Psicología de Los Grupos
Psicología de Los Grupos
Psicología de Los Grupos
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
Psicología de
los grupos
Piura-Perú
2020-II
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Psicología de los grupos
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ÍNDICE:
UNIDAD 01: NATURALEZA DE LOS GRUPOS, PROCESOS Y TÉCNICAS
PARTICIPATIVAS
1.1. PSICOLOGÍA SOCIAL Y NATURALEZA DE LOS GRUPOS….……..............…
pág. 7
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1.4. LA INDEFENSIÓN APRENDIDA…………………………………………….
…..pág. 47
1.4.2. La depresión………………………………………………………………...pág. 49
1.4.2.1. ¿Qué es depresión? ……………………………………………..pág. 49
1.4.2.2. La depresión como síntoma……………………………………..pág. 50
1.4.2.3. La depresión como síndrome ……………………………….…..pág. 50
1.4.2.4. La depresión como enfermedad……………………………..…..pág. 50
1.4.2.5. Signos y síntomas…………………………………………...…..pág. 50
1.7.1. La comunicación………………………………………………………..…..pág. 72
1.7.1.1. Tipos de comunicación……………………………………….....pág. 73
1.7.1.2. Técnicas de comunicación eficaz………………………....……..pág. 73
4
1.7.6. Barreras de la comunicación………………………………………………..pág. 83
2.2. LA AGRESIVIDAD………………………………………………………………..pág. 97
5
2.5. CONFLICTOS EN EL GRUPO…………………………………………………..pág. 122
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UNIDAD 01: NATURALEZA DE LOS GRUPOS,
PROCESOS Y TÉCNICAS PARTICIPATIVAS
La palabra grupo ha dado muchas vueltas antes de llegar al español. Empezó de una raíz
indoeuropea *ger-3 (curvado, torcido) que dio kruppa = "masa" en germánico antiguo con el
sentido de amasar, comprimir. De ahí pasó al italiano gruppo (siglo XV), en sentido de bulto y
nudo.
El hombre es tal solo en relación con otros individuos solo si está inmerso y atravesado por
una realidad relacional grupal (interna y externa al mismo tiempo) capaz de dar sentido a su
existir. Por ello podemos decir que nuestra mente es constitutivamente grupal ontogenética o
filogenética.
ALGUNAS DEFINICIONES:
Hogg y Moreland (1993) dicen: Casi cualquier fenómeno que estudia la Psicología social
(ej. Autopercepción, formación y cambio de actitud, atracción interpersonal, influencia
social, prejuicio) sucede en el contexto de grupos pequeños. Como ámbito de estudio la
Psicología de los grupos puede ser considerada como una parte de la Psicología social, con
la que comparte la misma problemática epistemológica.
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La Psicología social no se identifica con la psicología de los grupos por las siguientes
razones: -Su temática de la psicología social es más amplia. -Porque no toda investigación
grupal es un estudio psicosocial de forma automática.
Kurt Lewin Fundador de la psicología de los grupos, estudio el efecto del liderazgo sobre
el clima de grupo. Funda en 1994 el Centro de Investigación para la Dinámica de grupos,
con el objetivo de estudiar las relaciones humanas, es el creador del término “dinámica de
grupos”. Su enfoque es eminentemente experimental y sus concepciones sobre la tensión
de grupo, conflicto, clima, decisión grupal, cambio, fueron fundamentales y han
impregnado prácticamente las corrientes grupales u contemporáneas como las posteriores.
Identifico los tipos de líder: autoritario y democrático.
1.1.1.1. GRUPO
Desde el punto de vista psicosocial: se puede definir el grupo como aquel que está
formado por una pluralidad de personas interrelacionadas para desempeñar cada una
un determinado rol en función de unos objetivos comunes más o menos compartidos y
que interactúan según un sistema de pautas establecido. Desde la Psicología de los
grupos, se le define al grupo como un conjunto de personas que participan en una
misma estructura vivencial colectiva, personas que se comunican entre sí y que tienen
un objetivo común esto da lugar a la aparición de sentimientos de pertenencia y
solidaridad o por el contrario de rechazo y abandono.
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Compromiso: Actitud fundamental para pertenecer a un grupo.
1.1.1.5. ELEMENTOS
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Son las reglas y pautas (explicitas o implícitas) que son comprendidas por los
miembros de un grupo y que guían y regulan la conducta social.
Características:
- Referidas a obligaciones y derechos (las desviaciones se sancionan).
- Flexibles: revisables y modificables.
- Factibles y autogeneradas: surgen de la interacción.
- Comunes a la mayoría.
- Contingentes al entorno social del grupo.
- Favorecedores de la autogestión.
- Procesuales no finalistas.
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en algún otro tipo de proceso grupal para el estudio de las relaciones causales. Ambas
formas de falacia suponen la abolición del individuo y, podríamos añadir que, ambas,
por lo mismo, acaban aboliendo los servicios de la psicología como posible compañera
de la sociología" (Allport, 1923, p. 691). Y unas líneas más arriba escribe: "La 'Mente
grupal' no ofrece ninguna ayuda para explicar el cambio social, es decir, el cambio de
la misma mente grupal" (Ibid.). Abolición del individuo e imposibilidad de explicar el
cambio social son dos consecuencias ciertas de la tradición colectivista del grupo. Lo
que pasa es que si antes estábamos planteando la hipótesis de procesos socio-culturales
independientes de los individuos, ahora pasamos a la hipótesis contraria de individuos
cuyo comportamiento es independiente de los procesos socio-culturales. En la
concepción colectivista, el grupo se convierte en transmisor de normas y valores
construidos fuera del grupo e impuestos a los individuos, a través de un liderazgo
unipersonal y directivo, ejercido en nombre de la institución. En la concepción
individualista, los individuos no son capaces de construir valores y normas propias y,
en consecuencia, el grupo se convierte en un agregado de individuos. En ambos casos,
el grupo no es agente de cambio socio-cultural. El grupo como “campo social”. Kurt
Lewin perteneció a la escuela de la “Gestaltpsychologie” de Berlin. Perseguido por el
régimen Nazi por su condición de judío, se trasladó a los Estados Unidos de América,
donde desarrolló su “teoría del campo”, intentando superar la dialéctica colectivismo-
individualismo. El grupo es un sistema social, construido en la interacción entre los
individuos. A través de la comunicación, las personas construyen significados
compartidos, relaciones afectivas, objetivos comunes y una estructura social
compartida. "La concepción del grupo como un todo dinámico debe incluir una
definición del grupo que se basa en la interdependencia de los miembros (o mejor, de
las subpartes del grupo). Me parece muy importante este punto, porque muchas
definiciones del grupo toman como factor constituyente la similitud de los miembros
del grupo más que su interdependencia dinámica. A menudo, por ejemplo, se define el
grupo como compuesto por un número de personas con ciertas semejanzas,
especialmente de actitudes. Creo que es necesario entender que tal definición difiere
fundamentalmente de la del grupo basado en la interdependencia de sus miembros. Es
muy posible que un número de personas posean ciertas semejanzas -por ejemplo, de
sexo, raza, posición económica, actitudes- sin constituir un grupo en el sentido de ser
partes interdependientes de un todo social. Las mujeres, los trabajadores o los
granjeros, pueden presentar una cierta cantidad de similitudes. Hasta sería posible
seleccionar un grupo integrado por negros de Louisiana, blancos pobres de Kentucky y
campesinos de China, todos los cuales revelarían una gran similitud económica. Sin
embargo, esto no implica que este número de personas sea interdependiente en algún
sentido. Uno de los aspectos del desarrollo de algunas de estas clases económicas en la
época moderna consiste en un creciente grado de interdependencia, esto es, que
muestran tendencia hacia el desarrollo de grupos internacionales" (Lewin, 1978, p.
142-143). Lewin concreta más su definición de grupo: "Existen 'todos' (conjuntos) con
distintos grados de unidad dinámica: por un lado, agregados de objetos
independientes; otros, cuyo grado de unidad es muy pequeño; otros, de un grado
medio de unidad; otros, con un grado muy elevado de unidad; finalmente, en el otro
extremo, todos de tal grado de unidad que resulta inadecuado hablar de partes”. Ni la
similitud de los miembros, ni la igualdad de objetivos, ni el hecho de tener un enemigo
común, ni el sentimiento de pertenencia de sus miembros, son suficientes por sí solos
para constituir un grupo; todos estos elementos pueden definir a un grupo, a condición
de que den lugar a una interdependencia entre los miembros. Dicha interdependencia
es algo que debe construir el mismo grupo. Los grupos se diferencian no solamente
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por el grado de interdependencia que han logrado, sino también por la clase de
interdependencia que desarrollan. Hay interdependencia de tareas, interdependencia de
objetivos, interdependencia de roles, interdependencia de competencias e
interdependencia afectiva. Características que diferencian al grupo de la colección de
individuos: interacción, objetivo, normas, roles, estructuración. La investigación sobre
grupos (Hare, 1976) ha establecido que los miembros de un grupo son algo más que
una colección de individuos, en la medida en que los miembros del grupo:
La gran cantidad de marcos teóricos diferentes y de campos de aplicación desde los que
se han estudiado y utilizado los grupos dificulta el establecimiento de una definición
única del concepto de grupo. Así tenemos:
“Unidad con un cierto número de organismos diferenciados (agentes) que tienen una
percepción colectiva de su unidad y que poseen capacidad para actuar o que actúan
realmente de un modo unitario frente a su medio ambiente”.
Personas que actúan entre sí en una reunión cara a cara o en una serie de reuniones en
la que cada miembro recibe una impresión o percepción de cada uno de los otros
miembros lo suficientemente clara como para que pueda en ese momento o al ser
preguntado más tarde reaccionar ante cada uno de los demás miembros en tanto que
personas individuales, aunque solo sea recordando que la otra persona se encontraba
presente.
Cierta cantidad de personas que se comunican a menudo entre sí durante cierto tiempo
y que son lo suficientemente pocas para que una de ellas pueda comunicarse con todas
las demás no en forma indirecta sino cara a cara.
Dos o más personas que comparten normas con respecto a ciertas cosas y cuyos roles
sociales están estrechamente intervinculados.
Conjuntos de personas en el que la existencia de todos ellos en sus determinadas
relaciones es necesaria para la satisfacción de ciertas necesidades individuales.
Conjunto de personas en interacción reciproca y es este proceso de interacción lo que
distingue a un grupo de un agregado.
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Conjunto de individuos que comparten un destino común, esto es que son
interdependientes en el sentido de que un hecho que afecta a uno de los miembros es
probable que afecte a los demás.
Dos disciplinas científicas se han enfocado de manera directa al estudio de los grupos
humanos: la Psicología y la Sociología. La Psicología se centra en el estudio de la
individualidad humana y ha ampliado su campo a los grupos pequeños, teniendo en cuenta
que es aquí donde el individuo actúa y se desarrolla a lo largo de la vida. La Sociología por su
parte fija su estudio en las sociedades o grandes conglomerados de personas, no se fija en los
individuos sino más bien en la estructura que estos establecen al construir una sociedad; pero,
también se han enfocado en el estudio de los grupos ya que estos constituyen la célula más
pequeña de toda sociedad.
TRES TEORIAS:
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fue organizar un equipo de futbol “A partir del futbol … ha quedado
en mi … la vivencia del carácter operativo de las situaciones
grupales”.
1.2.4. SCHULTZ
NECESIDAD DE INCLUSIÓN:
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Nacer es estar incluido en el universo. Ningún ser vivo está al margen de la vida. Sin
embargo, desde el ámbito psicológico e íntimo del ser, la necesidad interpersonal de
inclusión puede ser satisfecha de mejor o peor manera, generando en él sentimientos de
satisfacción o insatisfacción. Si esto ocurre con el ser humano al ingresar a la vida y al
universo, lo mismo ocurrirá cuando ingrese o quiera ingresar a una familia, al colegio, un
grupo, un lugar, … El sentimiento de inclusión que cada ser humano que nace desarrolla
hacia su madre casi natural a él. Así el sentimiento de pertenencia se va desarrollando
desde la madre, hacia los padres, la familia, los grupos infantiles, laborales, profesionales,
de amistad, políticos Sentirse y ser incluido en algún grupo, lugar, institución o situación
implica poseer la capacidad de mostrar la propia identidad, en alguna medida y ser
reconocido como aceptable para el grupo.
NECESIDAD DE AFECTO:
Necesidades que incluyen: ser aceptado con simpatía, ser reconocido, ser acogido, ser
amado, ser apreciado, ser valorado. El ser humano puede tornarse ansioso cuando como
producto de sus interacciones observa que es recibido con hostilidad, con recelo,
despectivamente, con indiferencia o lejanía. También desde el punto de vista del ser
humano, busca alcanzar un lugar en (en sus grupos) en el cual se sienta efectivamente
cómodo. Desde el punto de vista corporal, parece natural que la cercanía corporal
aumente en la medida que los afectos y aprecios aumentan. El amor de pareja, por
ejemplo, implica una cercanía espiritual y corporal máxima. El afecto se basa en la
construcción de lazos emocionales nutritivos, estos lazos son el producto de un proceso
vivido entre las personas. Primero se encuentran y admiten, luego se ubican e influyen, en
este momento de la relación y del proceso comienzan a aparecer los primeros lazos de
amistad y cercanía.
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Los participantes no siempre se dan cuenta de las razones por las que el animador les está
pidiendo realizar tal o cual actividad, simplemente le obedecen, confiando en su
capacidad y habilidad. En cuanto a la Dinámica de grupos su principal aporte la gran
cantidad de técnicas que se han desarrollado dentro de esta escuela para intervenir en el
proceso grupal.
Estas técnicas se convierten en herramientas que le pueden ayudar al coordinador a
trabajar con el grupo para el logro de os objetivos de aprendizaje planteados.
PRIMERA ETAPA:
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Se desarrolla en la primera etapa por el IPA- Análisis del proceso de interacción. Surgen
12 categoría observables que permiten codificar todos los actos que ocurren en la
interacción grupal:
7. Está de acuerdo
Reacciones
ACTO 8. Libera tensión de forma positiva
positivas
EMOCIONAL 9. Muestra solidaridad
(Problema socio 10. Está en desacuerdo
emocional) 11. Libera tensión de forma negativa
Reacciones
12. Muestra antagonismo
negativas
SEGUNDA ETAPA:
Cada miembro del grupo evalúa a los demás en función de tres dimensiones.
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miembros “sondean las aguas” para determinar que conductas son las aceptables, la
etapa concluye cuando los miembros comienzan a considerarse parte del grupo.
INTRODUCCIÓN:
El presente artículo está dirigido a todos aquellos profesores que, en el ejercicio de sus
labores docentes, desean trabajar o están de hecho trabajando ya con sus grupos de una
manera más activa y participativa.
En los últimos años han proliferado tanto los cursos como las publicaciones sobre
técnicas de trabajo grupal y sobre ejercicios de dinámica de grupos, poniéndose especial
énfasis en los aspectos técnicos y prácticos de los mismos.
El conocimiento de las técnicas de dinámica de grupo es ciertamente útil. Sin embargo,
más allá del nivel de la técnica está el nivel de la teoría, de donde brota el significado
interno y la orientación práctica de la técnica misma.
Es cierto que se puede ser técnico en algo sin necesidad de dominar la teoría
correspondiente; pero cuando los conocimientos técnicos están avalados por una teoría,
las actitudes en el trabajo serán diferentes, así como las acciones emprendidas y los
resultados alcanzados. La técnica pasa entonces a ocupar un lugar subordinado.
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Además, la técnica capacita normalmente para manejar sólo aquellas situaciones previstas
con anterioridad. Con respecto a los grupos de aprendizaje, por ejemplo, se puede
constatar que los conocimientos técnicos capacitan al profesor para manejar ciertas
experiencias y ejercicios grupales; pero sucede con mucha frecuencia que la puesta en
práctica de dichos ejercicios suscita en el grupo una serie de fenómenos que el profesor
no alcanza a comprender y que se le escapan de las manos. Es entonces cuando el
profesor siente la necesidad de una mayor fundamentación teórica que le ayude a
comprender dichos fenómenos.
Por otro lado, en el ámbito de las ciencias sociales es de lo más común encontrarse con
que un mismo fenómeno es explicado teóricamente de muy diversas formas, según el
punto de vista o la escuela desde la que se le estudie. Lo mismo sucede con la dinámica
de los grupos, que ha llegado a constituir una rama de la Psicología Social: existen
diversos marcos teóricos sobre la dinámica de grupos, y por lo tanto diversas
interpretaciones de los fenómenos grupales. El punto de vista que asumo en este artículo,
y desde el cual analizo la dinámico de los grupos de aprendizaje, es el de la Teoría de los
Grupos Operativos, creada por Enrique Pichon-Riviere.
El objetivo del artículo es proporcionar al profesor-coordinador algunos elementos
teóricos sobre la dinámico de grupos, que le ayuden a comprender mejor la dinámica de
los grupos de aprendizaje. El énfasis, por tanto, más que en las orientaciones prácticas
para la coordinación de los grupos, estará puesto en la exposición teórica de los conceptos
fundamentales de la dinámica de grupos, y en la explicación del proceso de integración y
desarrollo de un grupo de aprendizaje.
Las ideas que expondré a continuación se fundamentan también en la experiencia de
varios cursos impartidos en el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, sobre
todo en el Laboratorio de Dinámica de Grupos, cuya coordinación se lleva a cabo
siguiendo la técnica de los grupos operativos.
El esquema del artículo es el siguiente: en el primer apartado, presento cuatro de los
principales conceptos utilizados en la dinámica de grupos, a saber: tarea, temática, técnica
y dinámica. En el segundo, explico la diferencia entre los contenidos latentes de un grupo
de aprendizaje. El tercer apartado está dedicado a la distinción entre tarea explícita y tarea
implícita. El cuarto habla de la importancia del encuadre y de la primera sesión con el
grupo. Por último, en el quinto apartado expongo los tres momentos por los que el grupo
atraviesa en cuanto a su relación con la tarea, a saber: el momento de la pre tarea, el de la
tarea y el del proyecto.
Ya que no pretendo ser exhaustivo en el tratamiento de estos temas, en las notas de pie de
página iré remitiendo al lector a una bibliografía más especializada, donde se podrá
encontrar un mayor desarrollo de los mismos.
Son, éstos, cuatro conceptos que conviene que el coordinador de un grupo de aprendizaje
tenga claros. Cada uno de ellos se refiere a diferentes aspectos o ámbitos del trabajo
grupal. Alrededor de cada uno de ellos se irán agrupando diversas experiencias y
fenómenos grupales. La clara diferenciación de los mismos ayudará al profesor
coordinador a elaborar hipótesis de trabajo más apegadas a la realidad del grupo, y
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propiciará, por lo tanto, una mejor planeación de la metodología de trabajo y de sus
intervenciones como coordinador.
En primer lugar, al hablar de la tarea, nos estamos refiriendo al objetivo que el grupo se
ha propuesto alcanzar, a la meta final, a aquello por lo cual el grupo se encuentras
constituido, actualmente como tal, a aquello que ha reunido a todos los participantes
alrededor de un mismo trabajo grupal. En este sentido, la tarea está haciendo referencia al
para qué del trabajo grupal.
Conviene distinguir esta concepción de la tarea, de aquella otra más común en ambientes
educativos, según la cual se entiende por tarea el trabajo concreto que se encarga a los
alumnos para ser realizado fuera del aula. Al hablar aquí de tarea, no nos referiremos a
este trabajo concreto, sino al objetivo que se pretende alcanzar tanto con los trabajos
concretos individuales, como con el trabajo grupal realizado en la sesión de clase.
Conviene distinguir también esta concepción de la tarea de lo que en otra terminología se
denominaría objetivos terminales del aprendizaje. Se podría decir que dichos objetivos
terminales, redactados por lo común en forma de objetivos conductuales (al finalizar el
curso, los participantes estarán capacitados para...) son la concretización conductual del
objetivo último, expresado en forma más general, al que denominamos tarea. Todo grupo,
desde el momento que está constituido como tal, tiene una tarea, independientemente de
que dicha tarea pueda ser expresada en objetivos conductuales terminales.
Algunos ejemplos ayudarán a ilustrar esta concepción de la tarea. En un programa de
actualización para profesores, la tarea consiste en adquirir una mayor capacitación para el
ejercicio de la docencia. En un curso de Didáctica, que formara parte de ese programa
general, la tarea sería adquirir un aprendizaje teórico sobre los principales aspectos de la
didáctica. En un Taller de Elaboración de Programas de Estudio, que formara parte del
mismo programa, la tarea sería adquirir la habilidad práctica, cimentada sobre algunos
conocimientos teóricos, para elaborar programas de estudio. En un Laboratorio de Física,
para primer año de bachillerato, la tarea sería adquirir un aprendizaje teórico-práctico
sobre ciertos fenómenos o aspectos de la Física (según el programa de ese año), a partir
de la experimentación directa con el objeto de estudio. Manejar este concepto de tarea a
un nivel tan general reporta utilidad tanto teórica como práctica. Por un lado, la palabra
misma "tarea" tiene una connotación de esfuerzo, trabajo, dedicación orientados a un fin,
con una tendencia y dirección fijadas previamente.
Por otro lado, coloca al docente ante un horizonte abierto de posibilidades de acciones
concretas, todas ellas conducentes, al menos en potencia, al logro de la tarea. Esto
permite una situación de mayor flexibilidad, de creatividad, de corrección continua, de
mayor adecuación a los objetivos mismos.
En un momento dado, el grupo puede dar a su trabajo un sesgo hacia derroteros no
sospechados ni planeados previamente por el profesor-coordinador. La función de éste,
en tales casos, será la de confrontar inmediatamente la nueva orientación con la tarea del
grupo; puede suceder que, para alcanzar la tarea propuesta, el grupo esté encontrando
nuevos caminos, más creativos y adecuados a su realidad. El coordinador, entonces,
deberá colaborar para la óptima instrumentación de esos caminos nuevos, mostrando así
la flexibilidad necesaria en función de la tarea.
Tomando, pues, la tarea en este sentido, es como se afirma que la tarea es o debe ser el
líder del grupo; es decir, que la tarea debe estar en la mente de todos, participantes y
coordinador, como aquello hacia lo cual van dirigidos todos los esfuerzos, tanto
individuales como grupales. Es ella la que debe guiar, dirigir y orientar todas las
acciones: la toma de decisiones, la selección de la metodología de trabajo, la selección de
la temática y de las técnicas, la división y repartición del, trabajo concreto, etc.
Asimismo, es la tarea la que en todo momento deberá guiar todas las intervenciones del
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profesor-coordinador ante el grupo, indicando el tipo, la frecuencia y el nivel de
profundidad de las mismas.
En un sentido más restringido, pero que brota del anterior, se podría hablar de la tarea de
una sesión particular, entendiendo por tal el objetivo propuesto para dicha sesión.
También aquí tienen validez las dos distinciones hechas anteriormente (diferenciando la
tarea, del trabajo concreto a realizar, y de los objetivos enunciados conductualmente). Por
ejemplo, la tarea de unas sesiones, en un curso de Didáctica, podría ser lograr una mayor
comprensión de lo que se entiende por proceso de enseñanza-aprendizaje, o conocer las
variables contextuales que condicionan el proceso de enseñanza aprendizaje, para lograr
lo cual el grupo podrá por estudiar y analizar algún material, traer a un conferencista,
preparar una exposición, o simplemente tener una discusión o mesa redonda sobre el
tema.
Y con esto entramos al segundo y terceros conceptos que nos interesa aclarar: la
Temática y la Técnica.
La temática hace referencia al qué del trabajo grupal: qué se está viendo, qué se está
estudiando, qué se está analizando: en qué se está trabajando. En este sentido, podríamos
hablar de una temática general del curso (vgr.: Teorías de la Personalidad) y de la
temática particular de una sesión determinada (vgr.: Freud y el Psicoanálisis, tema
particular dentro de la temática general de Teorías de la Personalidad). La temática está
siempre en estrecha relación con la tarea grupal, ella constituye el contenido
programático de un curso. Sin entrar a los aspectos técnicos de la elaboración de un
programa, conviene indicar que la selección, graduación y ordenamiento de la temática,
debe ir siempre en función directa (aunque no necesariamente inmediata) de la tarea
grupal. Es decir, que tanto en aquellos temas previamente programados, como en aquellos
que puedan surgir de las inquietudes y necesidades grupales, la preocupación del
coordinador deberá ser siempre la siguiente. ¿Qué tanto y en qué sentido está este tema
relacionado con la tarea?
Por otro lado, la técnica hace referencia al cómo del trabajo grupal: cómo enfrenta el
grupo al tema seleccionado, cómo se organiza para trabajarlo, qué procedimientos,
medios o maneras sistematizados utiliza para lograr más eficazmente las metas
propuestas.
La temática de un curso es siempre elaborada mediante una técnica, sea el profesor
consciente de este o no. La exposición magistral es una técnica, y en cuanto tal, es
también susceptible de ser analizada y sistematizada. Ahora bien, cuando se pretende
trabajar grupalmente en un curso, es necesario utilizar técnicas grupales. Algunas de estas
técnicas de trabajo son, por ejemplo: el seminario, la mesa redonda, la discusión en
grupos pequeños la técnica de la reñida, el desempeño de roles (role playing) el plenario,
el panel, el simposio, etc.
Además de estas técnicas de trabajo grupal, existen otras técnicas que pueden ser
utilizadas por el coordinador para propiciar algunos fenómenos grupales necesarios para
la integración y crecimiento del grupo, y/o para desarrollar actividades y habilidades de
colaboración y trabajo en equipo que faciliten el buen desempeño del trabajo grupal. Así,
tenemos técnicas de rompimiento del hielo (la fiesta de presentaciones, el escudo, la línea
de la vida, el pastel, presentaciones progresivas, etc.); técnicas de comunicación (amigos
y extraños, el dibujo hablado, el teléfono descompuesto, la historia, comunicación en uno
y doble sentido, etc.), y técnicas para propiciar el trabajo grupal (los caballos, el fin del
mundo, los cuadrados, confianza ciega, etc.).
Dentro del campo de las técnicas, existen además los llamados ejercicios estructurados,
que son técnicas de mayor complejidad y duración en las que se utiliza una mayor
cantidad de recursos materiales. Se trata de juegos grupales en los que se procura
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reproducir artificialmente una situación de la vida real, especialmente del ámbito social,
con el fin de analizar las actitudes y la actuación de los participantes en dichas
situaciones. Algunos de estos ejercicios son, por ejemplo: Desarme, Construcción de una
Torre, la Magia del Poder, Bolsa de Valores, etc.
La finalidad de las técnicas grupales puede ser triple: ayudar a la constitución del grupo
como tal, propiciando un mayor conocimiento e integración entre todos los participantes;
facilitar el trabajo y la organización grupal, mediante el desarrollo de aquellas habilidades
y actitudes necesarias para el trabajo de equipo; y, finalmente, propiciar el surgimiento de
actitudes individuales y grupales que hasta entonces venían operando ocultamente, con lo
que se propicia el análisis de las mismo por parte del mismo grupo. A estas técnicas se les
llama comúnmente técnicas de dinámica de grupo. Es un error llamarlas simplemente
"dinámicas de grupo". Este error brota de una confusión entre estos dos conceptos:
técnica y dinámica. Y con esto entramos en la definición de nuestro último concepto:
dinámica.
Kurt Lewin (1890-1947), psicólogo alemán emigrado a los Estados Unidos, fue el
primero en utilizar la expresión dinámica de grupos. "Lewin empezó usando la palabra
para designar ciertos fenómenos que tienen lugar en la vida de un grupo.
La palabra griega dynamis indica en este contexto la existencia, choque, asimilación y
continua combinación de fuerzas que se desarrollan en un grupo en cuanto 'punto de
convergencia' de interacción de varias personas. Dinámica de grupos designa pura y
simplemente las fuerzas desplegadas por el grupo, las cuales ejercen una influencia tanto
hacia adentro como hacia afuera del mismo".
La dinámica de los grupos se refiere a lo que pasa en el interior del grupo a lo largo del
interactuar de las personas que forman parte de él. El grupo se reúne alrededor de una
tarea común; conforme se trabaja sobre una temática determinada y con una técnica
determinada, algo sucede en el interior del grupo. Ese algo, esos fenómenos grupales, son
el resultado de una serie de fuerzas o vectores, con magnitud y dirección variables, que
entran en juego con la interacción de los participantes, el coordinador incluido.
Esta concepción de la dinámica de los grupos tiene una relación estrecha con los
conceptos de situación y campo. Por situación entendemos la totalidad de factores,
internos y externos, orgánicos y ambientales, de importancia para la conducta que se
investiga.
La situación cubre un período de tiempo más o menos largo. Ahora bien, si se quiere
estudiar la situación en un instante concreto, tenemos entonces el concepto de campo; el
campo no es otra cosa que la situación total considerada en un momento dado, es decir, es
un corte hipotético y transversal de la situación.
Cuando hablamos, pues, de la dinámica de los grupos, nos estamos refiriendo al resultado
de la interacción de todos los factores que constituyen la situación del grupo. Y para
estudiar, en un momento dado, lo que está pasando en el interior del grupo, es preciso un
análisis del campo, es decir, de todos los factores intervinientes en ese momento
concreto. El sujeto cuyas conductas se están estudiando (en nuestro caso el grupo
mismo), tiene una gran importancia; pero también la tienen todos esos elementos
intervinientes, en la medida en que su presencia está determinando la dirección y la
fuerza de las conductas emitidas.
La personalidad de cada individuo, sus experiencias previas, su ideología, sus valores, sus
expectativas y necesidades, su motivación, etc., el grupo mismo, el modo como está
constituido, su historia pasada, los subgrupos existentes, las interacciones, la actividad,
las relaciones con otros grupos, etc., son algunas de estas fuerzas que llamaremos factores
individuales.
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Otras fuerzas las constituyen el tema mismo y la tarea a lograr, la metodología específica
de la actividad académica (si es curso, seminario, taller o laboratorio), el estilo personal
del profesor, su concepción sobre la educación y sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje, el material con que se está trabajando, etc. A este conjunto de fuerzas las
llamaremos factores instrumentales o metodológicos. En este sentido, la técnica o
técnicas utilizadas intervienen como una fuerza más, tendiente a activar y movilizar al
grupo.
Otra serie de fuerzas está constituida por los factores ambientales (sitio de trabajo, tipo de
mobiliario, iluminación, etc.) y los factores contextuales, tanto institucionales (tipo de
escuela, de organización, de dirección, relaciones laborales, etc.), como sociales
(situación políticoeconómica del país, con su repercusión en la situación familiar;
acontecimientos importantes de la vida nacional, etc.).
La interacción de todas estas fuerzas, que entran en juego desde el primer momento en
que el grupo se reúne, y que van variando en intensidad y dirección, es lo que da por
resultado la dinámica de un grupo. Este es el primer y fundamental significado del
concepto dinámica de grupo. Existe, además, un segundo significado de este término:
como un campo de investigación, y como conceptualización y sistematización teórica de
este campo de estudio.
"Ampliando el uso original de la expresión, se le fue dando poco a poco el sentido de una
parte de la psicología social, dedicada especialmente a la investigación experimental de
las estructuras y procesos grupales. Objeto de esta investigación son, por tanto, problemas
como el de la dimensión, meta, cohesión, etc., del grupo."
Todo grupo tiene una dinámica propia (primera acepción del término),
independientemente de que nos demos cuenta de ello o no. En el momento en que se
establece dicha dinámica como objeto de estudio y de investigación, y se conceptualizan
y sistematizan los conocimientos obtenidos de dicho estudio, se constituye la dinámica de
grupos como un campo de trabajo de la psicología social (segunda acepción del término).
Existe empero un tercer significado del término, que es hasta cierto punto el más
extendido y conocido: el de la dinámica de grupos considerada como método o campo de
prácticas de auto-experiencia y reflexión sobre procesos del grupo.
"...se habla de dinámica de grupos en un tercer sentido... significa el concepto genérico
que abarca una serie de métodos y técnicas que deben ayudar al individuo a conocerse
mejor a sí mismo dentro de reducidos círculos de personas..."
En esta línea van los famosos cursos de dinámica de grupos. En ellos se debe propiciar la
experiencia directa de situaciones y momentos grupales importantes, mediante la
introducción de una serie de técnicas grupales. Se trata de capacitar a los participantes
para el manejo de esas técnicas y otras parecidas, y al mismo tiempo, de aumentar su
auto-conocimiento a través de la reflexión sobre las actitudes e interacciones
manifestadas a lo largo de la experiencia.
Aunque es bueno el conocimiento y la capacitación para el manejo de las técnicas
grupales (nivel del cómo), este conocimiento es insuficiente mientras no se complete con
una buena fundamentación teórica sobre la dinámica de los grupos. Las técnicas
movilizan las fuerzas internas del grupo, en un momento dado pueden surgir una serie de
fenómenos difíciles de manejar para quienes no hayan profundizado en el campo teórico
de la dinámica de los grupos.
El objetivo del presente artículo es, precisamente, proporcionar al profesor algunos
elementos teóricos sobre la dinámica de los grupos de aprendizaje.
LO MANIFIESTO Y LO LATENTE:
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Como un primer paso para introducirnos en el campo de la dinámica de los grupos, es
conveniente distinguir dos niveles de realidad dentro de la vida del grupo: el nivel de lo
manifiesto y el nivel de lo latente. Dicho de un modo sencillo: lo directamente observable
dentro del grupo no constituye la totalidad de la realidad del mismo; o de otro modo, no
todo lo que pasa dentro del grupo es directamente observable.
El nivel de lo manifiesto está constituido por todo aquello que puede ser percibido directa
e indirectamente por los sentidos. Por ejemplo, quién habla, en qué momento, con qué
tono, a quién se dirige, qué dice, con qué claridad, a qué nivel de profundidad; quién lo
escucha, quién lo entiende, quién le responde, quién lo retroalimenta, etc.; también, cómo
se comporta cada individuo, cómo actúa, qué actitudes corporales toma, cómo se
relaciona con los demás; así mismo, cómo se comportas el grupo como tal, cuáles son los
roles desempeñados, qué tipo de interacciones se dan entre los miembros, y entre éstos y
el coordinador, etc.
Es este nivel de lo manifiesto el que se puede observar y mediar con ciertos esquemas de
observación, vgr.: el de las Categorías de Bales, o el Sociograma.
Pero existe otro nivel de realidad, siempre presente en los grupos, y que no es
directamente observable: el nivel de los latente. Este nivel se encuentra constituido por el
conjunto de aquellos elementos o factores que, estando de alguna forma presentes en la
situación y en el campo, no se manifiestan o expresan directamente en un momento dado.
Son latentes, en la medida en que no salen a la superficie, en la medida en que no se
manifiestan directamente; pero en el momento en que brotan a la superficie dejan de ser
latentes, para pasar a ser contenidos manifiestos. En la medida en que están presentes,
aunque sea bajo la forma de latencia, están condicionado y orientando las conductas
manifiestas. Estos contenidos latentes pueden ser conscientes, preconscientes o
inconscientes.
Un ejemplo ayudará a distinguir con más claridad los dos niveles. Cuando un participante
del grupo interviene para hacer un comentario, podemos entender su participación a los
dos niveles: al nivel de lo manifiesto, tiene un significado concreto, según las ideas que
haya expresado en su verbalización: hace una aportación nueva, aclara un punto que
estaba oscuro, hace una síntesis de lo dicho anteriormente, plantea una pregunta o
responde a una pregunta hecha previamente, hace una proposición o sugerencia, etc. Pero
al mismo tiempo, esa participación tiene un significado latente. Este significado latente se
puede detectar respondiendo a preguntas tales como las siguientes: por qué interviene en
este momento, con qué intención lo hace, a qué motivaciones responde, a qué
necesidades, qué angustia interna lo impulsa a intervenir, qué quiere probar con su
intervención, ante quién lo quiere probar, qué es lo que en el fondo pretende lograr, etc.
Como un paso ulterior en esta misma línea de detectar el significado latente, se pueden
plantear preguntas como éstas: qué estructura de personalidad está manifestando a través
de sus intervenciones, cuáles son sus pautas preferenciales de conducta, qué aspectos de
su esquema referencial o de su ideología nos deja ver a través de sus ideas, etc.
Este mismo tipo de análisis se puede aplicar tanto a los individuos como al grupo en
cuanto tal. Hay momentos en que el grupo entero (o subgrupos dentro de éste) manifiesta
una conducta común, sea ésta una actividad o una actitud. En esos casos nos podemos
preguntar tanto por su significado manifiesto (qué hacen, qué dice, qué proponen, cómo
actúan, etc.), como por su significado latente (por qué hacen, dicen o proponen eso, por
qué en este momento; a qué necesidad responde, qué conducta está en juego, qué
pretenden lograr, etc.).
La constatación de la existencia de estos dos niveles nos plantea varias preguntas en
relación con los grupos de aprendizaje.
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1. ¿DE QUÉ NOS SIRVE DETECTAR LO LATENTE EN LOS GRUPOS?
Esta corroboración se irá logrando a lo largo del proceso grupal, mediante el método
que podríamos llamar de aproximaciones progresivas. Para esto, el profesor puede
optar, según las circunstancias, por tres posibles situaciones: a) dejar que el grupo siga
su curso, y estar atento a ulteriores manifestaciones que confirmen o contradigan su
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primera interpretación; b) señalar al grupo el fenómeno manifiesto que a él le llamó la
atención, todavía sin dar ninguna interpretación del mismo, y dejar que el grupo lo
elabore; c) dar la interpretación del fenómeno para que el grupo trabaje sobre ella.
Ahora bien, por más tentativa que sea una interpretación, no se puede plantear en el aire,
es decir, sin fundamentos. La interpretación debe está basada en hechos observados, es
por algo que el profesor observa, por lo que se plantea determinada interpretación. Así
mismo, la confirmación de la interpretación debe estar fundamentada también en hechos
observados. De aquí la importancia que tiene la observación para el proceso mismo de
interpretación.
Respondiendo, pues, a la pregunta planteada, podemos decir que el modo de detectar lo
latente de un grupo, consiste en la observación y la interpretación de los contenidos
manifiestos.
El profesor que desee alcanzar una comprensión profunda de los grupos con los que está
trabajando, debe, pues, contar con un marco teórico sobre la dinámica de los grupos de
aprendizaje. Algunas veces, un poco de sentido común, con una buena dosis de
experiencia práctica como docente, llevan a lo que podríamos llamar un primer esbozo
de este marco teórico. Y así vemos profesores que, más o menos intuitivamente, más o
menos sistemáticamente, van elaborando un diagnóstico de sus grupos, y sus hipótesis
de trabajo, conforme a las cuales van modificando de alguna manera su metodología y
la van adecuando a la realidad concreta de cada grupo. En estos casos, un estudio más
detallado sobre la teoría de la dinámica de los grupos, y un período de supervisión de su
práctica como coordinador, enriquecerán este marco teórico, y aumentarán su
capacitación para el trabajo con grupos de aprendizaje.
Este marco teórico viene a ser, pues, un conjunto de ideas, de afirmaciones o principios,
sistematizados coherentemente alrededor de una teoría armónica, científicamente
fundamentada y suficientemente completa, sobre el objeto de estudio. Ante un mismo
objeto de estudio pueden existir diferentes marcos teóricos, diferentes escuelas o
corrientes de interpretación.
Con respecto a la dinámica de grupos, nos encontramos, por ejemplo, con diversas
concepciones sobre los grupos de aprendizaje, cada una de las cuales tiene su propia
concepción teórica sobre lo que es un grupo, sobre lo que es el aprendizaje y sobre lo
que es un grupo de aprendizaje. Algunas de estas corrientes pedagógicas son las
siguientes: los grupos de encuentro y la educación centrada en el estudiante, de Carl
Rogers (uno de los principales exponentes de la no-directividad, tanto en psicoterapia
como en educación); la corriente dinamista, apoyada en las ideas de Kurt Lewin; la
pedagogía institucional, de Lobrot; los grupos operativos, de inspiración psicoanalítica,
de Pichon-Riviere, etc.
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Lo que interesa destacar en este momento es que el marco teórico del profesor es el que
le servirá de guía en su trabajo con los grupos, en la medida en que le irá indicando con
qué aspectos debe fijarse más atentamente, en cuáles concentrar su esfuerzo, cómo
utilizar los instrumentos de que dispone, qué actitudes tomar y en qué situaciones. Y ya
que no todas las escuelas o corrientes se fijan en los mismos aspectos del grupo, es
importante que exista una definición del profesor en este sentido.
El marco teórico en el que sustento las ideas principales del presente artículo está
fundamentado, como indicaba en la introducción, en la teoría y técnica de los grupos
operativos, de Pichon-Riviere.
Siguiendo en la línea de la última pregunta planteada, conviene anotar un elemento que
puede constituir un instrumento muy útil en este proceso de detección de los aspectos
latentes de un grupo. Me refiero en concreto al concepto de emergente (de emerger,
subir a la superficie).
Puede suceder que, en un momento dado, el coordinador de un grupo esté confundido
respecto al significado latente de lo que está pasando dentro del grupo; o también, que
haya empezado a plantearse una hipótesis o interpretación como posible, pero necesite
más elementos para tener una mayor seguridad sobre ella. En estos casos, el
coordinador está atento al proceso grupal, se encuentra en estado de alerta, esperando
nuevos datos que le ayuden a aclarar su duda o a salir de su confusión. Lo latente está
todavía tan oculto, tan implícito, que no lo puede captar. Entonces sucede algo en el
grupo que le da la pista que esperaba. Para quien no estuviera en ese estado de alerta,
dicha pista pasaría inadvertida. Pero nuestro coordinador, que estaba atento, sí la capta,
y encuentra en ella la pieza del rompecabezas que le faltaba. Ahora sí le encuentra el
significado a lo que está pasando dentro del grupo; ahora sí puede elaborar su
interpretación.
A ese algo que sucede en el grupo, y que proporciona los elementos que faltaban para
interpretar el significado latente del proceso, es a lo que llamamos emergente. Es un
elemento que, habiendo estado implícito hasta ese momento, sale a la superficie, se
manifiesta, se expresa de alguna forma, y permite así inferir algo, interpretar algo sobre
la realidad latente.
El emergente puede ser la verbalización de uno o varios individuos, alguna actitud o
movimiento individual o grupal, la reacción primaria ante algún acontecimiento o ante
alguna intervención interna o externa al grupo, etc. Cuando es un miembro del grupo el
que proporciona esta pista, el que anuncia y/o denuncia el acontecer grupal, las fantasías
que lo mueven, las ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo, lo llamamos
portavoz del grupo. El portavoz es, pues, un emergente, aunque no todo emergente se
manifiesta a través de un portavoz.
La observación sistemática y dirigida, sobre todo de los emergentes grupales, y su
interpretación a la luz de una teoría sobre los procesos del grupo, es lo que nos permitirá
acceder al significado latente de los fenómenos grupales.
Las ideas que a continuación expondré, proporcionarán al profesor algunos elementos
teóricos, tomados sobre todo de la teoría de los grupos operativos, que le ayuden en esta
tarea.
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Esto es lo que constituye la tarea explícita del grupo, es decir, aquello que ha sido
explicitado, sea en el papel o de palabra, como el objetivo a lograr por el grupo.
Ahora bien, de acuerdo con la teoría de los grupos operativos, no basta con que un
conjunto de individuos se reúna con el fin de realizar una tarea, para garantizar el éxito y
la eficacia en el logro de la misma. Muy por el contrario, la experiencia misma nos
demuestra lo difícil que es el que un grupo llegue a funcionar realmente como grupo, es
decir, que se dé un verdadero trabajo de equipo en el que todos los participantes estén
verdaderamente integrados alrededor de la tarea.
Dejando por un momento de lado los factores objetivos del trabajo grupal (libros,
material impreso, instrumentos, mobiliario, local, etc.) y fijándonos únicamente en los
factores subjetivos o en el factor humano, podemos constatar la existencia de una serie de
obstáculos que impiden el buen funcionamiento del grupo, y por lo tanto el logro de los
aprendizajes. La teoría de los grupos operativos se ha preocupado por identificar estos
obstáculos y por buscar los medios de superarlos. La superación de estos obstáculos es lo
que constituye la tarea implícita del grupo.
"Bajo la tarea explícita, subyace otra implícita, que apunta a la ruptura, a través del
esclarecimiento de las pautas estereotipadas que dificultan el aprendizaje y la
comunicación, significando un obstáculo frente a toda situación de progreso o cambio.
"La tarea consiste entonces en la elaboración de dos ansiedades básicas, miedo a la
pérdida (ansiedad depresiva) de las estructuras existentes, y miedo al ataque (ansiedad
paranoide) en la nueva situación... Estas dos ansiedades, coexistentes y cooperantes,
configuran la situación básica de resistencia al cambio que debe ser superada..."
Se trata, pues, de ir superando las pautas estereotipadas de conducta, que no hacen sino
expresar los elementos de resistencia al cambio presentes en el grupo. Mediante esta
resistencia al cambio, el grupo se está poniendo al enfrentamiento de la tarea propuesta.
En el fondo, la resistencia al cambio se compone de los dos llamados miedos básicos: el
miedo a la pérdida de las estructuras existentes (tanto internas como externas) y a las que
los participantes ya están acostumbrados, es decir, en las que ellos ya están acomodados;
y el miedo al ataque de la nueva situación, es decir el miedo ante la nueva situación que
se presenta como amenazante.
Otro de los elementos importantes de la tarea implícita, es la elaboración de un esquema
referencial grupal, que supere los esquemas referenciales individuales. En todo grupo
emergen ideologías diversas, que llevan al aglutinamiento de los participantes en diversos
subgrupos, y que determinan la existencia y manifestación de contradicciones y
enfrentamientos entre ellos. De este modo, las contradicciones entre los individuos y
entre los subgrupos tienden a llevar al grupo a una situación de dilema estéril en relación
con la tarea y que funciona como una defensa ante la situación de cambio.
Si en general entendemos por implícito aquello que se encuentra incluido en otra cosa,
pero que no es expresado, la tarea implícita será aquella parte que, sin ser expresada, se
supone incluida en la tarea explícita. Con respecto a los grupos de aprendizaje, donde la
tarea explícita es la consecución de un aprendizaje sobre determinado tema, tenemos que
la tarea implícita va a consistir en la superación de todos los obstáculos que impiden que
el grupo funcione real y eficazmente como grupo. En la medida en que estos obstáculos
no sean superados, sino que sigan deteniendo o desviando los esfuerzos grupales, los
resultados as los que se llegue se verán minimizados.
Dicho de otro modo, la tarea implícita de un grupo de aprendizaje va a consistir en
convertir un conjunto de personas en un verdadero grupo de trabajo.
"La tarea-guía latente, que el coordinador descubre por debajo de aquella (de la tarea-guía
manifiesta), consiste en considerar que lo que le ha sido dado es un grupo en sí,
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inconsciente de sí mismo, y que su tarea será la de convertirlo en un grupo para sí, en el
que la propia estructura del grupo se haga explícita e instrumental para sus miembros."
Una de las diferencias, pues, entre la tarea explícita y la implícita consiste en que el
objeto de trabajo de la primera es el tema sobre el que se pretende lograr el aprendizaje,
mientras que el objeto de trabajo de la segunda es el grupo mismo. Esta distinción tiene
una doble utilidad: en primer lugar, permite asignar al proceso de constitución del grupo
como grupo la importancia que merece, la importancia que realmente tiene en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. En segundo lugar, permite diferenciar las funciones y
responsabilidades de los participantes va a consistir principalmente en organizarse del
mejor modo posible para la consecución de la tarea explícita, la responsabilidad del
coordinador recaerá sobre todo en la tarea implícita.
El profesor que desee trabajar con sus grupos de un modo más activo y participativo,
utilizando tanto la teoría como las técnicas de dinámica de grupos, se encontrará, además
de las dificultades inherentes a este tipo de trabajo, con una dificultad muy común: que
sus alumnos no están acostumbrados a este método de trabajo, que les resulta novedoso,
que les produce angustia y, que, por lo mismo, presentan resistencias al cambio. Este
mismo hecho, sin embargo, se presenta al mismo tiempo como una fuente muy rica de
material de trabajo para la tarea implícita del coordinador, puesto que de estos elementos
de resistencia al cambio brotarán las conductas defensivas del grupo ante la tarea, mismas
que el profesor deberá ir detectando e interpretando a su debido tiempo. Pero de esto
hablaré más detenidamente en el siguiente apartado.
Sabiendo lo anterior, el profesor llega a la primera sesión con su grupo. De esta primera
sesión, y del encuadre que se defina en ella, dependerá en gran parte el éxito del trabajo
grupal a lo largo del curso.
Entiendo por encuadre la delimitación clara y definida de las principales características,
tanto de fondo como de forma, que deberá tener el trabajo grupal. Este encuadre toma la
forma de un contrato, ya que deberá ser establecido en base a un acuerdo grupal; es decir,
se trata de que el grupo tenga claras las especificaciones establecidas y se comprometa
responsablemente con ellas. Si existe algún desacuerdo, se tratará de discutir el punto en
cuestión hasta llegar a un arreglo en el que estén de acuerdo tanto los participantes como
el coordinador.
En esta primera sesión, en la que, formalmente hablando, todavía no se inicia el trabajo
del curso, la tarea consiste en entender claramente el encuadre y aceptarlo
responsablemente. Utilizar una sesión para este fin tiene una triple utilidad.
En primer lugar, con el establecimiento del contrato se delimitan las responsabilidades y
funciones, tanto del coordinador como de los participantes. De ahí en adelante, cada
quién va a saber qué es lo que le ha sido asignado, qué es lo que ha asumido, de qué cosas
va a ser encargado, de qué se va a responsabilizar, etc.
En segundo lugar, se evita añadir inútilmente más angustia a la angustia normal
provocada por lo novedoso de la situación. Si el nuevo tipo de trabajo propuesto a los
alumnos es angustiante, en cuanto que los pone en una situación diferente, a la que no
estaban acostumbrados, lo menos que puede hacer el profesor para evitar un aumento
inútil de la angustia, es establecer claramente las reglas del juego. El motor del trabajo
grupal es la ansiedad que se produce en el grupo, con tal que esta ansiedad se conserve
con un nivel óptimo. Si este nivel óptimo es superado, es decir, si la ansiedad o angustia
sobrepasa los límites soportables por el grupo, éste reaccionará no positiva ni
productivamente, sino mediante conductas defensivas tendientes a reducir el nivel de la
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ansiedad. La oscuridad inicial respecto a las normas que van a regir el trabajo grupal
traería como consecuencia un aumento inútil en el momento de ansiedad del grupo. El
encuadre viene a evitar esto.
En tercer lugar, el encuadre va a proporcionar al coordinador un marco dentro del cual
podrá ir situando las interpretaciones que posteriormente haga sobre los fenómenos
grupales. Si el encuadre es indefinido, o si no existe este encuadre, el coordinador no
tendrá ningún punto de referencia con el cual confrontar las conductas del grupo y de los
individuos. Pongamos, por ejemplo, la resistencia del grupo, en un momento dado, a
entrar en tarea, resistencia manifestada en rodeos o evasiones, en plástica informal sobre
otras cosas, o en propuestas para trabajar en algo que no se había señalado. Sin un
encuadre bien definido, el coordinador no sabrá si estas conductas brotan de los
elementos de resistencia al cambio y de los miedos básicos ante la nueva tarea, o si brotan
simplemente de lo oscuro de la situación, de que el grupo no sabe qué hacer ni cómo
hacerlo, de que no sabe qué aspectos del trabajo son responsabilidad de quién. Los
mismos alumnos podrán responder, ante el señalamiento del profesor, que "ellos no
sabían qué era lo que había que hacer, la tarea no había quedado clara, creían que le
tocaba al profesor, indicar tal o cual cosa", etc.
Para la delimitación del encuadre, hay que distinguir entre las normas que ya vienen
dadas o impuestas por la institución; las normas impuestas por el profesor mismo y su
estilo de coordinar, y las normas que el mismo grupo deberá establecer mediante un
acuerdo grupal.
A continuación, enuncio los principales puntos que deberá contener el encuadre. Según lo
determinan las circunstancias particulares de cada curso, se incluirán todos o sólo
algunos, y se pondrá más énfasis en unos que en otros.
1. Encuadre histórico-institucional, o sitio que ocupa este grupo dentro de la institución
en la que se está.
2. Encuadre teórico, o sitio que ocupa el curso en cuestión dentro del plan de estudios
que se está siguiendo; engarce del mismo con los cursos anteriores y los que le
seguirán.
3. Tarea del curso, o meta final, objetivo general que deberá ser alcanzado al finalizar el
curso.
4. Metodología de trabajo, de acuerdo con la naturaleza de la actividad académica: si es
curso, taller, seminario o laboratorio.
5. Contenidos programáticos, y su grado de obligatoriedad: si hay que agotarlos todos,
o si habrá que escoger algunos de entre ellos, conforme a los intereses de los
participantes.
6. Instrumentos con los que el grupo cuenta para trabajar, y el uso que se les dará.
Libros, revistas, conferencias, películas, material impreso, etc.
7. Funciones y responsabilidades del coordinador.
8. Funciones y responsabilidades de los estudiantes.
9. Evaluación final y/o evaluaciones parciales, clasificación y/o acreditación: cómo se
llevará a cabo, con qué criterios, qué elementos se tomarán en cuenta y en qué
proporción, etc.
10. Número de sesiones efectivas de trabajo, días de vacación en que no habrá
reunión, y fecha en que se terminará el curso.
11. Horario de las sesiones, hora de inicio y de término.
12. Porcentaje de asistencia necesario para acreditar el curso, en caso de que se opte
por establecer esta norma.
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MOMENTOS GRUPALES EN RELACIÓN CON LA TAREA:
Una vez iniciado el trabajo, el grupo se irá relacionando de diversas maneras con la tarea
propuesta. Desde el punto de vista operativo, se puede decir que los diferentes tipos de
relación o vínculo que el grupo va estableciendo con la tarea, a lo largo de su historia, son
los que van indicando los momentos o etapas por los que va pasando en su proceso de
constitución e integración como grupo. De aquí la importancia que tiene, para el
coordinador, el poder captar, distinguir e interpretar los diversos momentos por los que
atraviesa el grupo en relación con la tarea.
Aunque esta relación grupo-tarea pueda adoptar múltiples formas, dependiendo tanto del
tipo de tareas como del tipo de grupo de que se trate, se ha podido constatar que la
mayoría de los grupos pasa por tres momentos generales que denominaremos, siguiendo a
Pichon-Riviere, el momento de la pre tarea, el de la tarea y el del proyecto. Armando
Bauleo habla también de tres momentos y los denomina de indiscriminación, de
discriminación y de síntesis.
Cabe recordar aquí que al hablar de grupos de aprendizaje nos estamos refiriendo a
aquellos grupos escolares en los cuales se pretende establecer un tipo de trabajo más
activo, más participativo, más dinámico, en donde el grupo mismo asume la parte de
responsabilidad que le toca en el logro de los objetivos. En aquellos grupos de clase en
los que se siga manteniendo una estructura vertical, es decir, donde el profesor siga
siendo la única autoridad, donde lo que predomine sea la cátedra o exposición magistral,
no se darán estos tres momentos grupales en relación con la tarea.
1. PRETAREA:
Una vez establecido el encuadre en la primera sesión, nos encontramos con una primera
reacción típica, caracterizada por la resistencia del grupo a enfrentar la tarea propuesta.
Se le ha planteado ya una metodología diferente, en la que el profesor asume más bien
el papel de coordinador, y en la que la responsabilidad por el logro de los objetivos
(tarea explícita) recae más fuertemente en los alumnos mismos. Esto les plantea un
cambio, y como todo cambio, esta nueva metodología puede resultar amenazante, por
dos razones.
Por un lado, implica perder un status, una posición a la que ya estaban acostumbrados, a
la que se habían acomodado. En un grupo de clase tradicional, el alumno ya ha
aprendido cómo comportarse, qué hacer, cómo tratar al profesor, cómo obtener el
máximo de beneficios con el mínimo de esfuerzos. Es una situación nueva, el alumno
no sabe cómo actuar, cómo comportarse, por lo menos en un primer momento; ha
perdido su lugar, no sabe dónde acomodarse. Todo esto provoca un miedo a la pérdida.
Por otro lado, lo nuevo de la situación es también amenazante, en cuanto viene a atacar
los intereses personales de los alumnos. Para pasar el curso, para sacar una buena nota,
para quedar bien con el profesor, no serán suficientes las actitudes y conductas
anteriores; si no aprende a trabajar de un modo coherente con la nueva tarea, corre el
riesgo de no salir adelante. Esta amenaza a los intereses personales provoca en el
alumno un miedo al ataque.
La combinación de estos dos miedos básicos, el miedo a la pérdida y el miedo al ataque,
produce en los participantes una reacción de resistencia al cambio, que caracteriza este
primer momento de la pretarea.
El grupo elaborará entonces una serie de técnicas defensivas para evitar enfrentar la
tarea propuesta. Una parte del grupo, formada por aquellos que se sienten más
fuertemente amenazados por la tarea, integrará al grupo conspirador contra la tarea y
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tratará de aglutinar a su alrededor al resto del grupo. Este grupo conspirador aparece
como el líder de la situación de resistencia.
Una de las técnicas más usuales en estos momentos es la de probar al profesor, para ver
qué tan convencido está él mismo de este nuevo tipo de trabajo. Se intentará comprarlo,
convencerlo en el sentido de que así no se puede trabajar, de que es mejor del otro
modo, de que no hay que ser tan radicales, etc. Los alumnos suelen conocer bastante
bien a sus profesores y saben cómo hacerles cambiar de método de trabajo.
Si el profesor alcanza a detectar estas reacciones, y a interpretarlas como resistencia al
cambio, y si se mantiene firme en la tarea propuesta, lo más posible es que el grupo, o
por lo menos el subgrupo conspirador, pase a un ataque directo contra los métodos
escogidos por el profesor o contra la persona misma de éste. Pasan de la táctica del
convencimiento a la del ataque, sabiendo que algunos profesores son más vulnerables a
esto último.
Si tampoco esta táctica sirve para evitar la tarea, los alumnos pasarán entonces a utilizar
otra más sutil: empezarán a realizar una serie de acciones o trabajos que aparentemente
están dentro de la tarea propuesta, pero que en el fondo no son sino transacciones
acomodaticias entre las exigencias de la tarea y su propia comodidad. Con esto están
buscando de nuevo el máximo de beneficios personales (en todos los sentidos), con el
mínimo de esfuerzos posibles. Están haciendo "como si" trabajaran; están actuando
estereotipadamente, es decir, están actuando con pautas de conducta aprendidas
anteriormente, que les dieron resultado en situaciones pasadas, pero que no se aplican
totalmente a lo novedoso de esta situación. Sin embargo, tanto los alumnos como el
profesor pueden ser engañados por estas conductas y pueden llegar a creer que "ahora sí
el grupo está trabajando".
Las tácticas empleadas por el grupo, en su afán de resistirse a la tarea, jamás se
presentarán abierta y directamente como lo que son: tácticas de resistencia a la tarea.
Los alumnos tendrán siempre una razón o explicación "lógica" para sus actitudes. La
racionalización es una conducta defensiva más. Este es un caso concreto donde se ve
claramente la diferencia entre los contenidos manifiestos y los contenidos latentes, así
como la necesidad de ir más allá de los manifiestos, a través de la interpretación de los
mismos, hacia los contenidos latentes, donde encontraremos el significado total de las
reacciones del grupo ante la tarea.
El profesor coordinador debe tener siempre en mente que el líder del trabajo grupal es la
tarea; sólo con referencia a ella podrá juzgar si las acciones emprendidas por el grupo
son pertinentes, o si son acciones ejecutadas con el fin de pasar el tiempo en esa
transacción acomodaticia del "como si" se trabajara. En tales momentos es conveniente
hacerse preguntas como éstas: ¿de qué ha servido esta actividad?, ¿qué aprendizaje, de
qué tipo y a qué nivel de profundidad lo estamos logrando?, ¿qué tanto nos lleva
adelante en el logro de la tarea?
Otro de los aspectos que caracteriza este primer momento de la pretarea es la conclusión
reinante en el grupo con respecto a la tarea misma y al modo de llevarla a cabo. A pesar
de que en el encuadre se haya definido con toda claridad tanto la tarea como las
funciones y responsabilidades de los alumnos, éstos tardarán cierto tiempo en ir
aceptando existencialmente esta realidad; es decir, sólo poco a poco irán dándose
cuentas de todas sus consecuencias e implicaciones. Ahora bien, si en el encuadre no se
clarificó lo anterior, o si posteriormente el profesor muestra a su vez cierta confusión o
inseguridad a este respecto, la confusión grupal será mayor. De ahí que una de las
funciones del profesor, en ese primer momento, sea la de recordar y esclarecer
continuamente el encuadre bajo todos sus aspectos.
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En cuanto a la tarea implícita, la función principal del profesor, en este primer
momento, será la de observar, detectar, entender e interpretar los fenómenos grupales
que se van presentando. Para realizar de un modo más objetivo esta función, es
necesario que el profesor-coordinador tome cierta distancia con respecto al grupo y a su
trabajo, es decir, que asuma más el papel de observador-participante. En estas primeras
sesiones, el grupo estará proporcionando al profesor el material con el cual trabajará en
la tarea implícita: los miedos, las resistencias, las conductas defensivas, etc.
2. TAREA:
El grupo ha estado haciendo hasta ahora "como si" trabajara; es decir, ha estado
realizando acciones en la línea de la tarea explícita, pero dichas acciones no están
dirigidas por la tarea misma, sino que están determinadas por los miedos, las
ansiedades, las resistencias grupales. Mientras el grupo permanezca en esta situación,
los resultados obtenidos serán "más o menos" buenos, el aprendizaje logrado será "más
o menos" el que se esperaba. Para pasar de esta situación del "más o menos", del "como
si" se trabajara, a otra en la que el grupo trabaje realmente en función de la consecución
óptima de la tarea planteada, utilizando al máximo todos los recursos materiales y
humanos disponibles, es necesario que el grupo se dé cuenta de las actitudes que ha
tomado; es necesario que elabore sus actitudes de resistencia y las supere. Es necesario
poner por un momento entre paréntesis la tarea explícita y enfrentar la tarea implícita, es
decir, manejar los aspectos latentes del grupo. Se trata de explicitar lo implícito, es
decir, de sacar al descubierto las actitudes ocultas, las verdaderas causas que están
condicionando las conductas grupales, los miedos a la pérdida y al ataque, las
resistencias al cambio, las angustias que el grupo ha venido sintiendo, las estereotipias
que ha presentado como respuestas, las conductas defensivas, etc.
La realización, pues, de la tarea implícita, con el manejo de los contenidos latentes del
grupo, es lo que caracteriza este segundo momento de la tarea.
Cabe recordar aquí que, de acuerdo con la teoría de los grupos operativos, la realización
de la tarea implícita es responsabilidad principalmente del coordinador, así como la
realización de la tarea explícita es responsabilidad principalmente de los participantes.
¿Cómo realiza, pues, el coordinador, la tarea implícita?
Si en las primeras sesiones ha tomado distancia del grupo para realizar más
objetivamente sus funciones de observador, el profesor-coordinador contará ahora con
un enorme bagage de material sobre el cual trabajar en este segundo momento. Para
llevar al grupo a reflexionar sobre los contenidos latentes, puede optar entre tres tipos de
actuaciones frente al grupo, conforme a la situación por la que el grupo esté pasando en
ese momento (Cfr. la nota 18):
b) Puede optar por intervenir directamente para hacer él mismo estos señalamientos, es
decir, para llamar la atención del grupo sobre aquellas situaciones grupales que
considere más importantes y significativas. Existen algunos contenidos manifiestos
(conductas, actitudes, verbalizaciones, reacciones, etc.), en los que lo latente está a flor
de piel, y basta que el coordinador los señale para que el grupo los retome y pase a
elaborarlos.
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c) Puede optar por comunicarse al grupo la interpretación o hipótesis que ha elaborado
sobre la situación que está viviendo el grupo. En este caso, es de vital importancia el
saber discernir el momento más apto para esta comunicación, y si el grupo está
preparado para recibir y trabajar esta interpretación. En caso de que no se de esta
última condición, será indispensable un trabajo previo tendiente a preparar al grupo
para recibir y elaborar las interpretaciones del coordinador. Para realizar este trabajo
previo, existen algunas técnicas específicas que es necesario conocer.
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Es éste el momento de mayor productividad grupal, y se denomina de síntesis porque en
él los miembros del grupo comienzan a ensayar soluciones a sus problemas; primero de
una manera parcial y fijándose solamente en algunos aspectos del proceso, y después
integrando cada vez más todos los elementos del mismo. Se está efectuando un trabajo
de síntesis.
La principal característica de esta etapa es la elasticidad del grupo con respecto a los
roles establecidos. Se van dejando de lado paulatinamente las conductas estereotipadas,
para actuar en una forma más adaptada a la nueva situación concreta que se está
viviendo. La tarea se va convirtiendo de un modo operativo en el líder del grupo.
El grupo suele manifestar en este momento una gran creatividad en la búsqueda de
nuevos mecanismos y procedimientos de trabajo. El profesor-coordinador llega a
descubrir en el grupo posibilidades de organización y técnicas de trabajo que él nunca
hubiera llegado a imaginar por sí solo.
Otra de las características es que aún la función de señalamiento e interpretación de los
contenidos latentes va siendo paulatinamente asumida por el mismo grupo.
De esta manera, el coordinador va quedando cada vez más en una posición de experto-
asesor que acompaña al grupo en su proceso, y que está a disposición del mismo cuando
el grupo solicite sus servicios. En palabras de Pichon-Riviere, "El grupo llega a su
máximo funcionamiento, cuando el, coordinador no debe ya interpretar, cuando no
interviene; sólo su presencia indica el comienzo y el fin de la reunión".
PROYECTO:
El tercer momento general, o el del proyecto, se alcanza cuando el, grupo comienza a
plantearse objetivos que van más allá del aquí y del ahora grupal, es decir, que
trascienden la tarea inmediata del grupo mismo.
"El proyecto surge cuando se ha logrado una pertenencia de los miembros; se concreta
entonces una planificación. El grupo se plantea objetivos que van más allá del aquí y
ahora, construyendo una estrategia destinada a alcanzar dicho objetivo".
A lo largo de su historia como grupo, éste ha venido trabajando en la realización de una
tarea; los integrantes del mismo se han adaptado al trabajo de equipo, han conocido sus
posibilidades y sus limitaciones. Una experiencia de este tipo es siempre gratificante. El
grupo busca, entonces, una manera de proyectar esa experiencia de una forma
socialmente útil, algunas veces al interior de la institución en la que están insertos, otras
en función de otros grupos similares al suyo.
Se han dado cuenta de que, para realizar la tarea propuesta, no bastaba quedarse al nivel
de la misma, sino que era necesario enfrentar una serie de problemas relacionados con
ella, y después de analizarlos, atacarlos en su fuente, en su origen mismo. Definen
entonces un proyecto nuevo, que no es sino una prolongación de la tarea inicial. El
nuevo objetivo es seleccionado de entre varios posibles, de acuerdo a una estrategia
acordada en el interior del grupo.
La elaboración y realización del proyecto tiene además otra utilidad en función de la
vida misma del grupo: es una manera de canalizar el sentimiento de pérdida que ha
venido aumentando conforme se acerca el fin de las actividades: final del curso,
terminación de las sesiones programadas, realización total de la tarea prefijada, etc.
"Pero dentro de ese aquí y ahora podemos interpretar que este proyecto, como todo
mecanismo de creación, está destinado a superar la situación de muerte o de pérdida que
35
vivencian los miembros cuando a través de la realización de la tarea advierten la
posibilidad de la separación o finalización del grupo".
Después de una experiencia grupal gratificante es normal este sentimiento de pérdida.
Sin embargo, no todos los grupos elaboran y canalizan este sentimiento en la línea de un
proyecto nuevo. Este sentimiento se expresa, algunas veces, en frases como ésta: ¿Por
qué no nos seguimos reuniendo de vez en cuando para seguir platicando sobre estas
cosas?". Otras veces este sentimiento no se expresa abiertamente, se va guardando y va
creciendo en intensidad, hasta que brota el último día de reunión del grupo, en el
momento de las despedidas.
De cualquier manera, este sentimiento de pérdida estará condicionando, en la medida de
su intensidad, el trabajo del grupo en las últimas sesiones; y este condicionamiento irá
aumentando conforme se acerque el final.
Es importante, pues, que el coordinador tenga en cuenta este fenómeno, para que pueda
ayudar al grupo a comprender, aceptar y canalizar adecuadamente este sentimiento de
pérdida.
Como anotación final a este apartado, conviene aclarar que los tres momentos descritos
no se dan en la realidad totalmente diferenciados en el espacio y en el tiempo, sino que
se van superponiendo uno al otro. El que el grupo haya llegado al momento de la
síntesis o al del proyecto, no quiere decir que se hayan superado completamente las
resistencias al cambio, que ya no exista la angustia por lo novedoso del trabajo, que ya
no se vayan a manifestar las estereotipias o las conductas defensivas, que el grupo ya no
vuelva a caer por momentos en el "como si" se trabajara de la pretarea, etc. La tarea
implícita o manejo de lo latente permanecerá como tarea hasta el último día de trabajo
del grupo; sólo que éste estará cada vez más capacitado para manejarla.
CONCLUSIONES:
Como indiqué en la introducción, el objetivo del presente artículo es proporcionar al
profesor algunos elementos teóricos que le ayuden a comprender la dinámica de sus
grupos de aprendizaje. El énfasis, por tanto, ha estado puesto en la exposición de estos
aspectos teóricos, más que en la presentación de orientaciones prácticas para la
coordinación de los grupos.
Retomando los conceptos elaborados en las páginas anteriores, paso a exponer, a
manera de conclusión, algunas orientaciones teóricas que pueden servir al profesor-
coordinador como guías en su tarea de comprensión de los fenómenos grupales.
1. La clara diferenciación entre la tarea, la temática, la técnica y la dinámica de los
grupos de aprendizaje es indispensable, tanto para la planeación de un curso, como
para la correcta comprensión de los fenómenos que se presenten en el grupo a lo largo
de su historia. No hay que confundir, por un lado, la tarea con la temática, los
objetivos con los contenidos; ni, por otro, la técnica con la dinámica, los
procedimientos de trabajo con las fuerzas internas del grupo. Es conveniente, pues,
que el profesor tenga bien definida la tarea del curso, antes de iniciar los trabajos con
el grupo; que tanto los contenidos principales como las técnicas de trabajo sean
seleccionadas por todo el grupo, a partir de la propuesta inicial hecha por el profesor, y
que el profesor esté atento, a lo largo de todo el proceso grupal, a aquellos fenómenos
que le ayuden a detectar y comprender la dinámica propia de cada grupo.
36
2. Para lograr esta comprensión de la dinámica de grupo, es de vital importancia
distinguir entre los contenidos manifiestos y los contenidos latentes, presentes en el
grupo; el coordinador no debe olvidar que la realidad de un grupo no se agota en los
aspectos visibles, observables, manifiestos del mismo. Los fenómenos grupales sólo
pueden ser explicados totalmente recurriendo tanto a los contenidos manifiestos como
latentes. Y lo latente grupal sólo puede ser alcanzado mediante el método de
aproximaciones progresivas, a través de la observación de los fenómenos grupales y
de la interpretación de los mismos. Para realizar esta interpretación, es menester que el
profesor-coordinador cuente con un sólido marco teórico sobre los grupos y su
dinámica. La elaboración de este marco teórico constituirá, pues, una de las principales
tareas del coordinador. También será necesario que el profesor mismo haya vivido una
experiencia de este tipo, en la que haya participado como un miembro más del grupo,
bajo la coordinación de un experto. Además, es conveniente que su práctica misma
como coordinador sea asesorada o supervisada por alguien con más experiencia y
conocimientos.
3. Otra de las distinciones que debe tenerse en cuenta es la que existe entre tarea
implícita y tarea explícita, de acuerdo con la teoría de los grupos operativos, el
coordinador no puede reducir sus funciones exclusivamente al logro de la tarea
explícita o del orden manifiesto del grupo. Para que el coordinador realice
efectivamente esta tarea es necesario, en primer lugar, que ayude a constituir
realmente un grupo y, en segundo lugar, que supere aquellos obstáculos (de resistencia
al cambio, ideológicos, epistemológicos, de relaciones, etc.) que impiden, dificultan o
desvían los esfuerzos grupales. La superación de esos obstáculos y la constitución del
grupo en un verdadero grupo, constituyen la tarea implícita, que sólo es posible
realizar a través de la elaboración de los contenidos latentes.
4. La primera sesión de trabajo con el grupo, y el encuadre que el coordinador
delimite, tienen una importancia fundamental para el desarrollo ulterior. En esta
primera sesión se establecen las reglas del juego, se delimitan las responsabilidades, se
definen los objetivos del trabajo. En su esfuerzo de interpretación de los fenómenos
grupales, el coordinador tendrá que recurrir continuamente a este encuadre que
constituye su marco de referencia. Cualquier situación que se salga del encuadre debe
ser interpretada como un posible signo de desviación de la tarea.
5. La historia de todo grupo es la historia de un proceso, el grupo va evolucionando, va
aprendiendo, va modificando sus pautas de conducta, va transformando su estructura.
Conocer los momentos principales por los que pasa el, grupo en este proceso es básico
para interpretar correctamente los fenómenos observados. Una misma conducta grupal
puede ser, en un momento dado, expresión de resistencia al cambio, y, en otro,
expresión de una mayor creatividad grupal. Es preciso, pues, que el coordinador tenga
claro el momento por el que está pasando el grupo, o sea, es el de la pretarea, el de la
tarea o el del proyecto.
6. Como nota final, conviene aclarar lo siguiente: en las páginas anteriores he
presentado algunos elementos de la teoría de los grupos operativos que considero
pueden ser aplicados a los grupos de aprendizaje. Son elementos que, por su misma
naturaleza, no son susceptibles de una aplicación directa, inmediata y automática; es
decir, no constituyen recetas fácilmente aplicables al proceso de enseñanza-
aprendizaje. Sobre todo, para poder interpretar los fenómenos grupales, y para saber
cómo manejar dichas interpretaciones con el grupo, es indispensable, como enuncié
anteriormente, una mayor capacitación tanto teórica como práctica. En un primer
37
momento, es muy útil conocer algunos de los elementos de la teoría de los grupos
operativos que pueden ser aplicables en la situación de docencia; pero para poder pasar
del simple conocimiento a la aplicación de los mismos, se exige una preparación más
completa. Esta será, pues, la tarea central del profesor que desee trabajar con sus
grupos del modo descrito en el presente artículo.
CONCEPTUALIZACIONES
PICHÓN RIVIERE:
Entiende que un grupo es un conjunto restringido de personas que,
ligadas por constantes espacios temporales, el cual articulado en su
mutua representación interna se propone en forma explícita e implícita
una tarea que conforma su finalidad, interactuando a través de complejos
mecanismos de asunción y adjudicación de roles. Newcomb (1964)
define al grupo “dos o más personas que comparten normas con respecto
a ciertas cosas y cuyos roles sociales están estrechamente
intervinculados”.
SPROTT:
(1964 lo define como “una pluralidad de personas que interactúan una con otra, en un
contexto dado, más de lo que con cualquier otra persona. La noción básica es la interacción
relativamente exclusiva en cierto contexto”.
SHAW:
(1986) define al grupo “conjunto de personas que interactúan entre sí de modo que cada
persona recibe la influencia de cada una de las otras personas y a su vez ejerce influencia en
todas ellas. Raven y Rubin (1983) quienes conciben un grupo como un conjunto de individuos
que tienen una relación psicosocial explicita entre ellos donde cada persona influye como es
influida por los otros.
TIPOS DE GRUPOS:
GRUPO:
Es la pluralidad de individuos que se hallan en contacto unos con
otros, que tienen en cuenta la existencia unos de otros, y que tienen
conciencia de cierto elemento común de importancia (Olmsted).
Anzieu, clasifica a los grupos humanos en:
1.3.2.1. MUCHEDUMBRE:
Cuando cientos de personas se hallan reunidas en un lugar sin haberlo acordado
expresamente constituyen una muchedumbre.
Por ejemplo, las personas que van a una playa determinada, sus objetivos comunes es
descansar, disfrutar del mar, pero el cumplimiento de este objetivo se realizará en
forma individual, sin depender unos de otros.
- Su grado de organización es débil, la cantidad de individuos es grande y su
conciencia de metas es escasa.
1.3.2.3. AGRUPAMIENTO:
Personas que se reúnen con cierta frecuencia y para tratar objetivos comunes, no
importa el número de miembros sino el interés común (academia, círculo, partido,
sindicato).
- Su grado de organización es débil la cantidad de individuos es muy variada las
relaciones humanas son muy variadas.
40
La psicología social norteamericana clasifica a los grupos en:
GRUPO DE PERTENENCIA:
Se llama así a aquel grupo dentro del cual una persona es reconocida por los
otros como perteneciente al grupo, por lo tanto, hace uso de las normas del
mismo.
- La persona siente que forma parte de algo más grande que ella, reconoce al
resto de miembros de su grupo como iguales.
GRUPO DE REFERENCIA:
Es aquel del cual una persona aprende normas, pero al cual no pertenece, ya que
no es reconocido por los otros miembros como parte del grupo. Las normas del
grupo de referencia influyen en las conductas y actitudes de las personas. Estos
grupos pueden ser positivos, por ejemplo, a través de la copia de actitudes de
tenistas de éxito, puedo desarrollar en mi grupo de amigos un entrenamiento
eficaz. O negativos, aquellos a los que no desearían pertenecer, por lo que
desarrollan conductas opuestas a ellos, por ejemplo: un grupo de violentos.
- El individuo lo utiliza a modo de comparación, con el fin de establecer sus
conductas como forma de comportamiento propio.
Es el grupo utilizado por un individuo a modo de comparación, con el fin de
establecer sus conductas como forma de comportamiento propio. Es el grupo a
través del cual una persona internaliza reglas o valores, pero al cual no solo no
pertenece, sino que tampoco es reconocido como parte del mismo por sus
integrantes, únicamente le sirven como referencia para el “deber ser” o “querer
ser”.
Un ejemplo claro de este grupo es: el grupo profesional al que uno quisiera
pertenecer al finalizar la carrera, o el tipo de persona al que aspira ser.
41
Es muy importante que exista un acuerdo básico sobre el para qué y el cómo (las
estrategias) del grupo para que éste pueda establecerse como tal, tiene que haber una
afinidad con el objetivo.
Pero además de coincidir con el objetivo todo grupo depende de las relaciones que se
establezcan entre sus miembros, tiene que haber una afinidad entre sus miembros. Estos
dos aspectos son importantes tenerlos en cuenta a fin de evaluar si la inclusión de cada
integrante es conveniente y necesaria, es decir si cubrirá las expectativas del grupo o si
el grupo puede satisfacer las necesidades del o los individuos.
¿POR QUÉ SE FORMAN LOS GRUPOS?:
Motivaciones para participar en un grupo:
- Para satisfacer alguna necesidad
- Porque nos permite hacer algo que no podríamos hacer solos
- Por la necesidad de sentirnos protegidos, seguros.
- Por ganas de participar de lo que nos ofrece el grupo.
- Por miedo a afrontar responsabilidades individuales.
- Por respeto o admiración a algunos miembros.
- Por interés de experimentar formas de organización diferente.
- Por coincidir con la forma de pensar de los otros miembros
¿PARA QUÉ SIRVEN LOS GRUPOS?:
- Para que sus miembros aprendan nuevas tareas y asumir papeles que no tuvieron que
ejecutar en su vida anterior.
- Para que el aprendizaje de lo nuevo y desconocido se realice sin miedo, sabiendo que
son apoyados por los compañeros.
- Para construir nuestra personalidad, es en los grupos donde se ponen en juego
valores y actitudes. Los grupos son el lugar donde se aprende a compartir
sentimientos y a medir los límites entre nuestros intereses personales y los de los
otros. Por eso los grupos son un mecanismo de socialización y uno de los principales
elementos de la organización social.
- Los grupos también sirven para potenciar los recursos que cada uno tiene. La
experiencia demuestra que los individuos se comportan de manera diferente cuando
están en grupo a cuando están solos, además se comportan de diferentes maneras en
diferentes grupos.
- La participación en grupos aporta un plus, un algo más, que se genera por el
incremento de recursos, ideas, capacidades y perspectivas que luego benefician a
todos los integrantes, ampliando sus conocimientos y experiencias.
INTERACCIÓN Y ROLES:
El proceso de interacción es lo que va pasando entre las personas que integran un grupo
en acción, tomando en cuenta como inciden en esa actividad internas las relaciones que
el grupo establece con su alrededor.
Todo grupo funciona alrededor de una actividad que llamaremos tarea. La tarea es la
finalidad, el para qué se juntan las personas y es lo que hace que las mismas deseen
seguir en ese grupo, es la motivación.
La tarea tiene dos aspectos:
42
- La tarea explícita: Lo que podemos ver.
- La tarea implícita: Lo que no se puede ver, lo que va pasando en cada uno de los
miembros del grupo, por ejemplo, superar el miedo cuando aparece la necesidad de
cambiar formas de conducta y experiencias conocidas para enfrentarse a situaciones
nuevas.
Si no se realiza esta tarea implícita, si no se superan los temores, ellos actuarán como
obstáculos y no se podrán realizar cambios y progresos. Estos temores aparecen como
diversas emociones (bronca, susto, pena, inseguridad) El grupo tiene por finalidad
entender y resolver las emociones por las que están pasando sus integrantes, a fin de que
esto no entorpezca la tarea explícita.
Grupo de comité: El cual, por regla general, dura mucho tiempo y se encarga
de problemas y decisiones que se repiten. Por ejemplo: la universidad, los
miembros del comité pueden ir y venir, pero el comité perdura a lo largo del
tiempo.
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- Las personas se juntan de manera circunstancial, por situaciones de trabajo, etc.
Estos grupos son establecidos a partir de relaciones de compañerismo y amistad entre
sus miembros. No cuentan con una estructura formal, pero su constitución se lleva a
cabo en el contexto de los grupos formales. Se pueden subdividir en grupo de interés y
de amistad.
Ejemplo: Un grupo de amigos
1. Conrath: el 60% de los contactos cara a cara están relacionados con las tareas
desempeñadas.
2. Es escaso el trabajo que puede realizarse sin comunicación informal alguna.
3. Por ejemplo: la normalización puede verse completada por la adaptación mutua,
aunque sólo sea para hacer frente a los cambios imprevistos.
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- Motivos de la naturaleza social:
1. Las personas necesitan relacionarse entre sí, tanto por razones de amistad como
para descargar tensión. En estos casos la comunicación informal puede
desarrollarse:
Independientemente del trabajo. Por ejemplo: como sucede con las fórmulas
sociales (buenos días, etc.).
45
- Satisfacciones sociales. El grupo social permite que el individuo tenga un
reconocimiento y un estatus superior al que le proporciona la organización formal.
- Económicas. Se forman los grupos porque los individuos creen que pueden obtener
mayores beneficios económicos de su trabajo si pertenecen a un grupo.
GRUPOS INFORMALES
DIMENSION GRUPOS FORMALES
Objetivos principales Beneficio, eficiencia, Satisfacción y seguridad de
servicio. los integrantes.
INTERACCION:
PERCEPCION MOTIVACION
ORGANIZACION
ACTITUD ESTABILIDAD 47
Los miembros de un grupo actúan entre sí con cierta frecuencia de forma personal y a
partir de ciertas pautas establecidas.
PERCEPCIÓN: Este grupo es observable, los miembros notan la existencia del grupo,
se sienten pertenecientes al mismo y se comportan como grupo hacia el exterior.
ACTITUD: Este grupo comparte una determinadas actitudes y valores que forman
parte de su propia cultura.
INTERDEPENDENCIA: Los individuos que forman el grupo dependen unos de otros
para poder alcanzar los objetivos grupales.
MOTIVACIÓN: El grupo permite satisfacer necesidades individuales tanto
manifiestas como implícitas, las primeras se relacionan directamente con las tareas y el
objetivo concreto de un grupo y las implícitas pueden resultar menos evidentes,
amistad o liderazgo.
ESTABILIDAD: Es la interacción entre los miembros y se produce con la duración en
el tiempo y se ve marcada con el tipo de grupo.
FINALIDAD: El grupo realiza actividades colectivas que contribuyen al logro de
objetivos comunes.
ORGANIZACIÓN: Este grupo tiene una determinada estructura, así como una
distribución de papeles, un sistema de roles entrelazados que representan un cierto
nivel o estatus.
Martín Seligman
48
La persona se inhibe mostrando pasividad cuando las acciones para modificar las cosas, no
producen el fin previsto.
49
hirviendo, la rana saltará; escapará del agua hirviendo. Con este ejemplo quiero explicar
que la indefensión aprendida es un esquema de pensamiento que se desarrolla de forma
gradual y que poco a poco carcome las fortalezas psíquicas y corporales hasta el punto de
doblegar la voluntad.
Soledad Cruz expresa claramente: “Esto no hay quien lo tumbe, pero tampoco quien lo
arregle”.
1.4.2. LA DEPRESIÓN
HUNDIMIENTO DEL PL
cuatro dimensiones
DEPRESION
VITAL
produce
50
DISCOMU
NO
ICACION
VITALES SUEÑO
ALIMENTACION
ALTERACION
DE RITMOS
VIGILIA Y
1.4.2.2. LA DEPRESIÓN COMO SÍNTOMA
Es una afección del estado de ánimo que engloba sentimientos negativos tales como
tristeza, desilusión, frustración, desesperanza, debilidad, inutilidad. Puede formar parte
de la clínica de otros trastornos psíquicos. En un sentido amplio es vivencia de tristeza
o sentirse deprimido.
INTRODUCCION:
51
El término «indefensión aprendida» (JA) tiene, al menos, tres posibles significados: (a)
un determinado procedimineto experimental consistente en someter a los sujetos a una
situación inescapable generalmente aversiva, (B) el conjunto de deficits conductuales,
motivacionales y emocionales, que aparecen con posterioridad, como consecuencia de
haber sido sometidos al mencionado procedimiento experimental, y (c) una determinada
teoría que intenta explicar, entre otras muchas, los mecanismos patógenos y los procesos
intervinientes que han dado lugar a la manifestación de tales síntomas: la llamada «Teoría
de la JA.
En franca oposición a muchos tradicionales supestos del marco teórico E-R (véase
Polaino-Lorente y Vázquez, a, en prensa, para una revisión de éste y otros problemas de
la IA en animales), la Teoría de la IA propone el siguiente esquema etiológico de estos
déficits: (véase Seligman, 1975):
Percepción de la no No contingencia
contingencia Objetiva
(2) (1)
52
LA TEORIA EXPLICATIVA TRADICIONAL Y EL «MODELO REFORMULADO:
Desde 1971 a 1978 la explicación formal ofrecida para los déficits hallados en sujetos
humanos no difería en nada de la propuesta, por la Teoría de la IA, para explicar los
déficits en animales, a pesar de que dicha teoría hacía alarde de su matiz cognitiyo (1). La
integración de otros elementos —principalmente la inclusión de variables que permitían
apreciar diferencias indivi
duales, como el «locus de control» (Hiroto, 1974), las atribuciones del individuo respecto
a la causa del fracaso (Dwech, 1975), o el estado depresivo del individuo (Miller y
Seligman, 1975)—, puso de manifiesto la limitación del marco teórico en que se
trabajaba.
En la teoría inicial (cuya mejor exposición puede hallarse en Seligman, 1975) se proponía
la existencia de un mediador col nitivo fundamental: las expectativas de no control por
parte del sujeto; sin embargo, los procesos cognitivos formadores de tales expectativas no
tenían allí cabida. ¿Cómo se forman exactamente tales expectativas?, ¿cuáles son los
componentes de su formación?, ¿de qué instrumentos se dispone para medirlos?, eran
preguntas imposibles de responder. La búsqueda de otras variables se derivaba del escaso
poder predictivo que ofrecía el modelo experimental para inducir un estado de IA (cfr
Roth, 1980). Incluso se daban resultados tan sorprendentes como el hecho de que, en
algunas ocasiones, no se producía un déficit en el rendimiento, sino una «facilitación»
(Thornton y Jacobs, 1972, Roth y Bootzin, 1974). Si la explicación de estos fenómenos
estaba en la formación de expectativas particulares, algún mecanismo debía dar cuenta de
esta construcción, la cual, por otro lado, no tenía una relación puntual con las
contingencias externas dispuestas por el experimentador y evaluadas objetivamente.
Igualmente, el problema de la generalidad de los efectos no parecía tener un buen
predictor —ni siquiera era posible una explicación post hoc—, como muy bien señalan
Wortman y Brehm (1975).
Así pues, Abramson, Seligman y Teasdale (1978) reformulan el esquema explicativo,
incidiendo fundamentalmente en el proceso cognitivo propuesto e intentando detallar
mejor cómo se forman las expectativas. El nuevo modelo es, en esencia, muy sencillo. No
hace sino insertar en el proceso descrito un nuevo componente: las atribuciones que el
sujeto realiza respecto a la causa de encontrarse en una situación don de puede o no
controlar los resultados. Dicho modelo se resumiría en un brevísimo algoritmo
(Abramson eta!., 1978, p.52):
1. No contingencia objetiva
2. Percepción de no contingencia presente y pasada
3. Atribución para la no contingencia presente y pasada
4. Expectativa de futura no contingencia
5. Síntomas de indefensión
Es así como se introduce la «atribución» como variable mediadora entre la percepción de
no contingencia y la expectativa de no contingencia futura, enlazándose así éstas de un
modo más coherente y articulado. El determinante de las expectativas serán las
atribuciones peculiares que el individuo efectúe respecto a la causa de la no
controlabilidad (no contigencia entre sus respuestas y los resultados, vale decir) del
medio. En ambos modelos se mantiene que el determinante inmediato de los síntomas de
la IA son las expectativas de incontrolabilidad.
53
De este modo se introdujeron los estudios de los teóricos de la atribución (Heider,
Weiner, Meyer, etc.), y trabajos tan interesantes como los de Dweck y su grupo (Dweck,
1975, Dweck y Gailliard, 1975, Dweck y Bush, 1976, y Dweck y Repucci, 1973)
referidos a la relación existente entre el fracaso escolar —una hipotética situación de
indefensión— y el tipo de atribución realizada para tal fracaso. Como puede apreciarse,
se revaloriza aún más el papel cognitivo activo del hombre: «...Afirmamos que cuando
una persona se halla indefensa se pregunta por qué lo está» (Abramson et al., 1978, p.
50).
Con esta nueva inclusión, el «modelo reformulado» gana especificidad respecto de los
fenómenos de indefensión observados en humanos (2). Como afirman Alloy y Seligman
(1979), el nuevo modelo no parece tener utilidad explicativa respecto a organismos
infrahumanos, a no ser que pudié sernos disponer de medidas, más o menos directas de
estas hipotéticas operaciones cognitivas.
Según Abramson et al. (1978) el viejo esquema explicativo se enfrentaba con dos
problemas que eran imposibles de resolver:
1. La generalidad y la cronicidad de los déficits. Eran dos características apenas
predecibles, y que recibían sólo explicaciones post hoc.
2. Pérdida de autoestima. Esta era una nueva característica que aparecía en algunos
sujetos experimentalmente indefensos. Como advirtieron Abramson y Sackheim
(1977) esto resultaba paradójico, pues si se suponía que el sujeto percibía que
cualquier respuesta (cfr. Seligman, Maier, y Solomon, 1971) era ineficaz, ¿por qué
razón iba a sentirse dañado?
54
ensayos que necesita el sujeto para descubrir la solución del patrón. Sin embargo, esta
medida solapa efectos motivacionales y c:ognitivos. Esto, que ya fue advertido por M
iller y Seligman (1975), ha sido replanteado y criticado recientemente por Alloy (Alloy
y Seligrnan, 1979, Alloy y Abrarüson, 1979, en prensa). Si se comprobase que las
expectativas del individuo no interfieren con la percepción posterior de contingencias
objetivas, entonces el argüir la existencia de un déficit cognitivo de este tipo sería, en
gran parte, redundante con el déficit morivacional comprobado. Es justamente el mismo
problema planteado en la polémicas entre los teóricos del fenómeno del la IA en
animales (cfr, PolainoLorente y Vázquez, a, en prensa).
No se conoce aún de un modo exacto la naturaleza de los déficits (Alloy y Abram. son,
1980) ni qué relación pueda haber entre ellos (Wortman y Dintzer, 1978) caso de que se
comprueben de un modo inapelable: ¿hay relaciones causales o de simple.
concomitancia? De hecho, el modelo de Miller y Norman (1979) ante el problema de la
definición de los déficits opta por apelar a un único factor global: «déficit en el
rendimiento».
3) Emocional. Miller y Seligman (1973) advirtieron algunas semejanzas entre los
síntomas de la IA y ciertos síntomas depresivos. Efectivamente, se comprueba,
mediante cuestionarios, que la depresión aumenta tras una situación de incontrolabilidad
ante estímulos aversivos, aunque este aumento parece más bien inespecífico puesto que
también aumenta la ansiedad, la hostilidad, etc. (Miller y Seligman, 1975, Roth y Kubal,
1975, Krantz et al., 1974, Garchel et al., 1975)(3). En contra de lo que se podía esperar
según la Teoría de la JA, Griffith (1977) encontró que sucesos positivos incontrolables
pueden suscitar un aumento de la ansiedad pero no de la depresión.
Teniendo en cuenta la fragilidad de estas medidas, no se puede conluir de modo
inexorable que exista una relación biunívoca entre los síntomas afectivos de la IA y de
la depresión. No obstante, parece que la sensación de control afecta positivamente al
estado de ánimo de los sujetos
También se han analizado algunos concomitantes fisiológicos de la IA. Gatchel y
Proctor (1976), y Krantz et al. (1974) han descubierto que la actividad psicogalvánica
disminuye en los sujetos indefensos, y ésta parece ser una característica común a los
deprimidos (Miller y Norman, 1979). En un tono especulativo, Seligman (1975) incluso
plantea que las muertes por vudú, las muertes de prisioneros de guerra, las frecuentes
depresiones de la vejez, etc., podrían ser analizables dentro del marco conceptual de la
IA
4) La autoestima. Además de estos tres déficits tradicionalmente señalados, en el
modelo reformulado se distingue otro nuevo, específicamente humano: la pérdida de
autoestima.
Este déficit se considera ortogonal al resto de los déficits. Este era un hecho ya conocido
respecto de algunas depresiones y que también era posible observar en algunos sujetos
indefensos. ¿Cómo se explica ésto? A la luz de la teoría atribucional, se afirma que
cuando el sujeto cree que sólo él es incapaz de controlar el medio (esto es, una
«indefensión personal») acaecerá la perdida de la autoestima, mientras que si el sujeto
cree que ni él ni nadie puede controlar el medio (esto es, una «indefensión universal»)
no habrá pérdida de la autoestima. El modo en el que el sujeto se implique en el fracaso
parece, pues, decisivo para la expresión de los síntomas; hay que recordar que Fronkel y
Snyder (1978) interpretaban el bajo rendimiento observable en los sujetos indefensos,
no a través de la Teoría de la IA, sino a través de un concepto semejante al de la
55
autoestima, el «egotismo»; esta explicación surgió a partir de la observación de que los
estudiantes que recibieron problemas insolubles de discriminación, rendían mejor en la
tarea de prueba (resolución de anagramas) cuando se les decía que ésta era una terca
fácil. Según los autores, esto se debe al hecho de que el individuo no puede permitirse
una amenaza individual para su autoestima
La distinción indefensión «universal» vs. «personal», solventa un problema que ya
apuntó Blaney (1977), y es que pudiera suceder que los efectos de la indefensión se
debiesen más que a la creencia en una falta de relación entre el responder y los
resutados, al hecho de que los sujetos creyesen que ellos mismos no son inteligentes
(Blaney, 1977, p. 206). En efecto, el individuo indefenso no necesariamente cree que
toda respuesta posible —tal como se proponía en el modelo inicial (cfr. Seligman,
Maier, y Solomon, 1971)— no tenga consecuencia alguna en el medio, sino que puede
que crea que sólo él mismo carece de ella (también apuntado por Rehm, 1977).
Por consiguiente, parece confirmarse la existencia de una dimensión atribucional,
denominada universal-personal, que guarda bastante semejanza con el «locus de
control» propuesto por Rotter (1966) y con lo
que Bandura (1977) llama «sentido de eficacia personal» . Además, en el modelo se
contempla una dimensión de estabilidadinestabilidad (propuesta por Weiner en 1971), y
se propone otra nueva dimensión no contemplada por los teóricos de la atribución, la de
la globalidad-especificidad.
Estas tres dimensiones podrían explicar, en su combinación (2 x 2 x 2), el tipo y la
intensidad de los déficits . En principio sería más grave una atribución interna, global, y
estable (Wortman y Dintzer, 1978, Abramson et al., 1978, Garber et al., 1979, Seligman
y Miller, 1979) para el fracaso —como decir, por ejemplo, «Soy un inútil»—, pues la
expectativa de incontrolabilidad sería más firme y general, si bien esta relación entre la
gravedad de los déficits y el tipo de atribución no siempre es así . Al hilo de esto hay
que indicar que los experimentos de inducción de JA mediante apredizaje vicario (De
Vellis et al., 1978, Breen et al., 1979, Brown, 1979, y Jackson y Larrance, 1979),
además de constituir un cierto apoyo respecto de que el factor etiológico sean las
expectativas de que no se va a controlar el ambiente, parece que lo que generan, dado el
procedimiento empleado, es una indefensión universal en gran parte de los casos .
Con este nuevo marco pueden explicarse hechos como el que al final del experimento
desaparezcan fácilmente los déficits (Miller y Norman, 1979, señalan que en los
experimentos de JA se producen atribuciones inestables para el fracaso, y por tanto más
que una conducta indefensa prefieren hablar de «pseudoindefensa» para todos los
efectos conductuales experimentales). Esto se explica por el hecho de que los sujetos
efectúan atribuciones más bien externas, específicas e inestables para el fracaso. Es
decir, la generalidad y la cronicidad de los síntomas pueden ser ahora predecibles —
siempre, naturalmente que dispongamos de un buen procedimiento de medida de las
atribuciones—.Hay factores que, a su vez, influyen en el tipo de atribución que se haga:
el grado de depresión del sujeto (Hiroto, 197-1, I liroto y Seligman, 1975), lo cual
configura lo que Benin (1972) y Wortman y Dintzer (1978) denominan «estilo a
tribucional depresivo»; el sexo del individuo (véanse los estudios de Dweck, en los que
se manifiesta que las atribuciones de las mujeres son más depresógenas); la raza (según
Seligman, 1975, los negros efectúan atribuciones más depresógenas); el tipo de
instrucción experimental y la importancia que se le dice al sujeto que tiene la tarea
insoluble que ha de «resolver» (Roth y Kubal, 1975, Klein et al., 1976...).
56
DÉFICITS Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES: LA CONSIDERACIÓN DEL
«ESTILO ATRIBUCIONAL:
Los experimentos de IA han ido descubriendo que ciertas variables modulan los déficits
observados, como ya hemos señalado al hablar del sexo, grado de depresión. etc. Pero,
sin duda alguna, la variable que más importancia tiene para el posible papel de modelo
que pueda jugar el fenómeno de la IA, es, justamente, el «estado depresivo» del
individuo: la similitud de síntomas entre sujetos deprimidos e indefensos, podría
proporcionar una base sólida a la pretensión de que la IA modela la depresión.
Miller y Sligman (1975,1976), Klein y Seligman (1976), y Klein et al., (1976), hallaron
que los sujetos deprimidos manifestaban idéntico patrón de síntomas (cfr. Seligman,
1978) que los no deprimidos sometidos a un tratamiento de indefensión. Todos estos
experimentos tenían el mismo diseño 3 x 2 (controlabilidad x depresión): los sujetos
deprimidos y los no deprimidos eran expuestos a resultados controlables, no
controlables, o a ningún tratamiento; más tarde se les pidió que realizasen una tarea en
donde ya sí era posible el control. Con este procedimiento se llegó a tener cierta
confirmación empírica la propuesta de similitud formulada por Seligman (1974).
Miller y Seligman (1973) y Miller, Selig:tia ti, y K Lula nder (1975) comprobaron que
los deprimidos percibían las tareas de habilidad como Si fuesen de azar (12), es decir,
que t'l éxito o el Iracaso en un ensayo dado no alteraba la probabilidad media esperada
de éxito o de fracaso; aunque más adelante criticaremos este procedimiento, esto parecía
indicar que los deprimidos percibían sus propias respuestas como independientes de los
resultados. Iguales resultados obtuvieron Miller y Seligman (1975, 1976), Klein y
Seligman (1976), y Klein at al. (1976) en sujetos indefensos mediante el típico
procedimiento experimental de exponerles previamente ante problemas insolubles.
Hasta 1978 no comienzan a hacerse estudios con muestras clínicas. Abramson, Garber,
Edwards, y Seligman (1978) hallaron que los pacientes con depresiones unipolares
manifestaban significativamente Cambios menores de expectativas en tareas de
habilidad que los sujetos normales de control y los esquizofrénicos (deprimidos o no).
En cualquier caso, este tipo de estudios no ofrece un apoyo totalmente incontestable al
modelo, dado que el cambio de expectativas es una medida de dudosa validez respecto a
la percepción del grado de relación existente entre el responder y los resultados.
Muchos teóricos sugieren que quizás los deprimidos, tal como se puede vislumbrar en
los indefensos, tengan un específico y característico estilo atribucional (Abramson et al.,
1978, Wortman y Dintzer, 1978, Bem, 1972, Garber et al., 1979, Alloy y Seligman,
1979), consistente en hacer atribuciones más internas, más globales, y más estables,
para el fracaso. Según esto, Seligman (1978) llega a hablar de una «personalidad
depresiva» que, además, creemos que tendría un apoyo indirecto en el hecho de que las
niñas tienen, según Dwedk, un estilo atribucional de este tipo y se da la circunstancia de
que las mujeres presentan depresiones con más probabilidad (de 2 a 10 veces, según
estadísticas) que los hombres.
Claro está que es dificil establecer esta relación; primero por la dificultad de obtener una
medida válida y fiable de la depresión (Mischel, 1974, Depue y Monroe, 1978) y, en
segundo lugar, por la dificultad de medir las atribuciones (Nisb(t t y Wilson, 1977) y en
especial la dimensión «globalidadespecificidad» (Tennen y (Mien, 1977, Pasahow,
1980)(13).
57
Para poder establecer relaciones cau.sale.s fiables entre el «estilo atribucional insidioso»
del depresivo (cfr. Selignian y Miller, 1979) y la depresión, se necesitan más estudios
experimentales (superando la dominante estrategia correlacional) y longitudinales
(Blaney, 1977)(14).
Lo cierto es que el apoyo empírico para establecer la validez del modelo es aún muy
escaso y de naturaleza más bien indirecta (15). Se supone que las instrucciones, por
ejemplo, influyen en las atribuciones, aunque esto no se ha comprobado directamente
(Douglas y Anisman, 1975, Klein et al., 1976, Tennen y Eller, 1977). Además, las
atribuciones aún no se miden directamente según las dimensiones propuestas (cabe
señalar, como excepción, los estudios de Seligman et al., 1979, y Pasahow, 1980, véase
nota n.. 13), sino que éstas se infieren a partir de juicios generales del sujeto sobre las
causas de la no controlabilidad del medio.
EL PARADÓJICO «RENDIMIENTO MEJORADO:
De pasada hemos mencionado anteriormente el sorprendente fenómeno de que, a veces,
tras una tarea insoluble, se produce una mejora en el rendimiento en una posterior tarea
de prueba. Exceptuando ciertos estudios en los que hubo alguna deficiencia
metodológica (Wortman et al., 1976, Hanusa y Schulz, 1977), el resto de los
experimentos en los que se ha encontrado el fenómeno (Thornton y Jacobs, 1972, Roth
y Bootzin, 1974, Roth y Kubal, 1975, Tennen y Ellen, 1977) plantean un serio reto a la
teoría inicial de la IA. Recientemente, Roth (1980) ha postulado un modelo explicativo
que gira alrededor de este hecho.
La formación de atribuciones parece tener más un carácter procesual, que del tipo
todo/nada; este dato tal vez puede servir a otra vía de explicación. En efecto, Roth y
Kubal (1975) hallaron que si la cantidad de exposición a la incontrolabilidad es
pequeña, generalmente se produce una mejora en el resultado. Además, en sí mismo, el
tipo de atribución puede que sea importante: si se induce a los sujetos a creer que
fracasaron en la tarea debido a la dificultad de la misma, su rendimiento posteriormente
mejora en la tarea de prueba (Tennen y Ellen, 1977, Frankel y Snyder, 1978) en
comparación con el grupo de control y con el que recibió una tarea soluble. En suma,
hay un importante aspecto motivacional. Como señala Roth (1980), siempre que haya
una alta motivación —el problema está en su inducción— se producirá el fenómeno del
rendimiento mejorado.
No obstante, al examinar el enfoque de Roth surgen algunos reparon. ¿Cómo pueden
explicarse los déficits tan concluyentes en los organismos infrahumanos a pesar del alto
valor motivacional que, sin duda, tiene para ellos el escapar, en la tarea de prueba, de un
choque eléctrico? Igual puede decirse de aquellos estudios realizados con sujetos
humanos en los que se utilizaron fuentes aversivas de estimulación en la tarea de prueba
(Thornton y Jacobs, 1971, Klein y Seligman, 1976).
Por todo ello, consideramos que no sólo han de tenerse en cuanta los factores cognitivos
(como la percepción de control, las expectativas, etc.), sino también otros de tipo
motivacional (modelos comportamentales, como el de Atkinson, podrían aportar un vía
más integradora en la investigación de estos problemas). De hecho, recientemente, han
comenzado a enfatizarse más estos aspectos morivacionales para explicar el fenómeno
de la indefensión (Frankel y Snyder, 1978, Alloy y Abramson, 1979, Levis, 1980) y de
la depresión (Layne, 1980).
58
ETIOLOGIA DE LOS DEFICITS:
59
las que hay pérdida (de dinero) ambos perciben la no contingencia, y en situaciones de
no contingencia con ganancia (de dinero), sólo los deprimidos perciben tal no
contingencia entre los resultados y sus respuestas.
Estos estudios son especialmente importantes puesto que se suministra una medida
fiable de la «percepción de contingencias», segregando además los componentes
motivacionales (dada la sencillez extrema de la respuesta que se le exige al sujeto) de
los cognitivos; como sucede con la JA en animales, el problema de la comprobación del
«déficit- cognitivo» es arduo (cfr. Polaino-Lorente y Vázquez, en prensa). Por otro lado,
se separan así, de un modo analítico, conceptos como «percepción, expectativas, ...» que
tanto en el modelo de la JA como en otros (por ejemplo el de Beck, 1976, 1980) forman
una amalgama no bien operativizada.
La explicación de Alloy para esta exactitud perceptiva de los deprimidos, gira en torno a
un componente afectivo: la «ilusión de control» quizá tenga una función protectora de la
autoestima y, en último término, de caer deprimido. Quizá, el sesgo de los deprimidos
esté en el componente atribucional, dado que no parece que haya alguna distorsión
perceptiva per se, frente a lo que han propuesto todas las teorías cognitivas de la
depresión.
Alloy y Abramson (en prensa), siguiendo este mismo método han comprobado que los
sujetos indefensos (inducida la LA según el tradicional método de Hiroto y Seligman,
1975) juzgan el control que tienen sobre los resultados del mismo modo que los sujetos
normales de control, manifestando ambos la misma «ilusión de control» y
diferenciandose claramente de los sujetos de primidos. Este es un punto crítico para el
modelo de depresión que se supone que es la JA, a pesar de que la metodología de Alloy
sea aún incipiente. Incidentalmente, debemos de señalar que la relación entre la LA y la
depresión clínica no es en absoluto tan puntual y ajustada como se creyó en un primer
momento (véase una amplia revisión del tema en Plaino-Lorente y Vázquez, 13, en
prensa).
Comienza a investigarse la relación causal entre el estado de ánimo y el juicio de
control. Alloy, Abramson, y Viscusi (en prensa) han demostrado que cambiar el estado
de ánimo mediante la técnica de autoafirmaciones verbales positivas elaboradas por
Velten (1968), tiene como consecuencia un cambio en el juicio de control.
El déficit emocional y el motivacional adquieren, pues, relevancia. Abramson, Alloy, y
Rosoff (1981) han comprobado que los estudiantes deprimidos -sólo infravaloran su
grado de control cuando se enfrentan a tareas complejas que requieren la puesta en
juego de actividades cognitivas voluntarias. De hecho, si se da una misma ayuda a
ambos grupos para hallar la solución, no aparecen diferencias significativas entre sus
respectivos rendimientos.
En definitiva parece cuestionable la existencia de una auténtica distorsión perceptiva en
los deprimidos y en los indefensos, es más, en estos últimos se puede apreciar un sesgo
pero del mismo tipo que el de los sujetos no deprimidos del grupo de control. En nuestra
opinión, estos hallazgos no desvirtúan completamente por sí solos el modelo de la JA,
sino que más bien señalan la necesidad de reformular el déficit cognitivo, que
tradicionalmente se define como la incapacidad (debido a una interferencia proactiva)
de percibir la relación existente entre respuestas y resultados (aunque esto está más
matizado en el caso de la ((LA personal», cfr. Rehm, 1977, Abramson et al., 1978).
Quizás debamos considerar otros componentes cognitivos distintos a una percepción
primariamente sesgada, sino más bien a una atribución sesgada y, como resultado, a una
60
expectativa sesgada de incontrolabilidad (A bramson y Alloy, 1980, Alloy y Abranison,
1981). Creernos que podría hablarse de una especie de «sesgo perceptivo secundario»
dado que, por no poner en juego estrategias cognitivas voluntarias (ej.: memorización,
planteamiento de hipótesis,... cfr. Levine et al., 1977) en situaciones complejas, sí que
se minusvalora el grado de control que realmente se posee. Además, el déficit cognitivo
también puede considerarse desde una perspectiva cuantitativa más que cualitativa: los
deprimidos, al exponerse menos a contingencias reales, debido a su déficit
motivacional, puede que infraestimen Sus capacidades, incurriendo así en un círculo
vicioso. Se puede, por tanto, proponer alguna ralación de compromiso entre estos
hallazgos y la vieja teoría y el modelo reformulado. Seguramente puede hablarse de un
déficit cuantitativo perceptivo, pero mediado fundamentalmente por un déficit
motivacional. Esto es, el sujeto es capaz a priori de percibir las contingencias de modo
extraordinariamente preciso, pero se expone menos a ellas debido a una expectativa de
incontrolabilidad, y por tanto es menos probable que compruebe la eficacia potencial de
sus respuestas para generar resultados deseados.
LA EXPECTATIVA DE INCONTROLABILIDAD:
Si suponemos que hay un sesgo en las expectativas que determina la formación de los
déficits de la 1A, probablemente su antecedente se encuentre en un sesgo atribucional, y
no propiamente perceptivo, como ya hemos señalado. Se sabe que la gente «normal», no
deprimida, también tiene sesgos en la formación de expectativas, en la formación de
probabilidades subjetivas. Como afirma Levis (1976), la existencia de sesgos en la
formación de expectativas debería tenerse en cuenta a la hora
de especificar las condiciones bajo las que se desarrollarán las expectativas de
incontrolabilidad. No conocemos ningún modelo que haya integrado estos gallazgos; no
obstante, un camino que puede ser viable en el futuro es el de considerar las Teorías de
la Decisión (véase, por ejemplo, Lindsay y Norman, 1977) pues en ellas se tiene en
cuenta tanto el valor del resultado (algo que Alloy y Abramson, 1979 ya han
considerado) como la probabilidad subjetiva de éxito.
¿Son necesarias y suficientes las expectativas de incontrolabilidad para producir los
déficits? Seligman (1975) consideraba que la generalización de los déficits estaba
limitada por la inmunización, el control discriminativo, y la fuerza relativa de los
resultados, pues estos tres factores modulaban la formación de expectativas de
incontrolabilidad. Pero el modelo no especificaba realmente la importancia del tipo de
resultados. Abramson et al. (1978) sostienen una postura más matizada: es difícil que
resultados positivos incontrolables (ej.: Griffith, 1977, Benson y Kenelly, 1976,
Eisenberg et al., 1974) puedan producir déficits emocionales, aunque quizá puedan,
según Miller, Rosellini, y Seligman (1977), hacer al sujeto más vulnerable ante futuras
situaciones aversivas de incontrolabilidad. Es difícil operativizar qué puedan ser sucesos
«altamente deseables» o «altamente aversivos» (como señala Abramson et al., 1978, a
todo el mundo le gustaría tener un yate y, no obstante, casi nadie presenta síntomas de
indefensión por no lograrlo). De cualquier modo, el modelo reformulado debería
recoger más sistemáticamente este factor motivacional —tal como hacen Miller y
Norman, 1979, y Roth, 1980—.
Creemos que el papel de las expectativas queda bien reflejado en los estudios en los que
se han evitado estados de indefensión sin que el sujeto realice ninguna respuesta de
control, pero haciédole creer que podría tener control sobre el estímulo aversivo
presente (Glass y Snyder, 1972). También se refleja en los estudios ya citados de
61
adquisición vicaria de la JA, en los que se pone de manifiesto que no hace falta poner en
juego el repertorio conductual de respuestas de control para volverse indefenso: la
expectativa de que no se va a obtener ningún resultado deseado mediante ninguna
conducta relevante, basta para que aparezcan los síntomas en una tarea posterior.
Sin embargo, hemos de buscar una evaluación más directa de las propias expectativas,
de modo que nos permita concluir irrefutablemente acerca de cuál es el su papel en la
indefensión. Es un construct° que, si bien es legítimo por su valor heurístico explicativo,
carece de una buena opera tivización inmediata. Según Lacey (1979), si se consiguiese
definir las condiciones necesarias bajo las que se manifiestan tales expectativas, éstas
serían redundantes. Creemos que un «constructo», sin embargo, tiene cierta utilidad
explicativa que no puede ser reducida a un mero descriptiviSmo (casi sin fin) de
definiciones operativas de manipulación. Como afirman Seligman y Miller (1979) el
constructo «expectativa» no está anclado en la fenomenología ni, exclusivamente, en
informaciones verbales de los sujetos (ej.: Thornton y Jacobs, 1971). Habría una serie
de «operaciones convergentes» que parecen confirmar su existencia; según Seligman y
Miller, bajo condiciones de no contingencia es frecuente que se produzca:
1. Pasividad
2. Problemas de aprender relaciones contingentes futuras
3. Mínimos cambios de expectativas
4. Informes de los propios sujetos diciendo que sentían «no poder hacer nada» y si
bien estas convergencias tienen, como hemos visto, una naturaleza teórica endeble,
no se han ofrecido, tal como afirma Seligman (1978), en ninguna de las otras
hipótesis explicativas alternativas.
INMUNIZACION Y TERAPIA:
Una de las características más notables de la Teoría de lit IA es que despliega, desde sus
propios supuestos, una serie de predicciones y estrategias terapéuticas para modificar los
déficits que, según la teoría, tienen una etiología bien definida. Al igual que en la
investigación animal, ha sido éste un punto bastante descuidado, y los datos existentes
son contradictorios en muchas ocasiones.
Como puntualizan Seligman. Klein, y Miller (1976), el núcleo de la mayoría de las
terapias para la 1A, reside en «indtwir al paciente a que descubra que responder produce
el reforzamiento que desea» (p. 199). Desde el nuevo narco atribucional se pueden
categorizar en tres grupos los tipos de aproximación terapéut ica:
1). Informar al sujeto al finalizar el experimento. Esto se supone que es eficaz al cambiar
las peculiares atribuciones que se hayan efectuado en otras más específicas, más
inestables, y menos internas.
2). Introducir una tarea sencilla, con feedback contingente, entre la tarea insoluble y la de
prueba (Klein y Seligman, 1976, Seligman, 1975, Seligman, Klein y MiIler, 1976, Garber
et al., 1979, Teasdale, 1978).
Nation y Massad (1978) hallaron que una tarea en la que el sujeto indefenso obtenga un
100% de éxito no es terapéutica. Esto condujo a estos autores y a otros (como Eckelman
y Dyck, 1979) a argüir que la Teoría de la 1A no puede predecir estos resultados.
Nosotros pensamos que sí puede hecerlo, puesto que una situación del 100% de éxito
puede suponer dos cosas: una, que el individuo la considere no relevante dada su
facilidad, o bien que la considere como una tarea incontrolable («haga lo que haga,
acierto»).
62
3) Reentrenamiento atribucional. Llamado así por Dweck (1975), pretende cambiar
directamente las atribuciones depresógenas del sujeto (bien a través de realizar tareas
sencillas en las que se refuerce positivamente el éxito, bien a través de ansefiarle a no
atribuirse a sí mismo la causa de los fracasos).
También la inducción de sentimientos positivos hacia uno mismo mediante la técnica de
Velten (1968) parece tener alguna efectividad, tanto en estudiantes como en deprimidos
clínicos (Raps et al., 1980), si bien la mejora parece ser muy transitoria (Raps et al., 1980,
Bandura, 1977, Wolpe, 1978).
De cualquier modo, aún no se ha comprobado si efectivamente tras los variados intentos
terapéuticos se produce un cambio atribucional (cambio al que, según Ross et al., 1975,
las personas se muestran reticentes una vez que han efectuado una determinada
atribución).
Por lo tanto, habría que homologar las diferentes técnicas para crear un estado de
indefensión, así como los diferentes criterios de validez de los métodos terapéuticos
empleados. Por otro lado, quizá los cambios bruscos de éxito o de fracaso en una
situación experimental sean un artefacto damasiado evidente para los sujetos
experimentales.
También se ha estudiado la inmunización en hombres: proporcionar, al igual que en los
animales, una situación escapable previa a la situación inescapable, ¿reduce o impide la
aparición de una conducta indefensa? Quizás la «ilusión de control» observada en la
mayoría de las personas no es sino el producto de una inmunización evolutiva que
seguramente tiene antecedentes muy tempranos (Piaget, 1964); es decir, puede que se
formen «estilos atribucionales inmunizantes», pero esto es tan sólo una hipótesis, para
cuya confirmación se requieren estudios de metodología longitudinal.
Dyck y Breen (1978) demostraron que el éxito previo en una tarea de formación de
bloques —extraída del WAIS— impedía la aparición de déficits en una tarea de
resolución de anagramas. La tarea insoluble y la tarea inmunizadora eran la misma
(formación de cubos). La inmunización tendría el efecto de impedir que se forme una
atribucion global para el fracaso (Abramson et al., 1978).
Thomton y Powel (1974), por su parte, no hallaron inmunización en sujetos que
aprendieron a escapar previamente de un choque, dándoles después un choque
inescapable. Como sucede en los animales, aún no se conoce un parámetro fiable y válido
de la generalización de los efectos, aunque el de las atribuciones pueda ser seguramente
válido. Se ha confirmado que cuanto más parecidas sean físicamente las pruebas,
mayores serán los efectos inmunizadores (Dyck y Breen, 1978, Dweck y Repucci, 1973,
Eckelman y Dyck, 1979), si bien todo esto seguramente está mediado por el tipo de
atribución que realiza el individuo más que por el parecido físico en sí mismo.
COMENTARIOS FINALES. PROPUESTA DE UN ALGORITMO:
Sin querer hacer aquí un resumen puntual de lo tratado en este artículo, sí creemos que
puede ser útil dar una sucinta panorámica general de lo que hemos tratado e, incluso,
proponer un marco explicativo menos estático, más procesual.
Tal como sucede con los estudios con animales, resulta dificil establecer una
diferenciación en la naturaleza de los déficits. Los estudios de Alloy, en los que se ha
empleado un método que teóricamente minimiza los componentes motivacionales de la
respuesta, han supuesto una fuerte crítica, aún no resuelta, al déficit cognitivo que
63
propone la Teoría de la LA. Igualmente faltan medidas más precisas y directas de las
«expectativas de incontrolabilidad» y de las atribuciones, de manera que puedan
establecerse de un modo claro los nexos causales entre todos los componentes.
El nuevo modelo teórico propuesto por Abramson et al. (1978) también suscita algunos
problemas:
1). La medición directa de las atribuciones, y no inferirlas según el modo propuesto por
Weiner (1974)(23).
2). Establecer otras dimensiones que puedan ser relevantes.
3). El incidir de modo excesivo en los informes verbales de los sujetos que pueden no
reflejar realmente bien —si es que lo hacen en modo alguno (Hanusa y Schulz, 1977)—,
los verdaderos procesos cognitivos internos (Nisbetty Wilson, 1977).
4). Además, hay algunas predicciones específicas de la teoría que no parecen
confirmarse (recuérdese los estudios de Bullman y Wortman, 1977).
5). Un problema, aunque no exclusivo del nuevo modelo, es el del empleo de un
adecuado grupo de control (Buchwald, et al., 1978, Pasahow, 1980) pues, por ejemplo,
las puntuaciones del grupo de escape (o de solubilidad) normalmente se unen a las del
grupo de control, con lo cual se aumentan artificialmente las diferencias con el grupo de
incontrolabilidad, puesto que el grupo de solubilidad tiene casi siempre mejores
puntuaciones que el control (por ej.: Hiroto y Seligman, 1975, Klein et al., 1976).
Creemos que los estudios sobre la LA no incorporan en grado suficiente, como hemos
señalado eventualmente, el marco teórico de la Psicología General —en especial la teoría
de la decisión y los procesos de formación de expectativas y, en general, la Psicología del
Pensamiento (Huesman, 1978).
La validez externa del modelo es también un problema puesto que la selección de las
muestras es muy restringida, limitán dose casi exclusivamente a universitario; (población
que, según Miller y Norman, 1979, es muy sesgada en cuanto al factor motivacional). El
empleo, además, del Inventario de Beck como único criterio diagnóstico es cuestionable,
puesto que parece que es sensible a diversas fuentes etiológicas. No obstante, hay que
considerar que el inventario correlaciona .86 con la dificultad en apreciar patrones en los
anagramas, .71 con el fracaso en resolver anagramas (Miller y Seligman, 1975), y .74 con
lentitud de escape del ruido (Klein y Seligman, 1976). Del mismo modo resulta esencial
parametrizar la generalización de los efectos, la inmunización y la terapia, así como
incluir formalmente elementos motivacionales etiológicos (Roth, 1980).
En todo caso, y como ya hemos señalado, hay que poner muchos reparos a la validez del
fenómeno de la IA como modelo de algún tipo de depresión (véase, para una revisión,
Depue y Monroe, 1978, y PolainoLorente y Vázquez, b, en prensa). Pero lo más
importante, antes de considerar a la IA como modelo de cualquier alteración
psicopatológica, es aclarar su propia naturaleza: «...resulta sorprendente que después de
cinco arios de investigación intensiva sobre la indefensión y la depresión, los postulados
básicos de la teoría aún no hayan sido comprobados adecuadamente» (Alloy y Abramson,
1980, p. 80).
Hemos construido un algoritmo que refleje el proceso de formación de los síntomas (ver
Tabla I). En él hemos reflejado el proceso de formación de las atribuciones a través de
«formación de hipótesis tentativas» (cfr. Levine, et al., 1977, Wortman y Dintzer, 1978)
64
—ver bucle 1. El algoritmo presenta tres peculiaridades: (1) Refleja que el único
elemento necesario y suficiente para la conducta indefensa, son las «expectativas de
incontrolabilidad» (como puede apreciarse en el diagrama, cualquier tipo de atribución
podría desencadenar los déficits, si bien con características topográficas seguramente
muy diferentes), (2) propone que bla interacción de las expectativas con el valor del
resultado (un componente, pues, motivacional) explica la aparición de la indefensión o
del mejoramiento, y (3) plantea de un modo tan sólo tentativo, recogiendo así los estudios
Alloy, que las expectativas de incontrolabilidad pueden realmente afectar al posterior
registro y evaluación de las contingencias —véase el bucle señalado . por la
interrogación.
Cuando elegimos una técnica debemos tener claro que objetivo queremos lograr con
ella.
TEMA OBJETIVO TECNICA PROCEDIMIENTO
La cooperación Ver la Rompecabezas - Cuatro (04) grupos de cinco
importancia (05) personas al azar
del trabajo - Repartir los rompecabezas.
colectivo y el - Dar las consignas y realizar la
aporte dinámica.
individual. - Discusión en grupos de lo que
sucedió en la dinámica y los
problemas de cooperación que
se dieron.
- Plenario: cuáles de esos
problemas son los más
65
sentidos en su trabajo.
- Conclusiones: de la discusión
anotar en la pizarra.
DINAMICAS O VIVENCIALES:
Se caracterizan por crear una situación ficticia donde nos involucramos, reaccionamos y
actitudes espontáneas, nos hacen vivir una situación; estas técnicas podemos
diferenciarlas en:
Las de animación su objetivo es animar, cohesionar, crear un ambiente fraterno y
participativo. Estas técnicas deben ser activas, deben tener elementos que permitan
relajar a los participantes, involucrar al conjunto y deben tener presente el humor.
Las de análisis; su objetivo central es dar elementos simbólicos que permitan
reflexionar sobre situaciones de la vida real
TECNICAS DE ACTUACION:
(Sociodramas, juego de roles, cuentos dramatizados, etc.) el elemento central es la
expresión corporal a través de la cual representamos, situaciones, comportamientos,
formas de pensar. Para que estas técnicas cumplan su objetivo siempre que la vamos a
aplicar, debemos dar recomendaciones practicas; por ejemplo:
- Presentación ordenada y coherente.
- Dar un tiempo limitado para que realmente se sinteticen los elementos centrales.
- Que se utilice realmente la expresión corporal, el movimiento, los gestos, la expresión.
- Que se hable con voz fuerte.
- Que no hablen y actúen dos a la vez.
66
Es muy importante tener preparadas algunas preguntas que permita relacionar el
contenido con la realidad del grupo.
TECNICAS VISUALES:
Son de dos tipos:
- Técnicas escritas: Utiliza la escritura como elemento central (por ejemplo
papelógrafo, lluvia de ideas por tarjetas, lectura de textos, etc.).
Aquí podemos decir:
Las que son elaboradas por un grupo en el proceso de capacitación (papelógrafo, lluvia
de ideas, tarjetas etc.).
La letra sea clara y según la técnica, lo suficientementegrande para ser leída por todos.
Que la redacción sea concreta, se trata de dejar por escrito ideas centrales, síntesis de
una discusión.
Los materiales elaborados previamente deben servir para aportar elementos nuevos a
la reflexión del grupo.
En la utilización de estas técnicas es importante ver si la redacción y el contenido
corresponde al nivel de los participantes.
Al utilizarla debemos tener en cuenta que siempre este acompañada de procedimientos
que permitan la participación y discusión colectiva del contenido de lo que se ha dado
a leer.
2. Luego plantear la técnica mas adecuada para tratar el tema y lograr los objetivos
propuestos.
67
4. Un elemento imprescindible es que el facilitador conozca el tema que se esta tratando,
para poder conducir el proceso de formación y enriquecerlo con todos los elementos
que surjan de la participación de la gente.
2. Una vez realizada la técnica y de acuerdo al tipo de técnica que utilizamos empezamos
por preguntar:
4. Luego relacionamos todos estos elementos con la realidad misma; ¿Qué relación tiene
esto con la realidad? ¿Cómo se da en nuestro barrio, ciudad, etc.? En este momento la
técnica que sirvió para motivar se deja de lado para entrar de lleno a analizar los
aspectos de la realidad que interesan.
5. Llegar a una conclusión o síntesis de lo discutido:¿Qué conclusión podemos sacar?
¿Cómo resumimos lo discutido?
Estas sugerencias de discusion sobre las tecnicas debemos asumirlas con creatividad y de
forma flexible, esto va a permitir llevar a cabo un proceso participativo, democrativo y
sobre todo profundo y sistematico.
68
Desarrollan de manera intencional y programada habilidades, actitudes y valores.
Fomentan el desarrollo del aprendizaje colaborativo a través de actividades grupales.
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Puede responder al siguiente perfil psicológico:
Es abierto y no es dogmático
Es sociable
Es colaborador y no protagonista
Es democrático y no autoritario
Tiene recursos - Es sensible a los sentimientos de los demás (porque sabe
perfectamente que el grupo lo componen personas), no es torpe ni inoportuno.
Es solidario A continuación, una serie de consejos que pueden serle de utilidad, pero
que en absoluto están cerrados, ya que cada día aprenderá de su persona, del resto de
miembros del grupo.
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La madurez del grupo.- para los grupos de reciente constitución hay que emplear
dinámicas sencillas, mientras que en grupos más entrenados (acostumbrados al uso de
dinámicas) se pueden emplear técnicas más complejas.
El tamaño del grupo.- muy importante considerar esto, ya que será más fácil encontrar
el consenso en las conclusiones de un grupo pequeño. También es importante que el
conductor sepa mantener la intensidad de la dinámica en todo momento, algo
especialmente difícil en grupos grandes, que tienden a la distracción.
El entorno.- como en todo en la vida, el entorno condiciona la realización de una
dinámica. Espacio interno o externo, materiales necesarios, meteorología (en su caso),
tiempo necesario (evitar recortes o alargues de tiempo que no aporten nada),... son
aspectos a considerar por el conductor de la dinámica durante la preparación de la
misma.
Las características de los miembros del grupo.- edades, intereses, experiencias,
capacidades, posibilidades, atención, madurez,...
La capacidad del conductor de la dinámica.
La diversidad, es un valor que implica un derecho de toda persona a ser diferente. El primer
valor, la igualdad entre las personas, no significa que todos los seres humanos deben ser
iguales, el significadose deriva detres principios:
Elrespeto ala persona
Derecho ala satisfacción de necesidades.
Igualdad deoportunidades.
ORIGENES DE LADIVERSIDAD:
DIVERSIDAD HUMANA:
Enla personalidad
Enla edad
Diversidad funcional
Diversidad porlaforma deaprender
La diversidad; (viene del latín diversitas) es un termino que permite referir la diferencia (de
raza, sexo, origen étnico, orientación sexual) la variedad, la desemejanza y la abundancia de
cosas distintas. Las diferencias inciden en la forma de ver a los otros y en la que ellos nos ven
a nosotros.
- En la diversidad cultural existe una gran multiplicidad de culturas, cada una de ellas
producto del desarrollo individual.
- Las culturas tienen rasgos distintivos fundamentares que señalan sus características, tales
como etnicidad, color de piel, sexo, idioma, religión, su arte y folclore e incluso la
gastronomía.
71
- Dentro de la diversidad cultural podemos encontrar áreas específicas de diversidad. •Se
da una gran diferencia de culturas.
- Trata de preservar la cultura.
- Tiene en su contra muchas posturas ideológicas, religiosas y políticas en contra de ella.
- Posee interculturalidad.
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Desacuerdo con respecto a las normas, prácticas y procedimientos.
Se pueden presentar problemas de discriminación.
Existen diferentes niveles de aprendizaje.
CELEBRAR LA DIVERSIDAD:
La aceptación de las diferencias
El sentirse bien con las particularidades de cada quien.
Los demás aprendan a percibir sus propias diferencias.
La percepción en forma natural, de las diferencias de los demás.
Las diferencias individuales son el conjunto de características o rasgos que diferencian a
una persona de los demás. Cada uno de nosotros es diferente ya que el psiquismo de cada
uno, se procesa y elabora de distinta forma de acuerdo a algunos factores, existen unas
causas innatas que vienen determinadas por nuestra naturaleza y nuestra realidad genética
que conforman en cierta medida, lo que llamamos el carácter, el temperamento, la
personalidad de cada individuo.
El individuo se incorpora al grupo llevando consigo todo su bagaje psicológico, asimismo
dentro de él despliega sus actitudes, inteligencia, conocimientos y competencias, las
cuales pueden ser congruentes con los objetivos del grupo o también pueden ir en contra
de los objetivos del mismo. Desde otra perspectiva el individuo ingresa al grupo como un
todo único e indivisible y lleva en si toda su contribución psicológica.
Aquí también interviene el sub sistema instintivo, compuesto por las necesidades
fisiológicas o primarias como el hambre, la sed, la respiración, la territorialidad, etc. Lo
cual debe muchas veces satisfacer el grupo para que la persona se sienta cómoda y
segura. El subsistema volitivo y motivacional, son todas aquellas motivaciones
secundarias o sociales y de autorrealización que guian las acciones y la vida.
El subsistema emotivo/afectivo compuesto por la gama de emociones y sentimientos que
experimenta en sus relaciones interpersonales.
El subsistema conativo que es la expresión de si mismo mediante la amplia gama de
conductas con que se manifiesta el individuo dentro del grupo.
Los grupos son unidades y sistemas sociales coordinados, compuestos por individuos que
funcionan en forma relativamente constante para alcanzar una meta, su existencia permite
que los miembros que la conforman alcancen objetivos que no podrían lograr de manera
aislada, debido a las restricciones individuales. Por su parte las personas que están dentro
del grupo a través de la percepción, evalúan e interpretar su entorno se forman de el un
modelo con significado en el cual participan y que a la vez influye sobre la conducta de
ellos mismos.
1.7.1. LA COMUNICACIÓN
La comunicación es un proceso es decir un conjunto de acciones integradas y dirigidas
hacia un fin mediante los cuales la persona que emite el mensaje desea en contacto con
quien lo recibe conseguir un objetivo.
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Somos primordialmente seres “sociales”, en el sentido de que pasamos la mayor parte de
nuestras vidas con otras personas. Por consiguiente, es importante aprender a entenderse
con los otros y a funcionar adecuadamente en situaciones sociales. Ciertas habilidades de
comunicación nos ayudan a mejorar las relaciones interpersonales.
La comunicación es el acto por el cual un individuo establece con otro un contacto que le
permite transmitir una información. En la comunicación intervienen diversos elementos
que pueden facilitar o dificultar el proceso.
Emisor: La persona (o personas) que emite un mensaje.
Receptor: La persona (o personas) que recibe el mensaje.
Mensaje: Contenido de la información que se envía.
Canal: Medio por el que se envía el mensaje.
Código: Signos y reglas empleadas para enviar el mensaje.
Contexto: Situación en la que se produce la comunicación.
La comunicación eficaz entre dos personas se produce cuando el receptor interpreta el
mensaje en el sentido que pretende el emisor.
74
1.7.1.2. TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN EFICAZ
Todos conocemos y podríamos citar en teoría cuales son los principios básicos para
lograr una correcta comunicación, pero, tal vez por sonar a perogrullo, frecuentemente
nos olvidamos de ellos. Algunas de las estrategias que podemos emplear son tan
sencillas como las siguientes:
LA ESCUCHA ACTIVA:
Uno de los principios más importantes y difíciles de todo el proceso comunicativo es
el saber escuchar. La falta de comunicación que se sufre hoy día se debe en gran parte
a que no se sabe
escuchar a los demás. Se está más tiempo pendiente de las propias emisiones, y en esta
necesidad propia de comunicar se pierde la esencia de la comunicación, es decir, poner
en común, compartir con los demás. Existe la creencia errónea de que se escucha de
forma automática, pero no es así.
Escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar y también del que se
ejerce al escuchar sin interpretar lo que se oye. Pero, ¿qué es realmente la escucha
activa?.
La escucha activa significa escuchar y entender la comunicación desde el punto de
vista del que habla. ¿Cuál es la diferencia entre el oír y el escuchar?. Existen grandes
diferencias. El oír es simplemente percibir vibraciones de sonido. Mientras que
escuchar es entender, comprender o dar sentido a lo que se oye. La escucha efectiva
tiene que ser necesariamente activa por encima de lo pasivo. La escucha activa se
refiere a la habilidad de escuchar no sólo lo que la persona está expresando
directamente, sino también los sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo
que se está diciendo. Para llegar a entender a alguien se precisa asimismo cierta
empatía, es decir, saber ponerse en el lugar de la otra persona.
ELEMENTOS QUE FACILITAN LA ESCUCHA ACTIVA:
Disposición psicológica: prepararse interiormente para escuchar. Observar al otro:
identificar el contenido de lo que dice, los objetivos y los sentimientos.
Expresar al otro que le escuchas con comunicación verbal (ya veo, umm, uh, etc.)
y no verbal (contacto visual, gestos, inclinación del cuerpo, etc.).
ELEMENTOS A EVITAR EN LA ESCUCHA ACTIVA:
No distraernos, porque distraerse es fácil en determinados momentos. La curva de
la atención se inicia en un punto muy alto, disminuye a medida que el mensaje
continua y vuelve a ascender hacia el final del mensaje, Hay que tratar de
combatir esta tendencia haciendo un esfuerzo especial hacia la mitad del mensaje
con objeto de que nuestra atención no decaiga.
No interrumpir al que habla.
No juzgar.
No ofrecer ayuda o soluciones prematuras.
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No rechazar lo que el otro esté sintiendo, por ejemplo: "no te preocupes, eso no es
nada".
No contar "tu historia" cuando el otro necesita hablarte.
No contraargumentar. Por ejemplo: el otro dice "me siento mal" y tú respondes "y
yo también".
Evitar el "síndrome del experto": ya tienes las respuestas al problema de la otra
persona, antes incluso de que te haya contado la mitad.
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Al criticar a otra persona, hablar de lo que hace, no de lo que es. Las etiquetas no
ayudan a que la persona cambie, sino que refuerzan sus defensas. Hablar de lo
que es una persona sería: "te has vuelto a olvidar de sacar la basura. Eres un
desastre"; mientras que hablar de lo que hace sería: "te has vuelto a olvidar de
sacar la basura. Últimamente te olvidas mucho de las cosas".
Discutir los temas de uno en uno, no "aprovechar" que se está discutiendo, por
ejemplo sobre la impuntualidad de la pareja, para reprocharle de paso que es un
despistado, un olvidadizo y que no es cariñoso.
No ir acumulando emociones negativas sin comunicarlas, ya que producirían un
estallido que conduciría a una hostilidad destructiva.
No hablar del pasado. Rememorar antiguas ventajas, o sacar a relucir los “trapos
sucios” del pasado, no sólo no aporta nada provechoso, sino que despierta malos
sentimientos. El pasado sólo debe sacarse a colación constructivamente, para
utilizarlo de modelo cuando ha sido bueno e intentamos volver a poner en marcha
conductas positivas quizá algo olvidadas. Pero es evidente que el pasado no puede
cambiarse; por tanto hay que dirigir las energías al presente y al futuro.
Ser específico. Ser específico, concreto, preciso, es una de las normas principales
de la comunicación. Tras una comunicación específica, hay cambios; es una forma
concreta de avanzar. Cuando se es inespecífico, rara vez se moviliza nada. Si por
ejemplo, nos sentimos solos/as y deseamos más tiempo para estar con nuestra
pareja, no le diga únicamente algo así: “No me haces caso”, “Me siento solo/a”,
“Siempre estás ocupado/a”. Aunque tal formulación exprese un sentimiento, si no
hacemos una propuesta específica, probablemente las cosas no cambiarán. Sería
apropiado añadir algo más. Por ejemplo: “¿Qué te parece si ambos nos
comprometemos a dejar todo lo que tenemos entre manos a las 9 de la noche, y así
podremos cenar juntos y charlar?”.
Evitar las generalizaciones. Los términos "siempre" y "nunca" raras veces son
ciertos y tienden a formar etiquetas. Es diferente decir: "últimamente te veo algo
ausente" que "siempre estás en las nubes". Para ser justos y honestos, para llegar a
acuerdos, para producir cambios, resultan más efectivas expresiones del tipo: “La
mayoría de veces”, “En ocasiones”, “Algunas veces”, “Frecuentemente”. Son
formas de expresión que permiten al otro sentirse correctamente valorado.
Ser breve. Repetir varias veces lo mismo con distintas palabras, o alargar
excesivamente el planteamiento, no es agradable para quién escucha. Produce la
sensación de ser tratado como alguien de pocas luces o como un niño. En todo
caso, corre el peligro de que le rehúyan por pesado cuando empiece a hablar. Hay
que recordar que: “Lo bueno, si breve, dos veces bueno”.
Cuidar la comunicación no verbal. Para ello, tendremos en cuenta lo siguiente:
78
Posicion abierta Posicion cerrada
Implica que brazos y piernas Implica utilizar las piernas,
no separan a un interriocutor brazos o manos en forma de
de otro. Implica más protección. Implica menos
disposición a interactuar con aceotacion de otros.
otros.
KINESTÉSICA MOVIMIENTO
79
Gestos – Espresiones faciales
desprecio tristeza
El extremo del labio se
Párpado superior caído.
tensa y se levanta sólo
en un lado de la cara. Pérdida de enfoque.
Los extremos de los labios
caen ligeramente.
sorpresa asco
Las cejas se levantan.
Los ojos se abren. La nariz se arruga.
El labio superior se
La boca se abre.
eleva.
enfado miedo
Las cejas bajan y se juntan. Las cejas se elevan y se unen.
La mirada se enfurece. Los párpados superiores se elevan.
Los párpados inferiores se tensan.
Los labios se estrechan. Los labios se estiran
horizontalmente hacia atrás.
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“hay miradas que matan” , “tenia una mirada de hielo”
Dominio, actitud
Sumisión, se
agresiva, indica que
desea ceder al
quiere tomar el
otro el control
control de esa
de la situación.
reunión. 81
Prepotencia Timidez
PARALINGÜÍSTICA Inseguridad
LENGUAJE
Volumen de la voz.
Silencio, pausas, risas, bostezos.
Ritmo y velocidad de la conversación. Errores.
EL PARALENGUAJE:
Elementos cuasi léxicos.
Son vocalizaciones y consonantizaciones de escaso contenido léxico pero con valor
funcional, como son:
Las interjecciones: ¡Ah!, ¡oh!
Las onomatopeyas: glu.glu, ring-ring, zas, qui-quiriqui, etc.
Otros sonidos: Uff, hmmm , ps , etc.
Indican que algo/alguien te gusta: uaaau , o desagrada: Puaj.
Comprensión en la conversación Aja, etc.
LA PROXÉMICA
Son los hábitos de creencia y comportamiento relacionados con el concepto de
espacio, como:
Aquí
Ahí
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Alli
Cerca
Lejos
PROXÉMICA SOCIAL:
Es el uso que hacemos del espacio cuando nos relacionamos con otras personas, como:
La utilización del transporte publico.
O, si dejamos espacio a la izquierda en las escaleras mecánicas para que otras
personas puedan pasar rápidamente.
PROXÉMICA INTERACCIONAL:
Se refiere a la distancia que adoptamos para realizar actividades comunicativas
interactivas. Podemos distinguir cuatro distancias básicas:
Íntima Para realizar actos más personales y expresivos.
Personal Es la distancia básica de la conversación.
Social Distancia que se mantienen en distintos actos sociales.
En actos formales, como la que se adopta en una conferencia, congreso,
Pública
etc.
83
1.7.5. COMO INICIAR, MANTENER Y CERRAR CONVERSACIONES
1. Hacer un comentario impersonal estándar: “qué día tan agradable”, “qué lugar
tan bonito”, “qué calor hace hoy”
3. Decir algo agradable: “qué pañuelo tan bonito” y añadir una pregunta abierta:
“¿te importaria decirme donde lo has comprado?”
Lenguaje no verbal: Habla de forma pausada, tono amable, sonrie.
1.7.5.2. FORMAS DE PRESENTARSE
1. Formal: Mira a los ojos, sonríe, extiende la mano con formeza y utiliza alguna
frase como las siguientes: “Hola, me llamo…, encantado de conocerte”, “hola,
soy… es un placer conocerle”, “Hol, ¿Qué tal? Encantado!”.
2. Informal: Mirar a los ojos, sonríe y da un beso o la mano y utiliza alguna frase
como la siguiente: “Hola, soy…¿Qé tal?”, “Hola, le llamo… ¿Cómo estás?” ,
“Hola, ¿Qué tal”.
84
Tanto expresar sentimientos positivos como aceptarlos hace que mejor en
nuestras relaciones, más unidos, más felices, mejores personas, más humanos.
AMBIENTALES: Estas son las que nos rodean, son impersonales y tienen un efecto
negativo en la comunicación, puede ser incomodidad física (calor de la sala, silla
incomoda, distracciones visuales, interrupciones, ruidos (timbres, teléfono, alguien con
tos, ridos de construcción) etc.
VERBALES: Estas son la forma de hablar, que se interponen en la comunicación, a
modo de ejemplo: personas que hablen muy rápido, o no explican bien las cosas.
Personas que hablan otro idioma es obvia la barrera, aunque incluso a veces nuestro
propio idioma es incomprensible, por nosotros mismos, ya sea por diferencia de edad,
clases sociales, nivel de educación e incluso entre dos profesionales, de distinto interés.
INTERPERSONALES: Es el asunto entre dos personas, que tienen efecto negativo en la
comunicación mutua. Estas barreras interpersonales más comunes son las suposiciones
incorrectas y las percepciones distintas.
SEMANTICAS: El emisor puede emplear las palabras con determinados significados,
pero el receptor, por diversos factores puede interpretarlas de manera distinta o no
entenderlas lo cual influye en una deformación o deficiencia del mensaje.
FISICAS: Fallas, deficiencias o selección inadecuada de la fuente de los medios
utilizados para transportar el mensaje. FISIOLOGICAS Son las deficiencias que se
encuentran en las personas, ya sea del emisor (voz débil, pronunciación defectuosa) o del
receptor (sordera, problemas visuales, etc.) que son factores frecuentes que entorpecen o
deforman la comunicación.
PSICOLOGICAS :Representan la situación psicológica particular del emisor o receptor
de la información. Ocasionada a veces por agrado o rechazo hacia el receptor o emisor,
según sea el caso, o incluso el mensaje que se comunica, la deficiencia o deformación
puede deberse también a estados emocionales (temor, odio, tristeza, alegría) o a
prejuicios para aprobar o desaprobar lo que se dice, no entienda o no crea lo que oye o
lee.
Falta de empatía en la escucha
La prevención
Falta de interés por el tema
Mal entendidos por diferencias sobre el tema
Prejuicios respecto a los demás ciertos temas y actitudes
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TIPOS DE COMUNICACIÓN:
Comunicación lingüística o verbal: Oral y Escrita.
Comunicación no lingüística o no verbal: Comunicación gestual, sonora, icónica o
visual, simbólica, sensorial otras.
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Asimilamos lo que dicen y lo que piensan porque queremos fortalecer los lazos que nos
unen a ellas, y sin que siquiera nos demos cuenta, empezamos a actuar como ellos.
Esta influencia puede ser dirigida a un fin o simplemente debida a la presión de grupo,
derivándose de lo que el propio sujeto considere que se le pide o de lo que directamente
le sea comunicado. Además, hay que tener en cuenta que independientemente del
resultado todo proceso de influencia es bidireccional. Es decir, una persona puede
cambiar la forma de actuar de otra, pero que la segunda cambie o no provocará asimismo
una influencia en la primera. Lo mismo se aplica a nivel de grupo e incluso a nivel de
sociedad.
Algunos factores que afectan al nivel de influencia son la cohesión grupal, que puede
generar:
Presión a la conformidad
El tipo de normas sociales
El tamaño de los grupos o las posiciones
Roles de los diversos elementos que se van a influir entre sí
Las expectativas sobre la conducta propia y ajena o el valor otorgado a la propia
opinión y a la de los demás.
Conformidad
Obediencia
Condescendencia
Conducta de ayuda
Desindiviadualización
CAMBIAR
ACCIONES UNA O ACTIVIDADES SENTIMIENTOS O
VARIAS PERSONAS COMPORTAMIENTOS
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INFLUENCIA
SOCIAL
2.1.1.1. PRIMEROS APORTES A LA INFLUENCIA SOCIAL
APROBACION
SOCIAL
ESCASEZ RECIPROCIDAD
INFLUENCIA
AUTORIDAD COMPROMISO
SIMPATIA
Compromiso y coherencia: ser y parecer coherente con las declaraciones o con los
actos realizados con anterioridad. Imagina que vas a comprar una casa y el
vendedor te indica el precio. Estás de acuerdo y aceptas comprarla. Unos días
después el vendedor te dice que el precio es ligeramente superior ya que lo había
mirado mal. Como ya habías dicho que sí y te habías comprometido, por ser
coherente, lo más probable es que aceptes el nuevo precio.
88
marca de coches es la más fiable, seguramente tu opinión acabe siendo la misma
que la de ellos. Como dice el refrán: “mal de mucho, consuelo de tontos”.
Autoridad: Las explicaciones dadas por alguien que se considera importante o que
provienen de una institución parecen más creíbles. El actor Hugh Laurie ha sido
contratado para realizar anuncios de medicamentos ya que, pese a no ser médico,
interpretar a uno (serie House) le ha dado una proyección publicitaria similar.
Simpatía: Cuando existe atracción física es más fácil convencer a alguien de algo.
La simpatía y las similitudes van a ser factores claves a la hora de persuadir a la
gente. Un estudio de Estados Unidos demostró que, cuando una mujer era acusada e
iba a juicio, esta recibía penas menores cuando era atractiva que cuando no lo era.
¿Qué ocurrió? Cuando, semanas después, pidieron a este segundo grupo que
colocase el cartel en su jardín, accedieron el 55% de las personas. De esta forma se
puede comprobar cómo podemos ser manipulados sin darnos cuenta. Lo que en un
primer momento no haríamos, sí accederíamos a ello a través de un pequeño «acto
manipulativo».
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Solomon Asch (1956). Este investigador reunía a grupos de personas en una sala y
les mostraba el dibujo de una línea. A continuación, les mostraba tres líneas de
diferentes tamaños, una de las cuales tenía la misma longitud que la línea
previamente mostrada, y les pedía que dijeran que línea tenía la misma longitud que
la primera.
Todas las personas de la sala estaban compinchadas, excepto una. Cuando todas las
personas compinchadas estaban de acuerdo en que la línea de tamaño similar era la
incorrecta, el participante que no sabía nada de lo que se cocía a sus espaldas en
varias ocasiones acababa optando por la línea incorrecta al igual que los demás.
El participante que contestaba las preguntas y recibía las descargas era un actor que
fingía las descargas, que no eran reales.
90
Conformidad (Aronson, Wilson y Akert, 2010): la conformidad es el grado en el
que cambiarán las emociones, las opiniones o los sentimientos para encajar con las
opiniones del grupo. Los grupos sociales suelen tener normas y valores que indican
qué pensar y cuándo, si no lo aceptamos, no entraremos en el grupo. Por ello, para
ser miembros del grupo vamos a cambiar nuestras opiniones por las suyas, nos
vamos a conformar con lo que ellos nos dicen.
Presión de los pares (Haun y Tomasello, 2011): la presión de pares o presión social
es la influencia por parte de un grupo de pares o iguales. Esta presión suele darse
por parte de otras personas como amigos y familia. La presión por parte de los
pares más fuerte quizás sea la que se da en la adolescencia.
91
los psicópatas, los cuales no regulan las emociones y no llegan a sentir empatía. Sus
decisiones van encaminadas a su beneficio propio, pero dejan de lado a las demás
personas.
Por tanto, una forma de influencia social, que es transversal a las otras formas
previamente explicadas, consiste apelar a las emociones. Manipular las emociones
se considera, desde la lógica, una falacia ya que en lugar de dar razonamientos
lógicos se intenta cambiar las emociones para que esto derive en un cambio de las
actitudes. Esto va a afectar sobre todo a aquellas personas que dejan que sus
emociones influyan en gran medida en sus procesos de razonamiento.
TIPOS DE INFLUENCIA:
La influencia ejercida hacia una persona por parte de otra o de un colectivo puede
ser principalmente de dos tipos, informativa y normativa.
Conformidad
Condescendencia
Fenómenos de Obediencia
influencia social 92
Conducta de ayuda
Desindividualización
FENOMENO CONCEPTO
Conformidad Es una relación de influencia entre el sujeto y la mayoría,
variando la propia conducta debido a lo que proponga el
colectivo al creer que el grupo va a tener más razón que el
individuo
Condescendencia Establece una relación entre dos o más individuos con el
objetivo de que uno o
Varios de ellos cambien de opinión
Respecto a un tema específico o sean
Impulsados a realizar o no realizar alguna
Conducta. Se trata de un proceso activo en
El que el emisor o emisores pretenden dicho cambio.
Obediencia Se entiende la obediencia como el seguimiento de las
instrucciones de un individuo que es considerado por
encima o tiene poder o mayor estatus social,
independientemente de la propia actitud, juicio o
creencia.
Conducta de ayuda Deseo de ayudar a otro es un comportamiento susceptible
a la influencia social.
Desindividualizació El hecho de pertenecer a un colectivo hace además que la
n responsabilidad del resultado final se vea repartida entre
todo el grupo, con lo que posturas que un individuo por sí
mismo podría no atreverse a tomar pueden llegar a
llevarse a la práctica.
93
experticia o autoridad asociada a la persona que dirige la conducta y factores
internos como la personalidad del individuo y su reactancia son aspectos que
influyen en gran medida la actuación de cada uno.
Lo que uno hace bien se sentirá estimulado a hacerlo mejor frente a otros, (a menos
que la exaltación llegue a ser excesiva y uno se sienta cohibido.
94
1. Aprensión por evaluación. Preocupación por la manera como nos evalúan los
demás. El favorecimiento de las respuestas dominantes fue mayor cuando las
personas pensaban que estaban siendo evaluadas.
2. Ser llevados por la distracción. -el conflicto entre la atención que se presta a los
demás y la que se presta a la tarea que se realiza, sobrecarga el sistema cognitivo
(Glenn Sanders, Robert Baron y Danny Moore 1978)
3. La mera presencia. -Zajonc cree que la mera presencia produce exaltación aún sin
evaluación, aprensión, ni distracción. En la preferencia de las personas por los
colores, no existen respuestas “buenas” o “correctas”. Por lo que no hay razón para
preocuparse.
Williams reporta que todos están de acuerdo en que se presenta el ocio; pero
ninguno admite ser quien lo ejerce.
Para motivar a los miembros del grupo, se debe hacer identificable el desempeño
individual.
Las personas tienen menos tendencia al ocio cuando la tarea es desafiante, atractiva
o comprometedora. Cuando las personas ven en otros de su grupo como poco
confiables o que no contribuyen suficientemente trabajan más duro (Vancouver y
cols, 1991). Colocar incentivos o que el grupo alcance ciertos estándares también
promueve el esfuerzo colectivo (Harkins y Szymaski,1989).
Hay menos ocio cuando los miembros son amigos en lugar de extraños.
2.1.2.3. DESINDIVIDUALIZACION
Pérdida de la conciencia y de la evaluación de la aprensión, se presenta en situaciones
grupales que favorecen el anonimato y desvían la atención del individuo
Haciendo juntos lo que no haríamos solos, las formas de comportamiento sin
restricción tienen algo en común; de alguna manera son provocadas por el poder de un
grupo. Los grupos pueden generar una sensación de exaltación, de haber sido
atrapados en algo más grande que nosotros mismos. En cierto tipo de situaciones
95
grupales las personas tienen más tendencia a abandonar las restricciones normales, a
perder su sentido de la responsabilidad.
CIRCUNSTANCIAS:
1. Tamaño del grupo: El grupo tiene el poder de hacer que sus miembros sean
inidentificables. En una turba, mientras mayor sea, sus miembros perderán la
conciencia de sí mismos, llegando a cometer mayores atrocidades. En las
multitudes deportivas, la aprensión por evaluación se va pique, puesto que “todo el
mundo está haciéndolo”, todos pueden atribuir su comportamiento a la situación y
no a sus propias decisiones.
96
sobre la realidad) y la otra influencia normativa (el deseo de una persona de ser
aceptada o admirada).
4. Visión esteotípica del oponente: Los expertos que participan en estos grupos de
análisis consideran que sus enemigos son demasiado viles como para poder
negociar con ellos, o demasiado débiles y poco inteligentes como para defenderse
de una iniciativa planeada.
6. Autocensura: Los miembros se abstienen o dejan de lado sus dudas porque los
desacuerdos son incómodos y el grupo parecía estar en consenso.
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embargo los grupos seguros y altamente cohesionados (matrimonio) pueden brindar a
sus miembros la libertad de estar en desacuerdo, dentro de una atmosfera de libertad,
la cohesión puede favorecer un trabajo en equipo efectivo.
Agradar es descubrir que una persona atractiva realmente siente aprecio por usted
parece despertar sentimientos, agradar a quienes nos agradan. La apariencia sí
importa, la belleza física es una gran ventaja, el atractivo y las citas son mayores.
Atracción física creencia que la apariencia física importa es una gran ventaja
personal frente a cualquier evento.
2.2. LA AGRESIVIDAD
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La agresividad puede ser definida como la tendencia a atacar a otro con la intención de
causar un daño. Aunque existen muchas otras definiciones en todas las intenciones de
causar daño es la piedra angular de esta emoción. Dos términos íntimamente relacionados
con agresividad son agresión y violencia. La agresión es la conducta y violencia un
subtipo de agresión. La agresividad se ha clasificado en función de dimensiones como:
hacia quién va dirigida esa agresividad (hacia uno mismo o hacia otras personas; un
individuo o Un colectivo), su expresión (física o verbal; impulsiva o premeditada; directa
o indirecta), el tipo de daño que produce (físico o psicológico), la frecuencia con la que
ocurre (puntual o repetida), la duración de sus consecuencias (transitoria o duradera) o su
objetivo (afectivo o instrumental).
Tiene tres características principales:
Intención de generar daño al otro.
Provocación de daño real.
Alteración del estado emocional en el caso del individuo que promueve la agresión.
LA AGRESIÓN COMO FENÓMENO GRUPAL:
Cualquier conducta dirigida a dañar o injuriar a otro ser vivo que está motivado a evitar
tal trato. Se incluyen conductas que teniendo la intención de provocar un daño fracasan
en lograr este objetivo y se excluyen aquellas que provocan daños sin tener intención. La
intención es el elemento central de la definición.
CONCEPTOS POR LOS QUE SE SUELE CONFUNDIR EL TERMINO DE
AGRESIVIDAD:
VIOLENCIA: Es más
ANTISOCIAL: Todos
concreto, y se puede referir a
aquellos comportamientos que
las formas más graves de
violan las normas sociales
agresión física o no física que
sobre lo que se considera una
buscan controlar, castigar o
conducta apropiada (DeWall y
incluso destruir a otras
Anderson, 2011).
personas.
99
Se considera impulsiva y dirigida por la ira.
No hay consecuencias más allá de la propia venganza.
Es reactivo, precedida por instigación previa.
Es más irracional que la instrumental.
AGRESION INSTRUMENTAL:
Se refiere a las acciones dirigidas a conseguir algún objetivo o un fin que no es un daño
en sí mismo, el daño es un medio para conseguir algún otro fin sea el sometimiento de la
víctima, colaboración o un beneficio de cualquier tipo.
Ejemplo robo con extrema violencia.
Se realiza anticipadamente consecuencias reforzantes o para evitar castigo.
No precisa de estímulos instigadores previos.
Es deliberada, racional o guiada por la ira.
100
Para la perspectiva biológica, defendida por la neuropsicología y la psicofarmacología,
existen determinantes biológicos (como el cerebro, las hormonas y los neurotransmisores)
capaces de explicar las diferencias interpersonales en la agresividad. Así, se ha
identificado al sistema límbico como el centro cerebral para la producción de la
agresividad, especialmente la amígdala, el hipocampo y el hipotálamo. Entre las
hormonas, la testosterona es la hormona que más frecuentemente se ha asociado con la
agresividad y la serotonina es el neurotransmisor que parece estar más implicado. Desde
la perspectiva ambientalista se atribuye al entorno un papel determinante en el origen e
instauración de la agresividad.
LAS RAÍCES BIOLÓGICAS DE LA AGRESIVIDAD HUMANA – COMPONENTE
INNATO DE LA CONDUCTA AGRESIVA:
Aparece demasiado temprano en el desarrollo del niño como para que pueda deberse sólo
al aprendizaje. Se encuentra en todas las sociedades conocidas, aunque existen
diferencias culturales en cuanto a su expresión. Diversos factores genéticos parecen
predisponer a las personas a ser más o menos agresivas, como lo demuestran los estudios
de genética del comportamiento realizados con gemelos adoptados por familias distintas
y sobre secuencias de ADN que afectan a los neurotrasmisores.
Se ha encontrado una relación entre los niveles de testosterona y cortisol y la conducta
agresiva.
Un neurotransmisor, la serotonina y algunas regiones cerebrales del sistema límbico y del
córtex prefrontal desempeñan un papel importante en el comportamiento agresivo, tanto
en su manifestación como en su control.
Ni los estudios genéticos ni los referentes a las hormonas muestran una correlación
perfecta con la conducta agresiva. Lo que demuestra es que se da una influencia de
factores biológicos y ambientales. He aquí algunas muestras de esa influencia conjunta:
La agresión en los seres humanos está muy regulada socialmente.
Según el ambiente sea propio o no la tendencia a comportarse agresivamente se
manifestará más o menos.
Parece haber una relación recíproca entre niveles de testosterona y agresión.
101
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL: Enfatiza que los comportamientos agresivos se
aprenden ya sea a través de la experiencia directa y la practica o a través de la
observación de los demás.
TEORÍA COGNITIVA: Sugieren que la agresividad nace de una compleja interacción
entre factores cognitivos, estados de ánimo y otras variables adicionales.
INFLUENCIAS EXTERNAS:
Encontramos sustancias como el alcohol o las drogas que hacen que el individuo se
comporte de manera agresiva, ya que altera su organismo e incluso lo destruye por
dentro.
La agresividad viene dada en función del contexto, uno de los factores más importantes
es el socio-cultural, en el que se mueve el individuo. Ya que si convivimos con ella puede
que nuestro comportamiento tienda a ser agresivo. Además, hay ciertas culturas que
aceptan la agresividad, los niños participan en las guerras y deben utilizar la fuerza física
contra otros. Incluso las mujeres son maltratadas y lo ven como algo normal para ellos es
un ser inferior y si realizan algo incorrecto pueden utilizar la fuerza física para agredirles.
Dada la imposibilidad de ofrecer una explicación única de la agresividad surgen distintas
teorías o modelos que intenta ofrecer una aproximación teórica a la totalidad de esta
conducta o a algunas de sus manifestaciones.
Entre las teorías psicológicas y sociológicas que intentan explicar la agresividad se
encuentran la teoría del aprendizaje social, la conspiración del silencio, la teoría de la
frustración‐agresión, el psicoanálisis, el cálculo emocional, el etiquetado cognitivo, la
desindividualización y la obediencia.
Posiblemente una de las teorías más conocidas es la teoría del aprendizaje social de
Bandura. Según esta teoría, la imitación, el refuerzo y el castigo juegan papeles
destacados tanto en el aprendizaje como en la manifestación de esta conducta. La espiral
o conspiración del silencio (Noelle‐Neumam, 1977) intenta explicar la promoción a la
violencia ocasionada por la interpretación de que la no intervención y el silencio de los
observadores es una señal de conformidad con una de las partes. La teoría de la
frustración‐agresión, propuesta por Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears (1939),
defiende que cualquier elemento que dificulta o impide la consecución de una meta
provoca frustración y esta a su vez genera agresión. En 1989, Berkowitz actualiza la
teoría integrando los elementos más relevantes de la teoría original junto con los de la
teoría del aprendizaje social. Así, según la versión actualizada la frustración solo genera
agresión si por aprendizaje social el sujeto ha aprendido a responder con agresión.
Para el psicoanálisis la agresividad constituye un instinto natural del ser humano que se
desencadena en el interior del individuo por la acumulación de energía y se manifiesta
para liberar el instinto de muerte.
Para la teoría del cálculo emocional (Blanchard y Blanchard, 1984) existe unas
reacciones innatas de cólera y miedo que predispone al ataque defensivo u ofensivo según
la evaluación de los costes‐ beneficios derivados de la posible acción. Así, si una
situación genera cólera se agrede si se evalúa que esta es la mejor forma de alcanzar el
objetivo; por el contrario, si se evalúa que los riesgos Son muy altos se opta por otra
102
conducta. Por otro lado, si la situación genera miedo se tiende a huir, pero si esta acción
no es posible se opta por otra acción.
La teoría de activación y etiquetado cognitivo (Schater y Singer, 1962) postula que la
emoción es el resultado de la conjunción de un estado de activación y de una cognición.
Según esta teoría ante un estado de activación se genera un proceso de etiquetado
cognitivo que favorecerá o no la agresión.
La teoría de la desindividualización responsabiliza a la pérdida de identidad individual en
un grupo como la causa principal de la violencia.
En cierto tipo de situaciones grupales las personas tienen más tendencia a abandonar las
restricciones normales, a perder su sentido de la responsabilidad individual y a manifestar
lo que Festinger, Pepitone y Newcomb (1952) llamaron desindividualización. Estos
autores comprobaron que el proceso se acentuaba cuantas menos restricciones internas
poseía el grupo (Sánchez & Garrido,2003). Así, en ciertas situaciones, los individuos se
comportan dentro de un grupo como si estuvieran “sumergidos en él”, los sujetos pierden
el sentido de individualidad; el sujeto se hace indistinguible de su medio ambiente (los
demás miembros del grupo) y, en consecuencia, su conducta se transforma.
Las circunstancias que favorecen, aunque no aseguran, la desindividualización son: el
anonimato, difusión de la responsabilidad, presencia de un grupo grande, sobrecarga de
estimulación, dependencia respecto a las interacciones, estado interno de
desindividualización y conductas impulsivas.
El experimento llevado a cabo por Zimbardo (1971) profesor de psicología en la
universidad de Stanford se puede encuadrar dentro de esta teoría. Por último, la
obediencia es otra teoría que intenta explicar la agresión. La obediencia tiene lugar
cuando un individuo modifica su comportamiento a fin de someterse a las órdenes
directas de una autoridad legítima.
La obediencia implica que la fuente de influencia posee un estatus superior, ejerce una
presión explícita (ordenando realizar comportamientos que los sujetos no harían por sí
mismos) y controla constantemente el cumplimiento de las órdenes (sancionando la
resistencia).
En 1961 Stanley Milgram, psicólogo de la Universidad de Yale, inicio una serie de
experimentos descritos en el artículo “Behavioral Study of Obedience”, publicado en
1963, y en el libro “Obedience to authority. An experimental view”, publicado en 1974.
El objetivo de estos experimentos era descubrir si un grupo de personas elegidas al azar
obedecerían las órdenes de un extraño, en las cuales se instaba a causar daño a otra
persona también desconocida. Los resultados mostraron como gente corriente estaba
dispuesta, aunque con cierta reticencia, a dañar a un inocente si una autoridad, apoyada
por un consenso social (dos cómplices), se lo ordenaba. Estos resultados impresionaron
mucho a los psicólogos. Una de las razones por las que los resultados aportados por
Milgram son tan inquietantes es que son análogos a muchos hechos de la vida real que
implican atrocidades contra víctimas inocentes. ¿Por qué ocurre esta obediencia
destructiva?, ¿por qué los sujetos de este experimento, y muchas personas en situaciones
trágicas fuera del laboratorio, ceden ante esta poderosa forma de influencia social? Hay
103
varios factores tener en cuenta. Uno de los factores que dan cuenta de tales resultados
gira en torno al papel otorgado a las normas sociales.
En este tipo de situaciones suele prevalecer, sobre otras, la norma de que las personas
deben obedecer las órdenes de una autoridad legítima. La legitimidad la otorga el grupo;
éste proporciona a esa persona poder y el derecho a dar órdenes y, del mismo modo,
asigna a sus miembros la responsabilidad de obedecer. La persona debe aceptar esa
autoridad. A partir de este momento, una vez que se empieza a obedecer, esta obediencia
se refuerza así misma, siendo habitual que las personas busquen justificación a su
conducta e incluso acaben culpando a la víctima del daño que le infligen.
Otro factor importante es que, en muchos casos, las personas que tienen autoridad eximen
a los que los obedecen de la responsabilidad de sus actos. De hecho, es habitual escuchar
como defensa “sólo estaba siguiendo órdenes”. En situaciones reales este traspaso de
responsabilidad puede ser implícito. En el experimento de Milgram, en cambio, era
explícito. Al principio del mismo se informaba a los participantes que el investigador (la
autoridad) sería el único responsable del bienestar del aprendiz. En base a esto, no
sorprende que muchos de ellos obedeciesen; después de todo, ellos se libraban de la
responsabilidad.
La cercanía y la legitimidad de la autoridad, así como la intensificación gradual de las
órdenes de la autoridad, la distancia emocional con la víctima (ej.: cuando no se ve a la
víctima o esta está lejos) y el ritmo rápido con el que suceden los acontecimientos
incrementan también la obediencia.
En resumen, son muchos los factores que contribuyen a los altos niveles de obediencia
testificados tanto en estudios de laboratorio como en situaciones de la vida real. Todas
estas presiones forman, conjuntamente, una fuerza poderosa a la que muchos se sienten
incapaces de resistir.
Desafortunadamente, las consecuencias de esta importante forma de influencia social
pueden resultar desastrosas para muchas víctimas inocentes e indefensas. No obstante, el
poder que tienen las figuras autoritarias para generar obediencia es importante pero no
irresistible. Bajo condiciones apropiadas se puede rebatir o reducir. Como en muchos
otros aspectos de la vida, hay una alternativa.
Evidentemente, resistirse a seguir las órdenes de la autoridad destructiva puede ser muy
peligroso. Los que tienen poder cuentan con enormes ventajas, pero la historia nos ha
mostrado ejemplos de personas que a pesar de todo han sido capaces de resistir a la
obediencia destructiva de una autoridad.
¿CÓMO PODEMOS EVITAR UNA OBEDIENCIA DESTRUCTIVA?:
Primero, responsabilizando a los propios individuos expuestos a la autoridad del daño que
están infligiendo a las víctimas.
Segundo indicando claramente a los individuos que la sumisión incuestionable a ordenes
destructivas es inapropiada. Para ello, un procedimiento efectivo puede consistir en
mostrar diversos modelos de desobediencia o persona que rechazan obedecer las
órdenes de una autoridad.
104
Tercero, cuestionando la competencia y motivos de la persona que da las órdenes
destructivas. ¿Realmente tiene esa autoridad mejor posición para juzgar qué es apropiado
y qué no lo es?, ¿qué motivos esconden sus órdenes? ¿qué ganancias hay detrás de esa
orden? Haciéndose estas preguntas, las personas que deberían obedecer pueden encontrar
un punto de apoyo para la independencia más que para la aceptación.
Finalmente, conocer ese poder de la autoridad de disponer de ciega obediencia también
puede ayudar. Conocer los resultados de las investigaciones sobre la obediencia
destructiva puede ayudar a cambiar el comportamiento.
PREVENCIÓN DE LA AGRESIVIDAD:
La familia constituye la primera agencia de socialización con la que tiene contacto la
mayoría de los individuos, por lo tanto, todo intento de actuar sobre cualquier tipo de
agresividad ha de tener en cuenta el contexto familiar y su funcionamiento. Desde los
años 70 varias teorías relacionan la conducta agresiva en la infancia con los hábitos de
crianza de los padres. Entre las variables más estudiadas están el rechazo, la falta de
apoyo y afecto, el uso del castigo como mecanismo para controlar la conducta del niño, la
falta de supervisión y comunicación, una disciplina inconsistente y la exposición a
conductas violentas. Siguiendo esta línea, se han establecido como aspectos positivos
para prevenir la agresividad: la existencia de una normativa clara y ajustada, la
supervisión de las tareas de los hijos, la implicación de todos los miembros de la unidad
familiar en las distintas tareas de crianza con el fin de favorecer la compatibilidad con el
desempeño laboral de ambos progenitores, la comunicación afectiva cálida, la
educación en el control de la hostilidad tanto de los padres como de los niños, así como
el desarrollo y fomento de determinadas habilidades como: la empatía, la conducta
prosocial, la autoeficacia social y la responsabilidad. La escuela y los medios de
comunicación juegan un papel también destacado en la prevención de la agresividad.
105
2.2.6. TIPOS DE AGRESIVIDAD
EL MOBBING:
El etólogo Konrad Lorenz utilizó el verbo ingles to mob (atacar en grupo) para describir
un comportamiento que aparecía en algunas especies (como pequeños pájaros) que con el
fin de matar o ahuyentar a un agresor mayor (por ejemplo, un ave rapaz) se unen para
hostigarle. En 1990, en el Congreso sobre higiene y seguridad en el trabajo, Heinz
Leymann, basándose en los estudios de etología, acuñó este término y lo aplicó al mundo
laboral.
El acoso laboral o mobbing es un proceso de hostigamiento continuado que sufre un
trabajador por parte de sus compañeros o superiores.
Este tipo de acoso debe ser distinguido de otros conceptos que puede estar muy próximos
a él como: síndrome de estar quemado, acoso sexual, acoso inmobiliario, bulling o acoso
escolar o malas relaciones personales.
Los elementos definitorios de mobbing son:
El hostigamiento, la persecución o violencia psicológica contra una persona o grupo
de personas.
No hay que confundir este elemento con una mera situación de tensión en el trabajo o
mal clima laboral.
Carácter intenso.
Prolongación en el tiempo.
Finalidad dañosa.
Consecución del daño.
La necesidad de la producción de un daño psíquico viene recogida en la mayoría de las
sentencias que se han ocupado de este tema, sin embargo, hay autores que opinan que no
es exigible este requisito, es decir que se llegue a producir un daño efectivo, basta con
que la persona afectada sienta un dolor moral intenso como consecuencia de la agresión
moral de la que es objeto, aunque no llegue a producirse el daño o la baja laboral.
EL mobbing se puede clasificar en función de quien sean los hostigadores. Así el
mobbing vertical o bossing (expresión derivada del término inglés boss, Jefe) es el que se
produce cuando la conducta hostigadora proviene del jefe, el mobbing Horizontal está
provocado por los propios compañeros del trabajador, y, por último, el mobbing mixto,
constituye un compendio de los dos anteriores, es el más frecuente y el que provoca un
mayor daño.
Existen varios modelos que intentan dar una explicación del mobbing, Todos ellos
contribuyen al conocimiento de este fenómeno, aunque cada uno atribuye a ciertas
variables un papel predominante en su desarrollo.
Así el modelo psicopatológico atribuye como causa principal los perfiles personales, el
modelo psicosocial a las dinámicas de violencia grupal y el modelo sociolaboral a la
existencia de riesgos laborales.
El modelo psicopatológico establece una serie de características de la personalidad que
favorecen el ser acosado y acosador. Así, para algunos autores la víctima suele identificar
por características personales altamente positivas como: su gran capacidad para el
trabajo, grandes valores éticos, popularidad, brillantez en el trabajo, éxito en su vida
106
afectiva; mientras que para otros se caracteriza por características personales negativas
como: su gran dependencia psicológica que les conduce a no romper la relación con sus
agresores, dificultades en la previsión de consecuencias, tendencia evitar conflictos,
alta reactividad emocional o desde una perspectiva más clínica un trastorno reactivo.
Por otro lado, el perfil del acosador se caracteriza por personalidad paranoide, psicopática
o narcisista, necesidad de control que les lleva a deshumanizar a los empleados, la
mediocridad y la envidia maligna con respecto a sus compañeros o subordinados.
Asumiendo este modelo las intervenciones frecuentemente adoptadas giran en torno a: la
ayuda profesional, la medicalización, la individualización del problema, la baja médica
prolongada cuando aparecen los síntomas de ansiedad y depresión y el cambio de puesto
de trabajo.
El modelo psicosocial da una mayor relevancia a la violencia laboral provocada por las
dinámicas de violencia colectiva que forman parte de la cultura de la organización
laboral.
Las principales aportaciones de este modelo son: ampliar la visión de mobbing del
modelo psicopatológico centrado en el binomio acosado‐acosador a un modelo colectivo,
abrir la posibilidad de aplicar a su estudio las mismas herramientas empleadas en otro
tipo de violencia y ligar los conceptos de violencia, poder y cultura en el análisis del
mobbing.
Por último, para el modelo socio laboral el elemento fundamental son los factores de
riesgo psicosociales asociados a la organización del trabajo (por ejemplo, falta de control,
influencia, claridad del rol, inseguridad, altos conflictos del rol, reestructuraciones,
elevados niveles de estrés, malas relaciones personales) estos factores actúan como caldo
de cultivo en la aparición del mobbing.
EL BULLYING:
En Noruega en el año 1983 Dan Olweus llevo a cabo el primer estudio longitudinal Sobre
acoso escolar. Desde entonces varios estudios llevados a cabo en diferentes países
desarrollados han constatado un incremento del bullyng El acoso escolar o bullying
puede definirse como el abuso de poder con la intención de hacer daño que recibe un niño
o adolescente, de forma deliberada y continuada por parte de otro u otros.
El acoso puede presentarse de diferentes formas: maltrato físico (pegar, robar, empujar),
maltrato verbal (insultar, despreciar), exclusión social (ignorar, marginar) o abuso sexual.
En el origen del acoso convergen tantos factores personales, familiares y sociales del
agresor y la víctima, así como factores relacionados con la cultura escolar.
Entre los factores que se han descrito asociados al acoso escolar se encuentran el sexo
(ser chico), la edad (más frecuente entre los 10 y 14 años) y factores familiares
(sobreprotección de los padres).
A su vez, se ha asociado el hecho de sufrir acoso escolar con problemas psicopatológicos
como depresión, ansiedad o trastornos alimentarios.
En relación a la escuela se han destacado tres características que contribuyen a la
violencia escolar:
107
1. La justificación o permisividad de la violencia como forma de resolución de
conflictos entre iguales,
2. El no tratamiento a la diversidad
3. La falta de respuesta del profesorado ante la violencia entre los escolares.
En respuesta al acoso de sus compañeros se han identificado dos subgrupos de víctimas.
El grupo más frecuente, es el constituido por las víctimas que presentan sumisión y
pasividad ante su agresor.
Un grupo menos numerosos lo integran las víctimas que muestran una tendencia a
presentar un comportamiento hostil combinado con la situación de victimización, este
grupo se encuentran en una situación demás riesgo frente al desarrollo de problemas de
desajustes (p. ej. Menor autoestima, menor autocontrol, más conflictos familiares).
Las víctimas que adoptan una conducta agresiva parece que adoptan esta respuesta
debido a su desconfianza en el apoyo y consuelo que puede recibir por parte de las
figuras de autoridad (padres, profesores, policía), lo que les lleva a autoprotegerse a
través de la adopción de una reputación antisocial y no conformista que deriva en un
comportamiento tendente a la agresividad que refuerza dicha imagen social.
Para prevenir el acoso escolar es necesario intervenir simultáneamente tanto sobre
factores individuales, familiares como socioculturales. La prevención primaria debe partir
de los padres, de la escuela y de los medios de comunicación. La prevención secundaria
se centra en la población de riesgo (ej. adolescentes) y sobre la población directamente
vinculada a esta, el profesorado; por último, la prevención terciaria actúa sobre las
personas implicadas en el acoso escolar. Los programas de prevención deben tener como
objetivo generar un clima escolar de cooperación, así como forjar actitudes negativas
hacia la agresión.
Entre las técnicas que se han utilizado, tanto con víctimas como con agresores, están las
técnicas de resolución de problemas, las dinámicas de grupo y la relajación.
108
PROCEDIMIENTOS PARA CONTROLAR LOS ANTECEDENTES:
Para controlar los antecedentes, antes hay que manipular los estímulos que están
alrededor de la conducta agresiva.
Hay distintas formas de manipular los antecedentes:
Reducción de estímulos discriminativos: para controlar los antecedentes, basta con
eliminar la presencia de estímulos discriminativos.
Modelamiento de comportamiento no agresivo: la conducta agresiva se la podemos
facilitar al niño mostrándole como su comportamiento ha sido recompensado.
Reducir la exposición a modelos agresivos: debemos evitar que el niño, esté expuesto
a ver comportamientos agresivos; porque así, la agresividad de dicho niño se
reforzará.
Reducción de estimulación aversiva: por último, otro procedimiento para controlar
los antecedentes, sería reducir la presencia de expresiones humillantes, etc.
PROCEDIMIENTOS DE CASTIGO:
Hay cuatro tipos de procedimientos de castigo negativo:
Tiempo fuera: Es un procedimiento mediante el cual, durante un periodo de tiempo, el
niño agresivo está apartado de las posibles fuentes de reforzamiento; éste método puede
ser de 3 formas: de aislamiento, de exclusión y de no exclusión.
Debemos tener en cuenta varios factores: se debe aplicar a niños entre 2 y 12 años, tiene
q ser en un lugar aburrido y, a la vez, debe de estar controlado, etc.
109
Castigo físico: Es el método menos efectivo y no es aconsejable por varias razones: el
niño tiende a imitar al agresor, aumenta su ansiedad e incrementan las conductas de
evitación.
Reprimendas: Éste es otro de los métodos para evitar la conducta agresiva; el cual
consiste, en elevar la voz (dar gritos, etc) sin la necesaria intervención del castigo físico.
Sobrecorección: Éste método tiene como finalidad corregir las consecuencias de la
conducta agresiva y facilitar que el agresor asuma la responsabilidad de la conducta.
Éste se suele aplicar cuando ninguno de los métodos anteriores han sido efectivos.
La sobrecorección puede aplicarse de 2 formas:
- La restitutiva: requiere que el niño restituya el daño que ha originado y sobrecorrija o
mejore el estado original de las cosas.
- La práctica positiva: consiste en la repetición de una conducta deseable.
REFORZAMIENTO DIFERENCIAL:
Consiste en reforzar otras conductas emitidas por el niño, excepto la que queremos
eliminar.
Pueden ser de 2 tipos:
110
- Iniciación social: se refiere a conductas verbales utilizadas para entrar en juegos con
otros niños.
- Preguntar y responder: son conductas conversacionales que facilitan el desarrollo de
las relaciones con los compañeros.
- Saludos a los compañeros: son expresiones que indican que el niño reconoce al
compañero
- Jugar o participar en la tarea: se refiere a atender y participar con los otros cuando se
lleva a cabo una actividad común.
- Proximidad y orientación: es la cercanía física del niño a los demás y orientación
visual hacia ellos.
- Cooperar/compartir: se refiere a hacer turnos y compartir algo durante el juego, la
tarea, etc.
- Responsividad afectiva: se refiere al talante emocional del niño durante su
interacción con otros.
- Elogio a los compañeros: dirigidos a los compañeros con quienes interactúa tras
haber hecho algo bien.
Si se entrena el comportamiento aservativo, se deben de entrenar las siguientes
conductas: contacto visual, volumen de voz, expresiones gestuales, expresiones de
comprensión, desacuerdo y petición de un cambio o propuesta de solución.
TÉCNICAS A UTILIZAR:
Las técnicas utilizadas en el entrenamiento de HHSS son:
- Instrucciones: para indicar al niño cómo debe comportarse ante una situación
conflictiva.
- Modelamiento: mediante el cual se muestra el comportamiento socialmente
adecuado; y puede hacerse en vivo o en vídeo.
- Ensayo de la conducta: a través del cual el niño pone en práctica lo que se le ha
indicado a través de las instrucciones y el modelamiento.
- Feedback: informamos al niño de lo adecuado de su ejecución.
- Reforzamiento: para incrementar la probabilidad de ocurrencia de la conducta que
está aprendiendo.
¿Cómo proceder?
Se evalúa al niño en las diferentes conductas implicadas. Una vez evaluado, se entrena
mediante las técnicas indicadas cada una de las conductas deficitarias.
ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS:
A veces, la conducta agresiva puede ser el resultado de un déficit en habilidades para
solucionar los problemas; por el contrario, el Entrenamiento en Habilidades de
Resolución de Problemas intenta a ayudar al niño a superar éste déficit.
El objetivo principal consiste en enseñar una manera general de actuar ante estas
situaciones conflictivas
FASES A CUBRIR: El niño que aprende estrategias de resolución de problemas, pone en
práctica una serie de pasos:
111
Primero, debe saber reconocer cuándo existe un problema y en qué consiste.
Posteriormente, se induce al niño a que genere posibles alternativas para solucionar el
problema. Después, debe elegir que alternativa poner en práctica teniendo en cuenta las
consecuencias. Y, por último, debe valorar el éxito o fracaso de la alternativa puesta en
práctica.
PROCEDIMIENTOS DE AUTOCONTROL: El entrenamiento en relajación, es una
técnica muy útil para controlar el estado afectivo del niño ante situaciones conflictivas.
Una de las técnicas más utilizadas es “La técnica de la tortuga”.
TÉCNICA DE LA TORTUGA: Es un método muy útil para eliminar respuestas
agresivas y de rabietas en niños. Incluye, técnicas de relajación y de solución de
problemas.
Con ella, se enseña un medio de autocontrol por parte del niño.
Tiene como objetivo principal enseñar a los niños a reaccionar ante los impulsos de
agresión.
AUTOINSTRUCCIONES: Es un comentario verbal que uno se hace a sí mismo y
mediante el cual el propio individuo impulsa, dirige, mantiene o se prohíbe una conducta.
Con este tipo de entrenamiento, se reduce la conducta agresiva al tiempo que se da un
incremento en la conducta prosocial; se enseña al niño las diferentes formas de
enfrentarse a los diferentes problemas.
112
Esto no significa que las chicas jóvenes o mujeres adultas sean menos agresivas, sino que
difieren en la forma de exteriorizar dichos impulsos violentos. Según confirman muchos
estudios psicológicos, los varones se inclinan más hacia la violencia física, directa y
extravertida, mientras que las mujeres se decantan más por ciertas formas “indirectas” de
agresión, acoso e intimidación del tipo “guerra psicológica”, más solapadas y sutiles, que
requieren un valor bastante alto de “inteligencia social”, la cual se desarrolla antes y más
deprisa en las niñas. También apuntan que muchos de estos trastornos de comportamiento
social aparecen en ellas típicamente en una determinada fase de la pubertad: entre los 14
y los 15 años. Y con 17 y 18 años disminuyen en la mayoría de los casos, a diferencia de
los varones con inclinaciones agresivas que, con cierta frecuencia, suelen incrementar su
agresividad a partir de estas edades. Por el contrario, también se ha constatado que estas
conductas agresivas desaparecen total y rápidamente en muchos varones al alcanzar
dichas edades.
Las causas de esta diferencia entre varones y mujeres son múltiples. Los roles sexuales y
de conducta (así como la educación recibida) tienen mucha importancia. ¿Cuántas veces
hemos oído frases como “¡las chicas no se pegan ¡” o en diametral oposición” ¡No seas
tonto chico, tienes que saber defenderte como un hombre ¡”? El juego y los juguetes o la
influencia de los medios de comunicación, desde la más temprana edad son la primera
pedagogía por la que conocemos nuestro entorno social. Jugar es inventar, recrear,
representar lo que queremos ser en los distintos escenarios de fantasías infantiles que se
alimentan de la realidad a que pertenecen. (Desde Iguales pensamos que sería simplificar
en exceso si culpáramos de sexistas a los juguetes. Tendríamos que hacer extensiva
nuestra denuncia al resto de una sociedad que perpetúa los roles sociales en razón del
sexo de cada uno. Los niños (genéricamente chicos y chicas) más que obedecer, imitan.
El grupo restringido que comete actos violentos de una manera crónica, integrado casi
exclusivamente por varones y cuyas tendencias agresivas se muestran a una edad
temprana, se caracteriza por una serie de rasgos (que le son ciertamente familiares al
profesorado en su práctica diaria) como bajo nivel de tolerancia a la frustración, déficit en
el aprendizaje de las reglas sociales, problemas de atención y muy bajo nivel autoestima
dentro de los contextos educativos, donde suelen ser alumnos problemáticos
conductualmente, abandonando a los pocos años, incluso antes de completar el primer
ciclo de la enseñanza secundaria obligatoria.
HIPÓTESIS DEL CEREBRO FRONTAL:
Esta hipótesis, apoyada en numerosos estudios de casos violentos varones, aventura que
las raíces psicobiológicas del comportamiento violento podrían deberse a un defecto de
riego en el circuito de regulación entre dos partes concretas de nuestro cerebro: el
Sistema Límbico y la Corteza Prefrontal. Se desconoce si esta hipótesis es válida también
en el caso de las mujeres, ya que el número de delincuentes violentas es bastante más
bajo, por lo que han sido investigadas en menor proporción. Lo que sí parece probado es
que las mujeres disponen de un control más eficaz de los impulsos, que sólo fracasa
cuando hay algún tipo de alteración temprana en esta parte del cerebro. A este respecto,
los autores del artículo que reseñamos citan el caso clínico de una mujer que corrobora la
relación entre la corteza prefrontal y la conducta agresiva. Dicha mujer fue atropellada
con sólo 15 meses de edad, accidente que le produjo una herida en la cabeza. Al principio
la niña siguió un desarrollo normal: las primeras rarezas en su conducta no se
manifestaron hasta cumplir los tres años. Los padres fueron dándose cuenta con el tiempo
que su hija no reaccionaba al castigo, se enzarzaba con frecuencia en disputas y peleas
con sus compañeros y profesores, mentía, robaba y asaltaba a la gente. Pero lo que más
113
llamaba la atención es que la chica en cuestión agredía e insultaba continuamente y sin
razón aparente a los otros.
EL PAPEL DE LA “FAMOSA” TESTOSTERONA:
Decimos famosa porque se ha hecho tristemente popular en algunos deportes de élite
como el ciclismo, asociada al dopaje. Inevitablemente tenemos que asociar testosterona
con competitividad y ésta a su vez con agresividad. Según los estudios antes citados hay
una clara correlación entre esta hormona sexual y la agresividad física. De hecho, en
muchas especies animales, la agresividad de los machos guarda relación directa con los
niveles de testosterona. Sin embargo, en el caso de los hombres, esta relación es más
débil. Sea como fuere, los investigadores han constatado unos niveles elevados en los
delincuentes violentos, en comparación con los no agresivos. Los niveles de testosterona
fluctúan y pueden subir o bajar en determinadas circunstancias, como al comienzo de una
competición deportiva. Tras su finalización, permanece elevada en los ganadores por
algún tiempo, mientras que disminuye pronto en los perdedores. Resulta factible, por
tanto, que la constante competencia y los conflictos persistentes mantengan elevados los
niveles de testosterona. En el caso de las mujeres, en cambio, los datos sobre la
testosterona son contradictorios. Esto lo justifican científicamente debido a la escasa
proporción en que las mujeres sintetizan esta hormona, en comparación con los varones.
En ellas son los estrógenos los que inhiben la conducta competitiva. Está comprobado
que esta hormona sexual femenina interviene en el gobierno de la serotonina (hormona
con efectos tranquilizantes), por lo que su influencia sobre la disposición a la violencia es
bastante probable. Los factores biológicos mencionados (disposición genética,
alteraciones cerebrales y neuroquímicas) aumentan el riesgo de comportamiento violento
pero que estos factores no conducen forzosamente a la violencia. Por regla general resulta
más explosiva su combinación con otros factores de riesgo sociales y familiares, como
antes indicábamos. Aunque dichos factores obedecen a una amplia casuística, citamos los
más relevantes: relaciones conflictivas con los progenitores, experiencias de maltratos o
abusos, educación inconsecuente, conflictos familiares, separaciones, rupturas,
abandonos, problemas de salud mental, delincuencia, alcoholismo o drogadicción de los
padres, pobreza, paro laboral o un entorno social degradado.
2.3.1. ESTEREOTIPO
¿QUÉ ES UN ESTEREOTIPO?:
Podemos definir estereotipo como aquel consenso de opinión respecto a las
características (rasgos, conductas, etc.) atribuidas a un grupo. Es decir, los estereotipos
son creencias o ideas organizadas sobre las características asociadas a diferentes grupos
sociales, tales como el aspecto físico, los intereses, las ocupaciones, etnias, etc. Son
114
imágenes, ideas, opiniones o interpretaciones sobre los elementos de un grupo de manera
simplificada.
Pero, ¿todas las interpretaciones que hacemos son siempre interpretaciones negativas?
No. Un estereotipo puede ser positivo, negativo o incluso neutral. Por ejemplo, creer que
todos los turistas alemanes van en chanclas y calcetines, puede tener una interpretación
negativa o positiva en función del valor que cada uno haga sobre esa característica del
grupo. Categorizar a una persona como “friki” simplemente porque le gusten mucho los
ordenadores o los videojuegos es otro ejemplo de idea simplificada que bien puede ser
tomada de forma negativa como positiva, en función del contexto. Un estereotipo que
podría ser categorizado como positivo, podría ser, por ejemplo, creer que todos los
japoneses son disciplinados. No obstante, y por desgracia, suelen resaltar o transcender
más los estereotipos negativos, como la falsa creencia de que todas las mujeres rubias son
tontas. Y es que muchas veces los estereotipos son generados por distorsiones cognitivas
de la realidad.
Generación de expectativas o suposiciones sobre un individuo basadas en su
pertenencia a un grupo o una categoría, influye en nuestra vida aún antes de nacer.
Entre los estereotipos comunes figura la creencia de que las mujeres son emotivas y los
varones son arrogantes y lógicos. Los afroamericanos son peligrosos, los mexicanos son
perezosos y los asiáticos son astutos. Por lo que algunos estereotipos son negativos
(arrogantes, peligrosos), otros positivos (asuntos) y otros son más ambiguos
(emocionales).
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ESTEREOTIPOS DE GENERO:
Contiene dos componentes relacionados:
Sexismo hostil: Implica desprecio a una mujer por su sexo.
Sexismo benevolente: Es la protección extrema que ofrecen los hombres a las mujeres
por considerarlas débiles.
Ambos tipos de prejuicios en extremo son indeseables.
2.3.2. PREJUICIOS
¿QUÉ ES UN PREJUICIO?:
Pues bien, un prejuicio es una actitud, generalmente de rechazo, hacia los miembros de
un grupo. Es una reacción injustificada ante una persona originada por la pertenencia de
ésta a un grupo social concreto. Los prejuicios son los sentimientos y emociones positivas
o negativas que se tienen sobre un grupo social y sus miembros.
Por ejemplo, cuando una persona reacciona de forma negativa cuando ve a una mujer
aparcando mal, o cuando una persona agarra su bolso con fuerza para que no se lo roben
cuando ve entrar en el metro a una persona de color. Evidentemente, ambas creencias son
erróneas, son estereotipadas, y se convierten en prejuicios negativos cuando se usan de
forma afectiva o emocional (frustración en el coche, defensa en el metro). Si no existiese
esa reacción, esa actitud, solo existiría el estereotipo. Como sucede con los estereotipos,
no todos los prejuicios son negativos.
El afecto negativo que se asocia a individuos y que se basa en su pertenencia a un
grupo o categoría.
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mujeres rubias son tontas, Marilyn Monroe (foto del artículo) debería serlo, sin embargo,
su coeficiente intelectual dice todo lo contrario).
2.3.3. DISCRIMINACIÓN
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Por último, la discriminación se diferencia de las anteriores en que esta es
comportamiento propiamente dicho. Se define como la conducta diferenciada y
observable hacia un grupo social o sus miembros. En el caso del ejemplo de la mujer
negra que vimos en los estereotipos, las personas que rodean a esta mujer además de
estereotipos, pueden desarrollar prejuicios y esto puede llevar a la discriminación, es
decir, se presentará una conducta diferenciada negativa o puede que sea positiva para
algunos otros hacia su persona.
Trato diferencial que se da a las personas por su pertenencia a una categoría social
determinada.
ANALIZANDO LOS PREJUICIOS, LOS ESTEREOTIPOS Y LA DISCRIMINACIÓN
DESDE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA:
Para identificar los estereotipos, prejuicios y discriminación debemos estudiar a alguien
que pertenezca a un determinado grupo social, y que, por el hecho de ser miembro de
este, es discriminado por parte de otra persona que procede de un diferente grupo. Para
analizarlos, es necesario observar en primer lugar la conducta discriminatoria y a partir de
ésta, inferir tanto prejuicios como estereotipos, ya que, de esta forma, a partir de lo
observable y objetivo inferimos lo emocional, que son los prejuicios y lo cognitivo, que
son los estereotipos.
Como podemos ver, estos conceptos están relacionados, pero son distintos y es necesario
conocer bien las diferencias entre ellos. Dependiendo de las circunstancias pueden
mostrar relación o no, es decir, alguien puede desarrollar estereotipos y prejuicios, pero
no discriminación, o solo desarrollan estereotipos, pero no prejuicios ni discriminación.
Por lo general, los estereotipos dan lugar a prejuicios que pueden llevar a la
discriminación.
A la discriminación suele catalogársele como el más negativo de los tres procesos. Una
cosa es sentir antipatía por alguien a causa del color de su piel y otra mucho peor es
pagarle menos simplemente por ello.
En un sentido amplio la discriminación es una manera de ordenar y clasificar. Puede
referirse a cualquier ámbito, y puede utilizar cualquier criterio, si hablamos de seres
humanos, por ejemplo, podemos discriminarlos entre otros criterios, por edad, color de
piel, nivel de estudios, conocimientos, riqueza, color de ojos, etc., pero también podemos
discriminar fuentes de energía, obras de literatura, animales, etc.
No obstante, en su acepción más coloquial, el termino discriminación se refiere al acto de
hacer una distinción o segregación que atenta contra la igualdad de oportunidades.
Normalmente se utiliza para referirse a la violación de la igualdad de derechos para los
individuos por cuestión social, racial, religiosa, orientación sexual o por razón de género.
2.3.4. EL RACISMO
Es una forma de discriminación centrada en diferencias biológicas, reales o imaginarias
que se hacen extensivas a signos e indicadores culturales o religiosos, constituye una
ideología que apelo a la biología para establecer relaciones jerarquizadas de desigualdad
entre grupo humanos.
Sienta sus bases en dos elementos claves de la modernidad por una parte con la ruptura
religiosa que se produce en Europa por el Renacimiento como consecuencia del
118
protestantismo y por la otra con una ruptura antropológica que el pensamiento ilustrado
del siglo XVIII produce con su idea de progreso humano. Estos dos elementos influyen
para que en el siglo XIX se desate a lo que se le conoce como racismo tomando rasgos
muy importantes que empezarían con la discriminación de las personas. Se entiende al
racismo como un fenómeno fundamentalmente social y moderno, como un conjunto de
ideologías, pre conceptos, estereotipos y prejuicios que tienden a segmentar al conjunto
humano en supuestos grupos que tendrían características comunes entre sí.
En el lugar de trabajo:
Reclutar y contratar personal cultural, social y racialmente diverso.
Monitorear la inclusión y combatir el racismo.
Notar las diversas barreras que el personal enfrenta en el trabajo.
119
Esto supone erradicar la violencia, aumentar la estima mutua entre los humanos, hallar vías de
comunicación para la negociación, la distribución justa de los recursos y así evitar todo
conflicto.
Para que se pueda erradicar la violencia y se incremente la comunicación es necesario que las
personas se doten de una voluntaria, absoluta y a priori estima por el otro.
Además de esto, es necesario pasar a una acción positiva para construir una sociedad basada
en la empatía, la generosidad, el servicio, la gratuidad y la solidaridad, estas se denominan
conductas prosociales.
120
Confirmación y valorización positiva del otro: expresiones verbales para confirmar el
valor de otras personas o aumentar la autoestima de las mismas, incluso ante terceros.
Escucha profunda: conductas metaverbales y actitudes de atención que expresan
acogida paciente pero activamente orientada a los contenidos expresados por el
interlocutor en una conversación.
Empatía: conductas verbales que, partiendo de un vaciado voluntario de contenido
propios, expresan comprensión cognitiva de los pensamientos del interlocutor o emoción
de estar experimentando sentimientos similares a los de éste.
Solidaridad: conductas físicas o verbales que expresan aceptación voluntaria de
compartir las consecuencias, especialmente penosas, de la condición, status, situación o
fortuna, desgracias de otras personas, grupos o países.
Presencia positiva y unidad: presencia personal que expresa actitudes de proximidad
psicológica, atención, escucha profunda, empatía, disponibilidad para el servicio, la
ayuda y la solidaridad para con otras personas y que contribuye al clima psicológico de
bienestar, paz, concordia, reciprocidad y unidad en un grupo o reunión de dos o más
personas.
121
Nivel de autoestima.
En la familia
En la escuela.
La autoeficacia social
Sentirse capaz de llevar a cabo conductas prosociales.
El saber anticipar las consecuencias positivas.
Se educa diseñando experiencias de interacción social.
SE FAVORECE:
En la familia
Favorece la escucha
Los criterios son tenidos en cuenta.
Se favorece su capacidad de autonomía.
La escuela.
Fomenta la participación del alumno.
Enseñanzas con metodología activa.
Fomenta la disciplina.
1.4.2. ALTRUISMO
Se refiere a la conducta humana y es definido como la preocupación o atención
desinteresada por el otro o los otros, al contrario del egoísmo. Se puede definir también
como el sentimiento o tendencia de hacer bien a los demás, aún a costa del propio
provecho.
El altruismo aparece en el ser humano al cumplir los 18 meses, al igual que en el
chimpancé; lo que sugiere que los seres humanos tienen una tendencia natural a ayudar a
los demás.
La persona altruista posee aquella conducta que beneficia a otros es voluntaria y cuyo
autor no anticipa beneficios externos.
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El altruismo es la tendencia a ayudar a los otros de manera desinteresada. La palabra,
como tal, proviene del francés altruisme, voz que se deriva de autrui, que significa “otra
persona” o “los demás”. ... Es un acto de altruismo, por ejemplo, donar un porcentaje de
un premio en metálico para fundaciones sociales.
El término altruismo se refiere a la conducta humana y es definido como la preocupación
o atención desinteresada por el otro o los otros, al contrario del egoísmo. Suelen existir
diferentes puntos de vista sobre el significado y alcance del altruismo o cuidar de los
demás desinteresadamente, sin beneficio alguno. Concepto y Significado de Altruista:
Altruista es un adjetivo que define a una persona que practica el altruismo, es decir, que
se dedica a. Concepto y Significado de Altruismo: El altruismo es la tendencia a de
Jesucristo para salvar a la humanidad según se narra en la Biblia.
SE DESCRIBEN CINCO TIPOS DE ALTRUISMO:
1. Protoaltruismo
2. Altruismo generativo
3. Altruismo conflictivo
4. Pseudoaltruismo
5. Altruismo psicótico
El protoaltruismo tiene raíces biológicas y puede ser observado en los animales. En los
humanos, el protoaltruismo incluye la crianza.
Sonríe más seguido a la vida Estar de buen humor incita al altruismo y a querer ayudar
a los demás y compartir esa felicidad. Con la mayor frecuencia posible, sonríe y mira
todo lo que ocurre a tu alrededor. Se siente bien ver las cosas del lado positivo y
agradecer todo lo que tenemos.
Tus actos hablan por sí mismos El altruismo es un deseo sincero de ayudar al prójimo,
sin esperar recibir nada a cambio. El mundo necesita acciones, así que, si puedes poner
manos a la obra, no lo pienses ¡y haz el mundo un poco mejor con tus actos.
Agradece lo que tienes Reflexiona diariamente antes de dormir sobre todo lo que
tienes, sobre las cosas que hiciste por otros, y también aquello que otras personas
hicieron por ti. La gratitud no solo te brinda bienestar, también te impulsa a regresar
todos estos actos de amabilidad y ser altruista.
Hazlo por decisión personal Si quieres ser altruista, es porque te nace del corazón.
Buscar únicamente el reconocimiento o ver el ayudar como un favor, no son actos
reales de altruismo. “No esperes a que te pidan ayuda para ayudar; no esperes a que te
lo agradezcan para continuar ayudando”
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Dale el valor que tiene El altruismo tiene efectos positivos en muchos sentidos.
Beneficia a quienes reciben las ayudas, te beneficia a ti por la satisfacción de sentirte
útil y beneficia al mundo entero, pues cada acto de altruismo, por más pequeño que
sea, ayuda a construir una sociedad más consciente.
1.4.3. LA COOPERACIÓN
Es la acción de trabajar o actuar en conjunto con otro individuo o grupo para lograr un
objetivo común o beneficios para ambos. En este sentido, se opone a la competencia, en
la que los individuos se enfrentan con el objeto de que uno de los dos resulte victorioso.
Ejemplos de cooperación se dan cuando un país coopera con otro para mejorar el
intercambio económico, cuando una empresa coopera con otra para mejorar los
resultados o cuando una persona coopera con otra para solucionar un problema.
NORMAS DE COORPERACION:
La Comunicación es un elemento que aglutina y fundamenta todo tipo de cooperación.
La Confianza es un elemento imprescindible en los negocios.
La Ética de Negocios es el fundamento para alcanzar los objetivos previstos y
construir buenas relaciones.
EJEMPLOS DE COOPERACION:
Juana y Micaela preparan la comida para recibir a los invitados en su cumpleaños.
Dos países firman un acuerdo de compromiso de sustentabilidad.
Una empresa se suma al evento que realiza otra, con el objetivo de aumentar la
difusión. Varios vecinos juntan dinero para mejorar una plaza del barrio.
Un grupo de amigos junta dinero para ayudar a un amigo enfermo.
INTERESES
POSICIONES Y
CONFLICTOS OBJETIVOS
INTERESES
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2.5.1. ¿QUÉ ES UN CONFLICTO?
Situación que crea tensión entre diferentes personas o grupos.
Dificultad entre partes, para llegar a acuerdos.
Diferencias no resueltas.
Choque de intereses y/o entre acciones.
Incompatibilidad de intereses entre dos partes.
Pensamientos y sentimientos que causan malestar en una persona
Situación que limita a un grupo para realizar un trabajo o desarrollar un tema de forma
eficiente y satisfactoria.
Consecuencia de no cumplir con las normas
Amenaza y oportunidad positiva.
CONFLICTOS INVENTADOS: Los conflictos inventados, igual que ocurre con los
imaginarios, no son reales. Ahora bien, a diferencia de éstos, existe una intención por
parte de alguna de las partes que, generalmente, quiere sacar algún beneficio. Esto
hace que buena parte de este fenómeno sea en realidad manipulación o gaslighting.
Por ejemplo: una persona que simula un accidente para que el seguro le pague la
reparación de un golpe trasero que ocurrió porque él mismo le dio a un poste de
iluminación cuando daba marcha atrás.
126
que el "efecto contagio" necesario para considerarse un conflicto intragrupal demore la
aparición de este. Además, un mayor número de observadores hace menos probable
que puedan aparecer malentendidos que se mantengan a lo largo del tiempo.
Por ejemplo: el conflicto entre dos empresas por motivos económicos, una guerra
entre pueblos por su religión o entre “hooligans” por su equipo de fútbol.
CONFLICTOS DE INTERESES: Los conflictos de intereses tienen que ver con las
motivaciones y las necesidades de cada persona o grupo y con los recursos presentes
en ese momento.
Por ejemplo: cuando un trabajador quiere más dinero por la jornada que realiza y la
empresa no quiere pagarle más.
127
Aparición: Luego de que se han dado las condiciones de oposición o incompatibilidad
entre los protagonistas, surge el problema. La incubación, que es un período latente, da
paso a la manifestación. Es cuando una de las partes se siente afectada y actúa en
consecuencia.
Escalamiento: Debidos a las percepciones correctas o incorrectas de los involucrados,
el problema empieza a crecer. Puede decirse que es cuando la situación explota de
forma pública y cada quien muestra los comportamientos típicos del antagonismo. Al
institucionalizarse el impasse, las posiciones siguen apartándose más.
Polarización: Es lo que puede llamarse el momento de crisis total. Mientras que están
conscientes de que ninguna de las partes puede ganar, nadie quiere ceder en sus
pretensiones de tener la razón. Esto pasa cuando las estrategias o técnicas del manejo
del conflicto organización no surten el efecto deseado, alcanzado un punto muerto.
Agotamiento (opcional): Podría denominarse como una etapa de estancamiento en
que persiste el problema, pero se da por resuelto. Puede ser porque la solución no
llega, porque ambas partes están obstinadas, porque no pueden seguir colaborando u
otras razones. Es una fase que puede o no ocurrir si durante la crisis se pasa a la
resolución.
Negociación: Esto puede suceder durante el momento de polarización o cuando se ha
alcanzado un estancamiento. En el momento en que la intensidad baja, las posiciones
se suavizan y es cuando hay mayor disposición de escuchar al otro, creándose la
posibilidad de alcanzar un acuerdo de mutuo beneficio. Aquí prevalecen las técnicas
que llevan al compromiso de los involucrados.
Resolución: Es lo que se conoce como la fase de resultados y el momento para la
reconciliación después del conflicto. Es importante gestionar de manera adecuada la
situación emocional de los protagonistas para evitar consecuencias disfuncionales.
Mientras más pacífica sea la solución y cada parte esté satisfecha con la decisión, esto
contribuye a mejorar el funcionamiento interno de la empresa.
Las relaciones
humanas
Valores Emociones extrañas
Datos
Estructuras
relacionados
Intereses
128
Mala distribución de recursos: Cuando hay desacuerdo por la asignación
diferenciada de bienes, recursos o servicios. Ejemplo Cuando a un grupo de
trabajadores se le beneficia con bonos y a otros no.
Conflicto de objetivos: Cuando en un grupo no se logra concertar los dos objetivos o
cuando los objetivos de un grupo perjudican a otro Ejemplo, cuando un grupo desea
ingresar a una hora y el otro a otra hora.
Roles no claros: Cuando al interior del equipo las funciones no son claras ni definidas
para que las asuma un colaborador.
Comunicación inadecuada: Cuando se entorpece el acceso a la información por parte
de una persona o de un grupo al otro.
Uso inadecuado del poder: Se establece por la lucha de las garantías y posibilidades
que da el poder.
Comportamiento y perfil personal: Los seres humanos tenemos nuestros propios
conflictos que muchas veces se perciben a través de nuestro comportamiento y esto
afecta nuestra actuación frente a los demás.
129
Uso de la fuerza: Una parte impone su posición a la otra, la imposición se logra con el
uso físico o psicológico de la fuerza, los intereses y posiciones de la otra persona son
reprimidos, en el largo plazo el conflicto no ha sido salvado.
Arbitraje: El conflicto se somete al análisis y solución por un tercero.
Esta tercera parte basa su autoridad en la fuerza, ley o valor moral.
De antemano las partes garantizan que cumplirán lo que resuelva el tercero.
Si la solución planteada por el tercero no es salomónica o el conflicto a resolver es
muy complejo, en el largo plazo el conflicto renace.
Las partes procuran llegar a un acuerdo a través de conversaciones directas.
Si los representantes de las partes no tienen destreza en diálogo y negociación se corre
el riesgo que el proceso fracase, o que sus resultados no sean confiables en el mediano
y largo plazo, por lo tanto, se requiere una capacitación previa de ambas partes.
Cuando cada una de las partes es numerosa y delega la negociación a individuos,
puede fallar la relación entre estos y sus representantes por lo que llegar a acuerdos
efectivos se vuelve un proceso largo y delicado.
Mediación: Las partes procuran llegar a un acuerdo a través de conversaciones directas,
con la intervención de un tercero que dirige el proceso.
El rol del mediador puede ir desde un intermediario para la negociación entre las
partes hasta el de un facilitador que estimule a las partes a aprender cómo tratar el
conflicto.
El tercero busca que lleguen a un acuerdo que satisfaga a los intereses de las partes, es
un proceso colaborativo.
Si solo se favorece a una de las partes con el tiempo renace el conflicto.
Reconciliación: La intervención de un tercero se centra en encontrar alternativas que
satisfagan a las partes, pero, además, que se produzca el reconocimiento y valorización
mutua, así como el perdón y la cicatrización de heridas, para garantizar que en el largo
plazo el conflicto no resurja.
El tercero es sobre todo un facilitador que ayuda a las partes a re-encuadrar el abordaje
del conflicto y les reeduca en una cultura de construcción de paz.
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La resolución aparente de un conflicto puede darse aplicando el paradigma ganarperder
como resultado de la competencia o de la falsa imagen de ganar-ganar.
La transformación de un conflicto es posible con el cambio de paradigma ganar-perder
que fundamenta la competencia, por el paradigma ganar-ganar que es la base de la
cooperación o beneficio mutuo.
Un conflicto se transforma en una nueva oportunidad con el paradigma ganar-ganar
porque supera el egoísmo.
2.6. RESILIENCIA
Es una capacidad humana que ayuda a sobreponerse cuando se atraviesan situaciones de gran
dificultad. La resiliencia indica un ajuste saludable a la adversidad. Capacidad de resistir y
rehacerse frente a los problemas.
La persona resiliente se enfrenta a un suceso traumático y no experimenta síntomas
disfuncionales manteniendo un equilibrio estable sin afectar su rendimiento ni su vida
cotidiana.
Algunos autores franceses relacionan la resiliencia con el concepto de crecimiento post
traumático, como la capacidad no solo de salir indemne de una experiencia adversa, sino de
aprender de ella y mejorar.
Competencia social
Resolución de problemas
Autonomía
Sentido de propósito y futuro
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Calhoun y Tedeschi, dividen en tres categorías el crecimiento post traumático que pueden
experimentar los individuos.
Valorarse a sí mismo
Tiene curiosidad por aprender
Capacidad para disfrutar de sus propias experiencias
Su comportamiento es coherente y positivo
Se relaciona bien con las personas
Creativo
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Comunicación abierta y un ambiente cálido.
Estructura familiar sin disfunciones
Padres estimuladores del desarrollo
Cuidado y responsabilidad compartida por hermanos.
Pautas de crianza y valores adecuados.
La comunidad
Presencia de pares y personas mayores que permitan transiciones positivas.
Programas de educación comunitaria
Comunidades religiosas
Vida académica positiva
Participación activa que promueva el protagonismo social.
2.6.6. PILARES DE LA RESILIENCIA
Autoestima
Creatividad
Sentido del humor
Empatía
Sistema de valores
Aceptación de la finitud de la existencia y sabiduría para aceptar las limitaciones.
Introspección
Capacidad de relacionarse con los demás.
SOY TENGO
Fuentes Factores de
internas “YO” soporte
personales externo
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Alternative Proxies: