Universidad Nacional Mayor de San Marcos

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
Fundada en 1551
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
E. A. P. PSICOLOGÍA
“RELACIÓN ENTRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO, LA ANSIEDAD ANTE

LOS EXÁMENES, LOS RASGOS DE PERSONALIDAD, EL AUTOCONCEPTO
Y LA ASERTIVIDAD EN ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE PSICOLOGÍA
DE LA UNMSM”
TESIS
Para optar el Título Profesional de:
PSICÓLOGO
AUTORA
YESICA NOELIA REYES TEJADA
LIMA – PERÚ
2003
A los jóvenes y adolescentes que
en algún momento de sus vidas,
acudieron a mi persona por
algún consejo u orientación;
ellos motivan no sólo este
estudio, sino también, mi
quehacer profesional.
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, deseo expresar mi más profundo
agradecimiento al Mg. Jaime Aliaga Tovar, no sólo por su
paciencia, colaboración y asesoría constante a lo largo de este
estudio, sino también por la confianza depositada en mi persona
desde el inicio de sus labores como Jefe de la Oficina de Asesoría y
Orientación al Estudiante en la Facultad de Psicología; así como
también por compartir con nosotros, sus alumnos, toda su
experiencia y conocimientos en lo que a metodología de la
investigación se refiere. Mi sincero agradecimiento también a los
profesores quienes conformaron el Jurado Informante: Mg. Nicolás
Medina, Mg. Alberto Quintana y Ps. William Montgomery por la
atención prestada a este estudio, así como por sus acertadas
observaciones y sugerencias las cuales contribuyeron a mejorar el
mismo. Finalmente, no puedo concluir sin agradecer a la Facultad
de Psicología de la UNMSM, por todo lo brindado y compartido
durante casi ocho años de formación. A mis padres por su paciencia,
a Marco por no dejarme descansar, e insistir para que culminara la
tesis; y a mi abuelo René por motivarme desde arriba y desde
siempre. A todos ustedes muchas gracias.

ÍNDICE
Pág.
Introducción 14
Capítulo I
El Problema de Investigación 21
1.1. Planteamiento del Problema 21
1.2. Formulación del Problema 24
1.3. Objetivos 24
1.3.1. Objetivo General 24
1.3.2. Objetivos Específicos 24
1.4. Justificación del Estudio 25
Capítulo II
Marco Teórico 27
2.1. Antecedentes de la Investigación 27
2.1.1. Investigaciones en el Extranjero 27
2.1.2. Investigaciones Nacionales 32
2.2. Bases Teóricas del Estudio 35
2.2.1. Rendimiento Académico 35
2.2.2. Ansiedad ante los Exámenes 44
2.2.3. Los Rasgos de Personalidad 53
2.2.4. El Autoconcepto 70
2.2.5. Asertividad 84
2.3. Definición de Términos 103
2.4. Hipótesis 106
Capítulo III
Método 107
3.1. Tipo de Investigación 107
3.2. Diseño de Investigación 107
3.3. Población y Muestra 107
3.4. Variables 108
3.4.1. Variables Relacionadas 108
3.4.2. Variables Controladas 110
3.5. Técnicas de Recolección de Datos 110
3.6. Descripción de los Instrumentos 111
3.6.1. Inventario de Autoevaluación de la Ansiedad
sobre Exámenes (IDASE) 111
3.6.2. Cuestionario de Personalidad 16 PF de Cattell 113
3.6.3. Escala de Autoconcepto Forma A (AFA) 115
3.6.4. Autoinforme de Conducta Asertiva (ADCA-1) 120
3.7. Análisis Estadístico 123
Capítulo IV
Análisis de los Resultados 125
4.1. Presentación de Resultados 125
4.1.1. Rendimiento Académico 125
4.1.2. Ansiedad ante los Exámenes 126
4.1.3. Rasgos de Personalidad 130
4.1.4. Autoconcepto 141
4.1.5. Asertividad 145
4.1.6. Correlación entre el Rendimiento Académico, la
Ansiedad ante los Exámenes, los Rasgos de
Personalidad, el Autoconcepto y la Asertividad 148
4.1.7. Relación entre el Rendimiento Académico y demás
variables estudiadas en base al Análisis de
Regresión Múltiple 149
4.2. Discusión de los Resultados 150
Capítulo V
Conclusiones y Recomendaciones 156
5.1. Conclusiones 156
5.2. Recomendaciones 158
Referencias Bibliográficas 160
Anexos
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla No. 01
Categorización del Nivel de Rendimiento Académico
(según la DIGEBARE del Ministerio de Educación) 40
Tabla No. 02
(según Edith Reyes Murillo) 41
Tabla No. 03
Características de la Muestra 108
Tabla No. 04
Nivel de Rendimiento Académico de los Estudiantes 126
Tabla No. 05
Nivel de Ansiedad ante los Exámenes 127
Tabla No. 06
Nivel de Emocionalidad en la Ansiedad ante los Exámenes 128
Tabla No. 07
Nivel de Preocupación en la Ansiedad ante los Exámenes 129
Tabla No. 08
Consolidado del Nivel de Ansiedad ante Exámenes
y sus Componentes de Emocionalidad y Preocupación
en la Muestra 129
Tabla No. 09
Nivel de Predominancia de los Rasgos de Personalidad 131
Tabla No. 10
Rasgos de Personalidad más Predominantes 140
Tabla No. 11
Nivel de Autoconcepto Global 141
Tabla No. 12
Nivel de Autoconcepto Académico 142
Tabla No. 13
Nivel de Autoconcepto Social 143
Tabla No. 14
Nivel de Autoconcepto Emocional 143
Tabla No. 15
Nivel de Autoconcepto Familiar 144
Tabla No. 16
Consolidado del Nivel de Autoconcepto de la Muestra 145
Tabla No. 17
Nivel de Autoasertividad en los Alumnos 146
Tabla No. 18
Nivel de Heteroasertividad de los Alumnos 146
Tabla No. 19
Consolidado del Nivel de Asertividad en los Alumnos 147
Tabla No. 20
Correlación entre el rendimiento y demás variables
estudiadas 148
Tabla No. 21
Coeficiente de Correlación Múltiple (R ) y valor de las
variables relacionadas con el rendimiento académico en
estudiantes del Primer Año de Psicología 150
Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante
los exámenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y
la asertividad en estudiantes del primer año de Psicología de
la UNMSM. Reyes Tejada, Yesica Noelia
RESUMEN
Esta investigación busca establecer la relación existente entre el rendimiento
académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el
autoconcepto y la asertividad en estudiantes del primer año de Psicología de la
UNMSM. La muestra estuvo constituida por 62 estudiantes de ambos sexos, a
quienes se aplicó el Inventario de Autoevaluación de la Ansiedad sobre
Exámenes, el Cuestionario de Personalidad 16 PF de R. B. Cattell, el Cuestionario
de Autoconcepto Forma A, y el Autoinforme de Conducta Asertiva. Los
resultados de estas pruebas al igual que el promedio ponderado de los estudiantes
fueron analizados a través del paquete de análisis estadístico para la investigación
en Ciencias Sociales SPSS (versión 9.0), mediante el Coeficiente de Correlación
de Pearson, y la Ecuación de Análisis de Regresión Múltiple. Entre los resultados,
se halló una correlación positiva muy significativa entre el rendimiento del
alumno y variables como el autoconcepto académico, el autoconcepto familiar y
el rasgo sumisión – dominancia, siendo esta última correlación negativa.
Finalmente, la ecuación del análisis de regresión múltiple nos muestra al
autoconcepto académico como predictor del rendimiento en los alumnos.
Palabras clave: rendimiento académico, aprendizaje, examen, autoconcepto,
asertividad, ansiedad ante exámenes.
Elaboración y diseño en formato PDF, por la Oficina General del Sistema de

Bibliotecas y Biblioteca Central UNMSM
ABSTRACT
This research looks to establish the existing relation between the academic
performance, the test anxiety, the characteristics of personality, the self-concept,
and the assertiveness in students of the first year of Psychology of de San Marcos
University. The sample was constituted by 62 students of both sexes, to which
were applied the Inventory of Self-evaluation of the Test Axiety, the
Questionnaire of Personality 16 PF of R.B. Cattell, the Questionnaire of Self-
concept Format A, and the Self-inform of Assertive Behavior. The results of these
tests like the average of students were analyzed through the package of statistical
análisis for the investigation in social sciences SPSS (versión 9,0), by means of
the Coefficient of Correlation of Pearson, and the Equation of Múltiple Regresión
Análisis. Among the results, there was on very significant positive correlation
between the performance of the students and variables like academic self-concept,
familiar self-concept, and the characteristic submission-dominant, being this last a
negative correlation; finally, the equation of the múltiple regresión análisis shows
us the academic self-concept like predicting of the performance of the students.
Key words: academic performance, learning, examination, self-concept,
assertiveness, test anxiety.

INTRODUCCIÓN
En un mundo globalizado, en el que se viene apuntando hacia la calidad
total, y en el cual el mercado laboral y profesional se vuelve cada vez más
selectivo y competitivo, la educación superior surge ante los adolescentes como
un medio fundamental para alcanzar sus metas de realización personal. Es por
ello, que cada año las universidades públicas y privadas de nuestro país, cuentan
con una gran cantidad de jóvenes que buscan ingresar a ellas a través de una
vacante que les asegure la formación profesional necesaria para desenvolverse en
un ámbito con tales características. Tal es el caso de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos, la cual contó durante el Proceso de Admisión 2002, con un
total de 50,788 postulantes, aspirando a ingresar a una de las 5,463 vacantes que
esta casa de estudios ofreció en sus 20 Facultades y 46 Escuelas Académico
Profesionales (Oficina de Relaciones Públicas de la UNMSM, Enero – Marzo
2002). Estos más de cinco mil alumnos, que acaban de cursar el Primer Año de
estudios superiores, encuentran en la vida universitaria una realidad muchas veces
muy distinta a la experimentada durante su etapa escolar. Con el título de
“universitario” llegan a su rutina mayores responsabilidades, tales como cursos y
profesores de mayor nivel académico, sustentación de trabajos individuales y
grupales, informes de experimentos, prácticas, trabajos de investigación, y
exámenes de elevada exigencia. Todos estos elementos constituyen para los

estudiantes situaciones de evaluación, en las cuales es importante salir exitosos,
pues facilitan el paso a un nivel más avanzado en su instrucción superior. Siendo
el rendimiento académico un indicador del éxito frente a las demandas de su
formación profesional.
El rendimiento académico es, según Pizarro (1985), una medida de las
capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo
que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o
formación. Además, el mismo autor, ahora desde la perspectiva del alumno,
define al rendimiento académico como la capacidad respondiente de éste frente a
estímulos educativos, la cual es susceptible de ser interpretada según objetivos o
propósitos educativos ya establecidos. Tenemos también que en 1985, Himmel
(cit. por Castejón Costa, 1998) define el rendimiento académico o efectividad
escolar como el grado de logro de los objetivos establecidos en los programas
oficiales de estudio. Por otro lado, el rendimiento académico, para Novaez (1986),
es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad académica. Así,
el concepto del rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta y
de factores volitivos, afectivos y emocionales, que son características internas del
sujeto como las que planteamos en este estudio.

Ahora bien, el rendimiento académico en términos generales, tiene varias
características entre las cuales se encuentra el de ser multidimensional pues en él
inciden multitud de variables (Gimeno Sacristán, 1977). Basándose en ello, es que
Aliaga y colaboradores realizaron un estudio titulado “Variables psicológicas
relacionadas con el rendimiento académico en matemática y estadística en
alumnos del primer y segundo año de la Facultad de Psicología de la UNMSM”,
buscando relacionar variables intraorganísmicas con el rendimiento de los
alumnos que cursaban por primera vez esas asignaturas, y logrando establecer
entre sus conclusiones, la relación existente entre esta última variable, la
motivación y las estrategias de aprendizaje en esa población (Aliaga y cols.,
2001). De ahí que sostenemos que el rendimiento académico, se ve muy
influenciado por variables psicológicas que son propias del individuo. De este
modo, la necesidad de obtener un adecuado rendimiento académico, puede
convertirse en un factor estresante para los estudiantes, en especial para aquellos
cuyos rasgos de personalidad, no les permiten superar adecuadamente las
frustraciones o fracasos en las situaciones de evaluación enfrentadas. Situaciones
que pueden, por ello, convertirse en generadores de ansiedad para el alumno, lo
que puede denominarse ansiedad ante los exámenes o ante situaciones de
evaluación. La ansiedad ante los exámenes se refiere a aquella situación estresante
que se va generando desde antes de rendir la prueba y que durante la misma
ocasiona -cuando la ansiedad es elevada- una ejecución deficiente, que trae como
consecuencia bajas notas en las asignaturas; como lo sostiene Ayora (1993) para

quien la ansiedad antes, durante o después de situaciones de evaluación o
exámenes constituye una experiencia ampliamente difundida, lo que en algunos
casos se traduce en experiencias negativas como bajas calificaciones, merma
académica, abandono escolar y universitario, entre otras.
Por otro lado, el rendimiento académico en las asignaturas de cálculo,
pareciera estar también relacionado con algunos rasgos de personalidad. Aquí
debemos recordar que el rasgo es una estructura que dispone al individuo hacia
unas determinadas pautas de conductas, que facilitan comportarse de determinada
manera o actúa como fuerza interior que origina y dirige la conducta, y que tiene
entre sus características el de ser un patrón cognitivo tanto en el observador, en su
modo de construir y de predecir secuencias de acción en otros, cuanto en el actor,
en sus pautas de autorregulación, y el de ser un índice predictor de
comportamientos en situaciones simples o en las de largo plazo y para más
complejas circunstancias (Fierro, 1986).
Los rasgos son centrales en la Psicología de la personalidad europea y
norteamericana (Homae, 1990; cit. por Laak, 1996). En el contexto de la
metodología psicométrica y con un enfoque nomotético se han desarrollado las
teorías factoriales de la personalidad que constituyen un esfuerzo serio hacia una
fundamentación científica de la personalidad. La teoría factorial de Catell concibe

a la conducta como funcionalmente dependiente de la personalidad y la situación:
C = f (P x S), la P (personalidad) estaría compuesta por un conjunto de rasgos
entre los cuales están 16 rasgos estilísticos – temperamentales (Catell, 1982a). La
relación pequeña pero significativa de algunos de estos rasgos con el rendimiento
en algunas asignaturas ha sido hallada en varios estudios, como los de Barton,
Dielman y Catell (Catell y Kline, 1982) con referencia a la Afectotimia (A+) y la
Autoestima (Q3+) de estudiantes estadounidenses de inicio de la secundaria; y el
de Aliaga (1998a) en estudiantes peruanos de quinto año de secundaria, con
referencia a los rasgos animación y emotividad en sus polos bajos (F- e I-,
respectivamente), y el rasgo atención a las normas en su polo alto (G+).
En cuanto al autoconcepto, que es un elemento principal en el estudio del
proceso motivacional, puede ser definido como la percepción que cada uno tiene
de sí mismo y se forma a través de las experiencias y las relaciones con el entorno,
donde juegan un papel importante las personas significativas (Shavelson, 1976;
cit. por Elexpuru, 1994). Esta autopercepción es resultado de un proceso de
análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia
experiencia y del feedback de los otros significativos como compañeros, padres y
profesores. Una de sus funciones es la de regular la conducta mediante un proceso
de autoevaluación o autoconciencia, de modo que el comportamiento de un
estudiante en un momento determinado está determinado en gran medida por el
autoconcepto que posea en ese momento. Shavelson y Olus (1982, en Musitu,

García y Gutiérrez, 1991) plantean un modelo jerárquico y multifacético del
autoconcepto, en el que existe un autoconcepto general y varios específicos,
siendo uno de ellos el autoconcepto académico, acerca del cual se sostiene que es
un factor condicionante del rendimiento académico que funciona
independientemente de la inteligencia y que prácticamente ningún alumno con un
autoconcepto académico negativo obtendrá éxito escolar, pero muchos alumnos
con un autoconcepto positivo tendrán niveles de logro bajos (Alvaro, 1990).
Estudios realizados en estudiantes universitarios como por ejemplo los de
Anazomwu (1995) en Nigeria, Byrne y Gavin (1996) en Canadá, y en USA los de
Gerardi (1990), Lyon y MacDonald (1990) confirman la utilidad potencial del
autoconcepto académico para la predicción del rendimiento académico en general
(House, 1993).
En relación a la asertividad como una variable psicológica que merece ser
tomada en cuenta al hablar de rendimiento académico, ya que, en el contexto del
aula las transacciones e interacciones no sólo responden a lo que el alumno hace y
cómo lo hace, sino que es importante saber por qué y para qué hace o no hace
algo. En este sentido se puede clasificar la conducta de los alumnos en el aula (y
también del profesor) en conducta pasiva no asertiva, conducta agresiva y
conducta asertiva (Bower, 1980; cit. por Aliaga, 1998a). El alumno con un estilo
pasivo dependiente se comporta con una falta de respeto a sus propios derechos,
en beneficio de los demás (García y Magaz, 1991; cit. por Aliaga, 1998a). La

conducta pasiva consiste en no comunicar lo que se desea o hacerlo de manera
débil, con demasiada suavidad o timidez, ocultando lo que se piensa en contenido
o intensidad. El alumno de conducta pasiva no asertiva tiene una escasa o nula
expresión personal en el aula y puede ser un obstáculo para el logro de los
objetivos cognitivos (Aliaga, 1998a) como el aprendizaje, interfiriendo así en su
rendimiento académico.
Basados en la información antes mencionada el presente trabajo tiene
como objetivo analizar el rendimiento académico en los jóvenes estudiantes del
Primer Año de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
correlacionándolo con variables psicológicas propias del sujeto, como son: la
ansiedad ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la
asertividad. Con tal propósito, hemos organizado la información resultante de la
investigación realizada en cinco capítulos que describimos a continuación: El
primer capítulo presenta el planteamiento y formulación del problema, así como
los objetivos del estudio. En el segundo capítulo referido al marco teórico, se
mencionan investigaciones nacionales y extranjeras que sirven como antecedente
de este estudio, y se describen las bases teóricas que sustentan a cada una de las
variables analizadas; finalmente, se definen los términos más utilizados en este
estudio trabajo y se formulan las hipótesis de trabajo. El tercer capítulo describe el
método de investigación seguido, conformado por el tipo y diseño del estudio, las
características de la muestra utilizada, una descripción detallada de los

instrumentos que se utilizaron y los estadísticos para el análisis de los datos
obtenidos. El cuarto capítulo presenta el análisis de los resultados obtenidos en
este estudio. Finalmente, en el quinto capítulo, se presentan las conclusiones y
recomendaciones formuladas al término del estudio.

CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Dentro de nuestra experiencia en el campo de la psicología educativa en
educación superior, hemos observado continuamente dificultades en el desempeño
académico de los estudiantes, en especial durante períodos de exámenes, lo que se
refleja en el rendimiento académico de los mismos. Cuando hablamos de
rendimiento académico en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en
especial en la Facultad de Psicología, debemos tener en cuenta, en primer lugar,
que éste contiene varios significados para el alumno: además del paso a un ciclo
más avanzado en su carrera, un rendimiento elevado implica una serie de
privilegios, como exoneraciones de pago, acceso a becas, además del
reconocimiento por parte de sus profesores y compañeros; generándose así la
necesidad de alcanzar y mantener un rendimiento elevado en las diferentes
asignaturas. Sin embargo, notamos en los estudiantes de Psicología algunas
dificultades en el rendimiento académico en cursos como Matemática y
Estadística. Al respecto, las fuentes indican que entre los años 1995 y 2000 se
presentaron el mayor número de desaprobados, fluctuando los porcentajes desde
53.75% (1995) hasta 5.5% (2000), pasando por 39.37% (1996), 31.68% (1999),
18.1% (1997) y 12.2% (1998), con una mediana de 25%; en Estadística I mejoran
algo los resultados, los porcentajes de desaprobados varían desde 25.29% (1997)

hasta 4.31% (1999), pasando por 25% (1995), 17% (1998), 9.78% (1996) y 6.78%
(2000), con una mediana de 13.36%; pero, Estadística II se constituye en la
asignatura con más desaprobados en el segundo año. Los porcentajes de
desaprobados van de 52.53% (1997) hasta 22.45% (1998), siendo porcentajes
intermedios 38.37% (1996), 36.38% (1999), y 34.78% (1995), con una mediana
de 36%, valor superior al de las medianas de desaprobados en Matemática y
Estadística I (Aliaga y cols., 2001).
Por otro lado, es sabido que en la adolescencia el alumno muestra una
especial sensibilidad para comprender el mundo y para entenderse a sí mismo. En
este entorno, las demás personas toman una importancia especial y las propias
apreciaciones y valoraciones sobre sí mismo cobran nuevas dimensiones que lo
proyectan positiva o negativamente ante el mundo y sus tareas, específicamente
en su rendimiento académico (Bloom, 1972, 1977). Por ello, la presente
investigación estuvo dirigida a correlacionar el rendimiento académico de estos
jóvenes universitarios, con variables intraorganísmicas del alumno, como son la
ansiedad ante los exámenes, la cual es generalmente experimentada como una
falta de habilidad para pensar en forma clara a pesar de que uno se haya preparado
adecuadamente (si realmente uno se preparó adecuadamente), y esto es
usualmente independiente del que uno evalúe realísticamente la propia capacidad
para salir adelante en esa situación (Navas, 1989). Para Papalia (1994), la
ansiedad ante los exámenes es un factor relacionado con el estrés, que a la vez

está estrechamente relacionado con la personalidad del individuo. Esta ansiedad
mina las energías del estudiante mientras realiza la prueba y distrae su atención
hacia actividades autodestructivas como la preocupación y la autocrítica.
Desbordados por la ansiedad, tienen problemas de concentración, a menudo no
siguen adecuadamente las instrucciones y desperdician o malinterpretan pistas
informativas obvias; lo que repercute en su óptimo rendimiento en la evaluación y
en su rendimiento académico en general.
Por otro lado, se ha demostrado también la relación entre el rendimiento
académico de jóvenes universitarios y los rasgos de personalidad e inteligencia,
entre otras (Aliaga, 1998a). También Enríquez Vereau (1998) encontró relación
significativa entre el autoconcepto, la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento
académico en estudiantes de secundaria de colegios de Lima, en los que el
autoconcepto académico se relacionaba de manera positiva con el rendimiento de
los estudiantes, mientras que la correlación de esta última variable con la ansiedad
ante exámenes era negativa. Finalmente, en otro estudio realizado por Aliaga
(1998b), se analizó, entre otras variables, las conductas asertivas y no asertivas en
el aula, correlacionándolas con el rendimiento académico
En consecuencia, a través del presente estudio buscamos relacionar el
rendimiento académico de los jóvenes universitarios con otras variables propias

del sujeto, como son la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el
autoconcepto y la asertividad.
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Existe relación entre el rendimiento académico, la ansiedad
ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y
la asertividad en estudiantes del Primer Año de Psicología de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos?
1.3. OBJETIVOS
1.3.1. Objetivo General
Conocer la relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante los
exámenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad en
los estudiantes del Primer Año de Psicología de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos.
1.3.2. Objetivos Específicos
- Identificar y describir el nivel de rendimiento académico en los estudiantes
del Primer Año de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos.

- Identificar y describir el nivel de ansiedad ante los exámenes que
presentan los estudiantes del Primer Año de Psicología de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
- Identificar y describir los rasgos de personalidad predominantes y no
predominantes en los estudiantes del Primer Año de Psicología de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
- Identificar y describir el nivel de autoconcepto predominante en los
estudiantes del Primer Año de Psicología de la Universidad Nacional
- Identificar y describir el nivel de asertividad de los estudiantes del Primer
Año de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
- Establecer la relación existente entre el rendimiento académico, la
ansiedad ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el
autoconcepto y la asertividad en los estudiantes del Primer Año de
Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

1.4. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO
A nivel teórico, esta investigación, sirve para conocer la relación existente
con acuerdo a un modelo lineal, entre el rendimiento académico, la ansiedad ante
los exámenes, y otras variables internas del sujeto, como son los rasgos de
personalidad, el autoconcepto y la asertividad; además, de ser una base para
futuras investigaciones vinculadas al tema.
A nivel práctico, este trabajo sirve para seguir precisando más, los factores
que interfieren en el adecuado desempeño académico de los estudiantes; además
de alcanzar información que ayude a desarrollar programas para estudiantes con
problemas de ansiedad, asertividad y/o autoconcepto, dirigidos a optimizar su

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
2.1.1. Investigaciones en el Extranjero
Investigaciones acerca del rendimiento académico
En la Universidad de Alicante (España), Castejón Costa y cols.
(1998), realizaron un estudio con la finalidad de establecer la existencia de
toda una serie de factores diferenciales entre los alumnos repetidores y no
repetidores que puedan ser explicativos del diferente rendimiento
académico de unos y otros, haciendo hincapié en la percepción que el
alumno poseía de su ambiente familiar, escolar y social, sin dejar de lado
la inteligencia y el autoconcepto. Entre sus resultados lograron pronosticar,
a través del análisis de regresión múltiple, el rendimiento académico de los
alumnos en virtud de su pertenencia a uno u otro grupo. De otro lado
Andrade, Miranda, y Freixas (2000) realizaron un estudio entre cuyas
conclusiones se ratificó el poder influyente que aporta la familia sobre los
rendimientos académicos, además de las inteligencias múltiples, y las
condiciones para motivar los aprendizajes. También Alvarez y Barreto
(1996) analizaron la relación entre la metacognición y el rendimiento
académico en química general de estudiantes universitarios, encontrando, a

través del coeficiente de correlación de Spearman Brown, que hay
correlación positiva entre las variables, lo que permitió concluir que la
metacognición de los estudiantes universitarios está correlacionada con el
rendimiento académico en química general.
Investigaciones acerca de la ansiedad ante los exámenes y el
rendimiento académico
En la Universidad de Girona, Viñas Poch y Caparrós Caparrós
(2000), realizaron un estudio con el objetivo de analizar la posible relación
entre las estrategias utilizadas por 120 estudiantes universitarios para
afrontar la situación o período de exámenes y los síntomas somáticos
autoinformados. Para ello, evaluaron las estrategias de afrontamiento
(estado) utilizadas durante las dos semanas correspondientes a la primera
convocatoria de exámenes de febrero. Paralelamente, los estudiantes
autoinformaban de los diferentes tipos de quejas y manifestaciones
somáticas experimentadas durante dicho período y las dos semanas
consecutivas. Los resultados obtenidos son coincidentes con los datos
correspondientes a otros estudios, en los que se observa que las estrategias
de afrontamiento focalizadas en el problema (afrontamiento activo de la
situación) están relacionadas con un mayor bienestar físico. Por el
contrario, aquellos sujetos que preferentemente utilizan estrategias

paliativas, como es el afrontamiento centrado en las emociones, o el
escape conductual o cognitivo, manifestaban un mayor malestar.
Bauermeister (1989) realizó un estudio para la Universidad de
Puerto Rico, con el propósito principal de examinar las manifestaciones de
la ansiedad ante examen e identificar las asignaturas y el tipo de examen
que constituyen fuentes de estrés para estudiantes puertorriqueños de
escuelas secundarias. Las puntuaciones de las mujeres en el Inventario de
Autoevaluación sobre Exámenes (IDASE) y en la subescala de
emocionalidad fueron significativamente más altas que las de los varones.
Sin embargo, no se obtuvieron diferencias de puntuación significativas
entre los varones y las mujeres en la subescala de preocupación. El grupo
de estudiantes de ambos sexos, cuya predisposición a la ansiedad ante el
examen es alta, informó un número significativamente mayor de
reacciones emocionales y de preocupación. Además, identificó un mayor
número de tipos de exámenes como provocadores de ansiedad, que el
grupo cuya predisposición es moderada o baja. Estos resultados fueron
analizados en el contexto de las teorías contemporáneas de ansiedad ante
examen. Para todos los estudiantes, los exámenes que más provocan
nerviosismo y confusión fueron los de ciencias, los de matemáticas, los
exámenes de ensayo y los orales.

Araki (1992) exploró la ansiedad ante el examen en estudiantes de
las escuelas de primaria y de secundaria de menores. Fueron examinados
un total de 5,937 estudiantes japoneses de 2do – 6to grado y 1331 de 7mo
– 9no grado, usando una versión japonesa de la Escala de Ansiedad ante el
Examen para Niños. Las niñas marcaron más alto que los muchachos en
todos los grados. Los puntajes de ansiedad siguieron una curva de V
inversa para los estudiantes de la escuela de primaria, con pico máximo en
el 4to grado. Para los estudiantes de la escuela secundaria de menores, los
puntajes de ansiedad siguieron una curva V, que tuvo su punto más bajo en
el 8vo grado. La ansiedad ante el examen correlacionó negativamente con
el rendimiento académico para los estudiantes de las escuelas de primaria
y de secundaria de menores.
Investigaciones acerca del autoconcepto y el rendimiento
académico
Anazonwu (1995) investigó el efecto de las atribuciones causales
del locus de control en las creencias del salón de clase y del autoconcepto
académico sobre el rendimiento en el examen en un grupo de 61
estudiantes de bachillerato. Los estudiantes completaron una evaluación de
locus de control y el cuestionario de autodescripción académica, cuyas
respuestas fueron comparadas con los puntajes en un examen de estadística
en Psicología. Los puntajes en autoconcepto académico correlacionaron

con el rendimiento académico. Los estudiantes altos en autoconcepto
académico rindieron mejor que aquellos con bajo autoconcepto académico.
Garzarelli, Everhart y Lester (1993) investigaron las correlaciones
potenciales del rendimiento académico con el autoconcepto, actividades
extracurriculares, ambiente familiar y género, en un grupo de 33
estudiantes académicamente talentosos y 33 académicamente deficientes
del 7mo y 8vo grado, a quienes se les administró la Escala de
Autoconcepto de Tennessee y se les plantearon preguntas para
completarlas en un cuestionario que medía las variables. Los hallazgos
indican que el autoconcepto y el rendimiento académico estaban asociados
a los estudiantes talentosos de 7mo y 8vo grado, pero no a los
académicamente deficientes. Por otro lado, Gerardi (1990) estudió el
autoconcepto académico como un predictor del éxito académico entre
estudiantes de menor edad y de baja condición socioeconómica. Fueron
examinados 98 estudiantes universitarios novatos enrolados en clases de
recuperación a quienes se les tomó un examen evaluativo de destrezas del
estudiante del primer año (novato), un test evaluativo de destrezas en
matemáticas y la Escala de Autoconcepto de Habilidades de Brookover. El
92% de los estudiantes eran menores de edad y varios eran de baja
condición socioeconómica. El autoconcepto académico correlacionó fuerte
y significativamente con el puntaje promedio de notas. Los puntajes del
test de evaluación de matemáticas, los del test de evaluación de lectura y

los puntajes promedios de la secundaria no correlacionaron bien con el
puntaje promedio de notas. Los análisis mostraron que el autoconcepto
académico fue el mejor predictor del éxito académico.
2.1.2. Investigaciones Nacionales
Investigaciones acerca del rendimiento académico
Elías (1988; cit. por Aliaga, 1998a) realizó un estudio en alumnos
de Post Grado de Educación, hallando una correlación múltiple
significativa y moderada entre la organización del tiempo libre, la afinidad
laboral con los estudios y el rendimiento anterior con el logro académico
de los estudiantes. Por otro lado, Ugaz (1996; cit. por Aliaga, 1998a) lleva
a cabo su investigación en estudiantes de pre-grado de ingeniería
industrial, encontrando una correlación múltiple de las mismas
características entre la inteligencia, los hábitos de estudio, el control
emocional y la ansiedad con el rendimiento académico en estos sujetos.
Investigaciones acerca del rendimiento académico y la
ansiedad ante los exámenes
Enríquez Vereau (1998) realizó una investigación que evaluó la
relación entre el autoconcepto, la ansiedad ante los exámenes y el
rendimiento académico, en una muestra de estudiantes de secundaria de un
colegio nacional de La Molina. Para ello fueron administrados el

Cuestionario de Autoconcepto Forma A (AFA) y el Inventario de
Autoevaluación sobre Exámenes (IDASE) a 250 varones y 250 mujeres,
alumnos del 1er al 5to grado de secundaria. Los resultados mostraron que
existe correlación negativa muy significativa entre la ansiedad ante los
exámenes y el rendimiento académico. También se comprobó que el
autoconcepto en los estudiantes varones fue significativamente más alto
que el de las mujeres, quienes presentaron ansiedad ante los exámenes
significativamente más alta que los varones. De otro lado, Quintana Peña
(1998) realizó un estudio dirigido a identificar los factores que explicarían
la ansiedad experimentada frente a los exámenes y modos de
afrontamiento del estrés en una muestra de 236 adolescentes de ambos
sexos (46 varones y 51 mujeres), estudiantes de una academia pre-
universitaria, auspiciada por una universidad para el ingreso directo, cuyas
edades fluctuaban entre los 16 y 18 años. Para medir las variables ansiedad
frente a los exámenes y modos de afrontamiento al estrés fueron utilizados
la escala ansiedad-estado del IDARE aplicada la noche del día anterior al
examen y la prueba de Lazarus, adaptada por Carver, sobre modos de
afrontamiento al estrés. También fueron utilizadas la escala de
autoevaluación sobre exámenes (IDASE) de Bauermeister, Collazo y
Spielberger para medir la ansiedad-rasgo frente a los exámenes, la prueba
de figuras ocultas de Witkin, Oltman, Raskin y Karp para medir el estilo
cognitivo dependencia-independencia de campo y la escala abreviada de

control externo-interno de Rotter para evaluar el estilo de orientación
personal locus de control interno-externo. Además de ello, la variable
evaluación cognitiva del examen fue medida por un cuestionario elaborado
ad hoc para ese estudio y la variable etapas del proceso de estrés fue
estimada observando el comportamiento de la variable modos de
afrontamiento del estrés tanto en la etapa previa al examen como después
del examen. Los resultados fueron: a) Existe una relación significativa
entre el estrés experimentado frente al examen y la evaluación del examen
como estresante; b) existen diferencias significativas en los modos de
afrontamiento al estrés usados por los sujetos en la etapa previa del
examen en comparación con los usados en la etapa posterior; es decir, los
sujetos tienen la tendencia en promedio a no usar los modos de
afrontamiento en la misma proporción en las etapas antes y después del
examen; c) las variables modos de afrontamiento al estrés, evaluación
cognitiva de éste como estresante y la ansiedad experimentada frente al
mismo muestran una alta correlación, lo cual estaría indicando que las tres
variables, a juicio del investigador, estarían altamente asociadas.
Investigaciones acerca del rendimiento académico y la
personalidad
Aliaga Tovar (1998a) realizó un estudio en estudiantes de quinto de
secundaria, para establecer la correlación existente entre el rendimiento

académico y variables psicológicas como inteligencia, personalidad y
actitud hacia las matemáticas. También el mismo autor (Aliaga y cols,
2001), investigó la correlación entre el rendimiento en asignaturas como
matemática y estadística y su relación con variables psicológicas como el
autoconcepto y los rasgos de personalidad entre otros; encontrando según
sus conclusiones, una correlación entre el rendimiento en esas asignaturas
y los rasgos de animación (F-), respeto por las normas (G+) y sensibilidad
(I+) medidos por el 16 PF de Cattell - Forma A. Por otro lado, Ponce
(1988) constató que la personalidad, considerada como variable
independiente principal, afecta significativamente los hábitos de estudio
globales de los sujetos examinados.
En conclusión, basados en las investigaciones presentadas hasta el
momento, nos atrevemos a considerar factible la relación entre el
rendimiento académico y las variables psicológicas que se plantea en este
estudio.

2.2. BASES TEÓRICAS DEL ESTUDIO
2.2.1. Rendimiento Académico
Definiciones acerca del rendimiento académico
Como ya sabemos la educación escolarizada es un hecho
intencionado y, en términos de calidad de la educación, todo proceso
educativo busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del
alumno. En este sentido, la variable dependiente clásica en la educación
escolarizada es el rendimiento o aprovechamiento escolar (Kerlinger,
1988). El rendimiento en sí y el rendimiento académico, también
denominado rendimiento escolar, son definidos por la Enciclopedia de
Pedagogía / Psicología de la siguiente manera: “Del latín reddere (restituir,
pagar) el rendimiento es una relación entre lo obtenido y el esfuerzo
empleado para obtenerlo. Es un nivel de éxito en la escuela, en el trabajo,
etc”, “..., al hablar de rendimiento en la escuela, nos referimos al aspecto
dinámico de la institución escolar. (...) El problema del rendimiento
escolar se resolverá de forma científica cuando se encuentre la relación
existente entre el trabajo realizado por el maestro y los alumnos, de un
lado, y la educación (es decir, la perfección intelectual y moral lograda por
éstos) de otro”, “al estudiar científicamente el rendimiento, es básica la
consideración de los factores que intervienen en él. Por lo menos en lo que
a la instrucción se refiere, existe una teoría que considera que el

rendimiento escolar se debe predominantemente a la inteligencia; sin
embargo, lo cierto es que ni si quiera en el aspecto intelectual del
rendimiento, la inteligencia es el único factor”, “..., al analizarse el
rendimiento escolar, deben valorarse los factores ambientales como la
familia, la sociedad y el ambiente escolar” (El Tawab, 1997; pág. 183).
Además el rendimiento académico es entendido por Pizarro (1985)
como una medida de las capacidades respondientes o indicativa que
manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instrucción o formación. El mismo autor,
ahora desde una perspectiva propia del alumno, define el rendimiento
como una capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos,
susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos
pre-establecidos. Este tipo de rendimiento académico puede ser entendido
en relación con un grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación
ante un determinado cúmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco,
1985). Según Herán y Villarroel (1987), el rendimiento académico se
define en forma operativa y tácita afirmando que se puede comprender el
rendimiento escolar previo como el número de veces que el alumno ha
repetido uno o más cursos.

Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento
académico es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares
del maestro, de los padres de los mismos alumnos; el valor de la escuela y
el maestro se juzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos.
En tanto que Nováez (1986) sostiene que el rendimiento académico
es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad
académica. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el
resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de
la ejercitación.
Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la
expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante
desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje
que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a
lo largo de un período o semestre, que se sintetiza en un calificativo final
(cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado.
Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del nivel de
aprendizaje alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda
tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento
académico se convierte en una “tabla imaginaria de medida” para el

aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la
educación. Sin embargo, en el rendimiento académico, intervienen muchas
otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente
de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicológicas o
internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la
personalidad, el autoconcepto del alumno, la motivación, etc. Es pertinente
dejar establecido que aprovechamiento escolar no es sinó nimo de
rendimiento académico. El rendimiento académico o escolar parte del
presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto
que el aprovechamiento escolar está referido, más bien, al resultado del
proceso enseñanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son
responsables tanto el que enseña como el que aprende.
Características del rendimiento académico
García y Palacios (1991), después de realizar un análisis
comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen
que hay un doble punto de vista, estático y dinámico, que atañen al sujeto
de la educación como ser social. En general, el rendimiento escolar es
caracterizado del siguiente modo: a) el rendimiento en su aspecto dinámico
responde al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y
esfuerzo del alumno; b) en su aspecto estático comprende al producto del
aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de

aprovechamiento; c) el rendimiento está ligado a medidas de calidad y a
juicios de valoración; d) el rendimiento es un medio y no un fin en sí
mismo; e) el rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético
que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de
rendimiento en función al modelo social vigente.
El rendimiento académico en el Perú
En consonancia con esa caracterización y en directa relación con
los propósitos de la investigación, es necesario conceptuar el rendimiento
académico. Para ello se requiere previamente considerar dos aspectos
básicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluación de
dicho aprendizaje. El proceso de aprendizaje no será abordado en este
estudio. Sobre la evaluación académica hay una variedad de postulados
que pueden agruparse en dos categorías: aquellos dirigidos a la
consecución de un valor numérico (u otro) y aquellos encaminados a
propiciar la comprensión (insight) en términos de utilizar también la
evaluación como parte del aprendizaje. En el presente trabajo interesa la
primera categoría, que se expresa en los calificativos escolares. Las
calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con
las que se valora o mide el nivel del rendimiento académico en los
alumnos. Las calificaciones escolares son el resultado de los exámenes o
de la evaluación continua a que se ven sometidos los estudiantes. Medir o

evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja que exige del
docente obrar con la máxima objetividad y precisión (Fernández Huerta,
1983; cit. por Aliaga, 1998b).
En el sistema educativo peruano, en especial en las universidades –
y en este caso específico, en la UNMSM-, la mayor parte de las
calificaciones se basan en el sistema vigesimal, es decir de 0 a 20
(Miljanovich, 2000). Sistema en el cual el puntaje obtenido se traduce a la
categorización del logro de aprendizaje, el cual puede variar desde
aprendizaje bien logrado hasta aprendizaje deficiente, basándonos en el
siguiente cuadro (DIGEBARE, 1980; cit. por Reyes Murillo, 1988):
Tabla No. 01

(según la DIGEBARE del Ministerio de Educación)
Notas Valoración
15 – 20 Aprendizaje bien logrado

11 – 14 Aprendizaje regularmente logrado
10 – 0 Aprendizaje deficiente
Fuente: Ministerio de Educación. Dirección General de Educación Básica y Regular
(DIGEBARE): Guía de Evaluación del Educando. Lima, 1980.
Reyes Murillo (1988), elaboró una tabla diferente para la
valoración del aprendizaje en base a las calificaciones obtenidas que se
muestran en la siguiente tabla:

Tabla No. 02
(según Edith Reyes Murillo)
Valoración del
Notas Aprendizaje
Logrado
20 – 15 Alto
14.99 – 13 Medio
12.99 – 11 Bajo
10.99 – menos Deficiente
Fuente: Reyes Murillo, Edith T. Influencia del programa curricular y del trabajo docente
en el aprovechamiento escolar en Historia del Perú de alumnos del 3er Grado de
Educación Secundaria. Lima, 1988.
Aquí se observa un mayor nivel de exigencia para la valoración del
aprendizaje logrado, al catalogar un aprendizaje bien logrado en un
intervalo más breve dentro de las calificaciones obtenidas, lo cual permite
una mayor seguridad de que el objetivo central de la educación, el
aprendizaje del alumno, se haya alcanzado.
El rendimiento académico y su relación con algunas variables
psicológicas
El rendimiento académico en general, se ve unido a muchas
variables psicológicas, una de ellas es la inteligencia, que se le relaciona de
modo moderado a alto, en diversas poblaciones estudiantiles, como por
ejemplo las de Inglaterra y Estados Unidos (Catell y Kline, 1982). Un
panorama algo diferente presentan las correlaciones con las variables que
Rodríguez Schuller (1987) denomina “comportamientos afectivos

relacionados con el aprendizaje”. Las correlaciones de la actitud general
hacia la escuela y del autoconcepto no académico si bien son significativas
son menores que las correlaciones de la actitud hacia una asignatura
determinada y el autoconcepto académico (Comber y Keeves, 1973; cit.
Enríquez Vereau, 1998). Por otro lado, la variable personalidad con sus
diferentes rasgos y dimensiones, tiene correlaciones diversas y variadas
según los rasgos y niveles de educación (Eysenck y Eysenck, 1987; cit. por
Aliaga, 1998b). En cuanto al rendimiento en algunas asignaturas como por
ejemplo, la matemática, Bloom (1982) comunica resultados de estudios
univariados en los cuales se hallan correlaciones sustanciales entre la
inteligencia y el aprovechamiento en aritmética en estudiantes secundarios
estadounidenses. También comunica correlaciones más elevadas del
autoconcepto matemático en comparación con el autoconcepto general con
asignaturas de matemática en el mismo tipo de estudiante.
Otra variable que se ha relacionado mucho con el rendimiento
académico es la ansiedad ante los exámenes. Ayora (1993) sostiene que
esta ansiedad antes, durante y después de situaciones de evaluación o
exámenes constituye una experiencia muy común, y que en algunos casos
se traduce en experiencias negativas como bajas calificaciones, merma
académica, abandono escolar y universitario, entre otras. Ya en los inicios
de la década de 1950, Sarason y Mandler (citados por Spielberger, 1980)

dieron a conocer una serie de estudios en los cuales descubrieron que los
estudiantes universitarios con un alto nivel de ansiedad en los exámenes
tenían un rendimiento más bajo en los tests de inteligencia, comparados
con aquellos con un bajo nivel de ansiedad en los exámenes,
particularmente cuando eran aplicados en condiciones productoras de
tensión y donde su ego era puesto a prueba. Por contraste, los primeros
tenían un mejor rendimiento comparados con los segundos, en condiciones
donde se minimizaba la tensión. Estos autores atribuyeron el bajo
aprovechamiento académico, de los estudiantes altamente ansiosos, al
surgimiento de sensaciones de incapacidad, impotencia, reacciones
somáticas elevadas, anticipación de castigo o pérdida de su condición y
estima, así como a los intentos implícitos de abandonar el examen.
También los estudiantes con un alto nivel de ansiedad tendían a culparse a
sí mismos por su bajo aprovechamiento, mientras que los de bajo nivel no
lo hacían. Aparentemente, los primeros respondían a la tensión de los
exámenes con intensas reacciones emocionales y pensamientos negativos
egocéntricos, lo cual les impedía un buen desarrollo, mientras que los
segundos reaccionaban con una motivación y concentración cada vez
mayores.
McKeachie y cols. (1955; cit. por Anderson y Faust, 1991)
afirmaron que muchos estudiantes llegan a ponerse ansiosos, airados y

frustrados al verse sometidos a exámenes de cursos, particularmente
cuando se encuentran con preguntas que consideran ambiguas o injustas.
De acuerdo a esto, cabe esperar que estas emociones interfieran con el
aprovechamiento; además, creen ellos que si a los alumnos se les da la
oportunidad de escribir comentarios acerca de las preguntas que
consideraban confusas, se disiparía la ansiedad y la frustración.
Con un enfoque univariado en el Perú se han realizado algunos
estudios al respecto, en su mayoría tesis de Licenciatura, en las que se han
relacionado variables psicológicas tales como la inteligencia y rasgos de
personalidad, consideradas en forma individual, con el rendimiento
académico general (p.e. Barahona, 1974; Bruckman, 1976; Carpio
Toranzo, 1976; Gurmendi, 1979; Sacarpella, 1982; Benavides, 1993;
García – Zapatero, 1988; Aliaga, Giove y Rojas, 1995; cit. por Aliaga y
cols., 2001). Los resultados señalan consistentemente correlaciones
positivas moderadas del rendimiento con la inteligencia y correlaciones
negativas pequeñas pero significativas con la ansiedad. La correlación con
otros rasgos de personalidad como la introversión-extroversión es cercana
a cero o no significativa.

2.2.2. Ansiedad ante los Exámenes
Definiciones sobre la ansiedad
Davidson y Neale (1991), citando a Maher y Lang, consideran que
la ansiedad es una estructura hipotética, una ficción o estado inferido
conveniente que media entre una situación amenazante y la conducta
observada en un organismo. Postulan también que esta estructura es
multifacética o multidimensional, y que cada faceta no es necesariamente
evocada por determinada situación que produzca angustia ni se manifiesta
siempre en un mismo grado, explicándose así las bajas intercorrelaciones
existentes entre las medidas de ansiedad.
Engler (1996), citando a May (1977) señala que la ansiedad es la
aprensión caracterizada por una amenaza a algún valor que el individuo
considera esencial para su existencia como persona. Además, la ansiedad
es una característica inevitable del ser humano, algo determinado. La
ansiedad no tiene objeto debido a que ataca a esa base de la estructura
psicológica en la que ocurre la percepción de uno mismo como distinto
del mundo de los objetos. De tal forma que, en la ansiedad, se da una
ruptura en la distinción que hay entre uno mismo y el objeto. Goldman
(1992) define la ansiedad como un estado emocional desagradable, cuyos
orígenes no son fáciles de identificar. Acompañado frecuentemente de
síntomas fisiológicos que pueden conducir a la fatiga o al agotamiento. La

intensidad de la ansiedad tiene varias gradaciones, partiendo de escrúpulos
menores hacia temblores perceptibles y aun pánico completo, la forma más
extrema de ansiedad.
Endler (1996), indica que de acuerdo con la teoría del constructo
personal de Kelly, la ansiedad es el reconocimiento de que los eventos con
que nos enfrentamos se encuentran afuera del rango del sistema de
constructos propios. Es decir, nos sentimos ansiosos cuando ya no
podemos entendernos a nosotros mismos y a los eventos de nuestras vidas
en términos de las propias experiencias pasadas. Esta discrepancia puede
conducir al cambio de constructo. El potencial para la ansiedad es innato,
aunque los acontecimientos particulares que pueden volverse
amenazadores son aprendidos. El temor es la expresión de la ansiedad en
una forma objetivada específica. Para Sarason y Sarason (1996) la
ansiedad es un sentimiento de miedo y aprensión confuso, vago y muy
desagradable. La persona ansiosa se preocupa mucho, sobre todo por los
peligros desconocidos. Además, el individuo ansioso muestra
combinaciones de los síntomas siguientes: ritmo cardiaco acelerado,
respiración entrecortada, diarrea, pérdida del apetito, desmayos, mareo,
sudoración, insomnio, micción frecuente y estremecimientos. Todos estos
síntomas físicos se presentan tanto en el miedo como en la ansiedad. El
miedo se diferencia de la ansiedad porque las personas que tienen miedo

pueden decir con facilidad a qué le temen. Por otra parte, quienes se
sienten ansiosos no están conscientes de las razones de sus temores. De
modo que, aún cuando el miedo y la ansiedad comprenden reacciones
similares, la causa de preocupación es aparente en el primero de los casos,
pero no es clara en el segundo.
Navas (1989) define la ansiedad como un estado emocional, o sea,
que es un compuesto o mezcla de sentimientos, conductas y reacciones o
sensaciones fisiológicas. En el aspecto subjetivo, la ansiedad es un
sentimiento o emoción única que es cualitativamente diferente de
cualquiera de otros estados emocionales tales como tristeza, depresión,
coraje o pesadumbre. Se caracteriza por varios grados de sentimientos de
aprensión, temor, terror o nerviosismo. En el lado más objetivo o
conductual, la ansiedad es indicada por una elevada actividad del sistema
nervioso autónomo y por síntomas tales como palpitaciones cardíacas,
sudoración, perturbaciones respiratorias, y tensión muscular.
Para Mischel (1990), el significado o definición de la ansiedad no
puede reducirse a una sola concepción. Este autor sostiene que cada
individuo tiene un conjunto de amenazas personales, diferente al de otros,
que le provoca la mayor ansiedad. Puesto que cada persona puede
conceptualizar los estados de excitación emocional de un modo distinto,

las experiencias que pueden etiquetarse como ansiedad pueden ser casi
infinitas, y van desde los traumas del nacimiento hasta los temores a la
muerte. Así, la manera más simple de definir la ansiedad es como un temor
adquirido (aprendido).
Papalia (1994) llega a definir la ansiedad como un estado
caracterizado por sentimientos de aprensión, incertidumbre y tensión
surgidas de la anticipación de una amenaza, real o imaginaria. Los
individuos reaccionan con grados de ansiedad variables, que dependen de
su propia predisposición a padecer ansiedad y del tipo de amenaza a la que
responden. La ansiedad se define como normal o neurótica, según que la
reacción del individuo sea o no apropiada a la situación que la causó.
Por otro lado, Spielberger (1980) señala que la ansiedad es una
reacción emocional desagradable producida por un estímulo externo, que
es considerado por el individuo como amenazador, produciendo ello
cambios fisiológicos y conductuales en el sujeto.
En síntesis, la ansiedad es una reacción de tipo emocional que se
genera ante la expectativa creada por la inminencia o presencia de un
objeto o una determinada situación; tal ansiedad llega a su culminación

cuando el objeto o la situación ansiógena se dan, se concretizan y, por lo
tanto, ya no representan un elemento de amenaza para la persona.
Características de la respuesta de ansiedad
Habría cierto consenso en admitir que la ansiedad es un estado
afectivo aversivo anticipatorio de una situación de peligro. La respuesta de
ansiedad, desde un punto de vista conductual, se caracteriza por ser una
reacción excesiva o desproporcionada, involuntaria, irracional, persistente,
no adaptativa y dependiente del contexto del individuo. En la actualidad se
ha abandonado progresivamente la idea de que la ansiedad es un fenómeno
unitario, para adoptar otra noción que sostiene que la respuesta de ansiedad
está compuesta por tres sistemas: motor, fisiológico y cognitivo, que se
provoca por determinadas variables antecedentes que bien pueden ser
estímulos o respuestas del individuo que actúan como estímulos. En
definitiva, se produce un planteamiento en términos de análisis funcional
que ayuda a delimitar con claridad cómo se produce la respuesta de
ansiedad, qué características tiene tal respuesta y cuáles son las
consecuencias de la misma sobre la vida del individuo. Además, otros
autores, destacan la utilidad de un planteamiento de estas características en
función de que permite la diferenciación entre la ansiedad crónica y la
ansiedad fóbica, posibilita la medida y cuantificación de los diferentes

componentes de la ansiedad, da la oportunidad de establecer modelos de
adquisición de la conducta fóbica y, por último, guía el futuro tratamiento
de la conducta de ansiedad en función del predominio de cada uno de sus
componentes.
Con respecto al sistema psicofisiológico se constata un fenómeno
de hiperactividad vegetativa que se traduce en un aumento de la actuación
del simpático que lleva una serie de consecuencias a nivel fisiológico.
Tales manifestaciones son, según el DSM-III-R (APA, 1987), las
siguientes: dificultad para respirar o sensación de ahogo; palpitaciones o
ritmo cardíaco acelerado; sudoración o manos frías y húmedas; sequedad
de boca; mareos o sensaciones de inestabilidad; náuseas, diarreas u otros
trastornos abdominales; sofocos o escalofríos; micción frecuente;
dificultades para tragar o sensación de tener un nudo en la garganta. De
entre todas estas manifestaciones se han encontrado correlaciones positivas
entre la actividad electrodermal, la tasa cardíaca y el volumen sanguíneo
que junto con los trastornos digestivos, son los elementos más comunes,
desde un punto de vista fisiológico, en la ansiedad.
- hablar de eventos atléticos.
- Protección paternal. Actitudes que lo definen. Ejemplos: me gusta
ayudar a los desafortunados, donde quiera que estén; quiero asegurar la

mejor educación posible para mis hijos; quiero que a mis padres nunca
les falten las comodidades de una vida confortable.
- Exploración (curiosidad). Actitudes que lo definen. Ejemplos: me gusta
leer libros, periódicos y revistas; quiero escuchar música; quiero saber
más de la ciencia.
- Escape (temor, necesidad de seguridad). Actitudes que lo definen.
Ejemplos: quiero que mi país tenga más protección contra el terror de la
bomba atómica; quiero ver atacado y destruido cualquier poder militar
que nos amenace activamente; quiero ver que se reduzca el peligro de
muerte por accidente o enfermedad.
- Autoaserción. Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero estar
elegantemente vestido con una apariencia personal que demande
admiración; quiero que aumenten mi salario; quiero ser de primera clase
en mi trabajo.
- Sexo narcicista o superyo invertido. Ejemplo: quiero fumar mucho;
quiero disfrutar de la bebida de cuando en cuando; quiero disfrutar de
mi propia compañía.
Entre la estructura del sentimiento, encontramos cinco: sentimiento
de la profesión; a los juegos y deportes; el religioso; el mecánico; y aquel

de sí mismo. Los patrones medio de estos factores se representan a
continuación:
- Sentimientos a la profesión (fuerza aérea). Actitudes que lo definen.
Ejemplos: quiero hacer mi carrera en la fuerza aérea; quiero obtener
educación técnica como la que imparte la fuerza aérea; disfruto de
mandar a otros hombres y de arrogarme las responsabilidades de un
líder (dirigente) militar.
- Sentimiento a los juegos y deportes. Actitudes que lo definen.
Ejemplos: me gusta ver y hablar de eventos atléticos; me gusta tomar
parte activa en deportes y atletismo; disfruto de los viajes, la cacería,
la pesca, etc.
- Sentimiento religioso. Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero
sentir que estoy en contacto con Dios o con algún principio en el
universo que dé significado y ayuda a mis luchas; quiero ver
organizadas las normas de la religión, mantenidas o aumentadas a lo
largo de nuestras vidas; quiero que no se permita el control de la
natalidad en lo absoluto; etc.
- Sentimiento por lo mecánico o lo material. Actitudes que lo definen.
Ejemplos: disfruto de un buen carro o motocicleta por sí mismo; me

gusta manejar cosas mecánicas; me gusta poseer una casa y tener
cosas que pueda llamar mías.
- Sentimiento del self. Actitudes que lo definen. Ejemplos: me gusta
tener un buen control sobre todos mis procesos mentales; no quiero
hacer algo que perjudique mi sentido de autorrespeto; quiero ser de
primera clase en mi trabajo; etc.
Esta estructura está supeditada a la mayoría de satisfacciones
érgicas y de sentimientos del individuo. Nos explica Cattell que tal
sentimiento representa la habilidad para contemplar el self físico y social, a
través del cual la satisfacción de cualquier deseo se supedita en parte a un
sentimiento de bienestar del self total. Este sentimiento se convierte debido
a dichas contribuciones en el más poderoso del encaje, controlando hasta
cierto grado a todos los demás (Cattell, 1982a).
Cattell considera que el sentimiento o sistema de sentimientos
referentes al sí mismo juegan un papel decisivo en la personalidad, por
interrelacionar la expresión de diversos ergs y sentimientos. Además
formula el concepto de entramado dinámico para describir la estructura
dinámica. Refiriéndose a una compleja red de caminos mediante la cual
logramos nuestras metas. Las metas últimas o finales son las que denomina

ergios. El entramado dinámico pretende esclarecer la complejidad de
motivos que subyacen a todas nuestras actitudes y comportamientos.
Siendo el conjunto de intereses, actitudes, sentimientos y ergios,
conceptualizado como encaje dinámico, que está representado en el
repertorio conductual de los individuos (Cattell, 1982a).
Las diversas fuerzas que se consideran importantes para la
predicción de la conducta son expresadas en su ecuación de especificación.
Así aunque se crea que los factores de personalidad llevan a un cierto
grado de estabilidad de la conducta a lo largo de las distintas situaciones
también cree que el estado de ánimo de una persona y el modo como se
presenta ante los demás (rol) en una situación determinada también influirá
en la conducta.
Los factores de primer orden de la teoría de Cattell
Los factores primarios de personalidad son hallados en base a las
técnicas del análisis factorial y se encuentran fuertemente saturados por
rasgos fundamentales o de origen, siendo éstos 16. Los factores se
presentan en forma bipolar considerando que varían a lo largo de una
dimensión de continuo que se extiende entre dos extremos dentro de los
que un individuo puede situarse (Nuttin, 1973). Todos estos factores

excepto el factor B (inteligencia) presentan forma bipolar. Inicialmente se
nombró a los factores como neologismos, luego se utilizaron números a
partir de 16, posteriormente se usó letras y signos (-) o (+) que no implican
una valoración sino su naturaleza bipolar; sin embargo en la actualidad se
utilizan designaciones populares.
Desarrollo de la personalidad
Pérvin (1981) destaca la importancia conjunta de la herencia y del
aprendizaje, de la naturaleza y de la educación para el desarrollo de la
personalidad. Los rasgos son determinados por la herencia y el ambiente.
Cattell (1982a) ha desarrollado un Método de Análisis de Varianza
Múltiple y Abstracta (MAVA) para determinar la influencia relativa del
ambiente y de la herencia en el desarrollo de los distintos rasgos, donde
insiste en la interacción de la herencia y el ambiente a la hora de explicar
el desarrollo de la personalidad. La dotación genética del individuo influirá
en las respuestas de las demás personas hacia él, en el modo como irá
aprendiendo cosas y su herencia pondrá unos límites a la modificabilidad
de su personalidad por las fuerzas ambientales. Este último aspecto de la
interacción entre la herencia y el ambiente tiene una importancia
particular. Cattell lo explica mediante el principio de la coacción ejercida
por la media biosocial. Este principio afirma que la sociedad de ordinario

ejerce presión sobre los individuos genéticamente diferentes para
conformarlos con el término medio de la sociedad.
El proceso de desarrollo de la personalidad se ve además
complicado por la maduración. La maduración puede retrasar la plena
expresión externa de los factores genéticos de los rasgos. Asimismo la
maduración puede influir en el tipo de aprendizaje seguido para adquirir
un rasgo en un momento dado de desarrollo del organismo. En general se
cree que los primeros años son particularmente importantes para la
formación de la personalidad. De hecho, los aspectos básicos de la
personalidad se forman antes de los siete años. En relación con éste
complejo proceso de desarrollo se ha investigado las tendencias
cronológicas observadas en la formación de los rasgos de la personalidad.
Así, los rasgos no son productos de la herencia o del medio, sino de una
compleja interacción entre éstos en relación con los factores de la
maduración; los elementos aprendidos se incorporan dentro de la
estructura de la personalidad en desarrollo y ésta estructura a su vez,
influye en el curso del futuro aprendizaje. Parte de esta complejidad queda
reflejada en la definición dada por Cattell al aprendizaje de la
personalidad, el cual es concebido como un cambio multidimensional en
respuesta a una situación multidimensional (1982a). En otras palabras el
individuo responde a las situaciones complejas de formas que afectan a

diferentes partes de su personalidad. Las experiencias, en particular las
primeras experiencias, son algo más que meras asociaciones puntuales
entre un estímulo y una respuesta; son experiencias relacionadas con el
desarrollo de los rasgos individuales y con la organización de los mismos
en su totalidad.
2.2.4. El Autoconcepto
Definiciones sobre el autoconcepto
La mayoría de los autores tienden a manejar como sinónimos de
autoconcepto constructos como concepto de sí mismo, concepto del yo, o
autoesquema. Inclusive la expresión inglesa “self-concept” podría
entenderse literalmente como concepto de sí mismo o concepto del yo, por
lo que la palabra “self” significa yo o sí mismo; pero la traducción al
español más usual es autoconcepto. Algunos autores, como Franco
Besteiro (1992) asumen que el autoconcepto viene a formar parte del sí
mismo, pero como objeto; es decir, como conjunto de ideas que una
persona tiene o percibe de sí mismo, lo que cree ser y lo que siente por sí,
o sea, el autoconocimiento. Por lo tanto, el autoconcepto sólo cubre un
aspecto importante del concepto del sí mismo. También algunos autores,
con frecuencia, utilizan como sinónimos los constructos de autoconcepto y
autoestima, cuando en realidad no lo son tanto. En este caso, sí existe una
sutil diferencia que es necesario establecer: la autoestima es un aspecto,

nada más, del autoconcepto. Se refiere al juicio personal, evaluativo, que
se hace el ser humano respecto a sus propios valores, sean éstos intrínsecos
o extrínsecos. La autoestima (en inglés “self-esteem”) viene a ser un
aspecto del concepto del yo. Mischel (1990) citando a Epstein afirma que
la principal función de la teoría del yo del individuo es optimizar las
experiencias positivas (placer en vez de dolor), en especial a través del
mantenimiento de una autoestima suficiente. Según Papalia y Wendkos
(1992), la autoestima viene a ser el componente afectivo, la imagen
positiva o la autoevaluación favorable de sí mismo, importante para el
éxito y la felicidad durante la vida; son los sentimientos que uno tiene
acerca del mayor o menor valor de su propia persona.
Branden (1993), sostiene que el autoconcepto no es un simple
concepto, sino una combinación de imágenes y perspectivas abstractas con
respecto a los diferentes rasgos y características (reales o imaginarias). Así
definido, es más amplio que la autoestima: contiene a la autoestima como
uno de sus componentes. Podemos pensar en la autoestima como un
círculo encerrado en otro de mayor tamaño correspondiente al
autoconcepto. También podemos considerar la autoestima como el
componente evaluador del autoconcepto. Además, para este autor, la
autoestima representa una evaluación de la mente, la conciencia y, en un
sentido profundo, de la persona. No se trata de una evaluación de

determinados éxitos o fracasos, tampoco de determinados conocimientos o
habilidades. Es decir, puede estar muy seguro de sí mismo en el nivel
fundamental, y sin embargo sentirse inseguro de sus capacidades en
situaciones sociales específicas. De la misma manera, puede desenvolverse
bien en el trato social y, aún así, ser inseguro y dubitativo en su interior.
Montgomery Urday (1999), sostiene que la autoestima del
individuo es, en rigor, el sistema de repertorios verbal-emocionales que
aquél ha adquirido y tiene, en un momento dado, sobre su propio
comportamiento en general y las respuestas efectivas que puede emitir en
situaciones impersonales e interpersonales. Se origina, por un lado, en la
autoobservación y en las autoevaluaciones de su eficacia comportamental
para el logro de sus objetivos; y, por otro lado, debido al reforzamiento y
castigo social que constituye la opinión de aquellas personas significativas
y no significativas para él. Además, la autoestima es una forma de
autoconcepto, expresada coloquialmente como creencias sobre la propia
valía no necesariamente congruentes con la observación objetiva, ni, por
tanto, con el conocimiento que la persona tiene de sí misma.
No obstante, Aldasoro (1991) encuentra que los sentimientos de
satisfacción personal –esto es, la autoestima- se ven incrementados cuando
la persona expresa su autoconcepto en conductas y acciones congruentes,

cuando la persona tiene un concepto de si validado por los otros, o por el
comportamiento de los otros hacia ella y cuando la persona eleva sus
estándares personales asociados a su autoconcepto. Finalmente, La Rosa y
Díaz (1991) afirman que la autoestima es un juicio personal sobre la
dignidad de uno, expresado en las actitudes que el individuo mantiene
hacia sí mismo, así como la extensión en que la persona cree ser capaz,
significante, exitosa y digna.
Según Enríquez Vereau (1998), el autoconcepto es la imagen que
un sujeto posee de sí mismo, de sus atributos, sus limitaciones y su
capacidad potencial de interacción con los demás. Y sostiene, además que
tanto los psicólogos sociales como los clínicos estiman que el
autoconcepto es el ordenador de todas las manifestaciones conductuales
relevantes, en la medida en que la imagen que se tiene de sí mismo
influencia profundamente la percepción de los otros y del mundo externo
en general. Además el mismo autor menciona que en un primer intento de
definir operacionalmente el constructo del autoconcepto, el psicólogo Carl
Rogers (1959) lo presentó como una gestalt conceptual coherente y
organizada, compuesta de percepciones de las características del yo, y de
percepciones de las relaciones del yo con los otros y con los diversos
aspectos de la vida, junto a los valores asignados a esas percepciones.

De otro lado, Colin Rogers (1994) sostiene que Purkey en 1970,
lanzó una definición del autoconcepto como sistema complejo y dinámico
de creencias que un individuo considera verdaderas con respecto a sí
mismo, teniendo cada creencia un valor correspondiente.
Según Papalia y Wendkos (1992), la mayoría de teóricos e
investigadores ven el autoconcepto como un fenómeno social, como el
punto de encuentro del individuo y la sociedad. Considerando que el
sentido de sí mismo crece en forma lenta. Comienza en la infancia con la
autoconciencia, comprensión acerca de nuestra independencia de otras
personas, lo que nos permite reflexionar sobre nuestras propias actitudes
en relación con los estándares sociales. Así estos autores consideran que el
autoconcepto está estrechamente relacionado con la autoestima. La
autoestima viene a ser el componente afectivo, la imagen positiva o la
autoevaluación favorable de sí mismo, importante para el éxito y la
felicidad durante la vida; son los sentimientos que uno tiene acerca del
mayor o menor valor de su propia persona.
De otro lado, Klausmeier y Goodwin (1990) afirman que el
autoconcepto o concepto de sí mismo es lo que el individuo entiende como
el yo, como la descripción más completa que somos capaces de hacer de
nuestro actual yo. En tanto que Rogers (1994) efectuó algunas revisiones

sobre el autoconcepto, y llegó a la conclusión en que éstas comparten
algunas características básicas. Afirma que la expresión autoconcepto se
entiende, más bien, sólo como un aspecto del yo, que coexiste con otros
factores como la autoestima o el autorrespeto.
Deutsch y Krauss (1992) destacan el concepto del sí mismo como
una estructura cognitiva que consiste en un conjunto de elementos
organizados en una relación sistemática, que surge de la interacción entre
el organismo humano y su ambiente social. Afirman que el concepto del sí
mismo viene a ser la capacidad emergente para asumir el punto de vista de
los otros y para considerarse a sí mismo como un objeto, capacidad que da
origen a opiniones y actitudes sobre uno mismo.
Para Hamachek (1995), las revisiones de la investigación del
autoconcepto desde 1976 muestran que no sólo hay una consistente y
moderadamente fuerte relación entre autoconcepto y capacidad académica,
sino que estas dos variables son altamente interactivas y recíprocas.
En síntesis, consideramos que el autoconcepto constituye una
variable basada en la idea que el sujeto tiene de sí mismo, elaborada en
base a una observación de sus propias capacidades y limitaciones;
observación que puede verse distorsionada por factores externos al sujeto,

como son la interacción con los demás, los patrones estéticos que rigen su
entorno social, el repertorio biológico con que ha nacido el individuo y las
experiencias tempranas en el seno familiar.
Naturaleza del autoconcepto
Rogers (1994) señala que en la naturaleza del autoconcepto hay que
considerar tres aspectos del yo:
(a) El aspecto evaluativo, el cual se refiere a la autoestima. La autoestima
es el término que suele darse a la evaluación que una persona hace de
sí misma. Por tanto, el autoconcepto es cómo pensamos que somos,
mientras que la autoestima es el grado en que nos gusta lo que
pensamos. Para determinar nuestra autoestima no basta con calcular
nuestros éxitos (parte de nuestro autoconcepto). Para producir un nivel
de autoestima es necesario también elaborar nuestro autoconcepto en
relación con nuestras pretensiones.
(b) El aspecto dinámico, procede de la naturaleza esencialmente defensiva
del autoconcepto. La consistencia es la fuerza motivadora que subyace
al autoconcepto, hasta el extremo de afirmar que una persona con un
bajo autoconcepto preferiría escuchar comentarios sobre ella que se
correspondan con su autoconcepto en vez de comentarios que

presenten una imagen más favorecida, pero inconsistentes. Este
dinamismo proporciona también el marco necesario para ciertas
afirmaciones con respecto a algunos de los lazos que unen el
autoconcepto y la conducta.
(c) El aspecto organizativo, aspecto en el que la complejidad de los seres
humanos, su amplia gama de actividades, implica que las
autodescripciones producidas por ellos serán también complejas. Para
que estas definiciones complejas puedan manejarse, es necesario que
se organicen de alguna forma. Se plantean, pues, dos modelos: el
jerárquico y el concéntrico. El modelo jerárquico establece que se da
un desarrollo del autoconcepto de lo general a lo específico; es decir,
de lo supraordenado (autoconcepto general) a sus componentes
subordinados como, por ejemplo, el autoconcepto académico; el cual,
asimismo, se subdivide en otros componentes (por ejemplo,
autoconceptos de habilidades matemática y artística, etc.). El segundo
modelo, el concéntrico, adopta un esquema compuesto de círculos
concéntricos (de ahí su nombre), donde los elementos más centrales
serían los más importantes y los que deberían defenderse con mayor
intensidad. Los elementos de la periferia, en cambio, tendrían
consecuencias menores en la conducta del sujeto, y por tanto una
información inconsistente con ellos sería prácticamente ignorada. Es

posible que durante la vida de una persona algunos elementos
cambiaran su posición, acercándose o alejándose del centro.
Respecto a la naturaleza cognoscitiva del sí mismo, algunos autores
sostienen que la base del sí mismo es social, pero la esencia de la
adquisición de la conciencia de sí mismo es cognoscitiva, debido a que la
autorreflexión acerca de los puntos de vista de los otros, que constituyen el
entorno social, implica pensamiento; pensar en lo que creo de Mi y en lo
que creo que los otros piensan de Mi. Esto supone un proceso de reflexión,
una autopercepción o autoconciencia que permite a la persona controlar su
propia conducta y conducirse ante los otros. En este sentido, la posición o
modelo adoptado para explicar esta teoría, es el modelo E-O-R, según el
cual en el acto individual se puede diferenciar entre lo que es interior y lo
que es exterior, pues el organismo es un ente activo capaz de elaborar o
construir internamente procesos mediadores como el pensamiento y la
actitud, entre los estímulos y sus respuestas o acciones.
Desarrollo del autoconcepto
El autoconcepto del niño es básicamente un reflejo de las actitudes
que éste nota que los demás mantienen respecto a él, y tendrá un efecto
determinante sobre su conducta. Resulta evidente que la manera en que un
niño se describe a sí mismo cambia con la edad. Franco Besteiro (1993)

menciona que Livesley y Bromley en 1973, no sólo investigaron sobre la
naturaleza de las descripciones que los niños de diversas edades hacían de
los demás, y sobre las descripciones que hacían de sí mismos. A medida
que aumenta la edad, las autodescripciones se hacen más complejas y
sofisticadas. Desde los siete hasta los quince años, las autodescripciones de
los niños se van refiriendo cada vez menos a aspectos tales como su
apariencia física, las posesiones y los miembros de la familia.
Simultáneamente, las descripciones se dirigen cada vez más a aspectos
relacionados con los atributos generales de personalidad, los intereses y
aficiones, y las ideas, actitudes y valores. También se puede observar un
cambio en general de los rasgos físicos a los psicológicos en las
descripciones que los niños se formulan con respecto a los demás.
Este cambio evolutivo puede considerarse como el producto de dos
procesos distintos pero bastante relacionados: Por un lado, el niño se
vuelve cada vez más observador, describiendo tanto a las demás personas
como a sí mismo; y por otro lado, el niño se ve enfrentado a ámbitos
sociales cada vez más amplios. Es decir, los niños mayores tienen más
intereses y actitudes de las que hablar que los niños más pequeños. Aquí es
donde plantea la distinción entre el “Yo” y el “Mi”.

Algunos autores han sostenido que el autoconcepto se desarrolla a
través de una serie de estadios diferentes. Durante los distintos períodos de
la infancia de una persona, el desarrollo está centrado en distintos aspectos
del todo final que será el autoconcepto (Franco Besteiro, 1993).
Inicialmente el niño está desarrollando únicamente un sentido del yo
corporal, reconociendo los rasgos esenciales de su propio cuerpo y la
separación física entre él y su entorno. Un cierto sentido de la autoestima
parece desarrollarse relativamente pronto, antes de los cuatro años,
mientras que la autoimagen como tal aparece durante los tres años
siguientes. Los primeros estadios del desarrollo están dedicados al
desarrollo del yo corporal y a un sentimiento básico de identidad del yo.
Luego se produce el desarrollo de la autoextensión (el sentido del yo como
un ser que hace, aprende y conoce). El paso siguiente trata del desarrollo
de la naturaleza, el sentido de la autoafirmación, el reconocimiento y la
confirmación del impacto sobre los demás y el entorno. Y, por último, el
desarrollo de la autoimagen, el sentido de las imágenes del yo basadas en
los valores pasados y presentes: el sentido de un Yo Ideal basado en unos
valores. Franco Besteiro, nos dice que dentro del modelo de Kasch y
Borich no se considera que un estadio se haya completado simplemente
porque haya comenzado el siguiente; el desarrollo en cada nivel es
continuo, el sentido del yo está continuamente abierto a su renovación.

Está bastante establecido que los niveles de autoestima o la
naturaleza del autoconcepto no sólo están determinados de una manera
directa por la pertenencia a una clase social o grupo étnico. Según
Enríquez Vereau (1998), diversas investigaciones han mostrado que los
miembros de grupos que tienen un bajo estatus social dentro de una
sociedad no tienen necesariamente niveles de autoestima bajos. De manera
concreta, los determinantes de la autoestima resultan ser de naturaleza más
psicológica que económica. No se niega que ciertos tipos de condiciones
socioeconómicas puedan hacer difícil el conseguir un clima psicológico
apto para el desarrollo de niveles superiores de autoestima. Más bien, se
afirma que no son las condiciones socioeconómicas por sí mismas las
responsables directas del nivel final de autoestima.
Existen dos modelos generales que dan cuenta de los efectos de la
conducta paterna sobre el niño pequeño. La teoría del modelado está
asociada más con la teoría psicológica general de Bandura (citado por
Enríquez Vereau, 1998). Mediante un proceso de imitación los niños
acabarán pareciéndose a las demás personas que hay en su entorno,
especialmente a aquellas que resultan particularmente importantes para
ellos. Según este enfoque, los niños cuyos propios padres tienen un alto
nivel de autoestima acabarán pensando igual con respecto a sí mismos. Y
los niños cuyos padres tienen un bajo nivel de autoestima tendrán que

imitar un modelo menos favorable, pero tenderán a imitarlo exactamente
igual. El otro modelo es el alternativo, que corresponde al interaccionismo
simbólico, esto es, que los padres proporcionan al niño una visión de sí
mismos que el propio niño acaba reflejando. Así, si un niño tiene padres
que tienen una alta estima por él, el propio niño acabará adoptando esa
visión de sí mismo. Igualmente, si los padres tienden a devaluar al niño, el
niño acabará devaluándose a sí mismo. Por su parte, Mead (citado por
Deutsch y Krauss, 1992) consideró el sí mismo como un fenómeno del
desarrollo; destacó que el sí mismo no existe inicialmente, en el momento
del nacimiento, sino que surge durante el proceso de la experiencia y las
actividades sociales.
La posibilidad del hombre para utilizar el lenguaje le permite
también desarrollar un sí mismo. La mismidad se distingue por la
capacidad del hombre de ser un objeto para sí mismo y esta capacidad es
inherente al mecanismo del lenguaje. En la medida en que una persona es
capaz de asumir el rol de otros, puede responderse a sí misma desde la
perspectiva de ellos y, por lo tanto, convertirse en objeto para sí mismo.
Asimismo, Franco Besteiro (1993) menciona que en 1974 Felker
concedió una gran importancia al papel del propio lenguaje en el
desarrollo de distintos niveles de autoestima. Sostiene que todos

dependemos de nuestro lenguaje interno para formular nuestros
autoconceptos, y concluye que el tipo de lenguaje autorreferente que un
niño adquiere determinará su nivel de autoestima. El lenguaje
autorreferente permite al niño reforzar su conducta, haciéndole de esta
forma más independiente de las evaluaciones de los demás, al tiempo que
aumenta la cantidad total de refuerzo recibido. Esta concepción implica
que el tipo de lenguaje usado por las personas que constituyen el mundo
social del niño tendrá una influencia importante sobre el tipo de lenguaje
autorreferente que el niño adquiera y, por tanto, determinará el desarrollo
de su autoestima.
Evaluación del autoconcepto
De acuerdo con Enríquez Vereau (1998), para la medición y
evaluación del autoconcepto y la autoestima se han desarrollado,
principalmente, técnicas de autorreporte. He aquí los instrumentos
elaborados para tal fin: en la medida Q-Sort (Técnica Q), las afirmaciones
se representan en tarjetas que la persona debe seleccionar y ubicar en 9
grupos, desde las frases más características de sí mismo, hasta las más
atípicas, colocando un número similar de tarjetas en cada pila o grupo para
obtener así una distribución normal. La técnica fue desarrollada por
Stevenson en 1953 y usada por numerosos autores posteriormente, con
sujetos mayores de 11 años de edad.

La Escala del Concepto de Sí Mismo de Piers y Harris elaborada en
1964, para niños de 8 y 16 años de edad, consta de 80 items que miden
satisfacción, conducta social, ansiedad, popularidad, competencia
académica y apariencia física, en una escala de evaluación Si-No.
Fitts en 1965 desarrolló el Tennessee Self-Concept Scale (TSCS).
La escala está constituida por 90 reactivos, balanceados positiva y
negativamente, los cuales son clasificados en cinco categorías generales:
autoconcepto físico, ético, personal, familiar y social.
Rosenberg en 1965 desarrolló una escala para medir autoestima,
constituida por 10 reactivos (ítems). En 1973, Crandall llega a afirmar que
dicho instrumento mide sólo el aspecto de autoaceptación de la autoestima.
Coopersmith en 1967 desarrolló un inventario para medir
autoestima que, en opinión de Crandall, mide actitudes evaluativas en
relación al sí mismo, en diversos dominios. Consta de una serie de ítems
con una escala de evaluación de 2 puntos (“igual a mi”, “desigual a mi”).
Existen tres formas del Inventario de Coopersmith: la Forma A contiene
58 items y 5 subescalas (Si Mismo general, social, parental, académico y
de validez), y la Forma B, 25 items. Ambas se utilizan para medir
autoestima en sujetos entre 10 y 16 años de edad. La Forma C también
consta de 25 items, pero está adaptada para adultos.

El Inventario Canadiense de la Imagen de Si Mismo de Battle en
1977, para niños de 8 a 11 años de edad, comprende 30 items o
afirmaciones que los niños también deben responder mediante la misma
escala de evaluación.
El Inventario I feel-Me feel, elaborado por Yeatts y Bentley en
1968, para niños preescolares, es un buen ejemplo de técnica proyectiva en
la evaluación del autoconcepto, y consta de 40 items-láminas referentes a
eventos de la vida de los niños, que miden 5 dimensiones del concepto de
sí mismo: general, social, escolar, físico y académico, a través de las
respuestas de los niños ante una escala de 5 caras, de la más feliz a la más
triste.
Otro test proyectivo similar es el Test de la Concepción de Sí
Mismo, que elaboró Creelman en el año 1955, para niños de 6 a 11 años de
edad, que también consta de láminas (24 sets de 8 láminas cada uno).
Por último, tenemos el instrumento utilizado en la presente
investigación: el Cuestionario de Autoconcepto Forma A (AFA), que fue
elaborado por Musitu, García y Gutiérrez en 1981. Consta de un total de

36 items, con 4 subescalas que evalúan, respectivamente, los
autoconceptos académico, social, emocional y familiar.
2.2.5. Asertividad
El concepto de asertividad
La asertividad se define como aquella habilidad personal que nos
permite expresar sentimientos, opiniones y pensamientos, en el momento
oportuno, de la forma adecuada y sin negar ni desconsiderar los derechos
de los demás. En la práctica, esto supone el desarrollo de la capacidad
para:
- Expresar sentimientos y deseos positivos y negativos de una forma
eficaz, sin negar o menospreciar los derechos de los demás y sin crear o
sentir vergüenza.
- Discriminar entre la aserción, la agresión y la pasividad.
- Discriminar las ocasiones en que la expresión personal es importante y
adecuada.
- Defenderse, sin agresión o pasividad, frente a la conducta poco
cooperadora, apropiada o razonable de los demás.
Así pues, la asertividad no implica ni pasividad, ni agresividad. La
habilidad de ser asertivo proporciona dos importantes beneficios: a)

incrementa el autorespeto y la satisfacción de hacer alguna cosa con la
suficiente capacidad para aumentar la confianza y seguridad en uno
mismo; b) mejora la posición social, la aceptación y el respeto de los
demás, en el sentido de que se hace un reconocimiento de la capacidad de
uno mismo para afirmar nuestros derechos personales.
La ventaja de aprender y practicar comportamientos asertivos es
que se hacen llegar a los demás los propios mensajes expresando
opiniones, mostrándose considerado. Se consiguen sentimientos de
seguridad y el reconocimiento social. Sin duda, el comportamiento
asertivo ayuda a mantener una alta autoestima. En todo caso, para aprender
a ser asertivo es completamente imprescindible tener bien claro el hecho
que tanto el estilo agresivo, como el pasivo, por lo general, no sirven para
conseguir los objetivos deseados. Por ello, debemos recordar que la forma
de interaccionar con los demás puede convertirse en una fuente
considerable de estrés en la vida. El entrenamiento asertivo permite reducir
ese estrés, enseñándonos a defender los legítimos derechos de cada uno sin
agredir ni ser agredido. En definitiva, cuando se es una persona asertiva
hay una mayor relajación en las relaciones interpersonales.
En suma, la asertividad se refiere a la habilidad del ser humano,
para expresar y defender sus creencias, deseos, emociones e intereses,

sin dejar de tomar en cuenta el respetar, las creencias, deseos, emociones
e intereses de los demás, dándolas a conocer, en el momento oportuno y
de la manera adecuada.
Diferencia entre la conducta asertiva, agresiva y pasiva
a) Conducta asertiva o socialmente hábil.- Expresión directa de
los propios sentimientos, deseos, derechos legítimos y opiniones sin
amenazar o castigar a los demás y sin violar los derechos de esas
personas. La aserción implica respeto hacia uno mismo al expresar
necesidades propias y defender los propios derechos y respeto hacia los
derechos y necesidades de las otras personas. Las personas tienen que
reconocer también cuáles son sus responsabilidades en esa situación y
qué consecuencias resultan de la expresión de sus sentimientos. La
conducta asertiva no tiene siempre como resultado la ausencia de
conflicto entre las dos partes; pero su objetivo es la potenciación de las
consecuencias favorables y la minimización de las desfavorables.
b) Conducta pasiva.- Transgresión de los propios derechos al no
ser capaz de expresar abiertamente sentimientos, pensamientos y
opiniones o al expresarlos de una manera autoderrotista, con disculpas,
con falta de confianza, de tal modo que los demás puedan no hacer caso
de ellos. La no aserción muestra una falta de respeto hacia las propias

necesidades. Su objetivo es el apaciguar a los demás y el evitar
conflictos a toda costa. Comportarse de este modo en una situación
puede dar como resultado una serie de consecuencias no deseables tanto
para la persona que está comportándose de manera no asertiva como para
la persona con la que está interactuando. La probabilidad de que la
persona no asertiva satisfaga sus necesidades o de que sean entendidas
sus opiniones se encuentra sustancialmente reducida debido a la falta de
comunicación o a la comunicación indirecta o incompleta. La persona
que actúa así se puede sentir a menudo incomprendida, no tomada en
cuenta y manipulada. Además, puede sentirse molesta respecto al
resultado de la situación o volverse hostil o irritable hacia las otras
personas. Después de varias situaciones en las que un individuo ha sido
no asertivo, es probable que termine por estallar. Hay un límite respecto
a la cantidad de frustración que un individuo puede almacenar dentro de
sí mismo. El que recibe la conducta no asertiva puede experimentar
también una variedad de consecuencias desfavorables. Tener que inferir
constantemente lo que está realmente diciendo la otra persona o tener
que leer los pensamientos de la otra persona es una tarea difícil y
abrumadora que puede dar lugar a sentimientos de frustración, molestia o
incluso ira hacia la persona que se está comportando de forma no
asertiva.

c) Conducta agresiva.- Defensa de los derechos personales y
expresión de los pensamientos, sentimientos y opiniones de una manera
inapropiada e impositiva y que transgrede los derechos de las otras
personas. La conducta agresiva en una situación puede expresarse de
manera directa o indirecta. La agresión verbal directa incluye ofensas
verbales, insultos, amenazas y comentarios hostiles o humillantes. El
componente no verbal puede incluir gestos hostiles o amenazantes, como
esgrimir el puño o las miradas intensas e incluso los ataques físicos. La
agresión verbal indirecta incluye comentarios sarcásticos y rencorosos y
murmuraciones maliciosas. Las conductas no verbales agresivas
incluyen gestos físicos realizados mientras la atención de la otra persona
se dirige hacia otro lugar o actos físicos dirigidos hacia otras personas u
objetos. Las víctimas de las personas agresivas acaban, más tarde o más
temprano, por sentir resentimiento y por evitarlas. El objetivo habitual de
la agresión es la dominación de las otras personas. La victoria se asegura
por medio de la humillación y la degradación. Se trata en último término
de que los demás se hagan más débiles y menos capaces de expresar y
defender sus derechos y necesidades. La conducta agresiva es reflejo a
menudo de una conducta ambiciosa, que intenta conseguir los objetivos a
cualquier precio, incluso si eso supone transgredir las normas éticas y
vulnerar los derechos de los demás. La conducta agresiva puede traer
como resultado a corto plazo consecuencias favorables, como una

expresión emocional satisfactoria, un sentimiento de poder y la
consecución de los objetivos deseados. No obstante, pueden surgir
sentimientos de culpa, una enérgica contraagresión directa en forma de
un ataque verbal o físico por parte de los demás o una contraagresión
indirecta bajo la forma de una réplica sarcástica o de una mirada
desafiante. Las consecuencias a largo plazo de este tipo de conductas son
siempre negativas.
Características de la persona asertiva
- La persona asertiva siente una gran libertad para manifestarse, para
expresar lo que es, lo que piensa, lo que siente y quiere, sin lastimar a
los demás (es empático).
- Es capaz de comunicarse con facilidad y libertad con cualquier persona,
sea ésta extraña o conocida y su comunicación se caracteriza por ser
directa, abierta, franca y adecuada.
- En todas sus acciones y manifestaciones se respeta a sí misma y acepta
sus limitaciones, tiene siempre su propio valor y desarrolla su
autoestima; es decir, se aprecia y se quiere a sí misma, tal como es.
- Su vida tiene un enfoque activo, pues sabe lo que quiere y trabaja para
conseguirlo, haciendo lo necesario para que las cosas sucedan, en vez

de esperar pasivamente a que éstos sucedan por arte de magia. Es más
proactivo que activo.
- Acepta o rechaza, de su mundo emocional, a las personas: con
delicadeza, pero con firmeza, establece quiénes van a ser sus amigos y
quiénes no.
- Se manifiesta emocionalmente libre para expresar sus sentimientos.
Evita los dos extremos: por un lado la represión y por el otro la
expresión agresiva y destructiva.
Componentes de la comunicación asertiva
a) Componentes no verbales.- La comunicación no verbal, por
mucho que se quiera eludir, es inevitable en presencia de otras personas.
Un individuo puede decidir no hablar, o ser incapaz de comunicarse
verbalmente; pero, todavía sigue emitiendo mensajes acerca de sí mismo a
través de su cara y su cuerpo. Los mensajes no verbales a menudo son
también recibidos de forma medio consciente: la gente se forma opiniones
de los demás a partir de su conducta no verbal, sin saber identificar
exactamente qué es lo agradable o irritante de cada persona en cuestión.
Para que un mensaje se considere transmitido de forma socialmente hábil
(asertiva), las señales no verbales tienen que ser congruentes con el
contenido verbal. Las personas no asertivas carecen a menudo de la
habilidad para dominar los componentes verbales y no verbales apropiados

de la conducta, y de aplicarlos conjuntamente, sin incongruencias. En un
estudio citado por Castenyer (1996), sobre la evaluación de una conducta
asertiva, se observó que la postura, la expresión facial y la entonación
fueron las conductas no verbales que más altamente se relacionaban con el
mensaje verbal. A continuación se describirán cada uno de los principales
componentes no verbales que contiene todo mensaje que emitimos:
La mirada.- Casi todas las interacciones de los seres humanos
dependen de miradas recíprocas. La cantidad y tipo de miradas comunican
actitudes interpersonales, de tal forma que la conclusión más común que
una persona extrae cuando alguien no le mira a los ojos es que está
nervioso y le falta confianza en sí mismo. Los sujetos asertivos miran más
mientras hablan que los sujetos poco asertivos. De esto depende que la
utilización asertiva de la mirada, como componente no verbal de la
comunicación, implique una reciprocidad equilibrada entre el emisor y el
receptor, variando la fijación de la mirada según se esté hablando o
escuchando.
La expresión facial.- La expresión facial juega varios papeles en la
interacción social humana: (a) muestra el estado emocional de una
persona, aunque ésta pueda tratar de ocultarlo; (b) proporciona una
información continua sobre si está comprendiendo el mensaje, si está

sorprendido, de acuerdo, en contra, etc., en relación con lo que se está
diciendo; (c) indica actitudes hacia las otras personas.
La persona asertiva adoptará una expresión facial que esté de
acuerdo con el mensaje que quiere transmitir. Es decir, no adoptará una
expresión facial que sea contradictoria o no se adapte a lo que se quiere
decir. La persona no asertiva, por ejemplo, frecuentemente está “cociendo”
por dentro cuando se le da una orden injusta; pero su expresión facial
muestra amabilidad.
La postura corporal.- Existen cuatro tipos de posturas: (a) postura
de acercamiento, que indica atención, y puede interpretarse de manera
positiva (simpatía) o negativa (invasión) hacia el receptor; (b) postura de
retirada, que suele interpretarse como rechazo, repulsa o frialdad; (c)
postura erecta, que indica seguridad, firmeza, pero también puede reflejar
orgullo, arrogancia o desprecio; (d) postura contraída, que suele
interpretarse como depresión, timidez y abatimiento físico o psíquico. La
persona asertiva adoptará generalmente una postura cercana y erecta,
mirando de frente a la otra persona.
Los gestos.- Son básicamente culturales; así, las manos y, en un
grado menor, la cabeza y los pies, pueden producir una amplia variedad de
gestos que se usan bien para amplificar y apoyar la actividad verbal o bien

para contradecirla tratando de ocultar los verdaderos sentimientos. Los
gestos asertivos son movimientos desinhibidos. Sugieren franqueza,
seguridad en uno mismo y espontaneidad por parte del que habla.
Componentes paralingüísticos.- El área paralingüístico o vocal,
hace referencia a “cómo” se transmite el mensaje; mientras que el área
propiamente lingüística o habla, estudia “lo que” se dice. Las señales
vocales paralingüísticas incluyen: (a) volumen, que en una conversación
asertiva, éste debe estar en consonancia con el mensaje que se quiere
transmitir; (b) tono, debe ser uniforme y bien modulado, sin intimidar a la
otra persona, pero basándose en una seguridad; (c) fluidez–perturbaciones
del habla, es decir, las excesivas vacilaciones, repeticiones, etc., pueden
causar una impresión de inseguridad, inapetencia o ansiedad, dependiendo
de cómo lo interprete el interlocutor. Estas perturbaciones pueden estar
presentes en una conversación asertiva siempre y cuando estén dentro de
los límites normales y estén apoyados por otros componentes
paralingüísticos apropiados; (d) claridad y velocidad: el emisor de un
mensaje asertivo debe hablar con una claridad tal que el receptor pueda
comprender el mensaje sin tener que reinterpretar o recurrir a otras señales
alternativas. La velocidad no debe ser muy lenta ni muy rápida en un
contexto comunicativo normal, ya que ambas anomalías pueden
distorsionar la comunicación.

b) Componentes verbales.- La conversación es el instrumento
verbal por excelencia de la que nos servimos para transmitir información y
mantener más relaciones sociales adecuadas. Implica un grado de
integración compleja entre las señales verbales y las no verbales, tanto
emitidas como recibidas. Elementos importantes de toda conversación son:
Duración del habla.- La duración del habla está directamente
relacionada con la asertividad, la capacidad de enfrentarse a situaciones y
el nivel de ansiedad social. En líneas generales, a mayor duración del habla
más asertiva se puede considerar a la persona; pero, en ocasiones, el habla
durante mucho rato puede ser un indicativo de una excesiva ansiedad.
Retroalimentación (feed back).- Cuando alguien está hablando
necesita saber si los que lo escuchan lo comprenden, le creen, están
sorprendidos, aburridos, etc. Una retroalimentación asertiva consistirá en
un intercambio mutuo de señales de atención y comprensión dependiendo,
claro está, del tema de conversación y de los propósitos del mismo.
Preguntas.- Son esenciales para mantener la conversación, obtener
información y mostrar interés por lo que dice la otra persona. El no utilizar

preguntas puede provocar cortes en la conversación y la sensación de
desinterés.
Principales causas de la falta de asertividad
a) La persona no ha aprendido a ser asertiva o lo ha aprendido
de forma inadecuada.- No existe una “personalidad innata” asertiva o no
asertiva, ni se heredan características de asertividad. La conducta asertiva
se va a prendiendo por imitación o refuerzo, es decir, por lo que nos han
trasmitido como modelos de comportamientos y como dispensadores de
premios y castigos nuestros padres, maestros, amigos, medios de
comunicación, etc. En la historia de aprendizaje de la persona no asertiva
pueden haber ocurrido las siguientes cosas: (a) castigo sistemático a las
conductas asertivas: entendiendo por castigo no necesariamente el físico,
sino, todo tipo de recriminaciones, desprecios o prohibiciones; (b) falta de
refuerzo suficiente a las conductas asertivas: pueden ocurrir que la
conducta asertiva no haya sido sistemáticamente castigada, pero tampoco
suficientemente reforzada, de modo que, la persona, en este caso, no ha
aprendido a valorar este tipo de conducta como algo positivo; (c) la
persona no ha aprendido a valorar el refuerzo social: si a una persona le
son indiferentes las sonrisas, alabanzas, simpatías y muestras de cariño de
los demás, entonces no esgrimirá ninguna conducta que vaya encaminada
a obtenerlos; (d) la persona obtiene más refuerzo por conductas no
asertivas o agresivas: es el caso de la persona tímida, indefensa, a la que

siempre hay que estar ayudando o apoyando, el refuerzo que obtiene (la
atención) es muy poderoso, además, en el caso de la persona agresiva, a
veces, el refuerzo (por ejemplo, “ganar” en una discusión o conseguir lo
que quiere) llega más rápidamente, a corto plazo, si se es agresivo que si se
intenta ser asertivo; (e) la persona no sabe discriminar adecuadamente las
situaciones en las que debe emitir una respuesta concreta: la persona a la
que los demás consideran “plasta, pesado”, está en este caso, esta persona
no sabe ver cuándo su presencia es aceptada y cuándo no, o en qué casos
se puede insistir mucho en un tema y en cuáles no, también está en este
caso la persona que, por ejemplo, se ríe cuando hay que estar serio o hace
un chiste inadecuado.
b) La persona conoce la conducta apropiada, pero siente tanta
ansiedad que la emite de forma parcial.- En este caso, la persona con
problemas de asertividad ha tenido experiencias altamente aversivas (de
hecho o por lo que ha interpretado) que han quedado unidas a situaciones
concretas.
c) La persona no conoce o rechaza sus derechos.- ¿Qué son los
derechos asertivos? Son unos derechos no escritos que todos poseemos,
pero que muchas veces olvidamos a costa de nuestra autoestima. No sirven
para “pisar” al otro, pero si para considerarnos a la misma altura que todos

los demás. Estos derechos son: derecho a ser tratado con respeto; derecho
a tener y expresar los propios sentimientos y opiniones; derecho a ser
escuchado y tomado en serio; derecho a juzgar mis necesidades, establecer
mis prioridades y tomar mis propias decisiones; derecho a decir “NO” sin
sentir culpa; derecho a pedir lo que quiero, dándome cuenta que también
mi interlocutor tiene derecho a decir “NO”; derecho a cambiar de opinión;
derecho a cometer errores; derecho a pedir información y ser informado;
derecho a obtener aquello por lo que pagué; derecho a decidir no ser
asertivo; derecho a ser independiente; derecho a decidir qué hacer con mis
propiedades, cuerpo, tiempo, etc., mientras no se violen los derechos de
otras personas; derecho a tener éxito; derecho a gozar y disfrutar; derecho
a mi descanso, aislamiento, siendo asertivo; derecho a superarme, aún
superando a los demás.
d) La persona posee unos patrones irracionales de
pensamiento que le impiden actuar de forma asertiva.- Las “creencias”
o esquemas mentales son parte de una lista de “ideas irracionales”. Se
supone que todos tenemos, desde pequeños, una serie de “convicciones o
creencias”. Éstas están tan arraigadas dentro de nosotros que no hace falta
que, en cada situación, nos volvamos a plantear para decidir cómo actuar o
pensar. Es más, suelen salir en forma de “pensamiento automático”, tan
rápidamente que, a no ser que hagamos un esfuerzo consciente por

retenerlos, casi no nos daremos cuenta de que no hemos dicho eso. Son
irracionales porque no responden a una lógica ni son objetivas. En efecto
tomadas al pie de la letra nadie realmente “necesita” ser amado para
sobrevivir, ni “necesita” ser competente para tener la autoestima alta.
Tipología de los individuos con problemas de asertividad
Las personas con problemas de asertividad pueden clasificarse en
cinco tipos básicos:
a) El indeciso.- Permite que lo desplacen, no sabe cuándo ni cómo
defenderse y permanece pasivo ante cualquier situación; si alguien le pega
contestará: “disculpe”. Para evitar todo fatalismo afirmamos que no
importa cuán grande puede ser el problema de indecisión, siempre hay un
punto en el cual basarse para empezar un cambio efectivo de la
personalidad.
b) El individuo con escollos en la comunicación. - En la
comunicación asertiva podemos distinguir cuatro aspectos de conducta: ser
abiertos; ser directos; ser sinceros; ser adecuados al “aquí y ahora”. De
esto se deducen 4 tipos de escollos a la asertividad: (a) comunicación
cerrada, que es el diálogo de sordos; (b) comunicación indirecta, que se
caracteriza por la locuacidad, superficialidad de sentimientos, falta de

deseos claros, reticencias y conflictos nebulosos en lo que se refiere a
relaciones íntimas; (c) comunicación no sincera o seudoasertiva, que se
caracteriza porque el individuo parece abierto, franco, generalmente
apropiado y con frecuencia extrovertida, pero, esta asertividad
aparentemente esconde una ausencia de sinceridad, el tipo de personas que
se manifiestan de esta manera, tienen conflictos con la intimidad y padecen
una ausencia crónica de satisfacción en la vida; (d) comunicación
inapropiada, la persona que tiene una comunicación inapropiada expresa lo
que piensa que es correcto, pero lo hace en un momento inoportuno, un
ejemplo es la esposa que, cuando el marido le dice: “Tenemos una fiesta
mañana en la noche en casa de ol s Ramírez”, le contesta: “No tengo que
ponerme”, tal insensibilidad hacia los demás conduce frecuentemente a
una conducta centrada en uno mismo y una falta de consideración del
prójimo.
c) La persona que sufre una “grieta asertiva”.- Algunas
personas pueden fallar en una o dos áreas de asertividad y tener éxito en
otras. Existen individuos capaces de expresar abiertamente sus
sentimientos de ternura y que no pueden mostrar otro tipo de sentimientos
y viceversa. Asimismo, un hombre puede ser muy pasivo en la oficina y
ser un tirano en su casa. O puede actuar asertivamente en el trabajo, en sus

relaciones sociales y con sus hijos, y no ser, a pesar de ello, asertivo con su
esposa.
d) El individuo con insuficiencia de conducta.- Existen personas
a quienes se les dificulta algunas conductas específicas, como mantener
contacto con los ojos, comenzar a sostener una plática con personas del
otro sexo, o manejar una confrontación. Estas habilidades pueden
aprenderse a través de prácticas asertivas.
e) La persona con bloqueos específicos.- Esta persona sabe lo que
debería hacer y posee la habilidad suficiente para realizarlo, pero el miedo
que tiene al rechazo, enojo, escrutinio, evaluación crítica, intimidad o
hacer el ridículo la inhiben para llevar a cabo acciones tales como la
expresión de la ternura o los intentos de ser creativo en un asunto
determinado. Si queremos ir más a fondo, podemos encontrar un común
denominador, o si se quiere, una raíz común para todos los sujetos con
problemas de asertividad. Este tronco común es el complejo de
inferioridad. Mencionaremos a continuación algunas de las caretas y
máscaras que suele tomar este complejo: querer tener siempre la razón;
enojarse con suma facilidad; necesidad obsesiva de “ser más” que los
otros, de “valer más”, de controlar dictatorialmente las situaciones;

dificultad y resistencia para aceptar los propios errores; intolerancia a los
desacuerdos.
La asertividad en el aula
En el contexto del aula las transacciones e interacciones no sólo
responden a lo que el alumno hace y cómo lo hace, sino que es importante
saber por qué y para qué hace o no hace algo. En este sentido, se puede
clasificar la conducta de los alumnos en el aula y también del profesor, en
conducta pasiva no asertiva, conducta agresiva y conducta asertiva
(Bower, 1980). El alumno con un estilo pasivo dependiente se comporta
con una falta de respecto a sus propios derechos, en beneficio de los demás
(García y Magaz, 1991). La conducta pasiva consiste en no comunicar lo
que se desea o hacerlo de una manera débil, con demasiada suavidad o
timidez, ocultando lo que se piensa en contenido o intensidad (Rodríguez,
1991). El alumno de conducta pasiva no asertiva tiene una escasa o nula
expresión personal en el aula y puede ser un obstáculo para el logro de los
objetivos cognitivos, interfiriendo así en el aprendizaje. Bower (1980) ha
presentado un estudio acerca de las metas, las implicancias y algunos
ejemplos de este tipo de conducta pasiva no asertiva: metas (apaciguar a
los demás y evitar el conflicto a cualquier precio); implicancias (violar los
derechos propios y no expresar sentimientos, pensamientos, creencias o

expresarlos con disculpas, apocadamente, inadvertidamente de tal manera
que los demás puedan fácilmente desatenderlos o ignorarlos); mensajes
(“yo no cuento”, “no importan mis sentimientos sólo importan los tuyos”,
“tu puedes aprovecharte de mi”, entre otros).
El estilo agresivo, de otro lado, está caracterizado por la falta de
respeto a los derechos ajenos, en beneficio de uno/a mismo/a (García y
Magaz, 1991). La conducta agresiva puede ser definida como la conducta
enfocada a dañar o lastimar a una persona que está motivada a evitar cierto
trato; en tanto que la agresividad verbal que es la que más se presenta en el
aula, como la tendencia de atacar al autoconcepto de los individuos en
lugar de, o además de, su posición o tema de comunicación. Algunas de
sus manifestaciones comunes son las siguientes: no saber escuchar,
mostrarse rígido e inflexible, actuar a la defensiva frecuentemente, sentir la
necesidad de tener control, no aceptar o reconocer los derechos de los
demás. Ataques de apariencia física, insultos, maldiciones, molestar,
ridiculizar, amenazar (Aliaga, 1998b).
Bower (1980) consideró que la conducta agresiva se manifiesta
según el siguiente patrón: sus metas son dominar y ganar, forzar a la otra
persona a perder, ganar humillando, degradando, dominando,
despreciando, debilitar al otro y hacerlo menos capaz de expresar y
defender sus derechos; sus implicancias son defender los derechos propios,

expresar pensamientos, sentimientos, creencias, expresarlos directamente,
no sinceramente, inapropiadamente o inoportunamente de tal manera que
siempre viola los derechos de los demás; sus mensajes son del estilo “esto
es lo que yo pienso”, “tu eres un tonto por pensar de manera diferente”,
“esto es lo que yo quiero”, “lo que tu quieres no es importante”, “esto es lo
que yo siento”, “lo que tu sientes no cuenta”.
El estilo asertivo es característico de las personas que aceptan sus
características peculiares así como las de los demás. La conducta asertiva
tiene nueve componentes: el respeto a sí mismo, o sea, concebirse como un
ser humano con energía limitada que necesita abastecerse y cuidarse; el
respeto por los demás; ser directo, los mensajes deben ser claros, sencillos
y precisos; ser honestos, o sea, la comunicación se limita cuando negamos
o minimizamos el verdadero deseo o sentimiento recurriendo a la mentira;
ser apropiado lo que significa que no sólo se debe tener en cuenta lo que
decimos o escuchamos, sino también el tiempo y el contexto donde ocurre;
control emocional relativo a encauzar las emociones no supone olvidar o
negar los sentimientos; saber decir; saber escuchar; ser positivo, o sea,
reconocer o informar a los demás que nos damos cuenta que ellos, al igual
que nosotros intentamos beneficiar y ayudar (García y Magaz, 1991).

El confrontamiento de la conducta pasiva no asertiva, la conducta
agresiva y la conducta asertiva que se dan dentro del aula y en los
contextos educativos, puede conducir a consecuencias positivas: el alumno
se respeta a sí mismo, aprende a escuchar a los demás alumnos, se
controlan más las emociones para no atropellar el diálogo, se minimizan
los conflictos entre los alumnos al no permitir que se acrecienten los
problemas por no dialogar a tiempo, se desarrolla la habilidad de
comunicación en cualquier escenario, se evita la angustia por cosas
inútiles, se actúa de manera justa y motivante, se logra la integración al
grupo y se consiguen las metas trazadas. Por todas estas consecuencias, la
condición asertiva es un elemento básico en y para el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS
Ansiedad.- La ansiedad es una reacción de tipo emocional que se genera
ante la expectativa creada por la inminencia o presencia de un objeto o una
determinada situación, y tal ansiedad llega a su culminación cuando el
objeto o la situación ansiógena se dan, se concretizan y, por lo tanto, ya no
representan un elemento de amenaza para la persona.
Ansiedad ante los Exámenes.- Viene a ser la reacción emocional que
experimenta el sujeto ante la cercanía de un examen o, bien, durante el

mismo. A parte de los síntomas (característicos de la respuesta ansiosa
ante un estímulo amenazador como puede ser cualquier situación
evaluativa) el sujeto experimenta, mientras rinde la prueba, una distracción
de su atención hacia pensamientos negativos recurrentes, que impiden de
alguna manera, una buena concentración o que se sigan debidamente las
instrucciones, malinterpretando las preguntas o problemas que plantea el
examen.
Asertividad.- Es la habilidad personal que nos permite expresar
sentimientos, opiniones y pensamientos, en el momento oportuno, de la
forma adecuada y sin negar ni desconsiderar los derechos de los demás.
Autoasertividad.- Es el grado en que una persona se concede a sí misma
los derechos asertivos básicos.
Autoconcepto.- Asumimos el autoconcepto como la percepción que tiene
el sujeto de sí mismo con respecto a los demás.
Autoconcepto Académico. - Es el autoconcepto que está referido al
rendimiento e integración escolar, que el alumno desarrolla respecto a sí
mismo.

Autoconcepto Emocional.- Es el autoconcepto referido a las reacciones
emocionales del sujeto frente a los demás, y la forma como se percibe en
base a éstas.
Autoconcepto Familiar.- Es el autoconcepto referente a las interrelaciones
con sus demás miembros de familia y las actitudes que manifiesta frente a
ellos.
Autoconcepto Social.- Está referido a las relaciones con los demás, tanto
las actitudes del sujeto ante los demás como las de ellos frente al sujeto.
Examen.- También denominado como prueba, es una situación o acto
evaluativo donde se miden ciertas aptitudes, nivel de suficiencia, de
conocimientos, habilidades o rasgos psicológicos del sujeto examinado. El
grado de eficiencia en la ejecución de la prueba determinará la aprobación
o reprobación del examinado, cuyo calificativo puede ser cuantitativo o
cualitativo.
Heteroasertividad.- Es el grado en que una persona considera que los
demás tienen los derechos asertivos básicos.

Rasgo de personalidad.- Entendemos como rasgo de personalidad a
cualquier aspecto regulador de la conducta, distintivo y duradero en el que
un individuo difiere de otro.
Rendimiento académico.- Representa el nivel de eficacia en la
consecución de los objetivos curriculares para las diversas asignaturas, y se
expresa mediante un calificativo o promedio ponderado basado en el
sistema vigesimal; es decir, las notas variarán de 0 a 20 puntos, donde el
puntaje de 10 o menos es reprobatorio.
2.4. HIPÓTESIS
H1: Existe relación entre la entre el rendimiento académico, la ansiedad ante
los exámenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad
en los estudiantes del Primer Año de Psicología de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos.
H0: No existe relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante los
exámenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad en
los estudiantes del Primer Año de Psicología de la Universidad Nacional

CAPÍTULO III
MÉTODO
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Debido a las características de la muestra y al problema de la
investigación, se trata de un estudio de tipo correlacional en vista que el estudio
tiene como propósito medir el grado de relación que existe entre dos o más
conceptos o variables, y esto se ajusta a la definición brindada por Hernández,
Fernández y Baptista (1991), acerca de los estudios correlacionales.
3.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El diseño de la investigación es No Experimental, ya que no existe
manipulación activa de alguna variable. Además, se trata de un diseño
transeccional transversal, ya que se busca establecer la relación de variables
medidas en una muestra en un único momento del tiempo (Hernández, Fernández,
y Baptista; 1991).
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA
La población está conformada por estudiantes universitarios, de ambos
sexos, del Primer Año de la Facultad de Psicología de la UNMSM. La muestra
estuvo constituida por 62 estudiantes de ambos sexos, que cursaron estudios en el
Primer Año de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de

San Marcos, el año 1999. Muestra que constituye aproximadamente el 31% de la
población del primer año. Las características de esta muestra son las siguientes:
Tabla No. 03
Características de la Muestra
NúmeroTotal Sexo de la Muestra
de Sujetos Femenino Masculino
N % N %
62 39 62.9 23 37.1
3.4. VARIABLES
3.4.1. Variables Relacionadas
Son las siguientes:
a) Rendimiento Académico.- Variable de tipo cuantitativa.
Categorizada como rendimiento alto, medio, bajo y deficiente, en
base a la tabla elaborada por Reyes Murillo (1988). El indicador
para esta variable, es el promedio ponderado de cada estudiante,
luego de culminar el año académico.
b) Ansiedad ante los Exámenes.- Se trata de una variable de tipo
cuantitativa, tratada como categórica. Así se le categoriza en sus
niveles alto, medio y bajo, en cuanto a los componentes de
Emocionalidad y Preocupación, por medio del baremo elaborado

por Aliaga et. al. (2001). Sus indicadores son los puntajes
obtenidos por la muestra en el Inventario de Autoevaluación sobre
Exámenes (IDASE).
c) Rasgos de Personalidad.- Variable de tipo cuantitativa, tratada
como categórica, analizada a través de la teoría factorialista de R.B.
Cattell, que divide a la personalidad en 16 factores o rasgos. Las
categorías son polo alto, medio y bajo, en cada factor. Los
indicadores son los puntajes decatipos obtenidos en el Inventario de
Personalidad 16 PF de Cattell, en base al baremo elaborado por
Villanueva en 1985, y presentado por Aliaga y Giove (1993).
d) Autoconcepto.- Variable cuantitativa, tratada como categórica.
Analizada en los aspectos académico, social, familiar y emocional.
Se categoriza en los niveles alto, medio y bajo. Los indicadores son
los puntajes obtenidos en el Cuestionario de Autoconcepto Forma
A (AFA), en base al baremo elaborado por Pantoja (1997).
e) Asertividad.- Variable de tipo cuantitativa, tratada como categórica.
Categorizada en los niveles alta, media y baja; en sus aspectos de
autoasertividad y heteroasertividad. Sus indicadores son los
puntajes obtenidos en el Autoinforme de Conducta Asertiva

(ADCA-1), en base al baremo presentado por los autores (García y
Magaz, 1991).
3.4.2. Variables Controladas

Referidas al:
- Año de Estudio (estudiantes universitarios del Primer Año);
- Facultad donde estudian los sujetos examinados (Facultad de
Psicología).
3.5. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Para la recolección de datos se utilizó la evaluación psicométrica de las
variables psicológicas estudiadas, como son: la ansiedad ante los exámenes, los
rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad, aplicada a los estudiantes
que conforman la muestra en dos jornadas de variada duración. Luego, se
procedió a la calificación de las pruebas con los baremos más actualizados y
adecuados para la muestra a que se tuvo acceso, y se realizó el análisis estadístico
de los resultados a través del paquete de análisis estadístico para la investigación
en ciencias sociales SPSS (Versión 9.0), con el fin de comprobar la hipótesis
planteada. Para acceder a los datos de la variable rendimiento académico, se
utilizó la técnica documental, al acceder a los promedios ponderados de los

estudiantes de la muestra, luego de culminar su Primer Año de Estudios
Superiores.
3.6. DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
3.6.1 Inventario de Autoevaluación de la Ansiedad sobre Exámenes
(IDASE)
Se trata de una escala elaborada por José Bauermeister, Collazo, y
Spielberger, en 1982. Su objetivo es evaluar la predisposición de
estudiantes de habla hispana a reaccionar con estados de ansiedad y
respuestas de preocupación egocéntrica ante situaciones evaluativas
(Aliaga y Giove, 1997). Su rango de aplicación es a partir de los 11 años
de edad en adelante, empleando un tiempo promedio de 15 minutos, tanto
en la forma individual como en la colectiva. Se trata de una escala que está
compuesta de ocho reactivos verbales en primera persona que describen
pensamientos y reacciones emocionales referidas a situaciones de examen,
éstos incluyen cuatro ítemes que evalúan el componente Emocionalidad
(ítem 1, 4, 6 y 7), y otros cuatro que valoran el componente Preocupación
(ítem 2, 3, 5 y 8), ante la situación de examen.
Como ya lo dijimos, el instrumento puede ser aplicado ya sea
individual o colectivamente. Las instrucciones completas van impresas en
el protocolo. El inventario no tiene límite de tiempo. Generalmente los

estudiantes necesitan de 10 a 15 minutos para marcar todas sus respuestas.
Con frecuencia es útil hacer que el examinado lea las instrucciones en
silencio en tanto que el examinador las repite en voz alta; inmediatamente,
se le da la oportunidad de formular preguntas sobre alguna duda que
requiera aclarar. El examinado responde a cada reactivo, haciendo un
círculo o poniendo un aspa sobre una de las letras que se encuentran
debajo de la columna que indica la frecuencia con que experimenta cada
uno de los síntomas de ansiedad ante los exámenes.
Los sujetos deben señalar la frecuencia con que presentan cada
ítem, asignando un orden desde el más frecuente (4 puntos) hasta el menos
frecuente (1 punto). En este estudio se tomará el puntaje total del IDASE
como indicador de la ansiedad frente a los exámenes. Se asume que los
puntajes más altos representan un mayor rasgo de ansiedad frente a los
exámenes.
La consistencia interna fue valorada por Bauermeister en 1986 y
1988, contando con cerca de 800 estudiantes de ambos sexos de escuelas
públicas y privadas de Puerto Rico, por medio de la correlación ítem–
escala corregida. Encontrándose coeficientes de correlación que fluctuaron
entre 0.88 y 0.93. La confiabilidad test-retest fue calculada en 131

estudiantes secundarios de San Juan, encontrándose coeficientes de 0.72 a
0.81, se estimo la validez concurrente correlacionando el IDASE con el
TAI (Test Anxiety Inventory), elaborado por Spielberger en 1978 en una
muestra portorriqueña bilingüe (Inglés – Español). Se encontraron
coeficientes de 0.93 y 0.94 que indicarían que ambos instrumentos son
equivalentes y miden constructos similares (Bauermeister, 1989).
Para fines de este estudio, se utilizó el baremo presentado por
Aliaga, Ponce, Bernaola y Pecho (2001), en su estudio “Características
psicométricas del inventario de autoevaluación de la ansiedad ante
exámenes (IDASE)”, elaborado en base a una muestra de 547 mujeres y
549 varones estudiantes del tercero al quinto año de secundario de colegios
nacionales y particulares de Lima.
3.6.2. Cuestionario de Personalidad 16 PF de Cattell
Elaborada por R. B. Cattell, Dreguer y Tatsuoka (1970), y
traducida por T.E.A. en 1980; su objetivo es evaluar la personalidad del
individuo, analizada en 16 factores. Su rango de aplicación va de 16 años
en adelante. El material está constituido por un manual, cuadernillos, una
hoja de respuesta para cada caso y dos plantillas de corrección respectivas,
previamente perforadas para su calificación, considerándose en una de

ellas a los factores A, C, F, H, L, N, Q1 y Q2 y en la otra a los factores B,
E, G, I, M, O, Q2 y Q4.
El cuestionario pertenece a la forma “A” de la versión
norteamericana publicada por I.P.A.T. en 1962. Siendo traducido en
Puerto Rico por Rosano, M.E., Redil y Fernandez, G. El cuestionario
consta de 187 preguntas y sus items están clasificados de acuerdo a los
factores de personalidad, siendo su aplicación a sujetos de 16 años o más y
que tengan una formación igual o superior al de enseñanza media. El
manual 16PF Cuestionario de Personalidad de R.B. Cattell, referente a la
publicación española T.E.A., ha sido utilizado debido a su accesibilidad y
a que constituye, una edición presentada según acuerdo especial con el
propietario original Institute for Personality and Ability Testing (Illinois,
U.S.A.), lo cual permite aplicarlo al Cuestionario 16 PF de procedencia
norteamericana, que si bien difiere del español en la forma de redacción de
los items, mide los mismos rasgos de personalidad.
Este cuestionario se puede aplicar en forma individual o colectiva
contando cada cuadernillo con unas instrucciones muy simples y claras
para el sujeto, siendo conveniente establecer un buen clima de confianza y
reforzando las instrucciones reiterándolas oralmente para lograr una buena
disposición de franqueza y sinceridad. Las contestaciones se recogen en

una hoja de respuestas separadas, teniendo cuidado de que el sujeto
coloque sus datos de identificación. A continuación se le indica que lea las
instrucciones de la potada del cuadernillo y conteste en la hoja a los cuatro
ejemplos que se le proponen. En ocasiones es preferible leer y discutir con
el sujeto ciertos puntos de las instrucciones, aunque el examinador debe
ser siempre juez crítico en cualquier situación particular.
La calificación se realiza a través de plantillas, elaboradas para
cada escala, en las cuales se asigna un valor de “2”, “1” ó “0”, a la
respuesta, para luego proceder a la sumatoria, y convertir el puntaje directo
a un puntaje en decatipo en base al baremo utilizado.
En esta investigación, se utilizó el baremo elaborado en 1985 por
Villanueva, en estudiantes de 4to y 5to de secundaria de ambos sexos,
pertenecientes a Colegios Secundarios Policiales de Lima Metropolitana; y
presentado por Aliaga y Giove (1993).
3.6.3. Escala de Autoconcepto Forma A (AFA)
Esta escala, elaborada por Musitu, G., García, F. y Gutiérrez, M.,
en 1981; está dirigida a evaluar el autoconcepto. El Cuestionario de
Autoconcepto Forma A (AFA) inicialmente fue elaborado al efectuarse
una investigación sobre la integración del rechazado escolar (Musitu,
García y Gutiérrez, 1981). Posteriormente, se aplicó en diversas ocasiones,

cuyo propósito principal ha sido el diagnóstico del autoconcepto en cuatro
aspectos: académico, social, emocional y familiar; es decir, la percepción
que tiene el sujeto de sí mismo con respecto a los demás. De acuerdo a este
diagnóstico se podrá ayudar al estudiante en su desempeño escolar,
detectando los aspectos que influyen negativamente.
Los factores en consideración de la prueba, son los siguientes: (a)
Escala I: Factor Académico: Se refiere al rendimiento e integración
escolar, los items comprendidos son un total de 11 items, los cuales son: 8,
10, 11, 14, 17, 19, 20, 28, 31, 32 y 36. (b) Escala II: Factor Social:
Referido a las relaciones con los demás, tanto las actitudes del sujeto ante
los demás como la de ellos frente al sujeto. Los ítems comprendidos son
un total de 5, los cuales son: 1, 16, 21, 22 y 29. (c) Escala III: Factor
Emocional: Se refiere a las reacciones emocionales frente a los demás; los
items que comprende son 9 elementos: 2, 6, 7, 9, 12, 13, 15, 23 y 33. (d)
Escala IV: Factor Familiar: Referente a las interrelaciones con sus demás
miembros de familia y las actitudes que manifiesta frente a ellos. El total
de items son 6, los cuales van numerados como: 24, 26, 27, 30, 34 y 35.
Como se ve, entre los cuatro factores se suman un total de 31 items. Los 5
reactivos restantes son denominaos items colchón, debido a que cumplen
una función de distractores; es decir, que tratan de evitar que el examinado
marque respuestas contradictorias o poco fieles a la verdad.

Además, la escala es aplicable a alumnos de la segunda etapa de
educación con edades comprendidas entre los 12 y 18 años que cursen
desde el 6to grado de primaria hasta el 5to de secundaria. La aplicación del
instrumento puede ser individual o colectiva. En el caso de la aplic ación
colectiva, debe observarse, que el local reúna las condiciones físicas
suficientes de amplitud, temperatura, iluminación y ventilación. Los
sujetos se situarán en forma tal que puedan trabajar con independencia,
puesto que el desarrollo de la prueba es personal. Luego de distribuido el
material, y que los sujetos han consignado sus datos personales en las
pruebas, se les dirá: “Lean mentalmente las instrucciones que figuran en
esta misma página, en tanto yo las leo en voz alta”. Posteriormente, se
verificará si hay alumnos con dudas sobre las indicaciones, para que todos
procedan a resolver la prueba.
Se califica en base a plantillas, y se asignará 1, 2, ó 3 puntos según
la respuesta aparezca en el círculo simple, doble o triple de la plantilla. La
sumatoria de puntos vendrá a ser la puntuación directa, del primer factor
(A), lo que se anota en el correspondiente casillero de la tabla al final de la
hoja. Enseguida, deslizando la plantilla a la izquierda, se someterán a
corrección, mediante el mismo procedimiento, los tres factores restantes.

El puntaje total (T) se obtendrá sumando las puntuaciones directas de los
cuatro factores.
Al igual que otros datos estadísticos, el coeficiente de confiabilidad
no puede ser adecuadamente interpretado por sí mismo, sino que deberá
tener en cuenta las características de la muestra sobre el cual se basa, así
como la conveniencia del método utilizado. En el caso del Cuestionario de
Autoconcepto Forma A (AFA), los autores han empleado, para comprobar
la consistencia interna de los items los siguientes coeficientes:
- El coeficiente de correlación entre las dos mitades (par e
impar).
- El coeficiente de Spearman-Brown, basado en la correlación
entre items pares e impares bajo el supuesto de que las dos
mitades son estrictamente paralelas.
- El coeficiente de Guttman (Rulon) basado en el mismo
supuesto de que las dos mitades son paralelas, pero con
diferentes varianzas.
- Finalmente, el coeficiente de consistencia interna Alpha,
basada en la fórmula propuesta por Cronbach y equivalente a
la fórmula de Kuder Richardson, cuando las puntuaciones de
los items son dicotómicas.

Los resultados avalan la consistencia interna de la escala, y
coinciden en que se trata de un mismo constructo. Para la consistencia
temporal, se aplicó el cuestionario a 30 sujetos de la muestra en dos
períodos temporales de tres y seis meses, respectivamente –test y retest -;
se calculó la correlación de Pearson entre las puntuaciones totales. Para el
primer período hubo un r = 661, y para el segundo, un r = 597.
Respecto a su validez, como en cualquier otra prueba, queda
patente si cumple el fin para el que está destinado; o sea, si en ella se logra
discriminar el autoconcepto, estén altos o bajos los distintos niveles o
factores que la conforman. En el estudio realizado por los autores de este
instrumento, puede comprobarse cómo los cuatro factores muestran
intercorrelaciones relativamente bajas (entre 086 y 246), lo que demuestra
que se trata de dimensiones ortonormales. La ortonormalidad constata la
independencia entre las dimensiones, de tal forma que un sujeto con una
puntuación elevada en una dimensión no tiene necesariamente que obtener
una puntuación alta en el resto de dimensiones; se trata, por lo tanto, de
dimensiones relativamente independientes. Por otro lado, la ortogonalidad
coincide con una alta correlación con el total de la escala, de lo que se
infiere que se trata de dimensiones de un mismo constructo. Se utilizó,

además, la correlación de personas entre los factores académico, social,
emocional y familiar.
En cuanto a la validez y confiabilidad del AFA, Mónica Díaz
Ramírez lo investigó en una muestra conformada por estudiantes de ambos
sexos del sexto grado de primaria de seis colegios (3 estatales y 3
particulares) de la provincia de Trujillo. Los coeficientes de
intercorrelación utilizados para obtener la validez interna del instrumento,
indican correlaciones bajas entre las escalas, siendo el mayor r) 0,37 entre
las escalas E (emocional) y F (familiar), y de 0,39 entre las escalas S
(social) y E (emocional), por lo cual podemos concluir que las escalas del
test de autoconcepto forma A miden aspectos psicolingüísticos
significativamente diferentes; es decir, que tiene una adecuada validez
interna. Los coeficientes de confiabilidad obtenidos señalan la adecuada
consistencia interna tanto de las escalas como del puntaje total del test del
autoconcepto forma A, el valor para la escala total (r = 0,74) se encuentra
dentro del rango esperado para las confiabilidades delas pruebas
psicométricas de personalidad.
Para fines de esta investigación, se utilizó el baremo elaborado por
Karim Pantoja Kam (1997) en alumnos de Colegios Policiales de Lima
Metropolitana, en una población conformada por alumnos de ambos sexos,

correspondientes a 1ro, 2do, 3ro, 4to y 5to Año de Educación Secundaria.
Específicamente, se utilizaron los baremos para ambos sexos, de 5to de
Secundaria, por ser de características más similares a la muestra utilizada
en nuestro estudio.
3.6.4. Autoinforme de Conducta Asertiva (ADCA-1)
El Autoinforme de Conducta Asertiva (ADCA-1), elaborado por E.
Manuel García Pérez y Ángela Magaz Lago (1991). Es una prueba, cuya
finalidad es la identificación del estilo cognitivo pasivo, agresivo o
asertivo, que regula el comportamiento social de los individuos. Su
objetivo es la valoración del nivel de Auto-asertividad (AA) o grado de
respeto en uno/a mismo/a de los derechos asertivos básicos, así como del
nivel de Hetero-asertividad (HA) o grado de respeto en los demás de estos
mismos derechos. En cuanto a su baremación, se ofrecen baremos en
percentiles, obtenidos en una muestra de 2,100 sujetos, estudiantes de
Bachillerato, Formación Profesional, COU, Universitarios, Trabajadores
por cuenta ajena, y Amas de Casa.
El ADCA-1 está constituido por dos sub-pruebas, que forman el
Auto-informe de Conducta Asertiva. La primera sub-prueba, tiene 20
elementos, mediante los cuales se evalúa una variable que hemos
denominado “auto-asertividad” (AA), o grado en que una persona se

concede a sí misma los derechos asertivos básicos. La segunda sub-prueba
la forman 15 elementos, que permiten evaluar la asertividad dirigida a los
demás: “hetero-asertividad” (HA), es decir, el grado en que una persona
considera que los demás tienen los derechos asertivos básicos. Estos
derechos asertivos básicos han sido denominados por los autores Derechos
Fundamentales de los Seres Humanos Auténticos, de acuerdo con la
terminología empleada en el libro Ratones, Dragones y Seres Humanos
Auténticos (García Pérez y Magaz, 1991). Este instrumento está formado
por un cuadernillo, en el que se incluyen, los datos de identificación del
sujeto, las instrucciones para cumplimentarla y los elementos que
constituyen las dos sub-pruebas: Auto-asertividad y Hetero-asertividad.
Se procederá a la administración de la prueba cuando el/los sujeto/s
se encuentren descansados y en disposición favorable para su
cumplimentación. Si la administración forma parte de una evaluación
individual, se sugiere elegir el momento en que esté asegurada la ausencia
de estrés emocional y fatiga física del sujeto. En los casos en que la
persona se encuentre en una situación de depresión media a severa, se
aconseja posponer su administración hasta la remisión del cuadro
depresivo, ya que, en caso contrario, las respuestas no serán indicativas del
estilo habitual del paciente, sino que se encontrarán sesgadas a causa de
este trastorno. Las personas permanecerán sentadas, de manera que se

encuentren cómodas. Además en el caso de aplicación colectiva, se
procurará evitar que la excesiva proximidad entre ellas pueda influir en sus
respuestas. Para evitarlo se las dispondrá con suficiente distancia entre
unas y otras.
La corrección de la escala se llevará a cabo del modo siguiente:
para el cálculo de la puntuación en auto-asertividad, se sumarán las
puntuaciones obtenidas en los veinte primeros elementos, teniendo en
cuenta que cada “X” tendrá una puntuación de 4, 3, 2, ó 1, dependiendo de
la columna en la que se encuentre. Para el cálculo de la hetero-asertividad,
se procederá de manera análoga con los 15 últimos elementos. Las
puntuaciones directas obtenidas se transcribirán en la parte final del
cuestionario, junto a las palabras auto-asertividad y hetero-asertividad,
respectivamente, en la columna P. Directa. Las puntuaciones directas se
convertirán en centiles por medio de las tablas de baremos
correspondientes, anotando los resultados en la columna P. Centil.
La obtención del grado de validez y confiabilidad de la prueba, se
realizó mediante la técnica test-retest, en la que se procedió a calcular el
coeficiente de correlación de Pearson entre los resultados obtenidos por
una muestra de 623 estudiantes, distribuidos entre los cursos 1° a 3° de
BUP y COU, los cuales cumplimentaron la Escala en dos ocasiones, con

un intervalo aproximado de ocho semanas entre la primera y la segunda
vez. Los resultados obtenidos indican que la escala de auto-asertividad
correlaciona en 0.90, mientras la escala de hetero-asertividad lo hace en
0.85. Para fines del presente estudio, se empleó el baremo ofrecido por
García y Magaz en el manual original de la prueba, obtenidos en una
muestra de 2,100 sujetos estudiantes de Bachillerato, Formación
Profesional, COU, Universitarios, Trabajadores y Amas de Casa.
3.7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO
Para el análisis estadístico se emplearon los siguientes estadígrafos y
pruebas estadísticas:
Media Aritmética.- Es el puntaje en una distribución que corresponde a la
suma de todos los puntajes dividida entre el número total de sujetos.
X = ∑ fX
N

Desviación Estándar.- Es una medida de variabilidad basada en los
valores numéricos de todos los puntajes.
Σ ( X − X )2
S=
N
Varianza.- Corresponde al cuadrado de la desviación estándar.
S= ∑ (X − X )2
N
Coeficiente de Correlación Lineal de Pearson.- Relación que hay entre
variables y que se expresa por un coeficiente de correlación, que indican
no una relación de causalidad sino de asociación o concomitancia entre las
variables.
2
SY
r=
*
2
SY

Ecuación de Análisis de Regresión Múltiple.- Es uno de los métodos de
asociación por medio de los cuales es posible describir relaciones entre
una o más variables independientes, con una variable continua o
dependiente.
y = a + b1 x1 + b2 x2 + b3 x3 + ...bx xx
Nivel de Significación. - Al 0.05, que indica un nivel de confianza del
95%, tanto para las correlaciones simples como para las diferencias y
regresiones múltiples encontradas.

CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Luego de la obtención del nivel de rendimiento académico y después de
concluir la aplicación de las pruebas psicológicas utilizadas (y su respectiva
calificación y baremación), procedimos a analizar la información, cuyos
resultados presentamos a continuación.
4.1.1. Rendimiento Académico
Comenzaremos identificando el nivel de rendimiento académico de
los estudiantes del primer año de Psicología, basándonos en el promedio
ponderado obtenido por la muestra al concluir el año académico, que son
presentados en la Tabla No. 04; estos promedios han sido categorizados en
base a la tabla de valoración del rendimiento académico, elaborada por
Reyes Murillo (1988) que se muestran en la Tabla No. 02 y que categoriza
a esta variable en los niveles: alto (calificaciones de 15 a 20 puntos),
medio (de 13 hasta 14.99), bajo (11 a 12.99) y deficiente (10.99 a menos)
rendimiento académico, lo que implica para el sistema educativo peruano
el nivel de aprendizaje logrado por el alumno (Aliaga,1998b).

Tabla No. 04
Nivel de Rendimiento Académico de los Estudiantes
Nivel de Frecuencia Porcentaje Porcentaje
Rendimiento Válido Acumulado
Alto 8 12.9% 12.9%
Medio 39 62.9% 75.8%
Bajo 11 17.7% 93.5%
Deficiente 4 6.5% 100.0%
Total 62 100.0%
La Tabla No. 04, nos indica que el 62.9% de los estudiantes que
conforman la muestra se ubica en el nivel medio, en lo que respecta a su
rendimiento académico; seguido por un 17.7% que se encuentran en un
nivel bajo, y que sumado al 6.5% de nivel deficiente, representan a un
24.2% (casi la cuarta parte de la muestra) cuyo rendimiento académico
está por debajo de lo esperado; observándose sólo a un 12.9% con un alto
nivel de rendimiento académico, lo que en términos educativos implica un
aprendizaje bien logrado. Estos son confirmados desde otro punto de vista
por los estadísticos descriptivos correspondientes a esta variable, en donde
la media aritmética es 13.68, que de acuerdo con la tabla de categorización
del rendimiento académico de Reyes Murillo (1988), corresponde a un
nivel medio, que implica un aprendizaje regularmente logrado. Así mismo
la desviación estándar es 1.51 y la varianza es 2.29, para una muestra de
62 estudiantes de primer año de Psicología.

4.1.2. Ansiedad ante los Exámenes
Para evaluar el nivel de ansiedad ante los exámenes se utilizó el
Inventario de Autoevaluación de la Ansiedad sobre Exámenes (IDASE),
elaborado por Bauermeister, Collazo y Spielberger (1982); cuyos puntajes
directos tanto en el nivel total de ansiedad ante los exámenes, como en sus
componentes de emocionalidad y preocupación, fueron contrastados en el
baremo elaborado por Aliaga, Ponce, Bernaola y Pecho (2001). De
acuerdo a este baremo, el nivel de ansiedad característico alcanzado por
los estudiantes es el que aparece en las Tablas No. 05, 06 y 07, en las que
podemos observar lo siguiente:
Tabla No. 05
Nivel de Ansiedad ante los Exámenes
(según el puntaje obtenido en el IDASE)
Ansiedad Válido Acumulado
Bajo 34 54.9% 54.9%
Medio 24 38.6% 93.5%
Alto 4 6.5% 100.0%
Total 62 100.0%
La Tabla No. 05 nos indica el nivel de ansiedad total ante los
exámenes; es decir, la predisposición de los alumnos a reaccionar con
estados de ansiedad y respuestas de preocupación egocéntrica ante
situaciones evaluativas. Aquí se observa que el 54.9% posee un nivel bajo
de ansiedad, mientras que el 38.6% se ubica en el nivel medio, y sólo el
6.5% posee un alto nivel de ansiedad ante los exámenes. Los estadísticos

descriptivos indican que la media aritmética es 34.79, que llevada al
baremo utilizado se ubica en un percentil de 30 para los varones (nivel
medio de ansiedad) y de 20 para el sexo femenino (nivel bajo de
ansiedad); la desviación estándar es de 8.50 y la varianza igual a 72.33 en
la muestra de 62 sujetos.
Tabla No. 06
Nivel de Emocionalidad en la Ansiedad ante los Exámenes
Emocionalidad Válido Acumulado
Bajo 0 0.00% 0.00%
Medio 32 51.6% 51.6%
Alto 30 48.4% 100.0%
Total 62 100.0%
En cuanto a la escala de emocionalidad, que describe reacciones
emocionales referidas a situaciones de examen, la Tabla No. 06 indica que
no se encuentran estudiantes con un nivel bajo de emocionalidad, respecto
a su ansiedad ante los exámenes; correspondiendo poco más de la mitad
(51.6%) al nivel medio; y un 48.4% que presenta un alto nivel de
emocionalidad en su ansiedad frente a las situaciones evaluativas. Los
estadísticos descriptivos para estos datos establecen una media aritmética
de 9.88, que corresponde a un percentil de 75 tanto para varones como
para mujeres, lo que indicaría un nivel alto de emocionalidad en la

ansiedad ante los exámenes para ambos sexos. Así mismo hallamos una
desviación estándar de 2.97 y una varianza de 8.80.
Tabla No. 07
Nivel de Preocupación en la Ansiedad ante los Exámenes
Preocupación Válido Acumulado
Bajo 9 14.5% 14.5%
Medio 38 61.3% 75.8%
Alto 15 24.2% 100.0%
Total 62 100.0%
La Tabla No. 07, muestra datos relativos al nivel de preocupación
referido a pensamientos de preocupación egocéntrica en situaciones de
evaluación; se observa que la mayoría de los evaluados (61.3%), se ubican
en un nivel medio, seguido por un 24.2% en el nivel alto de preocupación
(casi la cuarta parte de la muestra), y un 14.5% que posee un nivel bajo de
preocupación en cuanto a la ansiedad ante los exámenes. Los estadísticos
descriptivos correspondientes a estos datos indican una media aritmética
de 9.18, que llevado al baremo implica un percentil de 50 para ambos
sexos, lo que significa un nivel medio respecto a su preocupación en la
ansiedad ante exámenes. También existe una desviación estándar de 2.60,
y una varianza igual a 6.77, para esta muestra de 62 estudiantes.

Tabla No. 08
Consolidado del Nivel de Ansiedad ante Exámenes y sus Componentes de
Emocionalidad y Preocupación en la Muestra
Nivel Ansiedad ante Emocionalidad Preocupación
Exámenes
Alto 48.4%
Medio 51.6% 61.3%
Bajo 54.9%
En resumen, respecto a la ansiedad ante los exámenes, la Tabla No.
08 nos muestra que respecto al nivel de ansiedad total en los estudiantes de
primer año, predomina el nivel bajo de ansiedad (54.9%); en cuanto al
nivel de emocionalidad, hallamos predominancia en el nivel medio y alto
(51.6% y 48.4% respectivamente); finalmente se observa que en los
estudiantes evaluados predomina el nivel medio en cuanto a su
preocupación en la ansiedad ante exámenes (61.3%).
4.1.3. Rasgos de Personalidad
En cuanto a los rasgos de personalidad, estos fueron explorados a
través del 16 PF de R.B. Cattell, el cual describe a la personalidad en 16
rasgos o factores diferentes (A, B, C, E, F, G, H, I, L, M, N, O, Q1, Q2,
Q3, y Q4). Los puntajes directos obtenidos por la muestra para cada uno
de ellos, fueron llevados al baremo elaborado por Villanueva, y presentado
por Aliaga y Giove (1993), para determinar así los rasgos predominantes y
no predominantes de los sujetos, en base a una escala de decatipos. Así, la
Tabla No. 09 muestra los siguientes resultados:

Tabla No. 09
Nivel de Predominancia de los Rasgos de Personalidad
(según el puntaje obtenido en el 16 PF de R.B. Cattell)
Nivel de Predominancia
Factor Bajo Medio Alto
Frec. % Frec. % Frec. %

A 9 14.5% 34 54.9% 19 30.6%
B 0 0.0% 26 41.9% 36 58.1%
C 5 8.1% 28 45.1% 29 46.8%
E 12 19.4% 38 61.2% 12 19.4%
F 10 16.1% 35 56.5% 17 27.4%
G 19 30.6% 41 66.2% 2 3.2%
H 8 12.9% 36 58.1% 18 29.0%
I 6 9.7% 31 50.0% 25 40.3%
L 21 33.9% 34 54.8% 7 11.3%
M 14 22.6% 45 72.6% 3 4.8%
N 9 14.5% 48 77.5% 5 8.0%
O 23 37.1% 35 56.5% 4 6.4%
Q1 9 14.5% 34 54.8% 19 30.7%
Q2 16 25.8% 37 59.7% 9 14.5%
Q3 11 17.7% 40 64.6% 11 17.7%
Q4 25 40.3% 30 48.4% 7 11.3%
En la Tabla No 09 encontramos en relación al Factor “A”, que
describe el grado en que una persona puede ser reservada o abierta y
afectuosa en su relación con los demás que el 54.9% de los estudiantes
evaluados, se encuentran en un nivel medio, lo cual indica que tiende a
actuar de acuerdo a las circunstancias, por lo cual pueden mostrarse duros
o amables, reservados o emocionalmente expresivos, a la vez que
cooperadores u obstaculizadores. De otro lado, encontramos un 14.5% que
se caracterizan por ser reservados, críticos y apartados en sus relaciones
sociales. Finalmente, existe un 30.6% de la muestra evaluada, que se

caracteriza por su expresividad, son afectuosos, colaboradores y
participativos al interactuar en grupo. Además, los estadísticos
descriptivos, correspondientes a este factor, indican que existe una media
aritmética de 11.45, que llevado al baremo utilizado, significa un decatipo
de 6 para varones y de 5 para el sexo femenino (nivel medio en ambos
casos), siendo la desviación estándar de 3.17, y una varianza de 10.02.
Respecto el Factor “B”, que mide capacidad intelectual, hallamos
un 41.9% en el nivel medio y un 58.1% cuya capacidad supera al resto del
grupo evaluado, es decir, no se encuentra en la muestra sujetos con una
capacidad intelectual baja. Los estadísticos descriptivos correspondientes a
este factor, muestran una media aritmética de 8.65, que se ubica en un
decatipo igual a 8 para ambos sexos, lo que significa un nivel alto. La
desviación estándar es de 1.43, y la varianza de 2.03.
En lo concerniente al Factor “C”, que describe el nivel de madurez
o inmadurez, así como la poca o mucha estabilidad emocional, se observa
que un 45.1% se encuentra en un nivel medio, lo que implica que estas
personas suelen mostrarse emocionalmente estables, aunque pueden
también turbarse, especialmente cuando las condiciones les son adversas.
Sin embargo, tienen la capacidad de evaluar las condiciones y actuar en
función a la realidad. Encontramos a la vez que un 8.1% se caracteriza por

su poca estabilidad emocional, lo que genera fácil perturbación frente a las
situaciones. De otro lado, un 46.8% es emocionalmente estable y maduro.
Los estadísticos descriptivos de este factor, indican una media aritmética
de 18.39, que corresponde a un decatipo 6 para varones, y un decatipo 7
para mujeres, ambos se ubican en un nivel medio, pero el decatipo 7
siempre implica una tendencia al polo alto. La desviación estándar es de
4.41 y la varianza de 19.45.
Referente al Factor “E”, que mide las características de sumisión o
dominancia en los sujetos existe 61.2% que se ubica dentro del promedio,
lo que implica que tienden a escuchar y evaluar las opiniones de los demás
y actuar de acuerdo a sus conclusiones personales, respetando las normas.
Hay a su vez un 19.4% que se muestra sumiso, apacible, dócil y servicial
frente al grupo. En igual porcentaje (19.4%) existe un grupo que es
dominante, terco y competitivo en su interacción con los demás. Los
estadísticos descriptivos indican una media aritmética de 12.10 (decatipo 5
para varones y 6 para mujeres), que correspondería al nivel medio. La
desviación estándar es de 4.39 y la varianza de 19.23.
Al analizar el Factor “F”, observamos un 56.5% dentro del
promedio, lo que significa que estos sujetos actúan con prudencia,
considerando las condiciones del medio en que se desenvuelven, y pueden

mostrarse joviales y conversadores, como también serios y moderados.
Hallamos también un 16.1% que tienden a ser reticentes e introspectivos, a
la vez que sobrios y dignos de confianza; hay además un 27.4% que
pueden ser entusiastas, además de impetuosos en su actuar. Los
estadísticos descriptivos de este factor indican una media aritmética de
14.56 (decatipo 6 para ambos sexos) que se ubicaría en el nivel medio, de
acuerdo al baremo utilizado. La desviación estándar es de 4.52 y la
varianza de 20.41.
En el Factor “G”, que mide el grado en que la persona toma o no en
cuenta las reglas y los parámetros morales, se halló un 66.2% que se
encuentra en el nivel medio, lo que indica que actúan en función a las
normas, sin llegar a extremos o asumirlos como dogmas. A la vez, se
observa un 30.6% que no toman en cuenta las reglas establecidas al actuar;
y un 3.2% que se caracterizan por su carácter escrupuloso y moralista. Los
estadísticos descriptivos para este factor indican una media aritmética de
12, que corresponde a un decatipo 5 para varones, y un decatipo 4 para el
sexo femenino, que en ambos casos representa un nivel medio. La
Inspeccionando el Factor “H”, que mide el grado de timidez o
sociabilidad de los alumnos de primer año evaluados, se encontró un

58.1% dentro del promedio, que significa que suelen ser moderadamente
sociables, por ello necesitan de la motivación del grupo para participar en
algunas actividades sociales. Se observa también un 12.9% que se
caracteriza por su timidez, que les lleva a permanecer al margen de la
actividad social. Finalmente, encontramos un 29% que son sociables,
atrevidos y dispuestos a intentar cosas nuevas. Los estadísticos
descriptivos para el factor “H”, indican una media aritmética de 15.18,
correspondiente a un decatipo 6 para ambos sexos, ubicándose en el nivel
medio. La desviación estándar es de 5.30, y la varianza de 28.11.
En lo que se refiere al Factor “I”, que mide el grado de dureza o
sensibilidad, se encontró a un 50% de los estudiantes que estuvieron en un
nivel medio, que corresponde a las personas con una sensibilidad
dominada por la realidad, es decir por la valoración que haga de los
diferentes aspectos que pueden actuar sobre una situación en particular.
Además encontramos que el 40.3% se caracteriza por su alta sensibilidad,
así como por ser impacientes y dependientes de la atención de los demás.
Finalmente, existe un 9.7% caracterizado por su dureza y poca sensibilidad
frente a las situaciones. Los estadísticos descriptivos para este factor,
indican una media aritmética de 10.98, que corresponde a un decatipo de 7
para varones y 6 para mujeres, ubicándose ambos en el nivel medio, pero

con una tendencia hacia el polo alto, en el caso de los varones. La
En lo concerniente al Factor “L”, que mide la confianza o
desconfianza de los sujetos hacia los demás; hallamos un 54.8% en el nivel
medio que involucra facilidad para adaptarse a los grupos de manera
adecuada, tratando de aportar al mejor desempeño del mismo, aunque
puede también mostrarse desconfiado y suspicaz. Hay también un 33.9%
que se caracteriza por confiar siempre en los demás, por lo que fácilmente
acepta las condiciones que el grupo le impone. Por último, existe un 11.3%
que es suspicaz, desconfiado y muy cauteloso en sus interacciones
sociales. Los estadísticos descriptivos para este factor indican una media
aritmética de 11.32 (decatipo 4 para ambos sexos) que se ubica en el nivel
medio, pero con una tendencia hacia el polo bajo. La desviación estándar
es de 3.13 y la varianza de 9.80.
Analizando el Factor “M”, ubicamos al 72.6% en un nivel medio,
lo que implica, que puede desempeñarse con sentido práctico en las
actividades que realiza, pero también puede hacerlo de manera poco
convencional y de acuerdo a sus necesidades y anhelos. Hay a la vez un
22.6% que es sumamente práctico y objetivo al analizar las situaciones, y
cuyas preocupaciones son reales. Existe, además un 4.8% que es bohemio,

soñador y distraído. Los estadístic os descriptivos para este factor, indican
una media aritmética de 13.42 correspondiente a un decatipo de 5 para
varones, y 4 para mujeres, ubicándose ambos en el nivel medio, pero con
una tendencia hacia el polo bajo, en el caso del sexo femenino. La
En el Factor “N”, que analiza la sencillez o astucia social de los
sujetos; ubicamos en el nivel medio al 77.5% el cual sabe acomodarse a las
situaciones y puede actuar con sencillez o refinamiento, según las
condiciones lo exijan. A la vez, hallamos un 14.5% que es franco y
modesto, pero poco hábil socialmente. Además de ello, el 8% restante se
caracteriza por su refinamiento y astucia para desempeñarse
adecuadamente en el contexto social. Los estadísticos descriptivos indican
una media aritmética de 9.24 (decatipo 5 para ambos sexos), que se ubica
en un nivel medio. La desviación estándar es de 2.47, y la varianza de
6.09.
Al revisar el Factor “O”, que mide la seguridad o inseguridad de
los evaluados; observamos un 56.5% en el nivel medio, el cual actúa con
asertividad y confianza en sí mismo y puede adaptarse a los grupos en los
que participa, pero con cierto recelo. Existe también un 37.1%
caracterizado por su confianza en sí mismos, y su serenidad al adaptarse a

las situaciones. Pero también hallamos un 6.4% que es aprensivo,
autorrecriminante e inseguro, y que tiende a culparse constantemente por
las fallas cometidas o por cometer. Los estadísticos descriptivos de estos
datos indican una media aritmética de 11.05, correspondiente al decatipo 5
en varones, y 4 en mujeres, que les ubica en el nivel medio para ambos
casos, pero con una tendencia hacia el polo bajo en el sexo femenino. La
desviación estándar es de 3.78, y la varianza de 14.31.
Si analizamos el Factor “Q1”, hallamos al 54.8% en un nivel
medio, lo que indica que suele evaluar las situaciones que se presentan
antes de decidir si actúa de acuerdo a las normas y tradiciones ya
establecidas, o lo hace buscando innovar. Tenemos además al 14.5% que
se caracteriza por su conservadurismo, así como su respeto por las reglas e
ideas ya establecidas; así como el 30.7% que se considera experimentador,
innovador y de libre pensamiento. Los estadísticos descriptivos para este
factor arrojan una media aritmética de 10.68 (decatipo 7 para ambos
sexos), que le ubican en un nivel medio, pero con tendencia hacia el polo
bajo. La desviación estándar es de 3.26, y la varianza de 10.65.
En el Factor “Q2”, hallamos al 59.7% en un nivel medio, lo que
implica que pueden adaptarse fácilmente al grupo siguiendo sus normas,
pero sin caer en la dependencia, y conservando la capacidad de tomar sus

decisiones. El 25.8% sí presenta una marcada dependencia de los demás lo
que les convierte en “seguidores ejemplares”. Existe además un 14.5% que
prefiere ser autosuficiente en su actuar, además de tomar sus propias
decisiones. Los estadísticos descriptivos muestran una media aritmética de
10.16, la cual se puede ubicar en el decatipo 6 para varones y decatipo 5
para mujeres, correspondiendo ambos decatipos al nivel medio. La
Respecto al Factor “Q3”, observamos que un 64.6% procura actuar
de acuerdo a las reglas, y son conscientes de las consecuencias de sus
acciones; sin embargo, en ocasiones puede decidirse por seguir sus propios
impulsos. Hay también un 17.7% que suele actuar impulsivamente y sin
tomar en consideración las normas ya establecidas; de igual modo,
hallamos un 17.7% restante, el cual actúa de forma controlada y
escrupulosa, dando a la vez muestras de una firme fuerza de voluntad. Los
estadísticos descriptivos de este factor indican una media aritmética de
10.19 (decatipo 5 para ambos sexos), que se ubica en el nivel medio. La
Por último, referente al Factor “Q4”, hallamos un 48.4% en el nivel
medio, lo que implica que suelen reaccionar de manera calmada y serena
frente a las situaciones, pero que en ocasiones pueden presentar ansiedad y

una fuerte impulsividad en sus reacciones. Existe también un 40.3% que se
adapta de manera relajada y serena a las situaciones difíciles; y un 11.3%
que se deja llevar por su impulsividad y ansiedad frente a las crisis o los
problemas cotidianos. Los estadísticos descriptivos muestran una media
aritmética de 9.73 (decatipo 5 para varones, y 4 para mujeres) ubicándose
para ambos sexos en el nivel medio, pero con una tendencia al polo bajo
en el sexo femenino. La desviación estándar es de 4.22 y la varianza 17.81.
Tabla No. 10
Rasgos de Personalidad más Predominantes
Nivel de Predominancia
Factor Polo Polo
Bajo Medio Alto
A 54.9%
B 41.9% 58.1%
C 45.1% 46.8%
E 61.2%
F 56.5%
G 66.2%
H 58.1%
I 50.0% 40.3%
L 54.8%
M 72.6%
N 77.5%
O 56.5%
Q1 54.8%
Q2 59.7%
Q3 64.6%
Q4 40.3% 48.4%

De acuerdo con la Tabla No. 10, que nos muestra un consolidado
de los rasgos de personalidad más predominantes en los alumnos de primer
año de Psicología, notamos que en la mayoría de los factores de
personalidad, más del 40% de la muestra se ubica en el nivel medio;
ubicándose en los extremos (polo alto y polo bajo) en primer lugar el
factor B (58.1%) referido a la capacidad intelectual; el factor C (46.8%)
relacionado con la estabilidad e inestabilidad emocional; el factor I:
sensibilidad dura – blanda (40.3%); y el factor Q4 (40.3%) relacionada con
la adaptación ansiosa o serena frente a las situaciones difíciles.
4.1.4. Autoconcepto
En lo que concierne al autoconcepto de los estudiantes, referido a la
percepción que tiene el sujeto de sí mismo con respecto a los demás, ha
sido analizado en sus cuatro factores componentes, a saber: el académico
que se refiere al rendimiento e integración escolar; el social, referido a las
relaciones con los demás, es decir, tanto las actitudes del sujeto ante los
demás como la de ellos frente al sujeto; el factor emocional, que se refiere
a las reacciones emocionales frente a los demás; y el factor familiar,
referente a las interrelaciones con sus demás miembros de familia y las
actitudes que manifiesta frente a ellos. Para evaluar esta variable, se utilizó
el Cuestionario de Autoconcepto Forma A (AFA), elaborado por Musitú,
García y Gutiérrez (1981). Los resultados obtenidos por la muestra en cada

uno de estos factores se muestran en las Tablas No. 11, 12, 13, 14 y 15,
fueron contrastados con el baremo elaborado por Pantoja (1997),
encontrándose los siguientes resultados:
Tabla No. 11
Nivel de Autoconcepto Global
(según puntajes obtenidos en el AFA)
Nivel de Porcentaje Porcentaje

Autoconcepto Frecuencia Válido Acumulado
Global
Bajo 7 11.3% 11.3%
Medio 36 58.0% 69.4%
Alto 19 30.7% 100.0%
Total 62 100.0%
De acuerdo con la Tabla No. 11, acerca del nivel de autoconcepto
global, observamos que el 58% se ubica en el nivel medio, seguido por un
30.7% que se encuentra en el nivel alto, y finalmente solo el 11.3% de la
muestra posee un nivel bajo en cuanto a su autoconcepto global. Los
estadísticos correspondientes a estos datos indican una media aritmética de
73, que llevada al baremo utilizado, corresponde a un eneatipo de 4 para
ambos sexos, que la ubica en el nivel medio. La desviación estándar es
igual a 8.84, y la varianza 78.19.

Tabla No. 12
Nivel de Autoconcepto Académico

Autoconcepto Válido Acumulado
Académico
Bajo 1 1.6% 1.6%
Medio 15 24.2% 25.8%
Alto 46 74.2% 100.0%
Total 62 100.0%
En base a la Tabla No. 12 que nos muestra el nivel de autoconcepto
académico de los estudiantes evaluados, encontramos que el 74.2% posee
un alto nivel de autoconcepto académico, seguido por un 24.2% en el nivel
medio, y sólo un 1.6% con un bajo autoconcepto académico. Los
estadísticos descriptivos de estos datos indican una media aritmética de
28.08 (eneatipo 8 para ambos sexos), que se ubica en un nivel alto. La
desviación estándar es 2.61, y la varianza es 6.80.
Tabla No. 13
Nivel de Autoconcepto Social

Social
Bajo 29 46.8% 46.8%
Medio 29 46.8% 93.5%
Alto 4 6.4% 100.0%
Total 62 100.0%

La Tabla No. 13 indica el nivel de autoconcepto social de la
muestra, se observa que el 46.8% de los evaluados se encuentra en el nivel
bajo, y en igual porcentaje (46.8%) se ubican en el nivel medio,
encontrándose sólo un 6.4% en el nivel alto en cuanto a su autoconcepto
social. Los estadísticos correspondientes a estos datos indican una media
aritmética de 11.35, que se ubica en un eneatipo de 3 para ambos sexos,
perteneciente a un nivel bajo, respecto a este autoconcepto. La desviación
estándar es de 2.63, y la varianza es 6.92.
Tabla No. 14
Nivel de Autoconcepto Emocional

Emocional
Bajo 12 19.4% 19.4%
Medio 31 50% 69.4%
Alto 19 30.6% 100.0%
Total 62 100.0%
En lo concerniente al autoconcepto emocional de los estudiantes
evaluados, la Tabla No. 14 nos indica que el 50% se encuentra en el nivel
medio, seguido por un 30.6% con un alto nivel de autoconcepto
emocional, finalmente hallamos a un 19.4% en el nivel bajo. Los
estadísticos descriptivos de estos datos indican una media aritmética de

18.61 (eneatipo 5 para varones, y 6 para mujeres) que se ubica en el nivel
medio. La desviación estándar es de 3.15, y la varianza de 9.91.
Tabla No. 15
Nivel de Autoconcepto Familiar

Familiar
Bajo 3 4.8% 4.8%
Medio 56 90.4% 95.2%
Alto 3 4.8% 100.0%
Total 62 100.0%
Finalmente, respecto al autoconcepto familiar, la Tabla No. 15
indica que el 90.4% de la muestra se ubica en el nivel medio, seguido por
un 4.8% en el nivel bajo, y en igual porcentaje (4.8%) los sujetos
evaluados se ubican en el nivel alto, respecto a este autoconcepto familiar.
Los estadísticos correspondientes a estos datos, muestran una media
aritmética de 15.27 (eneatipo 4 para varones, y 5 para mujeres), que le
ubica en el nivel medio. La desviación estándar es de 2.14 y la varianza es
4.56.

Tabla No. 16
Consolidado del Nivel de Autoconcepto de la Muestra
Nivel Autoconcepto Autoconcepto Autoconcepto Autoconcepto Autoconcepto

Global Académico Social Emocional Familiar
Alto 74.2%
Medio 58.0% 46.8% 50.0% 90.4%
Bajo 46.8%
De acuerdo con la Tabla No. 16, en los estudiantes de primer año
de Psicología, predomina un nivel medio en cuanto a su autoconcepto
global (58%); ubicándose además al autoconcepto académico en un fuerte
porcentaje en el nivel alto (74.2%). Respecto al autoconcepto social, gran
parte de la muestra se ubica en los niveles medio y bajo (46.8% para
ambos casos). Finalmente hallamos que tanto el autoconcepto emocional,
como el autoconcepto familiar de los alumnos evaluados, se ubican en el
nivel medio (50% y 90.4% respectivamente).
4.1.5. Asertividad
En cuanto al nivel de asertividad predominante en los alumnos, fue
evaluado en dos aspectos: autoasertividad y heteroasertividad, a través del
Autoinforme de Conducta Asertiva (ADCA-1), cuyos puntajes directos, al
no haber un referente nacional, fueron llevados al baremo presentado por
los autores en el manual original de la prueba (García y Magaz, 1991). Los
resultados relativos a la autoasertividad se presentan en la siguiente tabla:

Tabla No. 17
Nivel de Autoasertividad en los Alumnos
(según puntajes obtenidos en el ADCA-1)
Nivel de Porcentaje Porcentaje

Autoasertividad Frecuencia Válido Acumulado
Bajo 25 40.3% 40.3%
Medio 29 46.8% 87.1%
Alto 8 12.9% 100.0%
Total 62 100.0
La Tabla No. 17 indica que el 46.8% posee un nivel medio de
autoasertividad; seguido por un 40.3% con un nivel bajo en esta
característica; y sólo un 12.9% posee un nivel alto respecto a este tipo de
asertividad. Los estadísticos descriptivos que corresponden a estos datos
muestran una media aritmética de 56.10 (percentil 30), que le ubica en el
nivel medio para ambos sexos. La desviación estándar es de 9.44, y la
varianza es 89.07.
En relación a la heteroasertividad los datos se muestran en la
siguiente tabla:
Tabla No. 18
Nivel de Heteroasertividad de los Alumnos
(según puntajes obtenidos en el ADCA-1)
Heteroasertividad Válido Acumulado
Bajo 36 58.1% 58.1%
Medio 23 37.1% 95.2%
Alto 3 4.8% 100.0%
Total 62 100.0%

Respecto a la heteroasertividad, el 58.1% se encuentra en un nivel
bajo, mientras que el 37.1% lo hace en el nivel medio; y sólo el 4.8%
posee un nivel alto en cuanto a esta característica. Los estadísticos
correspondientes a estos datos indican una media aritmética de 34.24
(percentil 15) que corresponde a un nivel bajo de heteroasertividad. La
desviación estándar es de 6.66 y la varianza es igual a 44.38, para una
muestra de 62 sujetos.
En la Tabla No. 19 se muestra el consolidado del nivel tanto de
heteroasertividad como de autoasertividad en los estudiantes.
Tabla No 19
Consolidado del Nivel de Asertividad en los Alumnos
Nivel Autoasertividad Heteroasertividad

Alto
Medio 46.8%
Bajo 40.3% 58.1%
En resumen, de acuerdo con la Tabla No. 19, el nivel de asertividad
predominante en los estudiantes del primer año de Psicología, en su
componente heteroasertividad es el nivel bajo (58.1%); en tanto que la
autoasertividad predominante en la muestra se ubica en los niveles medio
y bajo (46.8% y 40.3% respectivamente).

4.1.6. Correlación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante los
exámenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la
asertividad
Después de procesar los datos obtenidos en la muestra, a través del
coeficiente de correlación de Pearson, observamos en la Tabla No. 20 los
siguientes resultados:
Tabla No. 20
Correlación entre el rendimiento y demás variables estudiadas
(según el Coeficiente de Correlación de Pearson)
Rendimiento Académico
Variables Estudiadas Coefic.Correl. Nivel Signif.
Ansiedad ante los Exámenes -.067 .603
Emocionalidad -.011 .930
Preocupación -.119 .358
Factor A -.059 .649
Factor B -.044 .736
Factor C .010 .939
Factor E -.279* .028
Factor F .185 .150
Factor G .003 .983
Factor H .134 .298
Factor I .152 .239
Factor L .026 .842
Factor M .096 .457
Factor N .200 .120
Factor O -.037 .774
Factor Q1 .060 .643
Factor Q2 -.011 .934
Factor Q3 .035 .789
Factor Q4 -.185 .151
Autoconcepto Académico .325** .010
Autoconcepto Social .132 .308
Autoconcepto Emocional .096 .459
Autoconcepto Familiar .295* .020
Autoconcepto Global .220 .086
Autoasertividad -.124 .335
Heteroasertividad -.092 .475

De acuerdo con la Tabla No. 20, el rendimiento académico de los
estudiantes del Primer Año de Psicología, correlaciona positivamente
con el autoconcepto académico de los mismos de manera
significativa (p < 0.01). También se observa correlación positiva con el
autoconcepto familiar y correlación negativa con el factor E de la
personalidad.
4.1.7. Relación del rendimiento académico y demás variables
estudiadas en base al análisis de regresión múltiple
Se utilizó la ecuación de regresión múltiple tomando como criterio
la amplitud total de la variable rendimiento expresada en puntajes
vigesimales. Se realizó este procedimiento ya que el coeficiente de
correlación múltiple R es el estadístico apropiado para establecer el grado
de covariación entre variables cuantitativas medidas en escala de intervalo
(Hernández, Fernández y Baptista, 1998), y brinda la información básica
que se desprende de la ecuación de regresión múltiple que permite estudiar
las magnitudes de los efectos de más de una variable independiente sobre
una variable dependiente. En base a este análisis tenemos los siguientes
resultados:

Tabla No 21
Coeficiente de Correlación Múltiple (R ) y valor de las variables relacionadas
con el rendimiento académico en estudiantes del Primer Año de Psicología
Coeficiente Coeficiente de Coef. Estand.

Correlación Determinación F Calculado Variables (Beta) de la
Múltiple R Múltiple R2 Ecuación de
Regresión
Autoconcepto
.325ª .106 7.092 Académico .325
De acuerdo con la Tabla No. 21, la razón entre varianzas (prueba F)
señala que la ecuación explica 7.09 veces lo que no explica respecto de la
varianza, y que resulta estadísticamente muy significativa (p<0.01); en
consecuencia, el coeficiente R indica una relación significativa entre la
única variable contenida en la ecuación de regresión Autoconcepto
Académico y el rendimiento académico de la muestra. De todas las
variables tratadas, ésta permite explicar según R2 un 10.6% de las
diferencias de los estudiantes del primer año de Psicología en esta
performance, y a la vez, predecirla en alguna cuantía. Además, el
coeficiente estandarizado Beta permite precisar la importancia o peso que
en el rendimiento académico de estos estudiantes, tiene la variable
autoconcepto académico.
4.2 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
En los resultados observamos en primer lugar que el nivel de rendimiento
académico de los estudiantes evaluados, se encuentra en su mayoría en el nivel

medio (62.9%) que significa un aprendizaje regularmente logrado; así como un
24.2% en total correspondiente a los niveles bajo y deficiente, que representan un
nivel no satisfactorio del aprendizaje alcanzado por los estudiantes en su primer
año de estudios. Esto implica, que sólo el 12.9% de la muestra alcanzó un nivel
alto de rendimiento académico, lo que quiere decir, un aprendizaje satisfactorio de
los contenidos estudiados en el primer año de formación profesional, dejando por
debajo al 87.1% con un aprendizaje medio, bajo o deficiente. Estos porcentajes,
son similares a los encontrados por Aliaga y cols. (2001) sobre la relación del
rendimiento académico en asignaturas como matemática y estadística, con
variables intraorganísmicas en una población con características muy similares a
la nuestra.
En relación al nivel de ansiedad ante los exámenes de los estudiantes,
predomina en ellos un nivel bajo de ansiedad (54.9%), esto quiere decir que más
de la mitad de los evaluados no cuenta entre sus características con la
predisposición a reaccionar con estados de ansiedad y preocupación frente a
situaciones de evaluación, observándose esta característica en un nivel medio en
el 38.6% y sólo un 6.5% presenta ansiedad en un nivel alto. Sin embargo, en lo
concerniente al componente emocionalidad, las cosas varían, encontrándose a un
51.6% en el nivel medio y un 48.4% en el nivel alto. Esto quiere decir al no
encontrarse sujetos en el nivel bajo, que el 100% de la muestra experimenta
diversas reacciones emocionales frente a las situaciones de examen. Respecto al

componente preocupación, aparecen nuevamente diferencias con los resultados
anteriores, ya que más del 61% se ubica en el nivel medio, el 14.5% en el nivel
bajo, y un 24.2% en el alto. Esto nos indica que más del 85% presenta
pensamientos de preocupación egocéntrica en situaciones de evaluación en un
nivel medio y/o significativo; lo que sugiere que puede haber distracción de la
atención y perjuicio en el desempeño de la prueba o examen. En general, respecto
a la ansiedad ante los exámenes, encontramos una mayor predominancia del
componente emocionalidad en la muestra; sin embargo, la presencia del
componente preocupación no debe pasar desapercibida, ya que abarca a más del
85% entre los niveles medio y alto.
En cuanto a los rasgos de personalidad en los estudiantes de primer año de
Psicología encontramos que en la mayoría de los factores de personalidad
explorados por la prueba de Cattell, más de la mitad de los alumnos evaluados se
ubica en un nivel medio, lo cual indica que pueden presentar características
opuestas respecto al factor evaluado, de acuerdo a la situación en que se
encuentren y como parte de su adaptación a la misma. Sin embargo, hay rasgos de
mayor predominancia, como es el caso del factor B, en el cual se observa que más
del 58% se ubica en un nivel alto (esto es, inteligencia brillante, alta capacidad
intelectual), mientras el resto de la muestra se ubica en el nivel medio, no
encontrándose sujetos con un bajo nivel intelectual entre los evaluados. Otro rasgo
a destacar es el medido por el factor C, en el cual se observa que el 46.8% se

ubica en el polo alto, correspondiente a personas emocionalmente estables y
maduras, seguidos por un 45.1% en el nivel medio, y sólo cerca del 8% se
caracteriza por su inestabilidad emocional. En relación al factor I, en el que, si
bien es cierto, el 50% se ubica en el nivel medio, existe un 40% que se caracteriza
por su alta sensibilidad, así como también por ser impacientes y dependientes de
la atención de los demás. Finalmente, encontramos al factor Q4, en el que también
se observa al mayor porcentaje (48.4%) en el nivel medio, pero en donde más del
40% se ubica en el polo bajo, el cual corresponde a personas que se caracterizan
por adaptarse de manera relajada y serena a las situaciones difíciles.
Respecto al autoconcepto de los estudiantes evaluados, notamos en primer
lugar, que referente a su nivel de autoconcepto global, el 58% posee un nivel
medio de autoconcepto, seguido por un 30.7% en el nivel alto; esto quiere decir
que cerca del 90% de la muestra posee un nivel de autoconcepto dentro de lo
esperado. Sin embargo, si analizamos los resultados en cada factor del
autoconcepto, observaremos lo siguiente:
En cuanto al autoconcepto académico, notamos que cerca del 75% de la
muestra posee un alto autoconcepto académico, seguido por un 24% en el nivel
medio, y sólo un 1.6% con un autoconcepto académico bajo. Esto es, cerca del
99% posee un autoconcepto referido al rendimiento y la integración escolar dentro
de lo esperado. En lo concerniente al autoconcepto social que se refiere a las

relaciones con los demás, y la de ellos frente al sujeto, encontramos resultados
diferentes a los anteriores, ya que el 46.8% posee un autoconcepto social bajo, y
en igual porcentaje, se ubica en el nivel medio, hallando sólo a un 6.4% con un
autoconcepto social alto. Respecto al autoconcepto emocional (las reacciones
emocionales del sujeto frente a los demás), hay un 19.4% que se ubica en el nivel
bajo, observándose así un 80.6% con un autoconcepto emocional dentro de lo
esperado, esto es, en los niveles medio y alto (50% y 30.6% respectivamente). En
cuanto al autoconcepto familiar de los estudiantes, referente a las interrelaciones
del sujeto con los demás miembros de su familia, y las actitudes que manifiesta
frente a ellos, el 90.4% se ubica en un nivel medio; el porcentaje restante se divide
equitativamente entre los niveles alto y bajo respecto a este factor. En resumen, el
grupo de estudiantes evaluados poseen en su mayoría un nivel de autoconcepto
global medio, pero destaca entre sus resultados, un nivel de autoconcepto
académico elevado (cerca del 75%), así como también un bajo autoconcepto
social (46.8%), y un nivel medio en cuanto a su autoconcepto emocional y
familiar (50% y 90.4% respectivamente).
Referente a la asertividad en los estudiantes evaluados, en sus dos
aspectos: autoasertividad y heteroasertividad, se halló que sólo el 12.9% posee un
alto nivel de autoasertividad, (esto es, el grado de respeto en uno mismo de los
derechos asertivos básicos), ya que el 46.8% se ubica en el nivel medio y más del
40% posee un nivel bajo en esta conducta. En relación a la heteroasertividad

(respeto de los derechos asertivos básicos de los demás) el porcentaje de sujetos
que se ubican en el nivel alto es menor (4.8%); encontrándose más del 58% en el
nivel bajo, y un 37.1% en el nivel medio. Esto quiere decir, que alrededor del 50%
de los estudiantes del primer año de Psicología, poseen un nivel bajo de
asertividad en cualquiera de los dos factores (autoasertividad y heteroasertividad).
Finalmente, al analizar las correlaciones existente entre el rendimiento
académico y las demás variables del estudio, hallamos el rendimiento académico
correlaciona positivamente y de manera significativa con el autoconcepto
académico y el autoconcepto familiar, hallándose además una correlación
negativa entre la variable dependiente (rendimiento académico) y los rasgos de
sumisión – dominancia en los estudiantes de primer año de Psicología. Además, al
precisar estas observaciones a través de la ecuación de regresión múltiple,
hallamos que el autoconcepto académico es la variable que se relaciona en forma
muy significativa con el rendimiento académico de los estudiantes, siendo la única
variable predictora de la variable dependiente dentro del modelo lineal en que se
ha analizado esta relación, quedando excluidas las otras variables estudiadas. Esto
concuerda con lo encontrado en otros estudios, tanto en el país como en el
extranjero, al evaluar la relación entre el rendimiento académico y otras variables
(Anazonwu, 1995; Enríquez Vereau, 1998), en los cuales el autoconcepto
académico de los estudiantes aparece fuertemente relacionado con la variable

CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. CONCLUSIONES
Las conclusiones a que se arribó al finalizar este estudio son las siguientes:
- En términos generales, el rendimiento académico del grupo de estudiantes
del primer año de Psicología que fueron examinados en el presente trabajo,
se ubica en el nivel medio, correspondiente a un aprendizaje regularmente
logrado; con más precisión, sólo la octava parte del grupo alcanzó un
aprendizaje satisfactorio de los contenidos estudiados en su primer año de
formación profesional; encontrándose además a casi la cuarta parte con un
nivel bajo de rendimiento académico.
- Por otro lado, existe una mayor predominancia del componente
emocionalidad en la ansiedad ante los exámenes; sin embargo, la
presencia del componente preocupación no debe pasar desapercibida, ya
que abarca a más del 85% de la población.

- De acuerdo con los resultados de la aplicación del Cuestionario de
Personalidad 16 PF de Cattell, la mayoría de los rasgos de personalidad del
grupo estudiado, se encuentran en un nivel medio. Sin embargo, se observa
la predominancia de los rasgos: inteligencia alta (factor B); estabilidad
emocional (factor C); sensibilidad blanda (factor I); y adaptació n serena
(factor Q4).
- En relación al autoconcepto manifestado por el grupo estudiado, poseen en
su mayoría un nivel de autoconcepto global medio. Sin embargo, se
observa un alto autoconcepto académico, y a la vez un bajo autoconcepto
social; correspondiendo al nivel medio su autoconcepto emocional y
familiar.
- Alrededor de la mitad de los estudiantes examinados en este trabajo,
poseen un nivel bajo de asertividad, tanto en autoasertividad como en
heteroasertividad.
- El rendimiento académico del grupo estudiado correlaciona
significativamente y de manera positiva con el autoconcepto académico y
el autoconcepto familiar, hallándose además una correlación negativa con
los rasgos de personalidad sumisión – dominancia (factor E).

- Finalmente, la ecuación de regresión múltiple nos muestra al autoconcepto
académico como predictor del rendimiento de los estudiantes de primer
año de Psicología que fueron estudiados, con una relación fuertemente
significativa.
5.2. RECOMENDACIONES
Antes de finalizar, deseamos sugerir algunas recomendaciones en base a los
resultados y las conclusiones a que se llegó luego del presente estudio:
- Es necesario desarrollar programas de asesoría académica dirigida a
reforzar el aprendizaje de la población del primer año; teniendo en cuenta
que es la base para muchos de los cursos en la carrera profesional de
Psicología; además de marcar el inicio de la vida universitaria en los
estudiantes.
- Diseñar programas para los alumnos que poseen una alta predisposición a
presentar ansiedad ante los exámenes, dirigidos a entrenarlos en el manejo
y reducción de los estados emocionales y pensamientos de preocupación
que las situaciones evaluativas generan en ellos.
- Promover la adquisición de conductas asertivas entre los estudiantes del
primer año de Psicología.

- Establecer mecanismos dirigidos a promover el desarrollo e incremento
del autoconcepto académico en los alumnos del primer año de Psicología,
por cuanto está estrechamente relacionada con el rendimiento académico.
- Continuar desarrollando investigaciones dirigidas a conocer las diferentes
variables intraorganísmicas y demás que puedan estar relacionadas con el
rendimiento académico en los estudiantes universitarios de nuestro país.

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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

“RELACIÓN ENTRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO, LA ANSIEDAD ANTE

YESICA NOELIA REYES TEJADA

En primer lugar, deseo expresar mi más profundo

agradecimiento al Mg. Jaime Aliaga Tovar, no sólo por su

paciencia, colaboración y asesoría constante a lo largo de este

estudio, sino también por la confianza depositada en mi persona

desde el inicio de sus labores como Jefe de la Oficina de Asesoría y

Orientación al Estudiante en la Facultad de Psicología; así como

también por compartir con nosotros, sus alumnos, toda su

experiencia y conocimientos en lo que a metodología de la

investigación se refiere. Mi sincero agradecimiento también a los

profesores quienes conformaron el Jurado Informante: Mg. Nicolás

Medina, Mg. Alberto Quintana y Ps. William Montgomery por la

atención prestada a este estudio, así como por sus acertadas

observaciones y sugerencias las cuales contribuyeron a mejorar el

mismo. Finalmente, no puedo concluir sin agradecer a la Facultad

de Psicología de la UNMSM, por todo lo brindado y compartido

durante casi ocho años de formación. A mis padres por su paciencia,

a Marco por no dejarme descansar, e insistir para que culminara la

tesis; y a mi abuelo René por motivarme desde arriba y desde

siempre. A todos ustedes muchas gracias.

Referencias Bibliográficas 160

Esta investigación busca establecer la relación existente entre el rendimiento

académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el

autoconcepto y la asertividad en estudiantes del primer año de Psicología de la

UNMSM. La muestra estuvo constituida por 62 estudiantes de ambos sexos, a

quienes se aplicó el Inventario de Autoevaluación de la Ansiedad sobre

Exámenes, el Cuestionario de Personalidad 16 PF de R. B. Cattell, el Cuestionario

de Autoconcepto Forma A, y el Autoinforme de Conducta Asertiva. Los

resultados de estas pruebas al igual que el promedio ponderado de los estudiantes

fueron analizados a través del paquete de análisis estadístico para la investigación

en Ciencias Sociales SPSS (versión 9.0), mediante el Coeficiente de Correlación

de Pearson, y la Ecuación de Análisis de Regresión Múltiple. Entre los resultados,

se halló una correlación positiva muy significativa entre el rendimiento del

alumno y variables como el autoconcepto académico, el autoconcepto familiar y

el rasgo sumisión – dominancia, siendo esta última correlación negativa.

Finalmente, la ecuación del análisis de regresión múltiple nos muestra al

autoconcepto académico como predictor del rendimiento en los alumnos.

Palabras clave: rendimiento académico, aprendizaje, examen, autoconcepto,

asertividad, ansiedad ante exámenes.

Elaboración y diseño en formato PDF, por la Oficina General del Sistema de

performance, the test anxiety, the characteristics of personality, the self-concept,

University. The sample was constituted by 62 students of both sexes, to which

were applied the Inventory of Self-evaluation of the Test Axiety, the

Questionnaire of Personality 16 PF of R.B. Cattell, the Questionnaire of Self-

the Coefficient of Correlation of Pearson, and the Equation of Múltiple Regresión

familiar self-concept, and the characteristic submission-dominant, being this last a

us the academic self-concept like predicting of the performance of the students.

Key words: academic performance, learning, examination, self-concept,

assertiveness, test anxiety.

Elaboración y diseño en formato PDF, por la Oficina General del Sistema de

En un mundo globalizado, en el que se viene apuntando hacia la calidad

total, y en el cual el mercado laboral y profesional se vuelve cada vez más

selectivo y competitivo, la educación superior surge ante los adolescentes como

un medio fundamental para alcanzar sus metas de realización personal. Es por

vacante que les asegure la formación profesional necesaria para desenvolverse en

un ámbito con tales características. Tal es el caso de la Universidad Nacional

esta casa de estudios ofreció en sus 20 Facultades y 46 Escuelas Académico