1 FUNCIONES Y ALCANCES DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

David Ausubel - Psicología Educativa

La función de la psicología educativa, en la educación de los profesores, se basa en la premisa de que

existen principios generales del aprendizaje significativo en el salón, de clases que se pueden 'derivar
de una teoría razonable acerca de tal aprendizaje. Estos principios pueden ser validados
empíricamente y comunicados con eficacia a los aspirantes a profesores. Ellos proporcionan los
fundamentos psicológicos para que los profesores descubran por sí mismos los métodos de
enseñanza más eficaces y para que puedan seleccionar con inteligencia los nuevos métodos de
enseñanza que constantemente se les obliga a aceptar. Las teorías y métodos de enseñanza válidos
deben estar relacionados con la naturaleza del proceso de aprendizaje en el salón de clases y con los
factores cognoscitivos, afectivos y sociales que lo influyen.
En el pasado, los principios psicológicos del aprendizaje guardaban poca o ninguna relación con la
enseñanza real en el salón de clases debido a que se extrapolaban indiscriminadamente a partir de la
investigación sobre los aprendizajes animal y por repetición (o a partir de otros tipos simples de
aprendizaje, tales como el condicionamiento y el aprendizaje instrumental), los cuales no se relacionan
intrínsecamente con la mayor parte del aprendizaje de las materias de estudio.
Todo el aprendizaje en el salón de clases puede ser situado a lo largo de dos di mensiones
independientes: la dimensión repetición-aprendizaje significativo y la dimensión recepción-
descubrimiento. En el pasado se generó mucha confusión al considerar axiomáticamente a todo el
aprendizaje por recepción (es decir, basado en la enseñanza explicativa) como repetición, y a todo el
aprendizaje por descubrimiento como significativo . En realidad, los dos tipos de aprendizaje pueden ser
significativos, 1. si el estudiante emplea una actitud de aprendizaje significativo (una disposición para
relacionar de manera significativa el nuevo material de aprendizaje con su estructura existente de
conocimiento), y 2. si la tarea de aprendizaje en sí es potencialmente significativa (si consiste en sí de
un material razonable o sensible y si puede relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con la
estructura cognoscitiva del estudiante particular). En el aprendizaje por recepción, el contenido
principal de la tarea de aprendizaje simplemente se Te presenta al alumno; él únicamente necesita
relacionarlo activa y significativamente con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva y
retenerlo para el recuerdo o reconocimiento posteriores, o como una base para el aprendizaje del
nuevo material relacionado. En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que ha
de aprenderse se debe descubrir de manera independiente antes de que se pueda asimilar dentro de
la estructura cognoscitiva.
Como se muestra en la figura 1.1, ni el aprendizaje significativo ni el aprendizaje por descubrimiento
son absolutos. Más bien, cada uno de ellos se puede situar en un continuo repetición-significativo y
recepción-descubrimiento. Por razones lógicas, la mayor parte del aprendizaje en el salón de clases,
especialmente el de los alumnos de mayor edad, es aprendizaje por recepción significativo. Sin
embargo, para ciertos tipos de aprendizaje, y en los alumnos menores, cierta proporción de
'aprendizaje por repetición y por descubrimiento puede ser conveniente. Este problema se analiza más
ampliamente en los capítulos siguientes.
El aprendizaje del material de la mayoría de las materias de estudio supone que la adquisición de
conocimiento es un fin en sí mismo. Esto es cierto porque la mayor parte del aprendizaje en el salón
de clases, aparte de las destrezas intelectuales y vocacionales básicas, tiene poca o ninguna relevancia
para los propósitos utilitaristas posteriores. También supone que aunque los estudiantes deben, en el
análisis final, asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, la escuela no puede renunciar a su
responsabilidad por la dirección guiada del aprendizaje. Debe asumir el cargo de presentar a los estu-
diantes los materiales de aprendizaje que sean sustancialmente válidos y pedagógicamente
apropiados, y de idear los materiales de aprendizaje y los métodos - de enseñanza que estén
apropiadamente situados en el continuo repetición-significativo y recepción-descubrimiento.
En el prefacio a la primera edición hicimos explícita nuestra concepción de la naturaleza, los alcances y
la función de la psicología educativa en la educación y seis maneras significativas en las que este libro
difiere de otros libros de texto en el área. También señalamos que este libro como un todo, lo mismo
que cada capítulo, ha sido organizado para conformarse a ciertos principios pedagógicos (por
ejemplo, la diferenciación progresiva, la reconciliación integrativa, el organizador anticipado)1 que son
consistentes con nuestro punto de vista teórico acerca del aprendizaje significativo de la materia de
estudio. El prefacio a la segunda edición especifica los importantes avances en el campo desde que la
primera edición fue publicada en 1968, y cómo ha sido escrita la presente edición para tomar en
cuenta estos cambios. Por consiguiente, si es que el lector no lo ha hecho aún, es recomendable leer
los dos prefacios para poder apreciar el impacto de este libro, los razonamientos que subyacen a la
elección del material y la razón por la que fue escrito y organizado de la manera antes aludida.
Asumimos el punto de vista de quería función básica de la psicología educativa, en la empresa de la
educación, es ocuparse de la naturaleza, las condiciones y la evaluación del aprendizaje en el salón de
clases o de la materia de estudio junto con los factores que lo influyen.
Al considerar la función y los alcances de la psicología educativa dentro de la educación moderna,
deseamos examinar varios asuntos de importancia:

1. ¿Cómo se justifica la afirmación de que la psicología educativa constituye parte de la

preparación de todos los aspirantes a profesores? ¿Basta con que se conozca la materia de
estudio para enseñar con eficiencia un tema dado? ¿Los profesores nacen o se hacen?
2. ¿Qué es lo que puede aportar la psicología a la educación, o de qué modo pueden aplicarse
los principios de esta ciencia a la práctica educativa? ¿Ofrece la psicología educativa algo que
no esté implícito en las nociones de sentido común que se aplican en la enseñanza, y en qué
difiere su interés del de la psicología propiamente dicha?
3. ¿A qué obedece la decadencia sufrida por la teoría del aprendizaje en el salón de clases
durante el pasado medio siglo? ¿Hay lugar para ambas teorías, la del aprendizaje y la de la
enseñanza y, de ser así, qué relación deben guardar entre sí?
4. ¿Qué papel juega la estrategia de investigación en la psicología educativa? ¿Es la psicología
educativa un área genuinamente delimitada, con su propia teoría, problemas dé investigación
y metodología básicos, o es tan sólo la aplicación directa de principios y métodos de la
psicología general a problemas educativos? ¿Los investigadores que trabajan en el campo de
la psicología educativa deben ajustarse a una “ciencia básica” o a una aproximación aplicada?
5. ¿Existen tipos de aprendizaje cualitativamente diferentes o todas sus manifestaciones pueden
explicarse con los mismos principios fundamentales? Desde el punto de vista de lo que se
aprende en la escuela, ¿cuáles son las distinciones más útiles partí clasificarlos diversos tipos
de aprendizaje?
6. ¿Cuáles son los factores principales que influyen en el aprendizaje escolar y cuál la manera de
categorizarlos?
7. ¿Cuáles son las tendencias del pensamiento educativo actual que concuerdan con la tesis de
este libro, de que la psicología educativa debe concentrarse en la naturaleza y facilitación
del aprendizaje de la materia de estudio?

¿POR QUÉ PSICOLOGIA EDUCATIVA PARA LOS ASPIRANTES PROFESORES?

1
Véase el glosario, al final del libro, para examinar una breve definición de estos términos, los cuales son también analizados con
amplitud en muchos de los capítulos subsecuentes.
Cualquier justificación de la psicología educativa como ciencia se basa en dos premisas
fundamentales: a) que la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que influyen en
él pueden identificarse con seguridad; y b) que tal conocimiento puede lo mismo sistematizarse que
trasmitirse con eficacia a los aspirantes a profesores. Estas premisas, sin embargo, están en conflicto
con dos proposiciones fuertemente sostenidas sobre la naturaleza de la enseñanza: primera, que el
conocimiento de un tema dado confiere automáticamente, la competencia necesaria para enseñarlo; y
segunda, que si la habilidad para enseñar es algo distinto del conocimiento de la materia de estudio,
aquella será innata. “Los profesores nacen, no se hacen.”
La experiencia cotidiana socava la validez de la primera proposición. El fenómeno del alumno muy
competente que es completamente incapaz de trasmitir sus conocimientos a los estudiantes es
bastante familiar en la experiencia de todos; y, a la inversa, muchos alumnos poco competentes son,
evidentemente, muy capaces como profesores.
La segunda proposición tiene también validez limitada. Nadie negaría que las aptitudes innatas para la
enseñanza varían. Las personas difieren por lo menos en dos aspectos: en su habilidad para descubrir
intuitivamente o para aprender de los demás los principios válidos del aprendizaje y la enseñanza y en
su destreza para poner en ejecución, con resultados favorables, tales principios. Es razonable, sin
embargo, esperar que la mayoría de las personas con inteligencia normal puedan aprovechar la
instrucción sistemática de proposiciones validadas lógica y empíricamente acerca de la naturaleza y
facilitación del proceso de aprendizaje. Las personas menos dotadas podrán convertirse cuando
menos en maestros regulares; y los que tengan más aptitudes innatas podrán desarrollar mejor sus
capacidades latentes. En el plano ideal, sin embargo, el proceso de selección en la educación
magisterial debe ser tal que la psicología educativa realice con amplitud la segunda función. En
cualquier caso, debe tenerse en cuenta que la adquisición de los principios del aprendizaje en el salón
de clases es una condición necesaria, pero difícilmente suficiente para convertirse en un buen maestro.
Otros prerrequisitos, además de la aptitud inicial, son el interés, la dedicación y la motivación;
igualmente importantes son el entrenamiento, en la metodología de la enseñanza de una materia
particular y si nivel de edad de los alumnos, así como la práctica adecuadamente supervisada; de tal
enseñanza.

EL PAPEL DE LOS PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

A falta de principios psicológicos válidos sobre el aprendizaje en el salón de clases, los profesores
pueden adoptar únicamente, dos procedimientos alternativos en su búsqueda de prácticas de
enseñanza fructíferas. Bien pueden confiar en las prescripciones tradicionales, presentes en el folklore
educativo y en los preceptos y ejemplos de sus propios maestros y colegas expertos, o bien pueden
tratar de descubrir técnicas eficaces de enseñanza a través del ensayo, y error. Es verdad que algunas
reglas de enseñanza tradicionales han resistido la prueba del tiempo y, por consiguiente, tal vez sean
válidas; sin embargo; su aplicación varía conforme a las condiciones educativas, y al cambio de
objetivos. De ahí que, en manera alguna ni siquiera las reglas más venerables pueden seguirse a
ciegas; deben volverse a examinar a la luz de las condiciones cambiantes. Además, las reglas, por
definición, están enunciadas en términos generales; no puede haber, pues, una regla especial para
cada una de las situaciones con las que el profesor probablemente llegará a encontrarse. Los
principios son más flexibles que las reglas dado que, siendo menos prescriptivos, pueden adaptarse a
las diferencias individuales de situaciones y personas; y, como suele ocurrir la mayoría de las
situaciones educativas requiere de equilibrar los distintos principios pertinentes en lugar de la
aplicación arbitraria de una sola regla. Con un conjunto de principios psicológicos, el profesor
ingenioso puede improvisar soluciones a problemas nuevos en el momento en que surjan; en lugar de
aplicar ciegamente reglas empíricas.
Descubrir métodos de enseñanza eficaces por ensayo y error es también un procedimiento ciego y,
por tanto, innecesariamente difícil y antieconómico. Si, por el contrario, el profesor comienza con
principios del aprendizaje en el salón de clases bien estableados podrá elegir racionalmente nuevas
técnicas de enseñanza, en lugar de confiar en intuiciones vagas o en novedades y modas apoyadas
por personajes connotados de la profesión magisterial. Los principios psicológicos válidos no sólo
sugieren muchas nuevas aproximaciones a la enseñanza, sino que eliminan de toda consideración
muchas de las prácticas, que merecen ensayarse, pues muchas proposiciones pueden, descartarse en
resumidas cuentas, por inconsistentes con los principios previamente establecidos.
Un sistema de principios relacionados que constituya una teoría comprensiva del aprendizaje, en el
salón de clases será obviamente superior a una colección de principios discretos debido a que a la
mayoría de las situaciones educativas se aplica más de una consideración. Es también evidente que
más de un tipo de práctica, o métodos de enseñanza podrá ser consistente con cualquier principio
dado. Un método puede ser apropiado bajo un conjunto de condiciones educativas y según los rasgos
de personalidad de un maestro, mientras que otra técnica muy diferente puede ser igualmente
adecuada en circunstancias educativas, distintas o en manos de otro profesor. Tal estado de cosas
difícilmente anularía los principios en cuestión.
Los principios, del aprendizaje se aplican a todas las prácticas en el salón de clases como son el
agrupamiento, la marcación, el uso de apoyos didácticos, los métodos de “ver-decir” en contraste con
los métodos fónicos de enseñar a leer, la conferencia comparada con las técnicas de discusión, las
pruebas de ensayo en contraposición con las pruebas objetivas, y los métodos "directos" en contraste
con los métodos "indirectos" de enseñar lenguas extranjeras. Se aplican a estas cuestiones educativas
porque se derivan de teorías e investigaciones psicológicas pertinentes: que proceden de contexto
educativos. Los psicólogos pueden contribuir a resolver muchos problemas pedagógicos tratando de
aportar sus conocimientos acerca de capacidades, procesos y aspiraciones de aprendizaje. Ejemplos de
tales problemas son la educación de los alumnos dotados, los retrasado y los marginados
culturalmente; el aprendizaje por recepción en contraste con el aprendizaje por descubrimiento; los
aprendizajes significativo y mecánico; y la ubicación por grado de la materia de estudio (por ejemplo,
si en la escuela primaria, debe, enseñarse o no un lenguaje extranjero)

Aplicación de principios psicológicos a la práctica educativa

Si bien los principios del aprendizaje en el salón de clases ocupan un lugar importantes en la
educación, no pueden emplearse ni directa ni inmediatamente en prácticas de enseñanza pues se
limitan a conferir dirección general a la búsqueda de tales prácticas. Falta- mucha investigación
intermedia de naturaleza aplicada, antes de que los principios del aprendizaje se puedan transformar
en principios de la enseñanza. Al formular éstos, es esencial tener en cuenta las complejidades que
surgen de la situación del salón de clases, como son la presencia de muchos alumnos con aptitudes,
disposición y motivaciones distintas; lo difícil de la comunicación entre profesor y alumno; las
características particulares de la materia de estudió que se esté enseñando, y las características del
nivel de edad de los alumnos.
Por otra parte, al aplicar un principio psicológico dado a cualquier situación de enseñanza en
particular, los profesores deben hacer uso considerable, de su juicio profesional es decir, deben
comparar entre sí las pretensiones de los principios pertinentes, examinar los aspectos esenciales de
su preparación y personalidad propias, evaluar la situación momentánea en el salón de clases (por
ejemplo, el estado de disposición, motivación, atención, fatiga y comprensión presentes de los
alumnos), estimar la conveniencia de la comunicación existente y considerar los distintos factores de
sexo, capacidad, personalidad, aspiración y pertenencia a una clase social de los alumnos. Los
principios aunque más flexibles y menos dogmáticos que las reglas, tampoco son otra cosa que
generalizaciones. Aplicarlos con eficacia a situaciones particulares es más arte que ciencia.
La enseñanza, como la medicina, exige un periodo prolongado de aprendizaje práctico, así como
sensibilidades particulares, habilidades para diagnosticar, para prescribir y poner en ejecución
prácticas convenientes. Estas capacidades van más allá de lo que se aprender en los cursos de ciencia
aplicada como; los de psicología educativa y de desarrollo infantil (o fisiología y patología médicas), o
en los cursos clínicos como metodología y enseñanza práctica (o diagnóstico y administración
clínicos). Así también, la persona diestra para estimar una situación educativa (o para diagnosticar la
condición de un paciente) no es necesariamente igualmente capaz de proponer y llevar a la práctica
medidas eficaces para el aprendizaje (o el tratamiento). Pero el juicio sin conocimiento de los
principios no es más eficaz que el conocimiento de éstos sin el primero. Tampoco libera de la
probabilidad de cometer errores. En consecuencia, apenas si se justifica la creencia popular de que con
buen juicio y sentido común, e independientemente de sus conocimientos pedagógicos, puede
confiarse en que cualquier profesor con buena voluntad tomará decisiones correctas en el salón de
clases.

Psicología educativa y sentido común

¿Hay realmente algo que, derivado intuitivamente del sentido común, pueda agregarse a los principios
del aprendizaje en el salón de clases? No obstante que toda la psicología debiera ser congruente con
el sentido común, éste no concuerda siempre con los hechos científicos representados por los
hallazgos psicológicos. Muchas “verdades” de sentido común son razonables tan sólo porque podrían
ser ciertas; pero esto no es lo que ocurre. Existen muchas teorías opcionales sobre fenómenos
naturales que son igualmente plausibles, como las teorías lamarckiana y darwiniana de la evolución, y
las teorías del flogisto y de la oxidación concernientes a la combustión; pero en cada caso una teoría
es más verdadera que la otra. Sin embargo, las alternativas incorrectas, especialmente cuando están
apoyadas por el peso de la autoridad, la tradición o el lenguaje persuasivo, a menudo se enmascaran
como axiomas del sentido común. Tales axiomas de la práctica educativa, como la gradación
tradicional de la materia de estudio, los métodos consagrados de enseñar la aritmética, la ciencia, la
lectura y los lenguajes extranjeros, los inveterados planes de estudio de las escuelas primarias y
secundarias, y el aplazamiento del método de conferencia hasta que los estudiantes llegan a edades
universitarias tienden, por parecer tan "naturales” y familiares, a grabársenos como verdades eternas.
En realidad no son otra cosa que productos especiales de condiciones y objetivos educativos
impuestos por limitaciones de tiempo, y basados en las nociones de sentido común prevalescientes.
Los principios, de sentido común, por consiguiente, no son forzosamente erróneos, pero
necesariamente correctos. (La Tierra es evidentemente: plana a menos que pueda verla desde el
espacio) En la educación, son muchas las teorías; psicológicas igualmente plausibles, y de ahí que en
cada caso el problema sólo pueda resolverse por prueba empírica. Entre los ejemplos de problemas,
están la práctica masiva comparada con la distribuida, los métodos parciales en contraste con los
globales, la revisión prematura y la demorada, el reforzamiento intermitente, y el continuo; los
ejercicios y el aprendizaje en ambientes naturales, las tareas de aprendizaje homogéneas y las
heterogéneas, la instigación y la confirmación, y los ítems construidos en contraste con los de opción
múltiple. Además, a pesar de que concuerden con el sentido común, algunos principios psicológicos,
están lejos de invertirse en axiomas obvios y solamente pueden derivarse de un cuerpo sistemático de
principios teóricos y de hallazgos empíricos, inspirados en esos principios. Aunque es obvio que el
sentido común desempeña un papel muy importante en el descubrimiento y en la aplicación de
principios psicológicos a la educación, también es verdad que no puede reemplazarlos. Tampoco en
términos de sus funciones dentro de la teoría y la práctica educativas ni en razón dé su distribución
dentro de la población total, riñen entré si o se excluyen mutuamente los conocimientos de sentido
común y los psicológicos. El profesor experimentado no es por fuerza un devoto del sentido común; y
el maestro ampliamente dotado de sentido común tendrá todavía gran necesidad de conocimientos
psicológicos, los cuales podrá adquirir fácilmente.

LA PSICOLOGIA EN CONTRASTE CON LA PSICOLOGIA EDUCATIVA

Dado que la psicología y la psicología educativa se ocupan del problema del aprendizaje; ¿cómo
distinguir entre los intereses teóricos y los de investigación específicos de cada, disciplina? Como
ciencia aplicada; la psicología educativa no trata las leyes generales de aprendizaje en sí mismas, sino
tan sólo aquellas propiedades del aprendizaje que puede relacionarse con las maneras eficaces de
efectuar deliberadamente cambios cognoscitivos estables que tengan valor social (Ausubel, 1953). La
educación por consiguiente, se concreta al aprendizaje guiado o manipulado, dirigido hacia fines
prácticos y específicos. Estos fines pueden definirse como la adquisición permanente de cuerpos
estables de conocimiento y de las capacidades necesarias parar adquirir conocimiento,
El interés de los psicólogos en el aprendizaje, por otra parte, es mucho más general. Les conciernen
muchos otros aspectos del aprendizaje, aparte del logro eficiente de las capacidades y destrezas
mencionadas para el desarrollo en un contexto dirigido. Más comúnmente, el psicólogo investiga, la
naturaleza de experiencias de aprendizaje simples, fragmentarias o de corto plazo, que supuestamente
son más representativas del aprendizaje, en lugar del aprendizaje permanente involucrado en la
asimilación de cuerpos organizados de conocimiento.

La materia de estudio de la psicología educativa

La investigación psicoeducativa tiende a estudiar los siguientes tipos de problemas de aprendizaje:

1. Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que afecten la

adquisición y retención a largo plazo de cuerpos organizados de conocimiento.
2. El amplio mejoramiento de las capacidades para aprender y resolver problemas.
3. Averiguar cuáles características, cognoscitivas y de personalidad del alumno, y qué aspectos
interpersonales y sociales del ambiente o de aprendizaje, afectan los resultados: del aprendizaje
de una determinada materia de estudio la motivación para aprender y las maneras características
de asimilar el material.
4. Determinar las maneras adecuadas y de máxima eficacia de organizar y presentar materiales de
aprendizaje y de motivar y dirigir deliberadamente el mismo hacia metas concretas.

Podríamos afirmar que son los aspectos generales del aprendizaje los que interesan al psicólogo,
mientras que el aprendizaje en el salón de clases; o el aprendizaje deliberadamente conducido de una
materia de estudio dentro de un contexto social, es el campo especial, del psicólogo educativo. Por lo
tanto la materia de estudio de la psicología educativa puede inferirse directamente de los problemas a
que se enfrenta el profesor en el salón de clases. Este último debe generar el interés por la materia de
estudio, inspirar el empeño por aprender, motivar a los alumnos y ayudarlos a inducir aspiraciones
realistas de logro educativo. Los profesores deben decidir lo que es importante qué los alumnos
aprendan, averiguar qué es lo que están listos para aprender, conducir la enseñanza a un ritmo
apropiado y decidir la magnitud y el nivel de dificultad propios de las tareas de aprendizaje. De ellos
se espera que organicen minuciosamente la materia de estudio, que presenten con claridad los
materiales, que simplifiquen las tareas de aprendizaje en sus etapas iniciales, y que' integren los
aprendizajes actual y pasado. Tienen la responsabilidad de preparar programas y revisiones prácticos,
confirmar, aclarar y corregir, plantear preguntas críticas, proporcionar recompensas apropiadas,
evaluar el aprendizaje y el desarrollo y, siempre que sea posible, fomentar el aprendizaje por
descubrimiento y la capacidad para solucionar problemas. Finalmente, ya que, les incumbe enseñar a
grupos de estudiantes dentro de ambientes social, deben enfrentarse, a los problemas de la
instrucción en grupo, la individualización, la comunicación y la disciplina.
Así pues, los alcances de la psicología educativa como ciencia aplicada son extremadamente amplios
las recompensas potenciales que ofrece en términos del valor social de y facilitarles a los alumnos el
aprendizaje de las distintas materias son proporcionalmente grandes.

LA DECADENCIA DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE EN EL SALÓN DE CLASES

La grave disminución en el cuerpo de conocimientos y teorías acerca del aprendizaje escolar, que se
viene padeciendo desde hace medio siglo y la retiradas constante en el salón de clases, emprendida
por los psicólogos educativos no han ocurrido sin causa suficiente. Mucho de este deliberado
alejamiento es atribuible al descrédito científico en que cayeran los estudios sobre aprendizaje escolar
como consecuencia de: a) las patentes deficiencias de conceptualización y de planes de investigación;
y b) la excesiva preocupación por mejorar destrezas académicas y técnicas de instrucción pobremente
concebidas, en lugar de atender al descubrimiento de los principios generales que afectan el
mejoramiento del aprendizaje y la enseñanza en el salón de clases en conjunto. Después de todo, la
mayoría de los estudios realizados en el campo del aprendizaje escolar han sido conducidos por
profesores y otro personal escolar que a menudo no ha recibido entrenamiento en el desarrollo de
una investigación. En contraste, los estudios de laboratorio sobre tareas simples de aprendizaje han
sido investidos de la fascinación y el prestigio crecientes de las ciencias experimentales y también
hicieron posible la investigación de las variables generales del aprendizaje en condiciones
rigurosamente controladas.

El énfasis de la investigación reciente

En consecuencia, las investigaciones más científicas realizadas en el campo de la teoría del aprendizaje
fueron principalmente obra de psicólogos ajenos a la empresa educativa y que investigaron problemas
muy alejados del tipo de aprendizaje que se da en el salón de clases. Se concentraron en el
aprendizaje animal o en formas no verbales de aprendizaje humano, o bien de corto plazo y por
repetición fragmentaria, en lugar de dirigir su atención al aprendizaje de cuerpos organizados de
material significativo. Pero, desde luego, muy poco es lo que podrá criticarse de los psicólogos
experimentales, si sus estudios de laboratorio sobre el aprendizaje no verbal y el aprendizaje verbal
por repetición tienen escasa aplicabilidad en el salón de clases. Como todos los trabajos de
investigación pura dentro de la rama de las ciencias básicas, estos estudios fueron diseñados para
producir únicamente leyes científicas de validez general, como fines en sí mismas y muy apartadas de
toda utilidad práctica. La culpa, si es que hay que atribuirla a alguien, debería recaer ciertamente en los
psicólogos educativos que, en general, no han realizado la investigación aplicada indispensable y que
han sucumbido a la tentación de extrapolar las teorías y hallazgos de sus colegas experimentales a
problemas de aprendizaje en el salón de clases.
Por último, durante las pasadas tres décadas, los psicólogos educativos se han preocupado por la
medición y la evaluación, él desarrollo de la personalidad, la higiene mental, la dinámica de grupos y la
orientación. A pesar de la importancia del aprendizaje en el salón de clases y del desarrollo
cognoscitivo dentro de los aspectos psicológicos de la educación, estas áreas fueron pasadas por alto,
tanto teórica como empíricamente (Ausubel,- 1963a).
Aunque el retiro de los psicólogos educativos de los problemas del aprendizaje significativo en el
salón escolar fue temporalmente oportuno, a la larga fue también muy desafortunado en los terrenos
teóricos y de investigación. Los materiales aprendidos por repetición y los aprendidos
significativamente se representan y organizan de modos muy diferentes dentro de las estructuras
psicológicas del conocimiento de los alumnos (la estructura cognoscitiva), y de ahí que se conformen a
principios muy diferentes del aprendizaje y la retención. Los respectivos procesos de aprendizaje no
sólo son muy distintos, sino que las variables importantes involucradas en ambos procesos también
son marcadamente diferentes o, cuando son semejantes, tienen efectos muy diversos. Se debe
efectuar una distinción entre los dos tipos de tareas de aprendizaje: una de ellas involucra la
adquisición de corto plazo de conceptos simples un poco inventados, la resolución de problemas
artificiales o el aprendizaje de asociaciones arbitrarias en un ambiente de laboratorio; y la otra consiste
en la adquisición y retención de largo plazo del complejo sistema de ideas interrelacionadas que
caracterizan al cuerpo de conocimientos organizados que los alumnos deben incorporar dentro de sus
estructuras cognoscitivas. Recientemente ha habido una tendencia de investigación dirigida al estudio
del material de aprendizaje verbal potencialmente significativo en oposición al material de aprendizaje
por repetición, aunque el proceso de aprendizaje es explicado en términos del aprendizaje por
repetición (Anderson y Myrow,-1971).
El énfasis en la extrapolación de la teoría y los testimonios del aprendizaje por repetición a los
problemas del aprendizaje, escolar ha tenido muchas consecuencias desastrosas. Perpetuó las
concepciones erróneas acerca de la naturaleza y las condiciones del aprendizaje en el salón de clases,
condujo a que los psicólogos educativos dejaran de investigar los factores que influyen en el
aprendizaje significativo y, por ello retrasaron el descubrimiento de técnicas más eficaces de
exposición verbal. Convenció también a muchos educadores de que pusieran en tela de duda la
relevancia, de la teoría del aprendizaje respecto de la empresa educativa, y a formular teorías de la
enseñanza en su intento por conceptualizar la naturaleza, propósitos y efectos de la enseñanza,
independientemente de sus relaciones con el aprendizaje. Finalmente, alentó a muchos profesores a
percibir y a presentar materiales potencialmente significativos como si fueran de carácter repetitivo y
persuadió a otros de que, como los psicólogos educativos conceptualizan todo el aprendizaje verbal
como un proceso repetitivo, el aprendizaje significativo podría realizarse con métodos no verbales y
de resolución de problemas (Ausubel, 1963a).

LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN CONTRASTE CON LAS TEORIAS DE LA ENSEÑANZA

La desilusión relativa a la pertinencia de la teoría del aprendizaje en la práctica educativa ha sido

responsable en parte del reciente surgimiento de las "teorías de la enseñanza" que son
reconocidamente independientes de las teorías del aprendizaje. En los terrenos histórico y lógico se ha
apresurado la justificación de tales teorías.

El argumento histórico

Gage cita hechos históricos para argumentar que las teorías del aprendizaje tienen escasa aplicabilidad
e influencia en la práctica educativa, ya sea en los libros de texto de psicología educativa, en cursos
dedicados a métodos de enseñanza o en las operaciones diarias de la enseñanza en el salón de clases.
Arguye, además, que las teorías del aprendizaje son inherentemente ajenas a los problemas de la
enseñanza y que, por consiguiente, debieran ser reemplazadas por teorías de la enseñanza. Por
ejemplo, él afirma que:

... mientras que las teorías del aprendizaje tratan de las maneras en que un organismo aprende, las de la
enseñanza se ocupan de las maneras en que una persona influye en un organismo para que éste aprenda.
Para satisfacer las demandas prácticas de la educación, las teorías del aprendizaje deben ser “puestas de
cabeza", de tal modo que se produzcan, entonces, las teorías de la enseñanza (Gage, 1964, págs. 268-269).

Esta controversia procede esencialmente del fracaso histórico de la teoría del aprendizaje para
proporcionar bases psicológicas relevantes a la práctica pedagógica; pero, hasta la fecha, esta
innegable falla de la teoría del aprendizaje no es de ninguna manera una limitación necesaria o
inherente en lo que respecta a la aplicabilidad de tal teoría a la educación; no es otra cosa que una
característica de la rama prevalesciente de la teoría del aprendizaje escolar que, en general, no se
ocupa del tipo de aprendizaje que ocurre en el salón de clases, sino que ha sido extrapolada sin previa
crítica de la teoría del aprendizaje de laboratorio. En contraste con ello, una teoría verdaderamente
realista y científicamente viable del aprendizaje en el salón de clases se ocuparía principalmente de los
tipos complejo y significativo de los aprendizajes verbal y simbólico que se dan en la escuela y en
ambientes de aprendizaje semejantes, y concedería también un lugar preeminente a aquellos factores
variables que la afectan. Existe una relación íntima entre saber cómo aprende un alumno y
comprender cómo influyen en el aprendizaje las variables de cambio, por una parte, y saber qué hacer
para ayudarlo a aprender mejor, por la otra. Con el término enseñanza nos referimos principalmente al
encauzamiento deliberado de los procesos de aprendizaje a través de los lineamientos sugeridos por
la teoría del aprendizaje relevante en el salón de clases. Por consiguiente, parecería razonable suponer
que el descubrimiento de los métodos más eficaces de enseñanza dependería y estaría relacionada
con el estatus de la teoría del aprendizaje.
Por supuesto, únicamente los principios generales de facilitar el aprendizaje escolar se considerarían
dentro del dominio de la psicología educativa. Los aspectos aplicados de la pedagogía derivados de
estos principios constituirían una teoría de la enseñanza y se continuarían impartiendo en, los cursos
sobre métodos, lo cual es comparable a la fase clínica del entrenamiento de los estudiantes de
medicina. En los cursos, sobre métodos se detallarían las muchas complejidades del proceso de
enseñanza en el salón de clases, lo mismo, en términos generales que en lo tocante a grupos de edad
y materia de estudio particulares.

El argumentó lógico
En agudo contraste con el argumento histórico de Gage, que se centra en el fracaso; de; la teoría del
aprendizaje para probar su utilidad en la práctica educativa, Smith (1960) expone, una fundamentación
lógica para formular teorías de la enseñanza totalmente independiente de más que complementarias a
las del aprendizaje. Se basa en las afirmaciones de que el aprendizaje y la enseñanza no son
inseparables y que una teoría del aprendizaje nada puede decimos acerca de la manera de enseñar.

Aprendizaje y enseñanza

La insistencia de Smith en que el aprendizaje y la enseñanza son fenómenos diferentes e identificables

como tales no es otra cosa que machacar lo obvio. Dilucida una confusión semántica bastante
difundida; pues, en sus propias palabras, se argumenta frecuentemente que “si el niño no aprendió, es
que el profesor no le enseñó”, o bien, que lo hizo incorrectamente. Enseñar y aprender no son
coextensivos, pues enseñar es tan sólo una de las condiciones que pueden influir en el aprendizaje. Así
pues, los alumnos pueden aprender sin ser enseñados, es decir, enseñándose a sí mismos; y ni siquiera
cuando la competencia del maestro está fuera de duda se logrará forzosamente el aprendizaje, si los
alumnos son desatentos, carecen de motivación o están cognoscitivamente impreparados.
Sin embargo, descartadas estas inferencias injustificadas acerca de la coextensividad del aprendizaje y
la enseñanza, convendría adentrarse en aquellos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje que están
relacionados entre sí. En estas relaciones recíprocas se incluyen los propósitos, efectos y evaluación de
la enseñanza. Por consiguiente, si bien es verdad que enseñar es lógicamente distinto de aprender y
que puede analizarse independientemente de lo que aprendan los alumnos, ¿cuál sería la ventaja
práctica de este análisis por separado? La facilitación del aprendizaje, es tan sólo uno de los fines
propios de la enseñanza? Esta no es un fin en sí misma a menos que los alumnos aprendan; y aunque
el fracaso de éstos en aprender no indica necesariamente la competencia del maestro, aprender sigue
siendo todavía la única medida factible del mérito de la enseñanza. Además, como se señaló antes, la
enseñanza en, sí es eficaz tan sólo en la medida en que manipula eficientemente las variables
psicológicas que gobiernan el aprendizaje.

El papel de la teoría del aprendizaje en la enseñanza

Aunque una teoría válida del aprendizaje no pueda instruimos sobre la manera de enseñar (dicho esto
en sentido prescriptivo), sí nos ofrece el punto de partida más factible para descubrir los principios
generales de la enseñanza que puedan formularse en términos de los procesos psicológicos que
intervienen y de las relaciones de causa y efecto. Es con base en una teoría del aprendizaje como
podemos establecer nociones defendibles de la manera como los factores decisivos de la situación de
aprendizaje-enseñanza, pueden manipularse efectivamente. Los únicos otros enfoques posibles
consisten en variar al azar los factores de la enseñanza o en confiar en la intuición; pero estos
enfoques no sólo son demasiado laboriosos; sino que también, producen únicamente leyes empíricas
que no pueden formularse en términos generales con respecto a las condiciones psicológicas y a los
procesos cognoscitivos relevantes involucrados.
Una teoría adecuada del aprendizaje, no es, desde luego, condición suficiente para mejorar la
enseñanza. Los principios válidos, de ésta se basan necesariamente en principios sustanciales del
aprendizaje pero, como se mencionó antes, no constituyen aplicaciones simples, y directas de tales
principios. Las leyes del aprendizaje del salón de clases, no hacen otra cosa que conferirle dirección
general al descubrimiento de los principios de la enseñanza eficaz; pero, no indican lo que son tales
principios. Formular los principios de la enseñanza exige, muchas investigaciones suplementarias que
tengan en cuenta los problemas prácticos y las nuevas variables de la enseñanza, que no estén
implícitas en los principios; del aprendizaje mismo. En otras palabras, puede considerarse que los
principios básicos de la enseñanza son derivaciones aplicadas de la teoría del aprendizaje escolar; son
producto de un tipo ingenieril de investigación que se basa en las modificaciones de la teoría del
aprendizaje, necesarias para superar las dificultades prácticas o debidas a la aparición de nuevas
variables en la tarea de enseñar.
Smith (1960) afirma que con sólo conocer “la causa de un fenómeno” no es posible controlarlo con
“fines prácticos”. Por ejemplo, podemos conocer la causa de una enfermedad sin que sepamos cómo,
tratarla; y también podemos tratarla con buenos resultados sin saber su causa. Es innegable que
muchas invenciones prácticas y útiles tuvieron lugar accidentalmente y sin comprender sus porqués;
pero, "¿quién se atrevería a defender un resultado así como estrategia de investigación deliberada?.
Ordinariamente, los científicos buscan métodos prácticos de control que puedan relacionarse con
enunciados generales de la relación entre las variables pertinentes involucradas. La superioridad de
este enfoque; coexiste con el hecho de que los métodos de control relacionables con principios
genérales no sólo son comprensibles e interpretables sino también susceptibles de ser transferidos a
otros problemas prácticos. Podríamos descubrir como hecho empírico por ejemplo, que con el
método X de enseñanza se facilita el aprendizaje; pero el valor práctico de tal conocimiento sería
extremadamente limitado. ¿No sería preferible formular el problema de investigación de modo que
pudiésemos averiguar de qué manera el método X influye en las variables psicológicas relevantes y en
los estados cognoscitivos que intervienen en el transcurso de la facilitación del aprendizaje? Buscar
métodos de enseñanza más eficaces, que puedan describirse tan solo en términos de las
características del acto de enseñar y que no pueden relacionarse con las leyes del aprendizaje es
derrochar tiempo y esfuerzo. Aun cuando los científicos tropiecen, accidentalmente con leyes
empíricas útiles, acometerán inmediatamente nuevas investigaciones orientadas hacia la formulación
de hipótesis con el propósito de explicar en términos más generales los fundamentos del
descubrimiento.

La interdependencia de las teorías del aprendizaje y las de la enseñanza

Aunque el conocimiento de la causación no implique el descubrimiento inmediato de procedimientos

de control, sí constituye un auxilio en la búsqueda de tales procedimientos. Por una parte, estrecha el
campo de investigación; por otra, sienta las bases para ensayar procedimientos que han probado su
utilidad en el control de condiciones relacionadas. Con saber que la tuberculosis era causada por un
microorganismo, por ejemplo, no se lograron inmediatamente ni la cura ni la manera de prevenir dicha
enfermedad, pero se abrió la posibilidad de ensayar vacunas, sueros inmunizadores, antisepsia,
cuarentenas y quimioterapias, que habían tenido éxito en el tratamiento de otras enfermedades
infecciosas. En el mismo sentido, conocer la causa del cáncer hoy ayudaría inconmensurablemente a
descubrir su remedio, y el conocimiento de la naturaleza y de las variables esenciales involucradas en
la adquisición de conceptos sería de invaluable ayuda para idear métodos eficaces de enseñar
conceptos.
Como lo señala Hilgard, sin embargo, las prácticas científicas dentro del campo de la enseñanza no
tienen por qué aguardar forzosamente a que haya acuerdo entre los teóricos del aprendizaje:

Si nos fuera imposible actuar sin una teoría del aprendizaje con la que todos concordasen, la situación
sería realmente terrible. Es necesario decir por lo menos dos cosas. Una de ellas, que el desacuerdo
entre los teóricos puede deberse a la interpretación de un conjunto de hechos en los que, como tales,
todos concuerdan; en este caso, a menudo el problema no es de tal naturaleza que tenga que
perturbar a la persona práctica. Por lo tanto, con recompensas puede controlarse el aprendizaje en una
situación dada; e interpretarse el hecho en términos de contigüidad, reforzamiento o información.
Aunque, a la larga, la interpretación correcta fuese algo diferente, en el estado actual de la tecnología,
esto no sería muy importante. En' segundo lugar, la tecnología de la enseñanza se sustenta en algo
más que la teoría del aprendizaje (Hilgard, 1964, págs. 402-403).

En conclusión, por lo tanto, las teorías del aprendizaje y las de la enseñanza son más
interdependientes que mutuamente exclusivas. Ambas son necesarias para una ciencia pedagógica
completa y ninguna de ellas es sustituto adecuado de la otra. Las teorías de la enseñanza deben
basarse en teorías del aprendizaje, pero deben tener también un enfoque más aplicado; esto es,
ocuparse más de la manera de manejar los problemas.