Psicología de Los Grupos

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UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO

FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

Psicología de
los grupos
Piura-Perú

2020-II

1
Psicología de los grupos

2
ÍNDICE:
UNIDAD 01: NATURALEZA DE LOS GRUPOS, PROCESOS Y TÉCNICAS
PARTICIPATIVAS
1.1. PSICOLOGÍA SOCIAL Y NATURALEZA DE LOS GRUPOS….……..............…
pág. 7

1.1.1. Psicología de los grupos……………………………………….……………..pág. 8


1.1.1.1. Grupo………………………………………………….………….....pág. 8
1.1.1.2. Algunas razones para agruparse………………………….………....pág. 8
1.1.1.3. Los factores que intervienen en la decisión de pertenecer a un
grupo…………………………………………..……..………….…..pág. 8
1.1.1.4. Status y roles como ejes de la estructura grupal……..………….…..pág. 9
1.1.1.5. Elementos…………………………………………………….……..pág. 9
1.1.1.6. Estructura de grupo……………………………………….…….…..pág. 9
1.1.1.7. Normas grupales………………………………………………...…..pág. 9

1.1.2. El grupo como construcción social……………………………………..…..pág. 10

1.2. TEORÍAS DE GRUPOS ………....


……...................................................................pág. 13

1.2.1. Carl Rogers …………………………………………………...…………….pág. 13


1.2.2. Enrique Pichon Riviere…………………………………………..………....pág. 13
1.2.3. Kurt Lewin……………………………………………………………….....pág. 14
1.2.4. Schultz………………………………………………………………..……..pág. 14
1.2.5. Dinámica de grupos…………………………………………..……………..pág. 15
1.2.6. Grupos de encuentro…………………………………………….…………..pág. 15
1.2.7. Grupos operativos………………………………………………….………..pág. 16
1.2.8. Teoría funcionalista de bales………………………………………………..pág. 16
1.2.9. Etapas de desarrollo de grupo tuckman (1977)……………………………..pág. 17
1.2.10. La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo - Carlos
Zarzar Charur…………………………………………………………..…...pág. 18

1.3. CLASIFICACIÓN DE LOS GRUPOS………………………….…………...


……..pág. 37

1.3.1. Clasificación de los grupos……………………………………………...…..pág. 37

1.3.2. Clasifica a los grupos humanos (anzieu) ……………………………….…..pág. 38


1.3.2.1. Muchedumbre……………………………………………………..pág. 38
1.3.2.2. Barra (banda) …………………………………………….………..pág. 38
1.3.2.3. Agrupamiento…………………………………………….………..pág. 39
1.3.2.4. Grupos primarios…………………………………………………..pág. 39
1.3.2.5. Grupos secundarios………………………………………………..pág. 39

1.3.3. Tipos de grupos……………………………………………………………..pág. 42


1.3.3.1. Grupos formales………………………………………….………..pág. 42
1.3.3.2. Grupos informales…………………………………………..……..pág. 43
1.3.3.3. Propiedades comunes en todos los grupos……………………….. pág. 45

3
1.4. LA INDEFENSIÓN APRENDIDA…………………………………………….
…..pág. 47

1.4.1. El síndrome de indefensión aprendida………………………………….…..pág. 48


1.4.1.1. Fases del síndrome de indefensión adquirida………………..…..pág. 49
1.4.1.2. Factores de indefension aprendida…………………………….....pág. 49

1.4.2. La depresión………………………………………………………………...pág. 49
1.4.2.1. ¿Qué es depresión? ……………………………………………..pág. 49
1.4.2.2. La depresión como síntoma……………………………………..pág. 50
1.4.2.3. La depresión como síndrome ……………………………….…..pág. 50
1.4.2.4. La depresión como enfermedad……………………………..…..pág. 50
1.4.2.5. Signos y síntomas…………………………………………...…..pág. 50

1.4.3. La indefensión aprendida en el hombre: revisión crítica y búsqueda de un


algoritmo explicativo………………………………………………………..pág. 51

1.5. TÉCNICAS GRUPALES…………………………………………………………..pág. 64

1.5.1. Elementos a tomar en cuenta en la utilización de las técnicas……….……..pág. 64


1.5.2. Tipos de técnicas………………………………………………………..…..pág. 68
1.5.3. Tipos de participantes………………………………………………...……..pág. 68
1.5.4. Consejos para el coordinador de un grupo………………………...………. pág. 68

1.6. DIVERSIDAD VENTAJAS Y DESVENTAJAS……………………………..…..pág. 70

1.6.1. Tipos de diversidad……………………………………………………..…..pág. 71

1.7. LA COMUNICACIÓN HUMANA………………………………………………..pág. 72

1.7.1. La comunicación………………………………………………………..…..pág. 72
1.7.1.1. Tipos de comunicación……………………………………….....pág. 73
1.7.1.2. Técnicas de comunicación eficaz………………………....……..pág. 73

1.7.2. La comunicación de los seres humanos………………………………...…..pág. 77


1.7.3. Procesos de la comunicación humana……………………..………………..pág. 77
1.7.4. Comunicación no verbal………………………………………………….....pág. 77
1.7.4.1. Funciones de la comunicación no verbal………………………..pág. 78
1.7.4.2. Aspectos más sobresalientes de la comunicación no verbal……..pág. 78

1.7.5. Como iniciar, mantener y cerrar conversaciones…………………….……..pág. 82


1.7.5.1. Formas de iniciar una conversación………………………….…..pág. 82
1.7.5.2. Formas de presentarse…………………………………..………..pág. 83

4
1.7.6. Barreras de la comunicación………………………………………………..pág. 83

UNIDAD 02: COMPORTAMIENTO SOCIAL E INFLUENCIA DEL GRUPO


2.1. INFLUENCIA DE GRUPO, ATRACCIÓN Y AGRADO POR LOS
DEMÁS………………………………………………………..………………..…..pág. 85

2.1.1. La influencia social……………………………………………………..…..pág. 85


2.1.1.1. Primeros aportes a la influencia social…………………………..pág. 86
2.1.1.1.1. Los experimentos de Cialdini………………………..…..pág. 87
2.1.1.1.2. El pie en la puerta………………………………………...pág. 88
2.1.1.1.3. El experimento de Asch…………………………...……..pág. 88
2.1.1.1.4. El experimento de Milgram……………………….……..pág. 89

2.1.2. Tipos de influencia colectiva………………………………………………..pág. 93


2.1.2.1. La facilitación social……………………………………………..pág. 93
2.1.2.2. El ocio social……………………………………………………..pág. 93
2.1.2.3. Desindividualización…………………………………….......…..pág. 94
2.1.2.4. Polarización de grupo………………………………………..…..pág. 95
2.1.2.5. Pensamiento de grupo………………………………………..…..pág. 95
2.1.2.6. Síntomas del pensamiento grupal…………………………....…..pág. 95
2.1.2.7. Críticas del pensamiento grupal………………………...………..pág. 96
2.1.2.8. Influencia de la minoría……………………………………...…..pág. 96

2.2. LA AGRESIVIDAD………………………………………………………………..pág. 97

2.2.1. ¿Qué es la agresividad? ………………………………………….......……..pág. 97


2.2.2. ¿Por qué se agrede? …………………………………………………...…....pág. 98
2.2.3. ¿Cuál es el origen de la agresividad? …………………………………..…..pág. 99
2.2.4. Teorías sobre la agresividad…………………………………………...…..pág. 100
2.2.5. Estrategias para reducir la agresión…………………………………....…..pág. 103
2.2.6. Tipos de agresividad…………………………………………………….....pág. 104
2.2.7. Cómo se trata la agresividad……………………………………………....pág. 107
2.2.8. Agresividad diferencias entre géneros………………………………….....pág. 111

2.3. ESTEREOTIPOS, PREJUICIOS Y DISCRIMINACIÓN………………………..pág. 112

2.3.1. Estereotipo……………………………………………………………..…..pág. 113


2.3.2. Prejuicios…………………………………………………………………..pág. 114
2.3.3. Discriminación……………………………………………………...……..pág. 116
2.3.4. El racismo……………………………………………………………….....pág. 116

2.4. CONDUCTAS PROSOCIALES – ALTRUISMO Y COOPERACIÓN……….....pág. 118

2.4.1. ¿Qué es la prosocialidad? …………………………………………......…..pág. 118


2.4.2. Altruismo……………………………………………………………....…..pág. 120
2.4.3. La cooperación………………………………………………….......……..pág. 122

5
2.5. CONFLICTOS EN EL GRUPO…………………………………………………..pág. 122

2.5.1. ¿Qué es un conflicto? ……………………………………………....…..pág. 123


2.5.2. Tipos de conflictos………………………………………………….…..pág. 123
2.5.3. Fases del conflicto……………………………………………………...pág. 125
2.5.4. Causas de los conflictos………………………………………….……..pág. 126
2.5.5. Reacciones ante el conflicto……………………………..……………..pág. 127
2.5.6. Prevención de conflictos………………………………………………..pág. 127
2.5.7. Estrategias para abordar conflictos……………………………………..pág. 127

2.6. RESILIENCIA………………………………………………………………….....pág. 129

2.6.1. Componentes de la resiliencia……………………………………...…..pág. 129


2.6.2. Perfil de una persona resiliente…………………………………..……..pág. 129
2.6.3. Categorías de crecimiento postraumático……………………………....pág. 129
2.6.4. Indicadores de resiliencia………………………………………..……..pág. 130
2.6.5. Como desarrollar la resiliencia………………………………………....pág. 130
2.6.6. Pilares de la resiliencia…………………………………………..……..pág. 131
2.6.7. Fuentes interactivas de la resiliencia…………………………….……..pág. 131

6
UNIDAD 01: NATURALEZA DE LOS GRUPOS,
PROCESOS Y TÉCNICAS PARTICIPATIVAS

1.1. PSICOLOGÍA SOCIAL Y NATURALEZA DE LOS GRUPOS

La palabra grupo ha dado muchas vueltas antes de llegar al español. Empezó de una raíz
indoeuropea *ger-3 (curvado, torcido) que dio kruppa = "masa" en germánico antiguo con el
sentido de amasar, comprimir. De ahí pasó al italiano gruppo (siglo XV), en sentido de bulto y
nudo.

Presupone un acontecimiento impersonal con una dinámica intrínseca-constituido por el


trenzarse de hilos y ligazones, cuya disolución se anticipa en una perspectiva problemática. La
referencia al nudo remite a su vez a la cohesión ciertamente no lineal que es el resultado
mismo de un denso trenzado.

La evolución de la Psicología de los grupos no ha sido lineal, es el resultado de la fusión de


líneas distintas de experiencias en contextos sociales diferentes. Desde la Medicina, la
pedagogía, la Psicología clínica, la Administración, la industria, la guerra, la universidad, etc.,
surgieron a lo largo del siglo XX hombres y mujeres que al enfrentarse con los nuevos
problemas descubrían que el fenómeno grupal era un elemento fundamental para la
articulación individuo sociedad. Tal experiencia acumulada forma el conocimiento de la
Psicología de los grupos.

El hombre es tal solo en relación con otros individuos solo si está inmerso y atravesado por
una realidad relacional grupal (interna y externa al mismo tiempo) capaz de dar sentido a su
existir. Por ello podemos decir que nuestra mente es constitutivamente grupal ontogenética o
filogenética.

ALGUNAS DEFINICIONES:

 Hogg y Moreland (1993) dicen: Casi cualquier fenómeno que estudia la Psicología social
(ej. Autopercepción, formación y cambio de actitud, atracción interpersonal, influencia
social, prejuicio) sucede en el contexto de grupos pequeños. Como ámbito de estudio la
Psicología de los grupos puede ser considerada como una parte de la Psicología social, con
la que comparte la misma problemática epistemológica.

 Según Parsons, la psicología de los grupos toca aspectos de la personalidad, de lo social, de


lo biológico y de lo cultural. Está a medio camino entre la Psicología y la Sociología. La
psicología social según Pilar González, se mueve desde un nivel interpersonal hasta un
nivel intrasocial; es un continuo. La Psicología de los grupos se centra solo en el nivel
grupal, intragrupal, intergrupal.

7
 La Psicología social no se identifica con la psicología de los grupos por las siguientes
razones: -Su temática de la psicología social es más amplia. -Porque no toda investigación
grupal es un estudio psicosocial de forma automática.

 En Francia Emile Durkheim (1858-1917) primero en hablar de conciencia colectiva


producto del desarrollo del hombre dentro de los grupos. Estos le sirven al ser humano de
parámetro, atribuyendo a los grupos funciones claramente psicológicas como las de
integración y de regulación. Define al grupo de forma holística y dialectica, más allá de la
mera suma de sus miembros. El grupo representa una totalidad u organismo, irreductible a
sus partes.

 Kurt Lewin Fundador de la psicología de los grupos, estudio el efecto del liderazgo sobre
el clima de grupo. Funda en 1994 el Centro de Investigación para la Dinámica de grupos,
con el objetivo de estudiar las relaciones humanas, es el creador del término “dinámica de
grupos”. Su enfoque es eminentemente experimental y sus concepciones sobre la tensión
de grupo, conflicto, clima, decisión grupal, cambio, fueron fundamentales y han
impregnado prácticamente las corrientes grupales u contemporáneas como las posteriores.
Identifico los tipos de líder: autoritario y democrático.

1.1.1. PSICOLOGIA DE LOS GRUPOS

Estudia el comportamiento del hombre que convive y se relaciona en grupos o masas, ya


que necesitamos de los grupos para aprender, socializar, identificarnos en nuestra vida.
Un grupo se conforma con la participación de personas es importante que tengan un
propósito en común que los involucra y los identifica para ser parte del grupo, con el
tiempo de convivencia se crean lazos de confraternidad que hace que todos caminen y
trabajen en la misma dirección.

1.1.1.1. GRUPO

Desde el punto de vista psicosocial: se puede definir el grupo como aquel que está
formado por una pluralidad de personas interrelacionadas para desempeñar cada una
un determinado rol en función de unos objetivos comunes más o menos compartidos y
que interactúan según un sistema de pautas establecido. Desde la Psicología de los
grupos, se le define al grupo como un conjunto de personas que participan en una
misma estructura vivencial colectiva, personas que se comunican entre sí y que tienen
un objetivo común esto da lugar a la aparición de sentimientos de pertenencia y
solidaridad o por el contrario de rechazo y abandono.

1.1.1.2. ALGUNAS RAZONES PARA AGRUPARSE

Satisfacción de necesidades De tipo social


De estima Cercanía y atracción
De seguridad Metas de los grupos
La economía

1.1.1.3. LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA DECISION DE


PERTENECER A UN GRUPO

8
 Compromiso: Actitud fundamental para pertenecer a un grupo.

 Responsabilidad: Aceptar las responsabilidades derivadas desempeñar dentro del


grupo.

 Habilidades: Necesarias para desarrollar las responsabilidades asignadas.


La estructura de un grupo es el modelo o patrón de relaciones interpersonales que
le es propio. Todos los grupos poseen una estructura. Una vez consolidada, esta
no cambia fácilmente. Tiene como función principal el incrementar la fluidez de
la interacción y por ende la comunicación y la eficacia de los grupos.

1.1.1.4. STATUS Y ROLES COMO EJES DE LA ESTRUCTURA GRUPAL

Definen la red comunicativa. La posición de cada miembro en el grupo conlleva a una


valoración o prestigio que denominamos status, siendo el rol el conjunto de conductas
asociadas a una posición dentro de un grupo y ambos conceptos facilitan la interacción
de los miembros y sustentan el grupo.

1.1.1.5. ELEMENTOS

1.1.1.6. ESTRUCTURA DE GRUPO

1.1.1.7. NORMAS GRUPALES

9
Son las reglas y pautas (explicitas o implícitas) que son comprendidas por los
miembros de un grupo y que guían y regulan la conducta social.

Características:
- Referidas a obligaciones y derechos (las desviaciones se sancionan).
- Flexibles: revisables y modificables.
- Factibles y autogeneradas: surgen de la interacción.
- Comunes a la mayoría.
- Contingentes al entorno social del grupo.
- Favorecedores de la autogestión.
- Procesuales no finalistas.

1.1.2. EL GRUPO COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL

La historia de la investigación en el área de los grupos está organizada en torno a una


cuestión: ¿Cómo conseguir el desarrollo de los individuos en competencias individuales,
en autonomía personal, en creatividad y en la asunción de responsabilidades, salvando, al
mismo tiempo, su personal compromiso con los objetivos del grupo? ¿Cómo unir
objetivos individuales con objetivos del grupo sin sacrificar alguno de ellos? La tradición
colectivista La primera formulación del grupo, la de McDougall en su obra “The Group
Mind”, es una interpretación colectivista del grupo. "The egoistic impulses are
transmuted, sublimated, and deprived of their individualistic selfish character and effects
and are turned to public service" (McDougall, 1920, p. 111). Para que se pueda hablar de
grupo, éste tiene que cumplir las siguientes condiciones:

 Cierto grado de continuidad en la existencia del grupo.

 Una representación compartida del grupo y de su naturaleza.

 Interacción con otros grupos similares bajo la forma de conflicto o de rivalidad.

 Un cuerpo de tradiciones, costumbres y hábitos en las mentes de los miembros del


grupo que determinan las relaciones mutuas y las relaciones de cada uno con el grupo
en su totalidad.

 Diferenciación de funciones. Los miembros del grupo reproducen en sus interacciones


una determinada cultura o ideología. La estructura social está regulada por dicha
ideología. Los individuos tienen que asumir los valores del grupo para funcionar desde
los valores grupales. No hay conflicto interpersonal dentro del grupo. El conflicto es
de carácter intergrupal, es decir, es trasladado hacia el exogrupo. La tradición
colectivista del grupo está muy presente, actualmente, en aquellas colectividades que
priorizan el sentimiento de pertenencia y la identidad social en detrimento de la
identidad personal. La concepción colectivista del grupo está presente en todas las
ideologías que ven en la sumisión a las normas del grupo un instrumento de
socialización de los individuos. La tradición individualista Allport (1923) consideró
que la concepción colectivista del grupo cometía el error de sustituir el grupo como un
todo a los individuos del grupo, como principio de explicación. “Se pueden distinguir
dos tipos de falacia: el primer tipo de falacia intenta dar una explicación en términos
psicológicos, aceptando que es posible tener una 'psicología grupal' distinta de la
psicología de los individuos. La segunda renuncia a la psicología y trata de apoyarse

10
en algún otro tipo de proceso grupal para el estudio de las relaciones causales. Ambas
formas de falacia suponen la abolición del individuo y, podríamos añadir que, ambas,
por lo mismo, acaban aboliendo los servicios de la psicología como posible compañera
de la sociología" (Allport, 1923, p. 691). Y unas líneas más arriba escribe: "La 'Mente
grupal' no ofrece ninguna ayuda para explicar el cambio social, es decir, el cambio de
la misma mente grupal" (Ibid.). Abolición del individuo e imposibilidad de explicar el
cambio social son dos consecuencias ciertas de la tradición colectivista del grupo. Lo
que pasa es que si antes estábamos planteando la hipótesis de procesos socio-culturales
independientes de los individuos, ahora pasamos a la hipótesis contraria de individuos
cuyo comportamiento es independiente de los procesos socio-culturales. En la
concepción colectivista, el grupo se convierte en transmisor de normas y valores
construidos fuera del grupo e impuestos a los individuos, a través de un liderazgo
unipersonal y directivo, ejercido en nombre de la institución. En la concepción
individualista, los individuos no son capaces de construir valores y normas propias y,
en consecuencia, el grupo se convierte en un agregado de individuos. En ambos casos,
el grupo no es agente de cambio socio-cultural. El grupo como “campo social”. Kurt
Lewin perteneció a la escuela de la “Gestaltpsychologie” de Berlin. Perseguido por el
régimen Nazi por su condición de judío, se trasladó a los Estados Unidos de América,
donde desarrolló su “teoría del campo”, intentando superar la dialéctica colectivismo-
individualismo. El grupo es un sistema social, construido en la interacción entre los
individuos. A través de la comunicación, las personas construyen significados
compartidos, relaciones afectivas, objetivos comunes y una estructura social
compartida. "La concepción del grupo como un todo dinámico debe incluir una
definición del grupo que se basa en la interdependencia de los miembros (o mejor, de
las subpartes del grupo). Me parece muy importante este punto, porque muchas
definiciones del grupo toman como factor constituyente la similitud de los miembros
del grupo más que su interdependencia dinámica. A menudo, por ejemplo, se define el
grupo como compuesto por un número de personas con ciertas semejanzas,
especialmente de actitudes. Creo que es necesario entender que tal definición difiere
fundamentalmente de la del grupo basado en la interdependencia de sus miembros. Es
muy posible que un número de personas posean ciertas semejanzas -por ejemplo, de
sexo, raza, posición económica, actitudes- sin constituir un grupo en el sentido de ser
partes interdependientes de un todo social. Las mujeres, los trabajadores o los
granjeros, pueden presentar una cierta cantidad de similitudes. Hasta sería posible
seleccionar un grupo integrado por negros de Louisiana, blancos pobres de Kentucky y
campesinos de China, todos los cuales revelarían una gran similitud económica. Sin
embargo, esto no implica que este número de personas sea interdependiente en algún
sentido. Uno de los aspectos del desarrollo de algunas de estas clases económicas en la
época moderna consiste en un creciente grado de interdependencia, esto es, que
muestran tendencia hacia el desarrollo de grupos internacionales" (Lewin, 1978, p.
142-143). Lewin concreta más su definición de grupo: "Existen 'todos' (conjuntos) con
distintos grados de unidad dinámica: por un lado, agregados de objetos
independientes; otros, cuyo grado de unidad es muy pequeño; otros, de un grado
medio de unidad; otros, con un grado muy elevado de unidad; finalmente, en el otro
extremo, todos de tal grado de unidad que resulta inadecuado hablar de partes”. Ni la
similitud de los miembros, ni la igualdad de objetivos, ni el hecho de tener un enemigo
común, ni el sentimiento de pertenencia de sus miembros, son suficientes por sí solos
para constituir un grupo; todos estos elementos pueden definir a un grupo, a condición
de que den lugar a una interdependencia entre los miembros. Dicha interdependencia
es algo que debe construir el mismo grupo. Los grupos se diferencian no solamente

11
por el grado de interdependencia que han logrado, sino también por la clase de
interdependencia que desarrollan. Hay interdependencia de tareas, interdependencia de
objetivos, interdependencia de roles, interdependencia de competencias e
interdependencia afectiva. Características que diferencian al grupo de la colección de
individuos: interacción, objetivo, normas, roles, estructuración. La investigación sobre
grupos (Hare, 1976) ha establecido que los miembros de un grupo son algo más que
una colección de individuos, en la medida en que los miembros del grupo:

- Están en continua interacción entre sí. La interacción puede ser presencial o


virtual. Con el avance de las técnicas de información y comunicación, cada vez es
más frecuente que la interacción presencial se combine con la interacción virtual.
- Definen un objetivo compartido, que da una dirección a la actividad del grupo. El
objetivo del equipo de trabajo tiene relación con las necesidades de la
organización.
- Acuerdan unas normas de funcionamiento, que delimitan el espacio del grupo.
Una norma es una regla de comportamiento, aceptada como propia por el grupo.
Todo grupo ejerce presión sobre los individuos para que conformen su conducta a
las normas establecidas.
- Con el tiempo, en el grupo se crea una red de roles, que diferencia a un grupo de
otro grupo. Una misma persona puede tener roles diferentes en diferentes grupos.
Es bueno participar en grupos diferentes para desarrollar una personalidad flexible
y capaz de adaptarse a entornos cambiantes.
- Construyen una red estructurada de sentimientos, ideas y actividades, que es
específica de cada grupo.

ALGUNAS DEFINICIONES DE GRUPO:

La gran cantidad de marcos teóricos diferentes y de campos de aplicación desde los que
se han estudiado y utilizado los grupos dificulta el establecimiento de una definición
única del concepto de grupo. Así tenemos:
 “Unidad con un cierto número de organismos diferenciados (agentes) que tienen una
percepción colectiva de su unidad y que poseen capacidad para actuar o que actúan
realmente de un modo unitario frente a su medio ambiente”.
 Personas que actúan entre sí en una reunión cara a cara o en una serie de reuniones en
la que cada miembro recibe una impresión o percepción de cada uno de los otros
miembros lo suficientemente clara como para que pueda en ese momento o al ser
preguntado más tarde reaccionar ante cada uno de los demás miembros en tanto que
personas individuales, aunque solo sea recordando que la otra persona se encontraba
presente.
 Cierta cantidad de personas que se comunican a menudo entre sí durante cierto tiempo
y que son lo suficientemente pocas para que una de ellas pueda comunicarse con todas
las demás no en forma indirecta sino cara a cara.
 Dos o más personas que comparten normas con respecto a ciertas cosas y cuyos roles
sociales están estrechamente intervinculados.
 Conjuntos de personas en el que la existencia de todos ellos en sus determinadas
relaciones es necesaria para la satisfacción de ciertas necesidades individuales.
 Conjunto de personas en interacción reciproca y es este proceso de interacción lo que
distingue a un grupo de un agregado.

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 Conjunto de individuos que comparten un destino común, esto es que son
interdependientes en el sentido de que un hecho que afecta a uno de los miembros es
probable que afecte a los demás.

1.2. TEORÍAS DE GRUPOS

Dos disciplinas científicas se han enfocado de manera directa al estudio de los grupos
humanos: la Psicología y la Sociología. La Psicología se centra en el estudio de la
individualidad humana y ha ampliado su campo a los grupos pequeños, teniendo en cuenta
que es aquí donde el individuo actúa y se desarrolla a lo largo de la vida. La Sociología por su
parte fija su estudio en las sociedades o grandes conglomerados de personas, no se fija en los
individuos sino más bien en la estructura que estos establecen al construir una sociedad; pero,
también se han enfocado en el estudio de los grupos ya que estos constituyen la célula más
pequeña de toda sociedad.

TRES TEORIAS:

 Teoría Dinamista de Kurt, o la Dinámica de Grupos.


 Teoría de los Grupos de encuentro.
 Teoría de los grupos operativos de Enrique Pichon Riviere.

1.2.1. CARL ROGERS

Nació en Chicago, en 1902 en el seno de una familia muy unida en la


que reinaba un ambiente religioso, moral y muy riguroso, muy
intransigente y que podríamos describir como un culto al valor del
trabajo.
De 1924 a 1926 estuvo en el seminario Teológico Unión, luego
realizó estudios de Psicología tanto experimental como
psicoanalítica. Sus primeras experiencias como Psicólogo fueron en
el tratamiento de niños delincuentes y desheredados.

1.2.2. ENTIQUE PICHON RIVIERE

Nació en Ginebra en 1907 fue el menor de seis hermanos e hijo


único del segundo matrimonio de su padre, la familia emigró a
Argentina cuando él tenía tres años, con excepción de algunas
temporadas en Europa, la mayor parte de su vida la paso en
Argentina en Buenos Aires ciudad por la cual sentía un fuerte
atractivo.
A los 18 años decide estudiar medicina en busca de la Psiquiatría,
quería en sus propias palabras entender el misterio de la tristeza. Se
inició en un asilo de oligofrénicos, donde una de sus primeras tareas

13
fue organizar un equipo de futbol “A partir del futbol … ha quedado
en mi … la vivencia del carácter operativo de las situaciones
grupales”.

1.2.3. KURT LEWIN

Identificamos tres periodos en su carrera, en el primero que precede


a su emigración a los EEUU, se interesa en los temas clásicos de
Psicología Experimental, medición de la voluntad, de la asociación,
percepción del movimiento y del relieve.
El segundo período deja la medición de los fenó menos para
interesarse en la Psicología Topológica y construir una teoría de
conjunto del comportamiento individual, lo cual lo lleva a definir un
campo psicológico formado por la persona y su ambiente. Esta teoría
de campo inspirada en la Física, se revelará muy fructuosa para el
estudio de los grupos, que se convertirán en el centro de su interés durante el tercer
período que va de 1938 hasta su muerte 1974. Dicha teoría está fuertemente influida por
el enfoque cientifismo del positivismo, en especial del campo de la Física, así el término
mismo de dinámica es un concepto de esta ciencia y que indica el estudio de las leyes del
movimiento de los objetos. Lewin creó en 1944 el concepto de dinámica de grupos
mediante la cual se pretendía conocer las leyes del movimiento interno de los grupos
pequeños.

TEORIA DEL CAMPO:

Lewin en su teoría plantea la existencia de un campo vital de constante cambio que se


puede representar como un campo de fuerzas. Hay una tensión producto de una necesidad
que conduce a la locomoción dentro de ese campo donde se encuentran fuerzas positivas
que nos atraen y fuerzas negativas que tratamos de evadir. Para conocer a un individuo,
según este autor debemos conocer la totalidad de fuerzas que operan en su campo
psicológico.

1.2.4. SCHULTZ

Concluyo que el grupo cubre tres necesidades.

1. De inclusión, integración y valoración en el grupo.


2. De control, participación plena con derechos y responsabilidades iguales a las del resto
del grupo.
3. Afecto.

NECESIDAD DE INCLUSIÓN:

14
Nacer es estar incluido en el universo. Ningún ser vivo está al margen de la vida. Sin
embargo, desde el ámbito psicológico e íntimo del ser, la necesidad interpersonal de
inclusión puede ser satisfecha de mejor o peor manera, generando en él sentimientos de
satisfacción o insatisfacción. Si esto ocurre con el ser humano al ingresar a la vida y al
universo, lo mismo ocurrirá cuando ingrese o quiera ingresar a una familia, al colegio, un
grupo, un lugar, … El sentimiento de inclusión que cada ser humano que nace desarrolla
hacia su madre casi natural a él. Así el sentimiento de pertenencia se va desarrollando
desde la madre, hacia los padres, la familia, los grupos infantiles, laborales, profesionales,
de amistad, políticos Sentirse y ser incluido en algún grupo, lugar, institución o situación
implica poseer la capacidad de mostrar la propia identidad, en alguna medida y ser
reconocido como aceptable para el grupo.

NECESIDAD DE CONTROL O CONFRONTACIÓN:

Al interaccionar, los seres humanos nos vemos en la necesidad de establecer


procedimientos para la toma de decisiones, compartir responsabilidades, llegar a
acuerdos, generar normas y reglas, compartir información, … Estos aspectos tienden a
satisfacer las necesidades interpersonales que podríamos llamar de convivencia y de
relaciones sanas. En el enfoque metodológico Schutz las denomina de control. El control
implica equilibrio entre denominación y sumisión, relaciones democráticas. En lo que
atañe al control, influencia y responsabilidad en este grupo o con estas personas. Se
puede experimentar comodidad y entusiasmo, sin dejar de lado ciertos sentimientos de
competencia y rivalidad entre los seres humanos, que cuando no son expuestos o
canalizados de manera sana constituyen la antesala de la agresividad, la envidia y la
pérdida del sentimiento de grupo o equipo. En síntesis, la autorregulación entre los seres
humanos es una necesidad y tiene manifestaciones en el plano familiar, laboral, social,
etc.

NECESIDAD DE AFECTO:

Necesidades que incluyen: ser aceptado con simpatía, ser reconocido, ser acogido, ser
amado, ser apreciado, ser valorado. El ser humano puede tornarse ansioso cuando como
producto de sus interacciones observa que es recibido con hostilidad, con recelo,
despectivamente, con indiferencia o lejanía. También desde el punto de vista del ser
humano, busca alcanzar un lugar en (en sus grupos) en el cual se sienta efectivamente
cómodo. Desde el punto de vista corporal, parece natural que la cercanía corporal
aumente en la medida que los afectos y aprecios aumentan. El amor de pareja, por
ejemplo, implica una cercanía espiritual y corporal máxima. El afecto se basa en la
construcción de lazos emocionales nutritivos, estos lazos son el producto de un proceso
vivido entre las personas. Primero se encuentran y admiten, luego se ubican e influyen, en
este momento de la relación y del proceso comienzan a aparecer los primeros lazos de
amistad y cercanía.

1.2.5. DINAMICA DE GRUPOS


En la corriente dinamista a la persona a cargo del proceso grupal se le denomina de
diversas maneras, instructor, conductor, animador, mentor, facilitador, mediador o líder.
Tiene el poder del conocimiento, así como la responsabilidad de ejercerlo
adecuadamente.

15
Los participantes no siempre se dan cuenta de las razones por las que el animador les está
pidiendo realizar tal o cual actividad, simplemente le obedecen, confiando en su
capacidad y habilidad. En cuanto a la Dinámica de grupos su principal aporte la gran
cantidad de técnicas que se han desarrollado dentro de esta escuela para intervenir en el
proceso grupal.
Estas técnicas se convierten en herramientas que le pueden ayudar al coordinador a
trabajar con el grupo para el logro de os objetivos de aprendizaje planteados.

1.2.6. GRUPOS DE ENCUENTRO


La persona a cargo del proceso grupal se le llama facilitador, ya que encierra toda una
filosofía sobre los procesos grupales. De acuerdo con Rogers todo individuo tiene en su
interior una gran potencialidad la de llegar a ser todo lo que pueda llegar a ser, es decir; la
de desarrollarse en plenitud. El poner en acto esa potencia, el llegar a desarrollarse
realmente, dependerá de un gran número de circunstancias en la vida de cada persona. La
convicción que cada persona y grupo tiene, la capacidad para crecer y desarrollarse, así
como para encontrar su propio camino. El conceptualismo de facilitador de proceso y la
función de creación del clima adecuado para que se ponga en práctica esa potencialidad
de grupo y del individuo. El valor del respeto a la persona, al grupo y a su proceso tanto
en lo que se refiere a su dirección como en lo que se refiere al ritmo del mismo. Las
condiciones básicas para propiciar y facilitar el aprendizaje y el proceso grupal:
comprensión empática, aceptación incondicional y coherencia del facilitador.

1.2.7. GRUPOS OPERATIVOS

El papel principal del coordinador es ayudar al grupo a constituirse como grupo


operativo, efectivo que funciona adecuadamente para el logro de los objetivos que se ha
propuesto, en cuanto a teoría el grupo operativo es ese conjunto de conocimientos
armónicamente entrelazados y coherentemente fundamentados mediante los cuales se
pretende explicar los fenómenos que se presentan en la vida de un grupo analizando
desde un enfoque operativo. El participante permitirá el concepto de Tarea con sus dos
vertientes básicas la tarea explicita y la implícita. El coordinador sabe en que fijarse del
proceso grupal, no dejar pasar de lado sino detectar los principales fenómenos que se
presentan en los grupos con los que trabaja interpretar y entender lo que está sucediendo
en los grupos con el fin de establecer una estrategia para el manejo adecuado.

1.2.8. TEORIA FUNCIONALISTA DE BALES

PRIMERA ETAPA:

Método de observación desde la T Funcionalista de Parsons (1937).


Todo acto en el grupo es una interacción grupal que se debe analizar en función a tres
criterios:

 Tipo de interacción: actos instrumentales/emocionales


 Complejidad temporal del acto: fase preguntas/respuestas/reacciones emocionales + o
-
 Complejidad interna del acto: elementos cognitivos/afectivos conativos.

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Se desarrolla en la primera etapa por el IPA- Análisis del proceso de interacción. Surgen
12 categoría observables que permiten codificar todos los actos que ocurren en la
interacción grupal:

ANALISIS DEL PROCESO DE INTERACCIÓN IPA

Elemento 1. Pide información


Fase de cognitivo
preguntas 2. Pide opinión
ACTO Elemento 3. Pide propuestas
INSTRUMENTAL afectivo
(problema de tarea) 4. Orienta
Fase de Elemento 5. Opina
respuestas conativo
6. Propone

7. Está de acuerdo
Reacciones
ACTO 8. Libera tensión de forma positiva
positivas
EMOCIONAL 9. Muestra solidaridad
(Problema socio 10. Está en desacuerdo
emocional) 11. Libera tensión de forma negativa
Reacciones
12. Muestra antagonismo
negativas

SEGUNDA ETAPA:

Symlog- sistema de observación de grupos múltiples niveles.

Cada miembro del grupo evalúa a los demás en función de tres dimensiones.

 Dimensión de poder: dominante VS sumiso


 Dimensión de afecto: amigable VS hostil
 Dimensión de contribución a la tarea grupal: centrada en la tarea VS centrado en la
emoción

Surgen 26 categorías que permiten obtener un mapa grupal a partir de la evaluación de


todos los miembros del grupo sobre los demás.

1.2.9. ETAPAS DE DESARROLLO DE GRUPO TUCKMAN (1977)

 ETAPA FORMACION CONSTITUCION INICIO: Se caracteriza por una gran


incertidumbre sobre el propósito, la estructura y el liderazgo del grupo. Los

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miembros “sondean las aguas” para determinar que conductas son las aceptables, la
etapa concluye cuando los miembros comienzan a considerarse parte del grupo.

 ETAPA DE CONFLICTO: Se distingue, precisamente, por los conflictos internos


que en ella se dan. Los miembros aceptan la existencia del grupo, las personas se
resisten a las restricciones que le impone a su individualidad. Por añadidura, se
presentan conflictos sobre quién controlará el grupo. Al culminar las etapas, el grupo
cuenta con una jerarquía de liderazgo relativamente clara.

 ETAPA COHESION: Se traban relaciones estrechas y el grupo manifiesta su


cohesión. Se despierta un sentido agudo de identidad y camaradería, esta etapa de
regulación se da por concluida cuando solidifica la estructura del grupo, y este ha
asimilado un conjunto común de expectativas sobre lo que se define como el
comportamiento correcto.

 ETAPA DESEMPEÑO: La estructura en este punto es completamente funcional y es


aceptada por el grupo. La energía de los integrantes ya no se dirige a conocerse y
entenderse, sino a realizar la tarea que los ocupa, para los grupos de trabajo esta
etapa es la última de su desarrollo, en cambio tratándose de comisiones, equipos,
fuerzas de tarea y otros grupos temporales que tienen una tarea limitada, queda una
fase de desintegración.

 ETAPA DESINTEGRACION: El grupo se prepara para disolverse y su prioridad ya


no es un desempeño superior, sino que se dirige hacia las actividades conclusivas, los
integrantes responden de diversas maneras; mientras que algunos están animosos,
gozando de los logros del grupo, otros se entristecen por la pérdida de amigos
ganados durante la existencia del grupo.

1.2.10. LA DINÁMICA DE LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE DESDE UN


ENFOQUE OPERATIVO - CARLOS ZARZAR CHARUR

INTRODUCCIÓN:

El presente artículo está dirigido a todos aquellos profesores que, en el ejercicio de sus
labores docentes, desean trabajar o están de hecho trabajando ya con sus grupos de una
manera más activa y participativa.
En los últimos años han proliferado tanto los cursos como las publicaciones sobre
técnicas de trabajo grupal y sobre ejercicios de dinámica de grupos, poniéndose especial
énfasis en los aspectos técnicos y prácticos de los mismos.
El conocimiento de las técnicas de dinámica de grupo es ciertamente útil. Sin embargo,
más allá del nivel de la técnica está el nivel de la teoría, de donde brota el significado
interno y la orientación práctica de la técnica misma.
Es cierto que se puede ser técnico en algo sin necesidad de dominar la teoría
correspondiente; pero cuando los conocimientos técnicos están avalados por una teoría,
las actitudes en el trabajo serán diferentes, así como las acciones emprendidas y los
resultados alcanzados. La técnica pasa entonces a ocupar un lugar subordinado.

18
Además, la técnica capacita normalmente para manejar sólo aquellas situaciones previstas
con anterioridad. Con respecto a los grupos de aprendizaje, por ejemplo, se puede
constatar que los conocimientos técnicos capacitan al profesor para manejar ciertas
experiencias y ejercicios grupales; pero sucede con mucha frecuencia que la puesta en
práctica de dichos ejercicios suscita en el grupo una serie de fenómenos que el profesor
no alcanza a comprender y que se le escapan de las manos. Es entonces cuando el
profesor siente la necesidad de una mayor fundamentación teórica que le ayude a
comprender dichos fenómenos.
Por otro lado, en el ámbito de las ciencias sociales es de lo más común encontrarse con
que un mismo fenómeno es explicado teóricamente de muy diversas formas, según el
punto de vista o la escuela desde la que se le estudie. Lo mismo sucede con la dinámica
de los grupos, que ha llegado a constituir una rama de la Psicología Social: existen
diversos marcos teóricos sobre la dinámica de grupos, y por lo tanto diversas
interpretaciones de los fenómenos grupales. El punto de vista que asumo en este artículo,
y desde el cual analizo la dinámico de los grupos de aprendizaje, es el de la Teoría de los
Grupos Operativos, creada por Enrique Pichon-Riviere.
El objetivo del artículo es proporcionar al profesor-coordinador algunos elementos
teóricos sobre la dinámico de grupos, que le ayuden a comprender mejor la dinámica de
los grupos de aprendizaje. El énfasis, por tanto, más que en las orientaciones prácticas
para la coordinación de los grupos, estará puesto en la exposición teórica de los conceptos
fundamentales de la dinámica de grupos, y en la explicación del proceso de integración y
desarrollo de un grupo de aprendizaje.
Las ideas que expondré a continuación se fundamentan también en la experiencia de
varios cursos impartidos en el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, sobre
todo en el Laboratorio de Dinámica de Grupos, cuya coordinación se lleva a cabo
siguiendo la técnica de los grupos operativos.
El esquema del artículo es el siguiente: en el primer apartado, presento cuatro de los
principales conceptos utilizados en la dinámica de grupos, a saber: tarea, temática, técnica
y dinámica. En el segundo, explico la diferencia entre los contenidos latentes de un grupo
de aprendizaje. El tercer apartado está dedicado a la distinción entre tarea explícita y tarea
implícita. El cuarto habla de la importancia del encuadre y de la primera sesión con el
grupo. Por último, en el quinto apartado expongo los tres momentos por los que el grupo
atraviesa en cuanto a su relación con la tarea, a saber: el momento de la pre tarea, el de la
tarea y el del proyecto.
Ya que no pretendo ser exhaustivo en el tratamiento de estos temas, en las notas de pie de
página iré remitiendo al lector a una bibliografía más especializada, donde se podrá
encontrar un mayor desarrollo de los mismos.

TAREA, TEMÁTICA, TÉCNICA Y DINÁMICA:

Son, éstos, cuatro conceptos que conviene que el coordinador de un grupo de aprendizaje
tenga claros. Cada uno de ellos se refiere a diferentes aspectos o ámbitos del trabajo
grupal. Alrededor de cada uno de ellos se irán agrupando diversas experiencias y
fenómenos grupales. La clara diferenciación de los mismos ayudará al profesor
coordinador a elaborar hipótesis de trabajo más apegadas a la realidad del grupo, y

19
propiciará, por lo tanto, una mejor planeación de la metodología de trabajo y de sus
intervenciones como coordinador.
En primer lugar, al hablar de la tarea, nos estamos refiriendo al objetivo que el grupo se
ha propuesto alcanzar, a la meta final, a aquello por lo cual el grupo se encuentras
constituido, actualmente como tal, a aquello que ha reunido a todos los participantes
alrededor de un mismo trabajo grupal. En este sentido, la tarea está haciendo referencia al
para qué del trabajo grupal.
Conviene distinguir esta concepción de la tarea, de aquella otra más común en ambientes
educativos, según la cual se entiende por tarea el trabajo concreto que se encarga a los
alumnos para ser realizado fuera del aula. Al hablar aquí de tarea, no nos referiremos a
este trabajo concreto, sino al objetivo que se pretende alcanzar tanto con los trabajos
concretos individuales, como con el trabajo grupal realizado en la sesión de clase.
Conviene distinguir también esta concepción de la tarea de lo que en otra terminología se
denominaría objetivos terminales del aprendizaje. Se podría decir que dichos objetivos
terminales, redactados por lo común en forma de objetivos conductuales (al finalizar el
curso, los participantes estarán capacitados para...) son la concretización conductual del
objetivo último, expresado en forma más general, al que denominamos tarea. Todo grupo,
desde el momento que está constituido como tal, tiene una tarea, independientemente de
que dicha tarea pueda ser expresada en objetivos conductuales terminales.
Algunos ejemplos ayudarán a ilustrar esta concepción de la tarea. En un programa de
actualización para profesores, la tarea consiste en adquirir una mayor capacitación para el
ejercicio de la docencia. En un curso de Didáctica, que formara parte de ese programa
general, la tarea sería adquirir un aprendizaje teórico sobre los principales aspectos de la
didáctica. En un Taller de Elaboración de Programas de Estudio, que formara parte del
mismo programa, la tarea sería adquirir la habilidad práctica, cimentada sobre algunos
conocimientos teóricos, para elaborar programas de estudio. En un Laboratorio de Física,
para primer año de bachillerato, la tarea sería adquirir un aprendizaje teórico-práctico
sobre ciertos fenómenos o aspectos de la Física (según el programa de ese año), a partir
de la experimentación directa con el objeto de estudio. Manejar este concepto de tarea a
un nivel tan general reporta utilidad tanto teórica como práctica. Por un lado, la palabra
misma "tarea" tiene una connotación de esfuerzo, trabajo, dedicación orientados a un fin,
con una tendencia y dirección fijadas previamente.
Por otro lado, coloca al docente ante un horizonte abierto de posibilidades de acciones
concretas, todas ellas conducentes, al menos en potencia, al logro de la tarea. Esto
permite una situación de mayor flexibilidad, de creatividad, de corrección continua, de
mayor adecuación a los objetivos mismos.
En un momento dado, el grupo puede dar a su trabajo un sesgo hacia derroteros no
sospechados ni planeados previamente por el profesor-coordinador. La función de éste,
en tales casos, será la de confrontar inmediatamente la nueva orientación con la tarea del
grupo; puede suceder que, para alcanzar la tarea propuesta, el grupo esté encontrando
nuevos caminos, más creativos y adecuados a su realidad. El coordinador, entonces,
deberá colaborar para la óptima instrumentación de esos caminos nuevos, mostrando así
la flexibilidad necesaria en función de la tarea.
Tomando, pues, la tarea en este sentido, es como se afirma que la tarea es o debe ser el
líder del grupo; es decir, que la tarea debe estar en la mente de todos, participantes y
coordinador, como aquello hacia lo cual van dirigidos todos los esfuerzos, tanto
individuales como grupales. Es ella la que debe guiar, dirigir y orientar todas las
acciones: la toma de decisiones, la selección de la metodología de trabajo, la selección de
la temática y de las técnicas, la división y repartición del, trabajo concreto, etc.
Asimismo, es la tarea la que en todo momento deberá guiar todas las intervenciones del

20
profesor-coordinador ante el grupo, indicando el tipo, la frecuencia y el nivel de
profundidad de las mismas.
En un sentido más restringido, pero que brota del anterior, se podría hablar de la tarea de
una sesión particular, entendiendo por tal el objetivo propuesto para dicha sesión.
También aquí tienen validez las dos distinciones hechas anteriormente (diferenciando la
tarea, del trabajo concreto a realizar, y de los objetivos enunciados conductualmente). Por
ejemplo, la tarea de unas sesiones, en un curso de Didáctica, podría ser lograr una mayor
comprensión de lo que se entiende por proceso de enseñanza-aprendizaje, o conocer las
variables contextuales que condicionan el proceso de enseñanza aprendizaje, para lograr
lo cual el grupo podrá por estudiar y analizar algún material, traer a un conferencista,
preparar una exposición, o simplemente tener una discusión o mesa redonda sobre el
tema.
Y con esto entramos al segundo y terceros conceptos que nos interesa aclarar: la
Temática y la Técnica.
La temática hace referencia al qué del trabajo grupal: qué se está viendo, qué se está
estudiando, qué se está analizando: en qué se está trabajando. En este sentido, podríamos
hablar de una temática general del curso (vgr.: Teorías de la Personalidad) y de la
temática particular de una sesión determinada (vgr.: Freud y el Psicoanálisis, tema
particular dentro de la temática general de Teorías de la Personalidad). La temática está
siempre en estrecha relación con la tarea grupal, ella constituye el contenido
programático de un curso. Sin entrar a los aspectos técnicos de la elaboración de un
programa, conviene indicar que la selección, graduación y ordenamiento de la temática,
debe ir siempre en función directa (aunque no necesariamente inmediata) de la tarea
grupal. Es decir, que tanto en aquellos temas previamente programados, como en aquellos
que puedan surgir de las inquietudes y necesidades grupales, la preocupación del
coordinador deberá ser siempre la siguiente. ¿Qué tanto y en qué sentido está este tema
relacionado con la tarea?
Por otro lado, la técnica hace referencia al cómo del trabajo grupal: cómo enfrenta el
grupo al tema seleccionado, cómo se organiza para trabajarlo, qué procedimientos,
medios o maneras sistematizados utiliza para lograr más eficazmente las metas
propuestas.
La temática de un curso es siempre elaborada mediante una técnica, sea el profesor
consciente de este o no. La exposición magistral es una técnica, y en cuanto tal, es
también susceptible de ser analizada y sistematizada. Ahora bien, cuando se pretende
trabajar grupalmente en un curso, es necesario utilizar técnicas grupales. Algunas de estas
técnicas de trabajo son, por ejemplo: el seminario, la mesa redonda, la discusión en
grupos pequeños la técnica de la reñida, el desempeño de roles (role playing) el plenario,
el panel, el simposio, etc.
Además de estas técnicas de trabajo grupal, existen otras técnicas que pueden ser
utilizadas por el coordinador para propiciar algunos fenómenos grupales necesarios para
la integración y crecimiento del grupo, y/o para desarrollar actividades y habilidades de
colaboración y trabajo en equipo que faciliten el buen desempeño del trabajo grupal. Así,
tenemos técnicas de rompimiento del hielo (la fiesta de presentaciones, el escudo, la línea
de la vida, el pastel, presentaciones progresivas, etc.); técnicas de comunicación (amigos
y extraños, el dibujo hablado, el teléfono descompuesto, la historia, comunicación en uno
y doble sentido, etc.), y técnicas para propiciar el trabajo grupal (los caballos, el fin del
mundo, los cuadrados, confianza ciega, etc.).
Dentro del campo de las técnicas, existen además los llamados ejercicios estructurados,
que son técnicas de mayor complejidad y duración en las que se utiliza una mayor
cantidad de recursos materiales. Se trata de juegos grupales en los que se procura

21
reproducir artificialmente una situación de la vida real, especialmente del ámbito social,
con el fin de analizar las actitudes y la actuación de los participantes en dichas
situaciones. Algunos de estos ejercicios son, por ejemplo: Desarme, Construcción de una
Torre, la Magia del Poder, Bolsa de Valores, etc.
La finalidad de las técnicas grupales puede ser triple: ayudar a la constitución del grupo
como tal, propiciando un mayor conocimiento e integración entre todos los participantes;
facilitar el trabajo y la organización grupal, mediante el desarrollo de aquellas habilidades
y actitudes necesarias para el trabajo de equipo; y, finalmente, propiciar el surgimiento de
actitudes individuales y grupales que hasta entonces venían operando ocultamente, con lo
que se propicia el análisis de las mismo por parte del mismo grupo. A estas técnicas se les
llama comúnmente técnicas de dinámica de grupo. Es un error llamarlas simplemente
"dinámicas de grupo". Este error brota de una confusión entre estos dos conceptos:
técnica y dinámica. Y con esto entramos en la definición de nuestro último concepto:
dinámica.
Kurt Lewin (1890-1947), psicólogo alemán emigrado a los Estados Unidos, fue el
primero en utilizar la expresión dinámica de grupos. "Lewin empezó usando la palabra
para designar ciertos fenómenos que tienen lugar en la vida de un grupo.
La palabra griega dynamis indica en este contexto la existencia, choque, asimilación y
continua combinación de fuerzas que se desarrollan en un grupo en cuanto 'punto de
convergencia' de interacción de varias personas. Dinámica de grupos designa pura y
simplemente las fuerzas desplegadas por el grupo, las cuales ejercen una influencia tanto
hacia adentro como hacia afuera del mismo".
La dinámica de los grupos se refiere a lo que pasa en el interior del grupo a lo largo del
interactuar de las personas que forman parte de él. El grupo se reúne alrededor de una
tarea común; conforme se trabaja sobre una temática determinada y con una técnica
determinada, algo sucede en el interior del grupo. Ese algo, esos fenómenos grupales, son
el resultado de una serie de fuerzas o vectores, con magnitud y dirección variables, que
entran en juego con la interacción de los participantes, el coordinador incluido.
Esta concepción de la dinámica de los grupos tiene una relación estrecha con los
conceptos de situación y campo. Por situación entendemos la totalidad de factores,
internos y externos, orgánicos y ambientales, de importancia para la conducta que se
investiga.
La situación cubre un período de tiempo más o menos largo. Ahora bien, si se quiere
estudiar la situación en un instante concreto, tenemos entonces el concepto de campo; el
campo no es otra cosa que la situación total considerada en un momento dado, es decir, es
un corte hipotético y transversal de la situación.
Cuando hablamos, pues, de la dinámica de los grupos, nos estamos refiriendo al resultado
de la interacción de todos los factores que constituyen la situación del grupo. Y para
estudiar, en un momento dado, lo que está pasando en el interior del grupo, es preciso un
análisis del campo, es decir, de todos los factores intervinientes en ese momento
concreto. El sujeto cuyas conductas se están estudiando (en nuestro caso el grupo
mismo), tiene una gran importancia; pero también la tienen todos esos elementos
intervinientes, en la medida en que su presencia está determinando la dirección y la
fuerza de las conductas emitidas.
La personalidad de cada individuo, sus experiencias previas, su ideología, sus valores, sus
expectativas y necesidades, su motivación, etc., el grupo mismo, el modo como está
constituido, su historia pasada, los subgrupos existentes, las interacciones, la actividad,
las relaciones con otros grupos, etc., son algunas de estas fuerzas que llamaremos factores
individuales.

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Otras fuerzas las constituyen el tema mismo y la tarea a lograr, la metodología específica
de la actividad académica (si es curso, seminario, taller o laboratorio), el estilo personal
del profesor, su concepción sobre la educación y sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje, el material con que se está trabajando, etc. A este conjunto de fuerzas las
llamaremos factores instrumentales o metodológicos. En este sentido, la técnica o
técnicas utilizadas intervienen como una fuerza más, tendiente a activar y movilizar al
grupo.
Otra serie de fuerzas está constituida por los factores ambientales (sitio de trabajo, tipo de
mobiliario, iluminación, etc.) y los factores contextuales, tanto institucionales (tipo de
escuela, de organización, de dirección, relaciones laborales, etc.), como sociales
(situación políticoeconómica del país, con su repercusión en la situación familiar;
acontecimientos importantes de la vida nacional, etc.).
La interacción de todas estas fuerzas, que entran en juego desde el primer momento en
que el grupo se reúne, y que van variando en intensidad y dirección, es lo que da por
resultado la dinámica de un grupo. Este es el primer y fundamental significado del
concepto dinámica de grupo. Existe, además, un segundo significado de este término:
como un campo de investigación, y como conceptualización y sistematización teórica de
este campo de estudio.
"Ampliando el uso original de la expresión, se le fue dando poco a poco el sentido de una
parte de la psicología social, dedicada especialmente a la investigación experimental de
las estructuras y procesos grupales. Objeto de esta investigación son, por tanto, problemas
como el de la dimensión, meta, cohesión, etc., del grupo."
Todo grupo tiene una dinámica propia (primera acepción del término),
independientemente de que nos demos cuenta de ello o no. En el momento en que se
establece dicha dinámica como objeto de estudio y de investigación, y se conceptualizan
y sistematizan los conocimientos obtenidos de dicho estudio, se constituye la dinámica de
grupos como un campo de trabajo de la psicología social (segunda acepción del término).
Existe empero un tercer significado del término, que es hasta cierto punto el más
extendido y conocido: el de la dinámica de grupos considerada como método o campo de
prácticas de auto-experiencia y reflexión sobre procesos del grupo.
"...se habla de dinámica de grupos en un tercer sentido... significa el concepto genérico
que abarca una serie de métodos y técnicas que deben ayudar al individuo a conocerse
mejor a sí mismo dentro de reducidos círculos de personas..."
En esta línea van los famosos cursos de dinámica de grupos. En ellos se debe propiciar la
experiencia directa de situaciones y momentos grupales importantes, mediante la
introducción de una serie de técnicas grupales. Se trata de capacitar a los participantes
para el manejo de esas técnicas y otras parecidas, y al mismo tiempo, de aumentar su
auto-conocimiento a través de la reflexión sobre las actitudes e interacciones
manifestadas a lo largo de la experiencia.
Aunque es bueno el conocimiento y la capacitación para el manejo de las técnicas
grupales (nivel del cómo), este conocimiento es insuficiente mientras no se complete con
una buena fundamentación teórica sobre la dinámica de los grupos. Las técnicas
movilizan las fuerzas internas del grupo, en un momento dado pueden surgir una serie de
fenómenos difíciles de manejar para quienes no hayan profundizado en el campo teórico
de la dinámica de los grupos.
El objetivo del presente artículo es, precisamente, proporcionar al profesor algunos
elementos teóricos sobre la dinámica de los grupos de aprendizaje.

LO MANIFIESTO Y LO LATENTE:

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Como un primer paso para introducirnos en el campo de la dinámica de los grupos, es
conveniente distinguir dos niveles de realidad dentro de la vida del grupo: el nivel de lo
manifiesto y el nivel de lo latente. Dicho de un modo sencillo: lo directamente observable
dentro del grupo no constituye la totalidad de la realidad del mismo; o de otro modo, no
todo lo que pasa dentro del grupo es directamente observable.
El nivel de lo manifiesto está constituido por todo aquello que puede ser percibido directa
e indirectamente por los sentidos. Por ejemplo, quién habla, en qué momento, con qué
tono, a quién se dirige, qué dice, con qué claridad, a qué nivel de profundidad; quién lo
escucha, quién lo entiende, quién le responde, quién lo retroalimenta, etc.; también, cómo
se comporta cada individuo, cómo actúa, qué actitudes corporales toma, cómo se
relaciona con los demás; así mismo, cómo se comportas el grupo como tal, cuáles son los
roles desempeñados, qué tipo de interacciones se dan entre los miembros, y entre éstos y
el coordinador, etc.
Es este nivel de lo manifiesto el que se puede observar y mediar con ciertos esquemas de
observación, vgr.: el de las Categorías de Bales, o el Sociograma.
Pero existe otro nivel de realidad, siempre presente en los grupos, y que no es
directamente observable: el nivel de los latente. Este nivel se encuentra constituido por el
conjunto de aquellos elementos o factores que, estando de alguna forma presentes en la
situación y en el campo, no se manifiestan o expresan directamente en un momento dado.
Son latentes, en la medida en que no salen a la superficie, en la medida en que no se
manifiestan directamente; pero en el momento en que brotan a la superficie dejan de ser
latentes, para pasar a ser contenidos manifiestos. En la medida en que están presentes,
aunque sea bajo la forma de latencia, están condicionado y orientando las conductas
manifiestas. Estos contenidos latentes pueden ser conscientes, preconscientes o
inconscientes.

Un ejemplo ayudará a distinguir con más claridad los dos niveles. Cuando un participante
del grupo interviene para hacer un comentario, podemos entender su participación a los
dos niveles: al nivel de lo manifiesto, tiene un significado concreto, según las ideas que
haya expresado en su verbalización: hace una aportación nueva, aclara un punto que
estaba oscuro, hace una síntesis de lo dicho anteriormente, plantea una pregunta o
responde a una pregunta hecha previamente, hace una proposición o sugerencia, etc. Pero
al mismo tiempo, esa participación tiene un significado latente. Este significado latente se
puede detectar respondiendo a preguntas tales como las siguientes: por qué interviene en
este momento, con qué intención lo hace, a qué motivaciones responde, a qué
necesidades, qué angustia interna lo impulsa a intervenir, qué quiere probar con su
intervención, ante quién lo quiere probar, qué es lo que en el fondo pretende lograr, etc.
Como un paso ulterior en esta misma línea de detectar el significado latente, se pueden
plantear preguntas como éstas: qué estructura de personalidad está manifestando a través
de sus intervenciones, cuáles son sus pautas preferenciales de conducta, qué aspectos de
su esquema referencial o de su ideología nos deja ver a través de sus ideas, etc.
Este mismo tipo de análisis se puede aplicar tanto a los individuos como al grupo en
cuanto tal. Hay momentos en que el grupo entero (o subgrupos dentro de éste) manifiesta
una conducta común, sea ésta una actividad o una actitud. En esos casos nos podemos
preguntar tanto por su significado manifiesto (qué hacen, qué dice, qué proponen, cómo
actúan, etc.), como por su significado latente (por qué hacen, dicen o proponen eso, por
qué en este momento; a qué necesidad responde, qué conducta está en juego, qué
pretenden lograr, etc.).
La constatación de la existencia de estos dos niveles nos plantea varias preguntas en
relación con los grupos de aprendizaje.

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1. ¿DE QUÉ NOS SIRVE DETECTAR LO LATENTE EN LOS GRUPOS?

El proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso difícil de entender. Plantea una serie


de cuestionamientos que el profesor no puede eludir. Uno de los principales es éste: qué
cosa es el aprendizaje y cómo se consigue.
Ahora bien, al referirnos a un tipo especial de aprendizaje, como es el aprendizaje
grupal, tenemos que plantearnos preguntas como las siguientes: qué diferencias existen
entre el aprendizaje individual y el aprendizaje grupal, qué características le imprime el
grupo al aprendizaje logrado, cómo contribuye el grupo al logro de los aprendizajes, qué
aspectos del trabajo grupal facilitan el aprendizaje y cuáles lo obstaculizan, cómo
propiciar los primeros y cómo superar los segundos, etc.
Cuando analizamos el aprendizaje grupal, no podemos pretender lograr una correcta
comprensión del proceso de aprendizaje sin entender al mismo tiempo el proceso del
grupo en relación con ese aprendizaje. En este sentido, cuando un profesor está
trabajando con grupos, una de sus preocupaciones fundamentales debe ser tratar de
entender el proceso del grupo: qué tipo de grupo es, cuáles son las etapas o momentos
por los que pasa a lo largo del proceso, qué posiciones va tomando ante la tarea
propuesta, cómo la trata de lograr, qué tipo de interacciones se dan al interior del grupo
y con relación a él como profesor, qué tipo de organización están logrando, cuáles son
los roles que se están jugando, cuáles y de qué tipo son las fuerzas afectivas que se están
moviendo en el interior, etc.
Ahora bien, esta comprensión del proceso grupal no la puede lograr el profesor si cree
que la totalidad de la realidad grupal está constituida sólo por lo manifiesto, por aquello
que se puede observar directamente. Como afirmaba anteriormente, además de los
contenidos manifiestos existen en el grupo los contenidos latentes.
De aquí la importancia y necesidad de que el profesor se capacite para captar, entender
y manejar también los aspectos latentes de un grupo, para lo cual será necesario, además
de un sólido marco teórico, un período de entrenamiento práctico supervisado.
Si lo latente no es directamente observable

2. ¿CÓMO LO PODEMOS DETECTAR?

Lo latente no es directamente observable; está implícito, está contenido en lo


manifiesto, pero de una manera no explícita. El camino, pues, para llegar a lo latente
será a través de lo manifiesto: a través de lo que veo puedo llegar a descubrir lo que no
veo, pero sé que está ahí. En un primer momento, lo único que puedo hacer es llegar a
elaborar hipótesis sobre el significado de los contenidos latentes. A estas hipótesis las
llamaremos interpretación.
Hay que entender la interpretación como una hipótesis de trabajo. En cuanto hipótesis,
la interpretación es una afirmación tentativa, provisional, incompleta, en proceso, pero,
que le sirve al que la elabora como un instrumento de trabajo para la comprensión y el
manejo de los fenómenos que está observado. Como toda hipótesis, la interpretación
debe ser puesta a prueba, debe ser comprobada, corroborada, antes de poder pasar al
status de tesis.

Esta corroboración se irá logrando a lo largo del proceso grupal, mediante el método
que podríamos llamar de aproximaciones progresivas. Para esto, el profesor puede
optar, según las circunstancias, por tres posibles situaciones: a) dejar que el grupo siga
su curso, y estar atento a ulteriores manifestaciones que confirmen o contradigan su

25
primera interpretación; b) señalar al grupo el fenómeno manifiesto que a él le llamó la
atención, todavía sin dar ninguna interpretación del mismo, y dejar que el grupo lo
elabore; c) dar la interpretación del fenómeno para que el grupo trabaje sobre ella.
Ahora bien, por más tentativa que sea una interpretación, no se puede plantear en el aire,
es decir, sin fundamentos. La interpretación debe está basada en hechos observados, es
por algo que el profesor observa, por lo que se plantea determinada interpretación. Así
mismo, la confirmación de la interpretación debe estar fundamentada también en hechos
observados. De aquí la importancia que tiene la observación para el proceso mismo de
interpretación.
Respondiendo, pues, a la pregunta planteada, podemos decir que el modo de detectar lo
latente de un grupo, consiste en la observación y la interpretación de los contenidos
manifiestos.

3. ¿CÓMO PODEMOS OBSERVAR E INTERPRETAR LOS FENÓMENOS


GRUPALES?

Toda interpretación necesita un marco teórico previo en el cual fundarse. Asimismo,


toda observación sistemática debe estar dirigida, orientada, por un marco teórico previo.
Este marco teórico es lo que va a determinar los aspectos preferenciales del grupo que
hay que observar, los fenómenos grupales en los que hay que poner más atención, las
situaciones factibles y de ser interpretadas, el sentido, orientación; asimismo, de este
marco teórico dependerá el uso que se dé a la interpretación, el momento oportuno para
utilizarla y la finalidad con que se la utilice, etc.

El profesor que desee alcanzar una comprensión profunda de los grupos con los que está
trabajando, debe, pues, contar con un marco teórico sobre la dinámica de los grupos de
aprendizaje. Algunas veces, un poco de sentido común, con una buena dosis de
experiencia práctica como docente, llevan a lo que podríamos llamar un primer esbozo
de este marco teórico. Y así vemos profesores que, más o menos intuitivamente, más o
menos sistemáticamente, van elaborando un diagnóstico de sus grupos, y sus hipótesis
de trabajo, conforme a las cuales van modificando de alguna manera su metodología y
la van adecuando a la realidad concreta de cada grupo. En estos casos, un estudio más
detallado sobre la teoría de la dinámica de los grupos, y un período de supervisión de su
práctica como coordinador, enriquecerán este marco teórico, y aumentarán su
capacitación para el trabajo con grupos de aprendizaje.
Este marco teórico viene a ser, pues, un conjunto de ideas, de afirmaciones o principios,
sistematizados coherentemente alrededor de una teoría armónica, científicamente
fundamentada y suficientemente completa, sobre el objeto de estudio. Ante un mismo
objeto de estudio pueden existir diferentes marcos teóricos, diferentes escuelas o
corrientes de interpretación.
Con respecto a la dinámica de grupos, nos encontramos, por ejemplo, con diversas
concepciones sobre los grupos de aprendizaje, cada una de las cuales tiene su propia
concepción teórica sobre lo que es un grupo, sobre lo que es el aprendizaje y sobre lo
que es un grupo de aprendizaje. Algunas de estas corrientes pedagógicas son las
siguientes: los grupos de encuentro y la educación centrada en el estudiante, de Carl
Rogers (uno de los principales exponentes de la no-directividad, tanto en psicoterapia
como en educación); la corriente dinamista, apoyada en las ideas de Kurt Lewin; la
pedagogía institucional, de Lobrot; los grupos operativos, de inspiración psicoanalítica,
de Pichon-Riviere, etc.

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Lo que interesa destacar en este momento es que el marco teórico del profesor es el que
le servirá de guía en su trabajo con los grupos, en la medida en que le irá indicando con
qué aspectos debe fijarse más atentamente, en cuáles concentrar su esfuerzo, cómo
utilizar los instrumentos de que dispone, qué actitudes tomar y en qué situaciones. Y ya
que no todas las escuelas o corrientes se fijan en los mismos aspectos del grupo, es
importante que exista una definición del profesor en este sentido.
El marco teórico en el que sustento las ideas principales del presente artículo está
fundamentado, como indicaba en la introducción, en la teoría y técnica de los grupos
operativos, de Pichon-Riviere.
Siguiendo en la línea de la última pregunta planteada, conviene anotar un elemento que
puede constituir un instrumento muy útil en este proceso de detección de los aspectos
latentes de un grupo. Me refiero en concreto al concepto de emergente (de emerger,
subir a la superficie).
Puede suceder que, en un momento dado, el coordinador de un grupo esté confundido
respecto al significado latente de lo que está pasando dentro del grupo; o también, que
haya empezado a plantearse una hipótesis o interpretación como posible, pero necesite
más elementos para tener una mayor seguridad sobre ella. En estos casos, el
coordinador está atento al proceso grupal, se encuentra en estado de alerta, esperando
nuevos datos que le ayuden a aclarar su duda o a salir de su confusión. Lo latente está
todavía tan oculto, tan implícito, que no lo puede captar. Entonces sucede algo en el
grupo que le da la pista que esperaba. Para quien no estuviera en ese estado de alerta,
dicha pista pasaría inadvertida. Pero nuestro coordinador, que estaba atento, sí la capta,
y encuentra en ella la pieza del rompecabezas que le faltaba. Ahora sí le encuentra el
significado a lo que está pasando dentro del grupo; ahora sí puede elaborar su
interpretación.
A ese algo que sucede en el grupo, y que proporciona los elementos que faltaban para
interpretar el significado latente del proceso, es a lo que llamamos emergente. Es un
elemento que, habiendo estado implícito hasta ese momento, sale a la superficie, se
manifiesta, se expresa de alguna forma, y permite así inferir algo, interpretar algo sobre
la realidad latente.
El emergente puede ser la verbalización de uno o varios individuos, alguna actitud o
movimiento individual o grupal, la reacción primaria ante algún acontecimiento o ante
alguna intervención interna o externa al grupo, etc. Cuando es un miembro del grupo el
que proporciona esta pista, el que anuncia y/o denuncia el acontecer grupal, las fantasías
que lo mueven, las ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo, lo llamamos
portavoz del grupo. El portavoz es, pues, un emergente, aunque no todo emergente se
manifiesta a través de un portavoz.
La observación sistemática y dirigida, sobre todo de los emergentes grupales, y su
interpretación a la luz de una teoría sobre los procesos del grupo, es lo que nos permitirá
acceder al significado latente de los fenómenos grupales.
Las ideas que a continuación expondré, proporcionarán al profesor algunos elementos
teóricos, tomados sobre todo de la teoría de los grupos operativos, que le ayuden en esta
tarea.

TAREA EXPLÍCITA Y TAREA IMPLÍCITA:

Anteriormente nos referimos a la tarea como el objetivo que el grupo se propone


alcanzar, como aquello que ha reunido a todos los participantes alrededor de un mismo
trabajo grupal y que explica la constitución de este grupo como tal.

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Esto es lo que constituye la tarea explícita del grupo, es decir, aquello que ha sido
explicitado, sea en el papel o de palabra, como el objetivo a lograr por el grupo.
Ahora bien, de acuerdo con la teoría de los grupos operativos, no basta con que un
conjunto de individuos se reúna con el fin de realizar una tarea, para garantizar el éxito y
la eficacia en el logro de la misma. Muy por el contrario, la experiencia misma nos
demuestra lo difícil que es el que un grupo llegue a funcionar realmente como grupo, es
decir, que se dé un verdadero trabajo de equipo en el que todos los participantes estén
verdaderamente integrados alrededor de la tarea.
Dejando por un momento de lado los factores objetivos del trabajo grupal (libros,
material impreso, instrumentos, mobiliario, local, etc.) y fijándonos únicamente en los
factores subjetivos o en el factor humano, podemos constatar la existencia de una serie de
obstáculos que impiden el buen funcionamiento del grupo, y por lo tanto el logro de los
aprendizajes. La teoría de los grupos operativos se ha preocupado por identificar estos
obstáculos y por buscar los medios de superarlos. La superación de estos obstáculos es lo
que constituye la tarea implícita del grupo.
"Bajo la tarea explícita, subyace otra implícita, que apunta a la ruptura, a través del
esclarecimiento de las pautas estereotipadas que dificultan el aprendizaje y la
comunicación, significando un obstáculo frente a toda situación de progreso o cambio.
"La tarea consiste entonces en la elaboración de dos ansiedades básicas, miedo a la
pérdida (ansiedad depresiva) de las estructuras existentes, y miedo al ataque (ansiedad
paranoide) en la nueva situación... Estas dos ansiedades, coexistentes y cooperantes,
configuran la situación básica de resistencia al cambio que debe ser superada..."
Se trata, pues, de ir superando las pautas estereotipadas de conducta, que no hacen sino
expresar los elementos de resistencia al cambio presentes en el grupo. Mediante esta
resistencia al cambio, el grupo se está poniendo al enfrentamiento de la tarea propuesta.
En el fondo, la resistencia al cambio se compone de los dos llamados miedos básicos: el
miedo a la pérdida de las estructuras existentes (tanto internas como externas) y a las que
los participantes ya están acostumbrados, es decir, en las que ellos ya están acomodados;
y el miedo al ataque de la nueva situación, es decir el miedo ante la nueva situación que
se presenta como amenazante.
Otro de los elementos importantes de la tarea implícita, es la elaboración de un esquema
referencial grupal, que supere los esquemas referenciales individuales. En todo grupo
emergen ideologías diversas, que llevan al aglutinamiento de los participantes en diversos
subgrupos, y que determinan la existencia y manifestación de contradicciones y
enfrentamientos entre ellos. De este modo, las contradicciones entre los individuos y
entre los subgrupos tienden a llevar al grupo a una situación de dilema estéril en relación
con la tarea y que funciona como una defensa ante la situación de cambio.
Si en general entendemos por implícito aquello que se encuentra incluido en otra cosa,
pero que no es expresado, la tarea implícita será aquella parte que, sin ser expresada, se
supone incluida en la tarea explícita. Con respecto a los grupos de aprendizaje, donde la
tarea explícita es la consecución de un aprendizaje sobre determinado tema, tenemos que
la tarea implícita va a consistir en la superación de todos los obstáculos que impiden que
el grupo funcione real y eficazmente como grupo. En la medida en que estos obstáculos
no sean superados, sino que sigan deteniendo o desviando los esfuerzos grupales, los
resultados as los que se llegue se verán minimizados.
Dicho de otro modo, la tarea implícita de un grupo de aprendizaje va a consistir en
convertir un conjunto de personas en un verdadero grupo de trabajo.
"La tarea-guía latente, que el coordinador descubre por debajo de aquella (de la tarea-guía
manifiesta), consiste en considerar que lo que le ha sido dado es un grupo en sí,

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inconsciente de sí mismo, y que su tarea será la de convertirlo en un grupo para sí, en el
que la propia estructura del grupo se haga explícita e instrumental para sus miembros."
Una de las diferencias, pues, entre la tarea explícita y la implícita consiste en que el
objeto de trabajo de la primera es el tema sobre el que se pretende lograr el aprendizaje,
mientras que el objeto de trabajo de la segunda es el grupo mismo. Esta distinción tiene
una doble utilidad: en primer lugar, permite asignar al proceso de constitución del grupo
como grupo la importancia que merece, la importancia que realmente tiene en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. En segundo lugar, permite diferenciar las funciones y
responsabilidades de los participantes va a consistir principalmente en organizarse del
mejor modo posible para la consecución de la tarea explícita, la responsabilidad del
coordinador recaerá sobre todo en la tarea implícita.

IMPORTANCIA DEL ENCUADRE Y DE LA PRIMERA SESIÓN:

El profesor que desee trabajar con sus grupos de un modo más activo y participativo,
utilizando tanto la teoría como las técnicas de dinámica de grupos, se encontrará, además
de las dificultades inherentes a este tipo de trabajo, con una dificultad muy común: que
sus alumnos no están acostumbrados a este método de trabajo, que les resulta novedoso,
que les produce angustia y, que, por lo mismo, presentan resistencias al cambio. Este
mismo hecho, sin embargo, se presenta al mismo tiempo como una fuente muy rica de
material de trabajo para la tarea implícita del coordinador, puesto que de estos elementos
de resistencia al cambio brotarán las conductas defensivas del grupo ante la tarea, mismas
que el profesor deberá ir detectando e interpretando a su debido tiempo. Pero de esto
hablaré más detenidamente en el siguiente apartado.
Sabiendo lo anterior, el profesor llega a la primera sesión con su grupo. De esta primera
sesión, y del encuadre que se defina en ella, dependerá en gran parte el éxito del trabajo
grupal a lo largo del curso.
Entiendo por encuadre la delimitación clara y definida de las principales características,
tanto de fondo como de forma, que deberá tener el trabajo grupal. Este encuadre toma la
forma de un contrato, ya que deberá ser establecido en base a un acuerdo grupal; es decir,
se trata de que el grupo tenga claras las especificaciones establecidas y se comprometa
responsablemente con ellas. Si existe algún desacuerdo, se tratará de discutir el punto en
cuestión hasta llegar a un arreglo en el que estén de acuerdo tanto los participantes como
el coordinador.
En esta primera sesión, en la que, formalmente hablando, todavía no se inicia el trabajo
del curso, la tarea consiste en entender claramente el encuadre y aceptarlo
responsablemente. Utilizar una sesión para este fin tiene una triple utilidad.
En primer lugar, con el establecimiento del contrato se delimitan las responsabilidades y
funciones, tanto del coordinador como de los participantes. De ahí en adelante, cada
quién va a saber qué es lo que le ha sido asignado, qué es lo que ha asumido, de qué cosas
va a ser encargado, de qué se va a responsabilizar, etc.
En segundo lugar, se evita añadir inútilmente más angustia a la angustia normal
provocada por lo novedoso de la situación. Si el nuevo tipo de trabajo propuesto a los
alumnos es angustiante, en cuanto que los pone en una situación diferente, a la que no
estaban acostumbrados, lo menos que puede hacer el profesor para evitar un aumento
inútil de la angustia, es establecer claramente las reglas del juego. El motor del trabajo
grupal es la ansiedad que se produce en el grupo, con tal que esta ansiedad se conserve
con un nivel óptimo. Si este nivel óptimo es superado, es decir, si la ansiedad o angustia
sobrepasa los límites soportables por el grupo, éste reaccionará no positiva ni
productivamente, sino mediante conductas defensivas tendientes a reducir el nivel de la

29
ansiedad. La oscuridad inicial respecto a las normas que van a regir el trabajo grupal
traería como consecuencia un aumento inútil en el momento de ansiedad del grupo. El
encuadre viene a evitar esto.
En tercer lugar, el encuadre va a proporcionar al coordinador un marco dentro del cual
podrá ir situando las interpretaciones que posteriormente haga sobre los fenómenos
grupales. Si el encuadre es indefinido, o si no existe este encuadre, el coordinador no
tendrá ningún punto de referencia con el cual confrontar las conductas del grupo y de los
individuos. Pongamos, por ejemplo, la resistencia del grupo, en un momento dado, a
entrar en tarea, resistencia manifestada en rodeos o evasiones, en plástica informal sobre
otras cosas, o en propuestas para trabajar en algo que no se había señalado. Sin un
encuadre bien definido, el coordinador no sabrá si estas conductas brotan de los
elementos de resistencia al cambio y de los miedos básicos ante la nueva tarea, o si brotan
simplemente de lo oscuro de la situación, de que el grupo no sabe qué hacer ni cómo
hacerlo, de que no sabe qué aspectos del trabajo son responsabilidad de quién. Los
mismos alumnos podrán responder, ante el señalamiento del profesor, que "ellos no
sabían qué era lo que había que hacer, la tarea no había quedado clara, creían que le
tocaba al profesor, indicar tal o cual cosa", etc.
Para la delimitación del encuadre, hay que distinguir entre las normas que ya vienen
dadas o impuestas por la institución; las normas impuestas por el profesor mismo y su
estilo de coordinar, y las normas que el mismo grupo deberá establecer mediante un
acuerdo grupal.
A continuación, enuncio los principales puntos que deberá contener el encuadre. Según lo
determinan las circunstancias particulares de cada curso, se incluirán todos o sólo
algunos, y se pondrá más énfasis en unos que en otros.
1. Encuadre histórico-institucional, o sitio que ocupa este grupo dentro de la institución
en la que se está.
2. Encuadre teórico, o sitio que ocupa el curso en cuestión dentro del plan de estudios
que se está siguiendo; engarce del mismo con los cursos anteriores y los que le
seguirán.
3. Tarea del curso, o meta final, objetivo general que deberá ser alcanzado al finalizar el
curso.
4. Metodología de trabajo, de acuerdo con la naturaleza de la actividad académica: si es
curso, taller, seminario o laboratorio.
5. Contenidos programáticos, y su grado de obligatoriedad: si hay que agotarlos todos,
o si habrá que escoger algunos de entre ellos, conforme a los intereses de los
participantes.
6. Instrumentos con los que el grupo cuenta para trabajar, y el uso que se les dará.
Libros, revistas, conferencias, películas, material impreso, etc.
7. Funciones y responsabilidades del coordinador.
8. Funciones y responsabilidades de los estudiantes.
9. Evaluación final y/o evaluaciones parciales, clasificación y/o acreditación: cómo se
llevará a cabo, con qué criterios, qué elementos se tomarán en cuenta y en qué
proporción, etc.
10. Número de sesiones efectivas de trabajo, días de vacación en que no habrá
reunión, y fecha en que se terminará el curso.
11. Horario de las sesiones, hora de inicio y de término.
12. Porcentaje de asistencia necesario para acreditar el curso, en caso de que se opte
por establecer esta norma.

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MOMENTOS GRUPALES EN RELACIÓN CON LA TAREA:

Una vez iniciado el trabajo, el grupo se irá relacionando de diversas maneras con la tarea
propuesta. Desde el punto de vista operativo, se puede decir que los diferentes tipos de
relación o vínculo que el grupo va estableciendo con la tarea, a lo largo de su historia, son
los que van indicando los momentos o etapas por los que va pasando en su proceso de
constitución e integración como grupo. De aquí la importancia que tiene, para el
coordinador, el poder captar, distinguir e interpretar los diversos momentos por los que
atraviesa el grupo en relación con la tarea.
Aunque esta relación grupo-tarea pueda adoptar múltiples formas, dependiendo tanto del
tipo de tareas como del tipo de grupo de que se trate, se ha podido constatar que la
mayoría de los grupos pasa por tres momentos generales que denominaremos, siguiendo a
Pichon-Riviere, el momento de la pre tarea, el de la tarea y el del proyecto. Armando
Bauleo habla también de tres momentos y los denomina de indiscriminación, de
discriminación y de síntesis.
Cabe recordar aquí que al hablar de grupos de aprendizaje nos estamos refiriendo a
aquellos grupos escolares en los cuales se pretende establecer un tipo de trabajo más
activo, más participativo, más dinámico, en donde el grupo mismo asume la parte de
responsabilidad que le toca en el logro de los objetivos. En aquellos grupos de clase en
los que se siga manteniendo una estructura vertical, es decir, donde el profesor siga
siendo la única autoridad, donde lo que predomine sea la cátedra o exposición magistral,
no se darán estos tres momentos grupales en relación con la tarea.
1. PRETAREA:
Una vez establecido el encuadre en la primera sesión, nos encontramos con una primera
reacción típica, caracterizada por la resistencia del grupo a enfrentar la tarea propuesta.
Se le ha planteado ya una metodología diferente, en la que el profesor asume más bien
el papel de coordinador, y en la que la responsabilidad por el logro de los objetivos
(tarea explícita) recae más fuertemente en los alumnos mismos. Esto les plantea un
cambio, y como todo cambio, esta nueva metodología puede resultar amenazante, por
dos razones.
Por un lado, implica perder un status, una posición a la que ya estaban acostumbrados, a
la que se habían acomodado. En un grupo de clase tradicional, el alumno ya ha
aprendido cómo comportarse, qué hacer, cómo tratar al profesor, cómo obtener el
máximo de beneficios con el mínimo de esfuerzos. Es una situación nueva, el alumno
no sabe cómo actuar, cómo comportarse, por lo menos en un primer momento; ha
perdido su lugar, no sabe dónde acomodarse. Todo esto provoca un miedo a la pérdida.
Por otro lado, lo nuevo de la situación es también amenazante, en cuanto viene a atacar
los intereses personales de los alumnos. Para pasar el curso, para sacar una buena nota,
para quedar bien con el profesor, no serán suficientes las actitudes y conductas
anteriores; si no aprende a trabajar de un modo coherente con la nueva tarea, corre el
riesgo de no salir adelante. Esta amenaza a los intereses personales provoca en el
alumno un miedo al ataque.
La combinación de estos dos miedos básicos, el miedo a la pérdida y el miedo al ataque,
produce en los participantes una reacción de resistencia al cambio, que caracteriza este
primer momento de la pretarea.
El grupo elaborará entonces una serie de técnicas defensivas para evitar enfrentar la
tarea propuesta. Una parte del grupo, formada por aquellos que se sienten más
fuertemente amenazados por la tarea, integrará al grupo conspirador contra la tarea y

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tratará de aglutinar a su alrededor al resto del grupo. Este grupo conspirador aparece
como el líder de la situación de resistencia.
Una de las técnicas más usuales en estos momentos es la de probar al profesor, para ver
qué tan convencido está él mismo de este nuevo tipo de trabajo. Se intentará comprarlo,
convencerlo en el sentido de que así no se puede trabajar, de que es mejor del otro
modo, de que no hay que ser tan radicales, etc. Los alumnos suelen conocer bastante
bien a sus profesores y saben cómo hacerles cambiar de método de trabajo.
Si el profesor alcanza a detectar estas reacciones, y a interpretarlas como resistencia al
cambio, y si se mantiene firme en la tarea propuesta, lo más posible es que el grupo, o
por lo menos el subgrupo conspirador, pase a un ataque directo contra los métodos
escogidos por el profesor o contra la persona misma de éste. Pasan de la táctica del
convencimiento a la del ataque, sabiendo que algunos profesores son más vulnerables a
esto último.
Si tampoco esta táctica sirve para evitar la tarea, los alumnos pasarán entonces a utilizar
otra más sutil: empezarán a realizar una serie de acciones o trabajos que aparentemente
están dentro de la tarea propuesta, pero que en el fondo no son sino transacciones
acomodaticias entre las exigencias de la tarea y su propia comodidad. Con esto están
buscando de nuevo el máximo de beneficios personales (en todos los sentidos), con el
mínimo de esfuerzos posibles. Están haciendo "como si" trabajaran; están actuando
estereotipadamente, es decir, están actuando con pautas de conducta aprendidas
anteriormente, que les dieron resultado en situaciones pasadas, pero que no se aplican
totalmente a lo novedoso de esta situación. Sin embargo, tanto los alumnos como el
profesor pueden ser engañados por estas conductas y pueden llegar a creer que "ahora sí
el grupo está trabajando".
Las tácticas empleadas por el grupo, en su afán de resistirse a la tarea, jamás se
presentarán abierta y directamente como lo que son: tácticas de resistencia a la tarea.
Los alumnos tendrán siempre una razón o explicación "lógica" para sus actitudes. La
racionalización es una conducta defensiva más. Este es un caso concreto donde se ve
claramente la diferencia entre los contenidos manifiestos y los contenidos latentes, así
como la necesidad de ir más allá de los manifiestos, a través de la interpretación de los
mismos, hacia los contenidos latentes, donde encontraremos el significado total de las
reacciones del grupo ante la tarea.
El profesor coordinador debe tener siempre en mente que el líder del trabajo grupal es la
tarea; sólo con referencia a ella podrá juzgar si las acciones emprendidas por el grupo
son pertinentes, o si son acciones ejecutadas con el fin de pasar el tiempo en esa
transacción acomodaticia del "como si" se trabajara. En tales momentos es conveniente
hacerse preguntas como éstas: ¿de qué ha servido esta actividad?, ¿qué aprendizaje, de
qué tipo y a qué nivel de profundidad lo estamos logrando?, ¿qué tanto nos lleva
adelante en el logro de la tarea?
Otro de los aspectos que caracteriza este primer momento de la pretarea es la conclusión
reinante en el grupo con respecto a la tarea misma y al modo de llevarla a cabo. A pesar
de que en el encuadre se haya definido con toda claridad tanto la tarea como las
funciones y responsabilidades de los alumnos, éstos tardarán cierto tiempo en ir
aceptando existencialmente esta realidad; es decir, sólo poco a poco irán dándose
cuentas de todas sus consecuencias e implicaciones. Ahora bien, si en el encuadre no se
clarificó lo anterior, o si posteriormente el profesor muestra a su vez cierta confusión o
inseguridad a este respecto, la confusión grupal será mayor. De ahí que una de las
funciones del profesor, en ese primer momento, sea la de recordar y esclarecer
continuamente el encuadre bajo todos sus aspectos.

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En cuanto a la tarea implícita, la función principal del profesor, en este primer
momento, será la de observar, detectar, entender e interpretar los fenómenos grupales
que se van presentando. Para realizar de un modo más objetivo esta función, es
necesario que el profesor-coordinador tome cierta distancia con respecto al grupo y a su
trabajo, es decir, que asuma más el papel de observador-participante. En estas primeras
sesiones, el grupo estará proporcionando al profesor el material con el cual trabajará en
la tarea implícita: los miedos, las resistencias, las conductas defensivas, etc.

2. TAREA:
El grupo ha estado haciendo hasta ahora "como si" trabajara; es decir, ha estado
realizando acciones en la línea de la tarea explícita, pero dichas acciones no están
dirigidas por la tarea misma, sino que están determinadas por los miedos, las
ansiedades, las resistencias grupales. Mientras el grupo permanezca en esta situación,
los resultados obtenidos serán "más o menos" buenos, el aprendizaje logrado será "más
o menos" el que se esperaba. Para pasar de esta situación del "más o menos", del "como
si" se trabajara, a otra en la que el grupo trabaje realmente en función de la consecución
óptima de la tarea planteada, utilizando al máximo todos los recursos materiales y
humanos disponibles, es necesario que el grupo se dé cuenta de las actitudes que ha
tomado; es necesario que elabore sus actitudes de resistencia y las supere. Es necesario
poner por un momento entre paréntesis la tarea explícita y enfrentar la tarea implícita, es
decir, manejar los aspectos latentes del grupo. Se trata de explicitar lo implícito, es
decir, de sacar al descubierto las actitudes ocultas, las verdaderas causas que están
condicionando las conductas grupales, los miedos a la pérdida y al ataque, las
resistencias al cambio, las angustias que el grupo ha venido sintiendo, las estereotipias
que ha presentado como respuestas, las conductas defensivas, etc.
La realización, pues, de la tarea implícita, con el manejo de los contenidos latentes del
grupo, es lo que caracteriza este segundo momento de la tarea.
Cabe recordar aquí que, de acuerdo con la teoría de los grupos operativos, la realización
de la tarea implícita es responsabilidad principalmente del coordinador, así como la
realización de la tarea explícita es responsabilidad principalmente de los participantes.
¿Cómo realiza, pues, el coordinador, la tarea implícita?
Si en las primeras sesiones ha tomado distancia del grupo para realizar más
objetivamente sus funciones de observador, el profesor-coordinador contará ahora con
un enorme bagage de material sobre el cual trabajar en este segundo momento. Para
llevar al grupo a reflexionar sobre los contenidos latentes, puede optar entre tres tipos de
actuaciones frente al grupo, conforme a la situación por la que el grupo esté pasando en
ese momento (Cfr. la nota 18):

a) Puede decidir no intervenir directamente, sino esperar a que el grupo realice


espontáneamente varias tentativas de entrar en la tarea. El Coordinador capta que el
grupo está a punto de hacerlo cuando algún miembro del grupo señala la situación por
la que están pasando. Es importante, entonces, observar cómo reacciona el grupo ante
este tipo de señalamientos hechos por uno de sus miembros.

b) Puede optar por intervenir directamente para hacer él mismo estos señalamientos, es
decir, para llamar la atención del grupo sobre aquellas situaciones grupales que
considere más importantes y significativas. Existen algunos contenidos manifiestos
(conductas, actitudes, verbalizaciones, reacciones, etc.), en los que lo latente está a flor
de piel, y basta que el coordinador los señale para que el grupo los retome y pase a
elaborarlos.

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c) Puede optar por comunicarse al grupo la interpretación o hipótesis que ha elaborado
sobre la situación que está viviendo el grupo. En este caso, es de vital importancia el
saber discernir el momento más apto para esta comunicación, y si el grupo está
preparado para recibir y trabajar esta interpretación. En caso de que no se de esta
última condición, será indispensable un trabajo previo tendiente a preparar al grupo
para recibir y elaborar las interpretaciones del coordinador. Para realizar este trabajo
previo, existen algunas técnicas específicas que es necesario conocer.

Para explicar más lo anterior, conviene hacer algunas anotaciones


En primer lugar, al hablar de los contenidos latentes que han de ser explicitados
mediante la interpretación, no nos referimos a todos los contenidos latentes del grupo.
El número posible de contenidos latentes es inmenso; ni aun queriéndolo, el profesor
será capaz de detectarlos todos. Por lo tanto, estamos hablando de una selectividad en la
interpretación. El criterio básico para realizar esta selección es la operatividad grupal en
función de la tarea. Es decir, que las miras del coordinador estarán puestas en aquellos
aspectos latentes que estén obstaculizando el buen logro de la tarea, con el fin de
presentarlos al grupo para que éste los elabore y, elaborándolos, los supere.
En segundo lugar, es conveniente destacar la importancia que tiene el saber discernir el
momento adecuado para presentar al grupo tanto los señalamientos como las
interpretaciones. Si se realizan antes de tiempo, el grupo puede no estar en una actitud
propicia para enfrentar su realidad, sea porque las resistencias y los miedos son muy
grandes, o porque lo latente está aún tan escondido que el grupo no sea capaz de verlo y
entenderlo. En estos casos, la reacción del grupo puede ser el reforzamiento de sus
defensas, el asumir actitudes más rígidas y cerradas. Pero si el profesor se tarda
demasiado en realizar sus señalamientos e interpretaciones, puede suceder que las
conductas estereotipadas, el "como si" se trabajara, lleguen a institucionalizarse como el
trabajo del grupo, y entonces sea más difícil modificarlas.
En tercer lugar, con todo lo anterior nos estamos refiriendo a lo que Pichon-Riviere
llama la unidad del trabajo grupal:
"La unidad de trabajo que permite realizar el esclarecimiento que va de lo explícito a lo
implícito, está integrada por el existente (material aportado por el grupo a través de un
miembro cualquiera que cumple en ese momento la función de portavoz), la
interpretación realizada por el coordinador o copensor del grupo, y el nuevo emergente,
conducta nacida de la organización de distintos elementos, acontecimiento sintético y
creador que aparece como respuesta a esa interpretación".
Una de las características de este segundo momento, o de la tarea, es el mayor
esclarecimiento, comprensión y aceptación de los roles, tanto del coordinador como de
los participantes. La responsabilidad por el logro de la tarea explícita, empieza a ser
entendida y asumida en toda su realidad por el grupo; éste deja de cargar sobre el
coordinador toda la responsabilidad del curso (conducta estereotipada producida por las
experiencias anteriores). Se empiezan a dejar de lado actitudes individuales, para
emprender acciones de grupo. En este momento se nota la presencia del subgrupo pro-
tarea, así como ene l momento anterior se sintió más la presencia del subgrupo
conspirador contra la tarea. El grupo mismo empieza a tomar sobre sí las funciones de
organización, toma de decisiones y de control. El profesor-coordinador es colocado más
en una posición de asesor-experto-acompañante de la experiencia grupal.
Es entonces cuando el grupo llega a lo que, en la terminología de Armando Bauleo se
denomina el momento de la síntesis, y que en nuestro esquema se podría considerar la
etapa culmen del segundo momento o de la tarea.

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Es éste el momento de mayor productividad grupal, y se denomina de síntesis porque en
él los miembros del grupo comienzan a ensayar soluciones a sus problemas; primero de
una manera parcial y fijándose solamente en algunos aspectos del proceso, y después
integrando cada vez más todos los elementos del mismo. Se está efectuando un trabajo
de síntesis.
La principal característica de esta etapa es la elasticidad del grupo con respecto a los
roles establecidos. Se van dejando de lado paulatinamente las conductas estereotipadas,
para actuar en una forma más adaptada a la nueva situación concreta que se está
viviendo. La tarea se va convirtiendo de un modo operativo en el líder del grupo.
El grupo suele manifestar en este momento una gran creatividad en la búsqueda de
nuevos mecanismos y procedimientos de trabajo. El profesor-coordinador llega a
descubrir en el grupo posibilidades de organización y técnicas de trabajo que él nunca
hubiera llegado a imaginar por sí solo.
Otra de las características es que aún la función de señalamiento e interpretación de los
contenidos latentes va siendo paulatinamente asumida por el mismo grupo.
De esta manera, el coordinador va quedando cada vez más en una posición de experto-
asesor que acompaña al grupo en su proceso, y que está a disposición del mismo cuando
el grupo solicite sus servicios. En palabras de Pichon-Riviere, "El grupo llega a su
máximo funcionamiento, cuando el, coordinador no debe ya interpretar, cuando no
interviene; sólo su presencia indica el comienzo y el fin de la reunión".

PROYECTO:

El tercer momento general, o el del proyecto, se alcanza cuando el, grupo comienza a
plantearse objetivos que van más allá del aquí y del ahora grupal, es decir, que
trascienden la tarea inmediata del grupo mismo.
"El proyecto surge cuando se ha logrado una pertenencia de los miembros; se concreta
entonces una planificación. El grupo se plantea objetivos que van más allá del aquí y
ahora, construyendo una estrategia destinada a alcanzar dicho objetivo".
A lo largo de su historia como grupo, éste ha venido trabajando en la realización de una
tarea; los integrantes del mismo se han adaptado al trabajo de equipo, han conocido sus
posibilidades y sus limitaciones. Una experiencia de este tipo es siempre gratificante. El
grupo busca, entonces, una manera de proyectar esa experiencia de una forma
socialmente útil, algunas veces al interior de la institución en la que están insertos, otras
en función de otros grupos similares al suyo.
Se han dado cuenta de que, para realizar la tarea propuesta, no bastaba quedarse al nivel
de la misma, sino que era necesario enfrentar una serie de problemas relacionados con
ella, y después de analizarlos, atacarlos en su fuente, en su origen mismo. Definen
entonces un proyecto nuevo, que no es sino una prolongación de la tarea inicial. El
nuevo objetivo es seleccionado de entre varios posibles, de acuerdo a una estrategia
acordada en el interior del grupo.
La elaboración y realización del proyecto tiene además otra utilidad en función de la
vida misma del grupo: es una manera de canalizar el sentimiento de pérdida que ha
venido aumentando conforme se acerca el fin de las actividades: final del curso,
terminación de las sesiones programadas, realización total de la tarea prefijada, etc.
"Pero dentro de ese aquí y ahora podemos interpretar que este proyecto, como todo
mecanismo de creación, está destinado a superar la situación de muerte o de pérdida que

35
vivencian los miembros cuando a través de la realización de la tarea advierten la
posibilidad de la separación o finalización del grupo".
Después de una experiencia grupal gratificante es normal este sentimiento de pérdida.
Sin embargo, no todos los grupos elaboran y canalizan este sentimiento en la línea de un
proyecto nuevo. Este sentimiento se expresa, algunas veces, en frases como ésta: ¿Por
qué no nos seguimos reuniendo de vez en cuando para seguir platicando sobre estas
cosas?". Otras veces este sentimiento no se expresa abiertamente, se va guardando y va
creciendo en intensidad, hasta que brota el último día de reunión del grupo, en el
momento de las despedidas.
De cualquier manera, este sentimiento de pérdida estará condicionando, en la medida de
su intensidad, el trabajo del grupo en las últimas sesiones; y este condicionamiento irá
aumentando conforme se acerque el final.
Es importante, pues, que el coordinador tenga en cuenta este fenómeno, para que pueda
ayudar al grupo a comprender, aceptar y canalizar adecuadamente este sentimiento de
pérdida.
Como anotación final a este apartado, conviene aclarar que los tres momentos descritos
no se dan en la realidad totalmente diferenciados en el espacio y en el tiempo, sino que
se van superponiendo uno al otro. El que el grupo haya llegado al momento de la
síntesis o al del proyecto, no quiere decir que se hayan superado completamente las
resistencias al cambio, que ya no exista la angustia por lo novedoso del trabajo, que ya
no se vayan a manifestar las estereotipias o las conductas defensivas, que el grupo ya no
vuelva a caer por momentos en el "como si" se trabajara de la pretarea, etc. La tarea
implícita o manejo de lo latente permanecerá como tarea hasta el último día de trabajo
del grupo; sólo que éste estará cada vez más capacitado para manejarla.
CONCLUSIONES:
Como indiqué en la introducción, el objetivo del presente artículo es proporcionar al
profesor algunos elementos teóricos que le ayuden a comprender la dinámica de sus
grupos de aprendizaje. El énfasis, por tanto, ha estado puesto en la exposición de estos
aspectos teóricos, más que en la presentación de orientaciones prácticas para la
coordinación de los grupos.
Retomando los conceptos elaborados en las páginas anteriores, paso a exponer, a
manera de conclusión, algunas orientaciones teóricas que pueden servir al profesor-
coordinador como guías en su tarea de comprensión de los fenómenos grupales.
1. La clara diferenciación entre la tarea, la temática, la técnica y la dinámica de los
grupos de aprendizaje es indispensable, tanto para la planeación de un curso, como
para la correcta comprensión de los fenómenos que se presenten en el grupo a lo largo
de su historia. No hay que confundir, por un lado, la tarea con la temática, los
objetivos con los contenidos; ni, por otro, la técnica con la dinámica, los
procedimientos de trabajo con las fuerzas internas del grupo. Es conveniente, pues,
que el profesor tenga bien definida la tarea del curso, antes de iniciar los trabajos con
el grupo; que tanto los contenidos principales como las técnicas de trabajo sean
seleccionadas por todo el grupo, a partir de la propuesta inicial hecha por el profesor, y
que el profesor esté atento, a lo largo de todo el proceso grupal, a aquellos fenómenos
que le ayuden a detectar y comprender la dinámica propia de cada grupo.

36
2. Para lograr esta comprensión de la dinámica de grupo, es de vital importancia
distinguir entre los contenidos manifiestos y los contenidos latentes, presentes en el
grupo; el coordinador no debe olvidar que la realidad de un grupo no se agota en los
aspectos visibles, observables, manifiestos del mismo. Los fenómenos grupales sólo
pueden ser explicados totalmente recurriendo tanto a los contenidos manifiestos como
latentes. Y lo latente grupal sólo puede ser alcanzado mediante el método de
aproximaciones progresivas, a través de la observación de los fenómenos grupales y
de la interpretación de los mismos. Para realizar esta interpretación, es menester que el
profesor-coordinador cuente con un sólido marco teórico sobre los grupos y su
dinámica. La elaboración de este marco teórico constituirá, pues, una de las principales
tareas del coordinador. También será necesario que el profesor mismo haya vivido una
experiencia de este tipo, en la que haya participado como un miembro más del grupo,
bajo la coordinación de un experto. Además, es conveniente que su práctica misma
como coordinador sea asesorada o supervisada por alguien con más experiencia y
conocimientos.
3. Otra de las distinciones que debe tenerse en cuenta es la que existe entre tarea
implícita y tarea explícita, de acuerdo con la teoría de los grupos operativos, el
coordinador no puede reducir sus funciones exclusivamente al logro de la tarea
explícita o del orden manifiesto del grupo. Para que el coordinador realice
efectivamente esta tarea es necesario, en primer lugar, que ayude a constituir
realmente un grupo y, en segundo lugar, que supere aquellos obstáculos (de resistencia
al cambio, ideológicos, epistemológicos, de relaciones, etc.) que impiden, dificultan o
desvían los esfuerzos grupales. La superación de esos obstáculos y la constitución del
grupo en un verdadero grupo, constituyen la tarea implícita, que sólo es posible
realizar a través de la elaboración de los contenidos latentes.
4. La primera sesión de trabajo con el grupo, y el encuadre que el coordinador
delimite, tienen una importancia fundamental para el desarrollo ulterior. En esta
primera sesión se establecen las reglas del juego, se delimitan las responsabilidades, se
definen los objetivos del trabajo. En su esfuerzo de interpretación de los fenómenos
grupales, el coordinador tendrá que recurrir continuamente a este encuadre que
constituye su marco de referencia. Cualquier situación que se salga del encuadre debe
ser interpretada como un posible signo de desviación de la tarea.
5. La historia de todo grupo es la historia de un proceso, el grupo va evolucionando, va
aprendiendo, va modificando sus pautas de conducta, va transformando su estructura.
Conocer los momentos principales por los que pasa el, grupo en este proceso es básico
para interpretar correctamente los fenómenos observados. Una misma conducta grupal
puede ser, en un momento dado, expresión de resistencia al cambio, y, en otro,
expresión de una mayor creatividad grupal. Es preciso, pues, que el coordinador tenga
claro el momento por el que está pasando el grupo, o sea, es el de la pretarea, el de la
tarea o el del proyecto.
6. Como nota final, conviene aclarar lo siguiente: en las páginas anteriores he
presentado algunos elementos de la teoría de los grupos operativos que considero
pueden ser aplicados a los grupos de aprendizaje. Son elementos que, por su misma
naturaleza, no son susceptibles de una aplicación directa, inmediata y automática; es
decir, no constituyen recetas fácilmente aplicables al proceso de enseñanza-
aprendizaje. Sobre todo, para poder interpretar los fenómenos grupales, y para saber
cómo manejar dichas interpretaciones con el grupo, es indispensable, como enuncié
anteriormente, una mayor capacitación tanto teórica como práctica. En un primer

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momento, es muy útil conocer algunos de los elementos de la teoría de los grupos
operativos que pueden ser aplicables en la situación de docencia; pero para poder pasar
del simple conocimiento a la aplicación de los mismos, se exige una preparación más
completa. Esta será, pues, la tarea central del profesor que desee trabajar con sus
grupos del modo descrito en el presente artículo.

1.3. CLASIFICACIÓN DE LOS GRUPOS

CONCEPTUALIZACIONES

PICHÓN RIVIERE:
Entiende que un grupo es un conjunto restringido de personas que,
ligadas por constantes espacios temporales, el cual articulado en su
mutua representación interna se propone en forma explícita e implícita
una tarea que conforma su finalidad, interactuando a través de complejos
mecanismos de asunción y adjudicación de roles. Newcomb (1964)
define al grupo “dos o más personas que comparten normas con respecto
a ciertas cosas y cuyos roles sociales están estrechamente
intervinculados”.

SPROTT:
(1964 lo define como “una pluralidad de personas que interactúan una con otra, en un
contexto dado, más de lo que con cualquier otra persona. La noción básica es la interacción
relativamente exclusiva en cierto contexto”.
SHAW:
(1986) define al grupo “conjunto de personas que interactúan entre sí de modo que cada
persona recibe la influencia de cada una de las otras personas y a su vez ejerce influencia en
todas ellas. Raven y Rubin (1983) quienes conciben un grupo como un conjunto de individuos
que tienen una relación psicosocial explicita entre ellos donde cada persona influye como es
influida por los otros.

1.3.1. CLASIFICACION DE LOS GRUPOS

De acuerdo a su composición, interacción y reglas, existen varios tipos de grupos a los


que podemos pertenecer a lo largo de nuestra vida.

TIPOS DE GRUPOS:

Según las relaciones - Primarios


- Secundarios
Según percepción - De referencia
- De pertenencia
Según la estructura - Formales
- Informales
Según el número - Pequeño
- Mediano
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- Grande
Según estructura de roles - Autocrático (estructura rígida, autoritario)
- Anárquico (sin estructura ni normas establecidas, no
siempre tiene líder y busca satisfacción)
- Democrático (normas claras, líder elegido, estructura
flexible).

1.3.2. CLASIFICA A LOS GRUPOS HUMANOS (ANZIEU)

GRUPO:
Es la pluralidad de individuos que se hallan en contacto unos con
otros, que tienen en cuenta la existencia unos de otros, y que tienen
conciencia de cierto elemento común de importancia (Olmsted).
Anzieu, clasifica a los grupos humanos en:

1.3.2.1. MUCHEDUMBRE:
Cuando cientos de personas se hallan reunidas en un lugar sin haberlo acordado
expresamente constituyen una muchedumbre.
Por ejemplo, las personas que van a una playa determinada, sus objetivos comunes es
descansar, disfrutar del mar, pero el cumplimiento de este objetivo se realizará en
forma individual, sin depender unos de otros.
- Su grado de organización es débil, la cantidad de individuos es grande y su
conciencia de metas es escasa.

1.3.2.2. BARRA (BANDA):


Las personas se reúnen, se encuentran con otros que piensan y viven de manera
parecida.
La barra ofrece a sus integrantes seguridad y afecto, su objetivo principal es andar
juntos, importa más la unión que las actividades que realizan.
- Su grado de organización es débil, la cantidad de individuos es pequeña, se busca
una semejanza entre ellos.

1.3.2.3. AGRUPAMIENTO:
Personas que se reúnen con cierta frecuencia y para tratar objetivos comunes, no
importa el número de miembros sino el interés común (academia, círculo, partido,
sindicato).
- Su grado de organización es débil la cantidad de individuos es muy variada las
relaciones humanas son muy variadas.

1.3.2.4. GRUPOS PRIMARIOS:


Estos grupos están formados por un número de integrantes relativamente reducido, que
se unen más por los afectos y solidaridad que por sus relaciones formales. Sus
39
integrantes se relacionan cara a cara, es decir cada uno tiene una percepción
individualizada de los otros.
Estos grupos inciden en los ideales de sus miembros, quienes a su vez afirman la
personalidad dentro de éstos.
Las personas pueden mostrarse más espontáneas, comunicar sus pensamientos sin
temor a las críticas y ser aceptados por el resto sin exigencias extremas.
Ejemplo de ellos son la familia, los amigos, los compañeros.
Los grupos primarios- excepto la familia- son informales, surgen por afinidades y
creencias comunes, actividades compartidas, edades, etc. Su integración se establece
en forma gradual, las obligaciones no son vividas como exigencias sino como mutua
solidaridad.
- Existe intima asociación y cooperación frente a frente, hay comunicación, la
calidad humana da como resultado una buena sociedad, son mediadores. Hay una
gran dependencia mutua.
La característica principal de este tipo de grupo es que la relación entre los mismos
está basada en la afectividad, el compromiso y la solidaridad. Son grupos reducidos y
la interacción es cara a cara. Los sujetos que conforman los grupos primarios no son
intercambiables, es decir, cuando uno se va la relación no deja de existir.
Ejemplo: La familia

1.3.2.5. GRUPOS SECUNDARIOS:


Se organizan de acuerdo a metas a lograr o de intereses compartidos. No son tácitos o
implícitos (como los grupos primarios), son explícitos (conocidos por todos). Sus
normas de funcionamiento están generalmente escritas (reglamentos, estatutos). El
número de miembros es variable, en general no se conocen todos.
- Relaciones formales e impersonales, número de miembros elevado, tienen un
objetivo en común, pertenencia opcional, existencia de reglas formales, diferentes
niveles de actividad entre sus miembros, estatus dependiente de la posición.
Este grupo está constituido por un gran número de personas lo que impide que la
relación se establezca cara a cara.
La unión entre ellos está sujeta a los objetivos que persiguen en común y no a vínculos
afectivos.
Sus métodos de organización suelen estar escritos, formando reglamentos o estatutos.
Los grupos secundarios pueden estar compuestos a su vez por varios grupos primarios.
Un ejemplo muy claro de un grupo secundario son todos los trabajadores de una
empresa, organismo o institución.
Dentro de los grupos secundarios hay numerosos grupos primarios.
Tienen una organización formal., la cohesión grupal depende de los objetivos
compartidos y no de lazos afectivos.
En éstos grupos las comunicaciones escritas son más importantes que las verbales.

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La psicología social norteamericana clasifica a los grupos en:
 GRUPO DE PERTENENCIA:
Se llama así a aquel grupo dentro del cual una persona es reconocida por los
otros como perteneciente al grupo, por lo tanto, hace uso de las normas del
mismo.
- La persona siente que forma parte de algo más grande que ella, reconoce al
resto de miembros de su grupo como iguales.

El termino define el grupo al que un individuo pertenece. Aquí la persona forma


parte del mismo y, a su vez, es reconocida como integrante. De esta manera las
normas y reglas establecidas en los grupos de pertenencia son adoptadas y
acatadas por sus miembros.

 GRUPO DE REFERENCIA:
Es aquel del cual una persona aprende normas, pero al cual no pertenece, ya que
no es reconocido por los otros miembros como parte del grupo. Las normas del
grupo de referencia influyen en las conductas y actitudes de las personas. Estos
grupos pueden ser positivos, por ejemplo, a través de la copia de actitudes de
tenistas de éxito, puedo desarrollar en mi grupo de amigos un entrenamiento
eficaz. O negativos, aquellos a los que no desearían pertenecer, por lo que
desarrollan conductas opuestas a ellos, por ejemplo: un grupo de violentos.
- El individuo lo utiliza a modo de comparación, con el fin de establecer sus
conductas como forma de comportamiento propio.
Es el grupo utilizado por un individuo a modo de comparación, con el fin de
establecer sus conductas como forma de comportamiento propio. Es el grupo a
través del cual una persona internaliza reglas o valores, pero al cual no solo no
pertenece, sino que tampoco es reconocido como parte del mismo por sus
integrantes, únicamente le sirven como referencia para el “deber ser” o “querer
ser”.
Un ejemplo claro de este grupo es: el grupo profesional al que uno quisiera
pertenecer al finalizar la carrera, o el tipo de persona al que aspira ser.

¿POR QUÉ ESTUDIAR LOS GRUPOS DE TRABAJO?:


- La formación de grupos de trabajo es inevitable
- Los grupos de trabajo influyen profundamente en la conducta y el rendimiento de sus
integrantes
- La participación en un grupo puede producir consecuencias tanto positivas como
negativas para la organización
Por regla general existe una participación en varios grupos a la vez.
¿CÓMO SE FORMA UN GRUPO?:

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Es muy importante que exista un acuerdo básico sobre el para qué y el cómo (las
estrategias) del grupo para que éste pueda establecerse como tal, tiene que haber una
afinidad con el objetivo.
Pero además de coincidir con el objetivo todo grupo depende de las relaciones que se
establezcan entre sus miembros, tiene que haber una afinidad entre sus miembros. Estos
dos aspectos son importantes tenerlos en cuenta a fin de evaluar si la inclusión de cada
integrante es conveniente y necesaria, es decir si cubrirá las expectativas del grupo o si
el grupo puede satisfacer las necesidades del o los individuos.
¿POR QUÉ SE FORMAN LOS GRUPOS?:
Motivaciones para participar en un grupo:
- Para satisfacer alguna necesidad
- Porque nos permite hacer algo que no podríamos hacer solos
- Por la necesidad de sentirnos protegidos, seguros.
- Por ganas de participar de lo que nos ofrece el grupo.
- Por miedo a afrontar responsabilidades individuales.
- Por respeto o admiración a algunos miembros.
- Por interés de experimentar formas de organización diferente.
- Por coincidir con la forma de pensar de los otros miembros
¿PARA QUÉ SIRVEN LOS GRUPOS?:
- Para que sus miembros aprendan nuevas tareas y asumir papeles que no tuvieron que
ejecutar en su vida anterior.
- Para que el aprendizaje de lo nuevo y desconocido se realice sin miedo, sabiendo que
son apoyados por los compañeros.
- Para construir nuestra personalidad, es en los grupos donde se ponen en juego
valores y actitudes. Los grupos son el lugar donde se aprende a compartir
sentimientos y a medir los límites entre nuestros intereses personales y los de los
otros. Por eso los grupos son un mecanismo de socialización y uno de los principales
elementos de la organización social.
- Los grupos también sirven para potenciar los recursos que cada uno tiene. La
experiencia demuestra que los individuos se comportan de manera diferente cuando
están en grupo a cuando están solos, además se comportan de diferentes maneras en
diferentes grupos.
- La participación en grupos aporta un plus, un algo más, que se genera por el
incremento de recursos, ideas, capacidades y perspectivas que luego benefician a
todos los integrantes, ampliando sus conocimientos y experiencias.

INTERACCIÓN Y ROLES:
El proceso de interacción es lo que va pasando entre las personas que integran un grupo
en acción, tomando en cuenta como inciden en esa actividad internas las relaciones que
el grupo establece con su alrededor.
Todo grupo funciona alrededor de una actividad que llamaremos tarea. La tarea es la
finalidad, el para qué se juntan las personas y es lo que hace que las mismas deseen
seguir en ese grupo, es la motivación.
La tarea tiene dos aspectos:

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- La tarea explícita: Lo que podemos ver.
- La tarea implícita: Lo que no se puede ver, lo que va pasando en cada uno de los
miembros del grupo, por ejemplo, superar el miedo cuando aparece la necesidad de
cambiar formas de conducta y experiencias conocidas para enfrentarse a situaciones
nuevas.
Si no se realiza esta tarea implícita, si no se superan los temores, ellos actuarán como
obstáculos y no se podrán realizar cambios y progresos. Estos temores aparecen como
diversas emociones (bronca, susto, pena, inseguridad) El grupo tiene por finalidad
entender y resolver las emociones por las que están pasando sus integrantes, a fin de que
esto no entorpezca la tarea explícita.

1.3.3. TIPOS DE GRUPOS

1.3.3.1. GRUPOS FORMALES


Son definidos por la organización. Son creados para que ayuden a la organización a
alcanzar sus objetivos.
- Tienen estructura formal, se orientan a las tareas, tienden a ser permanentes, sus
actividades contribuyen a los objetivos de la organización
Son aquellos en donde existe una estructura y las conductas de sus integrantes están
reglamentadas y encaminadas a conseguir propósitos determinados. Los grupos
formales son creados específicamente con un fin y pueden ser temporales o
permanentes. Se pueden dividir en grupo de mando y de trabajo.
Ejemplo: Un equipo de futbol, básquet, etc.

 Grupos de mando: Se representan en el organigrama como el grupo de


subordinados que informan directamente a un supervisor. Consta de un gerente y
de todos los empleados que depende de ese gerente.

 Grupo de comité: El cual, por regla general, dura mucho tiempo y se encarga
de problemas y decisiones que se repiten. Por ejemplo: la universidad, los
miembros del comité pueden ir y venir, pero el comité perdura a lo largo del
tiempo.

 Grupos de cuerpos de tareas o equipos de proyectos: Estos equipos se crean


para atacar un problema específico y, por lo normal, se desmantelan cuando se
termina la tarea o se resuelve el problema

 Grupos laborales: Conjunto de empleados que trabajan juntos para terminar un


proyecto o trabajo.

1.3.3.2. GRUPOS INFORMALES


Están formados, fundamentalmente, por razones de amistad. No están directamente
controlados por la organización, pero sí de forma indirecta ya que al diseñar las áreas
de trabajo está condicionando su creación sobre la base de la interacción y
comunicación que se produce. Ejemplo: equipos de futbol

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- Las personas se juntan de manera circunstancial, por situaciones de trabajo, etc.
Estos grupos son establecidos a partir de relaciones de compañerismo y amistad entre
sus miembros. No cuentan con una estructura formal, pero su constitución se lleva a
cabo en el contexto de los grupos formales. Se pueden subdividir en grupo de interés y
de amistad.
Ejemplo: Un grupo de amigos

 Grupos de interés: Surgen cuando los trabajadores se reúnen para afrontar un


asunto específico (un objetivo común). Por ejemplo: Un plan de jubilación
equitativo, los grupos de interés desaparecen al alcanzar el objetivo.

 Grupos de amistad: Tienen su origen en cuestiones comunes como la edad, el


origen, las aficiones, etc. Suelen desarrollar actividades ajenas al trabajo.

LOS GRUPOS INFORMALES:


- En las organizaciones existe una considerable actividad ajena a los sistemas de
autoridad formal y a los procesos de flujos regulados.
- Existen centros de poder carentes de reconocimiento oficial.
- Los grupos informales afectan a:
 La eficiencia
 La productividad
 Al clima social
 La satisfacción laboral
 Al rendimiento
 Al comportamiento del individuo

- Estos grupos suelen verse:

 Como negativos, ya que desgastan y disgregan las estructuras oficialmente


establecidas.
 Como una parte más de la organización, pues ésta no puede entenderse de
esas relaciones informales.

MOTIVOS POR LOS QUE APARECEN LOS GRUPOS INFORMALES:


- Motivos relacionados con el trabajo:

1. Conrath: el 60% de los contactos cara a cara están relacionados con las tareas
desempeñadas.
2. Es escaso el trabajo que puede realizarse sin comunicación informal alguna.
3. Por ejemplo: la normalización puede verse completada por la adaptación mutua,
aunque sólo sea para hacer frente a los cambios imprevistos.

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- Motivos de la naturaleza social:

1. Las personas necesitan relacionarse entre sí, tanto por razones de amistad como
para descargar tensión. En estos casos la comunicación informal puede
desarrollarse:

 Independientemente del trabajo. Por ejemplo: como sucede con las fórmulas
sociales (buenos días, etc.).

 Interfiriendo la realización del trabajo. Por ejemplo: en algunos casos las


personas no hacen caso de los sistemas regulados y dan prioridad a sus
necesidades personales. Por ejemplo: revelando información significativa a
personas de fuera, etc.)

TIPOS DE GRUPOS INFORMALES:


- Grupos derivados del trabajo: Funciones de estos grupos:

1. Permiten expresar las exigencias personales (de prestigio, estima,


reconocimiento, etc.) que la organización formal no satisface.
2. Ejercen un control sobre la conducta de sus miembros.
3. Manifiestan y defienden continuadamente su propia existencia.

- Grupos derivados de la amistad y afinidad: Estos grupos responden al deseo de


entablar un contacto duradero, es decir, no sentirse solo. Motivos de formación:
amistad, simpatía, ideas políticas, origen, nivel de estudios, edad, sexo, etc.

- Grupos derivados de un interés: La existencia de intereses comunes determina la


aparición de estos grupos.

1. Surgen de forma deliberada.


2. Puede que los miembros del grupo no tengan nada en común.

- Grupos informales ocasionales: Surgen ocasionalmente debido a un problema,


una emergencia concreta, un estado de crisis, una alarma, etc. Una vez resuelta la
situación el grupo desaparece con la misma rapidez con la que apareció.

FUNCIONES DE LOS GRUPOS INFORMALES:


- Comunicación. Complementan las lagunas de los canales oficiales.

1. Consigue información que la organización formal no puede suministrar.


2. Considera informaciones que la organización formal ignora (la moral)
3. Traduce las ordenes emitidas por la estructura formal en algo comprensible para
la acción.

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- Satisfacciones sociales. El grupo social permite que el individuo tenga un
reconocimiento y un estatus superior al que le proporciona la organización formal.

- Control social. A través de esta función se influye y regula la conducta del


individuo mediante normas que garantizan su conformidad con el grupo.

- Conservación del “status quo”. Esta función va dirigida a mantener en equilibrio


los esquemas de interacciones, valores, costumbres y normas.

RAZONES DE PERTENENCIA A LOS GRUPOS:


- Físicas. Las organizaciones colocan juntos a los trabajadores que se dedican a las
mismas tareas. Estas personas tienden a interactuar y a comunicarse entre sí.

- Económicas. Se forman los grupos porque los individuos creen que pueden obtener
mayores beneficios económicos de su trabajo si pertenecen a un grupo.

- Socio-psicológicas. Los individuos forman los grupos para satisfacer necesidades


de:

1. Seguridad. Los grupos de trabajo pueden proteger a sus integrantes de las


presiones externas funcionando como moderadores de las exigencias de la
gerencia.
2. Sociales. Los empleados forman grupos de trabajo con frecuencia debido a su
necesidad de asociarse, la cual varía desde el deseo de interactuar y disfrutar con
otros empleados hasta el deseo más complejo de recibir el apoyo del grupo para
mantener su autoimagen.
3. Estima. A algunos empleados les atrae un grupo de trabajo porque creen que
obtendrán prestigio por pertenecer a él.
4. Autorrealización. El deseo del individuo de utilizar sus destrezas con la máxima
eficiencia y de crecer y desarrollarse psicológicamente en su trabajo se interpreta
como la necesidad de autorrealización.

1.3.3.3. PROPIEDADES COMUNES EN TODOS LOS GRUPOS

a. Antecedentes – ciertos factores que los grupos pueden tener o no tener.


b. Esquema o patrón de participación – Está determinada por la dirección de las
relaciones existentes dentro del grupo y por el grado de participación de los
miembros en los asuntos grupales.
c. Comunicación – proceso a través del cual es posible la transmisión de ideas,
sentimientos o creencias entre las personas; hace posible la comprensión no solo
entre individuos, sino también entre grupos sociedades, naciones, etc. Puede ser
verbal y no verbal. La comunicación es muy importante en la vida del grupo, su
ausencia o un mal sistema comunicativo afectan la cohesión e integración del
mismo.
d. Cohesión - grado de atracción que experimenta la persona hacia los demás
miembros del grupo.
e. Atmósfera – Disposición de ánimo o sentimientos que se encuentran difundidos
dentro del grupo. Afecta la espontaneidad de los miembros ya que, la conducta del
individuo está más o menos determinada por la forma en que percibe la atmósfera.
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f. Normas – son las reglas que rigen la conducta de los individuos del grupo y que en
conjunto forman lo que se denomina código.
g. Patrón sociométrico – las relaciones de amistad o antipatía que existen entre los
miembros de todo el grupo. Tiene una gran influencia dentro de las actitudes
grupales ya que afectan la atmósfera, la comunicación, etc.
h. Estructura y organización - todo grupo tiene una estructura para su organización
visible y otra para la invisible.
i. Procedimientos – son los medios utilizados para lograr los objetivos
j. Metas – son los fines hacia los que se dirigen las actividades del grupo.
k. Papeles o roles – los roles son estructuras impuestas a la conducta

COMPARACIÓN ENTRE GRUPO FORMAL E INFORMAL:

GRUPOS INFORMALES
DIMENSION GRUPOS FORMALES
Objetivos principales Beneficio, eficiencia, Satisfacción y seguridad de
servicio. los integrantes.

Origen Planificado por la Espontáneo.


organización.

Influencia sobre los Posición de autoridad, Personalidad, destreza.


integrantes recompensas monetarias.

Comunicación Flujos de los niveles Por rumores, de persona a


superiores a los inferiores, persona, utilizando todos los
utiliza canales formales. canales.

Líder Designado por la Surge del grupo


organización.

Relaciones Establecidas por el flujo de Se desarrollan


interpersonales trabajo. espontáneamente.

Control Basado en amenazas y el uso Por medio de sanciones


de las recompensas sociales estrictas.
monetarias.

INTERACCION:

INTERACCION INTERDEPENDENCIA FINALIDAD

PERCEPCION MOTIVACION
ORGANIZACION
ACTITUD ESTABILIDAD 47
Los miembros de un grupo actúan entre sí con cierta frecuencia de forma personal y a
partir de ciertas pautas establecidas.
PERCEPCIÓN: Este grupo es observable, los miembros notan la existencia del grupo,
se sienten pertenecientes al mismo y se comportan como grupo hacia el exterior.
ACTITUD: Este grupo comparte una determinadas actitudes y valores que forman
parte de su propia cultura.
INTERDEPENDENCIA: Los individuos que forman el grupo dependen unos de otros
para poder alcanzar los objetivos grupales.
MOTIVACIÓN: El grupo permite satisfacer necesidades individuales tanto
manifiestas como implícitas, las primeras se relacionan directamente con las tareas y el
objetivo concreto de un grupo y las implícitas pueden resultar menos evidentes,
amistad o liderazgo.
ESTABILIDAD: Es la interacción entre los miembros y se produce con la duración en
el tiempo y se ve marcada con el tipo de grupo.
FINALIDAD: El grupo realiza actividades colectivas que contribuyen al logro de
objetivos comunes.
ORGANIZACIÓN: Este grupo tiene una determinada estructura, así como una
distribución de papeles, un sistema de roles entrelazados que representan un cierto
nivel o estatus.

1.4. LA INDEFENSIÓN APRENDIDA

La indefensión aprendida es un tecnicismo que se refiere a la condición


de un ser humano o animal que ha “aprendido” a comportarse
pasivamente, con la sensación subjetiva de no poder hacer nada y que no
responde a pesar de que existen oportunidades reales de cambiar la
situación adversa.

Martín Seligman

“Desesperanza aprendida”, es un estado de pérdida de


la motivación, de la esperanza de alcanzar los sueños,
una renuncia a toda posibilidad de que las cosas salgan
bien, que se resuelvan o mejoren.
Pero en otras ocasiones las personas se enquistan en un
episodio, en un estado de ánimo o en un trastorno y esto
hace que la vida se convierta en algo lleno de
frustración y sufrimiento. Nos referimos a la
desesperación, llamándole con un nombre más técnico:
Síndrome de Indefensión Aprendida.

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La persona se inhibe mostrando pasividad cuando las acciones para modificar las cosas, no
producen el fin previsto.

“A la indefensión se llega cuando: se expone a la víctima a peligros físicos y no se le advierte


o ayuda a evitarlos, se le sobrecarga con trabajos, se le hace pasar por torpe, descuidada,
ignorante etc.; la falta de afecto unido a la repetición y prolongación en el tiempo de actitudes
despreciativas, acompañadas con bruscos cambios del estado de ánimo del agresor, sólo es
comparable a algunas torturas.” (Miguel Lorente Acosta)

1.4.1. EL SÍNDROME DE INDEFENSIÓN APRENDIDA


El síndrome de indefensión aprendida fue descrito en los años
60 por los psicólogos Bruce Overmier y Martin Seligman.
fueron seguidos posteriormente por algunos investigadores
como Watson y Ramey, que estudiaron la indefensión
aprendida en seres humanos. Sin embargo, los primeros
científicos realizaron una serie de experimentos con ratones
encerrados en jaulas.
Bruce Overmier y Martin
Gracias a estos experimentos Seligman
llegaron a una serie de
conclusiones que aplicaron a la conducta humana. Aunque
esta sea mucho más compleja que la de un ratón, el
paralelismo establecido tenía mucho sentido. Pasemos a
explicarlo: a estos ratones encerrados en jaulas se les
aplicaba una descarga eléctrica intentasen lo que intentasen. El resultado de este
experimento (un tanto cruel con los ratones, para qué negarlo) fue que, desde ese
momento, los animales fueron totalmente incapaces de iniciar nuevas conductas o de
aprender conductas nuevas. Los ratones no veían ninguna vía de escape a su situación
porque habían aprendido que cualquier acción se seguía de un efecto negativo para ellos.
A causa de esto, los investigadores descubrieron que dejaban de intentar nada y
simplemente se dejaban morir.
Entre los humanos, el Síndrome de Indefensión Aprendida acaba
generando en las personas frustración, desesperación, ansiada d y
un desánimo general que muchas veces desemboca en depresión,
veamos un ejemplo el desempleo. En el caso de las personas que
están en desempleo y que consideran que intenten lo que intenten
(buscar un nuevo trabajo, solicitar entrevistas, etc.) reciben una
respuesta negativa, dolorosa y frustrante, esto acaba degenerando
en el Síndrome de Indefensión Aprendida y en una depresión que
muchas veces no se limita a la época de desempleo y se convierte
en depresión mayor.

¿CÓMO SE LLEGA A LA INDEFENSIÓN?:


Una forma fácil de entenderlo es la historia de las ranas. Se dice que para cocinar a una
rana viva es necesario meterla en el agua fría e ir aumentado poco a poco el calor hasta
que ésta hierva. En cambio, si para cocinar la misma rana decidimos echarla al agua ya

49
hirviendo, la rana saltará; escapará del agua hirviendo. Con este ejemplo quiero explicar
que la indefensión aprendida es un esquema de pensamiento que se desarrolla de forma
gradual y que poco a poco carcome las fortalezas psíquicas y corporales hasta el punto de
doblegar la voluntad.
Soledad Cruz expresa claramente: “Esto no hay quien lo tumbe, pero tampoco quien lo
arregle”.

1.4.1.1. FASES DEL SÍNDROME DE INDEFENSIÓN ADQUIRIDA

1. Desencadenante, provocada por los primeros malos tratos.


2. De Reorientación, la víctima no tiene redes sociales y está aislada.
3. De Resistencia Pasiva, donde se autoinculpa asumiendo el modelo mental del
compañero.
4. Adaptación, ya no tiene fuerzas ni recursos psicológicos para salir de la violencia y
suspende todo juicio crítico sobre el maltratador, adaptándose a la situación para
salvar su vida o la de sus hijos. De este estado, no se sale sin asistencia psicológica
y gran apoyo social.

1.4.1.2. FACTORES DE INDEFENSION APRENDIDA

1. Un patrón de violencia, ciclo de violencia


2. Abuso sexual a la mujer.
3. Celos, posesividad, intrusión del maltratador y aislamiento de la mujer.
4. Amenaza de golpes u homicidio de la mujer.
5. Tortura psicológica
6. Correlato de violencia (violencia hacia otros incluyendo niños, animales, mascotas
u objetos inanimados.
7. Toxicomanías en el hombre o la mujer.

1.4.2. LA DEPRESIÓN

1.4.2.1. ¿QUÉ ES DEPRESION?


La palabra depresión proviene del latín deprimiere
que significa hundimiento o abatimiento Es una
enfermedad que caracteriza un cambio en el estado de
ánimo, en el comportamiento o en la forma de pensar.
Puede llegar a perjudicar las funciones mentales y
DEPRESIVO

físicas de quien la padece.


HUMOR

Las personas depresivas tienen un estilo atributivo


llamado “estilo pesimista” de causalidad que consiste
en atribuir los eventos adversos incontrolables a factores internos, globales y estables.
IMPULSOS)
(FALTA DE
ANERGIA

HUNDIMIENTO DEL PL
cuatro dimensiones

DEPRESION
VITAL

produce

50
DISCOMU
NO
ICACION
VITALES SUEÑO
ALIMENTACION

ALTERACION
DE RITMOS
VIGILIA Y
1.4.2.2. LA DEPRESIÓN COMO SÍNTOMA
Es una afección del estado de ánimo que engloba sentimientos negativos tales como
tristeza, desilusión, frustración, desesperanza, debilidad, inutilidad. Puede formar parte
de la clínica de otros trastornos psíquicos. En un sentido amplio es vivencia de tristeza
o sentirse deprimido.

1.4.2.3. LA DEPRESIÓN COMO SÍNDROME


Agrupa un conjunto de síntomas psíquicos y somáticos que configuran el diagnóstico
clínico y psicopatológico.

1.4.2.4. LA DEPRESIÓN COMO ENFERMEDAD


Configura una entidad nosológica que es definida a partir del síndrome clínico y en la
que puede ser delimitada una etiología, una clínica, un propósito y un tratamiento
específico.

1.4.2.5. SIGNOS Y SINTOMAS

Concepto negativo de sí mismo


“Las cosas son malas porque yo soy malo”

Triada Cognitiva Negativa de Beck


Paciente
deprimido

Interpretación negativa de la experiencia Concepto negativo del futuro


“Todo ha sido siempre malo” “Haga lo que haga fracasaré”

1.4.3. LA INDEFENSIÓN APRENDIDA EN EL HOMBRE: REVISIÓN CRÍTICA


Y BÚSQUEDA DE UN ALGORITMO EXPLICATIVO

INTRODUCCION:

51
El término «indefensión aprendida» (JA) tiene, al menos, tres posibles significados: (a)
un determinado procedimineto experimental consistente en someter a los sujetos a una
situación inescapable generalmente aversiva, (B) el conjunto de deficits conductuales,
motivacionales y emocionales, que aparecen con posterioridad, como consecuencia de
haber sido sometidos al mencionado procedimiento experimental, y (c) una determinada
teoría que intenta explicar, entre otras muchas, los mecanismos patógenos y los procesos
intervinientes que han dado lugar a la manifestación de tales síntomas: la llamada «Teoría
de la JA.
En franca oposición a muchos tradicionales supestos del marco teórico E-R (véase
Polaino-Lorente y Vázquez, a, en prensa, para una revisión de éste y otros problemas de
la IA en animales), la Teoría de la IA propone el siguiente esquema etiológico de estos
déficits: (véase Seligman, 1975):

Percepción de la no No contingencia
contingencia Objetiva
(2) (1)

Aparición de los Expectativas de no


déficits contingencia
(4) (3)

Como puede apreciarse, el único determinante inmediato, y el único necesario y


suficiente, de los déficts aquí propuestos, sería la expectativa de incontrolabilidad, esto
es, la creencia de que, en el futuro, tampoco habrá ninguna ralción de contingencia entre
las respuestas y los reforzadores.
La experimentación con animales, dentro de este campo, comenzó con el conocido
estudio de Overmier y Seligman (1967) sobre los efectos conductales observables en
unos perros en una prueba de escapeevitación en una caja de lanzadera, que habían sido
sometidos a una situación previa de choque inescapable en un arnés. A partir de aquí los
estudios con animales se multiplicaron.
Pronto se intentó estudiar los efectos de la inescapabilidad en seres humanos pero, como
es natural, las operaciones metodológicas y las explicaciones pertinentes sufrieron un
proceso de complejización para dar razón de lo que sucede en el hombre. Los marcos
explicativos propuestos para los animales devinieron ineficaces: los problemas que
surgieron respecto a su aplicación en seres humanos no pudieron resolverse, de un modo
inequívoco, apelando al cuerpo de conocimientos que los hallazgos en animales ha bía n
generado.
Al comienzo, los procedimientos experimentales para inducir la IA eran bastante
miméticos a los empleados con los animales (choques eléctricos y/o ruidos molestos, en
tareas sencillas psicomotoras insolubles: Thornton y Jacobs, 1971, 1972, Hiroto, 1974);
progresivamente los procedimientos experimentales fueron «suavizándose»,
especialmente desde la introducción por Hiroto (1974), de anagramas insolubles sin más.
Esta técnica es la que habitualmente se ha venido empleando desde entonces (Klein,
Fencil-Morse, y Seligman, 1976, Griffiths, 1977,. Roth y Kubal, 1975, Pasahow, 1980).
Las tareas a través de las cuales se han comprobado esos déficits son también muy
variadas: formación de conceptos (Roth y Kubal, 1975), tests de inteligencia (Thornton y
Jacobs, 1972), solución de anagramas (Hiroto y Seligman, 1975), etc.

52
LA TEORIA EXPLICATIVA TRADICIONAL Y EL «MODELO REFORMULADO:
Desde 1971 a 1978 la explicación formal ofrecida para los déficits hallados en sujetos
humanos no difería en nada de la propuesta, por la Teoría de la IA, para explicar los
déficits en animales, a pesar de que dicha teoría hacía alarde de su matiz cognitiyo (1). La
integración de otros elementos —principalmente la inclusión de variables que permitían
apreciar diferencias indivi
duales, como el «locus de control» (Hiroto, 1974), las atribuciones del individuo respecto
a la causa del fracaso (Dwech, 1975), o el estado depresivo del individuo (Miller y
Seligman, 1975)—, puso de manifiesto la limitación del marco teórico en que se
trabajaba.
En la teoría inicial (cuya mejor exposición puede hallarse en Seligman, 1975) se proponía
la existencia de un mediador col nitivo fundamental: las expectativas de no control por
parte del sujeto; sin embargo, los procesos cognitivos formadores de tales expectativas no
tenían allí cabida. ¿Cómo se forman exactamente tales expectativas?, ¿cuáles son los
componentes de su formación?, ¿de qué instrumentos se dispone para medirlos?, eran
preguntas imposibles de responder. La búsqueda de otras variables se derivaba del escaso
poder predictivo que ofrecía el modelo experimental para inducir un estado de IA (cfr
Roth, 1980). Incluso se daban resultados tan sorprendentes como el hecho de que, en
algunas ocasiones, no se producía un déficit en el rendimiento, sino una «facilitación»
(Thornton y Jacobs, 1972, Roth y Bootzin, 1974). Si la explicación de estos fenómenos
estaba en la formación de expectativas particulares, algún mecanismo debía dar cuenta de
esta construcción, la cual, por otro lado, no tenía una relación puntual con las
contingencias externas dispuestas por el experimentador y evaluadas objetivamente.
Igualmente, el problema de la generalidad de los efectos no parecía tener un buen
predictor —ni siquiera era posible una explicación post hoc—, como muy bien señalan
Wortman y Brehm (1975).
Así pues, Abramson, Seligman y Teasdale (1978) reformulan el esquema explicativo,
incidiendo fundamentalmente en el proceso cognitivo propuesto e intentando detallar
mejor cómo se forman las expectativas. El nuevo modelo es, en esencia, muy sencillo. No
hace sino insertar en el proceso descrito un nuevo componente: las atribuciones que el
sujeto realiza respecto a la causa de encontrarse en una situación don de puede o no
controlar los resultados. Dicho modelo se resumiría en un brevísimo algoritmo
(Abramson eta!., 1978, p.52):
1. No contingencia objetiva
2. Percepción de no contingencia presente y pasada
3. Atribución para la no contingencia presente y pasada
4. Expectativa de futura no contingencia
5. Síntomas de indefensión
Es así como se introduce la «atribución» como variable mediadora entre la percepción de
no contingencia y la expectativa de no contingencia futura, enlazándose así éstas de un
modo más coherente y articulado. El determinante de las expectativas serán las
atribuciones peculiares que el individuo efectúe respecto a la causa de la no
controlabilidad (no contigencia entre sus respuestas y los resultados, vale decir) del
medio. En ambos modelos se mantiene que el determinante inmediato de los síntomas de
la IA son las expectativas de incontrolabilidad.

53
De este modo se introdujeron los estudios de los teóricos de la atribución (Heider,
Weiner, Meyer, etc.), y trabajos tan interesantes como los de Dweck y su grupo (Dweck,
1975, Dweck y Gailliard, 1975, Dweck y Bush, 1976, y Dweck y Repucci, 1973)
referidos a la relación existente entre el fracaso escolar —una hipotética situación de
indefensión— y el tipo de atribución realizada para tal fracaso. Como puede apreciarse,
se revaloriza aún más el papel cognitivo activo del hombre: «...Afirmamos que cuando
una persona se halla indefensa se pregunta por qué lo está» (Abramson et al., 1978, p.
50).
Con esta nueva inclusión, el «modelo reformulado» gana especificidad respecto de los
fenómenos de indefensión observados en humanos (2). Como afirman Alloy y Seligman
(1979), el nuevo modelo no parece tener utilidad explicativa respecto a organismos
infrahumanos, a no ser que pudié sernos disponer de medidas, más o menos directas de
estas hipotéticas operaciones cognitivas.
Según Abramson et al. (1978) el viejo esquema explicativo se enfrentaba con dos
problemas que eran imposibles de resolver:
1. La generalidad y la cronicidad de los déficits. Eran dos características apenas
predecibles, y que recibían sólo explicaciones post hoc.
2. Pérdida de autoestima. Esta era una nueva característica que aparecía en algunos
sujetos experimentalmente indefensos. Como advirtieron Abramson y Sackheim
(1977) esto resultaba paradójico, pues si se suponía que el sujeto percibía que
cualquier respuesta (cfr. Seligman, Maier, y Solomon, 1971) era ineficaz, ¿por qué
razón iba a sentirse dañado?

LOS DÉFICITS DE LA IA Y LAS ATRIBUCIONES:


La Teoría de la 1A —la única que ha intentado explicar de un modo más acabado el
fenómeno de la IA en humanos— plantea la existencia de los mismos tres déficits
propuestos en los animales:
1) Motivacional. Es operativizado principalmente a través de la latencia media de
respuesta en la tarea de prueba. El individuo sometido previamente a algún tipo de
situación inescapable (o problema insoluble) ve reducido el incentivo para escapar (o
solucionar un problema) posteriormente. Normalmente se halla un aumento
significativo de la latencia en el grupo experimental (Thornton y Jacobs, 1971, Hiroto,
1974, Hiroto y Seligman, 1975, Griffiths, 1977, Pasahow, 1980). Una medida también
relacionada con este déficit es el número de omisiones de respuesta (Albert y Geller,
1978).
2) Cognitivo. Este es seguramente el componente más distintivo propuesto por la Teoría
de la IA. Se postula que dado que el sujeto espera que los resultados no guarden
ralación con sus acciones y omisiones, este aprendizaje interferirá con otros posteriores
aprendizajes de las relaciones existentes entre respuestas y resultados, de modo que el
sujeto será incapaz de percibir tales posibles nexos.
Este déficit se ha creido Comprobar en una variedad de tareas claramente cognitivas,
como tests de inteligencia (Thornton y Jacobs, 1972), construcción de bloques (Dweck
y Repucci, 1973), sustitución de dígitos y letras (Dwedk y Bush, 1976), problemas de
formación de conceptos (Roth y Bootzin, 1974, Roth y Kubal, 1975), etc. Pero la tarea
más típica consiste en resolver una serie de anagramas y descubrir, además, el patrón
común a todos ellos. La medida para evaluar el déficit cognitivo es el número de

54
ensayos que necesita el sujeto para descubrir la solución del patrón. Sin embargo, esta
medida solapa efectos motivacionales y c:ognitivos. Esto, que ya fue advertido por M
iller y Seligman (1975), ha sido replanteado y criticado recientemente por Alloy (Alloy
y Seligrnan, 1979, Alloy y Abrarüson, 1979, en prensa). Si se comprobase que las
expectativas del individuo no interfieren con la percepción posterior de contingencias
objetivas, entonces el argüir la existencia de un déficit cognitivo de este tipo sería, en
gran parte, redundante con el déficit morivacional comprobado. Es justamente el mismo
problema planteado en la polémicas entre los teóricos del fenómeno del la IA en
animales (cfr, PolainoLorente y Vázquez, a, en prensa).
No se conoce aún de un modo exacto la naturaleza de los déficits (Alloy y Abram. son,
1980) ni qué relación pueda haber entre ellos (Wortman y Dintzer, 1978) caso de que se
comprueben de un modo inapelable: ¿hay relaciones causales o de simple.
concomitancia? De hecho, el modelo de Miller y Norman (1979) ante el problema de la
definición de los déficits opta por apelar a un único factor global: «déficit en el
rendimiento».
3) Emocional. Miller y Seligman (1973) advirtieron algunas semejanzas entre los
síntomas de la IA y ciertos síntomas depresivos. Efectivamente, se comprueba,
mediante cuestionarios, que la depresión aumenta tras una situación de incontrolabilidad
ante estímulos aversivos, aunque este aumento parece más bien inespecífico puesto que
también aumenta la ansiedad, la hostilidad, etc. (Miller y Seligman, 1975, Roth y Kubal,
1975, Krantz et al., 1974, Garchel et al., 1975)(3). En contra de lo que se podía esperar
según la Teoría de la JA, Griffith (1977) encontró que sucesos positivos incontrolables
pueden suscitar un aumento de la ansiedad pero no de la depresión.
Teniendo en cuenta la fragilidad de estas medidas, no se puede conluir de modo
inexorable que exista una relación biunívoca entre los síntomas afectivos de la IA y de
la depresión. No obstante, parece que la sensación de control afecta positivamente al
estado de ánimo de los sujetos
También se han analizado algunos concomitantes fisiológicos de la IA. Gatchel y
Proctor (1976), y Krantz et al. (1974) han descubierto que la actividad psicogalvánica
disminuye en los sujetos indefensos, y ésta parece ser una característica común a los
deprimidos (Miller y Norman, 1979). En un tono especulativo, Seligman (1975) incluso
plantea que las muertes por vudú, las muertes de prisioneros de guerra, las frecuentes
depresiones de la vejez, etc., podrían ser analizables dentro del marco conceptual de la
IA
4) La autoestima. Además de estos tres déficits tradicionalmente señalados, en el
modelo reformulado se distingue otro nuevo, específicamente humano: la pérdida de
autoestima.
Este déficit se considera ortogonal al resto de los déficits. Este era un hecho ya conocido
respecto de algunas depresiones y que también era posible observar en algunos sujetos
indefensos. ¿Cómo se explica ésto? A la luz de la teoría atribucional, se afirma que
cuando el sujeto cree que sólo él es incapaz de controlar el medio (esto es, una
«indefensión personal») acaecerá la perdida de la autoestima, mientras que si el sujeto
cree que ni él ni nadie puede controlar el medio (esto es, una «indefensión universal»)
no habrá pérdida de la autoestima. El modo en el que el sujeto se implique en el fracaso
parece, pues, decisivo para la expresión de los síntomas; hay que recordar que Fronkel y
Snyder (1978) interpretaban el bajo rendimiento observable en los sujetos indefensos,
no a través de la Teoría de la IA, sino a través de un concepto semejante al de la

55
autoestima, el «egotismo»; esta explicación surgió a partir de la observación de que los
estudiantes que recibieron problemas insolubles de discriminación, rendían mejor en la
tarea de prueba (resolución de anagramas) cuando se les decía que ésta era una terca
fácil. Según los autores, esto se debe al hecho de que el individuo no puede permitirse
una amenaza individual para su autoestima
La distinción indefensión «universal» vs. «personal», solventa un problema que ya
apuntó Blaney (1977), y es que pudiera suceder que los efectos de la indefensión se
debiesen más que a la creencia en una falta de relación entre el responder y los
resutados, al hecho de que los sujetos creyesen que ellos mismos no son inteligentes
(Blaney, 1977, p. 206). En efecto, el individuo indefenso no necesariamente cree que
toda respuesta posible —tal como se proponía en el modelo inicial (cfr. Seligman,
Maier, y Solomon, 1971)— no tenga consecuencia alguna en el medio, sino que puede
que crea que sólo él mismo carece de ella (también apuntado por Rehm, 1977).
Por consiguiente, parece confirmarse la existencia de una dimensión atribucional,
denominada universal-personal, que guarda bastante semejanza con el «locus de
control» propuesto por Rotter (1966) y con lo
que Bandura (1977) llama «sentido de eficacia personal» . Además, en el modelo se
contempla una dimensión de estabilidadinestabilidad (propuesta por Weiner en 1971), y
se propone otra nueva dimensión no contemplada por los teóricos de la atribución, la de
la globalidad-especificidad.
Estas tres dimensiones podrían explicar, en su combinación (2 x 2 x 2), el tipo y la
intensidad de los déficits . En principio sería más grave una atribución interna, global, y
estable (Wortman y Dintzer, 1978, Abramson et al., 1978, Garber et al., 1979, Seligman
y Miller, 1979) para el fracaso —como decir, por ejemplo, «Soy un inútil»—, pues la
expectativa de incontrolabilidad sería más firme y general, si bien esta relación entre la
gravedad de los déficits y el tipo de atribución no siempre es así . Al hilo de esto hay
que indicar que los experimentos de inducción de JA mediante apredizaje vicario (De
Vellis et al., 1978, Breen et al., 1979, Brown, 1979, y Jackson y Larrance, 1979),
además de constituir un cierto apoyo respecto de que el factor etiológico sean las
expectativas de que no se va a controlar el ambiente, parece que lo que generan, dado el
procedimiento empleado, es una indefensión universal en gran parte de los casos .
Con este nuevo marco pueden explicarse hechos como el que al final del experimento
desaparezcan fácilmente los déficits (Miller y Norman, 1979, señalan que en los
experimentos de JA se producen atribuciones inestables para el fracaso, y por tanto más
que una conducta indefensa prefieren hablar de «pseudoindefensa» para todos los
efectos conductuales experimentales). Esto se explica por el hecho de que los sujetos
efectúan atribuciones más bien externas, específicas e inestables para el fracaso. Es
decir, la generalidad y la cronicidad de los síntomas pueden ser ahora predecibles —
siempre, naturalmente que dispongamos de un buen procedimiento de medida de las
atribuciones—.Hay factores que, a su vez, influyen en el tipo de atribución que se haga:
el grado de depresión del sujeto (Hiroto, 197-1, I liroto y Seligman, 1975), lo cual
configura lo que Benin (1972) y Wortman y Dintzer (1978) denominan «estilo a
tribucional depresivo»; el sexo del individuo (véanse los estudios de Dweck, en los que
se manifiesta que las atribuciones de las mujeres son más depresógenas); la raza (según
Seligman, 1975, los negros efectúan atribuciones más depresógenas); el tipo de
instrucción experimental y la importancia que se le dice al sujeto que tiene la tarea
insoluble que ha de «resolver» (Roth y Kubal, 1975, Klein et al., 1976...).

56
DÉFICITS Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES: LA CONSIDERACIÓN DEL
«ESTILO ATRIBUCIONAL:
Los experimentos de IA han ido descubriendo que ciertas variables modulan los déficits
observados, como ya hemos señalado al hablar del sexo, grado de depresión. etc. Pero,
sin duda alguna, la variable que más importancia tiene para el posible papel de modelo
que pueda jugar el fenómeno de la IA, es, justamente, el «estado depresivo» del
individuo: la similitud de síntomas entre sujetos deprimidos e indefensos, podría
proporcionar una base sólida a la pretensión de que la IA modela la depresión.
Miller y Sligman (1975,1976), Klein y Seligman (1976), y Klein et al., (1976), hallaron
que los sujetos deprimidos manifestaban idéntico patrón de síntomas (cfr. Seligman,
1978) que los no deprimidos sometidos a un tratamiento de indefensión. Todos estos
experimentos tenían el mismo diseño 3 x 2 (controlabilidad x depresión): los sujetos
deprimidos y los no deprimidos eran expuestos a resultados controlables, no
controlables, o a ningún tratamiento; más tarde se les pidió que realizasen una tarea en
donde ya sí era posible el control. Con este procedimiento se llegó a tener cierta
confirmación empírica la propuesta de similitud formulada por Seligman (1974).
Miller y Seligman (1973) y Miller, Selig:tia ti, y K Lula nder (1975) comprobaron que
los deprimidos percibían las tareas de habilidad como Si fuesen de azar (12), es decir,
que t'l éxito o el Iracaso en un ensayo dado no alteraba la probabilidad media esperada
de éxito o de fracaso; aunque más adelante criticaremos este procedimiento, esto parecía
indicar que los deprimidos percibían sus propias respuestas como independientes de los
resultados. Iguales resultados obtuvieron Miller y Seligman (1975, 1976), Klein y
Seligman (1976), y Klein at al. (1976) en sujetos indefensos mediante el típico
procedimiento experimental de exponerles previamente ante problemas insolubles.
Hasta 1978 no comienzan a hacerse estudios con muestras clínicas. Abramson, Garber,
Edwards, y Seligman (1978) hallaron que los pacientes con depresiones unipolares
manifestaban significativamente Cambios menores de expectativas en tareas de
habilidad que los sujetos normales de control y los esquizofrénicos (deprimidos o no).
En cualquier caso, este tipo de estudios no ofrece un apoyo totalmente incontestable al
modelo, dado que el cambio de expectativas es una medida de dudosa validez respecto a
la percepción del grado de relación existente entre el responder y los resultados.
Muchos teóricos sugieren que quizás los deprimidos, tal como se puede vislumbrar en
los indefensos, tengan un específico y característico estilo atribucional (Abramson et al.,
1978, Wortman y Dintzer, 1978, Bem, 1972, Garber et al., 1979, Alloy y Seligman,
1979), consistente en hacer atribuciones más internas, más globales, y más estables,
para el fracaso. Según esto, Seligman (1978) llega a hablar de una «personalidad
depresiva» que, además, creemos que tendría un apoyo indirecto en el hecho de que las
niñas tienen, según Dwedk, un estilo atribucional de este tipo y se da la circunstancia de
que las mujeres presentan depresiones con más probabilidad (de 2 a 10 veces, según
estadísticas) que los hombres.
Claro está que es dificil establecer esta relación; primero por la dificultad de obtener una
medida válida y fiable de la depresión (Mischel, 1974, Depue y Monroe, 1978) y, en
segundo lugar, por la dificultad de medir las atribuciones (Nisb(t t y Wilson, 1977) y en
especial la dimensión «globalidadespecificidad» (Tennen y (Mien, 1977, Pasahow,
1980)(13).

57
Para poder establecer relaciones cau.sale.s fiables entre el «estilo atribucional insidioso»
del depresivo (cfr. Selignian y Miller, 1979) y la depresión, se necesitan más estudios
experimentales (superando la dominante estrategia correlacional) y longitudinales
(Blaney, 1977)(14).
Lo cierto es que el apoyo empírico para establecer la validez del modelo es aún muy
escaso y de naturaleza más bien indirecta (15). Se supone que las instrucciones, por
ejemplo, influyen en las atribuciones, aunque esto no se ha comprobado directamente
(Douglas y Anisman, 1975, Klein et al., 1976, Tennen y Eller, 1977). Además, las
atribuciones aún no se miden directamente según las dimensiones propuestas (cabe
señalar, como excepción, los estudios de Seligman et al., 1979, y Pasahow, 1980, véase
nota n.. 13), sino que éstas se infieren a partir de juicios generales del sujeto sobre las
causas de la no controlabilidad del medio.
EL PARADÓJICO «RENDIMIENTO MEJORADO:
De pasada hemos mencionado anteriormente el sorprendente fenómeno de que, a veces,
tras una tarea insoluble, se produce una mejora en el rendimiento en una posterior tarea
de prueba. Exceptuando ciertos estudios en los que hubo alguna deficiencia
metodológica (Wortman et al., 1976, Hanusa y Schulz, 1977), el resto de los
experimentos en los que se ha encontrado el fenómeno (Thornton y Jacobs, 1972, Roth
y Bootzin, 1974, Roth y Kubal, 1975, Tennen y Ellen, 1977) plantean un serio reto a la
teoría inicial de la IA. Recientemente, Roth (1980) ha postulado un modelo explicativo
que gira alrededor de este hecho.
La formación de atribuciones parece tener más un carácter procesual, que del tipo
todo/nada; este dato tal vez puede servir a otra vía de explicación. En efecto, Roth y
Kubal (1975) hallaron que si la cantidad de exposición a la incontrolabilidad es
pequeña, generalmente se produce una mejora en el resultado. Además, en sí mismo, el
tipo de atribución puede que sea importante: si se induce a los sujetos a creer que
fracasaron en la tarea debido a la dificultad de la misma, su rendimiento posteriormente
mejora en la tarea de prueba (Tennen y Ellen, 1977, Frankel y Snyder, 1978) en
comparación con el grupo de control y con el que recibió una tarea soluble. En suma,
hay un importante aspecto motivacional. Como señala Roth (1980), siempre que haya
una alta motivación —el problema está en su inducción— se producirá el fenómeno del
rendimiento mejorado.
No obstante, al examinar el enfoque de Roth surgen algunos reparon. ¿Cómo pueden
explicarse los déficits tan concluyentes en los organismos infrahumanos a pesar del alto
valor motivacional que, sin duda, tiene para ellos el escapar, en la tarea de prueba, de un
choque eléctrico? Igual puede decirse de aquellos estudios realizados con sujetos
humanos en los que se utilizaron fuentes aversivas de estimulación en la tarea de prueba
(Thornton y Jacobs, 1971, Klein y Seligman, 1976).
Por todo ello, consideramos que no sólo han de tenerse en cuanta los factores cognitivos
(como la percepción de control, las expectativas, etc.), sino también otros de tipo
motivacional (modelos comportamentales, como el de Atkinson, podrían aportar un vía
más integradora en la investigación de estos problemas). De hecho, recientemente, han
comenzado a enfatizarse más estos aspectos morivacionales para explicar el fenómeno
de la indefensión (Frankel y Snyder, 1978, Alloy y Abramson, 1979, Levis, 1980) y de
la depresión (Layne, 1980).

58
ETIOLOGIA DE LOS DEFICITS:

EL PROBLEMA DE LA PERCEPCIÓN DE CONTROL»:


Tanto en la vieja como en la nueva teoría se propone que las expectativas de
incontrolabilidad son el determinante principal de los síntomas de indefensión. En el
proceso percepción —atribución— expectativa, alguno de los pasos debe estar sesgado
de modo que se forme el individuo indefenso las expectativas de no control.
Parece esencial para los organismos el poseer cierto control sobre el ambiente o, al
menos, tener cierta predecibilidad sobre lo que sucederá en el mismo. Aún no se sabe
realmente a qué se debe ésto (para una revisión véase Garber et al., 1979, y, sobre todo,
Seligman y Miller, 1979), aunque las teorías vigentes apuntan al significado evolutivo e
instrumental del control, si bien el control por sí mismo es algo deseable para los
individuos, e incluso para los niños (Brigham, 1979). Langer afirma que en los sujetos
normales se da un auténtico sesgo percptivo sobre el control: la «ilusión de control», es
decir, las personas creen tener más control sobre el medio del que realmente tienen
(Langer, 1975, 1977), y ésto, según este autor, protege la autoestima de las personas.
¿El sesgo cognitivo de los indefensos se halla en el primer paso, en la percepción? En
un principio se creyó que los cambios pequeños de expectativas en tareas de habilidad
(véase nota n. 12) eran un índice directo de la percepción de las personas sobre las
relaciones de contingencia entre sus respuestas y los resultados.
Se descubrió que las expectativas medias de éxito se incrementaban menos tras el éxito
y decrecían menos tras el fracaso, tanto en los sujetos indefensos como en los
deprimidos (Miller y Seligman, 1973, Klein y Seligman, 1976, Miller y Seligman, 1976,
Abramson, Garber, Edwards, y Seligman, 1978), aunque hay estudios en los que no se
confirman estos resultados (Smolen, 1978, Willis y Blaney, 1978).
Pero este método ha recibido muchas críticas. Para Rizley (1978) es una medida
confusa, y Dweck y Gailliard (1975) señalaron que es una medida reactiva sobre el
rendimiento —en efecto, el método parece algo artefactual: se le pide al sujeto, ensayo a
ensayo, que evalúe cuál será el resultado en el ensayo siguiente. El método surgió,
inspirado por Rotter, para comprobar las creencias de los externalistas y de los
internalistas respecto a la relación entre los resultados y sus respuestas, pero como
hemos visto, esta dimensión es ortogonal a la creencia en la independencia entre los-
resultados y las respuestas (es decir, la indefensión y el locus de control son
teóricamente independientes). Además, Weiner (1974) ha señalado que la magnitud del
cambio de expectativa más que un índice de la percepción entre respuestas y resultados,
es un índice de la dimensión atribucional de estabilidad. Esto es, en todo caso los
deprimidos y los indefensos hacen atribuciones más inestables que los sujetos normales
referidas a los resultados contingentes con la respuesta. Pero esto también ha de
demostrarse más firmemente.
Con un nuevo método, Alloy y Abramson (1979) descubrieron que: (a) en situaciones
sencillas de no contingencia objetiva entre las respuestas y los resultados, los
deprimidos —según el Inventario de Beck— perciben correctamente la no contingencia,
siendo los sujetos no deprimidos quienes sorprendentemente distorsionan estas
relaciones al creer que tienen más control del que realmente poseen; la distorsión es aún
más notable si las respuestas conllevan algún tipo de reforzamiento positivo (no
contingente, repetimos); (b) en situaciones sencillas de contingencia, ambos grupos son
precisos, no habiendo diferencias entre ellos; y (c) en situaciones de no contingencia en

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las que hay pérdida (de dinero) ambos perciben la no contingencia, y en situaciones de
no contingencia con ganancia (de dinero), sólo los deprimidos perciben tal no
contingencia entre los resultados y sus respuestas.
Estos estudios son especialmente importantes puesto que se suministra una medida
fiable de la «percepción de contingencias», segregando además los componentes
motivacionales (dada la sencillez extrema de la respuesta que se le exige al sujeto) de
los cognitivos; como sucede con la JA en animales, el problema de la comprobación del
«déficit- cognitivo» es arduo (cfr. Polaino-Lorente y Vázquez, en prensa). Por otro lado,
se separan así, de un modo analítico, conceptos como «percepción, expectativas, ...» que
tanto en el modelo de la JA como en otros (por ejemplo el de Beck, 1976, 1980) forman
una amalgama no bien operativizada.
La explicación de Alloy para esta exactitud perceptiva de los deprimidos, gira en torno a
un componente afectivo: la «ilusión de control» quizá tenga una función protectora de la
autoestima y, en último término, de caer deprimido. Quizá, el sesgo de los deprimidos
esté en el componente atribucional, dado que no parece que haya alguna distorsión
perceptiva per se, frente a lo que han propuesto todas las teorías cognitivas de la
depresión.
Alloy y Abramson (en prensa), siguiendo este mismo método han comprobado que los
sujetos indefensos (inducida la LA según el tradicional método de Hiroto y Seligman,
1975) juzgan el control que tienen sobre los resultados del mismo modo que los sujetos
normales de control, manifestando ambos la misma «ilusión de control» y
diferenciandose claramente de los sujetos de primidos. Este es un punto crítico para el
modelo de depresión que se supone que es la JA, a pesar de que la metodología de Alloy
sea aún incipiente. Incidentalmente, debemos de señalar que la relación entre la LA y la
depresión clínica no es en absoluto tan puntual y ajustada como se creyó en un primer
momento (véase una amplia revisión del tema en Plaino-Lorente y Vázquez, 13, en
prensa).
Comienza a investigarse la relación causal entre el estado de ánimo y el juicio de
control. Alloy, Abramson, y Viscusi (en prensa) han demostrado que cambiar el estado
de ánimo mediante la técnica de autoafirmaciones verbales positivas elaboradas por
Velten (1968), tiene como consecuencia un cambio en el juicio de control.
El déficit emocional y el motivacional adquieren, pues, relevancia. Abramson, Alloy, y
Rosoff (1981) han comprobado que los estudiantes deprimidos -sólo infravaloran su
grado de control cuando se enfrentan a tareas complejas que requieren la puesta en
juego de actividades cognitivas voluntarias. De hecho, si se da una misma ayuda a
ambos grupos para hallar la solución, no aparecen diferencias significativas entre sus
respectivos rendimientos.
En definitiva parece cuestionable la existencia de una auténtica distorsión perceptiva en
los deprimidos y en los indefensos, es más, en estos últimos se puede apreciar un sesgo
pero del mismo tipo que el de los sujetos no deprimidos del grupo de control. En nuestra
opinión, estos hallazgos no desvirtúan completamente por sí solos el modelo de la JA,
sino que más bien señalan la necesidad de reformular el déficit cognitivo, que
tradicionalmente se define como la incapacidad (debido a una interferencia proactiva)
de percibir la relación existente entre respuestas y resultados (aunque esto está más
matizado en el caso de la ((LA personal», cfr. Rehm, 1977, Abramson et al., 1978).
Quizás debamos considerar otros componentes cognitivos distintos a una percepción
primariamente sesgada, sino más bien a una atribución sesgada y, como resultado, a una

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expectativa sesgada de incontrolabilidad (A bramson y Alloy, 1980, Alloy y Abranison,
1981). Creernos que podría hablarse de una especie de «sesgo perceptivo secundario»
dado que, por no poner en juego estrategias cognitivas voluntarias (ej.: memorización,
planteamiento de hipótesis,... cfr. Levine et al., 1977) en situaciones complejas, sí que
se minusvalora el grado de control que realmente se posee. Además, el déficit cognitivo
también puede considerarse desde una perspectiva cuantitativa más que cualitativa: los
deprimidos, al exponerse menos a contingencias reales, debido a su déficit
motivacional, puede que infraestimen Sus capacidades, incurriendo así en un círculo
vicioso. Se puede, por tanto, proponer alguna ralación de compromiso entre estos
hallazgos y la vieja teoría y el modelo reformulado. Seguramente puede hablarse de un
déficit cuantitativo perceptivo, pero mediado fundamentalmente por un déficit
motivacional. Esto es, el sujeto es capaz a priori de percibir las contingencias de modo
extraordinariamente preciso, pero se expone menos a ellas debido a una expectativa de
incontrolabilidad, y por tanto es menos probable que compruebe la eficacia potencial de
sus respuestas para generar resultados deseados.

LA EXPECTATIVA DE INCONTROLABILIDAD:
Si suponemos que hay un sesgo en las expectativas que determina la formación de los
déficits de la 1A, probablemente su antecedente se encuentre en un sesgo atribucional, y
no propiamente perceptivo, como ya hemos señalado. Se sabe que la gente «normal», no
deprimida, también tiene sesgos en la formación de expectativas, en la formación de
probabilidades subjetivas. Como afirma Levis (1976), la existencia de sesgos en la
formación de expectativas debería tenerse en cuenta a la hora
de especificar las condiciones bajo las que se desarrollarán las expectativas de
incontrolabilidad. No conocemos ningún modelo que haya integrado estos gallazgos; no
obstante, un camino que puede ser viable en el futuro es el de considerar las Teorías de
la Decisión (véase, por ejemplo, Lindsay y Norman, 1977) pues en ellas se tiene en
cuenta tanto el valor del resultado (algo que Alloy y Abramson, 1979 ya han
considerado) como la probabilidad subjetiva de éxito.
¿Son necesarias y suficientes las expectativas de incontrolabilidad para producir los
déficits? Seligman (1975) consideraba que la generalización de los déficits estaba
limitada por la inmunización, el control discriminativo, y la fuerza relativa de los
resultados, pues estos tres factores modulaban la formación de expectativas de
incontrolabilidad. Pero el modelo no especificaba realmente la importancia del tipo de
resultados. Abramson et al. (1978) sostienen una postura más matizada: es difícil que
resultados positivos incontrolables (ej.: Griffith, 1977, Benson y Kenelly, 1976,
Eisenberg et al., 1974) puedan producir déficits emocionales, aunque quizá puedan,
según Miller, Rosellini, y Seligman (1977), hacer al sujeto más vulnerable ante futuras
situaciones aversivas de incontrolabilidad. Es difícil operativizar qué puedan ser sucesos
«altamente deseables» o «altamente aversivos» (como señala Abramson et al., 1978, a
todo el mundo le gustaría tener un yate y, no obstante, casi nadie presenta síntomas de
indefensión por no lograrlo). De cualquier modo, el modelo reformulado debería
recoger más sistemáticamente este factor motivacional —tal como hacen Miller y
Norman, 1979, y Roth, 1980—.
Creemos que el papel de las expectativas queda bien reflejado en los estudios en los que
se han evitado estados de indefensión sin que el sujeto realice ninguna respuesta de
control, pero haciédole creer que podría tener control sobre el estímulo aversivo
presente (Glass y Snyder, 1972). También se refleja en los estudios ya citados de

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adquisición vicaria de la JA, en los que se pone de manifiesto que no hace falta poner en
juego el repertorio conductual de respuestas de control para volverse indefenso: la
expectativa de que no se va a obtener ningún resultado deseado mediante ninguna
conducta relevante, basta para que aparezcan los síntomas en una tarea posterior.
Sin embargo, hemos de buscar una evaluación más directa de las propias expectativas,
de modo que nos permita concluir irrefutablemente acerca de cuál es el su papel en la
indefensión. Es un construct° que, si bien es legítimo por su valor heurístico explicativo,
carece de una buena opera tivización inmediata. Según Lacey (1979), si se consiguiese
definir las condiciones necesarias bajo las que se manifiestan tales expectativas, éstas
serían redundantes. Creemos que un «constructo», sin embargo, tiene cierta utilidad
explicativa que no puede ser reducida a un mero descriptiviSmo (casi sin fin) de
definiciones operativas de manipulación. Como afirman Seligman y Miller (1979) el
constructo «expectativa» no está anclado en la fenomenología ni, exclusivamente, en
informaciones verbales de los sujetos (ej.: Thornton y Jacobs, 1971). Habría una serie
de «operaciones convergentes» que parecen confirmar su existencia; según Seligman y
Miller, bajo condiciones de no contingencia es frecuente que se produzca:
1. Pasividad
2. Problemas de aprender relaciones contingentes futuras
3. Mínimos cambios de expectativas
4. Informes de los propios sujetos diciendo que sentían «no poder hacer nada» y si
bien estas convergencias tienen, como hemos visto, una naturaleza teórica endeble,
no se han ofrecido, tal como afirma Seligman (1978), en ninguna de las otras
hipótesis explicativas alternativas.
INMUNIZACION Y TERAPIA:
Una de las características más notables de la Teoría de lit IA es que despliega, desde sus
propios supuestos, una serie de predicciones y estrategias terapéuticas para modificar los
déficits que, según la teoría, tienen una etiología bien definida. Al igual que en la
investigación animal, ha sido éste un punto bastante descuidado, y los datos existentes
son contradictorios en muchas ocasiones.
Como puntualizan Seligman. Klein, y Miller (1976), el núcleo de la mayoría de las
terapias para la 1A, reside en «indtwir al paciente a que descubra que responder produce
el reforzamiento que desea» (p. 199). Desde el nuevo narco atribucional se pueden
categorizar en tres grupos los tipos de aproximación terapéut ica:
1). Informar al sujeto al finalizar el experimento. Esto se supone que es eficaz al cambiar
las peculiares atribuciones que se hayan efectuado en otras más específicas, más
inestables, y menos internas.
2). Introducir una tarea sencilla, con feedback contingente, entre la tarea insoluble y la de
prueba (Klein y Seligman, 1976, Seligman, 1975, Seligman, Klein y MiIler, 1976, Garber
et al., 1979, Teasdale, 1978).
Nation y Massad (1978) hallaron que una tarea en la que el sujeto indefenso obtenga un
100% de éxito no es terapéutica. Esto condujo a estos autores y a otros (como Eckelman
y Dyck, 1979) a argüir que la Teoría de la 1A no puede predecir estos resultados.
Nosotros pensamos que sí puede hecerlo, puesto que una situación del 100% de éxito
puede suponer dos cosas: una, que el individuo la considere no relevante dada su
facilidad, o bien que la considere como una tarea incontrolable («haga lo que haga,
acierto»).
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3) Reentrenamiento atribucional. Llamado así por Dweck (1975), pretende cambiar
directamente las atribuciones depresógenas del sujeto (bien a través de realizar tareas
sencillas en las que se refuerce positivamente el éxito, bien a través de ansefiarle a no
atribuirse a sí mismo la causa de los fracasos).
También la inducción de sentimientos positivos hacia uno mismo mediante la técnica de
Velten (1968) parece tener alguna efectividad, tanto en estudiantes como en deprimidos
clínicos (Raps et al., 1980), si bien la mejora parece ser muy transitoria (Raps et al., 1980,
Bandura, 1977, Wolpe, 1978).
De cualquier modo, aún no se ha comprobado si efectivamente tras los variados intentos
terapéuticos se produce un cambio atribucional (cambio al que, según Ross et al., 1975,
las personas se muestran reticentes una vez que han efectuado una determinada
atribución).
Por lo tanto, habría que homologar las diferentes técnicas para crear un estado de
indefensión, así como los diferentes criterios de validez de los métodos terapéuticos
empleados. Por otro lado, quizá los cambios bruscos de éxito o de fracaso en una
situación experimental sean un artefacto damasiado evidente para los sujetos
experimentales.
También se ha estudiado la inmunización en hombres: proporcionar, al igual que en los
animales, una situación escapable previa a la situación inescapable, ¿reduce o impide la
aparición de una conducta indefensa? Quizás la «ilusión de control» observada en la
mayoría de las personas no es sino el producto de una inmunización evolutiva que
seguramente tiene antecedentes muy tempranos (Piaget, 1964); es decir, puede que se
formen «estilos atribucionales inmunizantes», pero esto es tan sólo una hipótesis, para
cuya confirmación se requieren estudios de metodología longitudinal.
Dyck y Breen (1978) demostraron que el éxito previo en una tarea de formación de
bloques —extraída del WAIS— impedía la aparición de déficits en una tarea de
resolución de anagramas. La tarea insoluble y la tarea inmunizadora eran la misma
(formación de cubos). La inmunización tendría el efecto de impedir que se forme una
atribucion global para el fracaso (Abramson et al., 1978).
Thomton y Powel (1974), por su parte, no hallaron inmunización en sujetos que
aprendieron a escapar previamente de un choque, dándoles después un choque
inescapable. Como sucede en los animales, aún no se conoce un parámetro fiable y válido
de la generalización de los efectos, aunque el de las atribuciones pueda ser seguramente
válido. Se ha confirmado que cuanto más parecidas sean físicamente las pruebas,
mayores serán los efectos inmunizadores (Dyck y Breen, 1978, Dweck y Repucci, 1973,
Eckelman y Dyck, 1979), si bien todo esto seguramente está mediado por el tipo de
atribución que realiza el individuo más que por el parecido físico en sí mismo.
COMENTARIOS FINALES. PROPUESTA DE UN ALGORITMO:
Sin querer hacer aquí un resumen puntual de lo tratado en este artículo, sí creemos que
puede ser útil dar una sucinta panorámica general de lo que hemos tratado e, incluso,
proponer un marco explicativo menos estático, más procesual.
Tal como sucede con los estudios con animales, resulta dificil establecer una
diferenciación en la naturaleza de los déficits. Los estudios de Alloy, en los que se ha
empleado un método que teóricamente minimiza los componentes motivacionales de la
respuesta, han supuesto una fuerte crítica, aún no resuelta, al déficit cognitivo que

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propone la Teoría de la LA. Igualmente faltan medidas más precisas y directas de las
«expectativas de incontrolabilidad» y de las atribuciones, de manera que puedan
establecerse de un modo claro los nexos causales entre todos los componentes.
El nuevo modelo teórico propuesto por Abramson et al. (1978) también suscita algunos
problemas:
1). La medición directa de las atribuciones, y no inferirlas según el modo propuesto por
Weiner (1974)(23).
2). Establecer otras dimensiones que puedan ser relevantes.
3). El incidir de modo excesivo en los informes verbales de los sujetos que pueden no
reflejar realmente bien —si es que lo hacen en modo alguno (Hanusa y Schulz, 1977)—,
los verdaderos procesos cognitivos internos (Nisbetty Wilson, 1977).
4). Además, hay algunas predicciones específicas de la teoría que no parecen
confirmarse (recuérdese los estudios de Bullman y Wortman, 1977).
5). Un problema, aunque no exclusivo del nuevo modelo, es el del empleo de un
adecuado grupo de control (Buchwald, et al., 1978, Pasahow, 1980) pues, por ejemplo,
las puntuaciones del grupo de escape (o de solubilidad) normalmente se unen a las del
grupo de control, con lo cual se aumentan artificialmente las diferencias con el grupo de
incontrolabilidad, puesto que el grupo de solubilidad tiene casi siempre mejores
puntuaciones que el control (por ej.: Hiroto y Seligman, 1975, Klein et al., 1976).
Creemos que los estudios sobre la LA no incorporan en grado suficiente, como hemos
señalado eventualmente, el marco teórico de la Psicología General —en especial la teoría
de la decisión y los procesos de formación de expectativas y, en general, la Psicología del
Pensamiento (Huesman, 1978).
La validez externa del modelo es también un problema puesto que la selección de las
muestras es muy restringida, limitán dose casi exclusivamente a universitario; (población
que, según Miller y Norman, 1979, es muy sesgada en cuanto al factor motivacional). El
empleo, además, del Inventario de Beck como único criterio diagnóstico es cuestionable,
puesto que parece que es sensible a diversas fuentes etiológicas. No obstante, hay que
considerar que el inventario correlaciona .86 con la dificultad en apreciar patrones en los
anagramas, .71 con el fracaso en resolver anagramas (Miller y Seligman, 1975), y .74 con
lentitud de escape del ruido (Klein y Seligman, 1976). Del mismo modo resulta esencial
parametrizar la generalización de los efectos, la inmunización y la terapia, así como
incluir formalmente elementos motivacionales etiológicos (Roth, 1980).
En todo caso, y como ya hemos señalado, hay que poner muchos reparos a la validez del
fenómeno de la IA como modelo de algún tipo de depresión (véase, para una revisión,
Depue y Monroe, 1978, y PolainoLorente y Vázquez, b, en prensa). Pero lo más
importante, antes de considerar a la IA como modelo de cualquier alteración
psicopatológica, es aclarar su propia naturaleza: «...resulta sorprendente que después de
cinco arios de investigación intensiva sobre la indefensión y la depresión, los postulados
básicos de la teoría aún no hayan sido comprobados adecuadamente» (Alloy y Abramson,
1980, p. 80).
Hemos construido un algoritmo que refleje el proceso de formación de los síntomas (ver
Tabla I). En él hemos reflejado el proceso de formación de las atribuciones a través de
«formación de hipótesis tentativas» (cfr. Levine, et al., 1977, Wortman y Dintzer, 1978)

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—ver bucle 1. El algoritmo presenta tres peculiaridades: (1) Refleja que el único
elemento necesario y suficiente para la conducta indefensa, son las «expectativas de
incontrolabilidad» (como puede apreciarse en el diagrama, cualquier tipo de atribución
podría desencadenar los déficits, si bien con características topográficas seguramente
muy diferentes), (2) propone que bla interacción de las expectativas con el valor del
resultado (un componente, pues, motivacional) explica la aparición de la indefensión o
del mejoramiento, y (3) plantea de un modo tan sólo tentativo, recogiendo así los estudios
Alloy, que las expectativas de incontrolabilidad pueden realmente afectar al posterior
registro y evaluación de las contingencias —véase el bucle señalado . por la
interrogación.

1.5. TÉCNICAS GRUPALES

El aprendizaje grupal es un proceso en el que se da una interacción mutua a través de un Inter


juego dinámico, entre los miembros del grupo, el facilitador, las actividades conjuntas, las
tareas, los métodos y técnicas grupales así como los contenidos que se han de asimilar.
Las técnicas participativas son instrumentos a utilizar en determinados procesos informativos,
de toma de decisiones, etc., y permiten adquirir conocimientos partiendo de la practica o
experiencia, estos procedimientos se utilizan para facilitar el funcionamiento del grupo y
logro de su objetivo. Ninguna técnica es mejor que otra sino que estas deben ser elegidas en
función de la particularidad de cada situación considerando las características de los
participantes y objetivos que queremos lograr.

1.5.1. ELEMENTOS A TOMAR EN CUENTA EN LA UTILIZACION DE LAS


TECNICAS

 Las técnicas debemos dirigirlas siempre hacia el logro de un objetivo preciso.


TEMA OBJETIVO
La cooperacion Ver la importancia del trabajo en equipo y
el aporte individual.
La organización cooperativa Analizar la importancia de la organización
en el trabajo colectivo.

 Cuando elegimos una técnica debemos tener claro que objetivo queremos lograr con
ella.
TEMA OBJETIVO TECNICA PROCEDIMIENTO
La cooperación Ver la Rompecabezas - Cuatro (04) grupos de cinco
importancia (05) personas al azar
del trabajo - Repartir los rompecabezas.
colectivo y el - Dar las consignas y realizar la
aporte dinámica.
individual. - Discusión en grupos de lo que
sucedió en la dinámica y los
problemas de cooperación que
se dieron.
- Plenario: cuáles de esos
problemas son los más

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sentidos en su trabajo.
- Conclusiones: de la discusión
anotar en la pizarra.

 Toda técnica debemos conocerla bien saberla utilizar en el momento oportuno y


saberla conducir correctamente.
 Una sola técnica por lo general, no es suficiente para trabajar un tema. Siempre debe
estar acompañada de otras que permitan un proceso de profundización ordenado y
sistemático.
 Es importante saber ubicar las características particulares de cada técnica; sus
posibilidades y limites.
 Las técnicas deben ponerse al alcance de todos para que sean utilizadas creativamente.

1.5.2. TIPOS DE TECNICAS

DINAMICAS O VIVENCIALES:
Se caracterizan por crear una situación ficticia donde nos involucramos, reaccionamos y
actitudes espontáneas, nos hacen vivir una situación; estas técnicas podemos
diferenciarlas en:
 Las de animación su objetivo es animar, cohesionar, crear un ambiente fraterno y
participativo. Estas técnicas deben ser activas, deben tener elementos que permitan
relajar a los participantes, involucrar al conjunto y deben tener presente el humor.
 Las de análisis; su objetivo central es dar elementos simbólicos que permitan
reflexionar sobre situaciones de la vida real

TECNICAS DE ACTUACION:
(Sociodramas, juego de roles, cuentos dramatizados, etc.) el elemento central es la
expresión corporal a través de la cual representamos, situaciones, comportamientos,
formas de pensar. Para que estas técnicas cumplan su objetivo siempre que la vamos a
aplicar, debemos dar recomendaciones practicas; por ejemplo:
- Presentación ordenada y coherente.
- Dar un tiempo limitado para que realmente se sinteticen los elementos centrales.
- Que se utilice realmente la expresión corporal, el movimiento, los gestos, la expresión.
- Que se hable con voz fuerte.
- Que no hablen y actúen dos a la vez.

TECNICAS AUDITIVAS Y AUDIOVISUALES:


(Ejemplo una charla, un radio foro, una película, etc.) la utilización del sonido o de su
combinación con imágenes es lo que da la particularidad, debiendo tener en cuenta lo
siguiente:
Requiere de un trabajo de elaboración previo.
Presentar una situación o un tema con una interpretación basada en una investigación
análisis y ordenamiento especifico.
Cuando se utiliza esta técnica es necesario que el facilitador conozca su contenido de
antemano.
Es importante realizar una discusión para analizar el contenido.

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Es muy importante tener preparadas algunas preguntas que permita relacionar el
contenido con la realidad del grupo.

TECNICAS VISUALES:
Son de dos tipos:
- Técnicas escritas: Utiliza la escritura como elemento central (por ejemplo
papelógrafo, lluvia de ideas por tarjetas, lectura de textos, etc.).
Aquí podemos decir:
 Las que son elaboradas por un grupo en el proceso de capacitación (papelógrafo, lluvia
de ideas, tarjetas etc.).
 La letra sea clara y según la técnica, lo suficientementegrande para ser leída por todos.
 Que la redacción sea concreta, se trata de dejar por escrito ideas centrales, síntesis de
una discusión.
 Los materiales elaborados previamente deben servir para aportar elementos nuevos a
la reflexión del grupo.
 En la utilización de estas técnicas es importante ver si la redacción y el contenido
corresponde al nivel de los participantes.
 Al utilizarla debemos tener en cuenta que siempre este acompañada de procedimientos
que permitan la participación y discusión colectiva del contenido de lo que se ha dado
a leer.

- Técnicas graficas: Expresan contenidos simbólicamente por lo que requiere de un


proceso de descodificación o sea de interpretación de esos símbolos. Se recomienda:

 Describir los elementos que están presentes en el gráfico.


 Los participantes que NO elaboraron el trabajo hagan una interpretación.
 Finalmente que las personas que lo elaboraron sean quienes expongan las ideas que
trataron de expresar.
 Permite una participación de todos en la medida que exige un esfuerzo de
interpretación por parte de unos y comunicación por otros.

PARA QUE LA APLICACIÓN DE UNA TÉCNICA SEA EFECTIVA SE DEBE


TENER EN CUENTA:
1. Antes de escoger la técnica se haya contestado las siguientes preguntas de manera
clara: ¿Qué tema vamos a trabajar? ¿Cuál es el objetivo que se quiere lograr? (¿Para
qué?); ¿Con quienes se va a trabajar? (características de los participantes).

2. Luego plantear la técnica mas adecuada para tratar el tema y lograr los objetivos
propuestos.

3. Como se va a implementar la técnica, detallar el procedimiento que se va a seguir en


su aplicación, luego calcular y ajustar el procedimiento de acuerdo al tiempo
disponible.

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4. Un elemento imprescindible es que el facilitador conozca el tema que se esta tratando,
para poder conducir el proceso de formación y enriquecerlo con todos los elementos
que surjan de la participación de la gente.

SUGERENCIAS PARA LA DISCUSIÓN DE UN TÉCNICA


1. Motivación inicial para centrar el tema; que los participantes se ubiquen en el tema
que se va a tratar.

2. Una vez realizada la técnica y de acuerdo al tipo de técnica que utilizamos empezamos
por preguntar:

¿Qué escuchamos? ¿Qué vimos?


(Técnica auditiva) (Audiovisuales)

¿Qué sentimos? ¿Qué paso? ¿Qué leímos o presentamos?


(Técnicas vivenciales) (Técnicas escritas o
gráficas)
3. Una vez realizada la etapa anterior pasamos a analizar más a fondo los elementos
presentes en la técnica: su sentido, lo que nos hace pensar; ¿Qué pensamos, sobre los
elementos vistos, dichos o vividos?

4. Luego relacionamos todos estos elementos con la realidad misma; ¿Qué relación tiene
esto con la realidad? ¿Cómo se da en nuestro barrio, ciudad, etc.? En este momento la
técnica que sirvió para motivar se deja de lado para entrar de lleno a analizar los
aspectos de la realidad que interesan.
5. Llegar a una conclusión o síntesis de lo discutido:¿Qué conclusión podemos sacar?
¿Cómo resumimos lo discutido?

Estas sugerencias de discusion sobre las tecnicas debemos asumirlas con creatividad y de
forma flexible, esto va a permitir llevar a cabo un proceso participativo, democrativo y
sobre todo profundo y sistematico.

QUE PERMITEN LAS TÉCNICAS GRUPALES:


Permiten que el estudiante y/o participante se convierta en responsable de su propio
aprendizaje.
El estudiante asume un papel participativo y colaborativo en el proceso a través de ciertas
actividades.
Permite que tome contacto con su entorno. Facilita el desarrollo de un proceso de
reflexión con lo que hace.
Utiliza la tecnología como un recurso útil para enriquecer su aprendizaje.
Estimula en los estudiantes una participación activa en el proceso de construcción del
conocimiento.

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Desarrollan de manera intencional y programada habilidades, actitudes y valores.
Fomentan el desarrollo del aprendizaje colaborativo a través de actividades grupales.

1.5.3. TIPOS DE PARTICIPANTES


EL LUCHADOR: Aquel que desde el inicio de la sesión se manifiesta en desacuerdo con
el facilitador, frente a este tipo se debe mantener tranquilo y practico hacer que el resto
del grupo conteste a sus preguntas.
EL POSITIVO: Esta conducta en un participante se considera valiosa pues aporta
información productiva y útil para el desarrollo de la temática y puede enriquecer el
aprendizaje del grupo. Se le debe dejar que haga el resumen y implicarlo en forma abierta
en la discusión.
EL SABIONDO: Es el que sabe tanto o mas que el facilitador sobre la materia o objeto
de estudio, puede ser muy valioso para el desarrollo del curso si el facilitador lo pone de
su lado y lo sabe aprovechar. Se le debe invitar a comentar sus argumentos y
afirmaciones.
EL HABLADOR: Es la persona que constantemente interrumpe ya sea charlando con sus
vecinos o por medio de expresiones que distraen al grupo.
EL TÍMIDO: Es el que menos llama la atención, generalmente permanece en segundo
plano, participa poco, frecuentemente es olvidado por el grupo, se le debe estimular e
incluirlo al trabajo directo pero de manera cuidadosa y a través de una conversación
personal puede descubrir sus lados fuertes, hacerle preguntas fáciles y directas, darle
confianza.
EL NEGATIVO: Tiene un talento para encontrar los lados sombríos de cualquier asunto,
intenta comprobar que algo no sirve o no funciona, el facilitador tiene que recibir y
confirmar el aporte, considerar la critica pero evitar que tenga un mensaje que
distorsione.
EL DESINTERESADO: Usa la comunicación no verbal para manifestar su
inconformidad, se le debe preguntar por su trabajo y tratar de incluirlo al grupo.
EL LÍDER: Trabaja con dedicación sin exponerse demasiado y esta abierto a cosas
nuevas, se le debe asignar ciertas funciones, evite criticarle directamente.
EL INQUISITIVO: Tienen poca paciencia y se desesperan cuando el resto del equipo se
enfrasca en discusiones, evita perder el tiempo en decisiones, tareas su forma de ser lo
lleva a responsabilizar a los demás y salirse con propuestas convenientes. Se le debe
pasar sus preguntas al resto del grupo.

1.5.4. CONSEJOS PARA EL COORDINADOR DE UN GRUPO


El coordinador suele recoger el rol de líder del Grupo, el cabecilla, el que tira del carro.
El coordinador (o animador) precisamente hace eso, anima. Aprovecha la experiencia que
acumula y trata de que los miembros del GRUPO no tengan las dificultades que tuvo él
mientras no coordinaba. Tiene “siete ojos” y se adelanta a los comportamientos y las
respuestas. Es amigo, pero sin dejar de lado el rol de ser quien coordina.

69
Puede responder al siguiente perfil psicológico:
 Es abierto y no es dogmático
 Es sociable
 Es colaborador y no protagonista
 Es democrático y no autoritario
 Tiene recursos - Es sensible a los sentimientos de los demás (porque sabe
perfectamente que el grupo lo componen personas), no es torpe ni inoportuno.
 Es solidario A continuación, una serie de consejos que pueden serle de utilidad, pero
que en absoluto están cerrados, ya que cada día aprenderá de su persona, del resto de
miembros del grupo.

1. Ser persona y tener en cuenta que el grupo se compone de personas. La gente es lo


más importante, el principal valor del grupo.
2. Tener paciencia, autocontrol, y autocrítico, especialmente durante las etapas de
nacimiento y crecimiento del grupo.
3. Demostrar ganas e ilusión, dinamismo y movimiento.
4. Respetar en todo momento a todos los miembros, y fomentar éste entre los
compañeros.
5. Fomentar el diálogo y la participación del grupo.
6. Valorar a las personas, su esfuerzo, opiniones, trabajo, sacrificio.
7. Preparar a conciencia las actividades antes de realizarlas con los miembros del grupo.
8. Tratar de educar y hacer mejores personas a los miembros.
9. No crear diferencias entre los miembros del grupo.
10. Transmitir
¿QUÉ SON LAS DINÁMICAS DE GRUPO?:
Las dinámicas de grupo son herramientas empleadas en estos para tratar determinados
temas, de forma que los miembros puedan trabajar y sacar conclusiones de forma práctica
y amena, en la mayor parte de los casos. Se emplean para aspectos muy diversos, pero
son de gran utilidad en temas que sean engorrosos de tratar. Por tanto, son medios, pero
no fines en sí mismos. Su empleo es más sencillo en ambientes cordiales, en los que
predomine las ganas de aprender del compañero. Las dinámicas se basan en el trabajo
voluntario (nunca forzar la participación) y la conciencia de GRUPO.
Con las dinámicas de grupo de busca simplicidad y entretenimiento a la hora de trabajar
un tema. Esta claridad ha de mantenerse durante toda la actividad para evitar que el tema
principal se desvíe, perdiendo el sentido la dinámica empleada. Para ello, el coordinador,
o en otro caso quien conduzca la dinámica, ha de conocerla muy bien (así como posibles
variantes, a emplear según se desarrolló), así como saberla utilizar y desarrollar
oportunamente. Siempre deben dirigirse al logro de un objetivo concreto.
No solo influye el logro de un objetivo concreto y el momento en que desarrollar una
determinada dinámica, sino que hay que tener muy claro que no todas las técnicas son
válidas para todos los grupos. Podríamos establecer una clasificación de las dinámicas de
grupo en función de los siguientes condicionantes:
 Los objetivos perseguidos.- gran variedad de dinámicas, como veremos en este curso y
los siguientes.

70
 La madurez del grupo.- para los grupos de reciente constitución hay que emplear
dinámicas sencillas, mientras que en grupos más entrenados (acostumbrados al uso de
dinámicas) se pueden emplear técnicas más complejas.
 El tamaño del grupo.- muy importante considerar esto, ya que será más fácil encontrar
el consenso en las conclusiones de un grupo pequeño. También es importante que el
conductor sepa mantener la intensidad de la dinámica en todo momento, algo
especialmente difícil en grupos grandes, que tienden a la distracción.
 El entorno.- como en todo en la vida, el entorno condiciona la realización de una
dinámica. Espacio interno o externo, materiales necesarios, meteorología (en su caso),
tiempo necesario (evitar recortes o alargues de tiempo que no aporten nada),... son
aspectos a considerar por el conductor de la dinámica durante la preparación de la
misma.
 Las características de los miembros del grupo.- edades, intereses, experiencias,
capacidades, posibilidades, atención, madurez,...
 La capacidad del conductor de la dinámica.

1.6. DIVERSIDAD VENTAJAS Y DESVENTAJAS

La diversidad, es un valor que implica un derecho de toda persona a ser diferente. El primer
valor, la igualdad entre las personas, no significa que todos los seres humanos deben ser
iguales, el significadose deriva detres principios:
 Elrespeto ala persona
 Derecho ala satisfacción de necesidades.
 Igualdad deoportunidades.

ORIGENES DE LADIVERSIDAD:

Las diferencias individuales, son propias, intrínsecas, particulares, únicas e irrepetibles,


constituyen la mayor riqueza de la humanidad de tal manera es importante que en los
contextos sociales se tomen en cuenta y se lesvalore comotal.

DIVERSIDAD HUMANA:

 Enla personalidad
 Enla edad
 Diversidad funcional
 Diversidad porlaforma deaprender

La diversidad; (viene del latín diversitas) es un termino que permite referir la diferencia (de
raza, sexo, origen étnico, orientación sexual) la variedad, la desemejanza y la abundancia de
cosas distintas. Las diferencias inciden en la forma de ver a los otros y en la que ellos nos ven
a nosotros.
- En la diversidad cultural existe una gran multiplicidad de culturas, cada una de ellas
producto del desarrollo individual.
- Las culturas tienen rasgos distintivos fundamentares que señalan sus características, tales
como etnicidad, color de piel, sexo, idioma, religión, su arte y folclore e incluso la
gastronomía.

71
- Dentro de la diversidad cultural podemos encontrar áreas específicas de diversidad. •Se
da una gran diferencia de culturas.
- Trata de preservar la cultura.
- Tiene en su contra muchas posturas ideológicas, religiosas y políticas en contra de ella.
- Posee interculturalidad.

1.6.1. TIPOS DE DIVERSIDAD

LA DIVERSIDAD DE CULTURA: Se refiere a la variación cultural, tanto a nivel de


área o mundial, en las que existe interacción de diferentes culturas. Esta diversidad
usualmente comprenden la preservación y promoción de culturas existentes.
DIVERSIDAD ÉTNICA: Se refiere a aquellos grupos que están constituidos por
personas que comparten, identidad histórica, cultural, lingüística y religiosa. Los
principales grupos étnicos en el mundo son: amerindios, árabes, afroamericanos,
australianos, chinos coreanos.
DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA: Se refiere a la cantidad de lenguas que predominan en
un grupo social, país o área geográfica.
DIVERSIDAD DE RELIGIÓN: Se refiere a jun fuerte vinculo social y distintivo de los
grupos étnicos o entre naciones; entre las principales religiones tenemos: cristianismo,
budismo, musulmanes, hinduismo.
DIVERSIDAD DE GENERO: Se plantea como una estrategia útil para favorecer la
aplicación del principio de igualdad entre varones y mujeres.
DIVERSIDAD DE PENSAMIENTO: Son los retos relacionados con la diversidad de
productos elaborados en la mente con la finalidad de incrementar el pensamiento.
DIVERSIDAD SEXUAL: Es la variedad de preferencias sexuales, abarca las identidades
y orientaciones como; homosexuales, bisexuales, heterosexuales y asexuales. Identidad
sexual son los que están cómodos con su cuerpo, los transgéneros, los transexuales que
son transgéneros que se han operado, los travestis.
DIVERSIDAD FUNCIONAL: Pretende sustituir a términos o discapacidad o minusvalía.

 Con la diversidad cultural se abre la mente a nuevas ideas.


 Hay mayor creatividad.
 Mayor capacidad de solución de problemas.
 Se da un fortalecimiento de las culturas.
 Se aumenta la innovación y el talento en un lugar.
 Las diferentes culturas aportan grandes conocimientos y más puntos de vista.
 Se puede presentar el etnocentrismo, término que se refiere a que las personas
consideran que su cultura es la mejor y por esta razón, se inicia una serie de peleas y
disputas.
 Se da un aumento en la ambigüedad y la complejidad de culturas.
 Problemas de comunicación, principalmente lingüísticas.
 Hay dificultad para tomar decisiones en conjunto.

72
 Desacuerdo con respecto a las normas, prácticas y procedimientos.
 Se pueden presentar problemas de discriminación.
 Existen diferentes niveles de aprendizaje.
CELEBRAR LA DIVERSIDAD:
 La aceptación de las diferencias
 El sentirse bien con las particularidades de cada quien.
 Los demás aprendan a percibir sus propias diferencias.
 La percepción en forma natural, de las diferencias de los demás.
Las diferencias individuales son el conjunto de características o rasgos que diferencian a
una persona de los demás. Cada uno de nosotros es diferente ya que el psiquismo de cada
uno, se procesa y elabora de distinta forma de acuerdo a algunos factores, existen unas
causas innatas que vienen determinadas por nuestra naturaleza y nuestra realidad genética
que conforman en cierta medida, lo que llamamos el carácter, el temperamento, la
personalidad de cada individuo.
El individuo se incorpora al grupo llevando consigo todo su bagaje psicológico, asimismo
dentro de él despliega sus actitudes, inteligencia, conocimientos y competencias, las
cuales pueden ser congruentes con los objetivos del grupo o también pueden ir en contra
de los objetivos del mismo. Desde otra perspectiva el individuo ingresa al grupo como un
todo único e indivisible y lleva en si toda su contribución psicológica.
Aquí también interviene el sub sistema instintivo, compuesto por las necesidades
fisiológicas o primarias como el hambre, la sed, la respiración, la territorialidad, etc. Lo
cual debe muchas veces satisfacer el grupo para que la persona se sienta cómoda y
segura. El subsistema volitivo y motivacional, son todas aquellas motivaciones
secundarias o sociales y de autorrealización que guian las acciones y la vida.
El subsistema emotivo/afectivo compuesto por la gama de emociones y sentimientos que
experimenta en sus relaciones interpersonales.
El subsistema conativo que es la expresión de si mismo mediante la amplia gama de
conductas con que se manifiesta el individuo dentro del grupo.

Los grupos son unidades y sistemas sociales coordinados, compuestos por individuos que
funcionan en forma relativamente constante para alcanzar una meta, su existencia permite
que los miembros que la conforman alcancen objetivos que no podrían lograr de manera
aislada, debido a las restricciones individuales. Por su parte las personas que están dentro
del grupo a través de la percepción, evalúan e interpretar su entorno se forman de el un
modelo con significado en el cual participan y que a la vez influye sobre la conducta de
ellos mismos.

1.7. LA COMUNICACIÓN HUMANA

1.7.1. LA COMUNICACIÓN
La comunicación es un proceso es decir un conjunto de acciones integradas y dirigidas
hacia un fin mediante los cuales la persona que emite el mensaje desea en contacto con
quien lo recibe conseguir un objetivo.

73
Somos primordialmente seres “sociales”, en el sentido de que pasamos la mayor parte de
nuestras vidas con otras personas. Por consiguiente, es importante aprender a entenderse
con los otros y a funcionar adecuadamente en situaciones sociales. Ciertas habilidades de
comunicación nos ayudan a mejorar las relaciones interpersonales.
La comunicación es el acto por el cual un individuo establece con otro un contacto que le
permite transmitir una información. En la comunicación intervienen diversos elementos
que pueden facilitar o dificultar el proceso.
 Emisor: La persona (o personas) que emite un mensaje.
 Receptor: La persona (o personas) que recibe el mensaje.
 Mensaje: Contenido de la información que se envía.
 Canal: Medio por el que se envía el mensaje.
 Código: Signos y reglas empleadas para enviar el mensaje.
 Contexto: Situación en la que se produce la comunicación.
La comunicación eficaz entre dos personas se produce cuando el receptor interpreta el
mensaje en el sentido que pretende el emisor.

1.7.1.1. TIPOS DE COMUNICACIÓN


Las formas de comunicación humana pueden agruparse en dos grandes categorías: la
comunicación verbal y la comunicación no verbal:
 La comunicación verbal se refiere a las palabras que utilizamos y a las inflexiones
de nuestra voz (tono de voz).
 La comunicación no verbal hace referencia a un gran número de canales, entre los
que se
 Podrían citar como los más importantes el contacto visual, los gestos faciales, los
movimientos de brazos y manos o la postura y la distancia corporal.
Comunicación verbal:
 Palabras (lo que decimos)
 Tono de nuestra voz
Comunicación no verbal:
 Contacto visual
 Gestos faciales (expresión de la cara)
 Movimientos de brazos y manos
 Postura y distancia corporal

Pese a la importancia que le solemos atribuir a la comunicación verbal, entre un 65 %


y un 80 % del total de nuestra comunicación con los demás la realizamos a través de
canales no verbales. Para comunicarse eficazmente, los mensajes verbales y no
verbales deben coincidir entre sí. Muchas dificultades en la comunicación se producen
cuando nuestras palabras se contradicen con nuestra conducta no verbal. Ejemplo:
 Un hijo le entrega un regalo a su padre por su cumpleaños y éste, con una
expresión de decepción, dice: “Gracias, es justo lo que quería”.
 Un chico encuentra a su mejor amigo por la calle y, cuando le saluda, el otro le
devuelve el saludo con un frío y seco “hola” y desvía la mirada.

74
1.7.1.2. TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN EFICAZ
Todos conocemos y podríamos citar en teoría cuales son los principios básicos para
lograr una correcta comunicación, pero, tal vez por sonar a perogrullo, frecuentemente
nos olvidamos de ellos. Algunas de las estrategias que podemos emplear son tan
sencillas como las siguientes:

LA ESCUCHA ACTIVA:
Uno de los principios más importantes y difíciles de todo el proceso comunicativo es
el saber escuchar. La falta de comunicación que se sufre hoy día se debe en gran parte
a que no se sabe
escuchar a los demás. Se está más tiempo pendiente de las propias emisiones, y en esta
necesidad propia de comunicar se pierde la esencia de la comunicación, es decir, poner
en común, compartir con los demás. Existe la creencia errónea de que se escucha de
forma automática, pero no es así.
Escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar y también del que se
ejerce al escuchar sin interpretar lo que se oye. Pero, ¿qué es realmente la escucha
activa?.
La escucha activa significa escuchar y entender la comunicación desde el punto de
vista del que habla. ¿Cuál es la diferencia entre el oír y el escuchar?. Existen grandes
diferencias. El oír es simplemente percibir vibraciones de sonido. Mientras que
escuchar es entender, comprender o dar sentido a lo que se oye. La escucha efectiva
tiene que ser necesariamente activa por encima de lo pasivo. La escucha activa se
refiere a la habilidad de escuchar no sólo lo que la persona está expresando
directamente, sino también los sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo
que se está diciendo. Para llegar a entender a alguien se precisa asimismo cierta
empatía, es decir, saber ponerse en el lugar de la otra persona.
ELEMENTOS QUE FACILITAN LA ESCUCHA ACTIVA:
 Disposición psicológica: prepararse interiormente para escuchar. Observar al otro:
identificar el contenido de lo que dice, los objetivos y los sentimientos.
 Expresar al otro que le escuchas con comunicación verbal (ya veo, umm, uh, etc.)
y no verbal (contacto visual, gestos, inclinación del cuerpo, etc.).
ELEMENTOS A EVITAR EN LA ESCUCHA ACTIVA:
 No distraernos, porque distraerse es fácil en determinados momentos. La curva de
la atención se inicia en un punto muy alto, disminuye a medida que el mensaje
continua y vuelve a ascender hacia el final del mensaje, Hay que tratar de
combatir esta tendencia haciendo un esfuerzo especial hacia la mitad del mensaje
con objeto de que nuestra atención no decaiga.
 No interrumpir al que habla.
 No juzgar.
 No ofrecer ayuda o soluciones prematuras.

75
 No rechazar lo que el otro esté sintiendo, por ejemplo: "no te preocupes, eso no es
nada".
 No contar "tu historia" cuando el otro necesita hablarte.
 No contraargumentar. Por ejemplo: el otro dice "me siento mal" y tú respondes "y
yo también".
 Evitar el "síndrome del experto": ya tienes las respuestas al problema de la otra
persona, antes incluso de que te haya contado la mitad.

HABILIDADES PARA LA ESCUCHA ACTIVA:


Mostrar empatía: Escuchar activamente las emociones de los demás es tratar de
"meternos en su pellejo" y entender sus motivos. Es escuchar sus sentimientos y
hacerle saber que "nos hacemos cargo", intentar entender lo que siente esa persona. No
se trata de mostrar alegría, si siquiera de ser simpáticos. Simplemente, que somos
capaces de ponernos en su lugar. Sin embargo, no significa aceptar ni estar de acuerdo
con la posición del otro. Para demostrar esa actitud, usaremos frases como: “entiendo
lo que sientes”, “noto que...”.
Parafrasear: Este concepto significa verificar o decir con las propias palabras lo que
parece que el emisor acaba de decir. Es muy importante en el proceso de escucha ya
que ayuda a comprender lo que el otro está diciendo y permite verificar si realmente se
está entendiendo y no malinterpretando lo que se dice. Un ejemplo de parafrasear
puede ser: “Entonces, según veo, lo que pasaba era que...”, “¿Quieres decir que te
sentiste...?”.
Emitir palabras de refuerzo o cumplidos: Pueden definirse como verbalizaciones
que suponen un hala¬go para la otra persona o refuerzan su discurso al transmitir que
uno aprueba, está de acuerdo o comprende lo que se acaba de decir. Algunos ejemplos
serían: "Esto es muy divertido"; "Me encanta hablar contigo" o "Debes ser muy bueno
jugando al tenis". Otro tipo de frases menos directas sirven también para transmitir el
interés por la conversación: "Bien", "umm" o "¡Estupendo!".
Resumir: Mediante esta habilidad informamos a la otra persona de nuestro grado de
comprensión o de la necesidad de mayor aclaración.
Expresiones de resumen serían:
"Si no te he entendido mal..."
"O sea, que lo que me estás diciendo es..."
"A ver si te he entendido bien...."
Expresiones de aclaración serían:
"¿Es correcto?"
"¿Estoy en lo cierto?"

ALGUNOS ASPECTOS QUE MEJORAN LA COMUNICACIÓN:

76
 Al criticar a otra persona, hablar de lo que hace, no de lo que es. Las etiquetas no
ayudan a que la persona cambie, sino que refuerzan sus defensas. Hablar de lo
que es una persona sería: "te has vuelto a olvidar de sacar la basura. Eres un
desastre"; mientras que hablar de lo que hace sería: "te has vuelto a olvidar de
sacar la basura. Últimamente te olvidas mucho de las cosas".
 Discutir los temas de uno en uno, no "aprovechar" que se está discutiendo, por
ejemplo sobre la impuntualidad de la pareja, para reprocharle de paso que es un
despistado, un olvidadizo y que no es cariñoso.
 No ir acumulando emociones negativas sin comunicarlas, ya que producirían un
estallido que conduciría a una hostilidad destructiva.
 No hablar del pasado. Rememorar antiguas ventajas, o sacar a relucir los “trapos
sucios” del pasado, no sólo no aporta nada provechoso, sino que despierta malos
sentimientos. El pasado sólo debe sacarse a colación constructivamente, para
utilizarlo de modelo cuando ha sido bueno e intentamos volver a poner en marcha
conductas positivas quizá algo olvidadas. Pero es evidente que el pasado no puede
cambiarse; por tanto hay que dirigir las energías al presente y al futuro.
 Ser específico. Ser específico, concreto, preciso, es una de las normas principales
de la comunicación. Tras una comunicación específica, hay cambios; es una forma
concreta de avanzar. Cuando se es inespecífico, rara vez se moviliza nada. Si por
ejemplo, nos sentimos solos/as y deseamos más tiempo para estar con nuestra
pareja, no le diga únicamente algo así: “No me haces caso”, “Me siento solo/a”,
“Siempre estás ocupado/a”. Aunque tal formulación exprese un sentimiento, si no
hacemos una propuesta específica, probablemente las cosas no cambiarán. Sería
apropiado añadir algo más. Por ejemplo: “¿Qué te parece si ambos nos
comprometemos a dejar todo lo que tenemos entre manos a las 9 de la noche, y así
podremos cenar juntos y charlar?”.
 Evitar las generalizaciones. Los términos "siempre" y "nunca" raras veces son
ciertos y tienden a formar etiquetas. Es diferente decir: "últimamente te veo algo
ausente" que "siempre estás en las nubes". Para ser justos y honestos, para llegar a
acuerdos, para producir cambios, resultan más efectivas expresiones del tipo: “La
mayoría de veces”, “En ocasiones”, “Algunas veces”, “Frecuentemente”. Son
formas de expresión que permiten al otro sentirse correctamente valorado.
 Ser breve. Repetir varias veces lo mismo con distintas palabras, o alargar
excesivamente el planteamiento, no es agradable para quién escucha. Produce la
sensación de ser tratado como alguien de pocas luces o como un niño. En todo
caso, corre el peligro de que le rehúyan por pesado cuando empiece a hablar. Hay
que recordar que: “Lo bueno, si breve, dos veces bueno”.
 Cuidar la comunicación no verbal. Para ello, tendremos en cuenta lo siguiente:

- La comunicación no verbal debe de ir acorde con la verbal . Decir " ya sabes


que te quiero" con cara de fastidio dejará a la otra persona peor que si no se
hubiera dicho nada.
- Contacto visual. Es el porcentaje de tiempo que se está mirando a los ojos de la
otra persona. El contacto visual debe ser frecuente, pero no exagerado.
- Afecto. Es el tono emocional adecuado para la situación en la que se está
interactuando. Se basa en índices como el tono de voz, la expresión facial y el
volumen de voz (ni muy alto ni muy bajo).

 Elegir el lugar y el momento adecuados. En ocasiones, un buen estilo


comunicativo, un modelo coherente o un contenido adecuado pueden irse al traste
77
si no hemos elegido el momento adecuado para transmitirlo o entablar una
relación. Es importante cuidar algunos aspectos que se refieren al momento en el
que se quiere establecer la comunicación:

- El ambiente: el lugar, el ruido que exista, el nivel de intimidad...


- Si vamos a criticar o pedir explicaciones debemos esperar a estar a solas con
nuestro interlocutor.
- Si vamos a elogiarlo, será bueno que esté con su grupo u otras personas
significativas.
- Si ha comenzado una discusión y vemos que se nos escapa de las manos o que
no es el momento apropiado utilizaremos frases como: “si no te importa
podemos seguir discutiendo esto en... más tarde”.

1.7.2. LA COMUNICACIÓN DE LOS SERES HUMANOS


Esta se inicia con el surgimiento de la vida en nuestro planeta y su desarrollo ha sido
simultaneo al progreso de la humanidad, se manifestó primero a través de un lenguaje no
verbal. Todos los días los seres vivos se comunican de diferentes maneras, pero solo los
seres humanos podemos hacerlo racionalmente, llevando a cabo infinidad de actividades,
tales como conversar, reír, llorar, leer, ver televisión y otras.

La comunicación es un acto en el cual una persona da o recibe información de otra


persona acerca de sus necesidades, deseos, percepciones, conocimientos o estados
afectivos. La comunicación puede ser intencional o sin intención, puede darse a través de
signos convencionales o no convencionales, formas lingüísticas o no lingüísticas y puede
ocurrir a través del habla u otros modos.
Cualquier comunicación lleva consigo una partícula que puede estar en una de cuatro
categorías.

1.7.3. PROCESOS DE LA COMUNICACIÓN HUMANA

DINAMICO: Porque esta en continuo movimiento.


INEVITABLE: Porque se requiere para la trasmisión de significados.
IRREVERSIBLE: Porque una vez realizada, no puede regresar, borrarse o ignorarse
BIDIRECCIONAL: Porque existe una respuesta en ambas direcciones
DINAMICO: ¨Porque implica la utilización de ambos lenguajes, hablado y gestual.

1.7.4. COMUNICACIÓN NO VERBAL


Se refiere a las expresiones motoras que pueden originarse en distintas partes del cuerpo.
Entre sus modalidades tenemos:
Expresiones faciales Conformidad o disconformidad
- Frentes, cejas, párpados, boca, nariz.
Cambio de miradas Movimiento ocular, dilatacion de pupilas, n° de veces que
parádea por minuto, sostenimiento de la mirada, frdcuencia
o evitacion de la murada.
Movimiento del curpo Movmiento de manos, alteracion y equilibrio postural
(equilibrio estable-inestable), posiciones abiertas o cerradas.

78
Posicion abierta Posicion cerrada
Implica que brazos y piernas Implica utilizar las piernas,
no separan a un interriocutor brazos o manos en forma de
de otro. Implica más protección. Implica menos
disposición a interactuar con aceotacion de otros.
otros.

El lenguaje es el medio por el que comunicamos nuestros pensamientos y nuestras


opiniones y expresamos nuestras emociones.

El lenguaje sería un conjunto de palabras y sonidos, sistema de comunicación humana


que utiliza sonidos vocales estructurados y puede representarse a través de la escritura
El lenguaje corporal o comunicación no verbal no solo engloba la comunicación
mediante los gestos corporales, sino incluye la expresión facial, la posición y la postura
del cuerpo, el contacto físico.

 La comunicación no verbal carecería de eficacia si no fuera acompañada, de una


serie de claves no verbales: mirada, expresión facial, distancia interpersonal, manos,
piernas, etc.
 Estas claves no se pueden ocultar.
 Somos capaces de extremar el cuidado en la elección del vocabulario, pero no
podemos controlar del mismo modo nuestras expresiones no verbales.
 Se ha estimado que entre un 60 y 70 % de lo que comunicamos lo hacemos mediante
el lenguaje no verbal.

1.7.4.1. FUNCIONES DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL

 Expresión y comunicación de estados emocionales.


 Apoya y complementa la comunicación verbal.
 Información mas fidedigna que la palabra, y en ocasiones la contradice.
 Proporciona retroalimentación. (feedback).

1.7.4.2. ASPECTOS MÁS SOBRESALIENTES DE LA COMUNICACIÓN NO


VERBAL

KINESTÉSICA PARALINGÜÍSTICA PROXÉMICA

KINESTÉSICA MOVIMIENTO

 Orientación del cuerpo. Posturas.


 Gestos. Expresiones faciales.
 Movimiento de cejas, de ojos, dirección de la mirada.

79
Gestos – Espresiones faciales

desprecio tristeza
El extremo del labio se
Párpado superior caído.
tensa y se levanta sólo
en un lado de la cara. Pérdida de enfoque.
Los extremos de los labios
caen ligeramente.

sorpresa asco
Las cejas se levantan.
Los ojos se abren. La nariz se arruga.
El labio superior se
La boca se abre.
eleva.

enfado miedo
Las cejas bajan y se juntan. Las cejas se elevan y se unen.
La mirada se enfurece. Los párpados superiores se elevan.
Los párpados inferiores se tensan.
Los labios se estrechan. Los labios se estiran
horizontalmente hacia atrás.

Gestos – Expresiones faciales


“Hay miradas que matan”, “Tenia una mirada de hielo”

80
“hay miradas que matan” , “tenia una mirada de hielo”

Las expresiones faciales refuerzan el lenguaje verbal.

Piernas cruzadas y/o brazos cruzados sobre el Muestra intento de


pecho indica posición de defensa. Si, además, la autocontrolarse. Actitud
cabeza y el mentón están un poco inclinados dominante de
hacia abajo, indican hostilidad y si están la persona.
inclinados hacia atrás indican superioridad.

Cuando están altas, las manos,


hacen notar que será difícil el trato
con la persona. Evaluación
Confianza, seguridad, actitud critica
receptiva, escucha con atención.

Dominio, actitud
Sumisión, se
agresiva, indica que
desea ceder al
quiere tomar el
otro el control
control de esa
de la situación.
reunión. 81
Prepotencia Timidez
PARALINGÜÍSTICA Inseguridad
LENGUAJE

 Volumen de la voz.
 Silencio, pausas, risas, bostezos.
 Ritmo y velocidad de la conversación. Errores.

EL PARALENGUAJE:
Elementos cuasi léxicos.
Son vocalizaciones y consonantizaciones de escaso contenido léxico pero con valor
funcional, como son:
 Las interjecciones: ¡Ah!, ¡oh!
 Las onomatopeyas: glu.glu, ring-ring, zas, qui-quiriqui, etc.
 Otros sonidos: Uff, hmmm , ps , etc.
 Indican que algo/alguien te gusta: uaaau , o desagrada: Puaj.
 Comprensión en la conversación Aja, etc.

LA PROXÉMICA
Son los hábitos de creencia y comportamiento relacionados con el concepto de
espacio, como:
 Aquí
 Ahí

82
 Alli
 Cerca
 Lejos
PROXÉMICA SOCIAL:
Es el uso que hacemos del espacio cuando nos relacionamos con otras personas, como:
 La utilización del transporte publico.
 O, si dejamos espacio a la izquierda en las escaleras mecánicas para que otras
personas puedan pasar rápidamente.

PROXÉMICA INTERACCIONAL:
Se refiere a la distancia que adoptamos para realizar actividades comunicativas
interactivas. Podemos distinguir cuatro distancias básicas:
Íntima Para realizar actos más personales y expresivos.
Personal Es la distancia básica de la conversación.
Social Distancia que se mantienen en distintos actos sociales.
En actos formales, como la que se adopta en una conferencia, congreso,
Pública
etc.

COMUNICACIÓN ESPACIAL O PROXÉMICA:


 Se refiere a la elección del lugar en un espacio, el conjunto de desplazamientos
de una persona, la realización de trayectorias, ocupación del espacio.
 Hay que tener en cuenta 4 factores antes de interpretarla: Grado de intimidad,
personalidad, cultura, edad.
Distancia Cuando la presencia de la segunda persona es inconfundible a través
íntima de señales sensoriales. Tenemos intima cercana e intima lejana.
Distancia Esfera pretectora que mantiene un sujeto con otro. Se tiene distancia
personal personal cerrada y disancia personal lejana.
Distancia Es el espacio que el sujeto establece en eventos sociales o laborales.
social
Distancia Es el espacio que el sujeto establece en eventos con mayor cantidad
pública de gente a sus alrededores.

COMUNICACIÓN VOCAL O EXTRALINGÜÍSTICA:


Se interesa en la vocalización y no en el contenido del mensaje.
 Vocal: Intensidad o volumen (elevado o bajo).
 Temporal: Ritmo (rapidez o lentitud al hablar), silencios, sincronización.
 Continuidad: Tendencia a interrumpir, a dominar o a la inhibición.
COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA:
Esta se refiere al contenido del mensaje que puede ser hablado o escrito.

83
1.7.5. COMO INICIAR, MANTENER Y CERRAR CONVERSACIONES

1.7.5.1. FORMAS DE INICIAR UNA CONVERSACIÓN

1. Hacer un comentario impersonal estándar: “qué día tan agradable”, “qué lugar
tan bonito”, “qué calor hace hoy”

2. Decir algo agradable a la otra persona: “has acertado cogiendo el paraguas”,


“me ha gustado mucho cuando has dicho…”

3. Decir algo agradable: “qué pañuelo tan bonito” y añadir una pregunta abierta:
“¿te importaria decirme donde lo has comprado?”
Lenguaje no verbal: Habla de forma pausada, tono amable, sonrie.
1.7.5.2. FORMAS DE PRESENTARSE

1. Formal: Mira a los ojos, sonríe, extiende la mano con formeza y utiliza alguna
frase como las siguientes: “Hola, me llamo…, encantado de conocerte”, “hola,
soy… es un placer conocerle”, “Hol, ¿Qué tal? Encantado!”.

2. Informal: Mirar a los ojos, sonríe y da un beso o la mano y utiliza alguna frase
como la siguiente: “Hola, soy…¿Qé tal?”, “Hola, le llamo… ¿Cómo estás?” ,
“Hola, ¿Qué tal”.

EXPRESAR SENTIMIENTOS POSITIVOS:


Se define como hacer elogios sinceros.
Los elogios pueden ser de contenido diversos: capacidades, destrezas, habilidades,
afectivos, emocionales, etc. En nuestra cultura no estamos acostumbrados a expresar
admiración o aprecio.
Expresar a otras personas lo que nos gusta de su comportamiento fortalece y estrecha
las relaciones.
Algunos ejemplos:
 “Me ha encantado hablar contigo. Me has hecho sentir muy bien. Gracias”
 “ Ese vestido te queda genial. Estás realmente guapa”
 “Has hecho un trabajo excelente. Me ha gustado muchísimo”
 “Qué buena idea has tenido”

RECIBIR SENTIMIENTOS POSITIVOS:


Recibir sentimientos positivos de otras personas es también una habilidad social
necesaria para relacionarnos adecuadamente con los demás.
Probablemente todos hemos experimentado alguna vez el malestar de haber hecho un
elogio sincero y la otra persona no lo ha aceptado.
 No te avergüences si alguien te expresa algo positivo. No lo niegues, acéptalo.
La otra persona necesita sentir que aprecias y agradeces sus sentimientos.
 Cuando te hagan un elogio y no sepas que decir, simplemente da las gracias o
sonríe.

84
 Tanto expresar sentimientos positivos como aceptarlos hace que mejor en
nuestras relaciones, más unidos, más felices, mejores personas, más humanos.

1.7.6. BARRERAS DE LA COMUNICACION


Durante el proceso de comunicación pueden presentarse ciertos obstáculos que la
dificultan y que es necesario detectar para evitarlos y lograr una comunicación eficiente;
a dichos obstáculos se les denomina barreras de comunicación.

AMBIENTALES: Estas son las que nos rodean, son impersonales y tienen un efecto
negativo en la comunicación, puede ser incomodidad física (calor de la sala, silla
incomoda, distracciones visuales, interrupciones, ruidos (timbres, teléfono, alguien con
tos, ridos de construcción) etc.
VERBALES: Estas son la forma de hablar, que se interponen en la comunicación, a
modo de ejemplo: personas que hablen muy rápido, o no explican bien las cosas.
Personas que hablan otro idioma es obvia la barrera, aunque incluso a veces nuestro
propio idioma es incomprensible, por nosotros mismos, ya sea por diferencia de edad,
clases sociales, nivel de educación e incluso entre dos profesionales, de distinto interés.
INTERPERSONALES: Es el asunto entre dos personas, que tienen efecto negativo en la
comunicación mutua. Estas barreras interpersonales más comunes son las suposiciones
incorrectas y las percepciones distintas.
SEMANTICAS: El emisor puede emplear las palabras con determinados significados,
pero el receptor, por diversos factores puede interpretarlas de manera distinta o no
entenderlas lo cual influye en una deformación o deficiencia del mensaje.
FISICAS: Fallas, deficiencias o selección inadecuada de la fuente de los medios
utilizados para transportar el mensaje. FISIOLOGICAS Son las deficiencias que se
encuentran en las personas, ya sea del emisor (voz débil, pronunciación defectuosa) o del
receptor (sordera, problemas visuales, etc.) que son factores frecuentes que entorpecen o
deforman la comunicación.
PSICOLOGICAS :Representan la situación psicológica particular del emisor o receptor
de la información. Ocasionada a veces por agrado o rechazo hacia el receptor o emisor,
según sea el caso, o incluso el mensaje que se comunica, la deficiencia o deformación
puede deberse también a estados emocionales (temor, odio, tristeza, alegría) o a
prejuicios para aprobar o desaprobar lo que se dice, no entienda o no crea lo que oye o
lee.
 Falta de empatía en la escucha
 La prevención
 Falta de interés por el tema
 Mal entendidos por diferencias sobre el tema
 Prejuicios respecto a los demás ciertos temas y actitudes

ADMINISTRATIVAS: Estas barreras pueden ser por la falta de planeación, supuestos no


aclarados, distorsiones semánticas, expresión deficiente, pérdida en la trasmisión y mala
retención, escuchar mal y evaluación prematura, comunicación impersonal, desconfianza,
amenaza y temor, periodo insuficiente para ajustarse al cambio o sobrecarga de
información.

85
TIPOS DE COMUNICACIÓN:
 Comunicación lingüística o verbal: Oral y Escrita.
 Comunicación no lingüística o no verbal: Comunicación gestual, sonora, icónica o
visual, simbólica, sensorial otras.

UNIDAD 02: COMPORTAMIENTO SOCIAL E


INFLUENCIA DEL GRUPO

2.1. INFLUENCIA DE GRUPO, ATRACCIÓN Y AGRADO POR LOS DEMÁS


¿QUÉ ES UN GRUPO?:
Son dos o más individuos que interactúan e influyen el uno en el otro. El Psicólogo John
Turner (1987) los grupos se perciben en si mismo como “nosotros” en contraste con “ellos”.
Las personas que simplemente se encuentran en presencia de otras, a veces influyen sobre los
demás

2.1.1. LA INFLUENCIA SOCIAL

Se refiere a la manera en que la gente afecta los pensamientos, sentimientos y


comportamientos de otros.

Existen multitud de teorías que respaldan la necesidad del hombre de organizarse en


grupos, primero para sobrevivir y luego para desarrollarse. Esta necesidad se transforma
en un proceso de socialización por el cual los individuos deben aceptar una serie de
normas, ya sean explícitas o implícitas, si quieren seguir formando parte del grupo.

El modo en que se acepten estas normas es el producto de la influencia que la comunidad


ejerce sobre el individuo, pero igualmente éste también influye en el resto de miembros.
Ahora bien, no sólo los individuos tienen potestad para determinar cambios en actitudes y
comportamientos, existen numerosos factores en el entorno que nos rodea que nos
condicionan continuamente, elementos materiales y humanos conforman un ecosistema
en el que nos desenvolvemos y que ejerce una influencia dinámica y variable que
finalmente, determinará qué pensamos, qué decimos y qué hacemos. Sin embargo, no
todos estos factores ejercen la misma influencia sobre nosotros. Jim Roth asegura que
somos el producto de la acción de las cinco personas con las que más tiempo pasamos en
la vida.

86
Asimilamos lo que dicen y lo que piensan porque queremos fortalecer los lazos que nos
unen a ellas, y sin que siquiera nos demos cuenta, empezamos a actuar como ellos.

Es importante en este sentido diferenciar influencia de persuasión:

La clave estriba en la conciencia de estar dirigiendo nuestros actos para modificar la


actitud o comportamiento de otra persona (persuasión) o no ser necesariamente
consciente de ello (influencia)

La teoría de la influencia social se basa en los cambios de conducta o pensamiento que se


producen en un sujeto debido a una serie de procesos mentales derivados de la
comunicación con otros seres o medios.

Esta influencia puede ser dirigida a un fin o simplemente debida a la presión de grupo,
derivándose de lo que el propio sujeto considere que se le pide o de lo que directamente
le sea comunicado. Además, hay que tener en cuenta que independientemente del
resultado todo proceso de influencia es bidireccional. Es decir, una persona puede
cambiar la forma de actuar de otra, pero que la segunda cambie o no provocará asimismo
una influencia en la primera. Lo mismo se aplica a nivel de grupo e incluso a nivel de
sociedad.

Algunos factores que afectan al nivel de influencia son la cohesión grupal, que puede
generar:

 Presión a la conformidad
 El tipo de normas sociales
 El tamaño de los grupos o las posiciones
 Roles de los diversos elementos que se van a influir entre sí
 Las expectativas sobre la conducta propia y ajena o el valor otorgado a la propia
opinión y a la de los demás.

Allport, define el estudio de la influencia social: Intento de comprender y explicar el


modo en que los pensamientos, sentimientos y conductas de los individuos, se ven
influidos por la presencia real, imaginada o implícita de otros. Las personas
intervenimos, unas veces como agente influyente, y otras como blanco que recibe la
influencia de otros seres humanos. La influencia no siempre es deliberada ni explícita.

Las posibles respuestas a la presión dentro de un grupo pueden ser:

 Conformidad
 Obediencia
 Condescendencia
 Conducta de ayuda
 Desindiviadualización

CAMBIAR
ACCIONES UNA O ACTIVIDADES SENTIMIENTOS O
VARIAS PERSONAS COMPORTAMIENTOS

87
INFLUENCIA
SOCIAL
2.1.1.1. PRIMEROS APORTES A LA INFLUENCIA SOCIAL

La influencia social ha sido un tema de gran calado en la psicología social. En el


pasado, la influencia social ha sido usada para explicar actos tan horrorosos como los
cometidos por los nazis. También ha servido para explicar los comportamientos de los
traidores que abandonaban a su bando para luchar con el bando opuesto. Para llegar a
estas conclusiones se realizaron muchos experimentos.

Entre ellos destacan tres por la revolución que supusieron en su momento.


Estos rompieron con las creencias preconcebidas y sus resultados fueron difícilmente
asumibles:

2.1.1.1.1. LOS EXPERIMENTOS DE CIALDINI

Uno de los más famosos investigadores en este campo es Robert Cialdini.


Trabajando como vendedor de coches, Cialdini descubrió seis factores de influencia
social a los que denominó las “armas de la influencia” (Cialdini, 2001). Dichos
factores son los siguientes:

Reciprocidad: las personas tienen la necesidad de devolver favores. Hacer un favor


impone una deuda y la otra persona tiene la necesidad de solventarla. Si invitas a
alguien a cenar, lo más probable es que esta persona acabe por devolverte en favor.

APROBACION
SOCIAL

ESCASEZ RECIPROCIDAD
INFLUENCIA

AUTORIDAD COMPROMISO
SIMPATIA

Compromiso y coherencia: ser y parecer coherente con las declaraciones o con los
actos realizados con anterioridad. Imagina que vas a comprar una casa y el
vendedor te indica el precio. Estás de acuerdo y aceptas comprarla. Unos días
después el vendedor te dice que el precio es ligeramente superior ya que lo había
mirado mal. Como ya habías dicho que sí y te habías comprometido, por ser
coherente, lo más probable es que aceptes el nuevo precio.

Aprobación social: sentirse incluido. Aquello que hace un gran número de


personas tiende a considerarse como válido. Si todos tus amigos piensan que cierta

88
marca de coches es la más fiable, seguramente tu opinión acabe siendo la misma
que la de ellos. Como dice el refrán: “mal de mucho, consuelo de tontos”.

Autoridad: Las explicaciones dadas por alguien que se considera importante o que
provienen de una institución parecen más creíbles. El actor Hugh Laurie ha sido
contratado para realizar anuncios de medicamentos ya que, pese a no ser médico,
interpretar a uno (serie House) le ha dado una proyección publicitaria similar.

Simpatía: Cuando existe atracción física es más fácil convencer a alguien de algo.
La simpatía y las similitudes van a ser factores claves a la hora de persuadir a la
gente. Un estudio de Estados Unidos demostró que, cuando una mujer era acusada e
iba a juicio, esta recibía penas menores cuando era atractiva que cuando no lo era.

Escasez: La percepción de escasez genera demanda. Cuando un producto se


presenta como limitado en tiempo o en accesibilidad, conduce a un cambio en la
actitud de compra. Muchas tiendas usan técnicas como ofrecer productos o precios
por un tiempo limitado u ofrecen unidades limitadas.

2.1.1.1.2. EL PIE EN LA PUERTA

Dentro de la categoría de compromiso y coherencia encontramos una famosa


técnica llamada «el pie en la puerta». Esta técnica consiste en hacer una pequeña
petición que la gran mayoría de la gente aceptará, para posteriormente realizar una
mayor, que es la petición real.

En 1966 Freedman y Fraser realizaron un experimento sobre el pie en la puerta.


Pidieron a varias personas que colocasen un cartel grande y feo en su jardín en el
que se podía leer: «Conduzca con cuidado». Sólo accedió el 17%. A otro grupo de
personas se les pidió primero que firmaran un documento a favor de la seguridad
vial. Esta petición suponía poco compromiso, por lo que firmaron prácticamente
todos.

¿Qué ocurrió? Cuando, semanas después, pidieron a este segundo grupo que
colocase el cartel en su jardín, accedieron el 55% de las personas. De esta forma se
puede comprobar cómo podemos ser manipulados sin darnos cuenta. Lo que en un
primer momento no haríamos, sí accederíamos a ello a través de un pequeño «acto
manipulativo».

2.1.1.1.3. EL EXPERIMENTO DE ASCH

89
Solomon Asch (1956). Este investigador reunía a grupos de personas en una sala y
les mostraba el dibujo de una línea. A continuación, les mostraba tres líneas de
diferentes tamaños, una de las cuales tenía la misma longitud que la línea
previamente mostrada, y les pedía que dijeran que línea tenía la misma longitud que
la primera.

Todas las personas de la sala estaban compinchadas, excepto una. Cuando todas las
personas compinchadas estaban de acuerdo en que la línea de tamaño similar era la
incorrecta, el participante que no sabía nada de lo que se cocía a sus espaldas en
varias ocasiones acababa optando por la línea incorrecta al igual que los demás.

Este experimento se realizó con diferentes variantes, cambiando el número de


personas y la posición en la que el participante daba su respuesta. Cuanta más gente
y más personas optaran por la opción incorrecta antes que dicho participante, más
probable era que optara por la opción mayoritaria. Además, el hecho de que hubiera
una persona que disintieran de la mayoría hacia más probable que el participante
eligiera la opción correcta y no la que señalaba de manera errónea la mayoría.

2.1.1.1.4. EL EXPERIMENTO DE MILGRAM

Stanley Milgram (1974). Este investigador pedía a un participante que hiciera


preguntas a otro participante que se hallaba en una cabina. Cada vez que fallaba una
pregunta, el participante debía presionar un botón que le administraba una descarga
e ir subiendo el voltaje.

El participante que contestaba las preguntas y recibía las descargas era un actor que
fingía las descargas, que no eran reales.

La mayoría de los participantes, a pesar de los


gritos de dolor del otro participante, llegaban a
administrar descargas tan fuertes que podrían
llevar a una persona a la muerte. Durante todo el
proceso, el investigador le decía al participante
que debía continuar. Posteriormente, diversos
estudios pusieron de manifiesto que cuando se
le pregunta a la gente que descarga máxima
serían capaces de dar, estos obvian la autoridad del investigador y tienen a dar datos
poco elevados. Sin embargo, cuando participan en el experimento, la voz del
investigador diciéndoles que continúen es suficiente para que lo hagan.

FORMAS DE INFLUENCIA SOCIAL:

90
Conformidad (Aronson, Wilson y Akert, 2010): la conformidad es el grado en el
que cambiarán las emociones, las opiniones o los sentimientos para encajar con las
opiniones del grupo. Los grupos sociales suelen tener normas y valores que indican
qué pensar y cuándo, si no lo aceptamos, no entraremos en el grupo. Por ello, para
ser miembros del grupo vamos a cambiar nuestras opiniones por las suyas, nos
vamos a conformar con lo que ellos nos dicen.

Socialización (Clausen, 1968): la socialización consiste en internalizar las normas y


la ideología de una sociedad. Es un proceso de aprendizaje que dura toda la vida.
Existen una serie de agentes sociales que nos van a transmitir el proceso de
socialización. Los agentes sociales más importantes son la familia y la escuela.

Presión de los pares (Haun y Tomasello, 2011): la presión de pares o presión social
es la influencia por parte de un grupo de pares o iguales. Esta presión suele darse
por parte de otras personas como amigos y familia. La presión por parte de los
pares más fuerte quizás sea la que se da en la adolescencia.

Obediencia (Milgram, 1963): la obediencia consiste en escuchar una orden y


cumplirla. Las órdenes pueden consistir en acciones que se realizan o que se
omiten. En la obediencia existe una figura clave, esta es la de la autoridad. Esta
puede ser desde una persona, hasta una comunidad o una idea. Es una figura que,
ante todo, merece obediencia por distintas razones.

Liderazgo (Chin, 2015): el liderazgo es el conjunto de habilidades directivas para


influir en la forma de ser o de actuar de las personas o de un grupo de trabajo. Estas
habilidades se usan para que la persona o el equipo trabajen con entusiasmo para
conseguir el logro de sus metas y objetivos. Estas capacidades incluyen la
capacidad de delegar, de tomar la iniciativa, gestionar, convocar, promover,
incentivar, motivar y evaluar un proyecto entre otras.

Persuasión (Cialdini, 22001): la persuasión es un proceso destinado a cambiar la


actitud o el comportamiento de una persona o un grupo hacia algún evento, idea,
objeto o persona, mediante el uso de palabras para transmitir información,
sentimientos, o el razonamiento, o una combinación de los mismos. Básicamente es
influir a alguien mediante las palabras. La persuasión se equipará con la retórica.

EL PAPEL DE LAS EMOCIONES:

De acuerdo con Damasio (1994), las emociones siempre influyen en el


razonamiento, aunque este sea lógico. Es más, si las emociones no influyeran, las
decisiones que tomaríamos no serían aceptadas socialmente. Piensa por ejemplo en

91
los psicópatas, los cuales no regulan las emociones y no llegan a sentir empatía. Sus
decisiones van encaminadas a su beneficio propio, pero dejan de lado a las demás
personas.

Por tanto, una forma de influencia social, que es transversal a las otras formas
previamente explicadas, consiste apelar a las emociones. Manipular las emociones
se considera, desde la lógica, una falacia ya que en lugar de dar razonamientos
lógicos se intenta cambiar las emociones para que esto derive en un cambio de las
actitudes. Esto va a afectar sobre todo a aquellas personas que dejan que sus
emociones influyan en gran medida en sus procesos de razonamiento.

TIPOS DE INFLUENCIA:

La influencia ejercida hacia una persona por parte de otra o de un colectivo puede
ser principalmente de dos tipos, informativa y normativa.

Se da siempre que el cambio en los juicios, pensamientos o conductas del individuo


influido se deba a la confianza y el convencimiento en que la postura ajena es más
correcta que la sostenida inicialmente. Se produce en ella un proceso de conversión,
habiendo una conformidad internalizada o privada con lo expuesto por los otros.

Se da en los casos en que el individuo no ha sido realmente convencido y sigue


pensando que su postura, acción u opinión es mejor que la proveniente del exterior,
pero debido a otras circunstancias el individuo acaba cediendo y actuando en contra
de sus propias creencias.

FENÓMENOS DE INFLUENCIA SOCIAL:

Existen diversos fenómenos y procesos en los que la teoría de la influencia social


puede fijar su atención debido al papel que la relación entre diferentes personas
puede modificar las características y acciones de una de ellas.

Dichos cambios de conducta pueden aparecer debido a la persuasión, conformidad


o a la obediencia, siendo diferente el cambio producido en función de si se modifica
solo una conducta concreta o también las creencias y actitudes que se encuentran
tras ella.

Conformidad

Condescendencia
Fenómenos de Obediencia
influencia social 92
Conducta de ayuda

Desindividualización
FENOMENO CONCEPTO
Conformidad Es una relación de influencia entre el sujeto y la mayoría,
variando la propia conducta debido a lo que proponga el
colectivo al creer que el grupo va a tener más razón que el
individuo
Condescendencia Establece una relación entre dos o más individuos con el
objetivo de que uno o
Varios de ellos cambien de opinión
Respecto a un tema específico o sean
Impulsados a realizar o no realizar alguna
Conducta. Se trata de un proceso activo en
El que el emisor o emisores pretenden dicho cambio.
Obediencia Se entiende la obediencia como el seguimiento de las
instrucciones de un individuo que es considerado por
encima o tiene poder o mayor estatus social,
independientemente de la propia actitud, juicio o
creencia.
Conducta de ayuda Deseo de ayudar a otro es un comportamiento susceptible
a la influencia social.
Desindividualizació El hecho de pertenecer a un colectivo hace además que la
n responsabilidad del resultado final se vea repartida entre
todo el grupo, con lo que posturas que un individuo por sí
mismo podría no atreverse a tomar pueden llegar a
llevarse a la práctica.

CONFORMIDAD: Esta parte de la teoría de la influencia social sería explorada por


numerosos autores como Ash o Sheriff, mostrando mediante conocidos
experimentos que el juicio de los individuos podía variar en función de lo que
opinara la mayoría.
Esta conformidad va a depender en gran medida de la autoconfianza y auto
competencia, el grado de confianza en la capacidad de los demás y el del nivel de
autonomía e independencia mostrada por el individuo en cuestión.

CONDESCENDENCIA: Establece una relación entre dos o más individuos con el


objetivo de que uno o varios de ellos cambien de opinión respecto a un tema
específico o sean impulsados a realizar o no realizar alguna conducta. Se trata de un
proceso activo en el que el emisor o emisores pretenden dicho cambio.

LA OBEDIENCIA: A través de este aspecto se ha intentado explicar por qué


algunas personas realizan determinadas acciones que generalmente serían
consideradas negativas por los propios sujetos, como algunas acontecidas durante
conflictos bélicos. El control al que se somete al sujeto, la identidad y el grado de

93
experticia o autoridad asociada a la persona que dirige la conducta y factores
internos como la personalidad del individuo y su reactancia son aspectos que
influyen en gran medida la actuación de cada uno.

DESINDIVIDUALIZACIÓN: Los roles de cada uno de los componentes del grupo,


las relaciones de poder existentes entre ellos y el éxito que éste haya tenido en
resolver anteriormente problemas o situaciones van a determinar en gran medida la
influencia entre el individuo y el resto del colectivo. Diversos estudios han
demostrado que, por lo general, las decisiones tomadas por el grupo suelen ser más
extremas que las que tomaría un sujeto por sí solo.
Parte de ello se debe a la influencia ejercida por puntos de vista coincidentes, así
como al deseo de seguir perteneciendo al grupo (cosa que puede provocar que no
queramos desentonar) o la valoración del grupo como un colectivo que ha
permitido o permitirá el éxito. También puede haber la ilusión por parte del grupo
de que todos piensan igual y que su perspectiva es la única correcta, cosa que puede
provocar persecución de la disidencia (como ocurre en el proceso denominado
pensamiento grupal).

2.1.2. TIPOS DE INFLUENCIA COLECTIVA

2.1.2.1. LA FACILITACION SOCIAL


Significado inicial.-tendencia de las personas a realizar mejor tareas simples o bien
aprendidas en presencia de otros. Significado actual.- fortalecimiento de respuestas
dominantes (prevalentes o probables), debido a la presencia de otros.
Ejemplos la velocidad de los ciclistas era mayor cuando corrían juntos que cuando
solos contra reloj.

La presencia de otros estimulará o infundirá energía a las personas (Mullen y Cols


1997). Si el estimulo social facilita las respuestas dominantes mejora el desempeño en
tareas fáciles y empeora en tareas difíciles, ya sea estas correctas o equivocadas.

AGLOMERACIONES: LA PRESENCIA DE MUCHOS OTROS:


Los investigadores han encontrado que ante la presencia de otros las personas
transpiran más, respiran más rápidos, tensan más sus músculos y su frecuencia
cardíaca es más alta. (Geen y Gange; Moore y Baron, 1983)
El efecto de la presencia de otras personas aumenta con el número. El estímulo y la
atención consciente originada por la presencia de una gran audiencia, interfiere incluso
con formas de comportamiento bien aprendidas y automáticas como hablar. Si somos
sometidos a situaciones extremas nos hace vulnerables al bloqueo.

Lo que uno hace bien se sentirá estimulado a hacerlo mejor frente a otros, (a menos
que la exaltación llegue a ser excesiva y uno se sienta cohibido.

¿POR QUÉ NOS EXALTAMOS EN PRESENCIA DE LOS DEMÁS?:

94
1. Aprensión por evaluación. Preocupación por la manera como nos evalúan los
demás. El favorecimiento de las respuestas dominantes fue mayor cuando las
personas pensaban que estaban siendo evaluadas.

2. Ser llevados por la distracción. -el conflicto entre la atención que se presta a los
demás y la que se presta a la tarea que se realiza, sobrecarga el sistema cognitivo
(Glenn Sanders, Robert Baron y Danny Moore 1978)
3. La mera presencia. -Zajonc cree que la mera presencia produce exaltación aún sin
evaluación, aprensión, ni distracción. En la preferencia de las personas por los
colores, no existen respuestas “buenas” o “correctas”. Por lo que no hay razón para
preocuparse.

2.1.2.2. EL OCIO SOCIAL


Tendencia de las personas a realizar menos esfuerzo cuando los esfuerzos para la
obtención de una meta en común se juntan, que cuando son responsables de manera
individual.

 Max Ringelmann, encontró que el esfuerzo colectivo no llegaba ni a la mitad de la


sumatoria de los esfuerzos individuales. En contra de la creencia común de que la
“unión hace la fuerza”, lo anterior sugiere que los miembros de un grupo en
realidad pueden estar menos motivados cuando realizan tareas aditivas (logro del
grupo depende de los esfuerzos individuales).

 Williams reporta que todos están de acuerdo en que se presenta el ocio; pero
ninguno admite ser quien lo ejerce.

 El ser observado aumenta la preocupación por la evaluación y se presenta la


facilitación social; estar confundido en medio de una aglomeración disminuye la
preocupación por la evaluación y se presenta el ocio social.

 Para motivar a los miembros del grupo, se debe hacer identificable el desempeño
individual.

 Las personas tienen menos tendencia al ocio cuando la tarea es desafiante, atractiva
o comprometedora. Cuando las personas ven en otros de su grupo como poco
confiables o que no contribuyen suficientemente trabajan más duro (Vancouver y
cols, 1991). Colocar incentivos o que el grupo alcance ciertos estándares también
promueve el esfuerzo colectivo (Harkins y Szymaski,1989).

 Hay menos ocio cuando los miembros son amigos en lugar de extraños.

2.1.2.3. DESINDIVIDUALIZACION
Pérdida de la conciencia y de la evaluación de la aprensión, se presenta en situaciones
grupales que favorecen el anonimato y desvían la atención del individuo
Haciendo juntos lo que no haríamos solos, las formas de comportamiento sin
restricción tienen algo en común; de alguna manera son provocadas por el poder de un
grupo. Los grupos pueden generar una sensación de exaltación, de haber sido
atrapados en algo más grande que nosotros mismos. En cierto tipo de situaciones
95
grupales las personas tienen más tendencia a abandonar las restricciones normales, a
perder su sentido de la responsabilidad.
CIRCUNSTANCIAS:
1. Tamaño del grupo: El grupo tiene el poder de hacer que sus miembros sean
inidentificables. En una turba, mientras mayor sea, sus miembros perderán la
conciencia de sí mismos, llegando a cometer mayores atrocidades. En las
multitudes deportivas, la aprensión por evaluación se va pique, puesto que “todo el
mundo está haciéndolo”, todos pueden atribuir su comportamiento a la situación y
no a sus propias decisiones.

2. Anonimato físico: Podemos experimentar con el anonimato para observar si en


realidad disminuye las inhibiciones. En un experimento, Zimbardo (1970), hizo
vestir a un grupo de mujeres de la universidad de Nueva York con túnicas blancas
idénticas y capuchas semejantes, al pedírseles que administraran descargas
eléctricas a una mujer, presionaron el botón de descarga durante el doble de tiempo
que lo hicieron otras mujeres que se encontraban visibles y usaban grandes rótulos
con sus nombres.

3. Actividades de exaltación y de distracción: Los arrebatos de agresión que se


presentan en los grandes grupos, con frecuencia se encuentran precedidos por
pequeñas acciones que exaltan o desvían la atención de las personas. Hay placer
que se refuerza a sí mismo cuando se ejecuta un acto impulsivo y al mismo tiempo
se observa que otros también lo hacen. Luego cuando nos detenemos a pensar en lo
que hemos dicho o hecho, a veces nos sentimos apesadumbrados. Se desconecta el
comportamiento de las actitudes.

2.1.2.4. POLARIZACIÓN DE GRUPO


Fortalecimiento producido por el grupo de las tendencias preexistentes de sus
miembros; es un fortalecimiento de la tendencia promedio de los miembros y no un
cisma dentro del grupo.
HIPÓTESIS DE LA POLARIZACIÓN DE GRUPO:
Predice que una discusión fortalecerá una actitud compartida por los miembros del
grupo. Si al comienzo de la discusión se mantuvo a favor o en contra después de la
discusión se fortalecerá la posición mantenida antes de la misma.
LA POLARIZACIÓN DE GRUPO QUE REPRESENTA DE FORMA NATURAL:
En la vida diaria las personas se asocian principalmente con otras cuyas actitudes son
similares a las propias. En las comunidades, los conflictos están integrados por
personas de mentalidad semejante y amplifica las tendencias compartidas.
LA EXPLICACIÓN DE LA POLARIZACIÓN:
Tiene que ver con los argumentos que se presentan durante la discusión; la otra tiene
que ver con la manera como los miembros de un grupo se ven a sí mismos frente a
otros miembros. La primera idea se llamó influencia informativa (aceptar la evidencia

96
sobre la realidad) y la otra influencia normativa (el deseo de una persona de ser
aceptada o admirada).

2.1.2.5. PENSAMIENTO DE GRUPO


Forma de pensamiento en la que se comprometen las personas cuando la búsqueda de
acuerdos se vuelve tan dominante dentro de un grupo cohesionado que se tiende a
anular la valoración realista de otros cursos alternos de acción.
2.1.2.6. SÍNTOMAS DEL PENSAMIENTO GRUPAL
Janis identifico ocho síntomas del pensamiento grupal. Estos síntomas son una forma
colectiva de atenuar la disonancia que prevalece, en la medida en que los miembros
del grupo tratan de mantener un sentimiento grupal positivo al enfrentar una amenaza
(Turner y cols, 1992,94).
1. Ilusión de invulnerabilidad: Desarrollaron un optimismo excesivo que los cegó a
las advertencias de peligro.

2. Credibilidad incuestionable en la moralidad del grupo: Los miembros del grupo


suponen la moralidad inherente de su grupo y dejan de lado los asuntos éticos y
morales.
3. Racionalización: Se pasa mucho más tiempo explicando y justificando que
reflexionando y reconsiderando decisiones previas que debían analizarse. Cada
iniciativa se convierte en una acción que debe ser defendida y justificada.

4. Visión esteotípica del oponente: Los expertos que participan en estos grupos de
análisis consideran que sus enemigos son demasiado viles como para poder
negociar con ellos, o demasiado débiles y poco inteligentes como para defenderse
de una iniciativa planeada.

5. Presión de conformidad: Los miembros del grupo rechazan a quienes plantean


dudas acerca de las suposiciones en los planes del grupo, cosas que no hacen a
través de argumentos sino del sarcasmo personal e conformidad. Los miembros del
grupo rechazan a quienes plantean dudas acerca de las suposiciones en los planes
del grupo, cosas que no hacen a través de argumentos sino del sarcasmo personal.

6. Autocensura: Los miembros se abstienen o dejan de lado sus dudas porque los
desacuerdos son incómodos y el grupo parecía estar en consenso.

7. Ilusión de unanimidad: La autocensura y la presión para que el consenso no sea


vulnerado crean la ilusión de unanimidad. Más aún el aparente consenso confirma
la decisión del grupo.

8. Guardianes del discernimiento: Algunos miembros protegen al grupo de aquella


información que pueda poner en entredicho la efectividad la moralidad de sus
decisiones.

2.1.2.7. CRÍTICAS DEL PENSAMIENTO GRUPAL


Cuando los miembros usan en el grupo la aceptación, la aprobación y la identidad
social, pueden suprimir los pensamientos desagradables (Turner y Pratkanis 1997) sin

97
embargo los grupos seguros y altamente cohesionados (matrimonio) pueden brindar a
sus miembros la libertad de estar en desacuerdo, dentro de una atmosfera de libertad,
la cohesión puede favorecer un trabajo en equipo efectivo.

2.1.2.8. INFLUENCIA DE LA MINORÍA


Se refiere a la minoría en opiniones y no la minoría étnica. Estos son los determinantes
sobre la influencia de la minoría:
Constancia: Más influyente que una minoría vacilante es una minoría que se aferra a
su posición; aunque no sea popular mientras sea persistente.
Confianza en sí mismo: Cualquier forma de comportamiento de una minoría que
implique confianza en sí mismo, tiende a generar dudas sobre sí mismo en la mayoría.

Desertando de la mayoría cuando una minoría duda de manera persistente de la


sensatez de la mayoría, sus miembros sienten más libertad de expresar sus propias
dudas y pueden inclusive adoptar la posición de la minoría.

 Agradar es descubrir que una persona atractiva realmente siente aprecio por usted
parece despertar sentimientos, agradar a quienes nos agradan. La apariencia sí
importa, la belleza física es una gran ventaja, el atractivo y las citas son mayores.

 Amor es la forma en que la naturaleza nos da razón de vivir.

 Que nos lleva a la amistad y la atracción la necesidad de pertenencia, motivo para


vincularse con los demás.

 Necesidad de Pertenencia: motivación para vincularse con los demás, en relaciones


que proporcionen interacciones continuas y positivas.

 Proximidad es un predictor poderoso de cercanía geográfica ayuda al agrado.

 Disponibilidad Interacción Anticipación de la interacción Efecto de la mera


exposición.

 Atractivo y citas Fenómeno del emparejamiento; tendencia a elegir por su atractivo


físico u otros rasgos Estereotipo del atractivo físico: lo que es hermoso es bueno.

 Atracción física creencia que la apariencia física importa es una gran ventaja
personal frente a cualquier evento.

 Los polos opuestos se atraen.

 La complementariedad; cada uno complementa lo que le falta al otro.

2.2. LA AGRESIVIDAD

2.2.1. ¿QUÉ ES LA AGRESIVIDAD?

98
La agresividad puede ser definida como la tendencia a atacar a otro con la intención de
causar un daño. Aunque existen muchas otras definiciones en todas las intenciones de
causar daño es la piedra angular de esta emoción. Dos términos íntimamente relacionados
con agresividad son agresión y violencia. La agresión es la conducta y violencia un
subtipo de agresión. La agresividad se ha clasificado en función de dimensiones como:
hacia quién va dirigida esa agresividad (hacia uno mismo o hacia otras personas; un
individuo o Un colectivo), su expresión (física o verbal; impulsiva o premeditada; directa
o indirecta), el tipo de daño que produce (físico o psicológico), la frecuencia con la que
ocurre (puntual o repetida), la duración de sus consecuencias (transitoria o duradera) o su
objetivo (afectivo o instrumental).
Tiene tres características principales:
 Intención de generar daño al otro.
 Provocación de daño real.
 Alteración del estado emocional en el caso del individuo que promueve la agresión.
LA AGRESIÓN COMO FENÓMENO GRUPAL:
Cualquier conducta dirigida a dañar o injuriar a otro ser vivo que está motivado a evitar
tal trato. Se incluyen conductas que teniendo la intención de provocar un daño fracasan
en lograr este objetivo y se excluyen aquellas que provocan daños sin tener intención. La
intención es el elemento central de la definición.
CONCEPTOS POR LOS QUE SE SUELE CONFUNDIR EL TERMINO DE
AGRESIVIDAD:

VIOLENCIA: Es más
ANTISOCIAL: Todos
concreto, y se puede referir a
aquellos comportamientos que
las formas más graves de
violan las normas sociales
agresión física o no física que
sobre lo que se considera una
buscan controlar, castigar o
conducta apropiada (DeWall y
incluso destruir a otras
Anderson, 2011).
personas.

MLADAD: Se trata de un fenómeno que está


atrayendo la atención de un numero casa vez mayor
de investigadores dentro de la psicología. Sus
elementos son de carácter cruel y dañino. Siempre
implica agresión, pero no toda agresión debe
considerarse maldad.

La conducta agresiva hace referencia a su función y a los motivos que la impulsan,


tenemos dos tipos:
AGRESIÓN EMOCIONAL, AFECTIVA U HOSTIL:
Se refiere a las acciones cuyo fin último es provocar un daño, generalmente después de
haber recibido una previa agresión.
Ejemplo asesinato por venganza.

99
Se considera impulsiva y dirigida por la ira.
No hay consecuencias más allá de la propia venganza.
Es reactivo, precedida por instigación previa.
Es más irracional que la instrumental.

AGRESION INSTRUMENTAL:
Se refiere a las acciones dirigidas a conseguir algún objetivo o un fin que no es un daño
en sí mismo, el daño es un medio para conseguir algún otro fin sea el sometimiento de la
víctima, colaboración o un beneficio de cualquier tipo.
Ejemplo robo con extrema violencia.
Se realiza anticipadamente consecuencias reforzantes o para evitar castigo.
No precisa de estímulos instigadores previos.
Es deliberada, racional o guiada por la ira.

2.2.2. ¿PORQUÉ SE AGREDE?


Los investigadores han establecidos dos principales motivos para agredir: causar daño y
obtener un beneficio (p. ej. información, dinero, sexo, seguridad, hacer justicia,
proporcionar una identidad dura o competente). En función de estos dos motivos se han
definido dos tipos de agresiones: la agresión afectiva y la agresión instrumental. Así, en
la agresión afectiva u hostil se agrede con el fin de acusar daño, mientras que en la
agresión instrumental la agresión se produce en el intento de conseguir algo. Ambos tipos
de agresiones no son mutuamente excluyentes. La agresión afectiva u hostil es impulsiva,
emocional, reactiva, no premeditada, con altos niveles de activación neurovegetativa y
generalmente se produce como reacción a la percepción de una amenaza o a una
provocación real o imaginada. Por el contrario, la agresión premeditada es más racional
que la anterior, controlada, proactiva e instrumental ya que se emplea como medio para
conseguir algo. Ambos tipos de agresión se han detectado ya en los niños, aunque en
ellos, habitualmente se desarrollan primero formas directas de agresión y posteriormente
surgen las indirectas.
En la niñez o adolescencia elevadas puntuaciones tanto en agresividad proactiva (o
instrumental) como reactiva (o afectiva) se han asociado a diversos comportamientos
problemáticos como: psicopatía, conductas violentas, delincuencia, impulsividad,
ansiedad social, hostilidad, abuso de sustancias, agresor en procesos de bullying, mayores
niveles de victimización, trastornos negativistas desafiantes o trastorno del déficit de la
atención por hiperactividad.

2.2.3. ¿CUÁL ES EL ORIGEN DE LA AGRESIVIDAD?


A pesar de que existen perspectivas, y teorías y modelos dentro de estas perspectivas, que
han intentado explicar el origen de agresividad actualmente existen muchas lagunas a la
hora de determinar cuál es su origen. Cada perspectiva aborda la agresividad otorgando
a ciertas variables un papel predominante en su origen, sin embargo, ninguna de ellas es
capaz de ofrecer una respuesta definitiva. Desde la perspectiva evolucionista, la etología
y la sociobiología la agresividad es considerada un mecanismo innato importante para la
supervivencia y la adaptación del individuo y de su especie, constituyendo un
comportamiento más dentro del repertorio comportamental de todo individuo por lo que
su manifestación no es necesariamente un signo de anormalidad.

100
Para la perspectiva biológica, defendida por la neuropsicología y la psicofarmacología,
existen determinantes biológicos (como el cerebro, las hormonas y los neurotransmisores)
capaces de explicar las diferencias interpersonales en la agresividad. Así, se ha
identificado al sistema límbico como el centro cerebral para la producción de la
agresividad, especialmente la amígdala, el hipocampo y el hipotálamo. Entre las
hormonas, la testosterona es la hormona que más frecuentemente se ha asociado con la
agresividad y la serotonina es el neurotransmisor que parece estar más implicado. Desde
la perspectiva ambientalista se atribuye al entorno un papel determinante en el origen e
instauración de la agresividad.
LAS RAÍCES BIOLÓGICAS DE LA AGRESIVIDAD HUMANA – COMPONENTE
INNATO DE LA CONDUCTA AGRESIVA:
Aparece demasiado temprano en el desarrollo del niño como para que pueda deberse sólo
al aprendizaje. Se encuentra en todas las sociedades conocidas, aunque existen
diferencias culturales en cuanto a su expresión. Diversos factores genéticos parecen
predisponer a las personas a ser más o menos agresivas, como lo demuestran los estudios
de genética del comportamiento realizados con gemelos adoptados por familias distintas
y sobre secuencias de ADN que afectan a los neurotrasmisores.
Se ha encontrado una relación entre los niveles de testosterona y cortisol y la conducta
agresiva.
Un neurotransmisor, la serotonina y algunas regiones cerebrales del sistema límbico y del
córtex prefrontal desempeñan un papel importante en el comportamiento agresivo, tanto
en su manifestación como en su control.
Ni los estudios genéticos ni los referentes a las hormonas muestran una correlación
perfecta con la conducta agresiva. Lo que demuestra es que se da una influencia de
factores biológicos y ambientales. He aquí algunas muestras de esa influencia conjunta:
 La agresión en los seres humanos está muy regulada socialmente.
 Según el ambiente sea propio o no la tendencia a comportarse agresivamente se
manifestará más o menos.
 Parece haber una relación recíproca entre niveles de testosterona y agresión.

2.2.4. TEORÍAS SOBRE LA AGRESIVIDAD


TEORÍA DEL INSTINTO: Sugiere que la agresividad proviene de una tendencia innata
que poseen todos los miembros de una especie.
TEORÍAS BIOLÓGICAS: No se han encontrado que las tendencias agresivas sean
heredadas de forma directa o que los factores biológicos sean los principales
determinantes de la agresividad humana.
TEORÍA DEL IMPULSO: Sugieren que la agresividad es producto de unas condiciones
externas que despiertan motivos para dañar a los demás, la más famosa es la hipótesis de
la frustración-agresividad. La frustración como cualquier interferencia en
comportamientos dirigidos a la obtención de un fin, suscita un fuerte motivo para dañar a
los demás.

101
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL: Enfatiza que los comportamientos agresivos se
aprenden ya sea a través de la experiencia directa y la practica o a través de la
observación de los demás.
TEORÍA COGNITIVA: Sugieren que la agresividad nace de una compleja interacción
entre factores cognitivos, estados de ánimo y otras variables adicionales.

INFLUENCIAS EXTERNAS:

Encontramos sustancias como el alcohol o las drogas que hacen que el individuo se
comporte de manera agresiva, ya que altera su organismo e incluso lo destruye por
dentro.
La agresividad viene dada en función del contexto, uno de los factores más importantes
es el socio-cultural, en el que se mueve el individuo. Ya que si convivimos con ella puede
que nuestro comportamiento tienda a ser agresivo. Además, hay ciertas culturas que
aceptan la agresividad, los niños participan en las guerras y deben utilizar la fuerza física
contra otros. Incluso las mujeres son maltratadas y lo ven como algo normal para ellos es
un ser inferior y si realizan algo incorrecto pueden utilizar la fuerza física para agredirles.
Dada la imposibilidad de ofrecer una explicación única de la agresividad surgen distintas
teorías o modelos que intenta ofrecer una aproximación teórica a la totalidad de esta
conducta o a algunas de sus manifestaciones.
Entre las teorías psicológicas y sociológicas que intentan explicar la agresividad se
encuentran la teoría del aprendizaje social, la conspiración del silencio, la teoría de la
frustración‐agresión, el psicoanálisis, el cálculo emocional, el etiquetado cognitivo, la
desindividualización y la obediencia.
Posiblemente una de las teorías más conocidas es la teoría del aprendizaje social de
Bandura. Según esta teoría, la imitación, el refuerzo y el castigo juegan papeles
destacados tanto en el aprendizaje como en la manifestación de esta conducta. La espiral
o conspiración del silencio (Noelle‐Neumam, 1977) intenta explicar la promoción a la
violencia ocasionada por la interpretación de que la no intervención y el silencio de los
observadores es una señal de conformidad con una de las partes. La teoría de la
frustración‐agresión, propuesta por Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears (1939),
defiende que cualquier elemento que dificulta o impide la consecución de una meta
provoca frustración y esta a su vez genera agresión. En 1989, Berkowitz actualiza la
teoría integrando los elementos más relevantes de la teoría original junto con los de la
teoría del aprendizaje social. Así, según la versión actualizada la frustración solo genera
agresión si por aprendizaje social el sujeto ha aprendido a responder con agresión.
Para el psicoanálisis la agresividad constituye un instinto natural del ser humano que se
desencadena en el interior del individuo por la acumulación de energía y se manifiesta
para liberar el instinto de muerte.
Para la teoría del cálculo emocional (Blanchard y Blanchard, 1984) existe unas
reacciones innatas de cólera y miedo que predispone al ataque defensivo u ofensivo según
la evaluación de los costes‐ beneficios derivados de la posible acción. Así, si una
situación genera cólera se agrede si se evalúa que esta es la mejor forma de alcanzar el
objetivo; por el contrario, si se evalúa que los riesgos Son muy altos se opta por otra

102
conducta. Por otro lado, si la situación genera miedo se tiende a huir, pero si esta acción
no es posible se opta por otra acción.
La teoría de activación y etiquetado cognitivo (Schater y Singer, 1962) postula que la
emoción es el resultado de la conjunción de un estado de activación y de una cognición.
Según esta teoría ante un estado de activación se genera un proceso de etiquetado
cognitivo que favorecerá o no la agresión.
La teoría de la desindividualización responsabiliza a la pérdida de identidad individual en
un grupo como la causa principal de la violencia.
En cierto tipo de situaciones grupales las personas tienen más tendencia a abandonar las
restricciones normales, a perder su sentido de la responsabilidad individual y a manifestar
lo que Festinger, Pepitone y Newcomb (1952) llamaron desindividualización. Estos
autores comprobaron que el proceso se acentuaba cuantas menos restricciones internas
poseía el grupo (Sánchez & Garrido,2003). Así, en ciertas situaciones, los individuos se
comportan dentro de un grupo como si estuvieran “sumergidos en él”, los sujetos pierden
el sentido de individualidad; el sujeto se hace indistinguible de su medio ambiente (los
demás miembros del grupo) y, en consecuencia, su conducta se transforma.
Las circunstancias que favorecen, aunque no aseguran, la desindividualización son: el
anonimato, difusión de la responsabilidad, presencia de un grupo grande, sobrecarga de
estimulación, dependencia respecto a las interacciones, estado interno de
desindividualización y conductas impulsivas.
El experimento llevado a cabo por Zimbardo (1971) profesor de psicología en la
universidad de Stanford se puede encuadrar dentro de esta teoría. Por último, la
obediencia es otra teoría que intenta explicar la agresión. La obediencia tiene lugar
cuando un individuo modifica su comportamiento a fin de someterse a las órdenes
directas de una autoridad legítima.
La obediencia implica que la fuente de influencia posee un estatus superior, ejerce una
presión explícita (ordenando realizar comportamientos que los sujetos no harían por sí
mismos) y controla constantemente el cumplimiento de las órdenes (sancionando la
resistencia).
En 1961 Stanley Milgram, psicólogo de la Universidad de Yale, inicio una serie de
experimentos descritos en el artículo “Behavioral Study of Obedience”, publicado en
1963, y en el libro “Obedience to authority. An experimental view”, publicado en 1974.
El objetivo de estos experimentos era descubrir si un grupo de personas elegidas al azar
obedecerían las órdenes de un extraño, en las cuales se instaba a causar daño a otra
persona también desconocida. Los resultados mostraron como gente corriente estaba
dispuesta, aunque con cierta reticencia, a dañar a un inocente si una autoridad, apoyada
por un consenso social (dos cómplices), se lo ordenaba. Estos resultados impresionaron
mucho a los psicólogos. Una de las razones por las que los resultados aportados por
Milgram son tan inquietantes es que son análogos a muchos hechos de la vida real que
implican atrocidades contra víctimas inocentes. ¿Por qué ocurre esta obediencia
destructiva?, ¿por qué los sujetos de este experimento, y muchas personas en situaciones
trágicas fuera del laboratorio, ceden ante esta poderosa forma de influencia social? Hay

103
varios factores tener en cuenta. Uno de los factores que dan cuenta de tales resultados
gira en torno al papel otorgado a las normas sociales.
En este tipo de situaciones suele prevalecer, sobre otras, la norma de que las personas
deben obedecer las órdenes de una autoridad legítima. La legitimidad la otorga el grupo;
éste proporciona a esa persona poder y el derecho a dar órdenes y, del mismo modo,
asigna a sus miembros la responsabilidad de obedecer. La persona debe aceptar esa
autoridad. A partir de este momento, una vez que se empieza a obedecer, esta obediencia
se refuerza así misma, siendo habitual que las personas busquen justificación a su
conducta e incluso acaben culpando a la víctima del daño que le infligen.
Otro factor importante es que, en muchos casos, las personas que tienen autoridad eximen
a los que los obedecen de la responsabilidad de sus actos. De hecho, es habitual escuchar
como defensa “sólo estaba siguiendo órdenes”. En situaciones reales este traspaso de
responsabilidad puede ser implícito. En el experimento de Milgram, en cambio, era
explícito. Al principio del mismo se informaba a los participantes que el investigador (la
autoridad) sería el único responsable del bienestar del aprendiz. En base a esto, no
sorprende que muchos de ellos obedeciesen; después de todo, ellos se libraban de la
responsabilidad.
La cercanía y la legitimidad de la autoridad, así como la intensificación gradual de las
órdenes de la autoridad, la distancia emocional con la víctima (ej.: cuando no se ve a la
víctima o esta está lejos) y el ritmo rápido con el que suceden los acontecimientos
incrementan también la obediencia.
En resumen, son muchos los factores que contribuyen a los altos niveles de obediencia
testificados tanto en estudios de laboratorio como en situaciones de la vida real. Todas
estas presiones forman, conjuntamente, una fuerza poderosa a la que muchos se sienten
incapaces de resistir.
Desafortunadamente, las consecuencias de esta importante forma de influencia social
pueden resultar desastrosas para muchas víctimas inocentes e indefensas. No obstante, el
poder que tienen las figuras autoritarias para generar obediencia es importante pero no
irresistible. Bajo condiciones apropiadas se puede rebatir o reducir. Como en muchos
otros aspectos de la vida, hay una alternativa.
Evidentemente, resistirse a seguir las órdenes de la autoridad destructiva puede ser muy
peligroso. Los que tienen poder cuentan con enormes ventajas, pero la historia nos ha
mostrado ejemplos de personas que a pesar de todo han sido capaces de resistir a la
obediencia destructiva de una autoridad.
¿CÓMO PODEMOS EVITAR UNA OBEDIENCIA DESTRUCTIVA?:
Primero, responsabilizando a los propios individuos expuestos a la autoridad del daño que
están infligiendo a las víctimas.
Segundo indicando claramente a los individuos que la sumisión incuestionable a ordenes
destructivas es inapropiada. Para ello, un procedimiento efectivo puede consistir en
mostrar diversos modelos de desobediencia o persona que rechazan obedecer las
órdenes de una autoridad.

104
Tercero, cuestionando la competencia y motivos de la persona que da las órdenes
destructivas. ¿Realmente tiene esa autoridad mejor posición para juzgar qué es apropiado
y qué no lo es?, ¿qué motivos esconden sus órdenes? ¿qué ganancias hay detrás de esa
orden? Haciéndose estas preguntas, las personas que deberían obedecer pueden encontrar
un punto de apoyo para la independencia más que para la aceptación.
Finalmente, conocer ese poder de la autoridad de disponer de ciega obediencia también
puede ayudar. Conocer los resultados de las investigaciones sobre la obediencia
destructiva puede ayudar a cambiar el comportamiento.

2.2.5. ESTRATEGIAS PARA REDUCIR LA AGRESIÓN

 Conocer el propio comportamiento.


 No nos afecta lo que acontece sino lo que pensamos sobre ello; los tres componentes
de la agresividad, pensamiento, respuestas corporales, comportamiento. Estos tres
componentes interaccionan entre sí en un círculo vicioso, el autocontrol debe
empezar por el control de los pensamientos es necesario enfriarlos.
 Responsabilidad; mientras eche la culpa de su ira a otra persona o a los
acontecimientos estará perdiendo el tiempo, no podrá hacer nada para mejorar la
situación. Por lo tanto, es usted quien puede y debe cambiar.
 La ira casi siempre es un problema; no sirve nada más que para empeorar las cosas.
Debemos salir a beber agua, caminar, distraerse etc.
 Conocer los cambios que la ira produce en nuestro cuerpo: tensión, sudor en las
manos, palpitaciones, temblores, habla rápida, entrecortada, ceño fruncido, postura.
 Aprenda a expresar sus sentimientos de manera no hiriente; exprese sus sentimientos
en el momento y forma adecuada evitara los estallidos emocionales, descarga de
tensión acumulada que destruye todo lo que se ha logrado construir con mucha
paciencia, tiempo y saber hacer.
 Ría más. Ayude a controlar a los demás.

PREVENCIÓN DE LA AGRESIVIDAD:
La familia constituye la primera agencia de socialización con la que tiene contacto la
mayoría de los individuos, por lo tanto, todo intento de actuar sobre cualquier tipo de
agresividad ha de tener en cuenta el contexto familiar y su funcionamiento. Desde los
años 70 varias teorías relacionan la conducta agresiva en la infancia con los hábitos de
crianza de los padres. Entre las variables más estudiadas están el rechazo, la falta de
apoyo y afecto, el uso del castigo como mecanismo para controlar la conducta del niño, la
falta de supervisión y comunicación, una disciplina inconsistente y la exposición a
conductas violentas. Siguiendo esta línea, se han establecido como aspectos positivos
para prevenir la agresividad: la existencia de una normativa clara y ajustada, la
supervisión de las tareas de los hijos, la implicación de todos los miembros de la unidad
familiar en las distintas tareas de crianza con el fin de favorecer la compatibilidad con el
desempeño laboral de ambos progenitores, la comunicación afectiva cálida, la
educación en el control de la hostilidad tanto de los padres como de los niños, así como
el desarrollo y fomento de determinadas habilidades como: la empatía, la conducta
prosocial, la autoeficacia social y la responsabilidad. La escuela y los medios de
comunicación juegan un papel también destacado en la prevención de la agresividad.

105
2.2.6. TIPOS DE AGRESIVIDAD
EL MOBBING:
El etólogo Konrad Lorenz utilizó el verbo ingles to mob (atacar en grupo) para describir
un comportamiento que aparecía en algunas especies (como pequeños pájaros) que con el
fin de matar o ahuyentar a un agresor mayor (por ejemplo, un ave rapaz) se unen para
hostigarle. En 1990, en el Congreso sobre higiene y seguridad en el trabajo, Heinz
Leymann, basándose en los estudios de etología, acuñó este término y lo aplicó al mundo
laboral.
El acoso laboral o mobbing es un proceso de hostigamiento continuado que sufre un
trabajador por parte de sus compañeros o superiores.
Este tipo de acoso debe ser distinguido de otros conceptos que puede estar muy próximos
a él como: síndrome de estar quemado, acoso sexual, acoso inmobiliario, bulling o acoso
escolar o malas relaciones personales.
Los elementos definitorios de mobbing son:
 El hostigamiento, la persecución o violencia psicológica contra una persona o grupo
de personas.
 No hay que confundir este elemento con una mera situación de tensión en el trabajo o
mal clima laboral.
 Carácter intenso.
 Prolongación en el tiempo.
 Finalidad dañosa.
 Consecución del daño.
La necesidad de la producción de un daño psíquico viene recogida en la mayoría de las
sentencias que se han ocupado de este tema, sin embargo, hay autores que opinan que no
es exigible este requisito, es decir que se llegue a producir un daño efectivo, basta con
que la persona afectada sienta un dolor moral intenso como consecuencia de la agresión
moral de la que es objeto, aunque no llegue a producirse el daño o la baja laboral.
EL mobbing se puede clasificar en función de quien sean los hostigadores. Así el
mobbing vertical o bossing (expresión derivada del término inglés boss, Jefe) es el que se
produce cuando la conducta hostigadora proviene del jefe, el mobbing Horizontal está
provocado por los propios compañeros del trabajador, y, por último, el mobbing mixto,
constituye un compendio de los dos anteriores, es el más frecuente y el que provoca un
mayor daño.
Existen varios modelos que intentan dar una explicación del mobbing, Todos ellos
contribuyen al conocimiento de este fenómeno, aunque cada uno atribuye a ciertas
variables un papel predominante en su desarrollo.
Así el modelo psicopatológico atribuye como causa principal los perfiles personales, el
modelo psicosocial a las dinámicas de violencia grupal y el modelo sociolaboral a la
existencia de riesgos laborales.
El modelo psicopatológico establece una serie de características de la personalidad que
favorecen el ser acosado y acosador. Así, para algunos autores la víctima suele identificar
por características personales altamente positivas como: su gran capacidad para el
trabajo, grandes valores éticos, popularidad, brillantez en el trabajo, éxito en su vida

106
afectiva; mientras que para otros se caracteriza por características personales negativas
como: su gran dependencia psicológica que les conduce a no romper la relación con sus
agresores, dificultades en la previsión de consecuencias, tendencia evitar conflictos,
alta reactividad emocional o desde una perspectiva más clínica un trastorno reactivo.
Por otro lado, el perfil del acosador se caracteriza por personalidad paranoide, psicopática
o narcisista, necesidad de control que les lleva a deshumanizar a los empleados, la
mediocridad y la envidia maligna con respecto a sus compañeros o subordinados.
Asumiendo este modelo las intervenciones frecuentemente adoptadas giran en torno a: la
ayuda profesional, la medicalización, la individualización del problema, la baja médica
prolongada cuando aparecen los síntomas de ansiedad y depresión y el cambio de puesto
de trabajo.
El modelo psicosocial da una mayor relevancia a la violencia laboral provocada por las
dinámicas de violencia colectiva que forman parte de la cultura de la organización
laboral.
Las principales aportaciones de este modelo son: ampliar la visión de mobbing del
modelo psicopatológico centrado en el binomio acosado‐acosador a un modelo colectivo,
abrir la posibilidad de aplicar a su estudio las mismas herramientas empleadas en otro
tipo de violencia y ligar los conceptos de violencia, poder y cultura en el análisis del
mobbing.
Por último, para el modelo socio laboral el elemento fundamental son los factores de
riesgo psicosociales asociados a la organización del trabajo (por ejemplo, falta de control,
influencia, claridad del rol, inseguridad, altos conflictos del rol, reestructuraciones,
elevados niveles de estrés, malas relaciones personales) estos factores actúan como caldo
de cultivo en la aparición del mobbing.

EL BULLYING:
En Noruega en el año 1983 Dan Olweus llevo a cabo el primer estudio longitudinal Sobre
acoso escolar. Desde entonces varios estudios llevados a cabo en diferentes países
desarrollados han constatado un incremento del bullyng El acoso escolar o bullying
puede definirse como el abuso de poder con la intención de hacer daño que recibe un niño
o adolescente, de forma deliberada y continuada por parte de otro u otros.
El acoso puede presentarse de diferentes formas: maltrato físico (pegar, robar, empujar),
maltrato verbal (insultar, despreciar), exclusión social (ignorar, marginar) o abuso sexual.
En el origen del acoso convergen tantos factores personales, familiares y sociales del
agresor y la víctima, así como factores relacionados con la cultura escolar.
Entre los factores que se han descrito asociados al acoso escolar se encuentran el sexo
(ser chico), la edad (más frecuente entre los 10 y 14 años) y factores familiares
(sobreprotección de los padres).
A su vez, se ha asociado el hecho de sufrir acoso escolar con problemas psicopatológicos
como depresión, ansiedad o trastornos alimentarios.
En relación a la escuela se han destacado tres características que contribuyen a la
violencia escolar:

107
1. La justificación o permisividad de la violencia como forma de resolución de
conflictos entre iguales,
2. El no tratamiento a la diversidad
3. La falta de respuesta del profesorado ante la violencia entre los escolares.
En respuesta al acoso de sus compañeros se han identificado dos subgrupos de víctimas.
El grupo más frecuente, es el constituido por las víctimas que presentan sumisión y
pasividad ante su agresor.
Un grupo menos numerosos lo integran las víctimas que muestran una tendencia a
presentar un comportamiento hostil combinado con la situación de victimización, este
grupo se encuentran en una situación demás riesgo frente al desarrollo de problemas de
desajustes (p. ej. Menor autoestima, menor autocontrol, más conflictos familiares).
Las víctimas que adoptan una conducta agresiva parece que adoptan esta respuesta
debido a su desconfianza en el apoyo y consuelo que puede recibir por parte de las
figuras de autoridad (padres, profesores, policía), lo que les lleva a autoprotegerse a
través de la adopción de una reputación antisocial y no conformista que deriva en un
comportamiento tendente a la agresividad que refuerza dicha imagen social.
Para prevenir el acoso escolar es necesario intervenir simultáneamente tanto sobre
factores individuales, familiares como socioculturales. La prevención primaria debe partir
de los padres, de la escuela y de los medios de comunicación. La prevención secundaria
se centra en la población de riesgo (ej. adolescentes) y sobre la población directamente
vinculada a esta, el profesorado; por último, la prevención terciaria actúa sobre las
personas implicadas en el acoso escolar. Los programas de prevención deben tener como
objetivo generar un clima escolar de cooperación, así como forjar actitudes negativas
hacia la agresión.
Entre las técnicas que se han utilizado, tanto con víctimas como con agresores, están las
técnicas de resolución de problemas, las dinámicas de grupo y la relajación.

2.2.7. CÓMO SE TRATA LA AGRESIVIDAD


Dependiendo de a qué se atribuya el origen de la agresividad se emplean unas u otras
estrategias, en ocasiones se combinan varias estrategias:
 Tratamientos quirúrgicos
 Tratamiento farmacológico
Los fármacos más empleados para controlar la agresividad son los anticonvulsionantes, el
litio, los neurolépticos, los tranquilizantes menores y los psicoestimulantes.
 Tratamiento psicológico
La extinción de conductas agresivas y el reforzamiento de conductas que no son
compatibles con la agresión son las estrategias más empleadas.

TRATAMIENTO DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO:


Tras los resultados de la evaluación, hay que poner el tratamiento necesario para cada
niño. Para ello, se siguen una serie de procedimientos.

108
PROCEDIMIENTOS PARA CONTROLAR LOS ANTECEDENTES:
Para controlar los antecedentes, antes hay que manipular los estímulos que están
alrededor de la conducta agresiva.
Hay distintas formas de manipular los antecedentes:
 Reducción de estímulos discriminativos: para controlar los antecedentes, basta con
eliminar la presencia de estímulos discriminativos.
 Modelamiento de comportamiento no agresivo: la conducta agresiva se la podemos
facilitar al niño mostrándole como su comportamiento ha sido recompensado.
 Reducir la exposición a modelos agresivos: debemos evitar que el niño, esté expuesto
a ver comportamientos agresivos; porque así, la agresividad de dicho niño se
reforzará.
 Reducción de estimulación aversiva: por último, otro procedimiento para controlar
los antecedentes, sería reducir la presencia de expresiones humillantes, etc.

PROCEDIMIENTOS PARA CONTROLAR LAS CONSECUENCIAS:


Los procedimientos a seguir para controlar las consecuencias de comportamiento
agresivo, tiene como objetivo reducir dicho comportamiento; o bien, incrementar
comportamientos alternativos a la agresión. Estos procedimientos pueden ser tanto
positivos como negativos.
Extinción:
El procedimiento de extinción, consiste simplemente en suprimir los reforzadores que
mantienen la conducta agresiva; así conseguiremos que la conducta decaiga.
Para ello, hay que tener en cuenta algunos aspectos:
- Al principio la conducta tenderá a incrementarse, sin embargo, si las personas
encargadas de retirar las recompensas son consistentes, acabará extinguiéndose dicha
conducta.
- La consistencia en el comportamiento. Éste método se debe aplicar constantemente; es
decir, sin interrupciones.
- Y, por último, atendiendo más a las conductas aceptables que a las propias agresivas.
Éste proceso de extinción, puede ser de gran ayuda al niño agresor, siempre y cuando
se utilice correctamente.

PROCEDIMIENTOS DE CASTIGO:
Hay cuatro tipos de procedimientos de castigo negativo:
Tiempo fuera: Es un procedimiento mediante el cual, durante un periodo de tiempo, el
niño agresivo está apartado de las posibles fuentes de reforzamiento; éste método puede
ser de 3 formas: de aislamiento, de exclusión y de no exclusión.
Debemos tener en cuenta varios factores: se debe aplicar a niños entre 2 y 12 años, tiene
q ser en un lugar aburrido y, a la vez, debe de estar controlado, etc.

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Castigo físico: Es el método menos efectivo y no es aconsejable por varias razones: el
niño tiende a imitar al agresor, aumenta su ansiedad e incrementan las conductas de
evitación.
Reprimendas: Éste es otro de los métodos para evitar la conducta agresiva; el cual
consiste, en elevar la voz (dar gritos, etc) sin la necesaria intervención del castigo físico.
Sobrecorección: Éste método tiene como finalidad corregir las consecuencias de la
conducta agresiva y facilitar que el agresor asuma la responsabilidad de la conducta.
Éste se suele aplicar cuando ninguno de los métodos anteriores han sido efectivos.
La sobrecorección puede aplicarse de 2 formas:
- La restitutiva: requiere que el niño restituya el daño que ha originado y sobrecorrija o
mejore el estado original de las cosas.
- La práctica positiva: consiste en la repetición de una conducta deseable.

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL CASTIGO EN GENERAL:


- El uso del castigo no debe depender de la conducta emitida.
- Al aplicar el castigo no lo debemos de hacer regañando, gritando, etc.
- No debemos aceptar excusas ni promesas.
- Hay que dar al niño una advertencia o una señal antes de que se le aplique el castigo.
- El tipo de castigo debe de evitar el fomento de respuestas emocionales fuertes en el
niño castigado. Debe aplicarse conjuntamente el castigo con el reforzamiento.
- Es preciso saber que se obtienen efectos más rápidos si comenzamos a aplicar el
castigo al principio deesa cadena de respuestas que en una fase posterior.
Cuando el niño es mayor, conviene utilizar el castigo en el contexto de un contrato
conductual.
- Y, por último, es conveniente que la aplicación del castigo requiera poco tiempo.

REFORZAMIENTO DIFERENCIAL:
Consiste en reforzar otras conductas emitidas por el niño, excepto la que queremos
eliminar.
Pueden ser de 2 tipos:

- Reforzamiento de omisión: reforzamos al niño cuando lleva un tiempo sin emitir la


conducta agresiva.
- Reforzamiento de conductas incompatibles: reforzamos al niño por emitir
precisamente una conducta incompatible con la agresión.
Ambos, permiten superar algunas de las consecuencias negativas que podría tener el uso
de la extinción.

ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES (HHSS):


Mediante éste entrenamiento, se intenta entrenar al niño a interactuar de forma más
efectiva con los demás en cierto tipo de situaciones.
Componentes de las habilidades:
Dependiendo del tipo de habilidad, se entrenan una serie de conductas u otras. Si se trata
de habilidades de juego cooperativo en niños, los componentes son:

110
- Iniciación social: se refiere a conductas verbales utilizadas para entrar en juegos con
otros niños.
- Preguntar y responder: son conductas conversacionales que facilitan el desarrollo de
las relaciones con los compañeros.
- Saludos a los compañeros: son expresiones que indican que el niño reconoce al
compañero
- Jugar o participar en la tarea: se refiere a atender y participar con los otros cuando se
lleva a cabo una actividad común.
- Proximidad y orientación: es la cercanía física del niño a los demás y orientación
visual hacia ellos.
- Cooperar/compartir: se refiere a hacer turnos y compartir algo durante el juego, la
tarea, etc.
- Responsividad afectiva: se refiere al talante emocional del niño durante su
interacción con otros.
- Elogio a los compañeros: dirigidos a los compañeros con quienes interactúa tras
haber hecho algo bien.
Si se entrena el comportamiento aservativo, se deben de entrenar las siguientes
conductas: contacto visual, volumen de voz, expresiones gestuales, expresiones de
comprensión, desacuerdo y petición de un cambio o propuesta de solución.

TÉCNICAS A UTILIZAR:
Las técnicas utilizadas en el entrenamiento de HHSS son:
- Instrucciones: para indicar al niño cómo debe comportarse ante una situación
conflictiva.
- Modelamiento: mediante el cual se muestra el comportamiento socialmente
adecuado; y puede hacerse en vivo o en vídeo.
- Ensayo de la conducta: a través del cual el niño pone en práctica lo que se le ha
indicado a través de las instrucciones y el modelamiento.
- Feedback: informamos al niño de lo adecuado de su ejecución.
- Reforzamiento: para incrementar la probabilidad de ocurrencia de la conducta que
está aprendiendo.

¿Cómo proceder?
Se evalúa al niño en las diferentes conductas implicadas. Una vez evaluado, se entrena
mediante las técnicas indicadas cada una de las conductas deficitarias.
ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS:
A veces, la conducta agresiva puede ser el resultado de un déficit en habilidades para
solucionar los problemas; por el contrario, el Entrenamiento en Habilidades de
Resolución de Problemas intenta a ayudar al niño a superar éste déficit.
El objetivo principal consiste en enseñar una manera general de actuar ante estas
situaciones conflictivas
FASES A CUBRIR: El niño que aprende estrategias de resolución de problemas, pone en
práctica una serie de pasos:

111
Primero, debe saber reconocer cuándo existe un problema y en qué consiste.
Posteriormente, se induce al niño a que genere posibles alternativas para solucionar el
problema. Después, debe elegir que alternativa poner en práctica teniendo en cuenta las
consecuencias. Y, por último, debe valorar el éxito o fracaso de la alternativa puesta en
práctica.
PROCEDIMIENTOS DE AUTOCONTROL: El entrenamiento en relajación, es una
técnica muy útil para controlar el estado afectivo del niño ante situaciones conflictivas.
Una de las técnicas más utilizadas es “La técnica de la tortuga”.
TÉCNICA DE LA TORTUGA: Es un método muy útil para eliminar respuestas
agresivas y de rabietas en niños. Incluye, técnicas de relajación y de solución de
problemas.
Con ella, se enseña un medio de autocontrol por parte del niño.
Tiene como objetivo principal enseñar a los niños a reaccionar ante los impulsos de
agresión.
AUTOINSTRUCCIONES: Es un comentario verbal que uno se hace a sí mismo y
mediante el cual el propio individuo impulsa, dirige, mantiene o se prohíbe una conducta.
Con este tipo de entrenamiento, se reduce la conducta agresiva al tiempo que se da un
incremento en la conducta prosocial; se enseña al niño las diferentes formas de
enfrentarse a los diferentes problemas.

LAS FASES POR LAS QUE DISCURRE EL ENTRENAMIENTO SON LAS


SIGUIENTES:
- Modelado: el entrenador realiza una tarea de resolución de problemas, describiendo la
estrategia en voz alta para sí mismo y para el niño.
- Guía externa en voz alta: el entrenador instruye al niño sobre cómo realizar la tarea,
mientras éste intenta hacerla.
- Autoinstrucciones en voz alta: el niño lleva acabo la tarea mientras se habla a sí
mismo en voz alta.
- Autoinstrucciones en voz baja: el niño lleva a cabo la tarea de nuevo, mientras
cuchichea las instrucciones para sí mismo.
- Autoinstrucciones encubiertas: el niño guía su propio comportamiento mediante
instrucciones internas.
PROCEDIMIENTO DE AUTORREGULACIÓN:
En este caso se enseña al niño a autorregistrar su conducta, a autoevaluarse y a
suministrarse a sí mismo una consecuencia según haya actuado adecuada o
inadecuadamente.

2.2.8. AGRESIVIDAD DIFERENCIAS ENTRE GÉNEROS


El sexo masculino es el único factor de riesgo para la violencia. Como corroboran las
estadísticas de criminalidad, los adolescentes y adultos jóvenes comenten, en todas
partes, la mayoría de las agresiones físicas. Los actos violentos de particular gravedad –
asesinatos, homicidios, heridas severas, violencia física familiar o violaciones- son
cometidas casi exclusivamente por varones.

112
Esto no significa que las chicas jóvenes o mujeres adultas sean menos agresivas, sino que
difieren en la forma de exteriorizar dichos impulsos violentos. Según confirman muchos
estudios psicológicos, los varones se inclinan más hacia la violencia física, directa y
extravertida, mientras que las mujeres se decantan más por ciertas formas “indirectas” de
agresión, acoso e intimidación del tipo “guerra psicológica”, más solapadas y sutiles, que
requieren un valor bastante alto de “inteligencia social”, la cual se desarrolla antes y más
deprisa en las niñas. También apuntan que muchos de estos trastornos de comportamiento
social aparecen en ellas típicamente en una determinada fase de la pubertad: entre los 14
y los 15 años. Y con 17 y 18 años disminuyen en la mayoría de los casos, a diferencia de
los varones con inclinaciones agresivas que, con cierta frecuencia, suelen incrementar su
agresividad a partir de estas edades. Por el contrario, también se ha constatado que estas
conductas agresivas desaparecen total y rápidamente en muchos varones al alcanzar
dichas edades.
Las causas de esta diferencia entre varones y mujeres son múltiples. Los roles sexuales y
de conducta (así como la educación recibida) tienen mucha importancia. ¿Cuántas veces
hemos oído frases como “¡las chicas no se pegan ¡” o en diametral oposición” ¡No seas
tonto chico, tienes que saber defenderte como un hombre ¡”? El juego y los juguetes o la
influencia de los medios de comunicación, desde la más temprana edad son la primera
pedagogía por la que conocemos nuestro entorno social. Jugar es inventar, recrear,
representar lo que queremos ser en los distintos escenarios de fantasías infantiles que se
alimentan de la realidad a que pertenecen. (Desde Iguales pensamos que sería simplificar
en exceso si culpáramos de sexistas a los juguetes. Tendríamos que hacer extensiva
nuestra denuncia al resto de una sociedad que perpetúa los roles sociales en razón del
sexo de cada uno. Los niños (genéricamente chicos y chicas) más que obedecer, imitan.
El grupo restringido que comete actos violentos de una manera crónica, integrado casi
exclusivamente por varones y cuyas tendencias agresivas se muestran a una edad
temprana, se caracteriza por una serie de rasgos (que le son ciertamente familiares al
profesorado en su práctica diaria) como bajo nivel de tolerancia a la frustración, déficit en
el aprendizaje de las reglas sociales, problemas de atención y muy bajo nivel autoestima
dentro de los contextos educativos, donde suelen ser alumnos problemáticos
conductualmente, abandonando a los pocos años, incluso antes de completar el primer
ciclo de la enseñanza secundaria obligatoria.
HIPÓTESIS DEL CEREBRO FRONTAL:
Esta hipótesis, apoyada en numerosos estudios de casos violentos varones, aventura que
las raíces psicobiológicas del comportamiento violento podrían deberse a un defecto de
riego en el circuito de regulación entre dos partes concretas de nuestro cerebro: el
Sistema Límbico y la Corteza Prefrontal. Se desconoce si esta hipótesis es válida también
en el caso de las mujeres, ya que el número de delincuentes violentas es bastante más
bajo, por lo que han sido investigadas en menor proporción. Lo que sí parece probado es
que las mujeres disponen de un control más eficaz de los impulsos, que sólo fracasa
cuando hay algún tipo de alteración temprana en esta parte del cerebro. A este respecto,
los autores del artículo que reseñamos citan el caso clínico de una mujer que corrobora la
relación entre la corteza prefrontal y la conducta agresiva. Dicha mujer fue atropellada
con sólo 15 meses de edad, accidente que le produjo una herida en la cabeza. Al principio
la niña siguió un desarrollo normal: las primeras rarezas en su conducta no se
manifestaron hasta cumplir los tres años. Los padres fueron dándose cuenta con el tiempo
que su hija no reaccionaba al castigo, se enzarzaba con frecuencia en disputas y peleas
con sus compañeros y profesores, mentía, robaba y asaltaba a la gente. Pero lo que más

113
llamaba la atención es que la chica en cuestión agredía e insultaba continuamente y sin
razón aparente a los otros.
EL PAPEL DE LA “FAMOSA” TESTOSTERONA:
Decimos famosa porque se ha hecho tristemente popular en algunos deportes de élite
como el ciclismo, asociada al dopaje. Inevitablemente tenemos que asociar testosterona
con competitividad y ésta a su vez con agresividad. Según los estudios antes citados hay
una clara correlación entre esta hormona sexual y la agresividad física. De hecho, en
muchas especies animales, la agresividad de los machos guarda relación directa con los
niveles de testosterona. Sin embargo, en el caso de los hombres, esta relación es más
débil. Sea como fuere, los investigadores han constatado unos niveles elevados en los
delincuentes violentos, en comparación con los no agresivos. Los niveles de testosterona
fluctúan y pueden subir o bajar en determinadas circunstancias, como al comienzo de una
competición deportiva. Tras su finalización, permanece elevada en los ganadores por
algún tiempo, mientras que disminuye pronto en los perdedores. Resulta factible, por
tanto, que la constante competencia y los conflictos persistentes mantengan elevados los
niveles de testosterona. En el caso de las mujeres, en cambio, los datos sobre la
testosterona son contradictorios. Esto lo justifican científicamente debido a la escasa
proporción en que las mujeres sintetizan esta hormona, en comparación con los varones.
En ellas son los estrógenos los que inhiben la conducta competitiva. Está comprobado
que esta hormona sexual femenina interviene en el gobierno de la serotonina (hormona
con efectos tranquilizantes), por lo que su influencia sobre la disposición a la violencia es
bastante probable. Los factores biológicos mencionados (disposición genética,
alteraciones cerebrales y neuroquímicas) aumentan el riesgo de comportamiento violento
pero que estos factores no conducen forzosamente a la violencia. Por regla general resulta
más explosiva su combinación con otros factores de riesgo sociales y familiares, como
antes indicábamos. Aunque dichos factores obedecen a una amplia casuística, citamos los
más relevantes: relaciones conflictivas con los progenitores, experiencias de maltratos o
abusos, educación inconsecuente, conflictos familiares, separaciones, rupturas,
abandonos, problemas de salud mental, delincuencia, alcoholismo o drogadicción de los
padres, pobreza, paro laboral o un entorno social degradado.

2.3. ESTEREOTIPOS, PREJUICIOS Y DISCRIMINACIÓN


Los estereotipos, el prejuicio y la discriminación son procesos generalizados prácticamente en
todas las sociedades del mundo. Cuando una pareja sabe que va a tener un hijo, pregunta a
menudo su sexo. Una vez conocido, comienza a hacer planes para él. Si va a ser varón, los
progenitores irán a comprarle un balón y les dirán a los amigos que su hijo será futbolista; y si
va a ser niña, pintaran el cuarto de color rosa y esperarán con ansia el día de tenerla en sus
brazos y de arrullarla. Con estos antecedentes podemos asegurar que los estereotipos,
prejuicios y discriminación son procesos generalizados prácticamente en todas las sociedades
del mundo, términos que se incorporan fácilmente.

2.3.1. ESTEREOTIPO
¿QUÉ ES UN ESTEREOTIPO?:
Podemos definir estereotipo como aquel consenso de opinión respecto a las
características (rasgos, conductas, etc.) atribuidas a un grupo. Es decir, los estereotipos
son creencias o ideas organizadas sobre las características asociadas a diferentes grupos
sociales, tales como el aspecto físico, los intereses, las ocupaciones, etnias, etc. Son

114
imágenes, ideas, opiniones o interpretaciones sobre los elementos de un grupo de manera
simplificada.
Pero, ¿todas las interpretaciones que hacemos son siempre interpretaciones negativas?
No. Un estereotipo puede ser positivo, negativo o incluso neutral. Por ejemplo, creer que
todos los turistas alemanes van en chanclas y calcetines, puede tener una interpretación
negativa o positiva en función del valor que cada uno haga sobre esa característica del
grupo. Categorizar a una persona como “friki” simplemente porque le gusten mucho los
ordenadores o los videojuegos es otro ejemplo de idea simplificada que bien puede ser
tomada de forma negativa como positiva, en función del contexto. Un estereotipo que
podría ser categorizado como positivo, podría ser, por ejemplo, creer que todos los
japoneses son disciplinados. No obstante, y por desgracia, suelen resaltar o transcender
más los estereotipos negativos, como la falsa creencia de que todas las mujeres rubias son
tontas. Y es que muchas veces los estereotipos son generados por distorsiones cognitivas
de la realidad.
 Generación de expectativas o suposiciones sobre un individuo basadas en su
pertenencia a un grupo o una categoría, influye en nuestra vida aún antes de nacer.

¿POR QUÉ CREAMOS ESTEREOTIPOS?:


Los estereotipos, según Allport (1954), cumplen funciones de categorización
(simplificación del universo estimular); defensa de los valores (mantienen la distintividad
positiva para el engrupo, sobre todo cuando el statu que puede ser puesto en evidencia) y
de mantenimiento del propio statuo quo (facilita el control de la ideología dominante en
el contexto).
LOS PELIGROS DE GENERALIZAR:
En definitiva, los estereotipos son generalizaciones muy difundidas sobre los miembros
de un grupo social que provocan una tendencia a acentuar las semejanzas dentro del
grupo, especialmente cuando la categorización tiene valor o importancia para quien la
hace y las diferencias con otros grupos.
Si conocemos a una mujer negra y extranjera, le estamos clasificando en los grupos de
mujer, extranjera y raza negra, debido a clasificarle dentro de estas categorías, surgen
estereotipos hacia ellas de los tres grupos y en caso de que sean negativos se crean una
serie de creencias e ideas sobre ellas que seguramente no se correspondan con la realidad.
Las formaciones de estereotipos suelen ser de origen social a través del aprendizaje
observacional. Esta es la razón por la que es frecuente la naturalidad y la espontaneidad
con la que se aprenden los estereotipos en nuestra conducta social. En este caso, es
preciso señalar que debemos ser capaces de anteponer la reflexión al heurístico que
supone generalizar en exceso, sobre todo en el caso en que, más o menos
inconscientemente, tengamos estereotipos negativos hacia un grupo de personas. Ampliar
el foco y abstraernos del pozo cultural que nos impone ciertas ideas preestablecidas puede
ser clave a la hora de mirar la realidad de forma natural y no estereotipada.

Entre los estereotipos comunes figura la creencia de que las mujeres son emotivas y los
varones son arrogantes y lógicos. Los afroamericanos son peligrosos, los mexicanos son
perezosos y los asiáticos son astutos. Por lo que algunos estereotipos son negativos
(arrogantes, peligrosos), otros positivos (asuntos) y otros son más ambiguos
(emocionales).

115
ESTEREOTIPOS DE GENERO:
Contiene dos componentes relacionados:
Sexismo hostil: Implica desprecio a una mujer por su sexo.
Sexismo benevolente: Es la protección extrema que ofrecen los hombres a las mujeres
por considerarlas débiles.
Ambos tipos de prejuicios en extremo son indeseables.

2.3.2. PREJUICIOS
¿QUÉ ES UN PREJUICIO?:
Pues bien, un prejuicio es una actitud, generalmente de rechazo, hacia los miembros de
un grupo. Es una reacción injustificada ante una persona originada por la pertenencia de
ésta a un grupo social concreto. Los prejuicios son los sentimientos y emociones positivas
o negativas que se tienen sobre un grupo social y sus miembros.
Por ejemplo, cuando una persona reacciona de forma negativa cuando ve a una mujer
aparcando mal, o cuando una persona agarra su bolso con fuerza para que no se lo roben
cuando ve entrar en el metro a una persona de color. Evidentemente, ambas creencias son
erróneas, son estereotipadas, y se convierten en prejuicios negativos cuando se usan de
forma afectiva o emocional (frustración en el coche, defensa en el metro). Si no existiese
esa reacción, esa actitud, solo existiría el estereotipo. Como sucede con los estereotipos,
no todos los prejuicios son negativos.
 El afecto negativo que se asocia a individuos y que se basa en su pertenencia a un
grupo o categoría.

DIFERENCIA ENTRE ESTEREOTIPO Y PREJUICIO:


Por tanto, lo que diferencia al estereotipo del prejuicio es la actitud mostrada, la reacción.
Un estereotipo (positivo o negativo) es una opinión justificada de componente cognitivo
y el componente del prejuicio sería afectivo y de carácter irracional e injusto, es una
actitud negativa (o positiva si es el caso). Así que, podríamos decir que un estereotipo
podría desencadenar en una actitud prejuiciosa (negativa o positiva).

EJEMPLOS DE ESTEREOTIPO Y PREJUICIO:


A modo de resumen, unos ejemplos.
El estereotipo de género (y laboral) de que las mujeres son las mejores candidatas para
desempeñar funciones de secretaría podría desencadenar en un prejuicio negativo hacia
un buen candidato masculino, descartándolo del proceso de selección por el simple hecho
de ser hombre, o bien los propios compañeros de trabajo podrían tener actitudes
prejuiciosas negativas hacia un hombre por desempeñar un trabajo de “mujeres”.
Otro ejemplo de estereotipo es la idea de que todos los políticos son corruptos, el
prejuicio negativo se daría cuando a pesar de desconocer si los de tu ciudad lo son o no,
no ir a votar como actitud negativa ante el grupo de los políticos. Más ejemplos, creer que
las mujeres no juegan bien al fútbol (estereotipo) y la actitud de despreciar a una mujer
para tu equipo a la hora de jugar un partido con los amigos, cuando igual es la que mejor
juega de todos (prejuicio negativo). Por último, según el estereotipo de que todas las

116
mujeres rubias son tontas, Marilyn Monroe (foto del artículo) debería serlo, sin embargo,
su coeficiente intelectual dice todo lo contrario).

El prejuicio suele connotar un sentimiento negativo. Uno de los más frecuentes es el


hecho de que muchos prefieren tener amigos de la misma raza o salir sólo con personas
de su misma raza.
Miedo a los afroamericanos, rechazo por los inmigrantes o repulsión hacia los indigentes.
Por tanto, decir que a los contadores les gusta jugar con números no es necesariamente ni
bueno ni malo, pero decir no me gustan los estudiantes de contabilidad refleja una
reacción prejuiciada.

El prejuicio es la característica humana que se refiere a juzgar sin conocimiento previo.


Es una actitud de aceptar o rechazar a las personas por sus características reales o
imaginarias.
SE CARACTERIZA POR SER:
 Una actitud aprendida basada en la experiencia de las personas por influencia de la
familia, el medio, las conductas observadas, expresiones lingüísticas.
 Tener connotación negativa, son sentimientos o creencias de desvalorización hacia un
grupo, incluso desprecio antisocial.
 Se basa en una visión distorsionada de la realidad es una forma de interpretar la
realidad, tiene base real, sin embargo, contiene información errada o exagerada y
tiende a la generalización ej. El hombre es más violento que la mujer.
 Implica convicción y resistencia al cambio, los prejuicios se arraigan en el
pensamiento como verdades que se confirman con la experiencia de los sujetos de allí
su dificultad de ser eliminados.
ORÍGENES DE LOS PREJUICIOS:
 Necesidad de diferenciación de los otros conceptos de endogrupo Vs exogrupo.
 Concepto de amenaza al status social, puede ser de carácter religioso, político,
económico y lingüístico.
 Necesidad de reafirmación de la autoestima concepto de poder Vs sumisión Ej.
Conquista española en América.
 Pensamiento categórico; tendencia a ordenar la realidad en categorías y ponerle
rótulos.
 Simplificación excesiva; tendencia a completar información existente para comprender
la realidad formando generalizaciones.
TIPOS DE PREJUICIOS:
 Raciales
 Étnicos
 Religiosos
 Sexista
 Orientación sexual
 Estéticos

2.3.3. DISCRIMINACIÓN

117
Por último, la discriminación se diferencia de las anteriores en que esta es
comportamiento propiamente dicho. Se define como la conducta diferenciada y
observable hacia un grupo social o sus miembros. En el caso del ejemplo de la mujer
negra que vimos en los estereotipos, las personas que rodean a esta mujer además de
estereotipos, pueden desarrollar prejuicios y esto puede llevar a la discriminación, es
decir, se presentará una conducta diferenciada negativa o puede que sea positiva para
algunos otros hacia su persona.
 Trato diferencial que se da a las personas por su pertenencia a una categoría social
determinada.
ANALIZANDO LOS PREJUICIOS, LOS ESTEREOTIPOS Y LA DISCRIMINACIÓN
DESDE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA:
Para identificar los estereotipos, prejuicios y discriminación debemos estudiar a alguien
que pertenezca a un determinado grupo social, y que, por el hecho de ser miembro de
este, es discriminado por parte de otra persona que procede de un diferente grupo. Para
analizarlos, es necesario observar en primer lugar la conducta discriminatoria y a partir de
ésta, inferir tanto prejuicios como estereotipos, ya que, de esta forma, a partir de lo
observable y objetivo inferimos lo emocional, que son los prejuicios y lo cognitivo, que
son los estereotipos.
Como podemos ver, estos conceptos están relacionados, pero son distintos y es necesario
conocer bien las diferencias entre ellos. Dependiendo de las circunstancias pueden
mostrar relación o no, es decir, alguien puede desarrollar estereotipos y prejuicios, pero
no discriminación, o solo desarrollan estereotipos, pero no prejuicios ni discriminación.
Por lo general, los estereotipos dan lugar a prejuicios que pueden llevar a la
discriminación.

A la discriminación suele catalogársele como el más negativo de los tres procesos. Una
cosa es sentir antipatía por alguien a causa del color de su piel y otra mucho peor es
pagarle menos simplemente por ello.
En un sentido amplio la discriminación es una manera de ordenar y clasificar. Puede
referirse a cualquier ámbito, y puede utilizar cualquier criterio, si hablamos de seres
humanos, por ejemplo, podemos discriminarlos entre otros criterios, por edad, color de
piel, nivel de estudios, conocimientos, riqueza, color de ojos, etc., pero también podemos
discriminar fuentes de energía, obras de literatura, animales, etc.
No obstante, en su acepción más coloquial, el termino discriminación se refiere al acto de
hacer una distinción o segregación que atenta contra la igualdad de oportunidades.
Normalmente se utiliza para referirse a la violación de la igualdad de derechos para los
individuos por cuestión social, racial, religiosa, orientación sexual o por razón de género.

2.3.4. EL RACISMO
Es una forma de discriminación centrada en diferencias biológicas, reales o imaginarias
que se hacen extensivas a signos e indicadores culturales o religiosos, constituye una
ideología que apelo a la biología para establecer relaciones jerarquizadas de desigualdad
entre grupo humanos.
Sienta sus bases en dos elementos claves de la modernidad por una parte con la ruptura
religiosa que se produce en Europa por el Renacimiento como consecuencia del

118
protestantismo y por la otra con una ruptura antropológica que el pensamiento ilustrado
del siglo XVIII produce con su idea de progreso humano. Estos dos elementos influyen
para que en el siglo XIX se desate a lo que se le conoce como racismo tomando rasgos
muy importantes que empezarían con la discriminación de las personas. Se entiende al
racismo como un fenómeno fundamentalmente social y moderno, como un conjunto de
ideologías, pre conceptos, estereotipos y prejuicios que tienden a segmentar al conjunto
humano en supuestos grupos que tendrían características comunes entre sí.

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE REDUCIR LOS PREJUICIOS RACIALES Y EL


RACISMO?:
 Impiden a la víctima de racismo alcanzar su potencial total como ser humano.
 Impiden a la víctima de racismo hacer una contribución completa a la sociedad.
 Impiden que la persona o grupo que efectúa acciones racistas se beneficie de las
contribuciones potenciales de su víctima.
 Aumentan la probabilidad de venganza presente o futura por parte de la víctima de
acciones racistas.
 Contradicen los ideales en los que se están fundados las democracias modernas.
 El racismo es ilegal, en muchos casos.

¿CÓMO REDUCIR LOS PREJUICIOS RACISTAS Y EL RACISMO?:


 Aprender acerca de la comunidad.
 Documentar actividades de racismo.
 Entender la profundidad del problema.
 Identificar políticas que necesitan ser cambiadas.
 Determinar metas a corto y a largo plazo.
 Considerar los recursos existentes y los necesarios.
 Considerar el tiempo que se tiene.
 Repasar las estrategias.

ACCIONES QUE SE PUEDEN TOMAR:

En el lugar de trabajo:
 Reclutar y contratar personal cultural, social y racialmente diverso.
 Monitorear la inclusión y combatir el racismo.
 Notar las diversas barreras que el personal enfrenta en el trabajo.

En los medios de comunicación:


 Contactar a los medios de comunicación acerca de la cobertura negativa y la falta de
cobertura sobre el tema.
 Organizar coaliciones de los medios de comunicación.
 Organizar charlas y/o conferencias.
 Presionar a los medios de comunicación a contratar a individuos que representen la
diversidad.
2.4. CONDUCTAS PROSOCIALES – ALTRUISMO Y COOPERACIÓN
Existen claves para lograr una convivencia armónica, salvaguardar las identidades de
personas, grupos o naciones, lograr la supervivencia y aumentar la calidad de vida y el
significado de ella.

119
Esto supone erradicar la violencia, aumentar la estima mutua entre los humanos, hallar vías de
comunicación para la negociación, la distribución justa de los recursos y así evitar todo
conflicto.
Para que se pueda erradicar la violencia y se incremente la comunicación es necesario que las
personas se doten de una voluntaria, absoluta y a priori estima por el otro.
Además de esto, es necesario pasar a una acción positiva para construir una sociedad basada
en la empatía, la generosidad, el servicio, la gratuidad y la solidaridad, estas se denominan
conductas prosociales.

1.4.1. ¿QUÉ ES LA PROSOCIALIDAD?


Aquellos comportamientos que, sin la búsqueda de recompensas externas, extrínsecas o
materiales favorecen a otras personas o grupos, según los criterios de estos o metas
sociales objetivamente positivas y que aumentan la probabilidad de generar una
reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales o sociales
consecuentes, salvaguardando la identidad, creatividad e iniciativa de los grupos
implicados (Roche 1991).
La manera de responder a estas es con empatía, condolencia, servicio, cooperación,
ayuda, entrega, rescate, confortamiento y generosidad estando en oposición a las
conductas antisociales.
Emerge en la Psicología evolutiva y en la social y tiene por objetivo beneficiar a otros,
erradicar la violencia y agresividad.
BENEFICIOS:
 Desde una perspectiva colectiva, en la función de convivencia y armonía de las
personas, grupos y sociedades se asume que la abundancia de acciones prosociales
produciría una disminución de los comportamientos violentos.
 Además, se podría deducir que los comportamientos prosociales produciría un efecto
multiplicador, que se encuentra en vía de aprendizaje. Mediante estos, se genera una
respuesta al beneficio recibido, con el cual se podría hacer reciproca y así estaríamos
frente a una mejora de calidad de las relaciones sociales.
CATEGORIAS Y VENTAJAS:
Ayuda física: conducta no verbal que procura asistencia a otras personas para cumplir un
determinado objetivo, y que cuenta con la aprobación de las mismas.
Servicio físico: conducta que elimina la necesidad a los receptores de la acción de
intervenir físicamente en el cumplimiento de una tarea o cometido, y que incluye con la
aprobación o satisfacción de estos.
Dar y compartir: entregar objetos, alimentos o posesiones a otros perdiendo su
propiedad o uso.
Ayuda verbal: explicación o instrucción verbal o compartir ideas o experiencias vitales,
que son útiles y deseables para otras personas o grupos en la consecución de un objetivo.
Consuelo verbal: expresiones verbales para reducir tristeza de personas apenadas o en
apuros y aumentar su ánimo.

120
Confirmación y valorización positiva del otro: expresiones verbales para confirmar el
valor de otras personas o aumentar la autoestima de las mismas, incluso ante terceros.
Escucha profunda: conductas metaverbales y actitudes de atención que expresan
acogida paciente pero activamente orientada a los contenidos expresados por el
interlocutor en una conversación.
Empatía: conductas verbales que, partiendo de un vaciado voluntario de contenido
propios, expresan comprensión cognitiva de los pensamientos del interlocutor o emoción
de estar experimentando sentimientos similares a los de éste.
Solidaridad: conductas físicas o verbales que expresan aceptación voluntaria de
compartir las consecuencias, especialmente penosas, de la condición, status, situación o
fortuna, desgracias de otras personas, grupos o países.
Presencia positiva y unidad: presencia personal que expresa actitudes de proximidad
psicológica, atención, escucha profunda, empatía, disponibilidad para el servicio, la
ayuda y la solidaridad para con otras personas y que contribuye al clima psicológico de
bienestar, paz, concordia, reciprocidad y unidad en un grupo o reunión de dos o más
personas.

El comportamiento prosocial está dirigido a beneficiar a otra persona,


independientemente de si hacerlo comporta una recompensa en sí mismo. Altruista es
aquella persona que se ofrece para ayudar a alguien sin pedir ni esperar nada a cambio.

ORIGEN DE LA CONDUCTA PROSOCIAL:


Nace de la preocupación producida por una trágica historia, el caso más conocido entre
los psicólogos sociales es el caso de Kitty Genovese. En Nueva York, una mujer fue
asesinada al anochecer, cuando volvía de trabajar, delante de treinta y ocho vecinos que
durante treinta y cinco minutos estuvieron presenciado los hechos sin hacer nada.
Conducta prosocial, es el conjunto de comportamientos que los seres humanos hacen
voluntariamente a favor de otros seres humanos, con independencia de que en la mayor
parte de los casos revierta en su propio beneficio: prestar atención, alabar a otra persona,
defender, colaborar, aceptar propuestas.
CARACTERÍSTICAS:
Requiere, que sean voluntarias, objetivamente provoquen un beneficio en los demás,
tienen que ir acompañadas de un cierto grado de asertividad.
Están enmarcadas dentro del concepto de salud entendido como bienestar personal y
social.
Se trata de educar al niño para que busque su propio bienestar y el de los demás, ya que
ambos están relacionados.
VARIABLES DE PERSONALIDAD QUE FAVORECEN LAS CONDUCTAS
PROSOCIALES:
LA SOCIABILIDAD:
 Tendencia a la afiliación con los demás.
 A interesarse por los demás.
 Prestar atención a otras personas.

121
Nivel de autoestima.
 En la familia
 En la escuela.

La autoeficacia social
 Sentirse capaz de llevar a cabo conductas prosociales.
 El saber anticipar las consecuencias positivas.
 Se educa diseñando experiencias de interacción social.

SE FAVORECE:
En la familia
 Favorece la escucha
 Los criterios son tenidos en cuenta.
 Se favorece su capacidad de autonomía.
La escuela.
 Fomenta la participación del alumno.
 Enseñanzas con metodología activa.
 Fomenta la disciplina.

VARIABLES COGNITIVAS QUE FAVORECEN LAS CONDUCTAS


PROSOCIALES:
Se trata de conseguir que los hijos, los estudiantes y los ciudadanos tengan una visión
positiva del mundo y del ser humano que les haga amantes de la vida, que les llene de
ganas de vivir y de compartir el bienestar con los demás, apostando por los valores que
fomentan la organización de la sociedad más acorde con la justicia y los derechos
humanos.
RECOMENDACIONES:
Los adultos participen realmente de ellas al analizarlas con sus hijos: las construcciones
sociales destructivas, hablar bien de los afectos y los vínculos humanos.
Enseñar a leer buenas noticias.
Analizar la historia de los luchadores.
Aceptación de las diferencias, tolerancia y respeto a la diversidad.

1.4.2. ALTRUISMO
Se refiere a la conducta humana y es definido como la preocupación o atención
desinteresada por el otro o los otros, al contrario del egoísmo. Se puede definir también
como el sentimiento o tendencia de hacer bien a los demás, aún a costa del propio
provecho.
El altruismo aparece en el ser humano al cumplir los 18 meses, al igual que en el
chimpancé; lo que sugiere que los seres humanos tienen una tendencia natural a ayudar a
los demás.
La persona altruista posee aquella conducta que beneficia a otros es voluntaria y cuyo
autor no anticipa beneficios externos.

122
El altruismo es la tendencia a ayudar a los otros de manera desinteresada. La palabra,
como tal, proviene del francés altruisme, voz que se deriva de autrui, que significa “otra
persona” o “los demás”. ... Es un acto de altruismo, por ejemplo, donar un porcentaje de
un premio en metálico para fundaciones sociales.
El término altruismo se refiere a la conducta humana y es definido como la preocupación
o atención desinteresada por el otro o los otros, al contrario del egoísmo. Suelen existir
diferentes puntos de vista sobre el significado y alcance del altruismo o cuidar de los
demás desinteresadamente, sin beneficio alguno. Concepto y Significado de Altruista:
Altruista es un adjetivo que define a una persona que practica el altruismo, es decir, que
se dedica a. Concepto y Significado de Altruismo: El altruismo es la tendencia a de
Jesucristo para salvar a la humanidad según se narra en la Biblia.
SE DESCRIBEN CINCO TIPOS DE ALTRUISMO:
1. Protoaltruismo
2. Altruismo generativo
3. Altruismo conflictivo
4. Pseudoaltruismo
5. Altruismo psicótico
El protoaltruismo tiene raíces biológicas y puede ser observado en los animales. En los
humanos, el protoaltruismo incluye la crianza.

CONSEJOS PARA SER ALTRUISTA:


 Fíjate en los pequeños detalles Ser altruista no significa ser extremistas y sacrificarse.
Puedes comenzar con acciones pequeñas, cotidianas y ordinarias. Gestos simples
como ayudar a un vecino o familiar, sonreírle a un compañero de trabajo, darles el
paso a los peatones en la calle o llamar a un viejo amigo para saludarlo y saber cómo
está.

 Sonríe más seguido a la vida Estar de buen humor incita al altruismo y a querer ayudar
a los demás y compartir esa felicidad. Con la mayor frecuencia posible, sonríe y mira
todo lo que ocurre a tu alrededor. Se siente bien ver las cosas del lado positivo y
agradecer todo lo que tenemos.

 Tus actos hablan por sí mismos El altruismo es un deseo sincero de ayudar al prójimo,
sin esperar recibir nada a cambio. El mundo necesita acciones, así que, si puedes poner
manos a la obra, no lo pienses ¡y haz el mundo un poco mejor con tus actos.

 Agradece lo que tienes Reflexiona diariamente antes de dormir sobre todo lo que
tienes, sobre las cosas que hiciste por otros, y también aquello que otras personas
hicieron por ti. La gratitud no solo te brinda bienestar, también te impulsa a regresar
todos estos actos de amabilidad y ser altruista.

 Hazlo por decisión personal Si quieres ser altruista, es porque te nace del corazón.
Buscar únicamente el reconocimiento o ver el ayudar como un favor, no son actos
reales de altruismo. “No esperes a que te pidan ayuda para ayudar; no esperes a que te
lo agradezcan para continuar ayudando”

123
 Dale el valor que tiene El altruismo tiene efectos positivos en muchos sentidos.
Beneficia a quienes reciben las ayudas, te beneficia a ti por la satisfacción de sentirte
útil y beneficia al mundo entero, pues cada acto de altruismo, por más pequeño que
sea, ayuda a construir una sociedad más consciente.

1.4.3. LA COOPERACIÓN
Es la acción de trabajar o actuar en conjunto con otro individuo o grupo para lograr un
objetivo común o beneficios para ambos. En este sentido, se opone a la competencia, en
la que los individuos se enfrentan con el objeto de que uno de los dos resulte victorioso.
Ejemplos de cooperación se dan cuando un país coopera con otro para mejorar el
intercambio económico, cuando una empresa coopera con otra para mejorar los
resultados o cuando una persona coopera con otra para solucionar un problema.
NORMAS DE COORPERACION:
 La Comunicación es un elemento que aglutina y fundamenta todo tipo de cooperación.
 La Confianza es un elemento imprescindible en los negocios.
 La Ética de Negocios es el fundamento para alcanzar los objetivos previstos y
construir buenas relaciones.
EJEMPLOS DE COOPERACION:
 Juana y Micaela preparan la comida para recibir a los invitados en su cumpleaños.
 Dos países firman un acuerdo de compromiso de sustentabilidad.
 Una empresa se suma al evento que realiza otra, con el objetivo de aumentar la
difusión. Varios vecinos juntan dinero para mejorar una plaza del barrio.
 Un grupo de amigos junta dinero para ayudar a un amigo enfermo.

2.5. CONFLICTOS EN EL GRUPO


“La vida es una serie de tirones hacia
atrás y hacia delante. Quieres hacer una
cosa, pero estás obligado a hacer otra
diferente. Algo te hace daño, pero tú
sabes que no debería hacértelo. Das por
supuestas ciertas cosas, aunque sabes que
no deberías dar nada por supuesto. Es una
tensión de opuestos, como una goma
elástica estirada. Y la mayoría de
nosotros vive en un punto intermedio”.
(Mitch Albion)

INTERESES

POSICIONES Y
CONFLICTOS OBJETIVOS
INTERESES
124
2.5.1. ¿QUÉ ES UN CONFLICTO?
Situación que crea tensión entre diferentes personas o grupos.
Dificultad entre partes, para llegar a acuerdos.
Diferencias no resueltas.
Choque de intereses y/o entre acciones.
Incompatibilidad de intereses entre dos partes.
Pensamientos y sentimientos que causan malestar en una persona
Situación que limita a un grupo para realizar un trabajo o desarrollar un tema de forma
eficiente y satisfactoria.
Consecuencia de no cumplir con las normas
Amenaza y oportunidad positiva.

El conflicto se entiende o percibe mayormente como algo negativo porque la suposición


subyacente o las ideas muy cercanas son las que hacen ver al conflicto como algo
negativo y potencialmente muy perjudicial y, por lo tanto, debe reducirse al mínimo o
detenerse con rapidez.
Es necesario ver al conflicto como una oportunidad y cambiar las ideas viendo al
conflicto como algo potencialmente muy productivo pero que, para ello es preciso
utilizarlo, manejarlo o gestionarlo con habilidad.

1.5.2. TIPOS DE CONFLICTOS

CONFLICTOS SEGÚN SU VERACIDAD:


Según su veracidad, los conflictos pueden ser:
 CONFLICTOS REALES: Los conflictos reales son aquellos que en realidad existen, y
que vienen provocados por diversas causas, ya sean estructurales o del entorno
(económicas, legales, relacionales, etc.), entre otros.
Por ejemplo: Pablo alquila su casa a Adrián con un coste mensual de 600 euros,
porque este último se ha mudado a la gran ciudad. Todo va bien hasta que Adrían
pierde su trabajo y, como consecuencia, deja de pagar el alquiler. Se crea un conflicto
económico que es real.

 CONFLICTOS IMAGINARIOS: Los conflictos imaginarios derivan de malos


entendidos, interpretaciones o percepciones. En este tipo de conflicto no existe
voluntad por parte de las partes.
Por ejemplo: María piensa que Juan, su pareja, ya no siente lo mismo por ella. Juan se
ha quedado sin batería y no ha podido llamarle como hace cada noche. En realidad,
125
Juan está preocupado por no poder llamarle, pero no tiene la posibilidad de hacerlo en
ese momento. No existe conflicto alguno, pero María piensa que el motivo por el que
Juan no le llama es porque está con otra mujer.

 CONFLICTOS INVENTADOS: Los conflictos inventados, igual que ocurre con los
imaginarios, no son reales. Ahora bien, a diferencia de éstos, existe una intención por
parte de alguna de las partes que, generalmente, quiere sacar algún beneficio. Esto
hace que buena parte de este fenómeno sea en realidad manipulación o gaslighting.
Por ejemplo: una persona que simula un accidente para que el seguro le pague la
reparación de un golpe trasero que ocurrió porque él mismo le dio a un poste de
iluminación cuando daba marcha atrás.

CONFLICTOS SEGÚN LOS PARTICIPANTES:


Según los actores que participen en el conflicto, éste puede ser:
 CONFLICTO INTRAPERSONAL: Este conflicto ocurre de forma interna, en la
mente del individuo. Esto significa que tiene su origen está en los eventos privados:
pensamientos, valores, principios, emociones… Estos conflictos pueden tener distintos
grados.
Por ejemplo: desde un conflicto cotidiano sobre qué comer hoy, hasta una crisis
existencial que le causa un gran sufrimiento a la persona que lo padece. Los conflictos
intrapersonales pueden ayudarnos a crecer como personas si los resolvemos
satisfactoriamente.

 CONFLICTO INTERPERSONAL: Los conflictos interpersonales son aquellos que se


producen en los procesos de interacción entre personas. Normalmente aparecen de
forma rápida, ya que solo es necesario que una sola persona se sienta atacada para dar
inicio a uno, lo cual hace que pueda nacer a raíz de malentendidos. Pueden ser
originados por prácticamente cualquier motivo, desde celos a conflicto de intereses en
relación al uso de un tipo de recurso.
Por ejemplo: entre dos amigos. El origen puede encontrarse en un choque de
personalidades, valores, opiniones o expectativas.

 CONFLICTO INTRAGRUPAL: Los conflictos intergrupales se dan entre miembros


de un grupo o equipo, por motivos varios: por diferencias interpersonales o porque
algo de los participantes del grupo no comparte las ideas de la organización, entre
otros. Este tipo de conflictos pueden desestabilizar la buena marcha de un equipo o
grupo y afectar a su eficacia y cohesión, ya que crean una preocupación extra o incluso
llegan a bloquear totalmente la capacidad de operar del colectivo, algo que a su vez
puede producir más conflictos en una reacción en cadena.

 CONFLICTO INTERGRUPAL: El conflicto intergrupal es un conflicto entre grupos y


puede llegar a ser muy destructivo, pues, en casos extremos, la violencia derivada de
este tipo de conflictos tiene como finalidad el reforzamiento grupal y puede incluso
justificarse. Suele tener sus causas en ideologías, prejuicios o disputas territoriales.
Por otro lado, a diferencia de lo que ocurre en los conflictos interpersonales, es más
difícil que se den a partir de malentendidos, ya que la presencia de otras personas hace

126
que el "efecto contagio" necesario para considerarse un conflicto intragrupal demore la
aparición de este. Además, un mayor número de observadores hace menos probable
que puedan aparecer malentendidos que se mantengan a lo largo del tiempo.
Por ejemplo: el conflicto entre dos empresas por motivos económicos, una guerra
entre pueblos por su religión o entre “hooligans” por su equipo de fútbol.

CONFLICTOS SEGÚN EL CONTENIDO:


Según el contenido, el conflicto puede ser:
 CONFLICTOS RELACIONALES: Estos conflictos ocurren entre miembros de una
familia, amigos o pareja.
Por ejemplo: por la mala comunicación entre los dos miembros de un matrimonio, se
acaba discutiendo sobre cualquier nimiedad cotidiana.

 CONFLICTOS DE INTERESES: Los conflictos de intereses tienen que ver con las
motivaciones y las necesidades de cada persona o grupo y con los recursos presentes
en ese momento.
Por ejemplo: cuando un trabajador quiere más dinero por la jornada que realiza y la
empresa no quiere pagarle más.

 CONFLICTOS ÉTICOS Y DE VALORES: Tienen que ver con la cultura y el entorno


en el que ha crecido la persona. Son frecuentes y complejos, pues no es fácil que una
persona cambie los principios que rigen su comportamiento. En el caso del del
conflicto ético suele ocurrir cuando una persona ha de tomar una decisión que no
concuerda con sus valores más profundos.

 CONFLICTOS DE LIDERAZGO Y PODER: Los conflictos de liderazgo afectan


principalmente a las organizaciones y pueden afectar al rendimiento y a la salud de los
trabajadores. Un fenómeno característico de los conflictos tiene que ver con la lucha
de poder, pues son muchos los autores hablan de la relación entre el conflicto y el
poder, al ser una de las causas más habituales.

 CONFLICTOS DE PERSONALIDAD: La personalidad es un conjunto de rasgos y


cualidades estables que configuran la manera de ser de una persona y nos hace únicos.
La personalidad, al ser un fenómeno poco flexible, puede ser la base de muchos
conflictos intergrupales.

- Conflictos personales: En estos conflictos, los participantes tienen prejuicios entre


sí y suelen estar unidos por lazos más estrechos. Muchas veces el origen de los
conflictos personales tiene relación con factores emocionales.
- Conflictos de grupo: En los conflictos de grupo el problema se origina entre más de
dos personas por motivos religiosos o ideológicos, políticos o económicos.

1.5.3. FASES DEL CONFLICTO

127
 Aparición: Luego de que se han dado las condiciones de oposición o incompatibilidad
entre los protagonistas, surge el problema. La incubación, que es un período latente, da
paso a la manifestación. Es cuando una de las partes se siente afectada y actúa en
consecuencia.
 Escalamiento: Debidos a las percepciones correctas o incorrectas de los involucrados,
el problema empieza a crecer. Puede decirse que es cuando la situación explota de
forma pública y cada quien muestra los comportamientos típicos del antagonismo. Al
institucionalizarse el impasse, las posiciones siguen apartándose más.
 Polarización: Es lo que puede llamarse el momento de crisis total. Mientras que están
conscientes de que ninguna de las partes puede ganar, nadie quiere ceder en sus
pretensiones de tener la razón. Esto pasa cuando las estrategias o técnicas del manejo
del conflicto organización no surten el efecto deseado, alcanzado un punto muerto.
 Agotamiento (opcional): Podría denominarse como una etapa de estancamiento en
que persiste el problema, pero se da por resuelto. Puede ser porque la solución no
llega, porque ambas partes están obstinadas, porque no pueden seguir colaborando u
otras razones. Es una fase que puede o no ocurrir si durante la crisis se pasa a la
resolución.
 Negociación: Esto puede suceder durante el momento de polarización o cuando se ha
alcanzado un estancamiento. En el momento en que la intensidad baja, las posiciones
se suavizan y es cuando hay mayor disposición de escuchar al otro, creándose la
posibilidad de alcanzar un acuerdo de mutuo beneficio. Aquí prevalecen las técnicas
que llevan al compromiso de los involucrados.
 Resolución: Es lo que se conoce como la fase de resultados y el momento para la
reconciliación después del conflicto. Es importante gestionar de manera adecuada la
situación emocional de los protagonistas para evitar consecuencias disfuncionales.
Mientras más pacífica sea la solución y cada parte esté satisfecha con la decisión, esto
contribuye a mejorar el funcionamiento interno de la empresa.

EL CÍRCULO PARA DIAGNOSTICAR CONFLICTOS

Las relaciones
humanas
Valores Emociones extrañas

Datos
Estructuras
relacionados
Intereses

1.5.4. CAUSAS DE LOS CONFLICTOS

 Diferente valoración de principios: Se presenta cuando los valores de dos personas o


grupos son incompatibles y no hay respeto por ellos. Ejemplo cuando al interior de
una organización un grupo de trabajadores están de acuerdo con el jefe y otro no.

128
 Mala distribución de recursos: Cuando hay desacuerdo por la asignación
diferenciada de bienes, recursos o servicios. Ejemplo Cuando a un grupo de
trabajadores se le beneficia con bonos y a otros no.
 Conflicto de objetivos: Cuando en un grupo no se logra concertar los dos objetivos o
cuando los objetivos de un grupo perjudican a otro Ejemplo, cuando un grupo desea
ingresar a una hora y el otro a otra hora.
 Roles no claros: Cuando al interior del equipo las funciones no son claras ni definidas
para que las asuma un colaborador.
 Comunicación inadecuada: Cuando se entorpece el acceso a la información por parte
de una persona o de un grupo al otro.
 Uso inadecuado del poder: Se establece por la lucha de las garantías y posibilidades
que da el poder.
 Comportamiento y perfil personal: Los seres humanos tenemos nuestros propios
conflictos que muchas veces se perciben a través de nuestro comportamiento y esto
afecta nuestra actuación frente a los demás.

1.5.5. REACCIONES ANTE EL CONFLICTO

 Agresividad: Se utilizan frases irónicas, actitud de ignorar al otro, deseo de agresión


física.
 Imposición: Se basa en la ofensiva y/o el ataque para lograr la victoria
 Evasión: No se reconocen los errores, se evade enfrentar a la persona y/o la situación
se justifica, no se habla y se deja pasar la situación.
 Autocontrol: Los involucrados observan y analizan la situación, manejan las
emociones y reacciones.
 Ceder: Se mueve de posición y da su brazo a torcer, se pone solo un mínimo de
resistencia.
 Diálogo: Las partes entran a analizar posiciones, plantean alternativas, reconocen
diferencias y miran posibilidades de concertación.

1.5.6. PREVENCIÓN DE CONFLICTOS

 Comunicación efectiva: 55% expresión corporal, 38% entonación y 7% mensaje.


 Saber escuchar: escuche activamente, hable sobre usted no sobre ellos y hable con
propósito.
 Separe a las personas de los problemas: sea duro con el problema suave con la
persona.
 Céntrese en los intereses que hay detrás de las posiciones: intereses no posiciones.
 Percepción: póngase en los zapatos del otro, no culpe, ayude a participar.
 Confianza

1.5.7. ESTRATEGIAS PARA ABORDAR CONFLICTOS

129
Uso de la fuerza: Una parte impone su posición a la otra, la imposición se logra con el
uso físico o psicológico de la fuerza, los intereses y posiciones de la otra persona son
reprimidos, en el largo plazo el conflicto no ha sido salvado.
Arbitraje: El conflicto se somete al análisis y solución por un tercero.
 Esta tercera parte basa su autoridad en la fuerza, ley o valor moral.
 De antemano las partes garantizan que cumplirán lo que resuelva el tercero.
 Si la solución planteada por el tercero no es salomónica o el conflicto a resolver es
muy complejo, en el largo plazo el conflicto renace.
 Las partes procuran llegar a un acuerdo a través de conversaciones directas.
 Si los representantes de las partes no tienen destreza en diálogo y negociación se corre
el riesgo que el proceso fracase, o que sus resultados no sean confiables en el mediano
y largo plazo, por lo tanto, se requiere una capacitación previa de ambas partes.
 Cuando cada una de las partes es numerosa y delega la negociación a individuos,
puede fallar la relación entre estos y sus representantes por lo que llegar a acuerdos
efectivos se vuelve un proceso largo y delicado.
Mediación: Las partes procuran llegar a un acuerdo a través de conversaciones directas,
con la intervención de un tercero que dirige el proceso.
 El rol del mediador puede ir desde un intermediario para la negociación entre las
partes hasta el de un facilitador que estimule a las partes a aprender cómo tratar el
conflicto.
 El tercero busca que lleguen a un acuerdo que satisfaga a los intereses de las partes, es
un proceso colaborativo.
 Si solo se favorece a una de las partes con el tiempo renace el conflicto.
Reconciliación: La intervención de un tercero se centra en encontrar alternativas que
satisfagan a las partes, pero, además, que se produzca el reconocimiento y valorización
mutua, así como el perdón y la cicatrización de heridas, para garantizar que en el largo
plazo el conflicto no resurja.
El tercero es sobre todo un facilitador que ayuda a las partes a re-encuadrar el abordaje
del conflicto y les reeduca en una cultura de construcción de paz.

LOS CONFLICTOS INTERPERSONALES PUEDEN SER:


 Unilateral: Una persona que tiene una queja o disputa con otras.
 Bilateral: Dos partes que quieren algo, cada una de la otra.
 Multilateral: Un grupo de varias personas que se encuentra fracturado a través del
conflicto.

La gestión de conflictos requiere de un nuevo hábito denominado por Covey como


“Ganar-ganar”, entendido como la vivencia del principio de la abundancia, es decir
convencerse de que en la realidad existen suficientes bienes para todas las personas, por
lo cual se debe reducir a la mínima expresión el principio de la escasez que presume la
falta de bienes, ante lo cual los individuos tienden a acaparar primero dando vigencia los
paradigmas de ganar-perder. Pero ganar-ganar significa trabajar en el cambio de algunos
paradigmas, buscando nuevas maneras de ver y actuar frente a los conflictos, porque:
Estamos habituados a la competencia y nos parece natural que unos ganen y otros pierdan

130
La resolución aparente de un conflicto puede darse aplicando el paradigma ganarperder
como resultado de la competencia o de la falsa imagen de ganar-ganar.
La transformación de un conflicto es posible con el cambio de paradigma ganar-perder
que fundamenta la competencia, por el paradigma ganar-ganar que es la base de la
cooperación o beneficio mutuo.
Un conflicto se transforma en una nueva oportunidad con el paradigma ganar-ganar
porque supera el egoísmo.

2.6. RESILIENCIA
Es una capacidad humana que ayuda a sobreponerse cuando se atraviesan situaciones de gran
dificultad. La resiliencia indica un ajuste saludable a la adversidad. Capacidad de resistir y
rehacerse frente a los problemas.
La persona resiliente se enfrenta a un suceso traumático y no experimenta síntomas
disfuncionales manteniendo un equilibrio estable sin afectar su rendimiento ni su vida
cotidiana.
Algunos autores franceses relacionan la resiliencia con el concepto de crecimiento post
traumático, como la capacidad no solo de salir indemne de una experiencia adversa, sino de
aprender de ella y mejorar.

2.6.1. COMPONENTES DE LA RESILIENCIA

 La resistencia frente a la destrucción: Capacidad que protege la integridad de la


persona ante situaciones de estrés.
 La capacidad de construir: Construir una actitud positiva pese a enfrentar
circunstancias difíciles.

2.6.2. PERFIL DE UNA PERSONA RESILIENTE

Competencia social
Resolución de problemas
Autonomía
Sentido de propósito y futuro

- Conciben y afrontan la vida en un modo más optimista.


- Son entusiastas y enérgicos.
- Personas curiosas y abiertas a nuevas experiencias.
- Presentan altos niveles de emocionalidad positiva.
- Utilizan las emociones positivas como estrategias de afrontamiento.

2.6.3. CATEGORÍAS DE CRECIMIENTO POSTRAUMÁTICO

131
Calhoun y Tedeschi, dividen en tres categorías el crecimiento post traumático que pueden
experimentar los individuos.

CAMBIOS EN UNO MISMO:


 Aumento de la confianza en su capacidad de afrontar cualquier dificultad a futuro.
 Al lograr hacer frente a un suceso doloroso, el individuo se siente capaz de enfrentarse
a cualquier otra cosa.

CAMBIOS EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES:


 Se experimentan mayor unidad con las personas cercanas como la familia.
 Se evidencian sentimientos de compasión y empatía.
 Promueve conductas altruistas.
CAMBIOS EN LA ESPIRITUALIDAD Y EN LA FILOSOFÍA DE VIDA:
 Valoran las pequeñas cosas del día a día.
 Aprenden a disfrutar más de la vida.

El crecimiento post traumático debe ser entendido en varias dimensiones, es decir, la


persona puede experimentar cambios positivos en determinados dominios de su vida y no
experimentarlos o experimentar cambios negativos en otros momentos.

2.6.4. INDICADORES DE RESILIENCIA

 Valorarse a sí mismo
 Tiene curiosidad por aprender
 Capacidad para disfrutar de sus propias experiencias
 Su comportamiento es coherente y positivo
 Se relaciona bien con las personas
 Creativo

2.6.5. COMO DESARROLLAR LA RESILIENCIA

FACTORES PERSONALES (RAFFO, 1997):


 Trato estable con al menos uno de los padres u otra persona de referencia.
 Apoyo social desde dentro y fuera de la familia.
 Clima educativo emocionalmente positivo, abierto orientador y regido por normas.
 Modelos sociales que estimulan el conductismo constructivo.
 Balance de responsabilidades sociales y exigencia de resultados.
 Actuación positiva frente a los inductores del estrés.
FACTORES SOCIALES EXTERNOS:
 La familia: Principalmente socializador
 Presencia activa de la madre o sustituta protectora.

132
 Comunicación abierta y un ambiente cálido.
 Estructura familiar sin disfunciones
 Padres estimuladores del desarrollo
 Cuidado y responsabilidad compartida por hermanos.
 Pautas de crianza y valores adecuados.
 La comunidad
 Presencia de pares y personas mayores que permitan transiciones positivas.
 Programas de educación comunitaria
 Comunidades religiosas
 Vida académica positiva
 Participación activa que promueva el protagonismo social.
2.6.6. PILARES DE LA RESILIENCIA

 Autoestima
 Creatividad
 Sentido del humor
 Empatía
 Sistema de valores
 Aceptación de la finitud de la existencia y sabiduría para aceptar las limitaciones.
 Introspección
 Capacidad de relacionarse con los demás.

2.6.7. FUENTES INTERACTIVAS DE LA RESILIENCIA

PUEDO Habilidades sociales o lo que


puedo hacer

SOY TENGO
Fuentes Factores de
internas “YO” soporte
personales externo

Disposición para el cambio


ESTOY

133

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