creșterea unui copil aparține jocului - cel mai
important tip de activitate la vârste timprii, și nu numai. Jocul copiilor este un mijloc eficient
de formare a personalității unui preșcolar, dezvoltarea calităților sale moral-volitive, nevoia de
a descoperi lumea, dar și potențialul personal. Pedagogul Suhomlinschii V. sublinia - „jocul
este o fereastră uriașă strălucitoare, prin care fluxul de idei și concepte despre lume curge în
lumea spirituală a copilului. Jocul este o scânteie, care aprinde lumina imaginaţiei și a
curiozității”.
Este foarte greu de determina exact timpul, când au început să fie confecţionate jucăriile. Se
poate, însă, presupune, că ele au apărut la stadiile timpurii de dezvoltare a socieţăţii umane. Din
cele mai vechi timpuri se cunosc jucării sub formă de unelte, arme, obiecte de uz casnic,
confecţionate din cel mai simplu material natural (lemn, ramuri, piele, …). Cu ajutorul unor
asemenea jucării, ca de exemplul: arcul, săgeata,…, se educau la băieţi deprinderile necesare
unui vânător, pescar. Jocul cu păpuşile, cusutul hainelor, pregătirea mâncării le deprindeau
pefete cu munca casnică, astfel ele deveneau gospodine.
Se cunosc jucării:
 din Egiptul Antic: păpuşi din lemn şi ţesătură, figuri de animale, mingi din piele;
 din China Antică: căsuţă, moară, veselă pentru prepararea mâncării;
 în Grecia Roma: descoperite jucării din fildeş, chihlimbar, teracotă (obiecte din
ceramică) sub formă de păpuşi, marionete, obiecte pentru jocul cu păpuşile, figuri
de animale.
Pe teritoriul ţării noastre cele mai vechi jucării au fost găsite printre alte obiecte precum:
toporaşe şi veselă din lut.
Dovezile arheologice situează primele jucării de copii în Mesopotamia. Acum mai bine de cinci
milenii, copiii babilonienilor utilizau oasele de animale pentru a se juca. Mai exact- oasele de
oaie şi de alte rumegătoare. De asemenea, există dovezi ale existenţei jucariilor pentru copii în
Egiptul Antic. Micii egipteni din familii bogate se jucau cu case miniaturale, arme şi păpuşi,
în timp ce, cei mai puţin avuţi, se mulţumeau să alerge după mingi de cârpe. Copiii
aristocraţilor se ocupau şi cu pictarea păpuşilor după imaginea Cleopatrei.
De altfel, păpuşile au fost printre cele mai intâlnite şi constante jucarii ale copiilor din toate
epocile. În epoca grecoromană erau păpusi fabricate din pamânt, din fildeş, os sau lemn, având
totodată şi accesorii: leagăne, casuţe şi hăinuţe. Copiii romanilor se jucau cu oase, mingi şi
titirezuri. Şi, evident, cu nelipsitele păpuşi. Papuşile au supravieţuit şi caderii imperiului, și au
evoluat. În Evul Mediu, au aparut materiale noi, din care erau fabricate aceste populare jucarii
pentru copii, cum ar fi sticla.
De când a apărut „copilul pe lume‖, deci de la începuturile omenirii, jocul şi jucăria i-au
îmbogăţit şi bucurat primii ani de viaţă.
Elkonin D. B. rezervă un subcapitol al lucrării sale (Psihologia jocului) jocului și jucăriei,
considerând-o deosebit de importantă pentru dezvoltarea personalităţii copilului prin evoluţia
jocului şi. Citându-l pe Atkin E.A. [apud 6] Elkonin aduce în discuţie istoria interesantă a
jucăriei. Astfel, se afirmă că după compararea jucăriilor descoperite, în urma săpăturilor
arheologice, cu cele existente în lumea contemporană, se constată că pentru toate „jucăriile
arheologice" există câte un corespondent clar în zilele noastre. Atkin face chiar o
comparaţie între jucăriile utilizate de copiii aparţinând unor culturi foarte diferite şi
concluzionează că „la popoare aflate la distanţe imense unele de altele, jucăria rămâne la fel
de proaspătă, veşnic tânără, iar conţinutul, funcţiile ei sunt aceleaşi la eschimoşi şi la
polinezieni, la cafri şi la indieni, la boşimani şi la corero", fapt ce demonstrează că în ciuda
diferenţelor culturale, se constată o „uimitoare stabilitate a jucăriei şi, prin urmare, a trebuinţei
pe care ea o satisface, a mobilurilor care îi determină existenţa.
Jucăria este însoţitorul indispensabil al jocurilor pentru copii. Ea corespunde necesităţii
copilului de a fi activ, de a face variate mişcări, îi ajută să-şi realizeze intenţia, să se încadreze
în rol, face acţiunile lui reale. Deseori, jucăria sugerează ideia jocului, aminteşte despre cele
văzute sau citite, influenşează imaginaţia şi sentimentele copilului.
Jucăriile [20], aşadar, trebuie alese de către educatorul adult (părintele sau educatoarea), ţinând
cont nu numai de „plăcerea copilului" , ci şi de valenţele educaţionale ale acestora în momentul
integrării lor ca instrumente în diferite tipuri de joc. Fiecare categorie de jucării solicită o
componentă a dezvoltării copilului sau alta. Jucăriile de imitare sunt, desigur, cele mai
potrivite: „fac ca tata sau fac ca mama, ca doctorul sau ca vânzătoarea‖, sunt printre cele mai
frecvente jocuri de la vârsta de doi ani. Aici se raportează şi telefonul, camionul, păpuşa, etc.,
darcum aceste jucării aparţin de asemenea, unor altor categorii (jucării „cu motor‖ sau afective),
se înţelege, că aceste categorii se amestecă între ele câte puţin şi sunt mai puţin tranşante decât
par.
Este deosebit de important să se cunoască diferite tipuri de jucării. Este de dorit ca un copil să
aibă jucării din fiecare categorie, iar numărul acestora să varieze în funcţie de gusturile şi
interesul copilului. Copilul ar putea astfel să-şi dezvolte cel mai bine toate aspectele
temperamentului, caracterului, proceselor psihice, competențelor comunicative, de
relaționare, de socializare, de învățare și multe altele. Mai jos în tabelul 1 demonstrăm unele
funcții ale jucăriilor.
Psihologul şi profesorul Е.А. Аркин propune clasificarea jucăriilor după origine, caracteristice
copiilor din toate epocile istorice:
- jucării sonore: clopoțel, sonerie, etc .;
- jucării care se târăsc: minge, şarpe;
- arme: arc, săgeți, bumeranguri;
- jucării figurative: păpuși, imagini cu animale;
- o frânghie din care sunt confecționate diverse figuri.

Tabelul 1. Funcțiile jucăriilor.

 Influențează dezvoltarea
Dezvoltarea vorbirii, a Influențează procesul de
capacității de cunoaștere și
gândirii matematice socializare a copilului;
familiarizare a copilului cu
lumea adulților
Funcții ale jucăriilor educaționale
după Aurica I. Moale în cartea „Jocul didactic‖
Caracterul spontan al jocului
Jocul educativ este un Stimularea imaginației
decurge din nevoia sa afectivă
reglator al stării lui afective creatoare
interioară, din starea
emoțională a copilului

Diferența fundamentală între jucăria preistorică și cea modernă este că jucăria a fost inițial o
copie funcțională a instrumentelor şi permitea dezvoltrea copilului, cu formele de activitate a
adultului. Funcţia principală a jucăriei potrivit lui Elkonin este de a oferi o oportunitate cât mai
aproape de realitate, socializarea copiilor între ei. Aceste jucării sunt copii ale obiectelor de
vârsta adultă.
În literatura pedagogică modernă, clasificările jucăriilor sunt construite pe baza utilizării lor
în diferite tipuri de jocuri:
1. jucării de rol şi figurative (păpuși, figuri de animale etc.);
2. tehnice (mașini, mecanisme, mijloace de transport);
3. jocuri cu materiale de construcție (designeri);
4. jucării didactice (piramidele, bile colorate, butoaie, bobine, mozaicuri, jocuri de
masăși tipărite etc.);
5. jucării pentru jocuri în aer liber și sport (mingi, frânghii, schiuri etc.);
6. jucării de teatru şi decorative (marionete, decorațiuni );
7. jucării muzicale și sunete (tamburine, xilofoane);
8. jucării de casă (făcute de copii sau de părinți, profesor);
9. jucării distractive (figuri amuzante de animale, animale, bărbați mici.
В.М. Холмогорова и Ю.М. Болмосова a realizat un studiu privind adaptarea (social,
instituțională) a copiilor de vârstă preşcolară şi au evidențiat următoarele funcții ale jucăriei
preferate:
- Jucăria servește ca apărare psihologică pentru copil. În perioada supărărilor, când
copilul are nevoie de cineva care să-l îmbrăţişeze cei mai mulţi copii apeleaza la
jucăria lor preferată;
- Jucăria acționează ca un partener de comunicare. În primele zile de grădiniţă atunci
când socializarea copiilor este absentă o jucărie moale adusă de acasă facilitează
experiența pericolului, singurătății, preşcolarului îi dă un sentiment de nevoie și
independență;
- Jucăria acționează ca un intermediar între un adult și un copil, ajută la stabilirea
unui contact emoțional pozitiv cu copilul. Pentru copiii al căror proces de adaptare la
o instituție de învățământ preșcolar este lung și dureros, este deosebit de dificil să
acționeze ca inițiatori ai comunicării, ca un obiect socializând își aleg jucăria
preferată.
Jucăriile preferate permit copiilor să simtă „Eu-l‖ și dau valoare experiențele lor. Copiii cu
adaptare dificilă atribuie jucăriei starea lor emoțională: „Ea este tristă ”,„ Ea plânge”,„ Ursul
o așteaptă pe mamă ‖. Cu o jucărie un copil experimentează tot ce i se întâmplă: doarme,
mănâncă, se joacă, așteaptă părinții etc. Mai jos în figură identificăm rolul diferitor tipuri de
jucării.
Jucăria amuză, face plăcere copilului, în același timp îl educă și dezvoltă. Învață copilul să
trăiască și să acționeze; în joc, copilul reflectă și își procesează creativ experiența de viață.
Jucăriile sunt absolut necesare copiilor, provocând râs, amuzând copilul, ridicând un simț al
umorului. Коссаковская Е.А. a menționat că, o jucărie modernă trebuie să îndeplinească
obligator cerințele de igienă și siguranță.
În instituţiile de educaţie timpurie jucăria are un rol important în dezvoltarea personalităţii
copilului. De aceea se pune accent ca jucăria calitativă, fără a dăuna copilului. În ultimii ani,
problema respectării cerințelor igienice pentru jucăriile copiilor a devenit deosebit de acută în
legătură cu apariția de noi materiale polimerice, coloranți, lacuri dar și stări de carantină,
maladii ușor transmisibile. O problemă pentru sănătatea copilului pot fi jucăriile cu defecte,
apărute în timpul „funcționării‖ sale. Este necesară o monitorizarea frecventă a stării
materialului de joc, înlăturarea jucăriilor defectate sau rupte, acest lucru fiind monitorizat de
către educator

Tabelul 2. Clasificarea jocurilor în funcție de abilitățile

pe care le dezvoltă (Dumitru V.) [5].
în care are loc asimilarea realului în structurile
Jucării educative senzomotorii
intelectuale și practicile vechi ale copilului;
Jucării educative de tip care constă în repetări pentru
exercițiu plăcerea adaptării;
se bazează pe reprezentarea prin semne a obiectelor ce nu
Jucării educative simbolice
pot fi încă percepute; chiar dacă au necesități afective,
slujesc și intereselor cognitive;
sunt considerate punctul de plecare în procesul de
Jucării educative cu reguli
socializare progresivă și care se aplică la copiii cu vârsta
cuprinsă între 2 și 7 ani,
Jocuri educative de care au la bază jocurile simbolice care transformă
construcție acțiunile în procese interne psihice și fac trecerea de la
perioada operării cu simboluri

Toate jucăriile trebuie curățate și spălate din când în când (orarul sanitary al grupei), pentru a
preveni transmiterea infecțiilor. Totuşi, jucăriile trebuie făcute astfel încât să poată fi ușor
spălate, călcate, dezinfectate etc., astfel încât să fie întotdeauna curate. Jucăriile sunt distribuite
copiilor în funcție de tipul de jocuri în care sunt utilizate. Această diviziune este foarte diferită:
fiecare jucărie este multifuncțională și, prin urmare, poate fi folosită în diferite jocuri.
Jucăriile, ca și jocurile, sunt împărțite în:
- creative,
- cu subiect,
- didactice și
- mobile.
Jucăriile cu subiect au un alt nume - jucării figurative. Acestea sunt:
- păpuși și figuri care înfățișează oameni și animale;
- vehicule (mașini, trenuri, avioane, căruțe),
 - vase,
- mobilier etc.
Jucăriile de acest tip determină în mare măsură subiectul jocului (de unde și numele – jocuri cu
subiect), acesta este scopul principal. Ele dezvoltă creativitatea, clarifică și extind orizonturile
copilului, experiența sa socială. Obiectivul jucăriilor cu subiect este de a încuraja copiii să
joace, implicânduse în cât mai multe acţiuni. Jucăriile cu subiect sunt o imitație de obiecte
reale, reflectă viața, cultura și tehnologia societății în care trăiește copilul. Astfel de jucării
dezvoltă imaginația copiilor, îi ajută să reproducă creativ realitatea în jocul cu subiect.
Jucăriile didactice sunt jucării destinate pentru a dezvolta metodele de examinare a obiectelor,
mânuirea obiectelor, perceperea culorii, formei, mărimii, gândirii, memoriei, vorbirii,
imaginației, voinței etc. În primul rând sunt organizate, la inițiativa unui adult/ educator, care
familiarizează copilul cu regulile jocului şi condițiile de utilizare a jucăriilor.
Jucăriile distractive, „jucării amuzante”, definite de Е.А.Флеринa, sunt folosite pentru a
distra copiii. Trăsătura importantă a jucăriilor distractive este mişcarea, surpriza, efecte de joc
neobișnuite. Toate acestea trezesc un interes puternic pentru copil, emoții vii și dezvoltă un
simț al umorului. Jucăriile distractive îl ajută pe educator să stabilească contactul cu copiii, să
elimine stresul, să distragă atenția de la acțiuni nedorite;
Jucăriile sport sunt concepute pentru a implementa- realiza obiectivele educației fizice. Ele
contribuie la dezvoltarea agilității mișcărilor, a ochilor, a deprinderilor motrice și grosiere fină,
dar și calitățile fizice, cum ar fi rezistența, puterea, viteza, în special- îndemânarea, capacitățile
de organizare.
Jucăriile muzicale sunt concepute pentru a dezvolta auzul musical, simțul ritmului. Sunt
utilizate de sărbători, la activităţi distractive, muzicale, pauze dinamice, şi în jocurile
independente. Cerințele de bază pentru jucăriile muzicale sunt: eufonia, fabricare de înaltă
calitate, estetica designului.
Jucăriile tehnice introduc copiii în lumea tehnologiei, îi familiarizează cu apariția obiectelor
tehnice (mașini, mecanisme, vehicule, roboți, calculatoare,…) și acțiunile lor tipice.
Jucăriile teatrale sunt păpușile - personaje teatrale, marionete; seturi de figuri pentru a
interpreta scene din poveşti, dramatizări. Jucăriile teatrale nu sunt obiecte de zi cu zi, ele
trebuie să apară în ochii copilului cu o atmosferă de festivitate/ sărbătoare, ca o eliberare
emoțională.
Jucăriile confecţionate manual sunt făcute de copiii, părinți, educatori. Nevoia de
astfelde jucării apare în toate tipurile de jocuri. În centrul fabricării jucăriilor de casă se află
lucrări de artă, în timpul cărora copilul învață să transforme diverse materiale practice în opera
de artă, pentru a atinge obiectivul. Creând o jucărie, urmărind cum o face un adult, copilul
trăiește bucurie, dorință de activitate creativă.

Tabelul 3. Clasificarea tipurilor de jucării după Кossacovscaia E.

Jucăriile didactice
Jucăriile cu subiect Jucăriile confecţionate manual

Jucăriile sport TIPURI Jucăriile tehnice

DE JUCĂRII
Jucăriile muzicale
Jucăriile distractive jucării amuzante
 Toate jucăriile, indiferent de scopul lor, trebuie grupate astfel încât să corespundă după vârsta,
înălțimea copilului și a mediului în care acesta se joacă. La o vârstă fragedă, dezvoltarea are loc
într-un ritm foarte rapid, de aceea este foarte important sa ţinem cont de schimbarea sarcinilor,
metodelor și mijloacelor de educație, inclusiv a materialului de joc. Pentru un joc bun,
distractiv, avem nevoie de o jucărie care să fie nu numai frumoasă, sigură, ci și adecvată din
punct de vedere pedagogic, dar și interesantă pentru copii.
Probabil, o asemenea varietate de jucării, de care se bucură copiii în prezent, nu s-a mai întâlnit
nici odată. Astăzi jucăriile îl însoţesc pe copil în cele mai diferite jocuri, şi a apărut necesitatea
de a le clasifica, ceea ce va contribui la folosirea raţională şi oportună a jucăriilor în activităţile
cu copiii, precum şi în jocurile lor de sine stătătoare.
Atribute ale copiilor multor generaţii au fost jucăriile confecţionate cu mijloace proprii.
Aceste jucării erau pregătite de adulţi şi de copii atunci când jucăriile nu se produceau pe cale
industrială. O răspândire mai largă au căpătat jucăriile cu subiect. [20] Ele sunt create după chipul
şi asemănarea omului, animalelor, obiectelor de uz casnic, transportului şi de multe ori determină
subiectul jocului. Păpuşii îi revine rolul principal – ea reprezintă copilul şi personajele din poveşti.
La jucăriile cu subiect se referă şi la cele moi (ursuleţi, iepuraşi, pisici etc.). Tot mai mult pătrunde
în viaţa copiilor jucăria tehncă.] Jucăria tehnică include: mijloace de deplasare pe pământ, în apă,
în aer. Sânt larg răspândite jucăriile, ce reprezintă diferite complecte/ seturi tehnice pentru
construire. La jucăriile distracţie se referă figurinele hazlii cu sunete şi mişcări neaşteptate ale
animalelor, omuleţilor.
Jucăria este un atribut inerent al copilăriei, deaceea pedagogia, lucrătorii din producţie, autorii
jucăriilor trebuie să ţină cont de o condiţie foarte importantă: conţinutul oricărei jucării trebuie
să corespundă intereselor şi cerinţelor copiilor, privite prin prizma realităţii contemporane.
deci, venim mai jos să recapitulăm tipurile de jucării.
Tipuri de jucării:
a. Jucăriile care dezvoltă motricitatea îl ajută pe copil să se servească într-o manieră
armonioasă de corpul său. Unele vizează motricitatea fină, adică uşurinţa de a se servi
de mâinile sale. Sunt cele care invită copilul la manipulare, orientare, de a se ţine
corect, dea trece jucăria dintr-o mână în alta. Altele vizează motricitatea globală, adică
ele invită copilul să folosească întregul său corp într-o mişcare. Îşi va dezvolta atunci
coordonarea gesturilor şi a echilibrului. El învaţă să se servească mai bine de corpul
său şi să-şi stăpânească gesturile. Exemple de jucării cu dominantă motrică: tricicletă,
mingii, balon, cerc, coardă, popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul,
balansoarul), jocurile de încastrare şi manipulare.
b. Jucăriile care dezvoltă creativitatea şi imaginaţia. A crea înseamnă a concepe, a
învăţa, a pune noul acolo unde nu există. Toate jucăriile (acelea care sunt potrivite) ar
trebui să permită copilului să-şi exprime creativitatea. Copilul adoră să pună împreună
elementele care nu au fost prevăzute pentru aceasta, să scoată din funcţie obiecte şi să
inventeze moduri noi de a se servi de acestea. Nu-i lipseşte niciodată imaginaţia pentru
a-şi crea o lume nouă. Copilul ştie să împodobească cu imaginaţie, cea mai banală
jucărie şi să facă un pretext din ea pentru orice fel de scenariu. Anumite jucării
favorizează în mod specific această imaginaţie a copilului, prin aceea că deşi nu sunt
 nimic prin ele-însele, pot totuşi să solicite acţiunea copilului. Acestea sunt toate jucării
cu funcţie artistică. Dar este evident că o păpuşă simplă, de exemplu, este de asemenea
o jucărie care stimulează creativitatea şi imaginaţia. Exemple de jucării cu dominantă
creatoare: creioane de ceară/ de colorat, markere, acuarele, plastilină, instrumente
muzicale, marionete, jocuri de construcţie sau jocuri din bucăţi care se asamblează.
c. Jucării care dezvoltă afectivitatea. Aceste jucării permit copilului să-şi exprime
afecţiunea, tandreţea şi de asemenea, uneori agresivitatea. Pentru că el, copilul, poate
în mod liber să trăiască / retrăiască sentimentele sale cu o jucărie care nu ţine
ranchiună etc. În mod progresiv copilul se înţelege mai bine pe sine şi îşi găseşte
echilibrul. El se desprinde din trăirile sale pentru a se interesa de acestea şi le rejoacă
cu ceilalţi. Jucăriile afective sunt cele cu care copilul va crea legăturile cele mai
durabile si mai privilegiate. Exemple de jucării afective: păpuşi, figurine şi animale
din pluş etc.
d. Jucăriile care dezvoltă imitaţia. Imitaţia este procesul esenţial prin care copilul se
apropie şi înţelege lumea care îl înconjoară, lumea adulţilor. Foarte tânăr, el pare că
vorbeşte la telefon, o imită pe mama sa hrănindu-şi păpuşa sau se joacă de-a doctorul
careface injecţii. Copilul reia cu jucăria ceea ce i s-a întâmplat în viaţa reală şi se joacă
cât îi este necesar. Aceste activităţi îi permit pe de-o parte să se apropie de
comportamentelenoi şi să-şi ia în considerare anumite angoase sau experienţe
dezagreabile din viaţa sa. Exemple de jucării care au dominantă imitaţia: păpuşile şi
toate accesoriile lor (casa, îmbrăcămintea, materialele etc.), maşinile, câinele de
joacă, deghizările, tot ceea ce permite să-l facă să semene cu altcineva. Jocul de-a
cumpărăturile, de-a doctorul, de-a activităţile menajere, garajul şi circuitul auto,
ferma cu animalele sale etc.
e. Jocurile care dezvoltă capacitatea senzorială şi intelectuală. Evident este cazul
tuturor jucăriilor, pentru că ele permit jocul care este el-însuşi indispensabil dezvoltării
intelectuale a copilului. Inteligenţa celui mic este mai întâi de toate o inteligenţă
senzorială, motrică, afectivă. Prin manipulare, încercare şi asamblare, copilul,
descoperă să-şi exercite capacităţile mentale. Anumite jocuri sunt în mod special
concepute pentru aantrena copilul să descopere, să clasifice, să memoreze, să
raţioneze, să asambleze, să reflecte - toate marile funcţii care stau la baza operaţiilor
mentale. Exemple de jucării cu dominantă intelectuală: jocurile de asamblare, jocurile
de încastrare, jocurile de construcţie, jocurile de clasare, jocurile de ordonare,
jocurile puzzle, jocurile de loto/domino.
Taxonomia jocurior după Elconin D. (cu trimitere spre vârstele de 0-6 ani) este redată în
figura 1.
Principalele probleme ale influenței jucăriilor asupra unui copil au înaintat principalele
direcții de cercetare în psihologia modernă:
- cercetarea potențialului de dezvoltare al jucăriilor pentru dezvoltarea cognitivă și
personală a copilului;
- jucării potrivite și recomandate la o anumita vârstă;
- studiul efectelor negative ale jucăriilor individuale asupra psihicului copilului;
- necesitatea examinării psihologice a jucăriilor cu scopul protejării intereselor
copilului;
- rolul terapeutic și adaptativ al jucăriilor în viața unui copil;
- transformări și caracteristici istorice ale jucăriei naționale;
- conştientizarea părinților despre influențele pozitive şi negative a diversităţii
jucăriilorasupra dezvoltării copilului.
Examinarea psihologică a jucăriei presupune evaluarea calității acesteia în funcție de rolul său
în dezvoltarea copilului la fiecare etapă de vârstă. Calitatea –oferă jucăriei posibilitatea
dezvoltării activităţii de joacă a unui copil, este un mijloc de dezvoltarea culturală, permite
formarea sferei cognitive și dezvoltarea personalităţii copilului. Conform autorului D. Elconin
examinarea criteriilor psihologice a jucăriilor pune o abordare și o periodizare a activității
dezvoltării mentale a copilului.
La Centrul Universității Pedagogice de Stat din Moscova, sub conducerea E. Smirnova s-
au dezvoltat criterii pentru examinarea psihologică a jucăriilor:

a. Jocuri fizice
jocuri vizând motricitatea grosieră
- jocuri constructive (construc ţii blocuri, - jocuri distructive
cocă, nisip, lemn)
jocuri vizând motricitatea fină
- jocuri de manipulare (de tip lego) - jocuri de coordonare (care presupun utilizarea
instrumentelor muzicale)
jocuri vizând dezvoltarea psihomotrică
-jocuri aventuroase - mişcări creative - jocuri de explorare - jocuri cu obiecte
(ascensiune pe (dans) senzorială (modelare) (căutare pe masă)
diferite aparate)

b) Jocuri intelectuale

jocuri lingvistice (ascultare şi narare de poveşti)

- jocuri de - jocuri de comunicare - jocuri de organizare - jocuri de explicaţie
achiziţie lingvistică
- jocuri ştiinţifice
- jocuri de explorare sau investigare a - jocuri-rezolvare de probleme (gătitul)
realităţii (cu apă, cu nisip)
jocuri simbolice (matematice)
- jocuri jocuri de imitaţie în miniatură a jocuri de numărare
reprezentative ambianţei (colţul păpuşilor, casa
(pretind că...) bunicilor,dramatizări)
jocuri creative (pictură, desen, modelaj, lucru manual, proiectare)
- jocuri estetice - jocuri fanteziste sau realiste - jocuri inovative
sau imaginative
c) Jocuri socio-afective

jocuri cu caracter terapeutic (utilizând lemn, cocă, muzică, apă)

jocuri jocuri regresive jocuri de relaxare jocuri de joc paralel
agresive solitudine
jocuri lingvistice (cu păpuşa, de-a telefonul)
jocuri de comunicare jocuri de interacţiune jocuri de cooperare
Jucăria corespunde sarcinilor de vârstă: de exemplu piramida permite copilului dezvoltarea
motricităţii, coordonarea şi cunoaşterea mărimii, formei;
1. Cerințele jucăriei în funcție de activitate: atractivitatea jucăriei (dezvoltrea
senzorială);
2. Permite acțiuni de joc independent;
3. Jucăria oferă posibilitatea copilului să socializeze;
4. Corespunde cu realitatea, cunoaşterea (jucăriile permit înlocuirea obiectelor reale).
Cum influenteaza jocurile dezvoltarea copilului? Deşi par de cele mai multe ori doar nişte
metode de a-ţi ţine bebeluşul ocupat şi de a-l împiedică să se plictisească şi să plângă,
majoritatea jucăriilor au efecte bine gândite de producători (prin consultanță cu experți-
specialiști), asupra personalităţii copilului, dezvoltând atât partea cognitivă, cât şi pe cea
emoţională. Iată câteva dintre abilităţile pe care cei mici le dezvoltă prin joc, în funcţie de
vârstă:
- Simţurile şi abilităţile motrice – sunt cele pe care se concentrează copilul în primii doi
ani de viaţă. Obiecte precum jucăriile de pluş, sunătoarele ca clasica jucărie muzicale, au un
impact mai mare decât am crede asupra reflexelor celui mic, precum şi a capacităţii sale de a
înţelege lumea înconjurătoare. Bebeluşul începe treptat să observe şi să atingă obiectele,
conştientizându- le prezenţa, iar sunetul produs de acestea îi dezvoltă auzul şi simţul ritmului
şi al ascultării – vom observa cum copilul devine mai atent, începe să deosebească sunetele şi
să le asocieze mai uşor cu activităţile preferate. De asemenea, ţinând în mânuţe jucăriile,
reuşeşte să îşi dezvolte coordonarea şi abilităţile motrice.
- Imaginaţia şi abilităţile logice – încep să se formeze ceva mai târziu, între 3 şi 6 ani,
însă tot jocurile sunt cele care au un rol important, dincolo de comunicarea cu familia şi cu alţi
copii sau colegi de grădiniţă. Jucăriile potrivite pentru această vârstă sunt cele care implică
din plin creativitatea copilului, ajutându-l să facă legături între lumea exterioară şi cea din
mintea sa: puzzle-uri, jocuri cu cuburi, lego, cărti cu multe poze, ce povestesc despre lumea
exterioară, despre animale şi obiecte, permiţând celui mic să apese pe diverse simboluri şi
să audă sunete sau poveşti. Este o perioadă în care copilul începe să vadă lumea din punctul
său de vedere şi să se folosească de gândirea simbolică şi de limbaj.
- Logica şi întelegerea noţiunilor – de la 7 ani pâna în preadolescenţă, copiii îşi dezvoltă din ce
în ce mai bine logica şi încep să înţeleagă cu adevărat noţiunile de spaţiu şi timp, să poată face
clasificări şi să le acceseze pe cele deja existente. E o perioadă în care atenţia şi memoria
trebuie stimulată cu jocuri inteligente, de observaţie şi de stimulare a atenţiei, precum şi cele
axate pe activitate fizică.
- Gândirea complexă, ştiinţifică şi abstractizarea – se dezvoltă în jurul vârstei de 12 ani şi
reprezintă cea mai complexă perioadă din viaţa copilului, acel moment în care intră în scenă
gândirea ipotetica, iar imaginaţia şi aspectele ştiinţifice se împletesc pentru a produce
rezultatele cele mai interesante. Cel mai probabil copilul îşi va alege singur activităţile
preferate la această vârstă, însă nu vei da greş dăruindu-i jocuri de strategie sau echipamente
sportive ce se mulează pe pasiunile sale.
Jocul este o modalitate de realizare a educaţiei estetice a preşcolarului, care se iniţiază în
tainele frumosului şi învaţă să-l creeze. Din pricina aceasta, multiple sarcini revin jocului şi
îndrumarea şi controlul acestuia de către adult este absolut necesar, deşi unele teorii susţin
interzicerea intervenţiei adultului în jocul copiilor, cu mult tact şi diplomaţie adultul poate
îndruma jocul copilului, transformândul într-un mijloc eficient prin care să dezvolte simţul
estetic al acestuia, fără ca el să simtă vreo constrângere sau impunere din partea adultului.
Intervenţia adultului în jocul copilului determină transformarea jocului simplu în jocuri mai
bogate, mai plăcute, mai complete, cu informaţii complexe şi elemente simbolistice numeroase.
De o importanţă majoră este însă procesul transformării jocului în muncă, fără a altera plăcerea
elementului distractiv, pregătindu-l totuşi pe copil pentru activitatea de învăţare.

Concluzii:
 Jocul în perioada preşcolară reprezintă principalul mijloc de dezvoltare în urmatoarele
domenii: fizic, cognitiv, social, emoţional şi lingvistic. Jucându-se, preşcolarii îşi
dezvoltă creativitatea şi imaginaţia, învată să gândească şi să se descurce în situaţii
problematice, achiziţionează noi aptitudini, îşi dezvoltă personalitatea şi stabilesc o
baza importantă pentru învaţare. Cel mai important aspect al jocului este faptul că
acesta poate fi utilizat ca instrument al educaţiei. În timp ce se joacă, preşcolarul învaţă
diverse forme, culori şi dimensiuni ale jucăriilor, precum şi modalităţile prin care
părţile componente se îmbină, pentru a forma un întreg.
 Jucăriile pentru copii, cu siguranţă sunt primii prieteni, aşa că, trebuie să fim atenți
cum procurăm/ confecționăm, ce fel de jucării procurăm. Jucăriile şi jocurile pentru
copii, nu sunt doar un cadou, ci jucării educative, care aduc copilului fericire şi
zâmbete pline de bucurie, momente de neuitat, sentimente noi şi emoţii pozitive. Cu
aceste jucării pentru copii, ei îşi pot dezvolta imaginaţia, dexteritatea şi gândirea.
 O jucărie este un obiect destinat jocului. Dar jucăria contribuie direct la educaţia
mentală, morală, estetica, civică, intelectuală, prin muncă, tehnologică- digitală,… şi fizică
a copilului. Aceste jocuri pot ajuta un copil să cunoască și descopere lumea din jurul
lui. Copilul învață prin joc, își dezvoltă limbajul, învață să socializeze, își dezvoltă
creativitatea, învață care îi sunt limitele dar și drepturile.
 Prin joc copilul își satisface dorința firească de manifestare a independenței.
 Copilul are nevoie să se joace zilnic, să se joace singur, să se joace cu alţi copii şi cu
părinţii /îngrijitorii săi. Prin joc copilul învață să se concentreze, să-și respecte
partenerul de joacă, să construiască, să-și dezvolte și să-și stimuleze imaginația. În
timp ce se joacă, cel mic își folosește toate cele cinci simțuri (văzul, auzul, mirosul,
gustul și simțul tactil), motiv pentru care jocul reprezintă primul stadiu de învățare,
copilul dobândește capacități și experiențe noi, își cultivă spiritul de observație,
memoria, atenția, fantezia, gândirea și spiritul artistic.
 Jucăria, este un obiect ce solicita și îndeamnă copilul la joc, îl stimulează.
 Pentru părinte o jucărie bună este, în general, cea care este mult folosită: copilul se
joacă cu ea des şi vreme îndelungată. Este, de asemenea, jucăria care îl învaţă ceva pe
copil şi care-l face să progreseze. Pentru copil o jucărie bună este, cu siguranţă, jucăria
care-i oferă cele mai multe posibilităţi de joacă. Totodată, o jucărie bună pentru copil
este cea pe care tatăl şi mama lui îşi vor face timp să o descopere împreună cu el, o
jucărie în care îşi vor „investi‖ atenţia şi dragostea.
IV.3.Specificul învățării la 0-3 ani

Învăţarea este un fenomen complex, contradictoriu, care a preocupat oamenii din antichitate şi
continuă să fie investigată în cadrul tuturor ramurilor psihologiei, fiecare cercetând-o din alt
punct de vedere.
În „Dicţionarul de termeni pedagogici” de Cristea, S., (1998), menţiona că învăţarea este
activitatea proiectată de cadrul didactic, pentru a determina schimbări comportamentale la
nivelul personalităţii preşcolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacităţii acestora
de dobândire a cunoştinţelor, a deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor cognitive.
În abordarea unei activităţi atât de complexe, definiţiile învăţării ating toate o coardă comună,
Sălvăstru, D., (2008) nota că pentru a vorbi despre învăţare, trebuie să avem în vedere,
îndeplinirea următoarelor condiţii:
a. să exercite o schimbare în comportament;
b. schimbarea să fie rezultat al experienţei;
c. schimbarea să fie durabilă.
Învăţarea – în sens larg – este o strategie de răspuns a organismului în raport cu situaţiile
schimbătoare ale mediului, este un proces evolutiv care are esenţă informativă şi formativă,
adică presupune atât schimbări de performanţă şi în planul dezvoltării psihice rezultate din
exerciţiu.
Învăţarea – în general – înseamnă dobândirea experienţei individuale de comportare sau
dobândirea de noi comportamente în urma acţiunii repetate a unor stimuli asupra
organismului şi a fixării unor reacţii.
Învăţarea umană presupune achiziţie, dobândire de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi
fizice sau intelectuale, conduite, atitudini, sentimente, acte de voinţă, în vederea adaptării la
situaţii noi de existenţă şi a construirii personalităţii.
Toate vieţuitoarele învaţă. În funcţie de nivelul evoluţiei la fiinţele care dispun de sistem nervos
au viaţă psihică complexă şi achiziţionează experienţă individuală de comportare.
Învăţarea reprezintă o activitate menită să schimbe comportamentul copilului, să-l ajute să
asimileze informaţii, şi să se adapteze la mediu. Se presupune asimilarea cunoştinţelor,
abilităţilor, formarea capacităţii de adaptare, preluarea de informaţii şi prelucrarea lor, aplicare
în practică şi evaluarea performanţelor proprii.
Copilul se naşte cu capacitatea de a învăţa, dar şansa supravieţuirii, a umanizării şi socializării
lui depinde de contactul cu adultul, de grija generaţiei adulte pe termen lung, de mediul
educaţional. Tot ceea ce poate să realizeze o fiinţă umană depinde de învăţare, exerciţiu, muncă.
Ca activitate umană, învăţarea reclamă întotdeauna un substrat, un mobil conştient sau nu, care
are funcţia de susţinere energetică în sensul declanşării şi direcţionării acestei activităţi. Este
vorba de un ansamblu de factori motivaţionali cum ar fi trebuinţele, aspiraţiile, dispoziţiile etc.
În ansamblul său, sensul potenţial al învăţării este rezultanta interacţiunii dintre
comportamentele instrumental – operatorii şi cele motivaţionale „cum„ se desfăşoară învăţarea
şi „ de ce”, iată cele două întrebări ale căror răspunsuri oferă o imagine asupra procesualităţii
sale.
Accepţiunile date procesului de învăţare sunt cunoscute în literatura de specialitate sub doua
denumiri:
A. Învăţarea ca proces – reprezintă o succesiune de operaţii, de acţiuni, stări şi evenimente
interne, conştient finalizate în procesul de transformare a comportamentelor interne în structuri
de cunoştinţe mentale:
- imagine, noţiune - gândire;
- contemplare senzorială – gândire abstractă;
- empiric – ştiinţific în învăţare;
- percepţie – reprezentare.
B. Învăţarea ca produs – este ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea
procesuală şi se referă la cunoştinţe, priceperi, noţiuni, modalităţi de gândire, atitudini de
comportamente.
Prin învăţare se realizează un circuit complex al informaţiei de la repetare până la efectuare şi
invers, prin conexiune inversă, datorită mecanismelor autoreglatoare, astfel încât activitatea şi
conduita umană se modifică în procesul adaptării şi echilibrării în relaţia cu mediul.

Învăţarea începe încă înainte de naşterea copilului.

Copilul este un subiect activ şi competent în procesul învăţării.

Învăţarea copilului se realizează în context social şi emoţional, în interacţiune directă cu adultul
(începând cu mama/tata şi apoi cu educatoarea). Umanizarea copilului este posibilă numai în
interacţiune cu adultul. În afara interacţiunii cu adultul acumulările copilului sunt nestructurate
şi nu au semnificaţie pentru conţinutul socio-cultural al grupului din care el face parte.
Copilul învaţă interacţionând cu obiectele din mediul înconjurător.
Activitatea esenţială a copilului mic este jocul. Jocul este activitatea de bază prin care copilul
interacţionează cu mediul social şi fizic, experimentează şi explorează. Jocul este modalitatea de
bază prin care se desfăşoară activităţile de învăţare cu copiii mici. Prin joc copilul învaţă.
Pentru copil nu există diferenţă între joc şi învăţare. Jocul are un rol fundamental în dezvoltarea
lui deoarece:
– îi satisface copilului nevoia de cunoaştere, prin explorarea şi manevrarea obiectelor.
– încurajează mişcarea, prin care se stimulează corpul şi organele de simţ.
– îi dă prilejul să imite tot ceea ce înregistrează şi să înţeleagă legăturile de tip cauzal.
– îl ajută să-şi exprime emoţiile şi apoi să-şi controleze emoţiile şi să se cunoască pe sine.
– dă posibilitate oricărui copil să se exprime şi să acţioneze în spaţiul în care se află şi sprijină
adultul să-i identifice potenţialitatea.
Astfel, copilul va reuşi să-şi concentreze atenţia, să urmărească desfăşurarea evenimentelor la
care asistă şi să achiziţioneze informaţia propusă de adult.
Copilul învaţă prin imitare, explorare şi experienţe, iar jocul îi permite practicarea acestora într-o
modalitate naturală şi în acelaşi timp atractivă, ţinând vie curiozitatea copilului şi dorinţa
acestuia de cunoaştere.
Altă caracteristică a învăţării copilului mic constă în reluări şi repetări ale unei activităţi şi a
operaţiilor activităţii până ce aceasta se perfecţionează şi se rafinează. Exemplele cele mai
vizibile sunt mersul şi vorbitul.
În acest context, trebuie menționate următoarele două aspecte:
Fiecare copil este diferit şi nu poate fi comparat decât cu sine însuşi. În schimb, sunt câteva
trăsături esenţiale în funcţie de care poate fi apreciat nivelul de dezvoltare al unui copil în plan
socio-emoţional, în planul limbajului şi al cunoaşterii, precum şi în plan fizic.
IV.4. Teoriile învățării și tipuri de învățare

Teoriile învăţării reprezintă acele modele conceptuale care îmbină nivelul ipotezelor cu cel al
principiilor în vederea cunoaşterii sistematice a activităţii de învăţare printr-un ansamblu de
afirmaţii ştiinţifice cu valoare funcţională informativă, explicativă, predictivă, rezumativă,
normativă, realizată/realizabilă în diferite variante specifice unor autori sau şcoli de gândire
(vezi Neacşu, Ioan, 1990, pag. 18-22).
Analiza teoriilor învăţării permite evidenţierea a două tendinţe complementare: tendinţa
conexionistă şi tendinţa funcţională.
Teoriile învăţării integrate/integrabile în categoria tendinţelor conexioniste, "pleacă de la ideea
că persoana care învaţă face din acumularea experienţei singura sursă de rezolvare a problemei".
Teoriile învăţării, integrate/integrabile în categoria tendinţe/or funcţionale urmăresc
"structurarea actuală a problemei".
Ambele tendinţe vizează, în ultimă instanţă, stimularea activităţii de învăţare pe o linie de
complementaritate pedagogică. Astfel, "preferinţa pentru ameliorările din trecut nu înseamnă
ignorarea totală a structurilor prezente ale problemei, după cum nici preferinţa pentru prezent nu
înseamnă ignorarea acumulărilor din trecut" (vezi Hil-gard, Ernest; Bower,Gordon, 1974, pag.
14-17).
Valorificarea celor două tendinţe este implicată la nivelul celor mai importante teorii ale
învăţării, dezvoltate ca "sisteme de enunţuri ştiinţifice", care stimulează o anumită manieră de
selecţionare, proiectare şi realizare a conţinutului programelor şcolare, definind esenţa şi
condiţiile de bază ale unor posibile "conversii în modele de instruire" (Neacşu, Ioan, 1990, vezi
pag.20; 82-105).
a) Teoria condiţionării operante (B.F.Skinner) relevă importanţa factorului de "întărire a
comportamentului" după obţinerea răspunsului pozitiv. Soluţia pedagogică rezultată, instruirea
programată, devine revoluţionară prin forţa operantă a principiilor avansate: "paşii mici",
participarea activă, individualizarea ritmului instruirii, autoreglarea activităţii (vezi Skinner,
B.F., 1971).
b) Teoria structuralismului genetic (J.Piaget) elaborează schema psihogenezei operaţiilor
intelectuale, într-un echilibru realizabil progresiv între "asimilare" şi "acomodare", învăţarea
implică atingerea unei structuri cu trei însuşiri funcţionale (globa-litate, transformare,
autoreglare), raportabile la noţiunea de geneză care vizează perioadele sau stadiile de dezvoltare
ale unui sistem. Geneza operaţiilor şi a cunoştinţelor marchează "trecerea unei structuri în alta
dar o trecere formativă (subl.ns.) care conduce de la mai slab la mai tare" (vezi Piaget, Jean,
1965; Piaget, Jean, 1973):
- 6 luni - 2 ani: inteligenţa senzohomotorie (percepţii, mişcări simple);
- 2 - 6/7 ani: inteligenta preoperatorie/intuitivă (reprezentare, limbaj situativ, joc simbolic,
gândire preoperatorie);
- 7/8 - 10/11 ani: inteligenta operatorie concretă (operaţii concrete; gândire reversibilă, cu
inversări şi reciprocităţi; clasificări; dezvoltări ale limbajului contextual);
- 10/11 - 14/15 ani: inteligenţa operatorie formală/propoziţională (operaţii for-
male/propoziţionale; gândire ipotetică; vizează idei, relaţii verbale, dezvoltarea inteligenţei
verbale).
c) Teoria acţiunilor mintale (P.I.Galperin), vizează accelerarea psihogenezei piagetiene printr-o
activitate de învăţare care "anticipează dezvoltarea şi o duce după sine" contribuind la
modificarea şi chiar la anularea stadiilor. Prin dirijarea instruirii, şcoala formează "acţiuni
mintale autentice". Procesul pedagogic, declanşat în acest sens, angajează următoarele trei etape
principale (vezi Galperin, PI. - coordonator, 1975):
- etapa formării acţiunii materiale (realizată prin operaţii cu obiectele, gen "două beţişoare plus
două beţişoare, egal patru beţişoare");
- etapa formării acţiunii externe (realizată cu voce tare, prin limbaj extern);
- etapa formării acţiunii interne (realizată prin limbaj intern).
d) Teoria educaţiei intelectuale (J.S.Bruner) corelează ideea accelerării psihogenezei cu
organizarea superioară a instruirii care îl face pe cel ce învaţă să depăşească simpla învăţare".
Dezvoltarea intelectuală poate atinge stadii superioare, cu performanţe apreciabile la orice
vârstă, în măsura în care sunt stăpânite cele trei modele de raportare a copilului/elevului la
mediu:
- modelul activ, bazat pe acţiune, pe experienţă reală;
- modelul iconic, bazat pe imagini schematice, pe tehnici speciale de inserare, completare,
extrapolare;
- modelul simbolic, bazat pe limbajul conceptual, care depăşeşte calitativ resursele acţiunii şi
ale imaginii (vezi Bruner, J.S., 1970; Bruner, J.S.. 1973).
e) Teoria condiţiilor învăţării (R.Gagne) stabileşte tipurile cumulativ-ierarhice necesare în
activitatea de instruire, în drumul "de la simplu la complex": învăţarea de semnale - învăţarea
stimul-răspuns - învăţarea de lanţuri verbale - învăţarea unor asociaţii verbale - învăţarea prin
discriminare - învăţarea de noţiuni - învăţarea de reguli - învăţarea prin rezolvare
deprobleme(yezi Gagne, Robert, 1975).
f) Teoria holodinamică a învăţării (R.Titone) completează modelul lui R.Gagne cu şase noi
tipuri de învăţare: învăţarea de atitudini, dispoziţii şi motivaţii; învăţarea de opinii şi convingeri;
învăţarea autocontrolului intelectual şi/sau volitiv; învăţarea de capacităţi de selectare şi decizie;
învăţarea socială; învăţarea de capacităţi organizatorice, conceptuale sau operativ-finalizabile.
Rezultă o taxonomie raţională, bazată pe: învăţare tactică - învăţare strategică - învăţare
egodinamică, toate orientate spre formarea unei personalităţi deschise (vezi Titone, R, 1974;
Neacşu, Ioan, 1989).
g) Teoria învăţării depline (B.S.Bloom; J.B.Carrol), vizează valorificarea factorilor obiectivi şi
subiectivi ai instruirii la niveluri de proiectare capabile să asigure reuşita şcolară a tuturor
elevilor. Factorii obiectivi sau externi vizează timpul real dispo-nibilizat pentru reuşita învăţării,
pe de o parte, de societate, familie, comunitate, iar pe de altă parte, de profesor, în sensul
investiţiei aduse în domeniul calităţii instruirii. Factorii subiectivi sau interni vizează aptitudinea
de învăţare a elevului, capacitatea sa de a înţelege instruirea, perseverenţa demonstrată în
instruire.
Valorificarea deplină a acestor factori angajează calitatea specială a proiectării, centrată asupra:
- unor sarcini de învăţare care trebuie îndeplinite cel puţin la nivelul înţelegerii depline a
mesajului (vezi gradarea competenţelor la B.S.Bloom: achiziţie - înţelegere -aplicare - analiză-
sinteză - apreciere critică):
- unor secvenţe de instruire bazate pe respectarea integrală a timpului real de învăţare necesar
fiecărui elev în mod obiectiv (calitatea instruirii şcolare şi extraşcolare) şi subiectiv (calitatea
fondului aptitudinal şi atitudinal al elevului).
Calitatea unui astfel de proiect pedagogic explică următoarea performanţă demonstrată
experimental: "ceea ce o persoană poate învăţa pot învăţa aproape toate celelalte persoane
(aproximativ 90%) dacă li se asigură condiţii potrivite înainte şi în timpul procesului de însuşire
a cunoştinţelor". Aceasta presupune: pregătirea specială a cadrului didactic (folosirea
obiectivelor, organizarea unităţilor didactice, aplicarea testelor formative), calitatea materialului
didactic (scenarii didactice, teste de evaluare, fişe de: recuperare, dezvoltare, stimulare etc);
consecvenţa aplicării principiilor învăţării depline (instruire în grup, conexiune inversă,
cunoaşterea psihopedagogică a fiecărei personalităţi) - vezi învăţarea deplină, 1983, Bunescu,
Vasile, 1995.
Interpretarea acestor teorii din perspectivă pedagogică, oferă deschiderile metodologice necesare
pentru realizarea unui salt calitativ la nivelul proiectării conţinutului procesului de învăţământ.
Astfel, criteriile pedagogice angajate direct sau indirect în cadrul modelelor teoretice evocate
orientează procesul de selecţionare a cwnoştinţelor şi capacităţilor cu valoare formativă maximă
care vizează, în mod special, resursele acestora de:
a) interacţiune programate/programabile conform ritmului individual al elevului;
b) echilibrare progresivă a raporturilor dintre "asimilare" şi "acomodare", specifice fiecărui
stadiu de dezvoltare psihică a elevului;
c) stimulare a acţiunii intelectuale în direcţia interiorizării depline a acesteia;
d) proiectare didactică adecvată fiecărei vârste, prin intermediul experienţei reale, a imaginilor
schematice sau a limbajului simbolic, conceptuale;
e) organizare ierarhică a sarcinilor de instruire, orientate în direcţia rezolvării de probleme şi de
situaţii-problemă, prin stimularea creativităţii specifice unei personalităţi deschise;
f) valorificare a timpului real pe care elevul îl poate destina învăţării, în clasă şi în afara clasei.
Evoluţia teoriilor învăţării, aflate într-un permanent dialog, sugerează liniile de cercetare
fundamentală a problemelor cu care se confruntă specialiştii în proiectarea instruirii:
a) valorificarea deplină a funcţiilor formative ale cunoştinţelor şi capacităţilor programate
(pre)şcolar/universitar, în plan referenţial, explicativ, comprehensiv, praxiologic, prescriptiv,
normativ, predictiv;
b) transformarea "teoriilor" în modele de instruire sau de tehnologie didactică, semnificative în
planul activităţii de predare-învăţare-evaluare (vezi Neacşu, Ioan, 1990, pag.20-22; 84.85;
Matei. N..C, 1995, pag. 11-149);
c) orientarea acţiunilor didactice spre acele structuri operaţionale care dezvoltă, în egală măsură,
experienţa şi creativitatea de învăţare a elevului dar şi a profesorului (vezi Radu, Ion; Ionescu,
Miron, 1987).
Tipuri de învățare la vârstele timpurii
Un copil nu este niciodată prea tânăr ca să înveţe cu condiţia ca modul de solicitare
intelectuală să fie pe măsura dezvoltării sale biopsihice şi să se potrivească cu lumea sa.
Rezultatul final al învăţării depinde şi de capacitatea solicitărilor, al stocului de unităţi de
informaţii învăţate, dar depinde mai ales de demersurile efectuate de adult pentru învăţare, de felul
organizatoric al situaţiilor de învăţare, respectiv de ceea ce urmează să prezentăm foarte
rezumativ sub sintagma „tipuri de învăţare”.
Ioan, N., (2003) menţiona că în ceea ce priveşte, tendinţele principalelor tipuri de
învăţare, schimbările petrecute în momentul de faţă sunt:

a. Învăţarea prin imitare – (învăţarea prin observarea altora) – se înscrie într- o

teorie mai largă, ceea a învăţării sociale. Această teorie a imitaţiei deschide
perspectiva implicării socialului în explicarea învăţării umane. Omul poate
adesea să înveţe prin observarea altei persoane, tendinţa spre imitaţie este
proprie fiinţei umane şi că educatorul de la grupă este un modelprin imitaţie.
b. Învăţarea prin rezolvarea de probleme – este tipul superior de învăţare, este
expresia efectelor cumulative ale celorlalte tipuri. „Prin acest proces de
combinare a vechilor reguli în altele noi, omul rezolvă problemele noi pentru el
şi îşi formează astfel mai multe capacităţi noi”.
c. Învăţarea senzorială – se realizează anumite corespondenţe şi legături între
datele percepute şi cele motrice corespunzătoare. Acestui tip de învăţare i se
atribuie latura perceptivă cu cea motorie. „Din jocul combinat al factorilor
externi şi interni – modelul actului, tatonării, exerciţiul, autocontrolul, corecţii
etc. – va rezulta o nouă deprindere, o nouă cucerire”.2
d. Învăţarea prin receptare – cunoscută sub denumirea şi de învăţare verbală, de
învăţare a noţiunilor, a sensurilor sau învăţarea conştientă. Acest tip de învăţare
include multe elemente care încep cu imagini şi reprezentări de obiecte şi
fenomene concrete, terminând cu principii şi odei abstracte.
e. Învăţarea logică – este învăţarea cu înţeles, cu controlul raţiunii, dar cu
enunţuri logice explicate fără a solicita copilul să descopere, să analizeze, să
compare, să esenţializeze, să ierarhizeze etc.
f. Învăţarea formativ – creativă – caracterizată prin organizarea situaţiilor de
învăţare în aşa fel încât copilul parcurge drumul pe care îl foloseşte cercetătorul
în descoperirea adevărurilor, în verificarea şi aplicarea lor; adună date, le
compară, realizează disocieri, abstractizări, face conexiuni etc. învăţarea logică
este învăţarea conştientă cu înţeles. Înţelegerea este actul superior de adaptare a
gândirii la datele unei probleme ale unei situaţii şi de descoperire a relaţiilor ce
 creează tensiuni mentale şi le caracterizează. Nici o vârstă nu este prea mică
pentru a realiza învăţarea logică.
g. Învăţarea mecanică – fixarea în memorie a unor contexte lingvistice, a unor
enunţuri, fără a deprinde semnificaţia lor. Acest tip de învăţare nu se transformă
în cunoştinţe şi în competenţă. Nu întotdeauna este uşor să se

sesizeze, mai ales la vârstele mici, au un vocabular sărac, nu pot transforma

enunţul memorat logic într-o explicaţie.
h. Învăţarea creatoare – presupune descoperirea unei soluţii originale pentru
rezolvarea situaţiilor problematice. Această învăţare apare când simpla aplicare
a unor răspunsuri automatizate sau algoritmi nu este suficientă pentru
descoperirea soluţiei.
i. Învăţarea prin descoperire - materialul învăţat nu este prezentat într-o manieră
finală, el urmează a fi descoperit ca urmare a unei activităţi mintale şi apoi inclus
în structura cognitivă acelui ce învaţă.
IV.5.Învățarea centrată pe copil

Paradigma constructivistă în educație a condus la schimbări majore, vizibile la nivelul

mai multor componente ale sistemului și procesului de învățământ. Paradigma constructivistă
este legată de numele lui Jean Piaget (reputat om de știință elvețian) și al lui Vîgotski (psiholog
rus). În primul rând, constructivismul pune într-o nouă lumină modul în care copilul învață,
felul în care acesta își însușește cunoștințele și participă la acest proces.

Constructivismul susține că în dezvoltarea intelectuală a copilului rolul cel mai

important îl joacă acțiunea, cunoașterea fiind considerată legată de acțiunea copilului
asupra obiectelor. De asemenea, se consideră că în dezvoltarea intelectuală un rol important îl
au legăturile pe care copilul le stabilește cu alți covârstnici (copii de aceeași vârstă), dar și cu
adulții.

Până la momentul apariției constructivismului, paradigma tradițională în educație îl

vedea pe elev/copil ca pe un simplu receptor al cunoștințelor transmise de cadrul didactic.
Profesorul avea cel mai important rol, el fiind deținătorul cunoașterii pe care elevul trebuia să
o însușească.

Adoptarea paradigmei constructiviste are consecințe asupra întregii activități didactice,

influențând proiectarea didactică, alegerea strategiilor, alegerea metodelor și mijloacelor de
instruire, precum și a formelor de evaluare. Așa cum spuneam mai devreme, constructivismul
înseamnă o regândire a rolurilor cadrului didactic și copilului. Astfel, copilul devine actorul
cel mai important, iar cadrul didactic are rolul de a-l ajuta în procesul de învățare prin
construirea unor contexte care să îl stimuleze pe copil (contexte care sunt reprezentate de
activitățile desfășurate pentru fiecare domeniu experiențial, dar și activitățile de
dezvoltare personală sau cele liber alese). De la aceste noi roluri apare conceptul de
ÎNVĂȚARE CENTRATĂ PE COPIL.

Ce înseamnă învățarea centrată pe copil? Sensuri principale

Centrarea procesului educaţional asupra copilului presupune preocuparea permanentă a

educatorilor pentru cunoaşterea copilului ca individualitate şi adaptarea programelor de formare
la profilul acestuia, după cum afirmă prof. univ. dr. Mușata Bocoș. Fiecare copil reprezintă o
provocare pentru educatoare, de a găsi soluţii, de a răspunde nevoilor afective, de cunoaştere,
de acţiune şi de afirmare a propriului său potențial de învățare, afirmă prof. univ. dr. Elena Joița.
 În proiectarea activităților din grădinița de copii, educatorul pornește de la
principiul că fiecare copil este UNIC. Nu există doi copii care să fie identici din punct de
vedere intelectual, afectiv, motivațional.

Centrarea pe copil pornește de la acest profil unic al fiecărui copil și îl valorifică în

cadrul activităților din creșă. Centrarea pe copil este o abordare complexă, ce necesită
construirea în timp real a unei experienţe de învăţare pozitive şi semnificative, într-o relaţie
democratică. Experiențele de învățare pozitivă se definesc prin faptul că orice copil are o serie
de puncte forte, pe care educatorul le va valorifica pentru a-l ajuta să învețe activ. Astfel,
atunci când greșește, vor fi scoase în evidență aspectele bine făcute și i se va explica elevului
ce a greșit și cum ar putea să facă mai bine. Educația pozitivă înseamnă a-i crea copilului
încredere în sine și a-l ajuta să valorifice potențialul pe care îl are.

La modul dezirabil, o activitate educaţională este centrată pe copil dacă:

 se bazează pe cunoaşterea de către educator a caracteristicilor tuturor copiilor

din grupă şi a potenţialului real al acestora;
 valorifică superior acest potenţial;
 porneşte de la nevoile şi interesele specifice ale copilului;
 vizează dezvoltarea de competenţe şi asimilarea de conţinuturi specifice;
 implică activ copilul în planificarea, realizarea şi evaluarea activităţilor;
 reprezintă o experienţă de învăţare pozitivă;
 permite transferul la alte situaţii educaţionale formale (activități din creșă)sau
nonformale (din afara creșei);

Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea învăţării, a-l ajuta pe copil
să se dezvolte, să înregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg şi în funcţie de
caracteristicile specifice ale fiecărui copil, de stilul de învăţare, profilul inteligenţelor multiple,
dar şi de tipul de învăţare adecvat.

Prof. univ. dr. Bocoș apreciază ca instruirea interactivă este un mod de a realiza învățarea
centrată pe copil. Astfel, se vor alege metode interactive, care să îl conducă pe copil în atingerea
obiectivelor educaționale propuse. Metodele interactive (conversația euristică, observația, jocul
de rol, pălăriile gânditoare, metoda diagramelor Venn, metoda bulelor, jocul didactic etc.) sunt
instrumente pe care educatorul le va folosi în realizarea instruirii centrată pe copil. De
asemenea, și formele de organizare a activității cu preșcolarii sunt importante. Tabelul de mai
 jos prezintă modalități în care educatorul poate să formuleze sarcini de învățare și să
organizeze activitatea cu preșcolarii. Pentru a adapta sarcinile de învățare la profilul
fiecărui copil, sunt preferate sarcinile diferențiate la nivel de grupe sau chiar la nivel
individual.

Modalități de formulare a Modalități de organizare a Modalități de dirijare a

sarcinii de învățare activității cu preșcolarii activității
Dirijat
Colectiv/Frontal
Independent
Frontală (aceeași sarcină Dirijat
Pe grupe
de lucru pentru toți copiii) Independent
Dirijat
Individual
Independent
Dirijat
Diferențiată (pe grupe sau Pe grupe
Independent
pentru fiecare copil în
Dirijat
parte) Individuală
Independent

În învățarea centrată pe copil este foarte importantă și învățarea colaborativă (nu doar cea
individuală), unde copilul interacționează cu ceilalți, schimbă păreri, negociază, învață să îi
asculte pe ceilalți.

Concluzionând, învățarea centrată pe copil o provoacă pe educatoare să gândească o

serie de activități și contexte de învățare în care copilul să fie actorul principal, să se
implice îndobândirea de cunoștințe și competențe, interacționând cu ceilalți.

6
 IV.6.Directii ale diferentierii interventiilor educationale/experientelor de invatare:
diferentierea din perspectiva educatorului: adaptarea modalitatilor de comunicare, a
sarcinilor, a mediului fizic si psihologic, diferentierea experientelor de invatare si
dezvoltare din perspectiva copilului, specificul diferentierii interventiilor de ingrijire si
educatie la copiii mici

Una din tendințele care se afirmă în pedagogia modernă vizează flexibilitatea educației
pentru a asigura dezvoltarea capacităților și aptitudinilor fiecărui copil în raport cu
potențialul lui. Reformele din învățământ caută să adopte structuri, conţinuturi şi forme de
organizare a învăţământului care să faciliteze procesul educațional, să-l pună pe fiecare copil
în situaţia de a se dezvolta şi a-şi valorifica pe deplin posibilităţile şi aptitudinile.
Se urmăreşte ameliorarea rezultatelor şcolare prin valorificarea la maximum a potenţialului
fiecărui copil. Realizarea acestor obiective impune tratarea individuală și diferenţiată a
copiilor. Deci, este necesar ca fiecare învăţător să cunoască particularitățile individuale și de
vârstă ale copiilor şi să proiecteze, să aplice creativ diverse strategii de realizare a instruirii
individualizate și diferențiate cu scopul de a spori randamentul la învăţătură al copiilor.
Potrivit principiului individualizării, organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ
trebuie să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale copiilor, dându-se seama de
particularităţile de vârstă, sex, nivelul pregătirii anterioare, precum şi de deosebirile
individuale, de potenţialul intelectual şi fizic al fiecărui copil în parte. Aceste cerinţe se
referă atât la obiectivele, conţinutul şi volumul celor studiate în unitate, cât şi la modalităţile
de predare–învăţare.
Individualizarea actului didactic la nivelul celor trei verigi, predare-învăţare-evaluare, este o
acţiune pedagogică ce are loc în condiţiile învăţământului organizat pe colectivităţi şcolare
şi constă în măsuri care urmăresc să adapteze educaţia la posibilităţile intelectuale ale
fiecărui copil. Ea se realizează cu ajutorul unui conţinut instructiv-educativ diferenţiat şi al
unor tehnici didactice variate, adaptabile fiecărui copil și fiecărui grup de copii.
Individualizarea presupune personalizarea învățării, adaptarea activităţii didactice la
particularităţile individuale ale copilului, şi poate fi realizată prin următoarele procedee:
• personalizarea obiectivelor (adaptarea acestora la posibilităţile reale ale copilului);
• personalizarea activităţilor de învăţare, copilul putând alege modalitatea preferată
delucru;
• adaptarea timpului necesar pentru învăţare (ținând cont de ritmul propriu al
fiecăruicopil);
• adaptarea materialelor de instruire (fişe diferențiate, suporturi audio-video,
planșe,imagini);
• învăţarea sistată de calculator (realizarea lecțiilor în PPT);
• individualizarea temei pentru acasă (sarcini comune și diferențiate).
Respectarea acestor procedee motivează copiii în procesul de învățare și sporește succesul

7
 școlar.
Învăţarea individualizată consideră atât copilul, cât şi educatorul, ca fiind cei care
construiesc o bază de cunoştinţe împreună. Ea este necesară pentru anumiţi copii din grupă,
vizându-i în mod deosebit pe cei care au un potenţial superior sau pe cei cu deficienţe de
orice fel, rolul primordial în cunoaşterea acestora avându-l învăţătorul. Acesta are la
îndemână o paletă largă de strategii corespunzătoare stilului de învăţare şi nevoilor fiecărui
copil:
 cerinţe comune pentru toţi copiii;
 cerinţe diferenţiate:
- sarcini identice, timp diferit;
- sarcini diferite, dar în acelaşi timp;
- sarcini diferite, timp diferit;
- sarcini diferite, după posibilităţile copilului;
- fişe identice cu sarcini progresive.
 activităţi individuale cu teme diferite.
Instruirea diferenţiată constituie o modalitate de optimizare a procesului de învăţământ şi
care are în vedere desfăşurarea procesului de predare- învăţare pe baza unor strategii
didactice adaptate posibilităţilor diferite ale copiilor, capacităţilor lor de înţelegere şi de
lucru proprii unor grupuri de copii sau chiar fiecărui copil în parte. Strategiile didactice
aplicate trebuie să vizeze o gradare a sarcinilor educaţionale, potrivit posibilităţilor
individuale şi a ritmului propriu de dezvoltare a fiecărui individ, astfel încât succesul să fie
asigurat pentru toţi. Putem sublinia, în acest sens, rolul deosebit de important al cadrului
didactic în generarea unui climat de încredere în posibilităţile individului încât să combată
complexul de inferioritate pe care îl trăiesc mulţi dintre cei care nu pot atinge performanţele
ridicate şi de asemenea să combată atitudinea de uniformizare a condiţiilor de învăţare şi
dezvoltare pentru indivizii capabili de performanţe.
Învăţarea diferenţiată are ca scop eliminarea unor lacune din cunoştinţele şi deprinderile
însuşite de copii, atingerea performanţelor minimale acceptate, iar rolul cel mai important în
acest tip de învăţare îl are îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor acelor copii capabili
de performanţe superioare. Descoperirea copiilor capabili de performanţe înalte trebuie să
constituie o prioritate în activitatea didactică pentru ai implica activ în procesul de
cunoaștere, cercetare, descoperire și doar astfel vor simți satisfacția învățării. Pentru acești
copii trebuie selectate sarcini de ordin creativ, cu un nivel de complexitate mai înalt, dar și
pentru copiii cu un potențial mai diminuat e nevoie de pregătit sarcini potrivite să valorifice
la maxim capacitățile lor.
Activitatea de diferenţiere trebuie orientată spre acele aspecte care influenţează randamentul
şcolar. Orice activitate de diferenţiere a instruirii trebuie să pornească întotdeauna de la
diagnosticarea copiilor, de la sesizarea trăsăturilor, dar şi a deosebirilor dintre subiecţi
manifestate sub diverse aspecte. Instruirea diferențiată se realizează, cel mai frecvent, prin

8
 astfel de forme: a) utilizarea sarcinilor didactice în microgrupuri omogene şi eterogene în
clasa de copii; b) acţiuni compensatorii de recuperare şi de dezvoltare anticipativă a
copiilor; c) învăţarea reciprocă în grupuri eterogene. Învățarea diferențiată presupune
organizarea instruirii copiilor pe clase în conformitate cu unele particularităţi similare a unor
copii. Etapele instruirii diferenţiate sunt următoarele:
 Diagnosticarea copiilor.
 Plasarea copiilor în grupe pe baza diagnosticului.
 Determinarea mijloacelor de diferenţiere şi elaborarea sarcinilor/activităţilor de
învăţare diferenţiate.
 Abordarea diferenţiată a copiilor la diferite etape ale lecţiei.
 Diagnosticul rezultatelor obţinute de către copii în cadrul învăţării. Diferenţierea
instruirii reprezintă un proces de creare a condiţiilor de instruire în şcoli,
în clase şi grupuri de copii în raport cu particularităţile de dezvoltare a acestora. Ea a
evidenţiat trei aspecte de bază a diferenţierii instruirii. Acestea sunt: cunoașterea
particularităţilor de dezvoltare ale copiilor, plasarea copiilor în grupuri mici conform
particularităţilor identificate şi realizarea acţiunilor de instruire în grup. În cadrul
activităţilor pe grupe sarcinile de lucru administrate fiecăreia din cele două grupe omogene
sunt diferenţiate, dar echivalente în obiectivele propuse faţă de grupele eterogene unde
sarcinile sunt diferenţiate dar neechivalente. Instruirea diferenţiată, alături de activitatea
frontală, oferă posibilitatea de a obţine cele mai bune rezultate în munca didactică:
deprinderi temeinice de muncă intelectuală, cunoştinţe asimilate independent şi capacitatea
de a le aplica în practică, dezvoltarea corespunzătoare a proceselor psihice.
Funcţia fundamentală a diferenţierii constă în adaptarea conținuturilor la nivelul unor
categorii de individualităţi şi la nivelul fiecărei individualităţi în parte în aşa fel încât
aceasta să-şi însuşească cel puţin volumul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi general
cerute, asigurându-li-se astfel o bază unitară de cultură, apreciată ca social-utilă. Prin
aceasta, şcoala ca instituţie individuală, este delegată să aplice concret fiecărui copil în parte
obiectivele reformei generale a învăţământului .
Din analiza acestei funcţii fundamentale au fost deduse următoarele obiective ale predării
diferenţiate: organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ în funcţie de
particularităţile copiilor, stimularea dezvoltării psihice şi a progresului şcolar al fiecărui
copilin parte (pornind de la nivelul atins de acesta in fiecare moment) solicitarea permanentă
şi progresivă a fiecărui copil la eforturi maxime, dar obiectiv posibile pentru el;
descoperirea cat mai timpurie a lacunelor in pregătirea copiilor, a dificultăţilor lor de
învăţare, urmate de intervenţia promptă şi adecvată pentru înlăturarea acestor lacune şi
dificultăţi; creşterea ponderii participării active a copiilor la dobândirea de noi cunoştinţe
prin efort propriu, individual, de lucru şi la aplicarea lor in practică; dezvoltarea interesului
general pentru cunoaştere şi a dorinţei de a invăţa, concomitent cu satisfacerea curiozităţii şi
a interesului manifestat de copii pentru anumite activităţi practice; asigurarea unui ritm
propriu, individual de lucru; depistarea cât mai timpurie a aptitudinilor copiilor în vederea

9
 orientării lor şcolare; dozarea diferitelor activităţi didactice şi prevenirea fenomenelor de
suprasolicitare a copiilor.
Îmbinarea activităţii diferenţiate şi individualizate cu activitatea frontală a copiilor
eficientizează procesul de învăţare şi de relaţionare a copiilor, formează capacităţi de
cooperare şi colaborare în grup.
Un exemplu de individualizare și diferențiere a instruirii este utilizarea fișelor cu divers
grad de complexitate. Se pot propune patru categorii de fişe de învățare:
- Fişe de dezvoltare pentru copiii foarte buni, care finalizează munca independentă înaintea
celorlalţi. Aceste fişe cuprind sarcini mai complicate, cu scopul de a valorifica la maxim
potenţele intelectuale ale copiilor foarte buni.
- Fişe de recuperare destinate copiilor cu un nivel mai scăzut de însușită. Ele se
alcătuiesc în conformitate cu carențele în cunoştinţele copiilor, după ce acestea au fost
sesizate, în prealabil.
- Fişe de exerciţii menite să înlocuiască ori să completeze exerciţiile din manual,
adaptate la interesele, aptitudinile copiilor din clasă;
- Fişe de autoinstruire ce cuprind definiții, noțiuni, concepte explicate și teme de
control destinate autoinstruirii copiilor.
Utilizarea fişelor este un procedeu care poate fi aplicat pentru a integra activitatea
individuală a şcolarilor în cea frontală sau în echipă, astfel realizându-se diferențierea
instruirii.
Aplicarea fişelor de învăţare se adaptează foarte bine în activitatile de consolidare, de
recapitulare, de sistematizare a cunoştinţelor copiilor. Proiectarea şi desfăşurarea unor
activitati în cadrul cărora s-a realizat învățarea cu ajutorul fişelor contribuie la obţinerea
unor rezultate mai bune în pregătirea copiilor, la ridicarea nivelului general al
performanţelor şcolare, la egalizarea sau apropierea şanselor de reuşită.
În cadrul unui învăţământ preponderent colectiv, activitatea diferenţiată şi individualizată
are rolul de a contribui la optimizarea celor trei verigi ale demersului didactic, predare-
învăţare-evaluare şi la evitarea sau reducerea eşecului şcolar.
Individualizarea și diferențierea instruirii reprezintă un proces continu de adaptare și
aplicare a unui demers didactic la situații particulare ale copilului și presupune capacitatea
pedagogului de a proiecta, realiza activități didactice în raport cu particularitățile de
dezvoltare bio-psiho-educaționale ale fiecărui copil și crearea condițiilor psihopedagogice, ce
ar determina succesul activității de învățare și eficacitatea procesului de învâțământ.

1
 Capitolul V
Managementul grupurilor de copii

V.1.Dinamica relațiilor în grupul de copii

Prin caracterul său de mediu instituționalizat, creșa oferă repere specifice în care se va înscrie
relația educator-copil, în procesul educațional și dincolo de acesta. Deși împrumută foarte
mult din încărcătura afectivă a relației părinte – copil, noua relaționare cu adultul pe care
antepreșcolarul o face odată cu intrarea în creșă are câteva trăsături aparte:

 implică o anumită distanță;

 presupune respectarea unor reguli de comunicare și relaționare cu un adult, altul decât

părintele;

 este marcată de preocupările explicite ale educatoarului în atingerea finalităților

instructiv-educative propuse;

 este mediată de preocuparea copilului antepreșcolar pentru rezolvarea sarcinilor

didactice;

 este influențată de condițiile particulare pe care le are instituția educațională: spațiul

unde este situată, dotarea, mobilierul, pregătirea cadrului didactic, programul special
de instruire și formare.

Educatorul este repede percepută de copilul nou intrat în creșă drept un adult semnificativ, în
afara părinților, pe care nu îl acceptă întotdeauna foarte ușor, mai ales că acest proces se
suprapune adesea peste primele situații în care copilul se desparte temporar de părinți. Mediul
stimulativ al creșei și experiența de comunicare în astfel de situații a educatoarului facilitează
adaptarea antepreșcolarului la noul său statut.
Educatorul devine pentru acesta un punct de reper în contextul bogat în provocări al creșei.
Copilul se străduiește să obțină atenția și aprecierea educatoarului, acceptă fără condiționări
regulile impuse de aceasta și îi recunoaște autoritatea absolută. Acest lucru nu înseamnă
renunțarea copilului la manifestarea unor trebuințe firești precum: afirmarea de sine,
împărtășirea impresiilor și a unor puncte de vedere personale, nevoia de a avea un anumit
control asupra unor situații educaționale și de a-și exersa capacitatea de a alege și de a lua
decizii iar aceste nevoi trebuie încurajate și îndeplinite de educatoare ori de câte ori este

1
 posibil.
Rolul educatorului în procesul instructiv-educativ presupune în primul rând transmiterea de
noi cunoștințe pentru copilul antepreșcolar. Asumarea de către acesta a acestui rol presupune
înțelegerea faptului că fiecare copil învață într-un mod aparte și are nevoi de cunoaștere
diferite. Angajați în activități de învățare, copiii sunt încurajați să gândească singuri, să ia
decizii și să gasească soluții pentru problemele întâlnite.
Educatorul este și organizatorul activității de joc a copilului, activitate în care se poate
angaja uneori ca partener, însă întotdeauna observă, asistă și reglează conduita de joc a
copiilor. Observarea activității ludice este pentru educator prilej de cunoaștere a identității
copiilor, a trăirilor emoționale și a experiențelor de viață trăite, a calității cunoștințelor, fapt
care îi permite adaptarea și diferențierea modalităților de relaționare individuală cu fiecare
copil.
Rolul educatoarului în relația cu copiii este și acela de mediator al comportamentului copiilor.
Activitatea de disciplinare în creșă este de natură pozitivă și implică respectarea de către
educatoare a unor principii de bază :

 formularea regulilor de comportament într-o manieră pozitivă și implicarea de câte ori

este posibil a copiilor în stabilirea regulilor;

 evitarea diminuării respectului de sine și a motivării, argumentării prin comparații

între copii;

 redirecționarea comportamentelor inadecvate, grija de a nu amplifica sentimentul de

vinovăție și rușine;

 utilizarea cu discernământ a recompensei și pedepsei, folosirea cuvântului și a

tonalității vocii ca instrumente pedagogice.

Nu trebuie uitat nici rolul de model pe care educatorul îl joacă în relația cu copilul. Înclinația
spre imitație a antepreșcolarilor se manifestă și în preluarea rapidă și fidelă a
comportamentelor, limbajului și atitudinilor pe care educatorul le manifestă.
De aceea, încrederea în sine, echilibrul psihic, capacitatea de comunicare eficientă,
preocuparea pentru comunicarea interindividuală, dinamismul, simțul ordinii și a frumosului,
calități absolut necesare cadrului didactic se vor regăsi și în personalitatea copiilor.

1
 Tot acest ansamblu de relaționări interpersonale condiționate de rolurile sociale și facilitate
de specificul activității din creșă se reflectă în climatul psihosocial al grupei și al instituției,
cu amprenta sa asupra activității și dezvoltării copiilor antepreșcolari.

Un prim argument, al necesității structurilor și interacțiunilor în grupul de copii, din punctul

meu de vedere este importanța comunicării deoarece stimulează comportamentele de
facilitare a succesului, creşte stima de sine, încrederea în forţele proprii, diminuează
anxietatea, intensifică atitudinile pozitive.

Cel de- al doilea argument îl reprezintă faptul structura informală este dată de relaţiile
afective stabilite spontan şi natural între membrii grupului ,într-un cadru social concret.
Relaţii care pot fi :de simpatie,de antipatie,de indiferenţă.

Rolul structurilor și interacțiunilor în grupul de copii: În procesul de formare, interacţiunile

dintre elevii care compun un grup, reprezintă modalitatea esenţială de existenţă a grupurilor
sociale. Caracteristica lor de bază se defineşte ca un tip de relaţii între două sau mai multe
persoane, în care acţiunea uneia dintre ele este afectată de acţiunea celeilalte.

Interacţiunea membrilor unui grup determină structura grupului şi modelele de comunicare.

Structurile şi interacţiunile formale şi informale în grupul de copii se referă la „organizarea

internă, modelul comportamental şi continuă adaptare a modelului la cerinţe în funcţie de
natura grupului concret” (apud Mâţă, 2010, p. 191).

Structura grupului de copii -Grupul social reprezintă „o formaţiune socială în interiorul

căreia indivizii interacţionează conform unor reguli fixe şi împărtăşesc sentimentul de a
constitui o entitate aparte, astfel încât membrii s-ar putea recunoaşte ca atare” (De Coster,
1990, apud De Visscher, Neculau, 2001, p. 19).

Perspective de analiză a organizării grupului de copii:

 Din punct de vedere structural grupul de copii este reprezentat de totalitatea

rol-status- urilor formale și informale omogenizate, ca produs a activităților
desfășurate.

 „Din punct de vedere funcțional, cele mai importante funcții ale grupului de
copii sunt cele de învățare, socializare, și de integrare a copiilor în colectiv, în
grup.” (Mâță L. 2015, pg. 65)

1
  Din punct de vedere procesual, componentele grupului de copii sunt: ( Mâţă,
2015, pg.65)

-structura de sarcină sau de activitate, care reprezintă modelul rolurilor pe care le au membrii
grupului sau unele subgrupuri;

-structura de putere, care arată pozițiile membrilor și relațiile dintre aceste poziții;

-structura de comunicare sau totalitatea rețelelor de comunicare din grup.

Cercetările psihologice, teoretice și experimentale evidențiază existența a patru categorii

principale de structuri (procese) psihosociale de grup:

- structura socioafectivă (procesele preferențiale);

- structura comunicației (procesele de comunicație);

- structura motivațional-atitudinală

- structura participativ axiologică.

Structura socio-afectivă a grupului

Relațiile socio-afective reprezintă unul dintre cei mai importanți factori ai dinamicii de grup.
Structurile afective sau „Matricea sociometrică” (Moreno) reprezintă elementul de fond în
funcție de care se vor dezvolta și manifesta toate celelalte structuri. Raporturile afective
constituie un factor dinamogen de integrare în viața de grup. Din acest punct de vedere,
grupul poate fi considerat un sistem generator de relații, dar și cadrul de dezvoltare
emoțională, cognitivă și relațională a membrilor săi. Relațiile socio-afective în vedere
schimbul de emoţii, sentimente şi structuri afectiv-simpatetice,ceea ce evidenţiază relaţiile
afectiv-simpatetice (presupun relaţii de simpatie şi antipatie, de preferinţă şi respingere
reciprocă). Emoţiile reprezintă modificări organice ce au drept cauză procese fiziologice.
(apud Valerica Anghelache, pg.22 , 2010)

Structura socioafectivă a grupului constă în modul de configurare a relațiilor preferențiale

dintre membri la un moment dat, relații care pot îmbrăca forma atracției, respingerii sau
indiferenței sociometrice.

1
 Structura comunicației

Un grup social nu există ca grup decât în măsura în care membrii săi intră în relații de
comunicare între ei. Toate interactiunile în grup au loc pe fondul unui proces continuu de
comunicare interpersonală. Elementul central, începutul şi sfârşitul acestui tip de relaţii
interpersonale, îl constituie imaginea partenerilor unul despre celălalt şi despre ei înşişi.

Reprezentările interpersonale sunt un subiect preferenţial al sociologiei educaţiei şi constituie

variabile definitorii ale interacţiunilor din clasa de elevi. (Iucu R.B. (2006).

Structura sarcinii

Sarcina este definită ca un ansamblu obiectiv de cerințe, condiții și modele acționale

elaborate și validate social, impuse din exterior sau adoptate prin consimțământ. Prin
structura sarcinii se întelege totalitatea relațiilor funcționale dintre membrii grupului, relații
impuse de desfășurarea optimă a activității de realizare a obiectivului propus. Configurația
tipica a relațiilor funcționale va desemna tipul sarcinii: aditivă, complementară, convergentă,
conjunctivă, disjunctivă și compensatorie.

Interacținile din grupul de copii reprezintă relațiile de comunicare dintre membrii grupului.

(apud Mâţă, 2010)

Interacțiunile pot fi de două tipuri: formale și informale.

Interacțiuni formale- sunt constituite pentru îndeplinirea unor sarcini sau pentru atingerea
unor obiective.

- sunt reglementate oficial prin acte normative, decizii ș.a. Prezintă următoarele caracteristici:

-structura, atât pe orizontală, cât și cea ierarhică, este determinată de specificul sarcinii
grupului;

-relațiile dintre membrii grupului sunt reglementate și obligatorii, pentru a asigura

funcționalitatea grupului;

1
 -reprezentantul sau liderul grupului este ales în conformitate cu anumite norme;(grup de
copii, clasă de elevi etc.) fie în afara acestora, independent d grupurile formale. (apud Mâţă,
2010)

Interacțiunile informale se caracterizează prin următoarele:

-sunt grupuri mici și primare, care nu formează instituții formalizate;

-relațiile și structura nu sunt reglementate oficial;

-liderii sunt recunoscuți spontan, nu sunt numiți de un status oficial;

-chiar dacă nu au o organizație reglementată oficial, grupurile informale au o organizație

internă foarte bine pusă la punct, o structură propie și valorii proprii bine conturate.

Copiii manifestă tendinţa de a evalua sistematic propriul grup mai favorabil decât pe cel
exterior. Acest fenomen a fost explicat prin nevoia unei imagini pozitive de sine a fiecărei
persoane, pentru că “o identitate socială pozitivă nu este posibilă pentru individ decât
atuncicând caracteristicile grupului său de apartenenţă pot face obiectul unei evaluări

pozitive”(J.M.,MONTEIL.).

1
V.2. Relaţia unitate de învăţământ – familie. Aspecte specifice ale comunicării cu părinţii
(contexte de comunicare, modalităţi de comunicare, etape, atribuţii, drepturi)

Pentru fiecare dintre noi, familia a jucat şi joacă un rol foarte important în vieţile noastre.

Familia este unicul grup social caracterizat de determinările naturale şi biologice, singurul în care
legăturile de dragoste şi consanguinitate capătă o importanţă primordială. J.S. Bruner considera
că, admiţând ca toţi oamenii sunt în esenţa lor umani, această umanitate este data de tipul de
copilărie pe care l-au trăit. A. Berge considera familia un fel de cooperativă de sentimente, care
îndulceşte pentru fiecare membru, loviturile vieţii, dispersând efectele asupra tuturor.

Familia este primul grup social (mediul primar de socializare) din care face parte copilul. Este
una din cele mai vechi forme de comunitate umană, o instituţie stabilă, cu rosturi fundamentale
pentru indivizi şi pentru familie (M. Voinea, 1996). Mediul în care copilul se naşte, trăieşte
primii ani ai vieţii, se dezvoltă şi se formează pentru viaţa îl oferă familia. Are rolul central în
asigurarea condiţiilor necesare trecerii prin stadiile de dezvoltare ale copilăriei, condiţii ce stau la
baza structurării personalităţii individului.

Apariţia unei persoane micuţe în orice familie, care la început este complet dependentă de adulţi
şi iţi inspiră tandreţe aduce cu ea un enorm sens al responsabilităţii, privind modul în care să o
îngrijeşti şi s-o educi.

Părinţii sunt primii educatori deoarece:

-Ei sunt primii cu care copilul interacţionează constant încă din prima zi a vieţii

-Familia este modelul pe care copilul îl imită; modul de viaţă al familiei este principalul reper în
viaţă al copilului, el este internalizat puternic în anii copilăriei;

-Comunicarea intrafamilială influenţează decisiv dezvoltarea psihofizică a copilului, formarea

personalităţii lui.

Copiii îşi observă proprii părinţi cum acţionează în rolul de părinţi. Ei sunt primele modele
pentru modul în care să acţioneze ulterior ca părinţi. Ei creează o înţelegere subconştientă a
competenţelor parentale.

Pedagogul John Locke, convins de puterea exemplului în familie, de ambianţa şi climatul

acesteia şi de înclinaţia către imitaţie a copilului, se adresa părinţilor: „ Nu trebuie să faceţi în
faţa copilului nimic din ceea ce nu vreţi să imite”.

Rezultatele unor cercetări făcute au demonstrat că dezvoltarea copilului este influenţată în

proporţie de 70,63% de familie. Grădiniţei îi revine rolul de partener în relaţiile ei cu familia –
acest rol derivă din faptul că este un serviciu specializat, cu cadre pregătite pentru realizarea
sarcinilor educaţiei copiilor cu vârste cuprinse între 3-6/7 ani.
Relaţia creșă-familie nu se poate constitui fără asigurarea unei condiţii de bază, fundamentală:
cunoaşterea familiei de către educator, a caracteristicilor şi potenţialului ei educativ. Educatoarea
trebuie să cunoască mai multe aspecte ale vieţii de familie, deoarece aceasta o ajută în
cunoaşterea şi înţelegerea copiilor cu vârste cuprinse între 3-6/7 ani. Creșa/grădinița nu poate
face minuni, iar educaţia dată în aceste instituţie nu va avea rezultate bune, dacă nu se va sprijini
şi nu va colabora cu familiile copiilor. Nu putem educa în mod just un copil fără a-l observa
atent, fără a-l studia, fără a-i înţelege personalitatea. În privinţa aceasta ne ajută familia – care
este o sursă principală de informaţii pentru educatoare, privind: la relaţiile interpersonale dintre
membrii săi, aşteptările privind educaţia copilului, stilul educaţional al părinţilor, autoritatea
părinţilor şi metodele educative pe care aceştia le folosesc, valorile promovate, climatul
educaţional din familie, responsabilităţile pe care copilul le îndeplineşte în familie etc.

Părinţii dau informaţii educatorului, căci ei îl cunoasc cel mai îndeaproape şi cel mai bine
copilul, îi cunosc obiceiurile, ştiu ce îi place şi ce nu îi place, la ce reacţionează mai bine şi mai
repede. De aceea, educatorul trebuie să se bucure şi de încrederea copilului, dar şi de a familiei
sale. Căldura raporturilor dintre părinţi şi educatoare, încrederea şi respectul reciproc se stabilesc
prin schimbul de informaţii – pentru care trebuie să găsim întotdeauna timpul necesar. Astfel,
educatorul poate ajuta familia în cel mai simplu şi natural mod să urmeze calea justă în
raporturile cu copilul său, să prevină îndepărtarea lui sufletească, să înlăture eventuale carenţe
educative.

Complexitatea problemelor lumii contemporane cere deschiderea şi flexibilizarea raporturilor în

parteneriatul educaţional. Implicarea, ca agenţi ai educaţiei, a diferitelor instituţii şi persoane din
comunitate dezvoltă în prezent o imagine complexă şi dinamică a influenţelor educaţionale.

Părinţii, copiii şi comunitatea se influenţează puternic unii pe alţii. Mediul în care trăiesc părinţii
poate sprijini sau devia vieţile lor, poate determina multe dintre valorile lor. Poate să se comporte
ca o sursă de forţă şi siguranţă, sau ca o restricţie a dezvoltării. La rândul lor, părinţii pot
influenta comunitatea, deopotrivă ca indivizi sau ca membri ai unui grup. Ei pot contribui la
dezvoltarea valorilor comunităţii şi la fixarea priorităţilor sociale.

Modalităţi de cunoaştere:

A. Întâlnirile cu părinţii sunt prilejuri pentru a informa părinţii referitor la modul cum se
comportă copilul lor cu ceilalţi copii şi progresele pe care le înregistrează acesta în timpul
activităţilor. Tot la aceste întâlniri educatorul află de la părinţi despre problemele pe care aceştia
le parcurg şi de cele mai multe ori le oferă soluţii sau le găsesc împreună.

Aşadar, dialogul dintre educatoare şi părinţi este foarte necesar. De exemplu: în legătură cu
faptul că a constatat că mulţi copii vin obosiţi la creșă atunci educatorul le sugerează părinţilor
să-şi culce copii mai devreme seara, să petreacă mai puţin timp la televizor sau calculator.
La rândul lor părinţii sunt informaţi, de către educatoare, că la creșă copiii beneficiază de un
program raţional, echilibrat, alternând activităţile comune cu cele opţionale, ce statice cu cele
dinamice, timp în care copilul are posibilitatea să asimileze cunoştinţe şi deprinderi noi, şi, în
acelaşi timp se destinde. Nu la fel se simte copilul atunci când este obosit de un program prea
încărcat.

Putem constata că unii părinţi sunt prea indulgenţi cu copilul lor, nu respectă un program zilnic
necesar copilului, nu i se cere să respecte normele de comportare civilizată în familie, pe stradă,
la teatru, în excursie etc. Lucrul acesta face ca acesta să se comporte la fel şi la creșă: nu salută,
perturbă activităţile – vorbind neîntrebat, este neastâmpărat, agresiv, foloseşte cuvinte auzite în
familie.

Dialogul educator-părinte se poate organiza, fie individual prin consultaţii, cu fiecare familie, fie
în adunările organizate cu părinţii; se informează reciproc, ceea ce contribuie atât la buna
desfăşurare a procesului educaţional din creșă, cat şi la o buna educaţie în familie.

Dialogul deschis bazat pe încrederea reciprocă cere timp pentru a fi clădit. Unii părinţi, care au
avut experienţe negative în timpul propriilor lor ani de şcoală, se pot simţi intimidaţi de prezenţa
unor cadre didactice. Alţii, care au fost învăţaţi că educatorul „ ştie cum e mai bine” , nu pun la
îndoială faptele acestuia. Educatorii la rândul lor pot să fi avut experienţe negative; probabil unii
părinţi le-au dat lecţii despre cum să-şi facă meseria. Aceste atitudini sau sentimente pot
obstrucţiona o bună comunicare. Talentul şi tactul pedagogic al educatoarei este indispensabil
dialogului deschis. Întrebările cu final deschis precum: „Ce-i place lui Rareş să facă acasă? ” sau
„ Ce vă povesteşte Ana despre ce facem noi la creșă?”, sau „Ce aţi observat că-i place cel mai
mult să facă?” oferă familiei ocazia de a vă spune mai multe despre copil. Când dăm explicaţii
despre activităţile din creșă şi/sau despre problemele care se pot ivi, ar fi bine să o facem în
termeni care sunt pe înţelesul familiei, de asemenea, să oferim familiei ocazia să pună întrebări.

Unele informaţii le putem culege aplicând unele instrumente de culegere a datelor semnificative
despre copil.

B.Vizitarea creșei de către părinţi. Pentru a ajuta familiile să se simtă binevenite şi în largul lor în
sala de clasă e nevoie de mai mult decât o simplă notiţă scrisă sau de o invitaţie unică, izolată.
Este bine ca asemenea vizite să se facă periodic, nu numai atunci când au apărut anumite
simptome neplăcute în activitatea de învăţare a copilului sau în comportamentul lui.

Crearea unei atmosfere de încredere reciprocă, bazată pe comunicare sinceră, necesită respectul
reciproc care survine în timp. Există numeroase avantaje ale promovării participării familiei ca şi
componentă esenţială în educaţia copiilor de 3-6/7 ani.

C.Participarea părinţilor la activităţi ale grupei reprezintă un alt prilej de cunoaştere a părinţilor,
dar şi un mod prin care aceştia sunt familiarizaţi cu programul grupei, cu conţinutul şi metodele
didactice, cu materialele didactice şi mijloacele necesare desfăşurării activităţilor, cu modul de
comunicare şi abordare a situaţiilor problematice, cu semnificaţia respectului faţă de copil.

Relaţia părinte-educatoare astfel contribuie la constituirea unor relaţii pozitive între familie-
grădiniţă, la o coerenţă a practicilor educaţionale şi a cerinţelor referitoare la copil. Astfel părinţii
devin parteneri în educaţie deţinând informaţii despre scopul programului educativ la care
participă copilul lor, care sunt obiectivele urmărite, cunosc progresele făcute de copil şi cum ar
trebui sprijinit acesta şi acasă. Trebuie să-i ajutăm pe părinţi să ştie mai multe despre ce le este
de ajutor copiilor în dezvoltarea lor. Coerenţa şi continuitatea influenţelor educaţionale din creșă
şi de acasă asigură o dezvoltare cât mai sănătoasă a copilului. De aceea, primul pas trebuie să-l
facem noi, profesioniştii.

Părinţii trebuie implicaţi permanent în activitatea creșei prin participarea lor la crearea unui
mediu plăcut, a unei baze didactico-materiale satisfăcătoare prin contribuţii personale -
sponsorizări.

Avantaje pentru membrii familiei:

• vor învăţa mai multe despre dezvoltarea unui copil;

• vor învăţa să desfăşoare activităţi care să sprijine dezvoltarea sănătoasă a copilului şi

acasă;

• vor putea să extindă procesul de învăţare şi acasă.

• îşi vor dezvolta un sentiment individual al participării la procesul educaţional;

• vor învăţa să-şi crească copilul în relaţie cu alţii, copii sau adulţi;

• vor ajunge să cunoască şi să respecte echipa de educatori;

• vor face cunoştinţă cu prietenii copiilor lor.

Avantaje pentru educator:

• va petrece un timp mai îndelungat cu câte un copil în parte sau va avea ocazia să lucreze
cu grupuri mai mici;

• va învăţa cum pledează părintele pentru cauza copilului său;

• va vedea cum membrii familiei îi ajută pe copii la rezolvarea de probleme;

• va învăţa lucruri noi despre diverse realităţi şi practici culturale;

• va afla lucruri interesante legate de talentele şi hobby-urile unor membri de familie pe
care aceştia le împărtăşesc copiilor, de exemplu gătitul sau cântatul la diferite instrumente
muzicale.

Copiii au avantajul că prin asigurarea unor medii de dezvoltare consecvente din punct de vedere
ale solicitărilor (şi la creșă şi acasă), vor înţelege mai bine ce anume se doreşte de la ei, ce este
bine şi ce nu este bine, ce e voie şi ce nu e voie, cine este el şi cum este el. Continuitatea,
consecvenţa şi perseverenţa în educaţia copilului la vârste mici sunt caracteristici critice ale unei
parcurs educaţional de succes.

Alte modalităţi de cultivare a parteneriatului creșă-familie

a.Întâlniri formale cu toţi părinţii desfăşurate în cadrul formal al negocierilor dintre administrarea
creșelor şi asociaţia părinţilor.

În cadrul acestor întâlniri părinţii trebuie implicaţi în luarea unor decizii menite să asigure
securitatea copiilor, stabilirea meniului zilnic corespunzător pentru menţinerea sănătoasă a
copilului ş.a.

Activităţi practice, educative pentru abilităţi de comunicare, antreprenoriale şi tehnice.

Organizarea unor expoziţii cu vânzare de obiecte. Aceste obiecte se pot realiza în activităţi de
educaţie plastică şi practică (desene, picturi, lucrări din plastilina, lucrări cu materiale din natură
- colaje). La serbare pot participa părinţi şi rude ale copiilor. Din suma provenită din vânzarea
acestor obiecte se pot cumpăra jocuri şi jucării necesare dotării centrelor.

Vă sugerăm organizarea unor acţiuni ca: „ Tombola primăverii” , „ Din suflet-pentru suflet” .

Participarea părinţilor la excursii, vizite, serbări, aniversări. Părinţii por fi implicaţi nu doar in
organizarea acestor eveniment, dar pot veni şi cu sugestii, propuneri de teme, de activităţi.
Aceste evenimente sunt prilejuri de a asigura o cît mai mare coerenţă între valorile şi practicile
educaţionale promovate de grădiniţă şi familie. Fără stabilirea unui sistem unitar de cerinţe,
colaborarea dintre cei doi factori educaţionali va rămâne fără rezultatele scontate.
Aspecte specifice ale comunicării cu părinţii (contexte de comunicare, modalităţi de
comunicare, etape, atribuţii, drepturi)

La copiii cu vârste între 1-3 ani este foarte important ca familia şi personalul creșei/grădiniţei să
comunice liber şi deschis despre copii şi activităţile lor. Creșa/grădiniţa şi căminul părintesc sunt
strâns legate intre ele şi cu cât comunicarea între ele este mai eficientă, cu atât mai mult sprijin
pot primi copiii pentru a trece printr-o perioadă educaţională încununată de succes. Când
educatoarea consideră comunicarea ca fiind indispensabilă pentru succesul copilului, ea devine
parte integrantă a activităţilor de zi cu zi.

Comunicarea cu familia presupune :

• să alocaţi timp suficient, creaţi ocazii şi încurajaţi familiile să discute cu dumneavoastră

despre ideile, bucuriile, scopurile şi grijile lor;

• să stabiliţi locuri special amenajate pentru a purta discuţii între patru ochi şi trataţi
întotdeauna informaţia primită ca fiind confidenţială;

• că familiile vă vor împărtăşi informaţii cu adevărat personale şi este de datoria noastră, a

educatoarelor, să le asigurăm că ele vor fi strict confidenţiale.

În funcţie de scopul urmărit în cadrul parteneriatului cu familia, comunicarea creșă/grădiniţă-

familie poate îmbrăca forme diferite cu rezultate diferite. Astfel, modalităţile de comunicare cu
familia pot fi:

- formale: este un mod mai oficial, uneori în scris, adresat în general tuturor părinţilor, care
urmăresc scopuri generale, administrative, de organizare sau îmbunătăţire a colaborării sau de
educaţie parentală;

- informale: este un mod de comunicare mai familiar, mai apropiat, care urmăreşte
obiective specifice ce privesc dezvoltarea copilului, problemele specifice pe care acesta le
întâmpină şi care necesită o atmosferă mai relaxată, mai caldă pentru a crea contextul necesar
împărtăşirii de idei şi luării de decizii în comun.
Strategii de comunicare formală

● Activităţi organizate în cadrul Centrelor de Resurse pentru Părinţi (CRP)

CRP este un spaţiu anume pregătit să asigure un mediu propice comunicării optime şi pozitive
dintre educatoare şi părinţi.

Ca spaţiu, el trebuie să îndeplinească toate condiţiile pe care le impune mediul educaţional: să

constituie un mesaj indirect către comunicarea cu familia. De aceea, în acest spaţiu trebuie
amenajate:

• obiecte de mobilier plăcute şi funcţionale (canapea, fotolii, mese mici etc.) care să ofere o
ambianţă pozitivă şi relaxantă;

• câteva scaune în jurul unei mese de discuţii;

• mică bibliotecă în care să fie expuse: cărţi despre educaţie, broşuri educative pentru
părinţi, materiale care îi pot interesa pe părinţi, jocuri şi jucării model pentru vârste diferite,
desene şi lucrări efectuate de copiii din grupe diferite sau în activităţile de zi cu zi, materiale
produse de grădiniţă ca: programul educativ, orarul zilnic, programa, cărţi pentru copii (modele)
casete cu experienţele de învăţare ale copiilor sau cu alte exemple de bune practici educaţionale
etc.

Tot la CRP este bine să se găsească:

• ludotecă în care părinţii să găsească menţionate cele mai utile jucării pentru copiii de
vârste diferite;

• videotecă care va aduna diferite filme educative, inclusiv filme cu serbările copiilor şi cu
programul educativ propus de grădiniţă.

Chiar dacă de CRP răspunde o singură educatoare (de program) este bine ca el să fie în
responsabilitatea tuturor educatoarelor care vor avea acces permanent şi periodic.
Programul activităţilor planificate este bine să fie stabilit împreună cu comitetul de părinţi, care
dacă este foarte activ poate prelua o parte din sarcinile CRP şi părinţii pot amenaja şi organiza
acest spaţiu şi activităţile lui

În cadrul CRP se pot organiza şi susţine:

🡆 activităţi de informare

Broşurile educative trebuie să aibă un limbaj simplu, clar şi concis, cu o tematică foarte variată.
Ele vor prezenta teme precum: sănătatea, creşterea, dezvoltarea, educaţia, hrana, relaţiile copiilor
etc. Modul de prezentare trebuie să fie expresiv şi simplu pentru a atrage atenţia şi a exprima
cerinţele necesare într-o manieră cât mai atractivă. Vă recomandăm următoarele cărţi şi broşuri
educative: „Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor”, „Cât şi cum privesc copii la TV”, „Cum le
arătăm copiilor noştri dragostea” , „Masa în familie”, „Minciuna la copii” etc.

🡆 activităţi de educaţie parentală

Întâlnirile tematice cu părinţii se organizează pentru toţi părinţii. Prin intermediul lor se
realizează propaganda pedagogică în rândul acestora. Referatele, expunerile sau dezbaterile
abordează anumite teme pedagogice, de interes general. Cu acest prilej pot fi invitaţi specialişti
din domeniul educaţiei pentru a prezenta asemenea teme.

Propuneri de teme de dezbatere cu părinţii: „Criza de împotrivire”, „Pedepsele. Bătaia”, „Singur

în cameră?”, „Reguli de politeţe”, „Oboseala copilului în grădiniţă”, „Frica de întuneric”, „Să
ştiţi să-i spuneţi NU”, „Igiena: semnificaţiile ei” .

• Programele de educaţie parentală

Aceste cursuri s-au născut din ideea că educaţia părinţilor în ceea ce priveşte comunicarea cu
copilul este un element esenţial în viaţa de familie şi că în societatea românească contemporană
este deosebit de necesară o asemenea intervenţie.

Prin informarea şi educarea părinţilor se pot preveni multe conflicte în viaţa de familie, care
uneori pot ajunge la situaţii ireversibile.
În urma desfăşurării acestor cursuri, educatoarea primeşte semnale importante despre felul şi
calitatea educaţiei din familie, cartier, ideile părinţilor despre aceasta, întrebări cu privire la
educaţie, probleme şi situaţii tensionate în familie.

Toate aceste informaţii se notează, iar educatoarea va îmbunătăţi viaţa copilului prin „ educarea
părinţilor”.

Aceste cursuri sunt bazate pe un cadru teoretic strict, care nu poate fi pus în aplicare doar din ce
este conţinut în materialele oferite (materiale vizuale, broşuri, fişe individuale). În plus, se
pretinde ca cei ce lucrează cu grupuri de părinţi - în special cu grupe de părinţi cu situaţii mai
dificile - să fie specialişti, să deţină aptitudini şi profesionalism în folosirea materialelor. Putem
sugera părinţilor să reflecteze asupra următoarelor subiecte: „Acordarea atenţiei”, „Aprecierea” ,
„A spune NU şi a interzice”, „Ignorarea”, „Separarea”, „Pedepsirea”, „Imaginea de sine”,
„Autonomie versus dependenţă” etc.

• Biblioteci cu secţie de împrumut

O rezervă specială de cărţi şi jucării poate fi disponibilă pentru părinţi, pentru ca aceştia să le
poată folosi acasă pentru o perioadă de timp. Jucăriile pot fi păstrate în CRP. Păstraţi o listă cu
semnături sau buletine individuale pentru a ţine evidenţa celor care au împrumutat o jucărie şi
evidenţa datei când jucăria trebuie returnată. În general jucăriile se pot împrumuta pentru două
sau trei săptămâni. Părinţii trebuie să aibă posibilitatea să împrumute oricât de des doresc.

Lectura cărţilor pentru copii reprezintă momente speciale de tandreţe acasă între părinte şi copil,
iar citirea frecventă de povesti poate deschide gustul pentru literatură pentru întreg restul vieţii
copilului. Pentru împrumutul cărţilor se pot folosi, la fel, liste de evidenţă cu semnături.
Încăperea destinată familiei ar putea conţine şi cărţi de specialitate despre dezvoltarea copilului
şi despre educaţia parentală. Acestea trebuie să fie la îndemâna părinţilor, care fie le citesc la
grădiniţă fie le împrumută. Dacă nu există astfel de cărţi, educatoarea ar trebui să încerce să scrie
câteva date simple despre dezvoltarea copilului, date pe care părinţii să le citească. Unii membrii
ai familiei pot alege ocazia unei întruniri cu familia pentru a face un schimb de informaţii privind
creşterea şi dezvoltarea copilului. Unele dintre ideile acestor părinţi pot fi scrise, pentru ca alţii
să le poată citi şi aprecia.

Membrii familiei pot organiza şi menţine mici biblioteci cu secţie de împrumut. Activitatea lor ar
consta din aranjarea jucăriilor şi cărţilor, din verificarea listelor cu semnături şi din trimiterea de
note către familiile care se întâmplă să uite să returneze o jucărie sau o carte. Este important ca
familiile să nu-şi facă probleme în ceea ce priveşte aceste împrumuturi, deci spuneţi-le că orice
jucărie folosită în mod normal se poate strica şi orice carte se poate rupe. Fireşte că familia
trebuie să aibă grijă ca aceste materiale să nu se deterioreze, dar este de înţeles că se pot întâmpla
accidente. Jucăriile deteriorate trebuie scoase din uz, deoarece pot deveni periculoase. Dacă e
posibil, jucăriile stricate şi cărţile rupte din sala de clasa şi din CRP ar trebui să fie reparate.
Părinţii sunt adesea foarte pricepuţi în a repara diferite obiecte; aceasta este o cale prin care ei se
pot simţi utili în activitatea grădiniţei.

🡆 activităţi de consiliere

Pentru a-şi exercita cu succes rolul în viata copiilor, familiile trebuie încurajate şi sprijinite prin
acţiuni sociale specifice care favorizează derularea optimă a relaţiilor educaţionale. Această
intervenţie socio-educaţională este constituită dintr-un complex de măsuri care sprijină familia,
intervenind benefic în mecanismele care reglează relaţiile intrafamiliale, în favoarea educaţiei
familiei şi a educării copiilor. Decizia de a realiza o cercetare cu aceasta temă a fost determinată,
pe de o parte, de noile solicitări asupra familiei cu copii cu vârste cuprinse între 0-3 ani şi, pe de
altă parte, de recunoaşterea comunicării insuficiente dintre părinţi, copii şi cadre didactice.

Se identifică tot mai presant nevoia sprijinirii familiei în educaţie, dar şi găsirea unor căi noi de
comunicare şi colaborare între părinţi şi grădiniţă. În grădiniţă, relaţia dintre familie şi cadrele
didactice este mai uşor de influenţat şi poate determina efecte pozitive asupra copiilor.

Consilierea familiei presupune şi acţiuni de informare, deci de transmitere şi primire a unor

cunoştinţe, idei şi teze importante pentru asigurarea succesului în comunicarea intrafamiliala şi
în rezolvarea situaţiilor conflictuale, implicând în egală măsură toţi membrii triadei (mamă, tată,
copil).

🡆 activităţi de voluntariat al părinţilor

🡆 activităţi cu sponsori, acele firme şi întreprinderi care pot sprijini cu resurse materiale
programul educativ (De exemplu: o fabrică de mobilă poate oferi mici bucăţi de lemn; o fabrică
de sticlă poate oferi oglinzi.)

● Întâlniri cu comitetul de părinţi. Comitetul de părinţi se alege la începutul fiecărui an

şcolar, în prima adunare cu părinţii. Rolul acestuia este de a-i mobiliza pe toţi părinţii în vederea
participării lor la diferite acţiuni iniţiate de către educatoare la nivelul clasei sau unităţii, de a-i
antrena în rezolvarea unor probleme social-gospodăreşti.

● Analiza mapelor cu produsele activităţii copiilor.

Părinţii pot primi informaţii despre copii şi pot vedea diferite obiecte pe care aceştia le-au
realizat în creșă, la activităţile desfăşurate.

● Rapoartele periodice pot prezenta unele rezultate obţinute în cadrul diverselor proiecte
sau evenimente de tipul: „ Colorăm şi învăţăm!”, „Piticot”,„Festivalul copiilor”, „Steluţele
dansului” , „Sub semnul copilăriei” ş.a.

V.3.Colaborarea cu părinţii, colegii, cu alte categorii profesionale şi comunitatea

La nivelul învăţământului antepreşcolar se înregistrează câteva dificultăţi: resurse financiare

alocate mult prea mici pentru nevoile existente, slaba diversificare a dotărilor, deficienţe în plan
administrativ ce se vor schimba o dată cu schimbarea sistemului de alocare a fondurilor.

Aceste dificultăţi pun în evidentă nevoia de sprijin din partea comunităţii, dar şi din partea
educatoarilor o şi mai mare implicare, care să stabilească punţi de colaborare cu diferiţi actori din
comunitate. Mă refer la implicarea lor în derularea unor parteneriate care să conducă la
îmbunătăţirea condiţiilor de desfăşurare a procesului educaţional şi la creşterea calităţii acestuia.

Fiecare instituţie din comunitatea apropiată copilului poate influenţa formarea şi instruirea
acestuia prin modalităţi indirecte, dar şi prin modalităţi directe: sprijin, colaborare, cooperare. În
fapt este o responsabilitate pe care o au diferitele instituţii de a contribui la efortul educativ şi de
a sprijini grădiniţa.

Pentru educatoare este foarte important să identifice acei părinţi sau factori de comunitate care
pot sprijini, să-i antreneze în acest domeniu, să valorifice şi să facă cunoscută contribuţia lor.
Popularizarea sponsorilor se face la loc vizibil prin nominalizare, fotografii sau prin cuvinte de
mulţumire cum ar fi: „mulţumim sponsorilor noştri ” , „mulţumim pentru…” .

• Parteneriate cu părinţii

Parteneriatele cu familia cooptează părinţii ca parteneri în procesul educativ, îi informează

despre valorile promovate în aceste instituţii specializate în educaţia celor mici, formându-i ca
beneficiari direcţi ai achiziţiilor de ordin educaţional ale propriilor copii.

Exemple de parteneriate: „ Eu sunt unic” , „ Eu şi ceilalţi” , „ Părinţi şi copii” .

Pentru realizarea parteneriatului cu părinţii este esenţial ca:

părinţii să fie priviţi ca participanţi activi care pot aduce o contribuţie reală şi valoroasă la
educarea copiilor lor;

părinţii să fie parte la adoptarea deciziilor privitoare la copiii lor;

să se recunoască şi să se aprecieze informaţiile date de părinţi referitoare la copiii lor;

să se valorifice aceste informaţii şi să se utilizeze în completarea informaţiilor

profesionale;

responsabilitatea să fie împărţită între părinţi şi educator.

• Parteneriate cu comunitatea

Copilul vine în contact cu persoane diferite, creşte şi se dezvoltă într-un mediu comunitar variat,
necunoscut pentru el. Specificul cultural, valorile promovate de acest mediu trebuie avute în
vedere. De aceea este nevoie ca membrii comunităţii să fie antrenaţi în luarea unor decizii,
direcţionarea unor activităţi, remedierea unor aspecte negative. Cu sprijinul acestora educatoarea
îşi poate manifesta disponibilitatea de colaborare în cele mai diverse domenii.

🡆 Colaborarea cu primăria

Aceasta instituţie se poate implica în activităţi didactice şi de distracţie pentru copii cum ar fi:

- înotul sau gimnastica;

- întreţinerea şi reparaţia localurilor de învăţământ;

- dotarea unităţilor de învăţământ cu mobilier şi alte materiale necesare, echipament

informatic.

- finanţarea unor acţiuni colective: concursuri cu prilejul zilei de 1 Iunie, cu ocazia

sărbătorilor de iarnă.

Exemple de acţiuni comune cu primăria: „La mulţi ani, copilărie!”, „Urări de Anul Nou” ,
„Datini şi obiceiuri la români” , „Artişti în devenire” . În urma acestor acţiuni copiii pot fi
răsplătiţi cu dulciuri, jucării, carti, diplome şi altele.

🡆 Colaborarea cu grădinița

În cadrul acţiunii de reformare a sistemului de învăţământ şi reaşezare a lui pe baze moderne, se

subliniază tot mai intens ideea parteneriatelor educaţionale, ce creează oportunităţi de cooperare,
consultare, comunicare, conlucrare în vederea atingerii unui scop comun. În urma consultărilor
reciproce, a nevoilor resimţite de ambii parteneri s-a stabilit un acord între unităţile de
învăţământ implicate. Acest parteneriat se naşte dintr-o serie de neajunsuri întâmpinate cum ar fi:
relaţia sporadică dintre unități, necunoaşterea suficientă a prevederilor celor două instituţii,
neconcordanţa de cerinţe, dezorientarea părinţilor în ce priveşte cerinţele grădiniței, nehotărârea
lor cu privire la înscrierea copiilor la grădiniță.

Parteneriatul între cele două instituţii de învăţământ, urmăreşte găsirea celor mai eficiente căi
pentru a asigura adaptarea copiilor cu vârste între 1-3 ani la noua etapa din viaţa lor, grădinița,
după cum vizează şi îmbunătăţirea pregătirii profesionale a cadrelor didactice prin activităţi
organizate în creșă şi grădiniţă, valorificând cunoştinţele, experienţa cadrelor şi baza materiala a
unităţilor implicate.

Vă sugerăm realizarea parteneriatului: „Paşi spre o integrare de succes” .

🡆 Colaborarea cu biserica face ca aceasta să promoveze valorile moral-religioase care sunt un

punct de reper important în educaţia morală şi comunitară a copilului. Exemple: „În Tine cred”,
„Doamne, vino mai aproape” ş.a.

🡆 Colaborarea cu poliţia

Ajută în educaţia preventivă şi cultivarea comportamentelor prosociale. Exemple: „ Învăţăm să

circulăm corect”, „La drum mici pietoni!” ş.a.

🡆 Colaborarea cu instituţii sanitare, care constituie un partener necesar în creşterea şi dezvoltarea

tuturor membrilor comunităţii şi la care familia face cel mai des apel. Exemple: „Copii frumoşi şi
sănătoşi” , „Fructe şi legume de vitamine pline” ş.a.

🡆 Colaborarea cu asociaţiile nonguvernamentale, ca formă de participare la viaţa societăţii şi de

promovare a voluntariatului şi a activităţii în favoarea rezolvării problemelor sociale.

🡆 Colaborarea cu parteneri privaţi care pot sprijini material unităţile de învăţământ şi anumiţi
copii (ajutoare).

Trebuie încurajate acţiunile de voluntariat, ţinându-se seama de corespondenţa dintre

competenţele personale şi activităţile prestate; orice contribuţie va fi negociată şi contractualizată
prin precizarea rolului, a limitelor de competenţă, precum şi a obligaţiilor celor două părţi.

🡆 Colaborarea cu mass-media ca sprijin al programelor educative, promovare a ideilor noi,

inovaţiilor şi reformei, dar şi a unor percepţii, imagini şi idei în sensul valorilor educaţiei.

🡆 Oferta educaţională a creșei unde se cuprind date de bază privind programul educativ şi
administrativ, obiectivele generale şi particulare urmărite, personalul didactic şi nedidactic,
fotografii cu aspecte de la activităţile din creșă, inclusiv cu cele la care iau parte şi părinţii sau
reprezentanţi ai comunităţii, dacă există sponsori, fotografii cu întreprinderile economice care au
sprijinit material creșa. Şi alte elemente care să particularizeze unitatea respectivă. Dacă este
vorba de realizarea unui album acesta poate purta numele grădiniţei şi poate prezenta un
simbol/emblemă care să reprezinte creșa. În acelaşi sens, fiecare grupă poate adăuga în album
anumite informaţii.

🡆 Colaborarea cu cabinetele de asistenţă psihopedagogică

Consilierea are la bază unitatea triadică familie-creșă-copil, urmărind o educaţie eficientă şi o

dezvoltare optimă a personalităţii copilului prin armonizarea celor trei termeni ai relaţiei triadice.

În procesul de consiliere se încearcă provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile şi

comportamentul celui consiliat. Strategiile utilizate în acest sens depind atât de scopurile
clientului, cât şi de orientarea teoretică a consilierului.

Scopul fundamental al consilierii şcolare este sprijinirea clientului (copil, părinte, cadru didactic)
pentru ca acesta să fie capabil să se ajute singur, să se înţeleagă atât pe sine însuşi, cât şi
realitatea înconjurătoare.

Principalele componente ale acestei forme de sprijin reprezintă:

Consilierea educativă a familiei sau consilierea familială care se referă la un set de acţiuni
preventive şi directe de sprijinire a membrilor familiei în îndeplinirea rolului acestora în
creşterea, îngrijirea şi educarea adecvată a copiilor lor.

Educaţia familiei şi educaţia părinţilor se adresează în principal părinţilor şi prevede întărirea

rolurilor acestora în acţiuni în favoarea educaţiei şi păstrării coeziunii familiei; are şi un caracter
preventiv, fiind constituită din elemente de educaţie aplicate individului încă din copilărie în
vederea devenirii unui bun partener de cuplu şi bun părinte. Ea se deosebeşte de consilierea
cuplului, care se referă la păstrarea relaţiilor maritale şi rezolvarea diferitelor situaţii de criză
între părinţi.

Consilierea familiei şi consilierea parentală se adresează familiilor cu copii. Preocupările vizează

constituirea unor deprinderi, atitudini, capacităţi şi competenţe parentale şi familiale. Sunt acţiuni
proiectate profesional, realizate de specialişti (consilieri psihopedagogi, consilieri educaţionali,
sau psihopedagogi educaţionali) care îşi propun să sprijine familia.
Construirea unui parteneriat educativ în comunitatea în care creşte, se dezvoltă şi este educat
copilul constituie o cerinţă a educaţiei de azi. Se recunoaşte faptul că deciziile, acţiunile şi
rezultatele educaţiei nu mai pot fi realizate decât în comunitatea de opţiune dintre mediile
responsabile: familie-creșă-comunitate. Din experienţă se trage concluzia următoare: colaborarea
familie-creșă-comunitate este benefică şi cu rezultate deosebite atât pentru implicarea părinţilor
dar şi pentru membrii comunităţii care îşi dau silinţa să se integreze în atmosfera grădiniţei şi să
se împrietenească cu copiii.

Beneficiarii parteneriatelor educaţionale:

- copiii;

- părinţii;

- cadrele didactice şi profesioniştii în domeniul ocrotirii şi educării copiilor.

 CAPITOLUL VI
Copiii cu cerinţe educative speciale (CES) în creşă

VI.1.Servicii integrate şi incluzive în educaţia timpurie

Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile sale nevoi, fie că este sau nu un copil cu
dizabilităţi.Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Educaţia incluzivă are ca
principiu fundamental un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi, care constituie un deziderat şi
o realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și bune practici de integrare/
incluziune.

Educația de tip incluziv este o educaţie de calitate, accesibilă şi care îşi îndeplineşte menirea de a
se adresa tuturor copiilor, fără discriminare. În întreaga lume, din ce în ce mai mulți copii care
provin din medii defavorizate urmează creșele, grădinițele, școlile primare sau gimnaziale. În
cele mai multe țări se stipulează prin lege că toți copiii trebuie să beneficieze de educație.

Grupul Român pentru Educație Incluzivă ( GREI) are ca obiectiv general conectarea României la
eforturile internaționale în realizarea educației incluzive, susținerea și dezvoltarea modelului
românesc și promovarea acestuia la nivel național și european. Principiile pe care GREI le
promovează sunt simple, clare și de maximă generalitate:

- fiecare copil este unic și valoros în cadrul sistemului de educație;

- fiecare copil poate învăța;

- politicile școlare sunt cele care trebuie să încurajeze mai curând ideea de creșă pentru copil,
decât cea de copil pentru creșă;

- încurajează dezvoltarea și susținerea serviciilor de sprijin, pentru a oferi oportunități de

dezvoltare tuturor copiilor, dar și pentru a forma și sprijini profesorii;

- susțin parteneriatul educațional dintre profesori, părinți, copiii, alături de toți profesioniștii care
dau valoare adăugată actului educațional; educație incluzivă înseamnă sprijin și educație pentru
toți, grijă și atenție pentru fiecare.
În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor
optime de intervenție educativă, încă de la vârstele mici, asupra unei categorii cât mai largi de
populație infantilă. Astfel, conștiința copiilor, de la cea mai fragedă vârstă, trebuie formată și
dezvoltată , învățându-i pe aceștia că primirea copiilor ,,diferiți”, alături de toți ceilalți, trebuie
făcută nu de dragul lor, în primul rând, și nu din milă pentru ei, ci pentru dreptul fiecărui individ
de a participa la acțiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară , pentru a contribui și el la
dezvoltarea comunității în care trăiește.

Incluziunea poate și este mai mult decât un discurs demagogic, declarativ; ea poate fi pusă în
practică prin tehnici concrete de predare și adaptare curriculară individualizată, prin formarea și
dezvoltarea conștiinței tuturor copiilor pentru accepțiunea diversitară de orice tip. Creșa are ca
scop crearea unui program coerent și coordonat de incluziune a copiilor preșcolari cu diferite
dizabilități, de alte etnii, proveniență socială etc. și pregătirea celorlalți copii în vederea
acceptării acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare comportamentală sau verbală. De
asemenea, se impune și implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conștiinței și a
comportamentelor copiilor în spiritul toleranței şi nediscriminării, a acceptării de șanse egale
pentru toți copiii.

Atât integrarea, cât și incluziunea pot fi susținute de existența unui cadru legislativ flexibil și
realist, de interesul și disponibilitatea cadrelor didactice din toate unitățile de învățământ, de
acceptul și susținerea părinților copiilor integrați, de implicarea întregii societăți civile, dar și de
nivelul de relații ce se formează și se dezvoltă la nivelul grupei integratoare care se bazează pe
toleranță și respect față de copilul cu anumite nevoi.

Creșa care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavorizați și își determină intern ,,direct și
indirect”, atitudinea față de aceștia este alcătuită din: educatoare, părinți, copii, iar la nivel
extern, societatea cu numeroase instituții și diverși factori media. O condiție esențială pentru
reușita acestor acțiuni comune ale celor trei factori activi din creșă este existența unor relații de
înțelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr- un
,,pozitivism” specific ce se cimentează cu voință și convingere.

Educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în grupă în scopul

înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile copiilor.
Grupa în care va fi integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească informații într-o
manieră corectă și pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și
pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilități. Sensibilizarea se face prin
stimulări: crearea și aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor deficienţe ( motorie,
vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia celor ce au dizabilităţi:
prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/ vizita unor persoane cu deficienţe.

Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să

păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel ca ceilalţi copii din grupă.
Educatoarea trebuie să îşi asume rolul de moderator, să promoveze contactul direct între copiii
din grupă, să-i încurajeze şi să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie, dându-le încrederea în
forţelele proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele abilităţi sau interese
specifice. Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul creșei trebuie să dispună de
o bună colaborare între educatoare, părinţi, psihologi şi profesorul logoped. Părinţii sunt
parteneri la educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor. Relaţia de
parteneriat între părinţi şi creșă presupune informarea părinţilor cu privire la programul grupelor,
la conţinuturile şi metodele didactice, dar presupune şi întâlniri cu aceştia, participări la expoziţii,
excursii, serbări, vizite, etc., în care sunt implicaţi proprii lor copii.

Această relaţie a creșei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară şi benefică,
ea furnizând, informaţional, specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date despre contextul
de dezvoltare a acestuia. Părinţii informează creșa şi despre factorii de influenţă negativă care ar
trebui evitaţi ( fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini care determină inhibarea / izolarea
copiilor). Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru
reuşita participării la programul instructiv- educativ al creșei. La orice copil, în mod particular la
copiii cu cerințe educative speciale, gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu creșa este,
cel mai adesea, proporţional cu rezultatele obţinute de aceştia. De aceea, putem afirma că familia
este primul educator şi are cel mai mare potenţial de modelare.

Creșa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă faţă greutăţilor
cu care acestea se confruntă. Educaţia părinţilor şi consilierea acestora au un rol important în
integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihică, emoţională ori de altă natură, în creșă.
Rezultatele muncii pentru promovarea incluziunii, atât directe cât şi indirecte, faţă de partenerii
educaţionali, apar după intervale mari de timp şi sunt efectul unui exerciţiu asiduu, susţinut.
Centrarea atenţiei educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaţie
atins de o anumită societate şi aceasta impune căutarea unei noi formule de solidaritate umană,
fapt ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră.

Creșa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite adaptări succesive. Nu
copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine dezvoltarea lui, se
adaptează nevoilor şi particularităţilor acestuia. Când spunem ,,creșă incluzivă”, nu trebuie să ne
ducem cu gândul doar la copiii cu CES, ci la fiecare copil în parte, pentru că fiecare are un ritm
propriu de dezvoltare şi la un moment dat poate avea nevoie de anumite cerinţe speciale în ceea
ce priveşte educaţia. Există, de asemenea, şi anumite situaţii de risc, în care educatoarea trebuie
să cunoască trăirile şi comportamentele copilului, pentru a-l sprijini. Riscurile pot apărea din
mediul socio-cultural din care acesta face parte, din relaţiile de familie care îi determină existenţa
zilnică, precum şi modul de dezvoltare, din modelele formale educaţionale ce pot exercita un
stres deosebit asupra copilului care nu corespunde ,,normalităţii” cu care ne-am obişnuit.

Planificarea activităților nu trebuie să pornească de la conţinuturi, ci de la personalităţile copiilor,

de la caracteristicile şi particularităţile individuale. Pe de altă parte, creșa, ca instituţie, nu poate
face faţă singură cerinţelor multiple ale unui program eficient de educaţie. Este nevoie de un
parteneriat între creșă- familie- comunitate, de o construcţie comună în folosul copilului, fără
prejudecăţi, bazată pe respect reciproc, acceptare, toleranţă, indiferent de situaţia economică,
socială sau educaţională a părinţilor. Educatoarea, la rândul ei, trebuie să răspundă diversităţii şi
unicităţii fiecărui copil, să-şi orienteze pozitiv atitudinea, limbajul şi metodele pedagogice.
Copilul preşcolar se află într-un proces de formare, în care fiecare gest, fiecare cuvânt, fiecare
privire din partea adulţilor care îl înconjoară poate să îi influienţeze imaginea de sine. Este foarte
importantă atitudinea educatoarei la acţiunile copilului, apelativele, aprecierea pozitivă sau
negativă, pentru a-i da copilului încredere în forţele proprii.

Pentru a evalua copilul, educatoarea trebuie să aibă în vedere competenţele şi capacităţile

educaţionale ale fiecărui copil şi să identifice:

 cum este fiecare;

  ce ştie fiecare;

 ce face fiecare;

 cum cooperează cu ceilalţi.

În concluzie, pentru abordarea unei educaţii incluzive în creșă, educatoarea trebuie să respecte
următorii paşi:

-să realizeze un parteneriat real, eficient cu familia şi comunitatea;

- întregul personal al creșei să fie pregătit pentru a primi toţi copiii, fără discriminări;

-să asigure un climat primitor şi deschis prin organizarea unui mediu educaţional eficient şi
stimulator;

-să aibă discuţii, în prealabil, cu copiii pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a negocia, a
colabora şi a lucra împreună;

-să asigure un curriculum flexibil şi deschis la care să aibă acces şi părinţii;

-să evalueze fiecare copil prin observaţie directă şi indirectă pentru a asigura participarea lui
adecvată la activităţile curriculare;

-să asigure accesul tuturor copiilor la programul creșei, dar şi la modificările şi adaptările
acestuia;

-să asigure participarea tuturor familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor copiilor;

-să evalueze permanent şi periodic progresele pe care le fac toţi copiii, nu numai di punctul de
vedere al achiziţiilor intelectuale, dar şi al relaţiilor sociale, al cooperării şi colaborării, al
dezvoltării imaginii de sine şi încrederii în forţele proprii;

-să elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care au nevoie de sprijin în
anumite componente ale dezvoltării şi la anumite momente;

-să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale copiilor;
-să realizeze un permanent schimb de idei, experienţe şi soluţii cu celelalte colege, din creșă sau
din alte instituţii, precum şi cu familiile copiilor.
 BIBLIOGRAFIE ORIENTATIVA

 Bocos, M., Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura Paralela

45, Pitesti, 2008.
 Bocos, M., Jucan, D., Fundamentele pedagogiei. Teoria si metodologia curriculum-ului,
Editura Paralela 45, Pitesti, 2008.
 Botis, A., Mihalca, L., Despre dezvoltarea abilitatilor emotionale si sociale ale copiilor,
fete si baieti, cu varsta pana la 7 ani, Editura Alpha MDN, UNICEF, Buzau, 2007.
 Branisteanu, R., Chira, E., Florescu, D., Preda, V., Ghid practic pentru Educatia Timpurie
Anteprescolara, Editura Trend, Pitesti, 2023.
 Breben, S., Gongea, E., Mitrulescu, V., Invatarea bazata pe proiecte, Editura Arves,
Craiova, 2009.
 Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., Metode interactive si de grup, ghid metodic,
Editura Arves, Craiova, 2006.
 Catalano, H., Albulescu, I., Didactica jocului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,
2019.
 Catalano. H., Albulescu. I., (coord.), Educatia timpurie anteprescolara. Ghidul cadrului
didactic, Didactica Publishing House, Bucuresti, 2023.
 Catalano, H., Albulescu, I., Pedagogia jocului si a activitatilor ludice, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 2018.
 Chis, V., Pedagogia contemporana - Pedagogia pentru competente, Editura Casa Cartii de
Stiinta, Cluj-Napoca, 2005.
 Ciolan, L., Invatarea integrata. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iasi, 2008.
 Cristea, S., Studii de pedagogie generala, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,
2009.
 Cucos, C., Pedagogie generala, Editura Polirom, Iasi, 2000.
 Dumitrana, M., Evaluarea limbajului. Probe de screening educational, Editura V & I
Integral, Bucuresti, 2009.
 Dumitrana, M., Introducere in pedagogie, Editura Reprograph, Craiova, 2004.
 Dumitrana, M., Invatarea bazata pe cooperare, Editura V & I Integral, Bucuresti, 2008.
 Farca, S., Cum intampinam copilul ca parinti, bunici, medici si educatori, Editura Trei,
Bucuresti, 2010.
 Frumos, Fl., Didactica. Fundamente si dezvoltari cognitiviste, Editura Polirom, Iasi,
2008.
 Manolescu, M., Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Editura Meteor
Press, Bucuresti, 2004.
 Manolescu, M., Teoria si metodologia evaluarii, Editura Universitara, Bucuresti, 2010.
 Marin, T., Teoriile invatarii si didactica in schimbare vazute din perspectiva
constructivista, Bucuresti, Editura V & I Integral, 2009.
 Neacsu, I., Instruire si invatare, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1999.
 Norel, M., Bota, O. A., Didactica domeniului experiential limba si comunicare, Asociatia
de Stiinte Cognitive din Romania, Cluj-Napoca, 2013.
 Paun, E., Potolea, D. (coord.), Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative,
 Editura Polirom, Iasi, 2002.
 Stefan, M., Lexicon pedagogic, Editura Aramis, Bucuresti, 2006.
 Vrasmas, A. E., Consilierea si educatia parintilor, Editura Aramis, Bucuresti, 2002.
 Vranceanu M. (coord.), Educatia si Dezvoltarea Timpurie a Copilului. Ghidul
educatorului, UNESCO-UNICEF. Editat cu concursul CNETIF, Chisinau, 2005.
 ***Curriculum pentru educatia timpurie (in vigoare).
 ***Educatia – spre un pact pentru un oras care educa – document realizat de Biroul
Educativ, Centrul International „Loris Malaguzzi”, USR Ministerul Educatiei, al
Universitatilor si al Cercetarii, Oficiul Scolar Regional din Emilia Romagna - traducere
Sanziana Sterghiu (in suportul de curs elaborat in cadrul Proiectului Dezvoltarea
resurselor umane in invatamantul prescolar POSDRU ID 61130).
 ***Barcelona Objectives. The development of childcare facilities for young children in
Europe with a view to sustainable and inclusive growth, European Commission, 2013.
 ***Metoda proiectelor la varstele timpurii, Editura Miniped, Bucuresti, 2002/2005/2016.
 www.subiecte.edu.ro