Universidad Privada Norbert Wiener: Portada Título

UNIVERSIDAD PRIVADA NORBERT WIENER
Escuela de Posgrado
Propuesta pedagógica con el uso de la plataforma virtual para fortalecer el
aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de grado quinto en Dosquebradas
- Colombia, 2019.
TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:
DOCTOR EN EDUCACIÓN
Portada título
Presentado por
MG. JAIRO ALONSO ARBOLEDA OSORIO
Orcid:0000-0001-8092-5924
Lima - Perú
2020
Propuesta pedagógica con el uso de la plataforma virtual para fortalecer el
aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de grado quinto en Dosquebradas
- Colombia, 2019.
Línea de investigación
Educación superior: Aplicación de las TIC a los procesos formativos
Asesora:
Dra. Yangali Vicente Judith Soledad
Orcid. 0000-0003-0302-5839
DEDICATORIA.
A Dios por permitirme llegar hasta este punto y
haberme dado la vida para alcanzar mis metas.
Mi familia por haberme apoyado en todo
momento, ellos han sido pieza clave en mi
desarrollo personal y profesional.
Mi madre María Emma Osorio Arias por su apoyo,
consejos, ejemplo de lucha y constancia ante los
retos que emprende, pero sobre todo por su amor
incondicional.
Jairo Alonso Arboleda Osorio
iii
AGRADECIMIENTO.
A Dios por permitirme realizar esta investigación, por orientarme y darme sabiduría,
perseverancia y paciencia para lograr los objetivos trazados.
A mi familia por contribuir de diferentes maneras desde su amor y apoyo
incondicional y por confiar siempre en alcanzar los retos propuestos
A todos los profesores y asesores de tesis del programa de doctorado en educación
de la universidad privada Norbert Wiener del Perú, que desde los diferentes cursos
y orientaciones brindaron valiosos aportes para este proceso de formación.
A la Universidad Privada Nobert Wiener, por permitirme realizar los estudios de
posgrado y brindarme la posibilidad de ser más competente profesionalmente.
A la Institución educativa Santa Sofía, por posibilitarme transformar y preparar
seres humanos para la vida.
Jairo Alonso Arboleda Osorio
iv
ÍNDICE GENERAL
PORTADA título iii
DEDICATORIA. iii
AGRADECIMIENTO. iv
ÍNDICE GENERAL v
ÍNDICE DE TABLAS ix
RESUMEN. 12
Abstract 13
Resumo 14
INTRODUCCIÓN. 15
CAPITULO I: EL PROBLEMA. 17
1.1 Planteamiento del problema. 17
1.2. Formulación del problema. 21
1.2.1. Problema general. 21
1.2.2. Problemas específicos. 21
1.3. Objetivos de la investigación. 22
1.3.1. Objetivo general. 22
1.3.2. Objetivos específicos. 22
1.4. Justificación de la investigación. 23
1.4.1. Justificación Teórica. 23
1.4.2. Justificación Metodológica. 23
1.4.3. Justificación Práctica. 24
1.4.4. Justificación Epistemológica. 26
1.5. Limitaciones de la investigación. 27
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 28
v
2.1. Antecedentes de la investigación. 28
2.1.1. Antecedentes internacionales. 28
2.1.2. Antecedentes Nacionales. 38
2.2. Bases teóricas. 44
2.2.1. Propuesta pedagógica basada en la plataforma Moodle. 44
2.2.1.1. Enfoque epistemológico integrativo. 46
2.2.2. Uso de la plataforma virtual. 52
2.2.2.1. Las plataformas virtuales de software libre. 57
2.2.3. El aprendizaje de las matemáticas. 61
2.2.4.1. Las competencias matemáticas en Colombia. 64
2.2.4.2. Procesos generales de acuerdo los lineamientos del MEN. 67
2.2.4.3. Dimensiones del aprendizaje de las matemáticas. 70
2.3. Formulación de hipótesis. 74
2.3.1. Hipótesis general. 74
2.3.2. Hipótesis específicas. 74
2.4. Operacionalización de variables e indicadores. 75
CAPÍTULO lll: METODOLOGÍA. 80
3.1. Método de la investigación. 80
3.2. Enfoque de la investigación. 80
3.3. Tipo de la investigación. 81
3.4. Nivel de la investigación. 81
3.5. Diseño de la investigación. 82
3.6. Población. 84
3.7. Muestra. 85
3.7.1. Criterios de inclusión y de exclusión. 86
vi
3.7.1.1. Criterios de inclusión. 86
3.7.1.2. Criterios de exclusión. 86
3.8. Muestreo. 86
3.9. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. 87
3.9.1. Técnica. 88
3.9.2. Descripción de instrumentos. 88
3.9.3. Validación de instrumentos. 91
3.9.4. Confiablidad del instrumento. 91
3.10. Procesamiento y análisis de datos. 92
3.11. Aspectos éticos. 92
CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS. 94
4.1. Procesamiento de datos: Resultados 94
4.1.1. Diseño de la propuesta pedagógica. 94
4.2. Análisis descriptivos. 102
4.2.1. Pretest para el grupo control y el grupo experimental. 104
4.2.1.1. Aprendizaje Numérico – variacional. 105
4.2.1.2. Aprendizaje geométrico – métrico. 107
4.2.1.3. Aprendizaje aleatorio. 108
4.2.2. Postest en el grupo control y grupo experimental. 110
4.2.2.1. Aprendizaje Numérico – variacional. 112
4.2.2.2. Aprendizaje geométrico – métrico. 114
4.2.2.3. Aprendizaje aleatorio. 115
4.3. Contrastación de hipotesis 117
4.3.1. Hipotesis General. 118
4.3.1. Hipótesis especifica N° 1 119
vii
4.3.2. Hipótesis especifica N° 2. 120
4.3.3. Hipótesis especifica N° 3 121
4.4. Discusión de resultados. 123
CAPITULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. 127
5.1. Conclusiones. 127
5.2. Recomendaciones. 130
REFERENCIAS. 132
ANEXOS 146
Anexo N. º1 Matriz de consistencia 147
Anexo N. º2. Instrumento. 148
Anexo N. º3. Validez y confiabilidad del instrumento 155
Anexo N.º 4. Formato de consentimiento informado. 167
Anexo N.º 5 Carta de aprobación de la institución educativa 169
Anexo N.º 6 Carta de aprobación del comité de ética. 170
Anexo N.º 7. Programa de intervención de la propuesta Pedagógica. 171
Anexo N.º 8. Evidencias Fotográficas 201
Anexo N.º 9.Informe del porcentaje del turnitin 204
viii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1.Cuadro comparativo de plataformas educativas. 58
Tabla 2.Matriz de operacionalización de la variable 1. 77
Tabla 5. Población de estudio – Grado quinto. 85
Tabla 6.Escala de valoración institucional. 90
Tabla 7.Dimensiones uso de la plataforma Moodle. 91
Tabla 8.Lista de expertos que certificaron la validez del instrumento. 91
Tabla 9.Respuestas del Instrumento. 103
Tabla 10.Pretest del Aprendizaje de las matemáticas 104
Tabla 11.Estadísticos para el aprendizaje de las matemáticas en el pretest. 104
Tabla 12.Pretest de la dimensión Numérico Variacional 106
Tabla 13.Medidas estadísticos Dimensión numérico -variacional. 106
Tabla 14.Pretest de la dimensión Geométrico métrico 107
Tabla 15.Estadísticos del aprendizaje geométrico - métrico. 108
Tabla 16.Pretest de la dimensión Aleatorio 109
Tabla 17.Estadísticos del aprendizaje aleatorio. 109
Tabla 18.Postest del Aprendizaje de las matemáticas 111
Tabla 19.Estadísticos para el aprendizaje de las matemáticas en el postest. 111
Tabla 20.Postest del del aprendizaje numérico – variacional 112
Tabla 21.Medidas estadísticas de la dimensión numérico -variacional 113
Tabla 22.Postest del aprendizaje geométrico-métrico 114
Tabla 23.Estadísticos del aprendizaje geométrico - métrico. 114
Tabla 24. Pretest y postest del aprendizaje aleatorio. 115
ix
Tabla 25.Estadísticos del aprendizaje aleatorio. 116
Tabla 26.Contraste hipótesis general. 118
Tabla 27Contraste hipótesis específica N°1.. 119
Tabla 28.Contraste hipótesis específica N° 2. 120
Tabla 29.Contraste hipótesis específica N° 3. 122
x
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Marco teórico de integración de las variables de la investigación. 52
Figura 2. Dimensiones del aprendizaje de las matemáticas. 74
Figura 3.Metodología de la investigación. 84
Figura 4.Pantalla aprendizaje de las matemáticas. 99
Figura 5.Pantalla curso aprendizaje de las matemáticas. 99
Figura 6.Pantalla actividades y temas del curso. 100
Figura 7.Pantalla curso complementario Khanacadem. 101
Figura 8.Pantalla video explicativa de apoyo. 101
Figura 9.Pantalla registro de los alumnos. 102
Figura 10. Pretest en en el aprendizaje de las matemáticas. 105
Figura 11. Grupo control – Grupo Experimental en Numérico variacional. 107
Figura 12. Grupo control – Grupo Experimental en Geométrico-métrico. 108
Figura 13. Grupo control – Grupo Experimental en la Aleatorio. 110
Figura 14. Postest en aprendizaje de las matemáticas. 112
Figura 15. Grupo control – Grupo Experimental en Numérico – variacional. 113
Figura 16.Grupo control – Grupo Experimental en geométrico-métrico. 115
Figura 17. Grupo control – Grupo Experimental en Aleatorio. 116
xi
RESUMEN.
El objetivo de la presente investigación fue determinar en qué medida una
propuesta pedagógica con el uso de la plataforma virtual, fortalece el aprendizaje
de las matemáticas en estudiantes de grado quinto de la Institución Educativa Santa
Sofía en Dosquebradas, Risaralda, Colombia en el año 2019. Se establecieron dos
variables independientes correspondiente a la propuesta pedagógica y a el uso de
la plataforma Moodle, y una variable dependiente referida al aprendizaje de las
matemáticas con tres dimensiones (numérico-variacional, geométrico-métrico, y
aleatorio). La investigación correspondió a un estudio bajo un enfoque cuantitativo,
nivel explicativo, tipo aplicado, corte longitudinal, diseño experimental y sub diseño
cuasi cuasiexperimental. La población es de 365 estudiantes con una muestra de
96 alumnos, de los cuales 48 conformaron el grupo experimental sometido a la
aplicación de la propuesta, y los restantes 48 conformaron el grupo control. La
técnica fue la encuesta y el instrumento la prueba de conocimiento. Se determinó
la validez del instrumento con 9 juicios de expertos y la confiablidad con la Kurder
Richardson (0,79). El ordenamiento y codificación de datos se dio por medio del
software SPSS 25. Se concluyó que la propuesta pedagógica con el uso de la
plataforma virtual motiva, fortalece y mejora significativamente los aprendizajes en
el área de las matemáticas en estudiantes de grado quinto de La I.E. Santa Sofia
del municipio de Dosquebradas.
Palabras Clave: Plataforma virtual, fortalecimiento, aprendizaje de las
matemáticas.
12
Abstract
The objective of this research was to determine to what extent a pedagogical
proposal with the use of the virtual platform will strengthen the learning of
mathematics in fifth grade students of the Santa Sofía Educational Institution in
Dosquebradas, Risaralda, Colombia in 2019. Two independent variables were
established corresponding to the pedagogical proposal and the use of the Moodle
platform, and a dependent variable referred to the learning of mathematics with
three dimensions (numerical-variational, geometric-metric, and random). The
research corresponded to a study under a quantitative approach, explanatory level,
applied type, longitudinal cut, experimental design and quasi-experimental sub-
design. The population is 365 students with a sample of 96 students, of which 48
made up the experimental group submitted to the application of the proposal, and
the remaining 48 made up the control group. The technique was the survey and the
instrument the knowledge test. The validity of the instrument was determined with
9 expert judgments and the reliability with the Kurder Richardson (0.79). The
ordering and coding of data was given by means of the SPSS 25 software. It was
concluded that the pedagogical proposal with the use of the virtual platform
motivates, strengthens and significantly improves learning in the area of
mathematics in fifth grade students of La I.E. Santa Sofia of the municipality of
Dosquebradas.
Keywords: Virtual platform, strengthening, learning mathematics.
13
Resumo
O objetivo desta pesquisa foi determinar em que medida uma proposta pedagógica
com o uso da plataforma virtual fortalece a aprendizagem de matemática em alunos
do quinto ano da Instituição Educacional Santa Sofia em Dosquebradas, Risaralda,
Colômbia em 2019. Foram estabelecidas duas variáveis independentes
correspondentes à proposta pedagógica e ao uso da plataforma Moodle, e uma
variável dependente referente à aprendizagem da matemática com três dimensões
(numérico-variacional, geométrico-métrica e aleatoria). A pesquisa corresponde a
um estudo com abordagem quantitativa, nível explicativo, tipo aplicado, corte
longitudinal, desenho experimental e subdesign quase experimental. A população
é de 365 alunos com uma amostra de 96 alunos, dos quais 48 constituíram o grupo
experimental submetido à aplicação da proposta e os 48 restantes constituíram o
grupo controle. A técnica foi a pesquisa e o instrumento o teste de conhecimento.
A validade do instrumento foi determinada com 9 julgamentos de especialistas e a
confiabilidade com o Kurder Richardson (0,79). A ordenação e codificação dos
dados se deu por meio do software SPSS 25. Concluiu-se que a proposta
pedagógica com a utilização da plataforma virtual motiva, fortalece e melhora
significativamente a aprendizagem na área de matemática em alunos do quinto ano
do La I.E. Santa Sofia do concelho de Dosquebradas.
Palavras-chave: Plataforma virtual, fortalecimiento, aprendizagem de matemática.
14
INTRODUCCIÓN.
El proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en el contexto mundial
es un asunto de importantes implicaciones en el ámbito investigativo, siendo las
matemáticas una de las áreas centrales del desarrollo educativo para la vida,
determinado así por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2019). En este sentido, se desarrollan a diario
diversos esfuerzos para el diseño, fortalecimiento y mejoramiento de este proceso
desde la perspectiva de todos los actores involucrados, colocándose especial
atención en las estrategias didácticas, técnicas, herramientas o modelos de
enseñanza, para favorecer cada vez aprendizajes más constructivos y
significativos.
En este contexto de ideas, la enseñanza de las matemáticas a través de las
plataformas virtuales se constituye en uno de los más relevantes avances
propiciados por las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), en
el marco de la enseñanza virtual. A partir de este beneficio y con base en el
diagnóstico de un problema de rendimiento estudiantil en esta área determinado en
el 5° de la Institución Educativa Santa Sofía en Dosquebradas; se generó el
presente estudio con el objetivo de determinar en qué medida una propuesta
pedagógica basada en el uso de la plataforma Moodle, fortalece el aprendizaje de
las matemáticas en estudiantes de grado quinto de la Institución Educativa Santa
Sofía en Dosquebradas, Risaralda, Colombia en el año 2019.
El estudio estuvo estructurado en cinco capítulos, estando el primer capítulo
destinado a la presentación del problema de investigación, desde el planteamiento
15
del problema, la formulación del problema de manera general y específica, el
planteamiento del objetivo general y los específicos, la justificación de la
investigación, y las limitaciones. Prosigue el capítulo dos, dedicado a la
presentación de los antecedentes de la investigación, las bases teóricas
explicativas de las variables del estudio, el diseño de las hipótesis y la
operacionalización de las variables. Seguidamente se presenta el capítulo tres,
contentivo de la metodología, en el cual se especifica desde el tipo y nivel de la
investigación, el diseño, la población y muestra, las técnicas e instrumentos de
recolección de datos, el enfoque para el procesamiento y análisis de los datos, y
los aspectos éticos.
Se presenta el capítulo cuarto en el cual se condensan los resultados cuantitativos
del estudio, desde la descripción de las dimensiones de la variable aprendizaje de
las matemáticas a partir del pre-test y el pos-test, seguido de los respectivos
análisis inferenciales y la prueba de hipótesis, luego de lo cual se desarrolla la
respectiva discusión de los resultados. Se cierra con el capítulo cinco, contentivo
de las conclusiones y las recomendaciones. El presente trabajo fungió de aporte
científico de orden teórico, metodológico y práctico para el desarrollo de futuros
estudios en el área, además de ser demostrativo del impacto favorable que posee
el uso de las plataformas virtuales en la enseñanza de las matemáticas, en este
caso de la plataforma Moodle, como apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje
en apego a los objetivos de desarrollo pedagógico en el contexto mundial.
16
CAPITULO I: EL PROBLEMA.
1.1 Planteamiento del problema.
En la actualidad, es conocido el auge que ha alcanzado en el mundo el desarrollo
y uso de aplicaciones tecnológicas educativas para optimizar los métodos de
enseñanza y aprendizaje. Islas (2017) expresa que las tecnologías de la
información y las comunicaciones influye en mayor o menor grado tanto para
renovar como para modificar la enseñanza y optimizar el aprendizaje. En efecto,
uno de los campos que ha cobrado impulso a través del uso de plataformas
educativas es la enseñanza de la matemática, siendo tal vez el área con mayores
retos tanto para docentes y alumnos, en función del nivel de desarrollo cognitivo
que amerita generarse en el educando.
Por ello, el desarrollo de habilidades que se da en la amalgama tecnología-
enseñanza de las matemáticas, desencadena el componente esencial cuando se
trata de elevar el rendimiento en los estudiantes, siendo que es responsabilidad de
los docentes propiciar una combinación estratégica de la formación de aula bajo los
recursos didácticos formales, soportados ahora en recursos tecnológicos en tiempo
17
real, que apoyen los mismos fines educativos, y que propicien en el estudiante
diferentes formas de adquirir el conocimiento transmitido (Mominó y Sigáles 2016).
Estas valoraciones son totalmente validas en el contexto de la educación
matemática en Colombia, hallando falencias en el rendimiento estudiantil en esta
área en el nivel de educación básica.
Haciendo una valoración del rendimiento mundial en esta área, se pueden referir
las pruebas internacionales Pisa, en donde según Echazarra y Schuwabe (2019)
en el 2018 China superó a singapur como el país con la más alta educación a nivel
mundial, seguidas de Singapur, Macao, Hong Kong, Taiwán, Japón, Corea del sur,
Estonia y Países Bajos; el país no asiático mejor posicionado fue Estonia ubicado
en lugar 8 en el Ranking de estas pruebas. En cuanto al continente americano, lo
mejores puntajes se los llevo Canadá ocupando el puesto 12 en matemáticas.
Todos los países latinoamericanos participantes de estas pruebas alcanzaron una
clasificación menor a la del promedio (489) de la organización para la cooperación
y el desarrollo económico (Ocde). Uruguay fue el mejor de América latina,
ocupando el puesto 58 entre los 79 países participantes, seguidamente Chile,
México, Costa Rica y Perú se ubicaron por encima de Colombia, país que ocupó el
puesto 69 en el contexto mundial con un promedio de 391.
En el ámbito regional, el ICFES (2018), reportó que el municipio de Dosquebradas,
Risaralda, Colombia, en el año 2018 se ubicó por debajo del promedio nacional en
3 de los 4 aprendizajes evaluados en el área de matemáticas; a saber: valida
procedimientos y estrategias matemáticas utilizadas para dar solución a problemas
(3% respecto a 8%); comprende y trasforma la información cuantitativa y
18
esquemática presentada en distintos formatos (2% respecto a 8%); frente a un
problema que involucre información cuantitativa, plantea e implementa estrategias
que lleven a soluciones adecuadas (4% respecto a 5%). En un contexto
institucional, se conoció que en las Pruebas Avancemos del año 2017 en las cuales
se evaluó el área de matemáticas en la Institución Educativa Santa Sofía, la misma
presentó un desempeño por debajo del promedio municipal y nacional.
En el contexto local, según el Icfes (2018) concretamente para el grado quinto, de
55 estudiantes 18 tuvieron desempeños insuficientes, 24 estudiantes tuvieron
desempeño mínimo, 10 tuvieron desempeño satisfactorio, y sólo 3 tuvieron
desempeño avanzado. De estos datos, se obtiene que la mayor parte de los
estudiantes conformada por un total de 76,37%, no presenta un desempeño idóneo,
lo cual revela debilidades que trasladadas al proceso de enseñanza y aprendizaje
que deben ser estudiadas a profundidad. En torno a esta situación, el cuerpo
directivo y docente de la institución con base en los resultados alcanzados en los
últimos 4 años en las áreas de lenguaje, sociales y matemáticas; ha manifestado
preocupación y han emprendido esfuerzos para el estudio y la pesquisa de
soluciones asertivas.
En los análisis internos a través de encuentros emprendidos por la directiva de la
institución, se ha concluido en desmotivación generalizada de los estudiantes para
su aprendizaje, considerando necesario que se replanteen las estrategias, técnicas
y métodos de enseñanza, que fomenten un aprendizaje efectivo evidenciado en el
mejoramiento del desempeño. Para el MEN (2016) estos cambios se considera
necesario ajustarlos a las necesidades y orientaciones del contexto nacional e
19
internacional, especialmente en torno a las innovaciones pedagógicas, siendo una
de las de mayor injerencia, la incorporación de las TIC. Al respecto, el MEN (2008)
en la Guía 30 para el área de tecnología e informática, señala que flexibilizar las
estructuras docentes involucra una nueva concepción del proceso de enseñanza y
aprendizaje, en la que se enfatiza implicar activamente a los estudiantes con la
debida orientación docentes para la mediación y aprovechamiento de las TIC.
En esta misma fuente, se propone mantener e incrementar el interés estudiantil en
el aprendizaje, desarrollar la reflexión crítica frente a las relaciones entre tecnología
y sociedad, desarrollar conocimiento apropiación y uso de las tecnologías, entre
otros aspectos relevantes. Se asume que la mediación de los recursos digitales en
los procesos educativos, podría contrarrestar los bajos resultados en las Pruebas
SABER y la apatía e indiferencia de los estudiantes ante el aprendizaje,
especialmente de áreas complejas como las matemáticas.
Ante todo este escenario, se considera pertinente desarrollar propuestas
institucionales basadas en TIC, a través de las cuales se salden las debilidades
encontradas, más aún cuando se cuenta con viabilidad en la comunidad educativa,
y cuando se conoce la importancia, y motivación que generan las TIC en la
sociedad. Por tanto, en función de los resultados encontrados en el área de
matemáticas en el grado quinto de la Institución Educativa Santa Sofía del
municipio de Dosquebradas, departamento de Risaralda, Colombia, se hace
necesario buscar estrategias que mejoren estos aprendizajes incorporando las TIC,
aprovechando el gran atractivo que representa para los niños y adolescentes la
interacción con estas herramientas tecnológicas y así lograr una mayor motivación
20
para elevar los niveles de competencia matemática respecto a los resultados
actuales. Es a esto precisamente, a lo cual se aboca la presente investigación.
1.2. Formulación del problema.
1.2.1. Problema general.
¿En qué medida una propuesta pedagógica basada en el uso de la plataforma
Moodle, fortalece el aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de grado quinto
de la Institución Educativa Santa Sofía en Dosquebradas, Risaralda, Colombia en
el año 2019?
1.2.2. Problemas específicos.
- ¿En qué medida una propuesta pedagógica basada en el uso de la
plataforma Moodle fortalece la competencia numérico-variacional en el
aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de grado quinto de la
Institución Educativa Santa Sofía en Dosquebradas, Risaralda, Colombia, en
el año 2019?
plataforma Moodle fortalece la competencia geométrico-métrico en el
Institución Educativa Santa Sofía en Dosquebradas, Risaralda, Colombia en
el año 2019?
plataforma Moodle fortalece la competencia aleatoria del aprendizaje de las
21
matemáticas en estudiantes de grado quinto de la Institución Educativa
Santa Sofía en Dosquebradas, Risaralda, Colombia en el año 2019?
1.3. Objetivos de la investigación.
1.3.1. Objetivo general.
Determinar en qué medida una propuesta pedagógica basada en el uso de la
plataforma Moodle, fortalece el aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de
grado quinto de la Institución Educativa Santa Sofía en Dosquebradas, Risaralda,
Colombia en el año 2019.
1.3.2. Objetivos específicos.
- Determinar en qué medida una propuesta pedagógica basada en el uso de
la plataforma Moodle fortalece la competencia numérico-variacional en el
el año 2019.
la plataforma Moodle fortalece la competencia geométrico-métrico en el
el año 2019.
la plataforma Moodle fortalece la competencia aleatoria en el aprendizaje de
22
las matemáticas en estudiantes de grado quinto de la Institución Educativa
Santa Sofía en Dosquebradas, Risaralda, Colombia en el año 2019.
1.4. Justificación de la investigación.
1.4.1. Justificación Teórica.
El valor teórico de esta investigación se concentra tanto en la forma en la cual se
analizan desde diversas corrientes de pensamientos el constructo del aprendizaje
de las matemáticas incorporando la definición de las competencias matemáticas
que rigen el proceso de diagnóstico; así como las bases teóricas que explican y
justifican el uso de las plataformas virtuales como recursos pedagógicos y,
particularmente, como aporte a la enseñanza de las matemáticas.
Teóricamente el investigador logra relacionar conceptualmente las variables de su
estudio y entenderlas, logrando explicar la razón de ser de los resultados obtenidos,
y dando valor para el diseño y fundamentación de nuevas investigaciones. En este
contexto, se incorporan los conceptos concernientes a las propuestas pedagógicas,
como recursos esenciales para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Por su parte, se demuestra la importancia de las propuestas
pedagógicas basadas en plataformas virtuales, en el mejoramiento de los procesos
formativos.
1.4.2. Justificación Metodológica.
La justificación metodológica de esta investigación se orienta al diseño de un
23
constructo metódico a través del cual se acerca al objeto de conocimiento a partir
de la determinación de variables desde diferentes perspectivas de recolección de
información dirigida hacia los estudiantes seleccionados como sujetos de estudio,
permitiendo la comprobación y el impacto de la propuesta pedagógica. Asimismo,
se demuestra la pertinencia de la investigación cuantitativa, siendo el interés del
estudio la demostración del impacto del uso de las plataformas virtuales sobre el
aprendizaje de las matemáticas. Por otra parte, se presenta un conjunto de
instrumentos de enfoque cuantitativo conformados por la encuesta y la prueba de
conocimiento, evidentemente útiles en el proceso de diagnóstico y de medición del
impacto. Finalmente, se puede afirmar que se presenta un aporte valioso desde la
construcción del diseño, las técnicas de recolección y las técnicas de
procesamiento, lo cual permite validar las hipótesis del estudio.
1.4.3. Justificación Práctica.
El aprendizaje de las matemáticas propicia en los adolescentes una disposición
consciente y beneficiosa para iniciar operaciones que lleven una solución de
dificultades a los que se enfrentan cada día. Asimismo, favorece la adquisición de
valores en los infantes y jóvenes, estableciendo sus actitudes y su comportamiento,
logrando servir como referentes para orientar su vida, entre ellos, una manera de
vivir el contexto razonable y coherente, la pesquisa de la precisión en los resultados,
un entendimiento y expresión clara por medio del uso de símbolos, de la capacidad
de abstraer, razonar y generalizar, y la apreciación de la creatividad como un valor
(Velasco, 2016).
24
Entorno a la enseñanza de las matemáticas gira un problema complejo, la
existencia de un obstáculo objetivo como disciplina, y la forma subjetiva con que el
educando enfrenta este obstáculo. Frente a esta situación, se presentan
dificultades en la comprensión de esta área, lo cual genera que pocos educandos
desarrollen y evidencien habilidades matemáticas (Hidalgo et al. 2004). Ello hace
perentorio alcanzar la motivación de los estudiantes, logrando animarlos e incluirlos
de manera activa en el aprendizaje desde otra área como la tecnología, la cual está
presente como interés y cotidianidad de toda la sociedad. Al respecto, teniendo en
cuenta la relevancia de mejorar los aprendizajes en el área de matemáticas con
base en los resultados de las pruebas internas y externas, como justificación
práctica esta investigación propone el diseño de un entorno virtual Moodle que
motive y beneficie los aprendizajes de las matemáticas en discentes de quinto
grado.
Al momento de llevar a cabo las prácticas en aula, Coll (2011), considera útil dar
inicio a los temas matemáticos con una óptica desde las nuevas tecnologías a
través de la intervención de las plataformas virtuales con los diferentes recursos
que brindan y con las variadas experiencias académicas que desde éstas se
pueden derivar, aterrizando conceptos que les permita a los estudiantes abordar
los problemas planteados, en aprovechamiento de la motivación e interés que
despierta en los jóvenes el uso de las TIC.
Se considera que este trabajo es relevante para la comunidad educativa debido a
la manera diferenciada de abordar un problema real a partir de recursos
institucionales disponibles, con base en una propuesta didáctica que conduce a la
25
mejora en las competencias matemáticas, así como el fortalecimiento institucional
apoyado por el uso de plataformas virtuales.
Deja abierta la posibilidad de investigaciones futuras afines al tema, en las cuales,
pese a la existencia de trabajos similares, aún hay déficit en investigaciones en el
uso de plataforma Moodle en niveles de formación básica y, particularmente, en el
área de matemáticas. Asimismo, se da respuesta a los requerimientos
pedagógicos de los educandos de la institución, y mayor cabida a los recursos
digitales como mediadores de los nuevos aprendizajes en las matemáticas en
apego a las exigencias del MEN en el contexto nacional, y de la UNESCO en el
contexto mundial.
1.4.4. Justificación Epistemológica.
Para la presente investigación, se ofreció el conjunto de presupuestos del
conocimiento científico a través de los cuales explicar la forma en la que se
interrelacionan las variables del estudio, en este caso, las teorías de base que
explican cómo las plataformas tecnológicas pueden fortalecer el proceso de
aprendizaje de las matemáticas desde las teorías del aprendizaje, específicamente
las del aprendizaje significativo, el aprendizaje constructivo y el aprendizaje social.
Asimismo, se muestra el conocimiento generado acerca del objeto de estudio, en
función de las variables relacionadas; en este caso, se demuestra en efecto, que
las plataformas virtuales permiten consolidar un mejor aprendizaje de las
matemáticas, y se muestra el cómo lograrlo. Se trata de aquellos elementos que
dan credibilidad tanto a la propuesta pedagógica, como a la integración misma de
26
las variables. Al respecto, esta investigación está justificada desde una perspectiva
de paradigma empírico y analítico como base del método científico en la ciencia de
la educación, abordado desde la observación de los fenómenos dados durante el
desarrollo del estudio, el análisis estadístico desde un enfoque cuantitativo, así
como la inclusión de todos los aspectos del problema de manera practica y reflexiva
como paso previo a la generalización y la formación de teorías.
1.5. Limitaciones de la investigación.
Aunque las TIC están cada vez más enriqueciendo los ambientes de aprendizaje,
se sigue presentando resistencia por parte de algunos docentes para integrarlas a
su quehacer pedagógico, lo cual se da en algunos educadores de grado quinto de
la Institución Educativa Santa Sofía; ello se considera un factor contraproducente
que puede transmitirse a los estudiantes. Por otra parte, hubo discontinuidad en la
señal de internet en la institución, ya que los proveedores adjudicados por la
Secretaria de Educación de Dosquebradas, no suministran esta señal de manera
consistente durante todo el año escolar.
Otro aspecto a considerar fue la falta de mantenimiento oportuno a los equipos de
cómputo de la institución, lo cual reduce la operatividad y cantidad de computadores
disponibles para las actividades programadas. Finalmente, hubo apatía de algunos
docentes para cualificarse en el uso pedagógico de herramientas TIC, algunos de
ellos por no sentir la necesidad de hacerlo al estar devengando hasta tres sueldos
y encontrarse próximos a retirarse del magisterio colombiano.
27
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la investigación.
2.1.1. Antecedentes internacionales.
Cuchapari, (2019). En su tesis tuvo como objetivo “validar la aplicación de la
plataforma educativa Edmodo, como medio para mejorar el logro de capacidades
en el área de educación para el trabajo en los alumnos de 5º grado de educación
secundaria de la I.E. “Don José de San Martín del distrito Alto de la Alianza, Perú”.
Fue un estudio de tipo experimental con control y con un diseño preexperimental y
un enfoque cuantitativo. El instrumento utilizado fue un test de recogida de datos,
el coeficiente de validación fue en promedio 0,82 por 4 juicios de expertos y la
contabilidad del instrumento se calculó a través de la prueba Kuder Richardson
(0.81). Entre los resultados sobresale que posterior a la aplicación de la Plataforma
virtual, la mayoría de los alumnos aparecen en el nivel de logro esperado y
destacado, los alumnos mejoraron su análisis, organización e identificación en la
capacidad de comprensión y aplicación de la plataforma Edmodo, como conclusión,
después de la aplicación de la plataforma de esta plataforma, hay una mejora
28
significativa en la adquisición de habilidades en el área de Educación para el
Trabajo en los estudiantes de 5º grado.
Fernández, et al. (2019). En su artículo presentaron como objetivo “diseñar y poner
en práctica de un programa de intervención educativa virtual, basado en el
aprendizaje interactivo a través del juego de gestos, para la mejora de la memoria
de trabajo y las habilidades matemáticas básicas”. Fue un estudio cuantitativo de
diseño factorial con tres grupos: un grupo control, uno sometido a las estrategias
con papel y lápiz, y otro con la plataforma tecnológica. Las variables dependientes
fueron la amplitud de memoria visoespacial sacada del Test de Corsi, así como el
test TEDI-MATH para el diagnóstico de las competencias matemáticas. Como
instrumentos se utilizaron el pretest y el postest. Se trabajó con 90 estudiantes entre
5 y 6 años que se distribuyen en tres grupos de 30. Como resultado se obtiene que
ambos grupos experimentales presentaron mejoras en memoria de trabajo y en
habilidades matemáticas, a diferencia del grupo control. Lo resaltante es la
ausencia de diferencias significativas en la variable, en función de las estrategias
de lápiz y papel, y las de la plataforma virtual. Por tanto, los autores concluyen que
las diferencias en el rendimiento se suscitan en el tipo de estructura y contenido de
las tareas asignadas, y no tanto en si el formato es o no digital. No obstante, llaman
la atención en cuanto a la importancia de enfatizar en el uso de los recursos
virtuales incentivando a los estudiantes al respecto, considerando que los grupos
estudiados no poseían suficiente capacitación e incentivo en cuanto a estos
recursos como estrategia didáctica en el aula.
29
Orozco, (2018). En su tesis tuvo como objetivo “determinar cómo son valorados los
Objetos de Aprendizaje con eXeLearning y GeoGebra para la enseñanza del tema
“Vectores reales geométricos: definición, operaciones y aplicaciones” en cuestiones
de calidad pedagógica y de diseño técnico”. Como aporte fundamental, se realizó
un diseño instruccional basado en la Teoría de los Modelos Mentales y los procesos
cognitivos de visualización y razonamiento. Fue un estudio cuantitativo, con diseño
no experimental, transversal y de nivel exploratorio. Para el diseño de los OVA se
contó con el apoyo de 30 expertos, y los OVA fueron aplicados a 13 estudiantes.
Como instrumentos se elaboró un cuestionario de calidad pedagógica y diseño
técnico para los expertos, y para los estudiantes una prueba escrita para valorar los
contenidos del OVA presentado, y una encuesta de satisfacción en la cual se
analizó la variable potencial educativo como herramienta didáctica. Se trabajó con
los estudiantes con una prueba escrita antes y después de los OVA. Para si diseño,
se siguieron los enfoques teóricos en cuanto a las estrategias instructivas
adecuadas, luego se construyeron los recursos didácticos y se construyó el OVA a
partir de eXeLearning, se seleccionaron los recursos del GeoGebra y luego se hizo
la implementación y la evaluación. Como resultado, desde los expertos y desde los
estudiantes, se encontró que ambos objetos virtuales de aprendizaje son de
excelente calidad con una puntuación de 3,88/4 por parte de los expertos, y siendo
puntuados satisfactoriamente por el 75% de los estudiantes y catalogados de alto
potencial para el aprendizaje de las matemáticas desde los contenidos mostrados.
No obstante, opinaron que se requiere una mayor motivación institucional para el
uso de estos recursos.
30
Ayil, (2018). En su artículo tuvo como objetivo “diseñar un entorno virtual de
aprendizaje mediado por un SGA o plataforma educativa que funja como una
herramienta de apoyo para la enseñanza de las matemáticas a los estudiantes de
nivel básico de educación secundaria de una institución educativa en el estado de
Yucatán”. Fue un estudio cualitativo de enfoque heurístico, orientado directamente
al diseño de la plataforma, con base en los contenidos programáticos establecidos
por la Secretaría de Educación Pública de México. Se diseñó un entorno virtual en
Moodle conformado por diferentes recursos, organizados en bienvenida, objetivo,
representación, bibliografía, acciones, valoración, programa y una pauta de
navegación. Se concluye que en virtud de que en Yucatán no se han incorporado
los recursos tecnológicos como determinantes en la enseñanza de las
matemáticas, esta se constituye en una propuesta innovadora que pasa a fortalecer
la incorporación formal de las TIC en la enseñanza. La pretensión del autor es optar
por el aprendizaje constructivo y significativo, dinamizando la enseñanza y
haciendo del docente y del alumno actores activos del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Al respecto, se sostiene que la interactividad en la enseñanza de las
matemáticas en un recurso que en el contexto mundial, ha demostrado beneficios
sustanciales en esta área, aumentando la atención de los estudiantes y
motivándolos por el uso de recursos tecnológicos que le son afines con sus
intereses tecnológicos.
Goñi, (2018). En su tesis tuvo como objetivo “evaluar el efecto que tiene el uso de
la plataforma chamilo como herramienta e-learning y b-learning en el aprendizaje
de matemática de los estudiantes del primer año del Ciclo Avanzado del CEBA
“Rosa de Santa María” – Lima”. La investigación se desarrolla dentro del paradigma
31
positivista, con un enfoque cuantitativo, de tipo aplicada y diseño
cuasiexperimental, con pre y posprueba con grupo de control no aleatoria. La
muestra de la investigación estuvo conforma por 48 alumnos de cada grupo, se
utilizó como técnica la encuesta, como instrumento un cuestionario, con su
correspondiente validez y fiabilidad. Se probó la hipótesis a través de la prueba U
Mann Whitney. La investigación está respaldada por las teorías de la conectividad
de Simens, la psicología cognitiva y constructivista de Vygotsky y Piaget. Las
conclusiones demuestran que el aprendizaje de las matemáticas del grupo
experimental obtuvo un aumento de 5,05 de media, mientras que el grupo control
solo tuvo un 0,5 de incremento; en las dimensiones, el resultado obtenido fue
similar. La prueba de hipótesis evidencio un fortalecimiento relevante en el
aprendizaje de las matemáticas con el uso de la plataforma chamilo, lo que implica
que la mayoría de los alumnos mejoraron sus aprendizajes al usar la plataforma
educativa e-learning, la cual transformó los entornos de enseñanza tradicional en
espacios virtuales más activos.
Revelo, (2018). En su artículo tuvo como objetivo “determinar el impacto del uso
de las TIC como herramientas para el aprendizaje de la matemática de los
estudiantes de educación media”. Fue un estudio de enfoque cuantitativo, de diseño
no experimental y nivel descriptivo, desarrollado sobre una muestra de 121
educandos y 29 docentes de área de matemáticas de nivel medio de tres
instituciones ecuatorianas de las provincias de Pichincha, Guayas y el Oro. Siendo
un estudio empírico, los resultados muestran que en efecto, el uso de las TIC tales
como el Internet son relevantes para el aprendizaje de las matemáticas, no
obstante, no se consideran sumamente relevantes como factor de impacto en el
32
aprendizaje en cuanto a la falta de competencia tecnológica de estudiantes y
docentes. Se considera un factor beneficioso el acceso a los medios tecnológicos
en las instituciones, en especial en cuanto a la conectividad. De esta manera, se
rebatió parte de las bases teóricas en las cuales se defiende el uso de las
tecnologías de la información y las comunicaciones como recurso para el
aprendizaje, pero elementos como la alfabetización tecnológica, son factores
contraproducentes.
Vanegas, (2017). En su tesis tuvo como objetivo “evaluar un programa de
enseñanza de las matemáticas desarrollado en 6º de primaria, con base en una
selección de recursos digitales de calidad, analizando sus implicaciones en el
aprendizaje, motivación y satisfacción de los estudiantes”. Fue una investigación
de corte empírico-analítico, con un diseño de investigación de casos y un enfoque
mixto, combinado estrategias metodológicas cualitativas y cuantitativas. Se utilizó
como instrumentos de recogida de datos el diario de campo, la entrevista
semiestructurada, un cuestionario con preguntas tipo Likert, preguntas dicotómicas,
además de interrogantes cerrados de respuesta múltiple y repuesta abierta. Para
determinar la confiabilidad se usó la prueba T-Student. Entre los resultados
destacan la valoración positiva de los alumnos respecto al programa de enseñanza
y al uso de los recursos digitales demostrándose que incrementa el deseo de los
educandos por el aprendizaje de las matemáticas a través de los recursos TIC en
el aula, sintiendo incluso mayor afinidad con el docente. Un factor muy importante
es que le dan significancia a las matemáticas, considerándolas útiles para la vida
humana. Este trabajo representa un relevante aporte práctico en virtud de la
demostración de la utilidad de las herramientas digitales para la enseñanza efectiva
33
de las matemáticas, además de ser un recurso metodológico para el desarrollo del
proceso diagnóstico en torno a la aceptación de estas plataformas.
Moreno, et al. (2017). En su artículo tuvieron como objetivo “diseñar una propuesta
metodológica para la enseñanza de la geometría basada en el modelo de Van Heile
y fundamentada en el uso de las TIC, para mejorar las competencias matemáticas
en los profesores de la enseñanza primaria de Porto Amboim, Cuanza Sur, Angola”.
Para ello diagnosticaron la labor del docente en el escenario de la materialización
de todas las enseñanzas y políticas curriculares, es decir, en un contexto de
ejercicio educativo que se desarrolla en el aula específicamente cuando se enseña
geometría. Para esta investigación se utilizó una metodología mixta, con un estudio
de caso de tipo descriptivo, utilizándose como instrumentos la encuesta, la
observación no participante y el análisis de expertos. Como conclusión se afirma
en cuanto a las tareas propuestas a los alumnos, predominan los ejercicios simples
cuya solución se da por actividades pasan por la repetición y memorización de
algoritmos pre establecidos; a los docentes no se les exige el uso de recursos
didácticos para la enseñanza de la geometría y no hacen uso de ningún recurso
tecnológico vinculado a las TIC. Este antecedente ofrece un aporte práctico referido
al proceso de diseño de la propuesta.
Carrillo, (2017). En su tesis tuvo como objetivo “diseñar e implementar un proceso
de enseñanza y aprendizaje en un ambiente enriquecido con las TIC, para la mejora
del desempeño en las matemáticas en los alumnos de tercer grado”. Fue un estudio
de casos, de enfoque socio-crítico bajo el método de la investigación, basado en el
modelo ADDIE, basado en el método denominado “Análisis didácticos”,
34
combinando instrumentos cuantitativos y cualitativos. Como instrumentos
cuantitativos de utilizaron el cuestionario matemáticas en la enseñanza, el
cuestionario de disponibilidad tecnológica, el cuestionario sobre conocimiento
inicial de los sistemas y el cuestionario en referencia al aprendizaje colaborativo,
todos validados por el panel internacional de expertos en Tecnología Educativa
(PI2TE). Dentro de las conclusiones más relevantes señala que la evaluación,
selección y diseño de materiales, medios y recursos digitales para concretar la
propuesta didáctica se lograron con la selección de Geogebra; además, se escogió
el apoyo visual y los materiales manipulativos (electrónicos), manteniendo una
enseñanza b-learning por medio de una plataforma virtual, siendo el canal
electrónico de transmisión la plataforma Moodle. En la evaluación del aprendizaje
de los discentes se dio mayor valor la utilización de las TIC con relación al propio
desarrollo de aprendizaje propiciando el incremento en la motivación de los
estudiantes, a través de la integración de metodologías constructivistas y
colaborativas. Esta investigación representa un aporte práctico importante en
relación al uso de la plataforma Moodle en el proceso de enseñanza con TIC.
Guillén, (2017). En su tesis tuvo como objetivos “analizar la dimensión pedagógica
del e-learning tomando como referencia diversas teorías de aprendizaje y estudios
realizados al respecto, basados en los criterios de calidad de las estrategias propias
de un entorno virtual, y evaluar el uso de la Plataforma UASD Virtual por parte de
sus docentes desde el punto de vista pedagógico, a través de un modelo de
evaluación validado empíricamente que permita apreciar la realidad actual en
materia de promoción y ejecución estratégica de prácticas formativas virtuales de
calidad”. Fue un estudio mixto (cuantitativo y cualitativo), de nivel descriptivo, de
35
diseño no experimental, aplicado a una muestra de 350 estudiantes y 15 docentes.
Como técnicas de recolección de información se utilizaron la encuesta por medio
de un cuestionario para estudiantes, la entrevista y la revisión documental. Los
resultados arrojaron que los alumnos valoran como positivo el uso del e-learning en
un 70%, pero consideran que hay que mejorar para su aplicación, detalles como
los contenidos a dictarse, la didáctica de las actividades y el acompañamiento de
los docentes. Resultó relevante por parte de los docentes su buena percepción
acerca de la plataforma, además de su preocupación por mejorar cada vez más sus
prácticas pedagógicas a través del uso de las plataformas virtuales, lo cual se pudo
evidenciar en la cantidad, tipo y calidad de las estrategias didácticas utilizadas.
Cabe destacar que desde la perspectiva institucional es una política el trabajo con
los entornos virtuales, aunque los docentes señalan la necesidad de mejores
procesos de capacitación para lograr la mayor eficacia en el uso de los mismos.
Segura, et al. (2017). En su artículo tuvieron como objetivo “proponer un objeto
virtual de aprendizaje (OVA) dirigido a disminuir las insuficiencias detectas en el
proceso de enseñanza – aprendizaje de la Geometría Analítica, asignatura que se
imparte en la carrera de Licenciatura en Matemática de la Universidad de Holguín”.
La pregunta principal de investigación estuvo dirigida a cómo elaborar un objeto
virtual de aprendizaje que contribuya al mejoramiento del proceso de enseñanza y
aprendizaje de los estudiantes de la carrera seleccionada. Dado que se partió
desde el estudio de los referentes teóricos para el diseño del OVA para el contenido
matemático específico, pasando por los referentes propios de la creación de OVA,
el análisis del estado presente del proceso de enseñanza y aprendizaje de la
geometría analítica en la carrera, el diseño del OVA, y la valoración de la factibilidad
36
y pertinencia del mismo; se trató de un estudio mixto cualitativo y cuantitativo, con
métodos de nivel teórico y de nivel empírico, siendo estos últimos las entrevistas,
las encuestas, la observación y la consulta a especialistas. Se contó para ello con
una población de 4 profesores de la asignatura, 3 profesores de otras asignaturas
y 27 estudiantes del segundo al cuarto año de la carrera. Se presenta como
resultado principal un OVA basado en la plataforma Moodle con la descripción de
todos sus contenidos y funcionalidades, utilizándose como herramientas el
eXeLearning para el desarrollo de contenidos instruccionales, el MathJax para
visualizar fórmulas matemáticas, y el Numbas para elaborar exámenes en
matemáticas. La conclusión es que el OVA desarrollado permite valorar las
competencias matemáticas relacionadas, y que todo su constructo está en
consonancia con las debilidades detectadas en el proceso diagnóstico de la
enseñanza y el aprendizaje actual de la carrera.
Alvites, (2017). En su artículo tuvo como objetivo “determinar la influencia del
programa desarrollo mis habilidades en matemáticas con TIC en el aprendizaje en
el área de matemática en los estudiantes del tercer grado de primaria de la IE San
José de Tarbes, Castilla, en Piura”. Fue una investigación cuantitativa, de diseño
cuasi experimental y nivel descriptivo, trabajándose con una muestra no
probabilística de 139 educandos de cuatro secciones del tercer grado de primaria
divididos en dos grupos control y dos grupos experimentales. Como instrumento se
diseñó una prueba desde 4 dimensiones, validada por expertos y calculada su
confiabilidad y utilizada como pre y post-test para valorar la hipótesis de si existían
diferencias relevantes entre el pretest y el postest luego de aplicado el programa
en TIC para la enseñanza de las matemáticas, conformado por 21 sesiones de
37
aprendizaje en las cuales se aplicaron las herramientas TIC con el uso de los
recursos tecnológicos de la institución conformada por Tabletas, y haciendo uso de
Software Ardora, note taker, Edilim, Power Point, Excel, entre otros. Se utilizaron
como variable dependiente el aprendizaje en el área de matemática, y como
variable independiente la herramienta TIC. Se planteó como hipótesis que el
programa en TIC mejora significativamente el aprendizaje en el área de
matemática”. Los resultados del contraste de hipótesis indicaron p = .000 el cual al
ser <0,05, se concluye que, en efecto, el programa mejora el nivel de logro en el
área de matemática. Adicionalmente se determinó que la incorporación efectiva de
las tecnologías de la información y las comunicaciones a los procesos de
enseñanza y aprendizaje en las instituciones educativas públicas y privadas del
Perú, fue un elemento determinante en el diseño, implementación y resultados
logrados con la presente propuesta.
2.1.2. Antecedentes Nacionales.
Flores, (2018). En su tesis tuvo como objetivo “determinar la efectividad del
programa en el aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes de grado séptimo
en la institución educativa Policarpa Salavarrieta, Girardot, Colombia, 2016”. Fue
un estudio de diseño cuasiexperimental, trabajando con dos grupos (control y
experimental). La investigadora llegó a la conclusión de la inexistencia de diferencia
significativa antes de someter a los estudiantes al programa de intervención,
además afirma que no existe diferencia en el mejoramiento de las competencias
matemáticas en el trabajo colaborativo por parte de los educandos intervenidos,
afirma además que si bien los discentes estuvieron motivados durante el proceso,
38
esto no fue suficiente para contribuir en el mejoramiento de las matemáticas. Mostró
también la ausencia de diferencia de aprendizaje en los discentes del grupo control
y el grupo experimental. Quedó evidenciada la ineficiencia del plan de robótica
“Stem” en el aprendizaje de las matemáticas en alumnos de grado séptimo en la
institución. Esta investigación representa un importante aporte metodológico, en
cuanto a la selección del diseño de investigación.
Arenas, (2018). En su tesis tuvo como objetivo “determinar cómo el uso de las TIC
en sus diferentes dimensiones contribuye a elevar la calidad educativa de la IE
Santa María Goretti de Bucaramanga”. La investigación se ejecutó con el método
cualitativo, con una aproximación inductiva al objeto de estudio. Como
instrumentos, uso las tarjetas de registro, las entrevistas semiestructuradas, el taller
reflexivo, el taller focalizado con docentes y el taller de socialización con padres y
docentes. Como conclusión destaca la falta de pertinencia tecnológica en
confrontación con la actualización pedagógica de los docentes, ausencia de
consenso entre los actores educativos sobre el conocimiento real y las necesidades
tecnológicas que tienen los diferentes agentes educativos. Pese a la intensión de
la I.E. Santa María Goretti de incorporar las TIC entretejiendo las dimensiones de
esta investigación, no ha logrado articularlas evidenciando que los esfuerzos
realizados han sido dispersos.
Ávila, et al. (2018). En su artículo tuvieron como objetivo “desarrollar una estrategia
de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas basada en la integración de las
tecnologías de información y comunicación mediante el diseño de un aula virtual
para el logro de aprendizajes significativos de las matemáticas en estudiantes de
39
noveno grado”. Fue un estudio cuantitativo, de diseño de campo y nivel explicativo,
contándose con una población de 35 discentes del grado noveno en la Institución
Educativa Lorgia de Arcos, del Municipio de Moñitos Córdoba. Las variables fueron
el efecto de las nuevas tecnologías por medio del uso de aulas virtuales en los
aprendizajes significativos en el área de matemáticas. La intención de los autores
fue complementar con los elementos virtuales el elemento tradicional presencial, y
evaluar las consecuencias de las modificaciones en el aprendizaje de la
matemática. Los resultados evidenciaron la efectividad del aula virtual en el
mejoramiento de las competencias matemáticas, teniéndose un mayor interés de
los estudiantes hacia el aprendizaje, siendo que el entorno virtual lo facilita.
Grisales, (2018). En su artículo tuvo como objetivo de “determinar la evolución,
impacto y desafíos del uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas”. Fue un estudio cualitativo, bajo los métodos inductivo y
deductivo, e investigación de diseño documental. La evolución y uso de las TIC se
aborda desde componentes teóricos, de lo cual se derivan los elementos del
aprendizaje constructivo y significativo en la interacción con recursos socialmente
de interés para los usuarios, tal es el caso de los EVA y OVA, o sistemas de gestión
de aprendizaje virtual (LMS). En la revisión documental realizada, los autores
concluyen que el punto de partida para la inclusión de las TIC en la enseñanza de
las matemáticas, es el hecho de que las estrategias tradicionales de aprendizaje no
le ofrecen al estudiante los suficientes elementos para interactuar con los hechos
matemáticos del mundo que lo rodean, es decir, no ofrecen una interacción
concreta con el objeto de conocimiento, cosa que si favorece el uso de las TIC.
40
Entonces, se convierten las TIC en recursos de exploración y observación,
pudiéndose preparar estrategias didácticas virtuales o programas matemáticos los
cuales a medida que muestran los contenidos teóricos, van demostrando los
hechos que tratan de explicarse utilizando contenidos gráficos en línea
manipulables por los estudiantes. Asimismo, las TIC se convierten en una
herramienta comunicativa de interacción entre actores. Entre los retos y desafíos
para la incorporación de las TIC en la enseñanza de las matemáticas, se encuentra
el elemento del constructivismo, en el cual el alumno pasa a ser un sujeto activo
del aprendizaje, para lo cual requiere competencia tecnológica para poder realizar
un cambio de los procesos de enseñanza desde lo pedagógico, lo organizativo, lo
didáctico y lo tecnológico.
Cardeño, et al. (2017). En su artículo tuvieron como objetivo “evaluar el impacto
que tiene el uso de Objetos Interactivos de Aprendizaje desarrollados con el
programa Descartes JS, en el proceso de enseñanza aprendizaje de las
matemáticas, en los grados cuarto y quinto de primaria en la I.E. Débora Arango
Pérez, de Medellín, y la I.E. Primitivo Leal La Doctora, de Sabaneta”. Fue un estudio
mixto (cualitativo y cuantitativo), con diseño de campo experimental y documental
y nivel descriptivo, utilizándose como técnicas la encuesta, la observación, la
entrevista, la prueba estandarizada diagnóstica pre y postest. Para el estudio
experimental se trabajó con una muestra de 231 y 237 estudiantes
respectivamente, con dos grupos de control y dos grupos experimentales. Luego
del procesamiento estadístico de los datos y de la recolección de los datos
cualitativos acerca de la impresión del uso de los recursos virtuales para la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, se concluye que los recursos TIC
41
favorecen el aprendizaje y mejoran los resultados académicos en los estudiantes
sometidos a experimentación a través de los OVA. Es condición necesaria
reportada en los resultados cualitativos, que se ofrezca un proceso de
alfabetización digital especialmente dirigido a los docentes, quienes deben propiciar
el uso consecuente y efectivo de estos recursos.
Pastor, (2017). En su tesis tuvo como objetivo “crear un modelo para el proceso de
construcción de recursos educativos en cursos virtuales usando las tecnologías de
la web semántica en sistemas de gestión de aprendizaje y fundamentadas
pedagógicamente”. Utilizó un método científico llevándolo a cabo en varias fases,
su diseño es instruccional. El mayor aporte de esta investigación corresponde a la
propuesta de un modelo que posibilite la edificación de recursos educativos en
cursos virtuales a través de tecnologías de la web semántica teniendo en cuenta
las teorías de aprendizaje, así como el diseño y las estrategias de enseñanza,
incorporados en un LMS. Para la validación del modelo propuesto se aplicaron dos
estudios. Los módulos creados para la plantilla y el curso semántico fueron en la
plataforma Moodle con características de un sistema de tutoría inteligente
soportado en el uso de ontologías que permiten a los profesores construir sus
lecciones con fundamento en teorías de aprendizaje/diseño instruccional. La
difusión y validación de los resultados se llevaron a cabo a través de publicaciones
en revistas científicas y en actas de los congresos de orden nacional e
internacional.
Rojas, (2017). En su tesis tuvo como objetivo “determinar la influencia del uso de
la plataforma en la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje virtual”. Fue un
42
estudio de enfoque cuantitativo, con un diseño cuasiexperimental; teniéndose en
cuenta el uso de grupo experimental y de control. Se concluyó con la ayuda de
estadísticos de prueba U de Mann-Whirtney , W de Wilcoxon y Z que existe
influencia (valor de Z = - 5,805 y p = 0,000) como consecuencia del conocimiento
alcanzado en la práctica de los beneficios de dicha plataforma. También concluye
acerca de la influencia dada hacia la actitud en el uso de materiales didácticos en
el aprendizaje virtual (valor de Z = - 5,575 y p = 0,000) y en el sistema de tutoría.
Por último, se constata la influencia sobre la actitud hacia el uso del entorno
tecnológico del aprendizaje virtual (valor de Z = - 5,462 y p = 0,000). Este
antecedente se constituye en un aporte de orden metodológico y práctico, en primer
lugar, por el diseño de investigación el cual es análogo al del presente estudio,
permitiendo enfocar el manejo de las variables y de los sujetos de estudio. En
segundo lugar, se tiene un aporte práctico, en cuanto a mostrar la manera de incidir
en el aprendizaje, desde el uso de la plataforma Moodle.
Sucerquia, (2017). en su tesis tuvo como objetivo “analizar las interacciones de un
colectivo de humanos con medios en un curso de cálculo integral en educación a
distancia virtual, que permita la producción de conocimiento matemático”. Fue un
estudio cualitativo, con diseño de campo y bajo el método inductivo, desarrollado
con un grupo de 16 alumnos de la facultad de ingeniería de la Universidad de
Antioquia, Medellín, en el cual se utilizaron como instrumentos registros de
indagaciones realizadas por los estudiantes durante la producción de conocimiento
matemático, grabaciones de las sesiones virtuales, registros escritos de chats, foros
de discusión entre otros, siendo la pregunta a responderse, cuáles de los
mecanismos de la educación bajo la interacción virtual, favorece el conocimiento
43
matemático. El método para el procesamiento de la información fue la Teoría
Fundamentada. El trabajo de campo estuvo centrado en desarrollar actividades de
interacción de los participantes con el entorno virtual, que favorecieran el desarrollo
de las competencias matemáticas, y poder desde las interacciones con el medio
virtual, dónde, cuándo y cómo se iba produciendo el conocimiento, es decir, se trató
de determinar la eficacia del entorno virtual en la generación de conocimiento
matemático. Se concluye en la demostración de las crecientes potencialidades que
posee la educación virtual en la enseñanza de las matemáticas, siendo las
plataformas educativas una de las alternativas de mayor explotación en la
actualidad. Los resultados son interacciones de los estudiantes con los medios
aportados, todas favorecedoras del desarrollo del pensamiento matemático.
2.2. Bases teóricas.
2.2.1. Propuesta pedagógica basada en la plataforma Moodle.
La pedagogía es el conjunto de principios que definen y estudian la naturaleza de
los procesos de enseñanza y aprendizaje con orientación a su concepción, diseño
y mejoramiento, a partir de la base de necesidades y perspectivas de los actores
educativos y del sistema educativo en general. En tal sentido aplica como la ciencia
que se encarga de la educación y la enseñanza; por lo tanto, constituye un
epistemológico que explica los métodos, perspectivas o modelos con los cuales se
asume la educación. En este contexto, una propuesta pedagógica reúne los
elementos que abarcan las teorías de la enseñanza y aprendizaje, además de lo
ético y epistemológico propiciando con ello coherencia al quehacer educativo
44
(Ministerio de Educación Ecuatoriano ,2020).
La importancia de la propuesta pedagógica de esta invetigación (anexo 7) recae en
la implicación de las variables del hecho educativo que pretenden involucrar para
mejorar en la práctica, o para afianzar su valor epistemológico. Por ello se indica
que toda propuesta pedagógica debe ir encauzada al fortalecimiento de la calidad
de la educación desde el desarrollo de los elementos del sistema educativo, tal es
el caso de los docentes, de los estudiantes, de los procesos de enseñanza, del
aprendizaje o de la didáctica. Asimismo, todo lo que se propone en pedagogía,
debe partir de diagnósticos que fundamenten las necesidades de mejora del
fenómeno estudiado, o el aprovechamiento de oportunidades.
Para Castillo (2008), al hablar de las propuestas pedagógicas, hace especial
énfasis en las prácticas pedagógicas, en las cuales están involucrados los
ambientes de aprendizaje. En este caso, refiere la necesidad de establecer los
marcos epistemológicos de los procesos de aprendizaje, entre los cuales el
constructivismo cobra especial valor.
En líneas generales, la importancia de generar propuestas pedagógicas recae en
el valor del diseño de las mismas en función de los requerimientos revelados en el
contexto educativo, además de los diferentes enfoques que se les dé para la
satisfacción de los usuarios a quienes va destinado; como lo plantea Castillo (2017)
no se edifica en el vacío, debido a que presenta un vínculo con unos requerimientos
del medio.
En el marco de las propuestas pedagógicas, no solo se trata de los educandos,
45
sino de lograr una interacción adecuada entre los estudiantes, los docentes, los
recursos y los fines del aprendizaje. Para Gimeno y Pérez (2008), son elementos
cruciales en el diseño de estrategias pedagógicas, la determinación de las
necesidades, la identificación de las variables, la determinación de las orientaciones
teóricas de enseñanza y aprendizaje que vayan a asumirse, los enfoques
didácticos, hasta la posibilidad de medir el impacto de dichas propuestas. Al
respecto, en las propuestas pedagógicas, la didáctica es imperativa cuando se
procura elevar el nivel de interés de los discentes hacia los aprendizajes y hacia los
procesos de enseñanza. Asimismo, replantearse los procesos de enseñanza ejerce
impacto favorable en el componente del aprendizaje. Es decir, la didáctica es un
elemento de mediación que posee el docente para la mejora de la enseñanza.
2.2.1.1. Enfoque epistemológico integrativo.
Gimeno y Pérez (2008) mencionan que el proceso de enseñanza genera una serie
de cambios sistemáticos en las personas, un conjunto de transacciones paulatinas
en donde sus etapas se suceden en orden ascendente. En tanto, los procesos de
enseñanza aprendizaje constituyen un indiscutible par dialectico en donde el
primer componente engrana y determina al segundo facilitándose a través de
las TIC. De allí que el aprendizaje de las matemáticas a través de las TIC, puede
convertirse en un proceso creciente, dinámico y transformador (Revelles, 2004).
Son muchos los actores vinculados con el área de las matemáticas quienes
manifiestan un gran optimismo con relación al potencial que las TIC poseen en el
desarrollo de las competencias en esta área
Así lo enfatiza Real (2013), indicando que las tecnologías de la información y las
46
comunicaciones son una oportunidad precisa para cambiar la manera de enseñar
las matemáticas, tomando en cuenta la importancia que las TIC están ejerciendo
en la forma en la cual los educandos pueden aprender en esta nueva era. En este
contexto de ideas, dentro de la inclusión de estas herramientas tecnológicas en las
instituciones educativas se ha estudiado la forma de alcanzar un aprendizaje
matemático significativo en alumnos con la mediación de situaciones con
plataformas virtuales educativas. En líneas generales se habla de un aprendizaje
significativo, constructivo y social que se da a través del uso de las plataformas
virtuales hacia las matemáticas, siendo que permiten que el estudiante interactúe
con un entorno virtual que le es de su interés y que puede potenciar el pensamiento
matemático en todas sus dimensiones.
A los efectos de precisar el anclaje teórico y práctico existente entre el aprendizaje
de las matemáticas y el uso de los entornos virtuales, es preciso revisar los
elementos que permiten afirmar que las plataformas virtuales fortalecen estos
aprendizajes, y cuáles son las teorías en las que debe soportarse el diseño de
propuestas pedagógicas para tal fin. En primer lugar, conviene destacar a Parra y
Díaz (2014), quienes se dedicaron a estudiar los procesos de incidencia de las
tecnologías de la información y las comunicaciones desde la resolución de
problemas en el marco de la didáctica de las matemáticas, considerando que
generan cambios socioculturales en la praxis pedagógica y didáctica. Para estos
autores, se hace necesario emprender procesos de reflexión pedagógicos a fin de
que los educadores y los educandos se apropien de las herramientas TIC para la
solución de problemas matemáticos, pero no sólo para ello, sino para la motivación
de los estudiantes hacia el área.
47
Se trata de que el docente emprenda con los estudiantes procesos humanístico-
formativos en los cuales se incorpore a las TIC para ampliar el marco de la
enseñanza y hacer del aprendizaje un evento significativo y enriquecedor en su
haber cognitivo. Córdoba (2016), también se interesó en demostrar la importancia
de la enseñanza virtual en el pensamiento matemático, desde las variantes de la
comunicación matemática, el razonamiento matemático y la solución de
problemas, encontrando significancia entre ambas variables, pero requiriéndose
que se emprendan procesos de capacitación tanto para estudiantes como para
docentes, a los fines de generar las habilidades para poder hacer un uso óptimo
de las tecnologías disponibles en las instituciones educativas. Esta autora basa su
enfoque en las teorías del aprendizaje significativo.
Precisamente Genlott y Grönlund (2016), hablan de la necesidad de alfabetización
tecnológica para poder hacer efectiva la incorporación de las TIC en el aprendizaje
de las matemáticas, desarrollándose procesos de comunicación en el aprendizaje
que permitan alcanzar las bases de un aprendizaje significativo y constructivo de
las matemáticas a partir de las plataformas virtuales. Para este autor, la Teoría
Sociocultural explica la interacción entre el aprendiz, el docente y los recursos
pedagógicos, lo cual es necesario en un aprendizaje formativo. Otros autores
precisan los retos y perspectivas del uso de recursos TIC en la enseñanza de las
matemáticas, analizando diferentes espacios de formación con el propósito de
identificar cuáles aspectos teóricos y tecnológicos son requeridos para la creación
de plataformas virtuales en la enseñanza de esta área del conocimiento, midiendo
su impacto y analizando los retos y perspectivas.
48
En este ámbito, Grisales (2018), plantea que deben lograrse aprendizajes
significativos en las matemáticas por medio de las nuevas tecnologías, pero para
lograrlo hay que incorporar en los currículos de manera transversal, competencias
comunicativas y tecnológicas de manera que tanto los docentes como los
estudiantes transformen el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, señala
que la educación básica primaria, cuando propone un nuevo modelo pedagógico
para la enseñanza de las matemáticas basado en TIC encuentra algunos
obstáculos relacionados con los docentes en cuanto a los cambios que amerita
realizar respecto a la enseñanza tradicional. Estas situaciones las relaciona el autor
con los aspectos del cambio en la teoría sistémica del hecho pedagógico, siendo
que todo lo que provea modernización consensuada y pertinente, debería proveer
aprendizajes constructivos y significativos, más aún cuando se trata de recursos
como las TIC y de su impacto positivo en la sociedad.
En líneas generales, se concluye que las TIC como recursos aislados, no pueden
proveer aportes pedagógicos concurrentes en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y en términos epistemológicos, las teorías primarias que avalan la
inserción de las plataformas virtuales en la enseñanza de las matemáticas, son el
Aprendizaje Constructivo y el Aprendizaje Significativo, en el marco de la teoría
social del conocimiento.
Al respecto, es perentorio que en la práctica se diseñen estrategias de enseñanza
y aprendizaje constructivas y de significación para el estudiante, con nuevos
contenidos aprendidos a la luz de conocimientos que ya se poseen desde
concepciones y competencias edificadas de una manera activa por medio de la
49
organización de sus propios constructos mentales. En efecto, no se trata sólo de
lograr el desarrollo de las competencias matemáticas, o el desarrollo de
competencias TIC, sino de alcanzar una amalgama teórica que se evidencie en los
currículos integradores de ambos objetos del conocimiento, tal y como se pretende
pretendió en el presente trabajo de investigación.
Se presenta entonces como apertura, la Teoría del Aprendizaje Constructivo de
Brunner en 1966, en la cual se plantea al aprendizaje como un proceso activo que
permite al estudiante construir nuevos conocimientos a través de sus experiencias
de vida y su estructura cognitiva (Sharifuddin, 2009). Para Bailey (1996), resulta
más importante lo que el estudiante construye por sí mismo con orientación
docente, que lo que solo aprende por procesos inductivos.
En el caso de las matemáticas, nociones como el número, las medidas, las
relaciones espaciales, entre otras, son susceptibles de ser relacionadas por el
estudiante desde el mundo que lo rodea; así, el enfoque constructivista posee dos
principios básicos: el conocimiento es edificado vivamente por el individuo que
conoce, no es recibido estáticamente del medio; alcanzar a comprender y saber es
un proceso de adaptación que ordena el propio mundo experiencial, lo que
significa, no descubrirse en un universo autónomo, preexistente, extrínseco a la
sentido del individuo (Orrantia, 2006).
Atendiendo a las anteriores afirmaciones, las Teorías del Aprendizaje Social
avaladas por Ausubel (1983), Bruner (1988), Gardner (1999) y Vygotsky (1979),
afirman que, en efecto, el individuo aprende de las experiencias con su entorno,
50
tanto con sus semejantes como con los hechos individuales y colectivos. Y no es
ajeno a ningún sujeto social, exponerse en su día a día, a los conceptos
matemáticos con mayor o menor dificultad, empezando porque cada espacio del
entorno tiene una visión desde las competencias matemáticas aquí establecidas.
Y, finalmente, la teoría que más integración genera al aprendizaje de las
matemáticas desde la perspectiva de los entornos virtuales, es la Teoría del
Aprendizaje significativo, explicada la significancia por la cercanía, interés,
motivación y capacidad de articular el conocimiento con la tecnología.
Al respecto, se puede suponer que un sujeto adquiere aprendizaje significativo en
matemáticas desde cualquiera de sus competencias a través de las TIC. En cuanto
a este aprendizaje significativo el cual debe facultar al estudiante estructuralmente
en sus procesos de pensamiento y creación matemática; Naranjo (1992), establece
que desde una mirada educativa, es importante saber, sugerir estrategias y
modelos cognitivos que permitan ese grado de conciencia identificable con una
acción crítica, representativa, responsable sumado al compromiso y la libertad.
Para lograr la significancia en el aprendizaje, Peley, et al. (2007), explican que el
docente debe proveer que el estudiante logra transformase en sujeto activo que
incluye información, prácticas nuevas, y salones de clases, en idóneos talleres o
laboratorios de manifestaciones y expresiones. Por tanto, el aprendizaje
significativo de las matemáticas a través de las TIC, implica que el estudiante
utilizará las herramientas virtuales en el aula para el desarrollo de actividades
constructivas relacionadas con su entorno de vida, las cuales le permitan dar libre
expresión a su pensamiento matemático.
51
En la Figura 1, se presenta el marco teórico de integración propuesta pedagógica,
el aprendizaje de las matemáticas y la incorporación de las plataformas virtuales,
según los preceptos teóricos preestablecidos.
Figura 1. Marco teórico de integración de las variables de la investigación.

Fuente: Elaborado por el investigador.
2.2.2. Uso de la plataforma virtual.
En el marco de la sociedad del conocimiento, la educación se ubica como un medio
necesario para apropiar y asumir los rápidos cambios sociales que se están
52
presentando como resultado la utilización de las nuevas tecnologías en los
procesos de enseñanza y aprendizaje (Mejía, 2006). Cabero (2009), expresa que
las TIC tienen un carácter de interactividad con relación a las telecomunicaciones,
a los conocimientos técnicos que se encargan del tratamiento de la información por
computadores, los audiovisuales y la unión que se genera como son las
herramientas multimedia. Estos son elementos que se presentan en los dispositivos
que con frecuencia usan los educandos y con los cuales no se hace un trabajo
pedagógico suficiente, suscita importantes temas de investigación.
Baena (2008), define a las TIC como el grupo de herramientas, soportes y medios
para manejar y acceder a la información creando nuevas maneras expresión,
nuevos modos de acceso y nuevos esquemas para participar y recrearse
culturalmente. Señala además que el sitio donde confluye es el ordenador y la
novedad se encuentra en que el acceso y tratamiento de la información se da sin
obstáculos espacio temporales y sin condicionar situaciones interactivas,
inmateriales e instantáneas. Como refiere el autor estos dispositivos generan una
serie de novedades en la manera de comunicar y socializar, divertirse y hasta de
libertad siendo una de las modalidades más asertivas, las plataformas educativas.
También menciona que del uso de los recursos tecnológicos en la actividad de los
profesores, posibilita el desarrollo de competencias en los estudiantes.
Las plataformas virtuales tienen la facultad de ajustarse a las demandas de los
partícipes en el proceso de enseñanza y aprendizaje por medio de la interacción.
Temprano (2011), señala que desde años atrás se resolvió cambiar el enfoque del
educador al observar que los discentes son bombardeados por volúmenes de
53
información resultantes de múltiples medios que han avanzado demasiado en los
últimos años, brindando interesantes contenidos. Sánchez (2005), sostiene que los
sistemas de gestión de aprendizaje pueden emplear métodos de enseñanza y de
igual manera evaluar los aprendizajes de los educandos, a través del instrumento
de evaluación. Por ello, adicional a las particularidades antes mencionadas
respecto a las plataformas virtuales, se deben tener presente los propósitos con
que ha sido diseñada la plataforma en cuanto a la contribución activa en su
caracterización, en asuntos pedagógicos.
Sánchez (2009), expone que son programas informáticos situados en un servidor
con funcionamiento en la red de internet y sitio donde se lleva a cabo los procesos
educativos, a través de la inclusión de materiales para el aprendizaje y una serie
de acciones de manera significativa. Al respecto, las plataformas virtuales
presentan elementos que posibilitan la comunicación entre docentes y estudiantes,
siendo el fin facilitar al educador la posibilidad de generar, administrar, gestionar y
distribuir, cursos por medio de la Internet. De esta manera se muestran entonces
como una posibilidad a la enseñanza tradicional. Asimismo, señala que las
plataformas virtuales representan una opción de adaptabilidad dada de manera
particular e interactiva, por medio de la utilización y combinación de variados
materiales pedagógicos de fácil comprensión.
Para García (2014), los entornos o plataformas virtuales son el recurso web con
fines educativos, el cual posibilita la gestión de las actividades de enseñanza y
aprendizaje a través de las TIC. Éstos hacen que sea fácil el anclaje de los
contenidos de aprendizaje de una manera diferente y con formatos digitales que los
54
enriquecen, permite las comunicaciones verticales y horizontales tanto síncronas
como asíncronas, los procesos colaborativos, la revisión y monitoreo de los
usuarios, así como gestionar y administrar los procesos. Se trata de un andamiaje
tecnológico como respuesta a los requerimientos de un determinado diseño
pedagógico, ambos afinadamente acoplados. Díaz (2009), plantea que estas
plataformas corresponden a software estructurados principalmente para
administrar, transportar e interactuar con intenciones pedagógicas en los procesos
de aprendizaje en un ambiente web.
Radianti, et al. (2020), exploraron los beneficios y las aplicaciones de los entornos
virtuales en diferentes escenarios. Como resultado, se obtienen tres puntos clave a
través de los cuales hacen el anclaje pedagógico de la educación virtual: la
estructura de dominio actual en términos de los contenidos de aprendizaje, los
elementos de diseño de los entornos virtuales, y las teorías de aprendizaje que
arropan a un aprendizaje exitoso en este aspecto. En consecuencia, nace la
necesidad de ajustarse a los intereses, así como generar plataformas con diseños
sencillos y prácticos que posibiliten un aprendizaje interactivo y significativo, que
estén de acuerdo con el diseño curricular vigente.
Estas plataformas permiten a los docentes colocar a disposición de los estudiantes
la información a manera de archivos (en diferentes formatos: HTML, PDF, TXT,
ODT, JPEG), establecidos jerárquicamente (mediante carpetas/directorios). Se dan
sincrónicamente y asíncronamente como los foros, chat, correos electrónicos de
envío individual y grupal. Para Torres (2009), los elementos o características
fundamentales presentes en un entorno virtual de aprendizaje, también deben estar
55
muy conectados, de manera que se genere influencia mutua y retroalimentación;
estos elementos se sintetizan en:
- Flexibilidad. Tiene la capacidad para ajustarse a los planes de estudio y a
los contenidos pedagógicos. Permite la organización de cursos para los
diferentes módulos y niveles de manera rápida y sencilla.
- Interactividad. Hace referencia a la comunicación entre los individuos, entre
el emisor y receptor (estudiante-educador; estudiante-estudiante) por
medio de las herramientas disponibles. Los beneficiarios son protagonistas
de su propia formación por medio del autoaprendizaje y los servicios
autoguiados.
- Estandarización. La plataforma virtual posibilita la utilización de cursos y/o
materiales elaborados por terceros.
- Escalabilidad. Esta plataforma logra trabajar con óptima calidad,
independiente del volumen de usuarios que se registran.
- Funcionalidad. Presenta particularidades que hacen que cada plataforma
sea a práctica y utilitaria.
- Usabilidad. Permite ser rápido y fácil al momento de ser usada la plataforma
por las personas posibilitando la comprensión y atracción y logro de
objetivos
- Ubicuidad. Está presente en todos los lugares y al mismo tiempo, se tiene
la información disponible en cualquier momento y en todo lugar.
Para lograr el cumplimiento de las funciones esperadas, la plataforma virtual
requiere aplicaciones, que se consiguen aglomerar en materiales de administración
56
y asignación; de autorizaciones (se realiza generalmente cuando se autentica el
nombre de usuario registrado y la contraseña); herramientas de distribución de
contenidos; o herramientas comunicativas y colaborativas.
2.2.2.1. Las plataformas virtuales de software libre.
Para Ramos (2014) es aquel software basado en la libertad de los usuarios y la
comunidad. Los primeros poseen la libertad de ejecución, copiado, distribución,
estudio, modificación y mejoramiento del software; a tal efecto, se presenta al
software libre como aquél que brinda al consumidor diferentes libertades de
modificación, siendo que lo libre no es equivalente a lo gratuito. En el marco del
software libre aparecen las plataformas virtuales de estas características,
identificadas por School Management (2020), como aquéllas que son generadas
sin ánimo de lucro. Su principal ventaja es la libertad de uso, en donde es posible
adaptarlo a los requerimientos o inclusive hacer distribuciones de copias sin tener
que pagar para poder hacer actualizaciones. Álvarez (2010), sostiene que esta
clase de plataformas se comercializa de acuerdo a licencia General Public License
Esta clase de software para plataformas, presentan las mismas ventajas al igual
que las mismas dificultades. Entre las ventajas se presentan el poder de acceder al
código fuente permite que estos programas sean más confiables; los costos son
bajos y su utilización es libre; la innovación tecnológica; el hardware requerido es
menor; la libertad del proveedor; la seguridad en datos personales y privacidad; la
adaptación del software. Entre las desventajas discurren que la curva de
aprendizaje es mayor, no hay garantía derivada del autor, se requiere ofrecer
recursos al resarcimiento de faltas, la inexistencia de compañías únicas que apoyen
57
toda la tecnología, gran porcentaje de la configuración de hardware no es intuitiva,
y en ocasiones el usuario necesita de conocimientos en programación.
En el medio informático existe un gran número de plataformas virtuales que son
utilizadas en la educación, de las cuales se pueden citar Bazaar, Claroline, Moodle,
Chamilo, ILIAS, Doleos, Sakai. No obstante, en la Tabla 2, se realiza un contraste
de tres de las más utilizadas según Pinilla y Vargas (2017).
Tabla 1.
Cuadro comparativo de plataformas educativas.
Chamilo Blackboard Moodle
- Es una herramienta más bien - Es una plataforma - Moodle es un paquete de
moderna, fue lanzada en usada para administrar software para la creación
2010, tiene ya una aprendizaje en línea. de cursos de E-Learning.
comunidad bastante grande Blackboard es una Es un proyecto en
y muy buena acogida por compañía de software desarrollo, diseñado para
parte de las instituciones fundada en 1997. dar soporte a un marco de
educativas y las empresas. - Es una plataforma educación social
- Es una plataforma de computacional, flexible, constructivista.
aprendizaje virtual, de sencilla e intuitiva que - Moodle fue creado por
CARACTERÍSTICAS
licencia GNU/GPLv3) que le se utiliza en muchas Martín Dougiamas, quien

permite a los docentes universidades de los fue ad ministrador de
construir cursos en línea Estados Unidos de WebCT en la Universidad
como soporte a la modalidad América, Tecnológica de Curtin. La
presencial o netamente - Es la plataforma palabra Moodle era al
virtuales. utilizada por el Servicio principio un acrónimo de
- Chamilo es un LMS que Nacional de Aprendizaje Modular Object-Oriented
organiza los diferentes de Colombia, la Dynamic Learning
procesos de enseñanza Universidad Nacional de Environment (Entorno de
aprendizaje mediante diseño Colombia, la Aprendizaje Dinámico
instruccional y colaborativo y Universidad de los Orientado a Objetos y
está implementado de tal Andes y la Pontificia Modular), lo que resulta
- forma que permite al profesor Universidad Javeriana, fundamentalmente útil
escoger entre una serie de Universidad Autónoma para programadores y
metodologías pedagógicas, de Puebla (Puebla, teóricos de la educación.
siendo una de ellas el México).
constructivismo social.
(Cont.)
58
Plataforma
Chamilo Blackboard Moodle
- Se puede instalar en - Se rige por los parámetros - Puede ser instalado en
diferentes plataformas de accesibilidad de acuerdo cualquier ordenador que
operativas como Linux, a las normas propuestas pueda ejecutar PHP, y
CARACTERÍSTICAS
Windows, OS-X, por World Wide Web puede soportar una base
desarrollado con lenguaje Consortium (W3C). de datos tipo SQL (por
PHP y motor de base de ejemplo, MySQL). se
datos MySQL, también de ejecuta sin
software libre. modificaciones en Unix,
NU/Linux, Open Solaris,
FreeBSD, Windows, Mac
OS X, NetWare y otros
sistemas que soportan
PHP, incluyendo la
mayoría
-
- Administración (gestión de - Generador de consolidados - Permite combinar las

blogs, configuración y de desempeños en XLS. actividades en
mantenimiento de cursos, - Disponible en diferentes secuencias y grupos,
informes, documentos). idiomas y servicio de e-mail ayuda al docente a guiar
privado, Mensajería. a los participantes. La
- Interacción (foros, chats, evaluación es continua y
compartir archivos, - Herramientas para crear permanente: todo se
anuncios, grupos, tareas, actividades de aprendizaje comenta por todos y se
wiki, usuarios, encuestas, varias como wikis, foros, evalúa.
notas personales, redes videoconferencias,
sociales, glosarios). evaluaciones, estudio de - El profesor da feedback
FUNCIONES
casos etc. continuo y los

estudiantes demandan
- Contenido (lecciones, - Sección de estadística de esta actividad.
gestionar un curso, desempeño de los
evaluaciones, asistencia, estudiantes, zona de
enlaces, glosario anuncios y calendario, - Existen Alrededor de 20
administración de permite tener visible el tipos diferentes de
documentos, avances listado de cursos inscritos o actividades disponibles
temáticos, ejercicios (en donde se es aprendiz. en Moodle: foros,
forma de preguntas y glosarios, wikis, tareas,
exámenes con control de quizzes, encuestas,
tiempo). bases de datos (entre
otras) y cada una puede
ser adaptada a las
necesidades propias de
cada curso.
59
- Usabilidad: muy fácil de - Tener acceso a uno o - El profesor tiene absoluto
usar tanto por el docente varios cursos desde un control sobre los
como por los estudiantes, portal y cuenta únicos, contenidos del curso,
sus vistas son muy limpias, desde el mismo portal se normalmente, se
lo que hace que el puede consultar establecen plazos de
estudiante no se distraiga información y avisos de entrega de actividades y
tan fácilmente. diferentes cursos. el profesor monitorea el
- Es de licencia NU/GLP - Comunicarse con sus desarrollo, permite
(software libre) lo cual da alumnos por medio de colocar como recurso
BENEFICIOS
libertad para: usar, herramientas de enunciados de

modificar, mejorar, colaboración en línea, exámenes, y la
distribuir, trabaja bajo los agregar los materiales de posibilidad de subir su
principios pedagógicos del su curso en áreas de resultado como archivos
constructivista. contenido específicas, adjuntos, con horario de
facilitar la colaboración e plazo de entrega.
interacción entre los
alumnos, diseñar
encuestas, quizzes y
exámenes, llevar la
administración del
desempeño de los
alumnos.
- Facilidad para crear - Flexibilidad: permite la - Completa información del

contenidos, soporta integración de otros LMS a trabajo realizado por los
multiidiomas, seguimiento la plataforma; así como alumnos; reutilización de
de actividades y usuarios complementarse con los cursos, posibilidad de
mediante informes aplicaciones para redes compartir cursos y/o
gráficos, manejo de sociales. Facilita el acceso recursos, posibilidad de
videoconferencia, brinda al aprendizaje en cualquier crear cursos
un entorno intuitivo y momento en línea y en los conjuntamente con otros
amigable. dispositivos más compañeros profesores
- Manejo de actividades populares. del mismo o diferente
tanto sincrónicas como centro.
asincrónicas, contiene de - Permite colocar recursos
BENEFICIOS
forma integral variados para formar una

herramientas de autor, unidad de contenidos:
genera certificaciones. etiquetas, archivos en
- Interfaces personalizables, formato variable (texto,
es estructurado y de fácil audio, vídeo, hoja de
comprensión, ayuda a cálculo). Facilidad de
mejorar las destrezas comunicación con sus
comunicativas a nivel alumnos y con el resto de
individual y grupal, permite profesores del curso. Los
al estudiante trabajar a su alumnos pueden
propio ritmo y permite crear participar en la creación
y subir audio. de glosarios, y en todas
las lecciones se generan
automáticamente
enlaces a las palabras
incluidas en estos.
Fuente: Pinilla y Vargas (2017)
Como se observa en la Figura 1, las plataformas virtuales fortalecen el aprendizaje
de las matemáticas desde sus diferentes competencias, relacionadas de manera
60
directa a través de la competencia comunicativa, para dar paso a la competencia
tecnológica que se logra con el dominio de las TIC. En ambos casos, el enlace se
da con las teorías del aprendizaje, de las cuales el aprendizaje significativo, el
aprendizaje constructivo y el aprendizaje social (de enfoque colaborativo), son el
enlace epistemológico requerido para el diseño de propuestas pedagógicas que
contribuyan tanto a la evolución del aprendizaje como a la evolución de la sociedad
(Bartolomé, 2008). Se visualiza el grado de influencia presentada en el aprendizaje
de las tres dimensiones matemáticas, toda vez que los desafíos propuestos sean
alcanzados al lograr que las plataformas virtuales motiven y mejoren dichos
aprendizajes.
Para lograr el fortalecimiento deseado desde las plataformas virtuales en el
aprendizaje de las matemáticas, el educador debe abordar la enseñanza situando
al estudiante en contextos de aprendizaje constructivos, considerando al estudiante
como un ser interactivo, visual e inquieto por introducirse en el mundo TIC y en las
dinámicas que estas herramientas van definiendo en su entorno, haciendo
imperioso para los aprendizajes significativos de las matemáticas el apoyo y
mediación con tecnologías de la información y la comunicación.
2.2.3. El aprendizaje de las matemáticas.
Las matemáticas son un instrumento perentorio en la cotidianidad, un aspecto
que hace parte de nuestra realidad y a la que acudimos de manera inconsciente
para dar solución a diferentes circunstancias que se nos presentan, sin
embargo, este escenario no parece ser tan obvio, vemos que, en diferentes
61
momentos, los estudiantes muestran dificultades para relacionar las
matemáticas con sus contextos circundantes, (Miralles, et al. 2014).
El aprendizaje es un ejercicio social de producción y reproducción del conocimiento
a través del cual el sujeto asume los modos sociales en situaciones e interacciones,
siendo la academia un escenario en el cual se reflejan las interacciones sociales.
Este concepto coloca como eje central al sujeto activo consciente, encauzado
hacia un objetivo, su accionar con otras personas, su interacción con el objeto, con
el uso de diferentes canales en situaciones socio históricas establecidas (Vygotsky,
1979). La transformación al interior del sujeto es lo que se determina como el
resultado fundamental, es decir, las trasformaciones psíquicas y físicas del
educando y las modificaciones en el objeto de la acción sirven como canal para
lograr el objetivo del aprendizaje además de medir y controlar los procesos. La
escuela es un escenario donde los estudiantes son sujetos que producen y
reproducen el conocimiento; en ésta se propicia el intercambio de principios y
valores que sumados al conocimiento forman el cimiento en donde se fundamenta
otros elementos que son determinantes para definir la manera en que llevaran a
cabo la interacción social no solo en ese instante sino en su vida adulta.
Los docentes como mediadores a través de las metodologías usadas buscan
alcanzar los objetivos para una mejor enseñanza, situación similar en los
estudiantes en donde la finalidad es lograr los objetivos de aprendizaje con mejores
didácticas y metodologías. En el caso del aprendizaje de las matemáticas, la
comprensión de la importancia de esta área y la selección de los métodos de
enseñanza y aprendizaje, son un asunto crucial. En torno a este tema, se adhiere
62
en la academia el concepto de competencia, que es la interacción entre
habilidades, disposiciones socio afectivas, cognitivas y psicomotoras, los
conocimientos y las actitudes que debe adquirir cada estudiante dentro del proceso
educativo. Lozada (2003) asevera que el concepto de competencia ha suscitado
discusiones entre las personas que lo usan en aras de describir una realidad y
entre aquellos que hacen referencias a diferentes variedades. Coll (2011), señala
que competencia es el conjunto de características que tienen los individuos y que
les posibilita llevar a cabo acciones efectivas en determinado espacio. En esta
investigación se asume el concepto de competencia de Parra (2005), quien
sostiene que la competencia es un saber hacer en el medio, lo que significa la
variedad de técnicas y métodos cognitivos y conceptuales que el ser humano utiliza
al momento de ejecutar y solucionar una situación en particular.
Cuando un alumno tiene competencias, puede desenvolverse en diferentes
contextos de forma eficaz, llevar a cabo actividades de manera integral a partir del
saber, saber ser y saber hacer. En la actualidad la competencia es vista como
acciones integras para encontrar, interpretar, debatir y solucionar problemas
presentados al alumno en el medio de manera idónea y ética, incorporando el saber
hacer, el ser y el conocer. A su vez, la OCDE (2003), señala que las competencias
son la capacidad de dar respuestas a las demandas particulares o sociales para
llevar a cabo una acción o una tarea a partir de una mezcla de destrezas cognitivas
interrelacionadas, instrucciones, estimulación, principios, valores, actitudes y otras
características sociales que son movidas de manera conjunta para actuar
eficazmente.
63
Cascallana (2002), asegura que los elementos que conforman las competencias
matemáticas son: solicitar, seleccionar, utilizar, dilucidar, apreciar, debatir,
transformar y diseñar; vinculando el ser competente, con el ser con capacidad de
llevar a cabo tareas matemáticas, asimismo, comprender y argumentar las razones
que permiten utilizar las nociones y procesos para solucionarlas. Quiere decir que
se trata de utilizar el saber matemático para hallar soluciones, adaptándose a
situaciones nuevas, estableciendo vínculos o aprendiendo nuevos conceptos
matemáticos. En este particular, el currículo por competencias para el desarrollo
de habilidades del pensamiento señala que es necesario cambar las prácticas
pedagógicas, intentado que los estudiantes no sumen un cúmulo de información
sin tener claridad sobre el momento en que debe ser utilizado; igualmente, precisa
la necesidad de que los alumnos deben saber cómo y cuándo hallar la información,
además de saber qué hacer con ésta.
2.2.4.1. Las competencias matemáticas en Colombia.
En el contexto Colombiano, al cual respecta la presente investigación, el MEN
(1998), expidió los lineamientos curriculares de matemáticas los cuales orientan los
currículos institucionales en todo el país bajo el enfoque del Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP), lo cual posibilitó la estructuración de los currículos desde los
conocimientos básicos desarrollados a partir de cinco pensamientos establecidos
de manera concreta en el pensamiento lógico y el pensamiento matemático, siendo
los cinco pensamientos: el numérico, el variacional, el espacial, el métrico y el
aleatorio. Estos pensamientos matemáticos poseen elementos conceptuales
similares que posibilitan el diseño de escenarios de aprendizaje, concretamente de
64
situaciones problema, permitiendo que los procesos de aprendizaje de las
matemáticas se generen desde la edificación de formas generales y articuladas.
Entre los elementos integradores que más se destacan están:
- El análisis de la variación como fundamento de acceso en los procesos de
generalización propios de todos los pensamientos.
- El procedimiento de las magnitudes y sus métodos de medición determinan la
base conceptual donde se establecen los procesos conceptuales de cada
pensamiento. El análisis de la variación requiere establecer la identificación
de variables, y además, la aceptación de las magnitudes y las medidas de las
cantidades vinculadas.
- La apreciación y el acercamiento son dos procesos dados en los
pensamientos. Constituyen piezas esenciales en la elaboración de
conceptos, procesos e instrucciones concernientes a cada pensamiento,
especialmente al numérico, al métrico y al aleatorio; generan expectativa en
el carácter inexacto e incompleto de varios de los resultados matemáticos, así
como de otras ciencias, además permiten la organización de maneras de
pensamiento flexible vinculadas a contextos concretos.
- El manejo de los conceptos referentes a la medida de magnitudes
compuestas desde los vínculos funcionales en cuanto a las magnitudes
primordiales que las estructuran propicia que concepciones como el de área,
volumen, velocidad, aceleración, etc, se entiendan como funciones de más
magnitudes más sencillas.
- El tratamiento de las circunstancias que comprenden fenómenos
estocásticos hace ineludible los conceptos que tiene relación con el
65
pensamiento variacional, similar al recurso de conceptos numéricos. No
obstante, hay que hallar variables, establecer su comportamiento durante el
probable conjunto de valores, identificar entre las variables independientes
y las dependientes, y definir, con las probabilidades del fenómeno la
distribución de las variables y su comportamiento.
Así como es conexo con estos cinco procesos, para ser matemáticamente
competente, según el MEN (2006), se necesita de currículos fundamentados en el
desarrollo de las competencias matemáticas de forma que éstas comprendan
diferentes procesos. Estos están afines con las competencias de un modo más
extenso, y aún en el sentido concreto de “saber hacer en contexto”, por tanto, ser
matemáticamente competente demanda ser diestro, eficaz y efectivo la llevada a
cabo de todos estos procesos generales, en donde cada alumno pasa por
diferentes niveles de competencia. Asimismo, menciona los procesos generales de
formulación y resolución de problemas, comunicación, ejercitación, razonamiento y
modelación.
Por su parte, desde los estándares básicos de competencias, el MEN (2006), ha
venido realizando modificaciones para transformar las prácticas educativas en las
instituciones educativas colombianas, parte significativas de esas modificaciones
se generan desde el currículo el cual busca el mejoramiento y desarrollo de
competencias en los procesos de enseñanza aprendizaje. Según la referida fuente,
se definieron las competencias mínimas y básicas que deben aprender lo
estudiantes colombianos con el fin de unificar los aprendizajes. Se establece que
un estándar es un criterio preciso y público que posibilita determinar si un educando,
66
una institución educativa o el sistema como conjunto, alcanzan ciertas perspectivas
comunes de calidad; enuncia una situación anhelada en cuanto a lo que se
considera que los alumnos asimilen en cada una de las asignaturas durante de su
paso por la Educación Básica y Media, definiendo por grupos de grados (1° a 3°, 4°
a 5°, 6° a 7°, 8° a 9°, y 10° a 11°) el nivel de calidad que se espera lograr.
Según el ICFES (2018), se evalúan en Colombia en el área de matemáticas,
comunicaciones, modelados, razonamientos, planteamientos y resoluciones de
problemas, elaboraciones, comparaciones y ejercitaciones de procedimiento. El
MEN (2017), esboza que las pruebas matemáticas adoptan una configuración
integradora vinculada a los saberes, procesos y escenarios, exhibida en los
lineamientos curriculares y estándares básicos de competencias que son la base
pedagógica de la disciplina y la manera en que se lleva a cabo en el proceso
educativo. La evaluación trata de la habilidad que tiene el sujeto de llevar a cabo
conceptos y estructuras matemáticas en un escenario determinado y las tácticas
para interpretarlo. Allí se evalúa la acepción del concepto matemático y su práctica.
En tanto con la matematización que le requiere al alumno representar, enunciar,
ponderar, legalizar, significar, popularizar, entre otros.
Estas acciones le permitirán hacer representaciones matemáticas, generar
esclarecimientos o elegir probables reconstrucciones. En tal sentido, significa
establecer la manera de actuar (la competencia) y por el elemento conceptual y
organizativo de la matemática (el componente).
2.2.4.2. Procesos generales de acuerdo a los lineamientos del MEN.

67
Los lineamientos curriculares, como documento oficial del ministerio de educación
nacional (MEN,1998), ofrece la orientación epistemológica, pedagógica y curricular
que sirven de apoyo al proceso para fundamentar y planear las áreas obligatorias
establecidas por la ley general de educación, en donde definen los cincos proceso
de la actividad matemática, siendo estos: la formulación, tratamiento y resolución
de problemas, el razonamiento lógico, la modelación; la formulación, comparación,
ejercitación de procedimientos, y la comunicación.
Inicialmente se establece la formulación, proceso, y resolución de problemas,
asumiendo la solución de circunstancias diarias como eje fundamental del currículo
del área de las matemáticas, y en tal sentido, ser un fin primario de la enseñanza y
elemento integrador del ejercicio matemático. Quiere decir que no se establece
como un asunto aislado del currículo, corresponderá entonces abarcarlo totalmente
y proveer un escenario en donde conceptos y herramientas sean aprendidos.
Paralelo a la resolución de problemas por parte de los estudiantes, estos van
adquiriendo confianza en la utilización de las matemáticas, sus mentes desarrollan
curiosidad y persistencia, la capacidad y habilidad de comunicación matemática
aumenta, así como su competencia para sus procesos de pensamiento a una
mayor escala.
En los lineamientos curriculares el MEN (1998), propone tener en cuenta en el
currículo para las matemáticas aspectos como formular problemas desde
circunstancias dentro y fuera de las matemáticas, ejecución y desarrollo de variadas
estrategias para solucionar problemas, comprobar e interpretar los resultados
desde la situación original, generalizar la solución de problemas y adquirir confianza
68
mediante el uso significativo de las matemáticas. El proceso de razonamiento
lógico, inicia desde los primeros grados, con el apoyo de los escenarios y
herramientas fiscas que posibilitan percibir vínculos, establecer pronósticos y
presunciones, argumentar esas presunciones, explicar racionalmente, plantear
preguntas y respuestas probables y aceptarlas o no con argumentos o razones,
teniendo presente la edad y las particularidades de los estudiantes.
La modelación es el hallazgo de modelos que redundan en situaciones diarias, para
luego rehacerlas en la mente, el inicio de la modelación se da en una situación
problemática real. En la formulación, comparación y ejercitación de procedimientos
se reitera que este proceso de la actividad matemática conlleva el comprometer a
los estudiantes en la elaboración y aplicación segura y ligera de procedimientos
mecanismo o rutinarios, procurando la práctica requerida para incrementar la
celeridad y precisión. Al referirse a la comunicación, se debe mencionar la
adquisición y manejo de los lenguajes característicos de las matemáticas lo que
implica un proceso deliberado y cuidado que permita y promueva el debate
frecuente y claro sobre situaciones, teorías, símbolos, para concientizar las
conexiones dadas entre ellos y generar las actividades colectivas.
Los desafíos planteados por la nueva sociedad del conocimiento, hace que se
requerían expresar las ideas, interpretar, refutar, producir, edificar, generar y
exponer argumentos. Con los años se ha venido en aumento el interés por
investigar los modos de comunicación matemáticas de los educandos y los
elementos que permiten o no el desarrollo y aprendizaje de las habilidades
comunicativas.
69
2.2.4.3. Dimensiones del aprendizaje de las matemáticas.
El proceso de enseñanza propicia un conjunto de cambios sistemáticos en los
sujetos, una serie de transformaciones paulatinas con momentos que acontecen
ascendentemente. De allí que los procesos de enseñanza aprendizaje establecen
un real par dialectico en donde el elemento primario se ajusta de forma determinada
al siguiente por medio de las TIC (Gimeno y Pérez, 2008). En tanto que el
aprendizaje de las matemáticas mediado por las TIC, logra transformarse en un
proceso progresivo, dispuesto y transformador. son varios los actores afines con
esta área del conocimiento quienes muestran una gran confianza en
correspondencia al potencial que las TIC en el desarrollo de las competencias
matemáticas. (Revelles, 2004)
Para los efectos del presente trabajo, es menester tomar como referencia de las
dimensiones del aprendizaje de las matemáticas, las definidas por los documentos
legales colombianos en materia de educación. Como ya se expusiera con
anterioridad, estos documentos son los Lineamientos Curriculares en el Área de
Matemáticas (MEN, 1998), los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje,
Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas (MEN, 2006) y los Derechos Básicos de
Aprendizaje en el área de Matemáticas (MEN, 2015). En estos documentos las
competencias son tres, y se definen como: numérico-variacional, geométrico-
métrico, y aleatorio. Las mismas se muestran en la matriz de consistencia (anexo
1) y se explican a continuación.
Dimensión Numérico-Variacional.
70
Según Rocha (2002), el pensamiento numérico hace referencia a comprender de
manera generalizada de un individuo sobre los números y las operaciones
realizadas, al igual que la destreza y tendencia a utilizar esta comprensión de
manera flexible y así realizar juicios matemáticos además de desarrollar
estrategias que sirvan para el manejo de números y operaciones.
Corresponde a situaciones relacionadas a los números y la numeración, su
acepción y la organización del sistema de numeración; las operaciones, sus
características, su consecuencia y las asociaciones generadas entre ellas; el
reconocer el patrón que involucra instaurar cuál es la modificación permanente de
un conjunto de valores o cómo es su comportamiento, la caracterización de
variables, el señalamiento de situaciones de permuta y dependencia; conceptos e
instrucciones relacionados a la variación directa, a la proporción, a las variaciones
lineales en el ambiente aritmético y geométrico, la expresión simbólica (algebraica)
relacionado entre convenciones y representaciones conducentes al empleo de
variables, a la variaciones inversas y los conceptos de funciones (Icfes, 2017).
El desarrollo del pensamiento numérico demanda el dominio progresivo de un
conjunto de técnicas, esquemas, proposiciones y teóricos de diferentes contextos,
que posibilitan la configuración de estructuras conceptuales de los variados
sistemas numéricos indispensables para la educación básica y media y su
utilización eficiente a través de los diferentes sistemas de numeración (Men, 2006).
En cuanto al pensamiento variacional, este es asumido por estructuras
conceptuales desarrolladas en el tiempo en donde sus aprendizajes son
71
madurados de forma gradual y creciente para volverse sofisticado, además de que
los problemas que van surgiendo, obligaran a reconsiderar lo aprendido para
acercarse a los conceptos propios de las matemáticas. Por lo anterior, se infiere
que tanto lo numérico como lo variacional hacen parte de toda la actividad
matemática a partir de los primeros años, son complementarias y se relacionan en
variados momentos dentro de la enseñanza matemática, el fundamento de esta
dimensión es abordada con la articulación de situaciones matemáticas que
necesiten del uso del número, para establecer en los alumnos el sentido y uso
asignado en el sistema numérico para encontrar alternativas en la resolución de
problemas.
Dimensión Geométrico – Métrico.
El ICFES (2017), señala que la dimensión geométrico-métrico está relacionada con
la edificación y manejo de formas de los cuerpos del espacio, los vínculos dados
en ellos y sus variaciones; puntualmente, con en cuanto al entendimiento del
espacio, el estudio abstracto de figuras y formas en el plano y en el espacio por
medio de la observación del modelo, la regularidad, los razonamientos
geométricos y las soluciones a las temas de medición, la descripción y evaluación
de magnitudes (longitud, área, volumen, capacidad, masa, entre otros), variaciones
de figuras caracterizadas en el plano o en el espacio, la escogencia la unidad de
medición, de protocolos y de herramientas, la utilización de la unidades, los
conceptos de perímetros, áreas y volúmenes.
Según Gómez (2011), el pensamiento geométrico-métrico debe ser visto como
72
aquellos procesos cognitivos por medio del cual se edifican y operan
representaciones de elementos bidimensionales y tridimensionales, así como sus
rasgos, vínculos y modificaciones. Además, hace referencia al entendimiento del
espacio y el plano por medio del cual se observan pautas, además de los
razonamientos geométricos y la respuesta a las dificultades de medida desde la
escogencia de unidades y herramientas adecuadas
Dimensión Aleatorio.
En Icfes (2017), señalan que la dimensión aleatoria en el aprendizaje de las
matemáticas, pertenece a la forma de representar, leer e interpretar la información
en el medio; el análisis de diferentes maneras de representar los datos numéricos,
el análisis cualitativo de elementos y acciones regulares, de derivaciones, y la
enunciación de derivaciones y demostraciones empleando la medición con
predisposición central y dispersa; además de reconocer, mostrar y estudiar de
situaciones aleatorias (MEN, 2006).
En efecto, el pensamiento aleatorio en las matematicas como una actitud que va
desarrollando los seres humanos posibilitando el pensar de manera tal que
comprenden la ambigüedad e incertidumbre consecuente del complejo del mundo
(Rocha, 2002). En la Figura 2, se presentan de manera integrada las dimensiones.
73
Figura 2. Dimensiones del aprendizaje de las matemáticas.
Fuente: Elaboración Propia, 2019.
2.3. Formulación de hipótesis.
2.3.1. Hipótesis general.
La propuesta pedagógica basada en el uso de la plataforma virtual fortalece el
aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de grado quinto de la Institución
Educativa Santa Sofía en Dosquebradas, Risaralda, Colombia, en el año 2019.
2.3.2. Hipótesis específicas.
- La propuesta pedagógica basada en el uso de la plataforma virtual fortalece
74
la competencia numérico-variacional en el aprendizaje de las matemáticas
en estudiantes de grado quinto de la institución educativa Santa Sofía en
Dosquebradas, Risaralda, Colombia en el año, 2019.
la competencia geométrico-métrico en el aprendizaje de las matemáticas en
estudiantes de grado quinto de la institución educativa Santa Sofía en
Dosquebradas, Risaralda Colombia en el año, 2019.
la competencia aleatoria del aprendizaje de las matemáticas en estudiantes
de grado quinto de la institución educativa Santa Sofía en Dosquebradas,
Risaralda, Colombia en el año, 2019.
2.4. Operacionalización de variables e indicadores.
Pérez (2007), expresa que en la hipótesis algunas variables son la razón o el
esclarecimiento de ocurrencia de otro fenómeno, estas cumplen la función de
supuestas causas y se denominan independientes y otras son el fenómeno como
resultado, el que debe explicarse, estas desempeñan la función de posibles efectos
y se denominan dependientes. Estas contribuyen a la selección del instrumento
mediante el cual se hará la medición de las variables y a determinar el método por
medio del cual las variables serán analizadas.
Para su elaboración se estableció una definición operacional la cual de acuerdo
75
Reynolds (1971) es una serie de procedimientos que muestra las acciones que un
observador debe llevar a cabo para recoger las impresiones sensoriales, en tanto
señala la presencia de un concepto teórico en mayor o menor grado. Lo que
significa, determinar de manera puntual qué acciones u operaciones convienen
ejecutarse para calcular una variable. Continuando con el autor, nos expresa que,
para llevar a cabo la medición de una variable, hay que hacer esto y esto otro.
Según este criterio, en la tabla 2,3 y 4 se muestran las tres variables de
investigación.
- Variable uno: Propuesta pedagógica. (Independiente)
- Variable dos: Uso de la plataforma Moodle. (Interviniente)
- Variable tres: Aprendizaje de las matemáticas (Dependiente).
76
Variable 1. Propuesta pedagógica basada en la plataforma Moodle.
Definición operacional. Diseño e implementación de una propuesta pedagógica
establecida por un sistema de objetivos y acciones pedagógicas basadas en el uso
de la plataforma Moodle.
Tabla 2.
Matriz de operacionalización de la variable 1.
Dimensión Indicadore Ítem Escala de Niveles y rangos
s medición
Tecnológica 1. ¿Los recursos del Aula Virtual: videos, Ordinal 1= Nunca
Identifica la documentos, enlaces web son fáciles de 2= Casi Nunca
plataforma 2. acceder? 3= A veces
Moodle 3. ¿Los recursos utilizados como: videos, enlaces 4=Casi siempre
de consulta, ¿textos y otros sirven para mejorar 5= siempre
tus aprendizajes?
4. Lo que aprendes ¿es importante para ti?
5. ¿Consideras que las páginas de texto, los
archivos cargados en el servidor, los
enlaces y páginas web, videos de auto
aprendizaje a través del Aula Virtual,
6. mejoraron tu habilidad de aprender?
7. ¿Los temas planteados en el aula virtual guarda
relación con las actividades?
8. ¿Consideras que las indicaciones dadas
para realizar cada actividad o tarea fueron
claras y facilitaron el uso de esas
herramientas?
9. Las actividades realizadas. ¿han contribuido
para mejorar sus aprendizajes?
10. ¿Consideras que has recibido motivación,
conducción, apoyo y actitud generadora de
conocimiento a través de los foros, wikis,
encuestas, foro taller del docente en el Aula
Virtual?
Diseña de 11. ¿El docente o profesor
acciones promueve la interacción y te anima a participar
Pedagógica didácticas de las diferentes actividades? Ordinal
12. ¿Promueves la interacción
con tus compañeros?
13. ¿Respondes a las ideas de tus compañeros,
valorando i/o aportando a su contribución?
14. ¿El docente ejemplifica las
buenas disertaciones?
15. ¿Pides a otros estudiantes que te expliquen sus
ideas?
16. Los cuestionarios, ejercicios y juegos diseñados
para evaluar tu nivel de conocimiento adquirido,
¿repercutió en el desarrollo de tus destrezas?
17. ¿Piensas críticamente sobre cómo aprendes?
18. ¿La metodología de formación on-line con
Moodle mejora sus aprendizajes?
19. ¿Los temas planteados en la plataforma Moodle
guardan relación con las actividades de la
asignatura?
Fuente. Marticorena, Mendoza y Segales. (2018)
77
Variable 2. Uso de la plataforma Moodle.
Definición operacional. Es un entorno educativo virtual en donde se administran
cursos de distribución libre, permitiendo a los docentes generar. aprendizajes en
línea de manera significativa por medio de la interacción y colaboración.
Tabla 3.
Dimensión Indicadores Ítem Escala Niveles
de y
medición rangos
Conocimien Identifica 1. Ingresa con facilidad al curso de Ordinal Si/No
la Matemáticas
to plataforma 2. Reconoce la interface de la
Moodle
plataforma
3. Comprueba el funcionamiento del
curso de Matemáticas en la
plataforma
4. Comprende las herramientas que
ofrece la plataforma
5. Distingue las diferentes actividades

dispuestas en la plataforma
6. Establece el orden de ejecución de
Descubre las actividades a realizar en la
Todos los plataforma
contenido 7. Identifica las actividades que
Uso sy requieren más tiempo para ser Ordinal
actividade
resueltas
s de la
plataforma 8. Pregunta al docente y compañeros
Moodle por actividades complejas
9. Cumple con los trabajos en los

tiempos asignados
10. Ingresa rápidamente a los diferentes
Utiliza con recursos de la plataforma
Manejo facilidad
11. Interactúa con facilidad con el
la
plataforma docente y los estudiantes Ordinal
. 12. Participa activamente en las
diferentes actividades
Fuente. Cueva y Mallqui (2014)
78
Variable 3. Aprendizaje de las matemáticas.
Definición operacional. Son situaciones de aprendizaje a través de metodologías
que buscan mejorar las competencias y alcanzar los objetivos para el aprendizaje
matemáticas.
Tabla 4.
Dimensión Indiciadores Ítem Escala de Niveles y
Medición rangos
Numérico Resuelve 1. Describe e interpreta propiedades y relaciones Ordinal A,B,
Variacional problemas de los números y sus operaciones.
con 2. Justifica propiedades y relaciones numéricas C, D
números usando ejemplos y contraejemplos.
3. Resuelve y formula problemas multiplicativos
rutinarios y no rutinarios de adición repetida,
factor multiplicante, razón y producto
cartesiano.
4. Reconoce e interpreta números naturales y
fracciones en diferentes contextos.
5. Resuelve problemas aditivos rutinarios y no
rutinarios de transformación, comparación.
Combinación e igualación e interpreta Ordinal
condiciones necesarias para su solución.
6. Reconoce e interpreta números naturales y
fracciones en diferentes contextos
7. Reconoce nociones de paralelismo y

perpendicularidad en distintos contextos y las
usa para construir y clasificar figuras planas y
Resuelve sólidos.
problemas 8. Usa representaciones geométricas y establecer
Geométrico de métrica relaciones entre ellas para solucionar Ordinal
Métrico y geometría problemas.
9. Relaciona objetos tridimensionales y sus
propiedades con sus respectivos desarrollos
planos.
10.Usa representaciones geométricas y establecer
relaciones entre ellas para solucionar
problemas
Resuelve
problemas 11.Describe e Interpreta datos relativos a
Aleatorio usando situaciones del entorno escolar.
diferentes 12.Resuelve problemas que requieren representar
representac datos relativos al entorno usando una o
iones diferentes representaciones.
13.Describe e Interpreta datos relativos a
situaciones del entorno escolar.
14.Resuelve situaciones que requieren calcular la
probabilidad de eventos aleatorios sencillos
Fuente. Icfes (2017)
79
CAPÍTULO lll: METODOLOGÍA.
3.1. Método de la investigación.
El método de investigación seleccionado para el presente estudio es el hipotético-
deductivo, definido por Bernal (2010), como un procedimiento que se origina a partir
de unas afirmaciones en calidad de hipótesis e intenta rebatir o simular tales
hipótesis, derivando de ellas desenlaces que permiten cotejarse con los hechos.
asimismo, el proceso deductivo vincula las ideas y juicios abstractos con
significaciones u opiniones más específicas que posibilitan esbozar la construcción
de certeza empírica. En efecto, se selecciona este método de investigación
derivado del interés del autor de encontrar la medida en la cual una propuesta
pedagógica basada en el uso de la plataforma virtual, puede incidir en el
mejoramiento del aprendizaje de las matemáticas, comprobando las hipótesis para
cada dimensión de la variable dependiente.
3.2. Enfoque de la investigación.
El enfoque de la presente investigación es cuantitativo. Cabe mencionar que los
80
estudios cuantitativos se basan en el uso de técnicas estadísticas para conocer
ciertos aspectos de la población que se está estudiando. Hernández, et al. (2010),
las investigaciones dadas en este enfoque tratan de estudiar los fenómenos
observables aptos para medir y realizar estudios matemáticos, así como llevar a
cabo la intervención experimental. Galeano (2010), afirma que su propósito es
averiguar la precisión de medidas o indicaciones sociales para así generalizar sus
resultados a comunidades y escenarios amplios. Emplean principalmente el
número y el dato que se puede cuantificar.
3.3. Tipo de la investigación.
La investigación es de tipo aplicada, en efecto se realizará un estudio sobre como
la propuesta pedagógica con el uso de la plataforma Moodle fortalece el aprendizaje
de las matemáticas en alumnos de grado quinto de básica secundaria de la
Institución Educativa Santa Sofía. De acuerdo a Hernández, et al. (2010), el
propósito fue solucionar problemas puntuales y reconocibles; debido a que se dio
inicio a partir del conocimiento dado por la investigación básica, para hallar
dificultades para posteriormente hacer intervención, además de determinar las
tácticas de solución.
3.4. Nivel de la investigación.
Esta investigación corresponde a un nivel explicativo, dado que se llevó a cabo para
analizar de manera concreta un fenómeno que se había investigado con
anterioridad, o que no fue dilucidado bien con antelación. Su finalidad es generar
81
detalles donde existe una reducida cantidad de información. Este estudio está
enfocada a proporcionar respuesta a las raíces de los acontecimientos o
fenómenos que se investigan, físicos o sociales. Brinda explicación a la ocurrencia
de fenómenos y las condiciones en que se dan o por qué dos o más variables se
relacionan (Hernández et al. 2014)
3.5. Diseño de la investigación.
La presente investigación corresponde un diseño experimental. En este tipo de
estudios se construye el entorno y se manipula intencionalmente a la variable
independiente, allí se pretende establecer fundamentalmente relaciones causa-
efecto; Además se muestran, como es el caso de esta investigación, tres clases de
variables: la independiente, la dependiente y la interviniente. (Hernández, et al.
2014). Conforme a la naturaleza del estudio, si se manipulan dos variables implica
que la investigación sea experimental, en caso de manipular una sola variable el
estudio seria cuasi experimental y si no se manipulan ninguna de las variables la
investigación es no experimental.
En esta propuesta no se le hizo la intervención a un grupo de control en tanto si se
hizo con el grupo experimental ya establecido, donde se aplicó el uso de la
plataforma Moodle, al finalizar se utilizó una prueba pre al inicio del proceso, y sólo
el grupo experimental recibió el tratamiento con la plataforma Moodle y al terminar,
a los dos grupos se les aplicó una prueba post para evaluar progresos y realizar
comparaciones.
82
El subdiseño de esta investigación fue cuasi experimental, este método es
especialmente útil para investigar situaciones en los cuales no se puede tener
control total de lo ocurrido, pero se espera tener el máximo control probable, así se
estén utilizando grupos ya formados. En otras palabras, el cuasiexperimento se usa
cuando no es viable efectuar la escogencia aleatoria de los individuos participantes
en dichos estudios. No obstante, sostiene Segura (2003), que una particularidad
de los cuasiexperimentos es el involucrar grupos intactos, en otras palabras, grupos
ya constituidos. De acuerdo al tiempo de aplicación de la variable es longitudinal y
será medida en dos momentos.
El esquema es el siguiente
GE: O1 X O2
GC: O3 O4
X Variable experimental
GE: Grupo Experimental
GC: Grupo de Control
O1 O3 Prepruebas
O2 O4 Pospruebas
Para Supo (2012), el tiempo de la aplicación de la variable, que para el caso de
83
esta investigación es la variable dependiente, la cual es longitudinal en otras
palabras, la variable de análisis es medida en dos o más momentos; en tanto, de
efectuar comparaciones (precedentemente – posteriormente) entre muestras
afines. De acuerdo al número de variables de interés es analítico: El análisis
estadístico es bivariado; plantea y pone a prueba hipótesis.
Técnica : Encuesta
Diseño: Experimental
Metodología
Instrumento: Prueba de conocimiento

Prueba pretest
Prueba postest
Tipo: Aplicada
Nivel : explicativo
Tipo y nivel
Corte: Longitudinal
Enfoque Cuantitativo
Figura 3.Metodología de la investigación

Fuente. Adaptación a Sampieri, (1997).
3.6. Población.
La caracterización de esta población se asume bajo el concepto dado por Tamayo
(1995), quien sostiene que es el conjunto de personas que poseen ciertas
particularidades que son las que se desea investigar, este estudio se hará con un
84
número determinado en cuanto se conoce la cantidad de estudiantes que la
conforman, los discentes del grado Quinto de la Institución Educativa Santa Sofía
de Dosquebradas, con una población de 365 estudiantes, con edades que oscilan
entre 9 y 11 años con similares características socioeconómicas
Tabla 5.
Población de estudio – Grado quinto.
GRADO SECCIÓN No ALUMNOS
5A 42
5B 41
5C 43
Quinto 5D 39
5E 40
5F 40
5G 42
5H 38
5I 40
Totales 365
Fuente. Coordinación I.E Santa Sofia (2019)
3.7. Muestra.
Respecto a la muestra, Hernández, et al. (2014), afirma que esta cantidad
seleccionada es un subgrupo de la población de interés usado para la recolección
de datos, en donde hay que precisar y demarcar anticipadamente, así como
también, debe ser característico del grupo poblacional. Para el presente estudio se
seleccionó como muestra 96 estudiantes el grado quinto de la Institución Educativa
Santa Sofía del municipio Dosquebradas, Risaralda, Colombia. Esta selección se
basó en que tal y como se referenció en el planteamiento del problema, según los
resultados del ICFES (2018), de las Pruebas Avancemos 2017, y de los estudios
internos de la institución, el grado quinto es uno de los que muestra desempeño
más bajo en el área de matemática, además de que representa el paso al nivel
85
básica secundaria, replicando estas debilidades, las cuales son difíciles de superar
en los siguientes grados.
3.7.1. Criterios de inclusión y de exclusión.
3.7.1.1. Criterios de inclusión.
Para esta investigación hacen parte de la muestra los estudiantes de grado quinto
de la I.E Santa Sofia del municipio de Dosquebradas, los cuales corresponden a
hombres y mujeres que oscilan entre 9 a 11 años de edad. Se seleccionaron dos
secciones del grado quinto de un total de nueve grupos, de acuerdo a la matricula
correspondiente al año 2019
3.7.1.2. Criterios de exclusión.
Se excluyeron para este estudio los estudiantes de primaria de otros niveles de
escolaridad, así como los de básica y media. No fue incluido los convenios que
tiene la I.E Santa Sofia con otros organismos del estado en el municipio de
Dosquebradas.
3.8. Muestreo.
Se utilizó para esta investigación un muestreo no probabilístico. No obstante, se
seleccionó una parte de la muestra de forma aleatoria. De acuerdo a Hernández,
et al. (2010), en esta clase de muestras el total de participantes de la población
86
poseen la misma posibilidad de ser seleccionados. La selección fue de 96
estudiantes. La muestra señalada se dividió como se menciona a continuación:
Grupo Control: 48 estudiantes
Grupo Experimental: 48 estudiantes
En esta investigación, el grupo control no fue intervenido a diferencia del grupo
experimental el cual fue sometido a intervención, ambos grupos pertenecen al
mismo grado: 5E al grupo control y 5F al grupo experimental. La muestra se
halló de acuerdo a la siguiente fórmula:
𝑧 2 𝑁𝑝𝑞
𝑛= 2 = 96
𝑒 (𝑁 − 1) + 𝑍 2 𝑝𝑞
Dónde:
n = Tamaño de la muestra
N = Tamaño de la población (365)
P = Proporción de individuos que poseen en la población las características de
estudio (0.8)
q = proporción de individuos que no posee en la población las características
de estudio (1-p) = (0.2).
e = Error muestral elegido para el estudio (0.07).
Z = Valor de la abscisa de la curva normal para una probabilidad del 95% de
confianza se tiene un valor de Z de tabla de distribución normal igual (1.96).
3.9. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
87
3.9.1. Técnica.
La técnica de recolección de datos fue la encuesta. Para Hernández et al. (2010),
la encuesta permite conocer el estado de las variables que describen un fenómeno,
con base en preguntas formuladas de tal manera que den cumplimiento a los
objetivos de investigación.
3.9.2. Descripción de instrumentos.
Se utilizó como herramienta o instrumento una prueba de conocimiento (anexo 2)
a los educandos que cursan el quinto grado de primaria que permitió la recolección
de la información durante un tiempo definido, lo que posibilitó la medición de las la
variable dependiente permitió analizar el aprendizaje de las matemáticas a través
de una prueba pretest y otra postest que sirvió de apoyo al investigador antes,
durante y después de su aplicación.
Por su parte, Huaranga (2004), plantea que las pruebas de conocimiento o pruebas
pedagógicas son utilizadas con el fin de establecer el estado de los saberes,
prácticas y destrezas de los involucrados en un instante dado, sirviendo de
elementos de control para los docentes, a los fines de detectar las debilidades sobre
las cuales deberán ejercerse esfuerzos de mejora. Por tanto, en este estudio, las
pruebas pedagógicas como diagnóstico inicial y final a los fines de la comprobación
de las hipótesis.
Para la variable uso de la plataforma Moodle, se llevó a cabo una encuesta que
sirvió de apoyo a la investigación la cual permitió establecer la identificación de la

88
misma, el descubrimiento de los contenidos y actividades, así como la actitud y
habilidad en el manejo de este entorno virtual de aprendizaje; el instrumento para
la variable dependiente permitió además, evaluar el conocimiento de los educandos
en los aprendizajes matemáticos en los siguientes componentes: numérico-
variacional, geométrico-métrico y aleatorio.
Prueba Pretest – Postest
Se realizó un Pretest y un Postest para evaluar los aspectos relacionados con el
aprendizaje de las matemáticas en cuanto a la dimensión numérico - variacional,
geométrico - métrico y aleatorio; para la elaboración de las preguntas de las
dimensiones de este instrumento se tuvo en cuenta las afirmaciones que manejó el
Icfes en las pruebas avancemos de estudiantes de grado quinto del año 2017.
Tanto la prueba pretest como la postest tuvieron la misma estructura y los mismos
ítems los cuales se exponen en la ficha técnica.
FICHA TÉCNICA
PROPUESTA PEDAGÓGICA CON EL USO DE LA PLATAFORMA VIRTUAL
PARA FORTALECER EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN
ESTUDIANTES DE GRADO QUINTO EN DOSQUEBRADAS -
COLOMBIA,2019
Pretest y postest de Numérico - Variacional, Geométrico - Métrico y Aleatorio
Tipo de investigación: Aplicada
Nivel de la investigación: Explicativo
Deseño: de la investigación: Experimental con Sub diseño
cuasiexperimental
Enfoque: Cuantitativo
Técnica: Encuesta
Población: 365 estudiantes I.E Dosquebradas en Risaralda
Corte: Longitudinal
Instrumento: Prueba de conocimiento
89
Periodo de aplicación: Mes de Julio de 2019
Objetivos:
1. Evaluar los conocimientos previos a nivel conceptual que poseen los
estudiantes la dimensión aprendizajes de las matemáticas
2. Evaluar los conocimientos adquiridos del grupo control y del experimental
en la dimensión aprendizaje de las matemáticas
Autor: Jairo Alonso Arboleda

Administración: Individual
Duración: Una hora
Sujetos de aplicación: Estudiantes de la institución educativa Santa Sofia del
grado quinto
Técnica: Test evaluativo
Confiabilidad: Se halló a través del juicio de 9 expertos y la Kuder Richardson
con un resultado de 0,79
Valoración: Cada ítem tiene una valoración de 1 en concordancia al sistema de
evaluación institucional y siguiendo los parámetros del decreto 1290 de 2009.
Fuente. Elaborado por el investigador
Para la evaluación de desempeños se maneja la escala de valoración institucional
la cual se detalla en la siguiente tabla.
Tabla 6.
Escala de valoración institucional.
DESEMPEÑO VALORACIÓN
Desempeño Superior: 4a5
Desempeño Alto: 3
Desempeño Básico: 2
Desempeño Bajo: 1
Se utilizó una encuesta dicotómica como apoyo a la investigación la cual permitió
la recolección de datos complementarios y posterior a ello efectuar el análisis
respectivo. La encuesta permitió analizar el uso de la plataforma Moodle teniendo
en cuenta las tres dimensiones para la variable independiente, en donde se
formularon 12 afirmaciones.
90
Tabla 7.
Dimensiones uso de la plataforma Moodle.
Dimensiones Ítems
Conocimiento 1,2,3,4.
Uso 5,6,7,8.
Manejo 9,10,11,12.
3.9.3. Validación de instrumentos.
Según Ñaupas (2013), corresponde a una condición de los instrumentos de
investigación que logren medir con objetividad, exactitud, propiedad todo lo que
pretenda ser medido de las variables o variables de análisis. El pretest y postest
fueron validados por 9 juicios de un grupo de expertos (anexo 3), lo que posibilitó
determinar la pertinencia de cada ítem en su respectiva dimensión.
Tabla 8.
Lista de expertos que certificaron la validez del instrumento.
Nombre País
Dr. Iván Ángel Encalada Díaz Perú
Dra. Valia Luz Vanegas Mejía Perú
Dra. Claudia Milagros Arispe Alburquerque Perú
Dr.
Dra.Néstor Darío Duque
Delia Alejandra Méndez
Madriz Rodríguez Colombia
Venezuela
Dra. Delia Alejandra Madriz Rodríguez Venezuela
Colombia
Dr. Antonio José Bravo Valero Colombia
Colombia
Dr. José William Giraldo Solís Colombia
Dr. John Fredy Zuluaga Duque Colombia
Dr. Antonio
Dr. ArmandoJoséArboleda
BravoRiascos
Valero Colombia
Colombia
3.9.4. Confiablidad del instrumento.
Para establecer la confiabilidad del instrumento de evaluación a ser aplicado, se
estableció la aplicación de la prueba a los estudiantes de grado 5° que hicieron
parte la investigación, tanto los del grupo control como los del grupo
91
experimental, en total 96, se estimó el cálculo del coeficiente kuder Richardson
20, con un resultado de 0,79.(anexo 3)
Una vez obtenida la información, se llevó a cabo los cálculos correspondientes
con ayuda de una hoja de cálculo Microsoft Excel. Se seleccionó esta prueba
estadística dado el carácter de las preguntas. De acuerdo a Ñaupas (2013), este
método trata de evaluar la consistencia interna de una prueba, en donde solo
es requerido llevarla a cabo una vez y la confiabilidad se da según las
respuestas a los reactivos efectuados, la manera más común de examinar esta
clase de consistencia es por medio de la formula Kuder Richardson que realiza
una evaluación de la realización de cada componente. El origen de fallos que
afectan en esta técnica son el muestreo de contenido y la heterogeneidad de lo
que se procura calcular.
3.10. Procesamiento y análisis de datos.
Para el proceso de análisis de datos se considerarán el planteamiento de objetivos,
las características de medición de las variables y datos que se estiman relevantes,
para ello se realizará ordenamiento y codificación de datos por medio del software
SPSS 25 (Statistical Package for Social Sciences).Este proceso estuvo sujeto al
desarrollo del trabajo de campo: pruebas pretest y postest; se realizaron en forma
descriptiva, relacional, analítica e interpretativa y la información se organizara y
sistematizara a través de tablas y figuras para las encuestas y pruebas.
3.11. Aspectos éticos.
92
Para esta investigación se utilizó el programa de similitud para plagio turnitin (anexo
9), se redactó tomando en cuenta la norma Apa respecto al rigor científico en
concordancia con el código de ética de la universidad Privada Norbert Wiener.
Durante el desarrollo de este estudio se enfatizó en aspectos como la
responsabilidad, veracidad y asertividad; además se reflexionó y cuestionó la razón
por la cual utilizamos determinados procedimientos, técnicas, analizando sus
posibles impactos, para así tomar acciones correctas usando de forma adecuada
nuestra libertad fundamentado en las orientaciones de lo justo que da la ética De
Zan (2004). Se redactó y remitió la documentación a todas las instituciones y
organizaciones implicadas en el recojo de datos (anexo 5).
Se realizó el procedimiento metodológico que mejor se ajustó a las situaciones del
estudio, así como el uso de un instrumento de recolección de datos con validación
y confiabilidad necesaria para alcanzar los objetivos. Se garantizó el anonimato de
los participantes de la investigación, así como la protección de sus datos
personales, será entregó un consentimiento informado (anexo 4) a los involucrados
del estudio para constatar la aceptación voluntaria de participación. En dicho
documento será indicado los objetivos y procedimientos de la presente
investigación. Para finalizar, se somete la investigación a revisión por parte del
comité de ética de la universidad (anexo 6) para su respectiva aprobación.
93
CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS.
4.1. Procesamiento de datos: Resultados
4.1.1. Diseño de la propuesta pedagógica.
La plataforma Moodle es la base de la propuesta pedagógica que conforma la
presente investigación, y a través de la cual se pretendió comprobar
fortalecimiento que se logra en el aprendizaje de las matemáticas en estudiantes
de grado quinto de la Institución Educativa Santa Sofía en Dosquebradas,
Risaralda, Colombia en el año 2019, a partir del uso de la plataforma Moodle. Los
criterios de selección son básicos: en primer lugar, el conocimiento que posee el
autor del trabajo respecto a la respectiva plataforma, los máximos beneficios y fácil
funcionalidad respaldada por Pinilla y Vargas (2017), además de las evidencias en
cuanto a antecedentes de investigación en distintos niveles educativos. En efecto,
muchas son las investigaciones en el contexto mundial dedicadas a demostrar el
impacto de la plataforma Moodle en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
94
Bosco (2006), afirma que Moodle es un sistema de contenidos educativos (CMS)
el cual permite organizar cursos desde de la generación y combinación de recursos
educativos gestionados al interior de la misma plataforma; en este sentido, esta
herramienta posibilita a los docentes la creación de ambientes de aprendizaje
personalizados. La plataforma Moodle posibilita la interacción entre profesores y
estudiantes de manera virtual y dinámica, haciendo que se realice en cualquier
momento y lugar. Este sistema para el manejo del aprendizaje presenta módulos
como tareas, consultas, foros, diarios, cuestionarios, talleres, recursos, encuesta y
wikis. Su arquitectura y posibilidades son adecuadas para el aprendizaje en línea,
así como también sirve como complemento para la enseñanza presencial.
Para Morales, et al. (2016), la plataforma Moodle permite los mecanismos a través
del cual las herramientas de aprendizaje y las actividades evaluadas son
perpetrados por el discente, así mismo los educadores pueden involucrarse en el
diseño y la manera de transmitir el conocimiento hasta sus educandos. Moodle
posee una interfaz de navegador de tecnología práctico, amigable con el usuario y
compatible. Algunas de las características que aparecen en su web oficial son:
- Buena disposición: satisface las necesidades de docentes, alumnos,
administrativos y generador de contenidos.
- Escalabilidad: la herramienta virtual se ajusta a las demandas que surgen en
el transcurso del uso de la misma. Se puede utilizar la arquitectura de esta
plataforma en organizaciones grandes y pequeñas.
95
- Los beneficios de esta plataforma son significativos y su manejo es intuitivo.
Hay manuales para los usuarios que facilitan su uso.
- Interoperabilidad: la codificación abierta permite la reciprocidad de
información debido al uso de los esquemas abiertos existentes para
ejecuciones web (SOAP, XML) también es posible ejecutar en sistemas
operativos como Linux, Mac OS y Windows.
- Seguridad: presenta la posibilidad de restringir el acceso a los usuarios y
así disminuir los riesgos innecesarios
Oproiu (2015), evidenció que la plataforma Moodle aumenta la motivación hacia el
aprendizaje y hacia la enseñanza virtual, ya que mediante estas plataformas se
proporciona una forma interactiva de acción entre el personal docente y los
estudiantes. En este entorno virtual, los estudiantes aprenden mediante la
participación directa y colaborativa, siempre y cuando posean el dominio requerido
de e-learning, a los fines de hacer efectivos los procesos de enseñanza basados
en el uso de plataformas virtuales. Para este autor, el uso de plataformas como
Moodle no es un sustituto de la enseñanza tradicional, sino que enriquece el
proceso de gestión pedagógica integral del aprendizaje en línea.
Objetivos de la propuesta pedagógica
- Encaminar al educando al uso de la plataforma Moodle como herramienta
TIC de apoyo en el aprendizaje de las matemáticas
96
- Contribuir al mejoramiento en el rendimiento académico de los discentes en
el aprendizaje de las matemáticas a través de esta investigación.
Desarrollo de la propuesta pedagógica
El programa de intervención se llevó a cabo teniendo en cuenta los pasos
necesarios para involucrarlos en el uso de las nuevas tecnologías, en este caso por
medio de la plataforma Moodle con el fin de aumentar la comprensión y motivación
en cuanto al aprendizaje de las matemáticas. Para ello se estableció un periodo
determinado definiendo dentro del programa de intervención un orden y secuencia
posibilitando así una mejor ejecución y evaluación para su posterior análisis. El
programa se desarrolló en un periodo de cuatro meses continuos.
Cabe señalar lo esbozado por Del Rincón, López y Palomares (2000), con relación
a los programas de intervención curricular, donde afirman que estos programas
pretenden una acción límite y excepcional de atención a la variedad, encaminada
a los educandos que se encuentren con dificultades propias del aprendizaje y al
mismo tiempo, se hallen en un instante de riesgo incuestionable de no alcanzar los
fines de la fase, si llevan a cabo el currículo acostumbrado. Radican en ajustar el
currículo a los requerimientos precisos de los educandos.
Esta situación se ve reflejada en este programa de intervención, en donde se diseñó
de acuerdo a las características y demandas de los estudiantes para mejorar la
comprensión en el aprendizaje de las matemáticas. Para esta investigación se
construyeron diferentes módulos que comprenden variados recursos como son:
97
ova, actividades prácticas, videos tutoriales, acceso a link sobre el tema, ejercicios
prácticos, foros de consulta y apoyo buscando así clases atrayentes, innovadoras
y motivadoras para los educandos
Características de la plataforma virtual Moodle propuesta
Las actividades propuestas se encuentran en un marco de educación social
soportado por la plataforma virtual Moodle, en un entorno amigable que pretende
capturar la atención de los estudiantes. En el Anexo 7, se encuentran las 27
sesiones de clases con videos explicativos de los temas que abarca las
dimensiones de la variable dependiente. Asimismo, se brindan cursos que sirven
de apoyo para los estudiantes que deseen reforzar sus aprendizajes con
información adicional a la propuesta dada en las sesiones de clase; además se
encuentra el recurso de Geogebra para apoyar algunas de las prácticas educativas
principalmente para la dimensión geométrico-métrico.
Cabe mencionar que la arquitectura y probabilidad del curso propuesto, es oportuno
para el aprendizaje en línea en dónde en cualquier momento se puede acceder a
este curso, lo que permite los aprendizajes no solo desde la escuela sino también
de manera asíncrona desde sus hogares con la probable compañía, orientación e
integración de acudientes, familiares y amigos, así como la posibilidad de
interacción docente - estudiante en el momento que lo amerite. Para ingresar a la
plataforma, se entra al link https://tecnoja.milaulas.com/?redirect=0, luego
aparecerá la pantalla principal (ver Figura 4).
98
Figura 4.Pantalla aprendizaje de las matemáticas.
Fuente: Curso propio creado en plataforma Moodle
Una vez ingresado a la plataforma, en la parte inferior se despliega un recuadro
(Figura 5) donde está contenido el curso de matemáticas para grado quinto con sus
respectivas sesiones y recursos de apoyo.
Figura 5.Pantalla curso aprendizaje de las matemáticas.

99
Posterior al ingreso, aparecen un menú a la derecha (figura 7) desplegando los
temas abordados durante la intervención, los cuales son: Potenciación y radicación,
equivalencias e igualdades, solución de ecuaciones y problemas, fraccionarios,
ángulos, polígonos, áreas, volumen, razones, proporciones y clasificación de la
información. Al dar clic en cada enlace, aparece el tema seleccionado a la derecha
de la plataforma. En la Figura 6 se muestra un ejemplo del tema de radicación con
un video explicativo, además se observa el link de ingreso al primer foro dónde se
pregunta ¿por qué son importantes las matemáticas?
Figura 6.Pantalla actividades y temas del curso.

Al interior del curso de matemáticas se encuentra dos enlaces de apoyo tomados
de AulaFácil https://www.aulafacil.com/cursos/matematicas-primaria/matematicas-
quinto-primaria-10-anos-t394 y Khanacademi con su link
https://es.khanacademy.org/math/cc-fifth-grade-math (Figura 7), los cuales sirven
como complemento a las sesiones de clase. En cada curso se abordan los temas
contemplados en las sesiones; se pretende con lo anterior tener en todo momento
referentes de apoyo y ejemplos en caso de ser requeridos por los usuarios del
100
curso.
Figura 7.Pantalla curso complementario Khanacadem.

Fuente: Curso Khanacademi.
Durante el desarrollo de todos los temas se presentaron videos explicativos (Figura
8) que permitieron visualizar los diferentes conceptos tratados en las sesiones de
aprendizaje por medio de ejemplos y ejercicios prácticos intentando así motivar y
capturar la atención de los estudiantes que participaron en la intervención.
Figura 8.Pantalla video explicativa de apoyo

La plataforma Moodle permite visualizar los ingresos de los usuarios matriculados
en los cursos dados en este entorno virtual (Figura 9), lo que posibilitó el registro
101
del último acceso de cada estudiante de grado quinto al curso aprendizaje de las
matemáticas evidenciando así la participación de los alumnos en horarios y
espacios diferentes al aula de clases.
Figura 9.Pantalla registro de los alumnos.

Fuente: Curso propio creado en plataforma Moodle.
4.2. Análisis descriptivos.
En este punto se muestran los resultados del proceso investigativo por medio de
las intervenciones llevadas a cabo al grupo control y al grupo experimental y que
son efectuadas por la ejecución de la prueba antes y después de aplicar el
programa de intervención, adicional a ello, se presentan las interpretaciones
desencadenando en análisis y reflexionando sobre los resultados arrojados en
torno a lo determinado en la hipótesis para establecer si se acepta o no la hipótesis
nula
La base de datos pretest evidencia puntajes muy bajos en las tres dimensiones, en
donde el 16.67 de los estudiantes alcanzaron la nota mínima (3.0) requerida para
102
aprobar la asignatura según la escala que se maneja en la I.E. Santa Sofía; Esto
indica que sigue estando el grado quinto en un nivel bajo y que sus competencias
matemáticas no alcanzan la media municipal, departamental y nacional en las tres
dimensiones. Contrario a los resultados anteriores, en los datos que muestra el
postest, el 75 % del grupo intervenido evidencia igualar o superar la calificación
mínima requerida de aprobación para la asignatura en sus tres dimensiones:
numérico- variacional, geométrico – métrico y aleatorio.
Respuestas de la prueba Pretest – Postest
Las respuestas de cada ítem del instrumento utilizado se muestran en la tala 6:
No Pregunta CLAVE
1 C
2 D
3 B
4 A
5 B
6 B
7 C
8 A
9 D
10 A
11 A
12 C
13 B
14 B
Tabla 9.Respuestas del Instrumento.
Descripción de resultados del aprendizaje de las matemáticas
A continuación, se presenta un análisis de la variable, aprendizaje de las
matemáticas en Pretest y Postest
103
4.2.1. Pretest para el grupo control y el grupo experimental.
En la tabla 10, se observa que en el grupo control el 62.5 % de alumnos alcanzo 1
punto; para el postest, la mitad del grupo evaluado (50%) obtuvo 1 punto en la
calificación. Esto quiere decir que la mayoría de puntos para ambos grupos se
encuentra en la escala mínima institucional. Solo el 5% del grupo experimental
alcanzó el puntaje mínimo de aprobación.
Tabla 10.
Pretest del Aprendizaje de las matemáticas en el grupo en el grupo control y grupo experimental.
Puntaje Grupo Control % Grupo Experimental %
1 30 62.5 24 50.0
2 18 37.5 22 45.0
3 0 0.0 2.0 5.0
4 0 0.0 0.0 0.0
5 0 0.0 0.0 0.0
Total 48 100.0 48 100.0
. Fuente. Programa Spss 25
Según la tabla 11, la media del grupo experimental (2,03 ± ,585) mostró valores
más altos en relación al grupo control (1,78 ± ,402), la diferencia fue de (0,25 ±
,183). Además, se observa que la mediana del postest (2,00) es mayor a la del pretest
(1,60), mostrando una diferencia mínima entre ambas.
Tabla 11.
Estadísticos para el aprendizaje de las matemáticas en el pretest.
Estadísticos
Grupo Control Grupo Experimental
N Válido 48 48
Perdidos 0 0.0
Media 1,78 2,03
Mediana 1,60 2,00
Desviación ,402 ,585
Fuente. Programa Spss 25.
104
En la Figura 10 se observa que la mediana del grupo control (1,60) es menor a la
del postest (2,00). Al mismo tiempo, la gráfica indica que las cajas están a 0,40
puntos de distancia. La diferencia que muestra el comparativo de las cajas en el
aprendizaje de las matemáticas para el pretest es mínima lo dando a entender que
los aprendizajes de las matemáticas en estudiantes de grado quinto de la I.E. Santa
Sofía de manera tradicional denotan baja efectividad.
Figura 10. Pretest Grupo control – Grupo Experimental en aprendizaje de las matemáticas.
4.2.1.1. Aprendizaje Numérico – variacional.
En la tabla 12 se observa que solo el 5% de los estudiantes obtuvieron puntajes por
encima de la nota requerida (3.0). Así mismo, la mayoría de estudiantes,
correspondientes al 95 % evidenciaron los malos resultados obtenidos en la
dimensión numérico variacional para el aprendizaje de las matemáticas dejando
claro la necesidad de buscar otras prácticas pedagógicas para mejorar el
rendimiento académico en esta dimensión.
105
Tabla 12.
Pretest de la dimensión Numérico Variacional en el grupo control y grupo experimental.
1 20 42.0 31 65.0
2 23 48.0 14 29.0
3 4 8.0 2 4.0
4 1 2.0 1 2.0
5 0 0.0 0 0.0
Total 48 100.0 48 100.0
Fuente. Programa Spss 25
De acuerdo a la información que suministra la tabla 13, la media del grupo
experimental (0,81± ,633) fue inferior que la media del grupo control (,88 ± ,537).
La diferencia fue de ,055 ± ,094 a favor del segundo grupo. En cuanto a la mediana
del postest (1,00) observamos que es igual para ambos grupos (2,00), no obstante,
los resultados arrojan gran porcentaje de estudiantes por debajo de la nota mínima
requerida (3.0)
Tabla 13.
Medidas estadísticos Dimensión numérico -variacional.
Estadísticos Grupo control Grupo Experimental
N Válido 48 48
Perdidos 0 0
Media 1,36 ,81
Mediana 2,00 2,00
El análisis de la Figura 11 permite evidenciar que la mediana (2) es igual para el
pretest y postes. No obstante, la dimensión numérico – variacional del aprendizaje
de las matemáticas presenta bajos resultados para el grupo control y el grupo
experimental.
106
Figura 11. Grupo control – Grupo Experimental en la dimensión Numérico variacional.
Fuente Programa Spss 25
4.2.1.2. Aprendizaje geométrico – métrico.
En la tabla 14 resalta el leve aumento en resultados en comparación a la dimensión
numérico variacional, en donde para ambos grupos evaluados el 8% muestra
puntajes por encima de 3.0, sin embargo, el 84 % mostró resultados preocupantes
tanto para el grupo control como para el grupo experimental estando con
calificaciones por debajo de la permitida para aprobar la prueba.
Tabla 14.
Pretest de la dimensión Geométrico métrico en el grupo control y grupo experimental.
Puntaje Grupo control % Grupo Experimental %
1 15 32.0 12 26.0
2 25 52.0 28 58.0
3 4 8.0 4 8.0
4 2 4.0 2 4.0
5 2 4.0 2 4.0
Total 48 100.0 48 100.0
Así como lo revelan los resultados en la dimensión geométrico-métrico, para la tabla
15, la media del grupo experimental (1,12 ± ,478) fue levemente superior que la
107
media del grupo control (,63 ± ,612). La diferencia fue de (,49 ± ,134).
igualmente, se puede observar que la mediana es igual para ambos grupos
(1,00).
Tabla 15.
Estadísticos del aprendizaje geométrico - métrico.
Estadísticos Grupo control Grupo Experimental
N Válido 48 48
Perdidos 0 0
Media ,63 1,12
Mediana 1,00 1,00
Del análisis de la Figura 12 se aprecia que el grupo control y el grupo experimental
la mediana (1) es igual. Así mismo, los puntajes bajos se evidencian con mayor
peso en el grupo control, no obstante, ambas cajas se encuentran por debajo de la
calificación mínima requerida (3.0).
Figura 12. Grupo control – Grupo Experimental en la dimensión Geométrico-métrico.

4.2.1.3. Aprendizaje aleatorio.
108
En la tabla 16, en el grupo control el 84 % de los estudiantes evaluados no
superaron la calificación mínima requerida (3.0). Para el caso del grupo
experimental, el 29 % estuvo por encima de 3.0, mostrando el mejor puntaje de
todas las dimensiones investigadas. No obstante, el resto de educandos con el 71
%, no superaron la calificación necesaria para aprobar.
Tabla 16.
Pretest de la dimensión Aleatorio en el grupo en el grupo control y grupo experimental.
Puntaje Grupo control % Grupo experimental %
1 16 34.0 13 27.0
2 24 50.0 21 44.0
3 2 4.0 10 21.0
4 4 8.0 4 8.0
5 2 4.0 0.0 0.0
Total 48 100.0 48 100.0
Para la tabla 17, la media del grupo experimental (1,68 ± ,788) fue superior a la
del grupo control (,51 ± ,523). La diferencia fue de (1,08 ± 0, 284). Asimismo, la
mediana del grupo experimental (3,00) sobra pasa a la del grupo control en un
punto.
Tabla 17.
Estadísticos del aprendizaje aleatorio.
Estadísticos Grupo control Grupo experimental
N Válido 48 48
Perdidos 0 0
Media ,51 1,68
Mediana 2,00 3,00
De acuerdo Figura 13, la mediana del grupo experimental (3,00) se encuentra por
encima de la del grupo control (2,00). Mostrando hasta el momento los mejores
109
resultados del pretest. No obstante, sigue siendo aun una dimensión que evidencia
falencias en los aprendizajes con el método tradicional.
Figura 13. Grupo control – Grupo Experimental en la dimensión Aleatorio.

4.2.2. Postest en el grupo control y grupo experimental.
En la tabla 18 se observa que en el grupo control, el mayor porcentaje de
estudiantes (50%) alcanzaron 2.0 puntos; lo contrario se presentó con el grupo
experimental, en donde la mayoría (75%) obtuvo más de 3.0 puntos en la
calificación. Esto quiere decir que la propuesta pedagógica con el uso de la
plataforma virtual y los resultados que arrojaron la evaluación postest, evidenciaron
en los estudiantes de grado quinto mejores aprendizajes en comparación con el
pretest donde los aprendizajes se hacen de manera tradicional.
110
Tabla 18.
Postest del Aprendizaje de las matemáticas en el grupo en el grupo control y grupo experimental.
1 16 33.33 0 0.0
2 24 50.0 12 25.0
3 8 16.67 13 27.08
4 0 0.0 11 22.92
5 0 0.0 12 25.0
Total 48 100.0 48 100.0
. Fuente. Programa Spss 25
Según la tabla 19, la media del grupo control (3,83 ± ,963) presentó valores mayores
a la del pretest (1,83 ± ,702), la diferencia fue de (2 ± ,261). Así mismo, se observa
que la mediana del grupo experimental (4,00) dobla en puntaje a la del pretest
(2,00), estableciendo una diferencia importante entre ambas puntuaciones .
Tabla 19.
Estadísticos para el aprendizaje de las matemáticas en el postest.
Estadísticos
Grupo control Grupo experimental
N Válido 48 48
Perdidos 0.0 0.0
Media 1,83 3,83
Mediana 2,00 4,00
Para la figura 14, la mediana del grupo control (2,00) es menor a la del grupo
experimental (4,00). Además, la gráfica indica que las cajas están a 2,00 puntos de
distancia. La diferencia que muestra el comparativo de las cajas en la variable
dependiente es significativa queriendo decir que los aprendizajes de las
matemáticas en estudiantes de grado quinto de la I.E. Santa Sofía por medio de la
propuesta pedagógica con el uso de la plataforma virtual, son mayores en relación
a los métodos de enseñanza tradicional.
111
Figura 14. Postest Grupo control – Grupo Experimental en aprendizaje de las matemáticas.
4.2.2.1. Aprendizaje Numérico – variacional.
En la tabla 20 se observa que, en el grupo control el mayor porcentaje (70.8 %) de
los estudiantes obtuvieron 1 punto. Así mismo, en el grupo experimental de la
prueba, el 100% obtuvieron puntajes igual o mayor a 3.0. Los resultados en esta
dimensión indican que un gran número de estudiantes que en el grupo control no
acertaron en sus respuestas, si lo hicieron después de las sesiones de clases con
la plataforma Moodle.
Tabla 20.
Postest del del aprendizaje numérico – variacional en el grupo control y grupo experimental.
0 10 20.8 0.0 0.0
1 34 70.8 0.0 0.0
2 4 8.3 0.0 0.0
3 0 0.0 34 70.8
4 0 0.0 14 29.2
5 0 0.0 0.0 0.0
Total 48 100.0 48 100.0
112
De acuerdo a la información que suministra la tabla 21, la media del grupo
experimental (1,29 ± ,464) fue mayor que la media del grupo control (,88 ± ,537).
La diferencia fue de ,41 ± ,073. En cuanto a la mediana del grupo intervenido (3,00)
observamos que es mayor a la del grupo control (1,00), no obstante, los resultados
generales siguen siendo mayores en el grupo experimental.
Tabla 21.
Medidas estadísticas de la dimensión numérico -variacional en el postest.
Estadísticos Grupo Control Grupo Experimental
N Válido 48 48
Perdidos 0 0
Media ,88 1,29
Mediana 1,00 3,00
El análisis de la Figura 15 permite evidenciar que hay dos puntos de diferencia a
favor de la mediana del grupo experimental. Ratificando lo mostrado en la tabla 21.
No obstante, la dimensión numérico – variacional del aprendizaje de las
matemáticas presenta mejores resultados en el grupo intervenido.
Figura 15.Comparación en el aprendizaje numérico – variacional.

Fuente Programa Spss 25
113
4.2.2.2. Aprendizaje geométrico – métrico.
En la tabla 22 se destaca el incremento del 88 % entre grupo control y el grupo
experimental en puntajes superiores a 3.0, en esta dimensión, 6 estudiantes no
mejoraron sus aprendizajes, No obstante, los resultados evidencian que la
propuesta pedagógica con el uso de la plataforma Moodle mejoran
considerablemente los aprendizajes en el componente geométrico-métrico.
Tabla 22.
Postest del aprendizaje geométrico-métrico en el grupo en el grupo control y grupo experimental.
0 16 33.3 0 0.0
1 30 62.5 3 6.0
2 2 4.2 3 6.0
3 0 0.0 33 69.0
4 0 0.0 9 19.0
5 0 0.0 0.0 0.0
Total 48 100.0 48 100.0
Como lo indican los resultados en esta dimensión, para la tabla 23, la media del
grupo control (1,25 ± ,442) fue mayor que la media del grupo experimental (,71
± ,550). La diferencia fue de (,54 ± ,108). Así mismo, se evidencia que la
mediana del grupo intervenido supera en dos puntos al grupo control
Tabla 23.
Estadísticos del aprendizaje geométrico - métrico.
Estadísticos Grupo Control Grupo Experimental
N Válido 48 48
Perdidos 0 0
Media ,71 1,25
Mediana 1,00 3,00
Del análisis de la Figura 16 se desglosa que la mediana del grupo intervenido es
114
mayor en dos puntos a la del grupo control ratificando los resultados de las tablas
22 y 23 en donde destaca el avance de los estudiantes con las sesiones de
aprendizajes mediadas por la plataforma Moodle.
Figura 16.Grupo control – Grupo Experimental en aprendizaje geométrico-métrico.

4.2.2.3. Aprendizaje aleatorio.
Se observa en la tabla 24 que en el grupo experimental el 23 % obtuvo resultados
por debajo de 3.0, igual como ocurrió con el 100% del grupo control. La tabla
evidencia los buenos resultados dados por la propuesta pedagógica, en tanto el
77% estuvo por encima del puntaje mínimo de aprobación para esta dimensión.
Tabla 24.
Pretest y postest del aprendizaje aleatorio.
0 30 62.5 4 8.4
1 18 37.5 4 8.4
2 0 0.0 3 6.2
3 0 0.0 31 64.5
4 0 0.0 6 12.5
5 0 0.0 0.0 0.0
Total 48 100.0 48 100.0
115
De acuerdo a la tabla 25, la media del grupo experimental (1,46 ± ,779) fue mayor
que la media del grupo control (,38 ± ,495). La diferencia fue de (1,08 ± 0, 284).
Además, se observa que la mediana del grupo al cual fue aplicado las sesiones de
aprendizaje (1,00) es mayor a la del grupo control (,05); quedando a 1 punto de
distancia diagrama de caja de la otra.
Tabla 25.
Estadísticos del aprendizaje aleatorio.
Estadísticos Aleatorio Pretest Aleatorio Postest
N Válido 48 48
Perdidos 0 0
Media ,38 1,46
Mediana ,05 3,00
Según la Figura 17 se muestra que la mediana del grupo experimental (1,00) es
mayor a la del grupo control (,00). Se encuentra a 1,00 punto de diferencia.
Además, se puede considerar que la mediana del grupo intervenido (1,00) es superior
al grupo que no fue objeto de intervención (,00); estando a 2 puntos arriba de esta,
estableciendo una importante diferencia entre ambas valoraciones.
Figura 17.Comparación en el aprendizaje aleatorio.

116
Prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov
Afirma Díaz (2009), que es una prueba no paramétrica que establece la bondad
de ajuste, es decir, del grado en que la distribución observada difiere de otra
distribución.
Kolmogórov-Smirnov
Estadístico gl Sig.
Pretest grupo Control ,345 48 ,010
Postest Grupo Experimental ,383 48 ,020
Experimental
a. Corrección de significación de Lilliefors
Para aceptar o rechazar la hipótesis nula, debemos conocer el p-valor
dependiendo del valor que hayamos establecido de significatividad. Botella, et al.
(2010), define el p-valor de un contraste de hipótesis como “la probabilidad de
error en que incidiríamos al momento de rechazar la hipótesis nula con los datos
disponibles. La relevancia de p-valor está en que nos brinda una respuesta
mucho más informativa que el que nos provee el propio resultado del contraste,
por lo que este finaliza señalando únicamente si admitimos o no la hipótesis
nula. Los valores bajos de p-valor están en correspondencia con datos que no
apoyan la hipótesis nula, a razón de que la probabilidad de error si fuera
rechazada sería baja”. (p. 10).
4.3. Contrastación de hipotesis
El diseño de esta investigación es cuasiexperimental, y la variable dependiente es
117
cuantitativa, se utilizó la prueba de U Man Whitney para el contraste de hipótesis.
Para Hernández, Fernández y Baptista (2010), la prueba de normalidad revela si
los datos recogidos tienen la calidad y atributo necesarios para rechazar o no la
hipótesis nula. En tanto, conociendo que la muestra es superior a 50 estudiantes,
se llevó a cabo la prueba de Kolmogorov-Smirnov, soportado en el software Spss
25.
4.3.1. Hipotesis General.
La hipótesis general es: La propuesta pedagógica con el uso de la plataforma
Moodle fortalece el aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de grado quinto
de la institución educativa Santa Sofía de Dosquebradas, Risaralda, en el 2019.
Tabla 26.
Contraste hipótesis general.
Estadísticos de pruebaa
U de Mann-Whitney 3,500
W de Wilcoxon 186,500
Z -,250
Sig. asintótica(bilateral) ,000
a. Variable de agrupación: Grupo

H0 = La propuesta pedagógica con el uso de la plataforma Moodle no fortalece el
aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de grado quinto de una institución
educativa en Dosquebradas, Risaralda Colombia en el año, 2019.
H1= La propuesta pedagógica con el uso de la plataforma Moodle fortalece el
aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de grado quinto de una institución
educativa en Dosquebradas, Risaralda Colombia en el año, 2019.
118
Interpretación.
El resultado de la prueba de hipótesis de la tabla 27 dio p = .000, teniendo en cuenta
que el valor de p está por debajo al 5% de significancia, se rechaza H0 lo que
permite concluir que la propuesta pedagógica con el uso de la plataforma Moodle
fortalece significativamente en el aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de
grado quinto de la institución educativa Santa Sofía de Dosquebradas, Risaralda,
en el 2019.
4.3.1. Hipótesis especifica N° 1
Tabla 27.
Contraste hipótesis específica N°1.
Z -3,435

H0 = La propuesta pedagógica con en el uso de la plataforma virtual no fortalece
las competencias numérico - variacional en el aprendizaje de las matemáticas en
Dosquebradas, Risaralda Colombia en el año, 2019
H1= La propuesta pedagógica con en el uso de la plataforma virtual fortalece las
competencias numérico - variacional en el aprendizaje de las matemáticas en
119
Interpretación.
Se puede observar en la tabla 27 que la prueba de hipótesis dio p = .000, debido a
que el valor de p se encuentra por debajo del valor de significancia para esta
prueba, se rechaza H0 y se acepta H1 demostrado que la propuesta pedagógica
con el uso de la plataforma Moodle fortalece la competencia numérico – variacional
del aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de grado quinto de la
institución educativa Santa Sofía en Dosquebradas, Risaralda Colombia en el año,
2019.
4.3.2. Hipótesis especifica N° 2.
La hipótesis especifica dos es: La propuesta pedagógica con el uso de la
plataforma Moodle fortalece las competencias geométrico – métrico del
aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de grado quinto de básica
secundaria de la institución educativa Santa Sofía, de Dosquebradas en Risaralda,
Colombia en el año 2019
Tabla 28.
Contraste hipótesis específica N° 2.
.Estadísticos de pruebaa
Z -2,546
120
H0 = La propuesta pedagógica con el uso de la plataforma Moodle no fortalece las
competencias geométrico – métrico del aprendizaje de las matemáticas en
H1= La propuesta pedagógica con el uso de la plataforma Moodle fortalece en las
competencias geométrico – métrico del aprendizaje de las matemáticas en
Interpretación.
La tabla 28 evidencia que el resultado en esta dimensión dio en p = .003, para la
diferencia del pretest – postest, teniendo este valor por debajo al 5% de
significancia, se rechaza H0, queriendo decir que la propuesta pedagógica con el
uso de la plataforma Moodle fortalece las competencias geométrico – métrico del
aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de grado quinto de básica
secundaria de la institución educativa Santa Sofía, de Dosquebradas en Risaralda,
Colombia en el año 2019.
4.3.3. Hipótesis especifica N° 3
La hipótesis especifica 3 es: La propuesta pedagógica con el uso de la plataforma
Moodle fortalece la competencia aleatorio del aprendizaje de las matemáticas en
alumnos de grado quinto de básica de la institución educativa Santa Sofía, de
121
Dosquebradas en Risaralda, Colombia en el año 2019.
Tabla 29.
Contraste hipótesis específica N° 3.
U de Mann-Whitney 11.300
W de Wilcoxon 297.400
Z -2,546

H0 = La propuesta pedagógica con el uso de la plataforma Moodle no fortalece
significativamente en las competencias aleatorio del aprendizaje de las
matemáticas en estudiantes de grado quinto de la institución educativa Santa Sofía
en Dosquebradas, Risaralda Colombia en el año, 2019.
H1= La propuesta pedagógica con el uso de la plataforma Moodle fortalece
significativamente en las competencias aleatorio del aprendizaje de las
en Dosquebradas, Risaralda Colombia en el año, 2019.
Interpretación.
Como lo evidencia el resultado de la tabla 29, la prueba de hipótesis dio p = .000 y
el valor de significancia está por debajo de 0,05. La hipótesis nula tiene poca
probabilidad de ocurrencia y se rechaza. Por tanto, se acepta H1 la cual expresa:
la propuesta pedagógica con el uso de la plataforma Moodle fortalece la
competencia aleatorio del aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de grado
122
quinto de la I.E. Santa Sofía, de Dosquebradas en Risaralda, Colombia en el año
2019.
4.4. Discusión de resultados.
La investigación pretendió establecer la propuesta pedagógica con el uso de la
el uso de la plataforma Moodle en el aprendizaje de las matemáticas en los
alumnos de grado quinto de la I.E. Santa Sofía, instaurando como este gestor de
contenidos educativos mejora el aprendizaje de esta asignatura. Según
Cascallana (2011), los infantes establecen nuevas representaciones por medio
de la interacción con los objetos y determina así, los primeros vínculos.
Con los resultados obtenidos en las pruebas pretest y postest del grupo control y
experimental los cuales fueron contrastados por medio de la prueba de hipótesis,
se asevera de acuerdo al objetivo principal de esta investigación, que la propuesta
pedagógica con el uso plataforma virtual fortalece el aprendizaje de las
matemáticas en alumnos de grado quinto de la I.E. Santa Sofía. Así mismo, propicia
un aprendizaje significativo. Estos resultados se relacionan con la investigación
realizada por Vanegas (2017), quien en su publicación doctoral sobre del uso de
recursos digitales como apoyo y soporte a la enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas en educación primaria, estableció que estos recursos son atractivos
para los educandos e influyen en el mejoramiento del aprendizaje esta asignatura.
Respecto a la variable dependiente, con la propuesta pedagógica aplicada en el
grupo experimental, los estudiantes reforzaron y mejoraron las competencias
123
matemáticas en las dimensiones, numérico - variacional, geométrico-métrico y
aleatorio. El uso de la plataforma Moodle como auxiliar didáctico permitió mejorar
la comprensión de los temas y, en consecuencia, los desempeños y resultados
académicos. Son evidentes los progresos de los estudiantes del grupo
experimental participantes de la propuesta pedagógica a través de la plataforma
Moodle en relación con los educandos del grupo control que abordaron los mismos
temas desde metodologías tradicionales. En efecto, los procesos pedagógicos y
su mediación con la plataforma Moodle constituye un gran par dialectico para
fortalecer nuevos aprendizajes. Asimismo, el aprendizaje de las matemáticas a
través de las TIC, puede transformarse en un proceso creciente, dinámico y
transformador (Revelles, 2004)
En la dimensión numérico - variacional se presentaron avances importantes, con la
aplicación de la propuesta pedagógica los estudiantes aumentaron su interés y
participación mejorando la comprensión de los temas; encontrándose en
concordancia con el objetivo específico uno la propuesta con el uso de la plataforma
virtual fortalece las competencias numérico - variacional en el aprendizaje de las
matemáticas en alumnos de grado quinto de la I.E. Santa Sofía.Los resultados se
relacionan con las comprobaciones efectuadas por Carrillo (2017), quien desarrolla
una tesis doctoral sobre la enseñanza de los sistemas lineales, dentro de las
conclusiones más relevantes señala la creación por medio de GeoGebra de una
aplicación específica para los números, puntos y las rectas para incrementar los
aprendizajes y motivación de los estudiantes con la mediación de plataformas
virtuales. Para Rocha (2002), en esta dimensión se desarrolla la destreza y
tendencia a utilizar la comprensión de manera flexible y así propiciar la motivación
124
para llevar a cabo juicios matemáticos además de desarrollar estrategias que sirvan
para el manejo de números y operaciones
Para la dimensión geométrico-métrico los resultados no difieren de las otras dos
dimensiones, además va en línea con el segundo objetivo específico; es así que el
incremento del interés se presenta del mismo modo permitiendo comprobar que el
uso de la plataforma virtual fortalece en un nivel importante el aprendizaje
geométrico-métrico en estudiantes de grado quinto de la institución educativa Santa
Sofía. En las conclusiones presentadas por Moreno (2017), afirma que a los
docentes no se les exigen el uso de recursos didácticos para el aprendizaje de la
geometría y no hacen uso de ningún recurso tecnológico vinculado a las TIC,
coincidiendo con lo observado en la presente investigación en donde no es
obligación el uso de material didáctico y tecnológico en los procesos de aprendizaje
lo que condiciona las competencias matemáticas adquiridas por los estudiantes, a
pesar de ello, los resultados permitieron comprobar que la plataforma virtual
fortalece las competencias geométrico-métrico en el aprendizaje de las
El nivel de aprendizaje es importante en este componente. En esta dimensión se
evidencia el fortalecimiento en el proceso cognitivo del educando. Gómez (2011)
afirma que por medio de estos procesos se edifican y operan representaciones de
elementos bidimensionales y tridimensionales, así como sus rasgos, vínculos y
modificaciones
Se observa un avance importante en la dimensión aleatorio, en donde y tal como
lo indica el objetivo específico tres, después de la aplicación de la propuesta
125
pedagógica con el uso de la plataforma Moodle, se fortalecieron los aprendizajes
en los estudiantes de grado quinto de la I.E. Santa Sofía Los discentes alcanzan
aprendizajes elevados en el componente aleatorio.Los resultados encontrados en
esta dimensión se asemejan con la investigación de Alvites (2017), el cual concluye
que en el programa aplicado usando TIC, los estudiantes objeto de la investigación
mejoraron de manera óptima su rendimiento en las competencias matemáticas en
la creación y representación de tablas de datos y gráficos estadísticos del contexto,
al igual que en la presente investigación, en donde mejoró al utilizar entornos
virtuales de aprendizajes evidenciado en la forma de representar, leer e interpretar
la información en el medio (Icfes 2017).
La plataforma virtual posibilitó por medio de sus diferentes actividades y formas de
aprendizaje dinamizar las prácticas de aula, alcanzando gran aceptación por parte
de los estudiantes que estuvieron prestos y motivados durante el desarrollo de la
propuesta pedagógica, no obstante los resultados ya conocidos en las diferentes
pruebas realizadas; cabe anotar que las ayudas web articuladas dentro de esta
plataforma fueron fundamentales al momento de incrementar tanto el interés como
las competencias matemáticas adquiridas en los educandos.
Se puede destacar varias bondades del uso de la plataforma Moodle para esta
investigación, como es el aprendizaje asíncrono, colaborativo y sus consecuentes
ventajas como la independencia educativa, la responsabilidad grupal e individual,
la motivación e interacción estimuladora. Aunque todavía existe apatía por
educadores en cuanto a la inclusión de estas herramientas, son varios los docentes
de primaria que intentan incorporar las TIC en sus procesos de aprendizaje.
126
CAPITULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
5.1. Conclusiones.
1. Se concluyó en una propuesta demostrativa de la importancia de incorporar las
TIC a través de las plataformas virtuales, en el mejoramiento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Se trató de una propuesta
pedagógica para el fortalecimiento del aprendizaje de las matemáticas basada en
la plataforma Moodle, la cual contó con un diseño didáctico de sesiones de clases
apoyadas en videos explicativos de temas relacionados con las dimensiones de la
variable dependiente. No sólo se trató de los videos preparados por el investigador,
sino que se sumó el uso de otras herramientas TIC tal y como los enlaces de apoyo.
Este diseño pedagógico aporta beneficios tanto en el contexto institucional como
del hogar, ya que es una propuesta utilizable a través de los recursos TIC con que
cuente el estudiante, lo cual da continuidad y puede servir de refuerzo del
aprendizaje.
2. De acuerdo a los resultados se concluye que después de la aplicación de la
127
propuesta pedagógica, la plataforma Moodle fortalece el aprendizaje de las
matemáticas en discentes de grado quinto de una I.E. en Dosquebradas, Risaralda,
en el 2019; Permitiendo en la mayoría de los educandos la optimización de su
rendimiento académico, con puntajes de aprobación por encima de tres. En el
pretest del grupo control, la menor cantidad en porcentaje de estudiantes (16.67%)
obtuvieron los mayores resultados representada con una nota de 3.0. en el caso
del postest, el 75% alcanzaron notas iguales o superiores a 3.0. La plataforma
virtual permitió que los educandos lleven a cabo y mejoren los aprendizajes de las
tres dimensiones en el área de las matemáticas.
propuesta pedagógica, la plataforma Moodle fortalece las competencias numérico
– variacional del aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de grado quinto de
una institución educativa en Dosquebradas en Risaralda, Colombia en el año 2019;
Permitiendo en la mayoría de los educandos la optimización de su rendimiento
académico. En el pretest del grupo control, el 33.3 % de los estudiantes no sumaron
ningún punto, en el grupo experimental el 12 % de los estudiantes estuvieron por
debajo de la nota mínima 3.0, no obstante, el 88 % estuvo por encima de la nota
requerida para aprobar. Se demostró el fortalecimiento en la destreza y tendencia
a utilizar la comprensión de manera flexible y así propiciar la motivación para llevar
a cabo juicios matemáticos además de desarrollar estrategias que sirvan para el
manejo de números y operaciones
propuesta pedagógica, la plataforma Moodle fortalece significativamente la
128
competencia geométrico – métrico del aprendizaje de las matemáticas en discentes
de grado quinto de una I.E. en Dosquebradas en Risaralda, Colombia en el año
2019; Permitiendo en la mayoría de los educandos elevar su rendimiento
académico. En el pretest del grupo control, el 62.5 % de los estudiantes obtuvieron
solo un punto para la nota final, en el postest el 88% de los estudiantes estuvieron
por encima de 3.0 en su notal final. Se evidencio fortalecimiento en el proceso
cognitivo del educando
propuesta pedagógica, la plataforma Moodle fortalece significativamente las
competencias aleatorias del aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de
grado quinto de una institución educativa en Dosquebradas en Risaralda, Colombia
en el año 2019; Permitiendo en la mayoría de los educandos niveles importantes
en su rendimiento académico. En el pretest del grupo control, el 62.5 % de los
estudiantes no sumaron ningún punto para la nota final, en el postest el 77 % de
los discentes sumaron lo requerido para estar igual o por encima de 3.0. Lo anterior
ratifica el fortalecimiento en aprendizajes como la manera de representar, leer e
interpretar la información en el medio y el análisis para representar datos
numéricos, además de reconocer, exponer y analizar situaciones aleatorias
Existe una deuda social en el área educativa en Colombia reflejado además en el
municipio de Dosquebradas. En efecto la participación y resultados arrojados se
dieron con las herramientas disponibles en la I.E. Santa Sofía durante la
permanente motivación y manejo didáctico llevados a cabo por el docente. Es
importante que los estudiantes cuenten en todo momento con las herramientas
129
necesarias para estos aprendizajes mediados por TIC además de la motivación y
manejo idóneo de sus padres o acudientes al momento de abordar estos nuevos
aprendizajes por fuera de los planteles educativos.
Es evidente que los estudiantes mejoran su motivación al incluir las herramientas
TIC en los procesos de enseñanza produciendo en ellos mayor interés al momento
de abordar un ejercicio matemático llegando al punto de desafiarse entre ellos,
indagando en diferentes fuentes la manera dar solución a las diferentes actividades.
Cuando se llevan a cabo propuestas pedagógicas novedosas y fascinantes
aplicables al entorno del joven, los resultados mejoran significativamente.
Las plataformas virtuales diseñadas para el aprendizaje de las matemáticas,
desarrollan la destreza y tendencia a utilizar la comprensión de manera flexible
propiciando la motivación para llevar a cabo juicios matemáticos además de
desarrollar estrategias que sirvan para el manejo de números y operaciones.
Al ser usadas como recurso educativo, la plataforma virtual mejora los tiempos,
perfecciona la calidad de la información y hace que el discente se sienta identificado
con su medio tecnológico. Para ellos es significativo considerar un programa de
capacitación docente, los cuales estarán nutriendo los contenidos en la plataforma.
5.2. Recomendaciones.
1. Suscitar en la comunidad educativa el interés hacia el uso de las TIC, así como
impulsar y favorecer una mayor aproximación desde los primeros años escolares
130
para que se interesen en esta clase de actividades con el propósito de evidenciar
que las matemáticas tienen una innegable aplicabilidad en la cotidianidad.
2. Implementar estrategias en la plataforma Moodle, para la edificación y
apropiación de conceptos, respaldada en videos, ejercicios que permitan
profundizar en la práctica, trabajo colaborativo como un método de aprendizaje
y actividades interactivas que retroalimenten la adquisición de competencias
matemáticas.
3. Incluir al diseño de la plataforma virtual, programas para la edad de los alumnos,
que posibiliten una mayor interacción virtual con elementos numérico –
variacional. Geométrico – métrico y aleatorio, robusteciendo asimismo las
siguientes competencias: representación y modelación, razonamiento y
argumentación, planteamiento y resolución de problemas.
4. Continuar investigando en la sinergia entre matemática y recursos digitales, los
estudiantes evidenciaron el fortaleciendo en aprendizajes con herramientas
digitales como los OVA para representar, leer e interpretar la información en el
medio y el análisis para significar datos numéricos, además de reconocer,
exponer y analizar situaciones aleatorias. El tema no se agota en esta tesis, sino
por el contrario, procura propiciar un punto de partida para futuras
investigaciones.
131
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145
ANEXOS
146
Anexo N. º1 Matriz de consistencia
Propuesta pedagógica con el uso de la plataforma virtual para fortalecer el aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de grado quinto en Dosquebradas - Colombia, 2019
PROBLEMA OBJETIVO HIPÒTESIS VARIABLES METODOLOGIA Y

DISEÑO
Problema general Objetivo general Hipótesis general Variable Método:
¿En qué medida una propuesta pedagógica Determinar en qué medida una propuesta La propuesta pedagógica con en el uso de la Independiente Hipotético deductivo
basada en el uso de la plataforma Moodle pedagógica basada en el uso de la plataforma plataforma Moodle fortalece el aprendizaje de
fortalece el aprendizaje de las matemáticas en Moodle fortalece el aprendizaje de las las matemáticas en estudiantes de grado Tipo de Estudio:
estudiantes de grado quinto de la institución matemáticas en estudiantes de grado quinto quinto de la institución educativa Santa Sofía VI1 -: Propuesta Aplicada
educativa Santa Sofía en Dosquebradas, de la institución educativa Santa Sofía en en Dosquebradas, Risaralda, Colombia en el pedagógica
Risaralda, Colombia en el año, 2019? Dosquebradas, Risaralda, Colombia en el año año, 2019. Enfoque:
2019 D1 Tecnológica Investigación
Hipótesis específica 1. D2 Pedagógica cuantitativa
Problema específico 1. Objetivo específico 1. La propuesta pedagógica con en el uso de la
¿En qué medida una propuesta pedagógica Determinar en qué medida una propuesta plataforma Moodle fortalece las competencias Diseño de
basada en el uso de la plataforma Moodle pedagógica basada en el uso de la plataforma numérico - variacional en el aprendizaje de las VI2: investigación:
fortalece las competencias numérico - Moodle fortalece las competencias numérico matemáticas en estudiantes de grado quinto Independiente - Experimental
variacional en el aprendizaje de las matemáticas - variacional en el aprendizaje de las de la institución educativa Santa Sofía en Interviniente
en estudiantes de grado quinto de la institución matemáticas en estudiantes de grado quinto Dosquebradas, Risaralda, Colombia en el año, Sub diseño:
educativa Santa Sofía en Dosquebradas, de la institución educativa Santa Sofía en 2019 Uso de la cuasiexperiemntal
Dosquebradas Risaralda, Colombia en el año,
Risaralda Colombia en el año, 2019? Plataforma
2019 Hipótesis especifica 2. Moodle Nivel:
Problema específico 2. La propuesta pedagógica con en el uso de la Explicativo
Objetivo específico 2. plataforma Moodle fortalece las competencias D1 Conocimiento
¿En qué medida una propuesta pedagógica Determinar en qué medida una propuesta
basada en el uso de la plataforma Moodle geométrico – métrico en el aprendizaje de las D2 Uso Corte:
pedagógica basada en el uso de la plataforma matemáticas en estudiantes de grado quinto
fortalece las competencias geométrico - métrico Moodle fortalece las competencias D3 Actitud Longitudinal,
de la institución educativa Santa Sofía en
en el aprendizaje de las matemáticas en geométrico – métrico en el aprendizaje de las Dosquebradas, Risaralda, Colombia en el año,
estudiantes de grado quinto de la institución matemáticas en estudiantes de grado quinto Técnica:
2019
educativa Santa Sofía en Dosquebradas, de una institución educativa en Dosquebradas VI3: Variable Encuesta
Risaralda Colombia en el año, 2019? Risaralda, Colombia en el año, 2019 Hipótesis especifica 3. Dependiente:
La propuesta pedagógica con en el uso de la Instrumento:
Problema específico 3. Objetivo específico 3. plataforma Moodle fortalece las competencias Aprendizaje de las Prueba de
¿En qué medida una propuesta pedagógica Determinar en qué medida una propuesta aleatorio del aprendizaje de las matemáticas matemáticas conocimiento
basada en el uso de la plataforma Moodle pedagógica basada en el uso de la plataforma en estudiantes de grado quinto de la
fortalece las competencias aleatorio del Moodle fortalece las competencias aleatorio institución educativa Santa Sofía en D1 Numérico- Población: 365
aprendizaje de las matemáticas en estudiantes en el aprendizaje de las matemáticas en Dosquebradas, Risaralda Colombia en el año, Variacional estudiantes
estudiantes de grado quinto de una
de grado quinto de la institución educativa 2019 D2 Geométrico – Muestra: 96
institución educativa en Dosquebradas,
Santa Sofía en Dosquebradas, Risaralda Métrico estudiantes
Risaralda Colombia en el año, 2019
Colombia en el año, 2019 D3 Aleatorio
147
Anexo N. º2. Instrumento.
Responder estas preguntas de selección múltiple con única respuesta para la prueba
de Matemáticas del grado 5°.
RESPONDE LA PREGUNTA 1 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIÓN
La siguiente gráfica muestra el número de animales de cada especie que

hay en un parque ecológico.
1. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones sobre los animales que hay en el

parque ecológico no es correcta?
A. Hay menos aves que reptiles.
B. Hay menos mamíferos que anfibios.
C. Hay más reptiles que anfibios.
D. Hay más mamíferos que aves.
RESPONDE LA PREGUNTA 2 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE

INFORMACIÓN
148
149
150
151
MATEMÁTIC
152
153
154
Anexo N. º3. Validez y confiabilidad del instrumento-
Juicio de Expertos
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
Confiabilidad Kuder Richarson
Ítem 1 Ítem 2 Ítem 3 Ítem 4 Ítem 5 Ítem 6 Ítem 7 Ítem 8 Ítem 9 Ítem 10 Ítem 11 Ítem 12 Ítem 13 Ítem 14 Total
1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 7
2 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 4
3 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 5
4 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 5
5 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 8
6 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 6
7 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 6
8 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 8
9 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 6
10 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 6
11 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 7
12 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 4
13 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 7
14 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 5
15 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 5
16 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 5
17 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 9
18 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 6
19 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 7
20 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 8
21 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 6
22 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 6
23 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 5
24 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 5
25 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 7
26 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 5
165
27 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 5
28 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 5
29 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 8
30 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 6
31 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 6
32 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 8
33 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 6
34 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 6
35 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 6
36 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 4
37 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 7
38 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 5
39 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 5
40 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 5
41 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 9
42 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 6
43 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 7
44 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 8
45 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 6
46 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 5
47 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 5
48 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 4
P 0,17 0,17 0,25 0,46 0,17 0,46 0,79 0,50 0,46 0,38 0,42 0,58 0,67 0,58 vt 1,70
q=(1-P) 0,83 0,83 0,75 0,54 0,83 0,54 0,21 0,50 0,54 0,63 0,58 0,42 0,33 0,42
Pq 0,14 0,14 0,19 0,25 0,14 0,25 0,16 0,25 0,25 0,23 0,24 0,24 0,22 0,24 2,95 R: 0,79
166
Anexo N.º 4. Formato de consentimiento informado.
167
168
Anexo N.º 5 Carta de aprobación de la institución
169
Anexo N.º 6 Carta de aprobación del comité de ética.
170
Anexo N.º 07. Programa de intervención de la propuesta Pedagógica.
Datos Informativos
1. Institución Educativa: Santa Sofia

2. Municipio: Dosquebradas
3. Grado y Sección: 5° “Única”
4. Número de Estudiantes: 96
5. Jornada: : Mañana
6. Nombre del Docente: Jairo Alonso Arboleda Osorio
Objetivos de la propuesta
- Encaminar al educando al uso de la plataforma Moodle como herramienta
TIC de apoyo en el aprendizaje de las matemáticas
- Contribuir al mejoramiento en el rendimiento académico de los discentes
en el aprendizaje de las matemáticas a través de esta investigación.
Para la ejecución de la experiencia pedagógica se han planificado y ejecutado
actividades significativas mediadas por la plataforma Moodle para aumentar el
interés del educando por el aprendizaje de las matemáticas. A continuación, se
muestra en una tabla los contenidos del programa.
171
172
173
SESIÓN DE APRENDIZAJE
N° 01
Saludo de bienvenida
Explicación a los estudiantes de lo que se desarrollará durante el curso virtual

1.Inscripción plataforma virtual de los usuarios
1. Explicación de ingreso a la plataforma Moodle, revisión de interface

2. Revisión del link GeoGebra y cursos de apoyo
174
3.Observar la Interface del primer curso de apoyo
1. Observar el segundo curso de apoyo
175
1.Inicio del foro 1, los estudiantes responden al foro e interactúan con sus compañeros
de clase virtual
La potenciación
Comprende y aplica la potenciación de un número
El producto que se obtiene al hacer multiplicaciones de factores repetidos se

denomina potencia.
Exponente
6 x 6 x 6 = 6³ = 216 Potencia
Base
El resultado de la segunda potencia se denomina cuadrado, el resultado de la
176
tercera potencia se denomina cubo.
5² = 5 x 5 = 25 “cuadrado de 5 “
2³ = 2 x 2 x 2 = 8 “cubo de 2”
1. Halla la segunda potencia de los siguientes números:
El cuadrado de 3 = El cuadrado de 4 =
El cuadrado de 8= El cuadrado de 6 =
2.Encuentra la tercera potencia de cada número
El cubo de 3 =
El cubo de 4 =
El cubo de 5=
El cubo de 6 =
1.Expresa cada multiplicación como una potencia.
 3x3x3x3x3x3x3= 6x6x6x6x6=
 5x5x5x5x5x5= 7x7x7x7x7x7=
 x4x4x4x4x4x4x4= 9x9x9=
 2x2x2x2= 8x8x8x8x8=
177
2.Completa la tabla.
Potencia Base Exponente Producto Potencia

indicada indicado
3³
5 4
7
6
4x4x4x4
7 3
10 x 10 x 10
3.Expresa cada potencia como un producto y halla el resultado.
25 = 2 x 2 x 2 x 2 x 2 = (2 x 2) x (2 x 2) x 2
(4 x 4) x 2
16 x 2 = 32
34 =
54 =
65 =
Resuelve los siguientes problemas
-Un tablero de ajedrez tiene ocho cuadrados por cada lado. ¿Cuántos cuadrados tiene
el tablero de ajedrez?
-En un conjunto residencial hay ocho bloques; en cada bloque hay ocho pisos y en
cada piso hay ocho apartamentos. ¿Cuántos apartamentos hay en todo el conjunto
residencial?
178
La radicación
Comprende el significado de la radicación y su radicación inversa con la potenciación.
La operación que permite encontrar la base de una potencia se denomina radicación.

𝟓2 = 25 𝟑3 = 27
2
La expresión “El número cuyo cuadrado es 25” se puede expresar √25 y se lee “raíz
cuadrada de 25”
2
La raíz cuadrada de 25 es 5 porque el cuadrado de 5€s 25; 25 √25 = 5
porque 52 = 25
Los términos de la radicación son:
Radical
2
Índice √81 = 9 Raíz
Cantidad subradical
1.Encuentra el número que falta en cada caso.
² = 36 =25 = 64
² = 49 = 81 = 125
179
2.Completa la tabla. Observa el ejemplo
Potenciaci Radicaci Índi Cantidad Ra

ón ón ce subradical íz
4 4
3 = 81 √81 = 3 4 81 3
25 =
3 27
3
√125 =
1. Encuentra las raíces indicadas y verifica el resultado. Observa el ejemplo

2
√36 =
𝟐
√𝟔𝟒 =
𝟐
√𝟖𝟏 =
𝟑
√𝟖 = 2 Porque 2x2x2=8
𝟑
√𝟔𝟒 =
2.Resuelve los siguientes problemas
1. El área de un lote cuadrado es de 81 metros cuadrados (m²). ¿Cuánto mide cada

lado?
2. Si el cuadrado de un número es 36 ¿Cuál es el número?
180
Equivalencias e igualdades
1.Comprende el significado de las equivalencias y plantea igualdades.
Dos expresiones que presentan la misma cantidad son equivalentes.
2+6 = 2x4
= 8 8
Dos o más expresiones equivalentes mantienen una relación de igualdad
2.Resuelve las operaciones y determina, si las expresiones son equivalentes o no.
3 + 3 +3 33 (4 x 3) + 5 (2 x 4) ³27 5-2
+9
9 ≠ 27
Equivalentes No equivalentes Equivalentes No Equivale No
equivale ntes equiva
ntes lentes
3.Escribe expresiones equivalentes al número de la izquierda. Utiliza operaciones
enunciadas. Observa el ejemplo.
181
Solución de ecuaciones
Reconoce el proceso para resolver una ecuación y lo aplica en la solución de

problemas.
Resolver una ecuación significa hallar el valor de la incógnita. Para resolver una
ecuación se adiciona, resta o divide un mismo número a ambos lados de ésta.
Para resolver la ecuación x + 24 = 38

Se resta 24 en ambos lados x + 24 – 24 = 38 – 24
Se agrupa y se suma x + (24 – 24) = (38 – 24)
x + 0 = 14
x = 14
Para resolver la ecuación a – 18 = 25

Se suma 16 a ambos lados a – 18 + 18 = 25 + 18
Se ordenan y agrupan los términos a + 0 = 43
a = 43
Para resolver la ecuación 3 x b = 24

Se divide por 3 a ambos lados 3 ÷ 3 x b = 24 ÷ 3
Se ordenan y agrupan los términos b x (3 ÷ 3) = 24 ÷ 3
b = 24 ÷ 3
b=8 Numer Suma Resta Multiplicación Divisió Potenciació Radicació

o n n n
16 10 + 20 - 4 8x2 32 ÷ 2 4² 256
6
9
8
4
25
36
182
1.Completa los procesos para solucionar las ecuaciones
4 + x = 25
4 ______ + x = 25 _____
x = ____
1. Completa.
Si n = 3, entonces 5 x n =
Si t = 2, entonces 3+ t =
Si 4 + m = 20, entonces m =
Si (3 x h) – 41 = 22, entonces h=
3.Resuelve
Mario tiene 54 soldaditos, es decir, el Mariana ha perdido 19 de sus

doble de los que tiene Andrés. monedas de colección, pero aun
¿Cuántos soldaditos tiene Andrés? le quedan 42. ¿Cuántas monedas
de colección tenía?
Si las estampillas de Nancy y las 34 Betty tiene 48 canicas, es decir, el

de Luis suman 65. ¿Cuántas cuádruplo de las que tiene
estampillas tiene Nancy? Antonio.
¿Cuántas canicas tiene Antonio?
Si Fernando regala 28 de sus Si a las canicas de Jaime se le

carritos, queda con una colección de suman las 17 de Carlos, se
45 ¿Cuántos carritos tiene reúnen 50 canicas.
¿Cuántas canicas tiene Jaime?
Fernando?
183
Solución de problemas
Presenta cantidades con símbolos y letras y resuelve igualdades.
1. Jaime tiene una colección de 60 carros y piensa ubicarlos en sitios de parqueo, en

una maqueta. Allí quiere organizarlos en filas y columnas, en cada parqueo. ¿De a
cuantas filas puede organizar cada parqueo?, ¿de a cuantos carros por fila?
2.Leonardo tiene 45 piedras de colores y Juliana, 54. Quieren guardarlas en cajas de

vidrio, distribuyendo la misma cantidad de piedras en cada una. ¿De a cuantas piedras
podrán colocar en cada caja? ¿Cuál es la máxima cantidad de piedras que pueden
colocar por caja?
3.Julián, Andrea y Fernanda quieren guardar sus muñecos en estuches transparentes,

Julián guarda 12 muñequitos por estuche, Andrea, 18; y Fernanda 36. Si los tres tienen,
en total, la misma cantidad de muñequitos, ¿Cuál es la cantidad mínima de
muñecos que podrían tener? ¿Qué otras cantidades de muñecos podrían tener?
4.Jairo regaló 22 billetes a Mariana, y aún le quedan 58. La cantidad de billetes que ha
reunido Mariana, sumada con la cantidad que tiene David, es de 74. ¿Cuántos billetes
tenía Jairo? ¿Cuántos billetes tiene David?
5.La cantidad de carritos que tiene Margarita es de 48, equivale al doble de la que
tiene Andrés y al triple de
6.la de Juan. ¿Cuántos carritos tiene Andrés? ¿Cuántos tiene Juan?
7.La edad de Julio es el cuádruple de la de Liliana y ella es 4 años mayor que José,
quien tiene 7 años. ¿Qué edad tiene Liliana? ¿Qué edad tiene Julio?
8.Para completar una colección de láminas, Carlos consignó 36 láminas y Carolina el

triple de estas. ¿Cuántas estampillas completaron?
184
Clases de fraccionarios
Diferencia los fraccionarios propios de los impropios y los homogéneos de los

heterogéneos.
Los fraccionarios que representan una cantidad más pequeña que la unidad se llaman
2 1 3 2
fraccionarios propios.
3 6 9 5
3
El numerador es menor
8
que el denominador.
Los fraccionarios que representan una cantidad más grande que la unidad se llaman
fraccionarios impropios
9 8 7 5 13
5 3 4 2 9
El numerador es mayor
que el denominador
9 4 13 4
. 9
+ 9
= 9
=1+9
4 4
La cantidad 1 + 9
se representa 1 9
4
Parte entera 1 Parte fraccionaria
9
Recuerda que dos fraccionarios son homogéneos si tienen el mismo

2 3
denominador. Por ejemplo. 4 y 4
Dos fraccionarios son heterogéneos si tienen diferente denominador.
1 2
Por ejemplo. 3 y 4
185
.
Completa la tabla con tres ejemplos de cada clase de fraccionario.
2 1 4 8 2 1 3
5 5 5 5 3 6 9
3
4
2
Identifica 3 el ángulo, sus componentes y las
clases. La unión de los segmentos de recta forma un ángulo. El punto exacto en el que
se unen los segmentos se llama vértice Los ángulos se nombran con letras
mayúsculas.
Vértice
1.Responde falso (f) o verdadero (v)

*Todos los ángulos son agudos
*Los ángulos rectos miden 90°
*Un ángulo de 80° es un ángulo obtuso
*Un ángulo de 30° es un ángulo agudo
*Los ángulos obtusos miden más de 90°
*Un ángulo de 135° es un ángulo obtuso
186
Polígonos regulares e irregulares
Las figuras geométricas que tienen todos sus lados sus

ángulos iguales se denominan polígonos regulares
Triángulo equilátero Cuadrado Pentágono Hexágono
Las figuras geométricas que no tienen todos sus lados ni sus ángulos iguales
Se denominan polígonos irregulares
Rectángulo Rombo Triangulo escaleno Trapecio
1.Completa
Cantidad
la tabla Cantidad
Figura Grafica de
de lados
ángulos
Triangulo
Cuadrilátero
Pentágono
Hexágono
187
1.señala los polígonos regulares
Solidos regulares
Reconoce, describe y clasifica sólidos.
Los sólidos geométricos que tienen todas sus caras iguales se denominan solidos
regulares
Sólidos regulares
Cuatro caras
triangulares Seis caras

cuadradas Ocho caras triangulares Doce caras pentagonales
188
1. Señala solamente los sólidos regulares
2. escribe el nombre del solido que representa la figura
Solido
Nombre Tetraedro
Tipo de Triangular
cara
Cantidad 4
de caras
189
3. Copia los esquemas y construye los sólidos rectangulares.
Tetraedro
Tetraedro Cubo Icosaedro Dodecaedro Octaedro
PRISMAS
Un prisma es un sólido geométrico que tiene dos bases paralelas e iguales
Dependiendo de la forma de las bases, los prismas pueden ser triangulares,

pentagonales e iguales.
4.Encierra en una línea curva los sólidos que tengan bases paralelas e iguales.
Construcción de prismas .
Prismas cuadrangular Prisma triangular Prisma rectangular Prisma pentagonal
190
ÁREAS. Comprende el concepto de área de una Ilustración y realiza procedimientos
adecuados para calcularlo.
Área de un triángulo Área de un cuadrado
Área de polígonos regulares con más de cuatro lados.
Para hallar el área de un polígono regular, primero se descompone en triángulos

iguales. Luego, se establece el área de cada triangulo y finalmente se suman todas las
áreas. En general el área es igual a la mitad del producto del perímetro por la apotema
.
1.Determina el área de cada tablero.
191
PERIMETRO Y AREA DEL CÍRCULO
Para hallar la medida del perímetro de un círculo se puede tomar como unidad
de medida el radio.
El perímetro de la circunferencia es aproximadamente seis veces la medida del radio.

El área de la circunferencia es aproximadamente igual a la mitad del producto del
perímetro (6 x r) por el radio.
Resuelve los siguientes problemas:
a. Una pista circular de patinaje tiene un radio de 8.3 metros. Si se quiere colocar
una malla de seguridad por el borde de la pista, ¿cuantos metros de malla se
necesita?
b. Carlos hace un cartel circular de 30 centímetros de radio. ¿Cuánto mide el área
del cartel? ¿Cuánto el perímetro?
192
¡Comprende el concepto de volumen de un sólido geométrico y realiza procedimientos
adecuados para calcularlo!
Para hallar el volumen de un prisma, se calcula el área de la base y se multiplica por la

medida de la altura.
El volumen de un cilindro se obtiene multiplicando el área de círculo, que le sirve de

base, por la medida de la altura.
193
Cuenta la cantidad de cajas que hay en la base de cada arreglo y multiplica ese número
por la cantidad de cajas que forman la altura.
 Cantidad de cajas de la base

 Cantidad de cajas de la altura
 Cantidad total de cajas
2.Establece el volumen de cada prisma.
 Área de la base
 Altura
 Volumen
194
1.Calcula el volumen de cada cilindro
 Área de la base
 Altura
 Volumen
2. ¿Cuánto espacio ocupa cada objeto?
195
RAZONES Y PROPORCIONES.
Una RAZON MATEMATICA es una comparación entre dos cantidades.

“la cantidad de buses es a la cantidad de taxis” como “2 es a 8”.
La razón entre dos cantidades se puede representar como una expresión decimal o
2
como un cociente. “la cantidad de buses comparada con la cantidad de taxis” = 8 = 2 +
8 = 0.25.
Dos razones equivalentes forman una proporción.
1: 4: 2: 8
1 2
1 es 4 como 2 es a 8. =
4 8
1. Completa las frases.
Ejemplo: La cantidad de buses es la cantidad de camiones como: 3 es a 4.
La cantidad de bicicletas es la cantidad de autos como
196
La cantidad de taxis es la cantidad de motocicletas como:
La cantidad de aviones con la cantidad de barcos como:
197
Expresa cada razón matemática mediante un fraccionario y por medio de un cociente
Razón matemática Expresión cociente

fraccionari
a
La cantidad de buses y 3 1.5
cantidad de autos 2
La cantidad de motos y
cantidad de buses
Cantidad de motos y
cantidad de autos
1. Dibuja colecciones de objetos que representan las siguientes operaciones.

3 6 4 10 8 12
= = =
2 4 2 5 4 6
198
Clasificación de información.
¡Recolecta y organiza información atendiendo a las características del estudio!
Se investigó entre varias personas acerca de sus películas favoritas. Estas fueron sus
respuestas
¿Cómo se puede organizar esta información?
Para organizar la información que se obtiene en un estudio estadístico, es

necesario agrupar los datos de acuerdo con ciertas características.
1. Organiza por edades las personas que participaron en el

estudio estadístico. Haz una rayita para cada uno.
De 0 a 10 años -- de 11 a 20 años – de 21 a 30 años
Clasifica los datos obtenidos en el estudio estadístico, por edad y sexo. Haz una rayita
para cada uno.
NIÑOS ADOLECENTES ADOLECENTES MUJERES HOMBRES

NIÑAS MASCULINOS FEMENINOS
199
1.Conforma grupos de personas, de acuerdo con el tipo de película preferida.
TERROR ROMANTICA HUMOR POLICIACA
2.Observa la cartelera de cines. Propón dos tipos de calificaciones y arma los grupos
respectivos.
3.Realiza tres clasificaciones diferentes del siguiente grupo de personas y construye

los grupos respectivos.
1. Observa la cartelera del mes, proponga tres tipos de calificaciones y arma los grupos
respectivos
2.conforma grupo de personas con los estudiantes del grado cuarto, de acuerdo al tipo
de música preferida
Reguetón Rock Salsa Baladas
200
Anexo N.º 8. Evidencias Fotográficas
Aplicación de las pruebas
201
Intervención grupo experimental.
202
203
Anexo N.º 9. Informe del porcentaje del turnitin
204

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UNIVERSIDAD PRIVADA NORBERT WIENER

Propuesta pedagógica con el uso de la plataforma virtual para fortalecer el

aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de grado quinto en Dosquebradas

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

MG. JAIRO ALONSO ARBOLEDA OSORIO

aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de grado quinto en Dosquebradas

Educación superior: Aplicación de las TIC a los procesos formativos

Dra. Yangali Vicente Judith Soledad

A Dios por permitirme llegar hasta este punto y

haberme dado la vida para alcanzar mis metas.

Mi familia por haberme apoyado en todo

momento, ellos han sido pieza clave en mi

desarrollo personal y profesional.

Mi madre María Emma Osorio Arias por su apoyo,

consejos, ejemplo de lucha y constancia ante los

retos que emprende, pero sobre todo por su amor

Jairo Alonso Arboleda Osorio

perseverancia y paciencia para lograr los objetivos trazados.

A mi familia por contribuir de diferentes maneras desde su amor y apoyo

incondicional y por confiar siempre en alcanzar los retos propuestos

A todos los profesores y asesores de tesis del programa de doctorado en educación

y orientaciones brindaron valiosos aportes para este proceso de formación.

A la Universidad Privada Nobert Wiener, por permitirme realizar los estudios de

posgrado y brindarme la posibilidad de ser más competente profesionalmente.

A la Institución educativa Santa Sofía, por posibilitarme transformar y preparar

seres humanos para la vida.

Jairo Alonso Arboleda Osorio

PORTADA título iii

1.1 Planteamiento del problema. 17

1.2. Formulación del problema. 21

1.2.1. Problema general. 21

1.2.2. Problemas específicos. 21

1.3. Objetivos de la investigación. 22

1.3.1. Objetivo general. 22

1.3.2. Objetivos específicos. 22

1.4. Justificación de la investigación. 23

1.4.1. Justificación Teórica. 23

1.4.2. Justificación Metodológica. 23

1.4.3. Justificación Práctica. 24

1.4.4. Justificación Epistemológica. 26

1.5. Limitaciones de la investigación. 27

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 28

2.1.1. Antecedentes internacionales. 28

2.1.2. Antecedentes Nacionales. 38

2.2. Bases teóricas. 44

2.2.1. Propuesta pedagógica basada en la plataforma Moodle. 44

2.2.1.1. Enfoque epistemológico integrativo. 46

2.2.2. Uso de la plataforma virtual. 52

2.2.2.1. Las plataformas virtuales de software libre. 57

2.2.3. El aprendizaje de las matemáticas. 61

2.2.4.1. Las competencias matemáticas en Colombia. 64

2.2.4.2. Procesos generales de acuerdo los lineamientos del MEN. 67

2.2.4.3. Dimensiones del aprendizaje de las matemáticas. 70

2.3. Formulación de hipótesis. 74

2.3.1. Hipótesis general. 74

2.3.2. Hipótesis específicas. 74

2.4. Operacionalización de variables e indicadores. 75

CAPÍTULO lll: METODOLOGÍA. 80

3.1. Método de la investigación. 80