Temario Tic

Tema 1
Tecnologías de Apoyo y TIC en Educación Especial
La tecnología y la
educación especial
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
1.1. Introducción y objetivos 4
1.2. Ventajas e inconvenientes del uso de las
tecnologías en educación especial 5
1.3. Áreas de intervención en comunicación, ocio
creativo y autonomía personal 7
1.4. Retos del mundo digital aplicados a la educación
especial 10
1.5. Aplicación práctica: ¿cómo mejorar la autonomía
del alumno a través de las TIC? 13
1.6. Referencias bibliográficas 16
A fondo 19
Test 21
2
Esquema
3
Ideas clave
1.1. Introducción y objetivos
Los fundamentos pedagógicos de la intersección tecnología/educación especial se

basan en la consideración, de forma individualizada, de cada alumno y en la
utilización de la tecnología como recurso e instrumento que facilitará la calidad de
vida.
Como veremos a continuación, el desarrollo de la comunicación es esencial para

intervenir en diversas áreas: educación, ocio creativo y autonomía personal.
Las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante, TIC) son «múltiples

herramientas tecnológicas dedicadas a almacenar, procesar y transmitir información,
haciendo que esta se manifieste en sus tres formas conocidas: texto, imágenes y
audio» (Zambrano, 2009). En este tema introduciremos en tres puntos
fundamentales para poder entender la importancia que tienen las TIC en la educación
especial:
 Ventajas e inconvenientes.
 Fundamentos pedagógicos.
 Áreas de intervención.
Los objetivos de este tema son:
 Introducir al alumno en las posibilidades que las TIC tienen en educación especial.
 Conocer las ventajas y posibles inconvenientes de las TIC en educación especial.
4
1.2. Ventajas e inconvenientes del uso de las
tecnologías en educación especial
Según Alba, Roig y Bernal (2011):
«Las TIC son instrumentos que proporcionan múltiples funcionalidades para

las personas con discapacidad, facilitándoles la comunicación, el acceso y
procesamiento de la información, el desarrollo cognitivo, la participación en
ámbitos educativos, la adaptación y autonomía ante el entorno, el ocio y el
desempeño de actividades laborales. Sin embargo, las tecnologías, por sí
mismas, no aseguran el acceso y la participación».
Pero sí pueden servir de instrumentos para mediar facilitando el proceso de

enseñanza-aprendizaje, según la propuesta curricular concreta y derivada de la
diversidad del alumnado. Así, la utilización de la tecnología permite integrar los
diferentes sistemas simbólicos para favorecer y estimular las inteligencias y construir
puentes cognitivos que faciliten el desarrollo de habilidades y destrezas.
Son varios los estudios que analizan las ventajas de utilización de la tecnología.
Recopilamos sus aportaciones en la tabla siguiente:
VENTAJAS DE LA UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS
Respaldar un modelo de comunicación y de formación

multidimensional.
Ahorrar tiempo y esfuerzo para la adquisición de habilidades y

destrezas.
Introducir una dinámica visual muy importante para niños con

problemas de lenguaje.
Posibilidad de ofrecer un feedback inmediato.
Proporcionar momentos de ocio.
Aumentar la motivación.
Pueden ser un excelente simulador de la realidad.
5
Ayudar a superar limitaciones.
Favorecer la autonomía.
Posibilitar un gran número de ejecuciones.
Favorecer el diagnóstico y una evaluación dinámica y objetiva.
Favorecer la comunicación síncrona y asíncrona con el resto de

los compañeros y profesorado, facilitando un aprendizaje
cooperativo.
Evitar la marginación como consecuencia de la brecha digital.
Reforzar la atención.
Facilitar la inserción sociolaboral.
Preparar al niño para el aprendizaje permanente y autónomo.
Contribuir al autoaprendizaje.
Estimular la creatividad.
Contribuir al desarrollo de lectoescritura, expresión, cálculo,

pensamiento lógico y la resolución de problemas.
Adaptación al ritmo individual.
Tabla 1. Ventajas de la utilización de las tecnologías. Fuente: Cabero, Córdoba, 2007; Marín y
Latorre, 2007; y Rodríguez y Arroyo, 2014.
En cuanto a los inconvenientes de las tecnologías, Mesa (2012) señala que las TIC en el
contexto educativo pueden crear focos de exclusión relacionados con la marginación
tecnológica: analfabetismo tecnológico, marginación intelectual y marginación
económica.
El autor también señala que la falta de formación del profesorado puede convertir la
utilización de las TIC en un mero instrumento de transmisión de contenidos sin
considerar sus aportaciones para el trabajo autónomo del alumnado, para la estructura
cognitiva ni para los procesos de pensamiento de orden superior. Para ello, es necesario
realizar una selección de materiales acordes al propósito de la utilización de la
tecnología.
6
Otros riesgos están relacionados con cualquier modalidad del ciberacoso, que deben ser
atendidos especialmente cuando trabajamos con la tecnología. Los jóvenes y niños con
problemas de aprendizaje son mucho más propensos a ser intimidados por sus
compañeros. Así lo pone de manifiesto una investigación en Reino Unido (Mencap, 2007)
que concluye que el 82 % de esta población es acosada. En este caso, la tecnología es un
problema para ellos.
Recogiendo las aportaciones de Marín y Latorre (2007) podemos señalar algunos de los
inconvenientes de la aplicación de la tecnología en el ámbito de la educación especial:
INCONVENIENTES DE LA UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS
Baja calidad de colores y estructura visual.
Inadaptación del vocabulario a la necesidad específica del

alumnado.
Limitación en la utilización de las teclas de atajo.
Exceso y mala distribución de la información en pantalla

dificultando la lectura y comprensión.
Excesiva carga gráfica en la pantalla.
Tabla 2. Inconvenientes de la utilización de las tecnologías. Fuente: Martín y Latorre, 2007.
1.3. Áreas de intervención en comunicación, ocio

creativo y autonomía personal
Siguiendo a Muntaner (2005, citado en Vives, 2011), podemos considerar que la

tecnología se configura como un instrumento privilegiado para proporcionar una
mayor igualdad de oportunidades, desde el respeto a la diversidad, tanto en la
escuela, como en el conjunto de la sociedad, puesto que permite aumentar el
abanico de posibilidades y de servicios que ofrecen para realizar las actividades
didácticas en la escuela o las conductas cotidianas en cualquier otro ámbito social.
7
Como señalan Soto y Hurtado (2005), en este nuevo escenario «las TIC pueden
suponer un elemento decisivo para normalizar las condiciones de vida del alumnado
con necesidades especiales y, en algunos casos, una de las pocas opciones para poder
acceder a un currículum que de otra manera quedaría vedado» (p. 24).
Las nuevas tecnologías han de ser los medios que promuevan la igualdad de
oportunidades desde el respeto a la diversidad y desde la respuesta a las necesidades
educativas o sociales de cada persona.
Como señalan Schalock, Gardner y Bradley (2007), las prácticas profesionales en los
programas educativos deben considerar:
 La utilización de apoyos individualizados y el acomodo con los indicadores de

calidad de vida.
 Un enfoque comunitario en el contexto concreto de cada individuo.
 Un acercamiento holístico y multidimensional.
 La concordancia entre los ambientes y las personas a través de entrenamiento en
habilidades funcionales.
 La utilización de buenas prácticas que incluyen estrategias basadas en resultados
empíricos que reducen el uso de tecnología de apoyo.
 El acceso a apoyos naturales y a la adaptación ambiental.
Estos aspectos deben considerarse en sintonía con el objetivo final de aumentar en

todo lo posible la calidad de vida. Según nos muestra Verdugo (2009), la calidad de
vida depende del desarrollo de actuaciones en diversos ámbitos o dimensiones
como, por ejemplo: desarrollo personal, autodeterminación, relaciones
interpersonales, inclusión social, derechos y bienestar emocional, físico y emocional.
La tecnología es capaz de apoyar el desarrollo de la calidad de vida en diversos

ámbitos: el ocio creativo, la autonomía personal y, en el caso que nos ocupa, la
educación. Sin embargo, podemos señalar que, principalmente, todas ellas podrán
8
desarrollarse siempre y cuando la comunicación entre la persona y su contexto sea
la adecuada. Para ello se han desarrollado y analizado diferentes sistemas.
Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación son sistemas

desarrollados para personas que, por su discapacidad, no pueden acceder a un
código verbal-oral de comunicación. Actualmente se están implantando los sistemas
multimodales de comunicación que, según De Castro (2012), consisten en «un
proceso en el cual diversos dispositivos y personas son capaces de llevar a cabo una
interacción (auditiva, visual, táctil y gestual) conjunta desde cualquier sitio, en
cualquier momento, utilizando cualquier dispositivo y de forma accesible». Utilizando
estos sistemas se facilita la interacción persona-persona y dispositivo-persona.
El usuario, a través de la interacción multimodal, podrá determinar el modo, o

modos, de interacción que quiere utilizar para acceder a la información. Esta variedad
de formas de interacción extiende y mejora la interfaz del usuario, ya que hace
posible la utilización conjunta de la voz y otros tipos de dispositivos de introducción
de datos como teclados, ratones, lápices, pantallas táctiles, etc. Por ejemplo, la salida
al mercado recientemente del smartphone para ciegos con pantalla táctil diseñado
por la Universidad de Praga que se maneja con cuatro gestos acompañados de
indicaciones de voz.
Por otro lado, Beltramone, Rivarola y Quinteros (2015) señalan que la alfabetización
digital implica comprender cómo se combinan los diferentes modos de lenguajes
para crear significado, estableciendo un espacio complejo de interpretación. Los
usuarios necesitan aprender los sistemas icónicos evidentes donde intervienen
composiciones de signos, imágenes, palabras y sonidos para encontrar sentido.
El lenguaje ha dejado de ser exclusivamente gramática, léxico y semántica y ha

pasado a abarcar también una amplia gama de sistemas semióticos en los que
interviene la lectura, escritura, el visionado y el habla.
9
Para estos autores, el modelo de la actividad humana con tecnología asistiva
(conocido como HAAT por sus siglas en inglés de Human Activity Assistive Technology)
fue desarrollado para analizar las complejidades de alguien (una persona con una
discapacidad) haciendo algo (una actividad) en un lugar (en un contexto),
especialmente cuando el uso de la tecnología asistiva es parte de ese contexto.
1.4. Retos del mundo digital aplicados a la

educación especial
Desde la última década del siglo XX, y los años transcurridos del presente siglo XXI, el
desarrollo de la tecnología y los planteamientos de la educación especial basada en
concepciones de inclusión educativa han propiciado un gran desarrollo de la
intersección tecnología/educación especial. Sin embargo, Luque (2012) señala los
desafíos a los que se enfrenta la relación que estamos analizando:
 Necesidad de creación de planes específicos sobre tecnologías y atención a la

diversidad integrados en proyectos generales donde se establezcan las
actuaciones necesarias.
 Dotación y fomento de ayudas para la adquisición de infraestructuras (hardware,
software y acceso a internet).
 Planteamientos comunitarios que articulen medidas para facilitar a las familias la
adquisición de las últimas tecnologías
 Formación, investigación y colaboración en relación con la aplicación didáctica de
la tecnología en educación especial.
 Construcción de referentes y servicios de apoyo a la integración de las TIC en la
atención a la diversidad.
Esta intersección se plantea actualmente como una necesidad que no puede ser
pospuesta donde la formación de los docentes es un factor clave. A la vez, también
10
hay que considerar la disponibilidad de contenidos educativos en formato digital y,
como señalan Alaniz et al. (2006), la escasa valoración de la importancia que reviste
la utilización de estas herramientas para el alumnado.
Debemos considerar las aportaciones de la tecnología en educación especial en un

doble sentido:
Figura 1. Tecnología y educación especial.
El abordaje pedagógico de la inclusión de la tecnología en la educación especial viene

determinado por la necesidad de concretar cuáles son las necesidades de cada
alumno. La diversidad de necesidades educativas en este grupo de alumnado
conlleva un análisis exhaustivo para determinar cuáles son las herramientas
tecnológicas que podemos utilizar para alcanzar los objetivos propuestos. Es decir,
las TIC deben considerarse como herramientas para dar respuesta a las necesidades
en función de la competencia curricular y del grado de autonomía que presente cada
alumno.
Ampliando este concepto, ya en 1999, Torres (citado en Marín y Latorre, 2007) recoge
las maneras en que debe ser considerada la integración de las TIC en el proceso
educativo:
 Como recurso didáctico. El profesorado es un usuario que enseña e investiga.

 Como contenido curricular para la adaptación a diferentes niveles educativos.
 Como instrumento para el aprendizaje. El alumno es usuario activo en el uso de
la información, la expresión y la creación personal.
 Como recurso para la organización escolar.
 Como instrumento para facilitar la mejora del proceso de evaluación.
11
 Como recursos para el desarrollo comunitario, posibilitando el desarrollo
cultural, social y educativo.
Bajo otra perspectiva debemos valorar que el objetivo principal, como señala Valle
(2011), es desarrollar una actitud autónoma, activa y autodidacta que garantice no
solo la adquisición de conocimientos que el alumnado pueda aplicar en su contexto
escolar, sino también para su vida diaria y la interacción entre iguales. De esta forma,
las estrategias a utilizar dentro del aula deben tener en cuenta tanto el trabajo grupal
como el individual.
Por otro lado, la educación especial no puede obviar su compromiso con la formación
de los ciudadanos. De esta forma, es un deber del profesorado formar al alumnado
para que pueda desarrollar todas sus capacidades en una sociedad tecnológicamente
desarrollada, y así evitar quedar excluido de ella.
Rafael Sánchez Montoya reflexiona sobre el futuro de la tecnología en educación

especial y la formación del profesorado en «1, 2, 3, 4 preguntas para Rafael Sánchez
Montoya», disponible en la sección A Fondo. También es recomendable la entrevista
a Lourdes Guàrdia en el blog Tichin, donde habla de la mejora de la importancia de
integrar las TIC en el aula.
Toda persona tiene derecho a aprender y a participar en los planes de

educación y currículo normalizado (Aitken, Peedego y Carlson, 2012). Para las
personas con algún tipo de diversidad, el aprendizaje puede ser una tarea
difícil, pero el uso adecuado de ciertas tecnologías de apoyo no invasivas
puede resolver este problema y lograr acelerar, de forma natural, el proceso
de inclusión y normalización (De Castro, 2012).
La educación inclusiva y la educación especial, para Hornby (2015), se basan en

diferentes filosofías y proporcionan puntos de vista alternativos de educación para
niños con necesidades educativas especiales y discapacidades. Son consideradas
como diametralmente opuestas en sus enfoques.
12
Sin embargo, el autor encuentra a través del concepto de «educación especial
inclusiva» un espacio donde es posible sintetizar la filosofía y los valores de la
educación inclusiva con las prácticas y procedimientos de la educación especial,
proporcionando así directrices para las políticas, procedimientos y estrategias de
enseñanza que facilitan una provisión de una educación efectiva para todos los niños.
1.5. Aplicación práctica: ¿cómo mejorar la

autonomía del alumno a través de las TIC?
Como hemos visto a lo largo del tema, las TIC proporcionan grandes ventajas en el
desarrollo de la autonomía de los alumnos con necesidades educativas especiales. En
este caso práctico vamos a pensar en cómo la tecnología nos ayudará precisamente
en esta tarea y en concreto nos vamos a centrar en los tableros de comunicación.
Pensemos en un alumno con parálisis cerebral, por ejemplo, que presenta trastornos
en el lenguaje, pero que comprende pragmática y semánticamente sin problema.
¿Qué actividades podemos llevar a cabo con este alumno para potenciar la
comunicación y la expresión haciendo uso de las tecnologías?
En primer lugar, pensemos en los objetivos que queremos conseguir:
 Facilitar al alumno la comunicación y la expresión.

 Familiarizar al estudiante con la propuesta de actividades que involucren a las TIC.
 Abordar el reto de mejorar la autonomía del alumno.
 Pensar en la tecnología como medio para mejorar la calidad de vida del alumno
con diversidad.
13
Y ahora, para resolver este caso práctico, que aún tiene un carácter general —más
adelante, trabajaremos casos más específicos—, pensemos qué actividades vamos a
plantear. Siempre que diseñamos una intervención debemos empezar por el
análisis, continuar con la planificación y finalizar con la evaluación. En esta ocasión,
nos centraremos en los objetivos que queremos conseguir y la planificación de
sencillas actividades utilizando los tableros de comunicación.
Como ya hemos visto en el tema, estos tableros de comunicación son sistemas

aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC) y, en concreto, sistemas con
apoyo que requieren del uso de aparatos tangibles y pictogramas.
La tecnología nos brinda muchas opciones para la creación de estos tableros y cuya
elección depende, casi siempre, de los recursos de los que disponemos. Podemos
optar por la adquisición de estos tableros o construirlos nosotros mismos buscando
los pictogramas adecuados y haciendo uso de programas genéricos que permiten,
además, el trabajo colaborativo, como Presentaciones de Google Drive.
Estos son los pasos para crear el tablero de comunicación:
 Vamos al Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa

(ARASAAC) y pinchamos en Herramientas Online/Generador de tableros.
 Configuramos el tablero introduciendo los datos deseados de modo sencillo e
intuitivo (columnas, filas, encabezado, pictogramas). Existe la opción de
previsualización.
14
Figura 2. Generación de tableros.
 Por último, solo nos queda descargar el tablero en formato rtf pinchando en el
símbolo: .
Una vez tenemos listo el tablero de comunicación solo nos queda pensar alguna
actividad para trabajar con el alumno. Por ejemplo, podemos crear cuentos o
historias a partir de los pictogramas.
En el siguiente vídeo, se tratan los retos de la educación especial en el mundo digital

y se presentan las TIC en educación especial, haciendo énfasis en sus ventajas y
desventajas.
Accede al vídeo a través del aula virtual
15
Este vídeo es una sencilla reflexión sobre la implicación de la tecnología en educación
especial y los ámbitos en los que puede ser aplicada para el desarrollo de los niños
con necesidades específicas de apoyo educativo.
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://youtu.be/SLd_er5WNZ4
1.6. Referencias bibliográficas
Aitken, J. E., Pedego, J. y Carlson, J. K. (2012). Communication Technology for Students

in Special Education and Gifted Programs (pp. 105-116). Hershey, P.A.: IGI Global.
Alaniz, M. et al. (2006). Los aportes de la tecnología informática a las necesidades

educativas especiales de alumnos con discapacidad visual o auditiva. Revista de
Informática Educativa y Medios Audiovisuales, 3(8), 55-63.
Alba, C., Roig, R. y Bernal, C. (2011). Retos de la educación especial en el mundo

digital. En A. Sánchez, C. Bernal, J. J. Carrión et al. (Eds.) Educación Especial y mundo
digital (pp. 114-124). Almería: Universidad de Almería.
16
Beltramone, D. A., Rivarola, M. F. y Quinteros, M. L. (2015). Interfaces táctiles
aplicadas en el proceso de aprendizaje en la educación especial. Virtualidad,
Educación y Ciencia, 6(11), 40-52.
Cabero J. y Córdoba, M. (marzo, 2009). Inclusión educativa: inclusión digital. Revista

Educación Inclusiva, 2(1), 61-77.
De Castro, C. (2012). El futuro de las tecnologías digitales aplicadas al aprendizaje de

personas con necesidades educativas especiales. RED. Revista de Educación a
Distancia, 32.
Hornby, G. (2015). Inclusive special education: Development of a new theory for the
education of children with special educational needs and disabilities. British Journal
of Special Education, 42(3), 235-256.
Luque, A. (2012). La educación inclusiva y el mundo digital: Nuevos retos en la

sociedad del conocimiento. Etic@net, 2(12), 202-215.
Marín, V. y Latorre, M. J. (2007). Superar las barreras de aprendizaje en necesidades

educativas especiales mediante la utilización de las TICs. XXI Revista de Educación, 9,
267-275.
Mencap (2007). Bullying wrecks lives: the experiences of children and young people
with a learning disability. London: Mencap.
Mesa, W. J. (diciembre, 2012). Las TIC como herramientas potenciadoras de la

equidad, pertinencia e inclusión educativa. Trilogía, 7, 61–77.
Rodríguez, M. y Arroyo, M. J. (junio, 2014). Las TIC al servicio de la inclusión educativa.

Digital Education Review, 25, 108-126.
17
Schalock, R. L., Gardner, J. F. y Bradley, V. J. (2007). Quality of life for persons with
intelletural and other developmental disabilities: Applications across individuals,
organizations, communities, and systems. Washington, D.C.: American Association on
Intellectual and Developmental Disabilities.
Soto, F. J. y Hurtado, M. D. (2005). Tecnologías de ayuda y atención a la diversidad:

oportunidades y retos. En Autores (Coords.). Tecnologías de ayuda en contextos
escolares (pp. 23-46). Murcia: Servicio de Publicaciones y Estadística de la Consejería
de Educación y Cultura.
Valle, R. E. (2011). TIC y accesibilidad: Programa Red XXI Educacyl Digital. En VV. AA.
(Eds.), Educación Especial y Mundo Digital (pp. 202-215). Almería: Editorial
Universidad de Almería.
Verdugo, M. A. (2009). El cambio educativo desde una perspectiva de calidad de vida.

Revista de Educación, 349, 21-43.
Vives, M. (2011). La incorporación de las tecnologías de la formación y comunicación

en Catalunya. Una oportunidad de crear nuevos entornos de aprendizaje y de
atención a la diversidad. En VV. AA. (Eds.) Educación Especial y mundo digital, (pp.
179-201). Almería: Editorial Universidad de Almería.
Zambrano, F. (2009). Las TIC en nuestro ámbito social. Revista Digital Universitaria.
Recuperado de: http://www.revista.unam.mx/vol.10/num11/art79/int79.htm
18
A fondo
Experiencias en el uso de las TIC en la educación de niños y niñas con necesidades
específicas de apoyo educativo
VV. AA. (2011). Experiencias de uso de las TIC en la educación de niños y niñas con
necesidades educativas especiales. En VV. AA. (Eds.), Educación especial y mundo digital
(pp. 338-364). Almería: Editorial Universidad de Almería.
En este caso se describe la utilización de la pizarra digital en el Colegio de Educación

Especial Princesa Sofía de Almería. El texto contextualiza la actuación y,
posteriormente, describe la finalidad y el proceso de utilización en un taller de la
pizarra digital con niños.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO26021/Educaci%C3%B3n_Especial_Mundo_Digital.p
df
19
1, 2, 3, 4 preguntas para Rafael Sánchez Montoya (España)
UNESCO (21 de diciembre de 2011). 1, 2, 3, 4 preguntas para Rafael Sánchez Montoya

(España) [Entrada en una página web].
En el documento el profesor comenta cómo la tecnología puede ser un elemento de

integración de las personas con discapacidad. También argumenta sobre la formación
del profesorado, rampas digitales y hacia dónde nos dirigimos en relación al
desarrollo de la tecnología.
https://wayback.archive-
it.org/10611/20160824141637/http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-
URL_ID=15093&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
Entrevista a Lourdes Guàrdia
Tiching (21 de abril de 2016). Entrevista a Lourdes Guàrdia. [Entrada en un blog].
En el artículo, la profesora reflexiona sobre la adopción de la tecnología dentro de las

aulas, los mejores resultados, los errores más comunes y el papel del profesorado.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://blog.tiching.com/lourdes-guardia-las-tic-tienen-que-provocar-un-efecto-
amplificador/
20
Test
1. Con el fin de que la tecnología sirva para facilitar el trabajo autónomo, es
necesario:
A. Formación docente.
B. Realizar una selección de materiales acordes al propósito de utilización.
C. Potenciar la excesiva carga gráfica en la pantalla.
D. A y B son correctas.
2. Según Mesa (2012) las TIC pueden favorecer:

A. El acceso de todos a las tecnologías.
B. Focos de exclusión de carácter económico.
C. El ciberacoso.
D. El respeto a la diversidad.
3. Las maneras en que la tecnología debe de ser integrada en el proceso educativo

incluyen considerarlas:
A. Como recurso didáctico y como contenido curricular.
B. Como instrumento de aprendizaje y recurso para la organización escolar.
C. Como instrumento de evaluación y recurso de desarrollo comunitario.
D. Todas son correctas.
4. La «educación especial inclusiva» significa, según Hornby (2015):

A. Proveer de estrategias educativas eficaces a todos los alumnos.
B. Hacer uso de filosofías diametralmente opuestas.
C. Hacer uso de las TIC en cada etapa.
D. Ninguna es correcta.
21
5. Un desafío de la tecnología en educación especial es:
A. Un acercamiento holístico y multidimensional.
B. El modelo de la actividad humana con tecnología asistiva.
C. Construcción de referentes y servicios de apoyo a la integración de las TIC en
la atención a la diversidad.
D. Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC).
6. ¿Cuál es el objetivo final que las prácticas profesionales en los programas

educativos deben considerar?
A. La utilización de las TIC.
B. Los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación.
C. Disminuir o evitar la brecha digital.
D. Aumentar en todo lo posible la calidad de vida.
7. Según Alba, Roig y Bernal (2011), las tecnologías por sí mismas:

A. Suponen un reto.
B. No aseguran el acceso y la participación.
C. Aseguran el acceso y la participación.
D. Son imprescindibles si hablamos de educación especial.
8. Podemos considerar que el sistema multimodal de comunicación es:

A. Un proceso en el cual diversos dispositivos y personas son capaces de llevar
a cabo una interacción (auditiva, visual, táctil y gestual) conjunta desde
cualquier sitio, en cualquier momento y utilizando cualquier dispositivo de
forma accesible.
B. Un sistema de comunicación desarrollado para personas que, por su
discapacidad, no pueden acceder a un código verbal-oral de comunicación.
C. Sistema de conexiones HD para su utilización entre diversos dispositivos.
22
9. ¿Por qué es necesario el compromiso de la educación especial para la formación
de los ciudadanos?
A. Porque evita la exclusión en una sociedad tecnológicamente desarrollada.
B. Porque todas las personas tienen derecho a aprender en un currículo
normalizado.
C. Porque las personas con necesidades específicas de apoyo educativo deben
de tener derechos diferentes al resto de las personas.
10. Podemos considerar a la tecnología como:

A. Un apoyo para la consecución de los objetivos curriculares.
B. Un apoyo para facilitar la vida diaria.
C. Un apoyo para facilitar la comunicación en el ámbito comunitario.
23
Tema 2
Conceptos tecnológicos
aplicados a las TIC en
educación especial
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
2.2. Tecnologías asistivas y el diseño universal 5
2.3. Accesibilidad y usabilidad 7
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
2.4. Comunicación aumentativa y alternativa 9

2.5. Aplicación práctica. La accesibilidad: del
concepto a la realidad 12
A fondo 16
Test 19
Esquema

3
Tema 2. Esquema
Ideas clave
Las TIC especializadas en apoyar a los niños, jóvenes y adultos con discapacidad se
conocen como tecnologías asistivas.
El concepto de diseño universal contempla que el desarrollo de productos o entornos

suponga el acceso más fácil posible para un mayor número de personas sin necesidad
de rediseñarlos ni adaptarlos para personas con necesidades específicas de apoyo
educativo.
La accesibilidad es el grado en el que un producto, dispositivo o servicio está

disponible para todo el mundo. Puede ser definida como la capacidad de acceso.
La usabilidad es la capacidad de un software de ser comprendido, aprendido y

usado, a la par de ser atractivo para el usuario en condiciones específicas de uso.
La comunicación es el eje fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Cuando existe alguna dificultad en establecerla, se recurre a la comunicación

alternativa (cuando el sistema sustituye totalmente al habla) o a la comunicación
aumentativa (cuando el sistema es un complemento del habla).
Los objetivos que analizaremos en este teman son:

 Familiarizar al alumno con los requerimientos para la práctica: accesibilidad,

usabilidad y flexibilidad.
 Definir qué es la comunicación y los sistemas de diálogo.

4
Tema 2. Ideas clave
2.2. Tecnologías asistivas y el diseño universal
En todo el mundo, el 8 % de las personas que utilizan internet tienen algún tipo de
discapacidad, más del 50 % de este colectivo no utiliza internet ni las tecnologías de
la información y la comunicación porque no son accesibles o asequibles (De Castro,
2012). Estos datos demuestran un claro desafío para la sociedad actual.
Según el informe ICT4I, realizado en 2013 por la European Agency for Development
in Special Needs Education, las TIC especializadas para apoyar a los niños, jóvenes y
adultos con discapacidad se conocen como tecnologías asistivas (assistive
technologies), aunque no hay una sola definición internacionalmente aceptada para
este término.
Abbott (2007) sugiere una definición amplia que permite un enfoque flexible e
inclusivo. Así, en un modelo social de inclusión, podría ser utilizado el término e-
inclusión. Este término incluye el uso de las tecnologías en tres áreas: las tecnologías
para entrenar y enseñar, la tecnología para ayudar al aprendizaje y la tecnología para
permitir el aprendizaje.
La British Assistive Technology Association (BATA, 2012) señala que la tecnología

asistiva debe ser definida como:
«Cualquier artículo, equipo, hardware, software, producto o servicio que

mantiene, aumenta o mejora las capacidades funcionales de las personas de
cualquier edad, especialmente con discapacidades y que permite mayor
facilidad para comunicarse, aprender, disfrutar y vivir una vida mejor y más
independiente».
También, Winter y O’Raw (2010) definen la tecnología asistiva como cualquier

artículo, pieza de equipo o sistema que se utiliza para mejorar el funcionamiento de
las personas con discapacidad y proporcionan al alumnado los siguientes beneficios:
 Mayor control sobre su propia experiencia de aprendizaje.

5
Tema 2. Ideas clave
 Posibilita y contribuye a la participación en las actividades de clase.
 Ayuda a completar las tareas de forma independiente.
 Pueden interactuar en mayor medida con sus compañeros.
 Mejora las habilidades sociales y la aceptación.
Una de las características que debe poseer la tecnología asistiva es basarse en el

concepto de diseño universal (diseño para todos), el cual no está referido
únicamente a la tecnología usada por los estudiantes con y sin discapacidad. El
término se utiliza para definir una filosofía de diseño para la diversidad humana, la
inclusión social y la igualdad (Instituto Europeo de Diseño, 2004).
El término fue utilizado por primera vez en 1970 por Ron Mace en el campo de la
arquitectura, para señalar modificaciones en el diseño e incorporar características
que permitan a las personas con diferentes necesidades acceder a los edificios sin
necesidad de adaptar los detalles estructurales.
El diseño universal emplea siete principios rectores (King-Sears, 2009):
 Flexibilidad de uso. Se hace evidente cuando el profesorado diseña la instrucción,

ya que se adapta a una amplia gama de preferencias y habilidades de los
estudiantes.
 El uso equitativo. Se puede lograr a través de la tecnología a partir de textos
digitales para los estudiantes con dificultades de aprendizaje.
 La información perceptible. Se refiere a la utilización de variadas formas de
presentación incluyendo ilustraciones, experiencias táctiles, contrastes visibles o
lenguaje claro.
 La tolerancia para el error. Es donde mejor se ilustra el diseño de software que
posibilita al estudiante cometer errores y avisarle sobre ellos.

 El uso sencillo e intuitivo. Significa que el contenido se presenta de forma directa,
intentando establecer las relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos
conocimientos.

6
Tema 2. Ideas clave
 El bajo esfuerzo físico. Se refiere al diseño de actividades y materiales que sean
eficientes y cómodos de usar de modo que no produzca fatiga durante el
aprendizaje.
 El tamaño y espacio para el acceso y uso. Es el principio más violado en las
herramientas. El profesorado tiene que asegurarse de que el tamaño del
contenido es expuesto para que todo el alumnado, situado en diferentes zonas,
pueda ver el contenido. La información debe presentarse de forma ordenada en
el espacio y así, poder centrarse en el contenido esencial.
 Uso del lenguaje. Claro y preciso para comunicar de forma concisa el contenido
fundamental.
2.3. Accesibilidad y usabilidad
Accesibilidad
La accesibilidad, según De Castro (2012), es el grado en el que un producto,

dispositivo o servicio está disponible para todo el mundo. Asimismo, como señala
la European Agency for Development in Special Needs Education (2009), puede ser
definida como la capacidad de acceso y es una prioridad en las escuelas.
El término accesibilidad es amplio y hace referencia a diversos aspectos. Según la

Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Naciones Unidas,
2006), es entendido como un derecho que implica la posibilidad real de ingresar,
transitar y permanecer en un lugar, de manera segura, confortable y autónoma
Conviene conocer las herramientas de accesibilidad que nos brindan Microsoft, Apple
o Google para que el alumnado tenga la posibilidad de sacar el máximo provecho a
dispositivos. En el apartado A Fondo es posible encontrar más información sobre
estas herramientas.

7
Tema 2. Ideas clave
Usabilidad
Se trata de un término utilizado desde los años 40 del siglo pasado que refleja un
enfoque para hacer los sitios web fáciles de usar al usuario final, sin necesidad de
tener una formación especializada. No existen directrices estándares para comprobar
el nivel de usabilidad de un producto o sitio web. Jacob Nielsen, maestro en temas
de usabilidad, definió el término como «el atributo de calidad que mide lo fáciles que
son de usar las interfaces web».
También, Flavián, Guinalíu y Gurrea (2002) señalan que posibilita a algunas personas
con algún tipo de discapacidad hacer uso de los sitios web. Específicamente, en
personas con discapacidad física o cognitiva pueden percibir, entender, navegar e
interactuar con la web o cualquier recurso tecnológico, aportando, a su vez,
contenidos.
El objetivo general de la usabilidad es presentar la información al usuario de

una forma clara y concisa, ofrecer las decisiones de manera muy obvia,
eliminar ambigüedades en cuanto a las consecuencias de una acción y que
todos los elementos estén colocados en el lugar correcto de una página o
aplicación web. Para Valero (2010), este concepto, referido al tema que nos
ocupa, es de especial interés, ya que ninguna tecnología será usable, si no
contribuye de forma eficaz y eficiente a los objetivos educativos
contemplados y, además, lo hace de forma satisfactoria para la persona que la
utilice.
Sebastián (2011) asegura que las pautas en el diseño para facilitar la usabilidad son:
 Coherencia: las mismas acciones deben producir los mismos efectos. Conexiones
claras causa-efecto.
 Procesos secuenciales y estructurados por importancia.
 Procedimientos claros e intuitivos: fáciles de comprender, aprender y recordar.

8
Tema 2. Ideas clave
 Aceptabilidad: adecuación de la forma, contenidos de los dispositivos e interfaces
a los gustos y características de cada persona.
 Tolerancia a errores: las consecuencias de los errores son subsanables.
 Homogeneidad: usar interfaces basadas en el mismo estilo de interacción en
todos los dispositivos que maneja.
La evaluación de la usabilidad se realiza a través de dos procedimientos: la evaluación

heurística, o por expertos, que, a través de una lista de comprobación (checklist),
indican los problemas detectados. Otra manera es a través del test de usuarios, el
cual complementa a la anterior forma de evaluación. En este caso, al usuario se le
encargan una serie de tareas y, en tiempo real, se anotan los problemas detectados.
El neologismo usabilidad (del inglés usability) es definido por la Organización

Internacional de la Estandarización (ISO) en la Norma ISO/IEC 9126 como: «la
capacidad de un software de ser comprendido, aprendido, usado y ser atractivo para
el usuario, en condiciones específicas de uso». También el término es señalado en la
Norma 9241-11 como: «la eficacia, eficiencia y satisfacción con la que un producto
permite alcanzar objetivos específicos a usuarios específicos en un contexto de uso
específico». La organización está actualmente trabajando sobre la norma ISO/AWI
23973, referida a la usabilidad de la web.
2.4. Comunicación aumentativa y alternativa
Las herramientas de comunicación, según Zubillaga (2007), «constituyen elementos

fundamentales en el desarrollo de entornos virtuales de aprendizaje. Son
instrumentos esenciales para garantizar la interactividad del alumnado en el proceso

de enseñanza-aprendizaje».

9
Tema 2. Ideas clave
Para De Castro (2012):
«La comunicación es de vital importancia para el proceso de inclusión social.

Algunos estudiantes con necesidades especiales presentan serias
dificultades en la interacción social, debido a un déficit en la comunicación.
Afortunadamente, los últimos desarrollos tecnológicos, la proliferación de
sistemas móviles, de tabletas con miles de aplicaciones y las nuevas
tendencias como sistemas de aprendizaje ubicuos y el “internet de las cosas”
ayudarán a incrementar las habilidades de comunicación de este tipo de
personas» (p. 2).
Comunicación aumentativa o alternativa
Es definida por Sotillo et al. (1993, citado en Castellano y Sánchez, 2011) como:
«El conjunto estructurado de códigos (verbales y no verbales), expresados a

través de canales no vocales (gestos, signos, símbolos gráficos) necesitados
o no de soporte físico, los cuales mediante procesos específicos de
instrucción sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional,
espontánea y generalizable) por sí solos o en conjunto con códigos vocales
o como apoyo parcial de los mismos».
 Comunicación alternativa: cuando el sistema sustituye totalmente al habla

(sistema Morse, alfabeto dactilológico…).
 Comunicación aumentativa: cuando el sistema es un complemento al habla
(comunicación bimodal, palabra completada…).
 Comunicación no vocal: cuando el sistema no utiliza las palabras articuladas, pero
contiene suficiente nivel de estructuración convencionada para transmitir
información (lenguaje gestual o manual).
Es importante que los niños empiecen cuanto antes a utilizar cauces de

comunicación, ya sean aumentativos o alternativos, para evitar verse retrasados en

el desarrollo de sus competencias lingüísticas. Estas formas de comunicación no
surgen espontáneamente y necesitan procedimientos muy precisos para tener éxito,
debido a que la comunicación es un acto muy complejo que necesita de diversos
elementos.

10
Tema 2. Ideas clave
El CERMI (2015) nos aporta una recopilación de dispositivos, software,
comunicadores y sintetizadores que exponemos en las tablas siguientes. Existen
diversos dispositivos que mediante voz grabada o síntesis de voz permiten al
alumnado comunicarse en voz alta. Por ejemplo:
Descripción Enlace
Comunicador que facilita el
acceso a vocabulario simple y
directo. Permite que los
pictogramas dispongan de una
Go talk voz asociada. Disponible en http://www.attainmentc
diferentes tamaños y niveles ompany.com/
(modelo 4+, 9+, 20+, 35+). Se
puede utilizar el software
BoardMaker para crear
nuevos símbolos.
Comunicador de pantalla
Comunicador
táctil. Tiene salida de voz y http://www.liberator.co.
Accent posibilidad de diversas uk/
configuraciones.
Existe para PC y para Android.
Comunicador dinámico, crea
http://www.xtec.cat/~jla
Plaphoons paneles de comunicación y se
gares/plaphoonsfortablet
les pueden añadir sonidos.
s.htm
Creado y distribuido por
proyecto Fressa.
Para la comunicación
mediante imágenes.
Pictotraductor https://www.pictotraduct
Multiplataforma,
or.com/
multinavegador. Utiliza los
pictogramas de ARASAAC.
Allora 2 Conversor texto-voz. http://www.jabbla.com/
Permite crear informes,
documentos y mensajes de
Dragon correo electrónico. También
abrir y cerrar aplicaciones y http://www.nuance.es/dr
Naturally controlar el ratón. Bajo agon/index.htm
Speaking Windows. Puede acompañarse
de micrófono y auriculares
inalámbricos y grabadora
digital.
Tabla 1. Dispositivos, software, comunicadores y sintetizadores. Fuente: CERMI, 2015.

11
Tema 2. Ideas clave
También pueden ser utilizados programas de propósito general, como pueden ser
Word, OpenOffice o PowerPoint. Los primeros pueden editar, modificar, guardar e
imprimir láminas de comunicación y su utilización es fácil y cómoda. Los segundos,
los de carácter general, permiten crear pantallas dinámicas (es una presentación en
el monitor que se modifica cuando el usuario mueve el ratón, teclea o activa un
conmutador) que son cada vez más utilizadas por el profesorado.
2.5. Aplicación práctica. La accesibilidad: del

concepto a la realidad
Pensemos en un alumno con diversidad visual y reflexionemos sobre el concepto de

accesibilidad que hemos visto en este tema: «es el grado en el que un producto,
dispositivo o servicio está disponible para todo el mundo» (De Castro, 2012).
¿Cómo podemos facilitar entonces a nuestro alumno el acceso a un determinado

contenido o actividad? En primer lugar, debemos tener en cuenta que la tecnología
puede facilitar el acceso a esa información al alumno a través del uso de un
determinado hardware y software.
Trabajemos en base al siguiente supuesto. María es una alumna de 15 años con

diversidad visual, es ciega total, pero le gusta mucho trabajar en grupo con sus
compañeros. Hemos propuesto un trabajo por proyectos (ABP) en el que la clase
debe dividirse en grupos de cuatro y buscar información sobre un determinado tema
para finalmente, presentar las conclusiones en clase.
¿Cómo accederá María a la información? ¿Qué hardware le facilitará la tarea? ¿Y

software?

12
Tema 2. Ideas clave
María debe llevar a cabo la tarea de buscar información y hacer resúmenes que
sinteticen lo más importante cada texto. Para ello, necesita navegar en la web,
acceder a procesadores de texto y al correo electrónico.
 Buscar información en internet: María puede hacerlo gracias a la tecnología de

reconocimiento por voz. Prácticamente todos los dispositivos —tablets,
smartphones, ordenadores— llevan integrado este sistema. Un ejemplo es Siri.
 Lector de pantalla: una vez que María accede a una web, estas aplicaciones
pueden leer el contenido y lo mismo ocurre con el correo electrónico. Un ejemplo
es Dragon Naturally Speaking pero algunos navegadores, como Firefox, ofrecen a
modo de extensión estas herramientas.
 Teclado braille: para hacer los resúmenes y guardarlos en formato o Word, o bien
trabajando en Google Drive para fomentar el trabajo colaborativo.
En la presentación oral del tema elegido en clase puede utilizarse la pizarra digital en
la que se proyectará una presentación multimedia. Como vemos, las TIC facilitan de
manera muy importante y sencilla la accesibilidad.
En el siguiente vídeo se repasa un examinador de accesibilidad de páginas web que

aclara los conceptos de accesibilidad, usabilidad, etc.

13
Tema 2. Ideas clave
Abbott, C. (2007). Defining assistive technologies: a discussion. Journal of Assistive

Technology, 1(1), 6-9.
British Assistive Technology Association (marzo, 2012). Further Information on What

Assistive technology Is [Entrada en una página web]. Recuperado de
http://www.bataonline.org/further-assistive-technology-definition
Castellano, R. E. y Sánchez, R. (2011). Laptop, andamiaje para la Educación Especial.

Montevideo: UNESCO.
Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (2015). Tecnologías

Educativas Accesibles. Guía de recursos. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte - CERMI.
De Castro, C. (2012). El futuro de las tecnologías digitales aplicadas al aprendizaje de

personas con necesidades educativas especiales. RED. Revista de Educación a
Distancia, 32.
European Agency for Development in Special Needs Education (2009). Implementing

inclusive assessment. Dinamarca: European Agency for Development in Special Needs
Education.
European Agency for Development in Special Needs Education (2013). Information

and communication technology for inclusion. Research Literature Review. ICT4I
Report. Dinamarca: European Agency for Development in Special Needs Education.
Flavián, C., Guinalíu, M. y Gurrea, R. (2002). Análisis empírico de la influencia ejercida

por la usabilidad percibida, la satisfacción y la confianza del consumir sobre la lealtad

14
Tema 2. Ideas clave
a un sitio web. Universidad de Zaragoza. Recuperado de http://www.epum2004
.ua.es/aceptados/240.pdf
Instituto Europeo de Diseño (9 de mayo de 2004). Declaración de Estocolmo.

Estocolmo. Recuperado de http://dfaeurope.eu/wp-content/uploads/2014/
05/stockholm-declaration_spanish.pdf
King-Sears, M. (2009). Universal design for learning: technology and pedagogy.

Learning Disability Quarterly, 32, 199-201.
Naciones Unidas (13 de diciembre de 2006). Convención de los derechos de las

personas con discapacidad. Nueva York. Recuperado de http://www.un.org/
esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
Sebastián, M. (2011). Interfaces diferentes para facilitar el acceso al conocimiento.

En VV. AA. (Eds.), Educación especial y mundo digital (pp. 264-279). Almería:
Universidad de Almería.
Winter, E. y O’Raw, P. (2010). Literature Review of the Principles and Practices relating
to Inclusive Education for Children with Special Educational Needs. Irlanda: National
Council for Special Education.
Zubillaga, A. (2007). Pautas docentes para favorecer la accesibilidad de los entornos

virtuales de enseñanza y aprendizaje. Revista DIM, 9.

15
Tema 2. Ideas clave
A fondo
Herramientas de accesibilidad de Microsoft
Microsoft ofrece múltiples posibilidades en materia de accesibilidad para la

educación. Contiene aplicaciones y pautas para los diversos perfiles de usuarios.
Orientado a familia, alumnado y profesorado.
Accede a la información a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://msdn.microsoft.com/es-es/library/windows/apps/jj659080.aspx
Herramientas de accesibilidad de Apple
En la sección titulada «Educación Especial» se muestran las prestaciones de

accesibilidad con las que cuentan los dispositivos Apple. Indica también las
posibilidades de uso para cada perfil de alumnado pueda sacar el máximo provecho
a dispositivos Mac, iPhone, iPad o iPodTouch. Todos los dispositivos cuentan con
tecnología como: lector de pantalla VoiceOver, compatibilidad con braille integrada,
pulsación Fácil de Teclas y Teclas Lentas, comunicación a través de videollamadas
FaceTime para la utilización de lenguaje de signos o expresiones faciales,
AssistiveTouch, activación de subtítulos, etc.
https://www.apple.com/es/education/special-education/

16
Tema 2. A fondo
Herramientas de accesibilidad de Google
Ofrece diferentes recursos y herramientas para la accesibilidad en sus productos:

Hangouts, YouTube, Gmail, Búsquedas, Chrome Os, Google Drive, formularios
Google, grupos de Google, hojas de cálculo, Presentaciones de Google… Dirigido a
familia, alumnado y docentes.
https://www.google.es/accessibility/
Laptop, andamiaje para la Educación Especial
Castellano, R. E. y Sánchez, R. (2011). Laptop, andamiaje para la Educación Especial (pp.

102-113). Montevideo: UNESCO.
«Universalizar el acceso a la información, disminuir la brecha digital, democratizar el

conocimiento, son los propósitos que impulsan esta innovación. Los mismos
adquieren sentido y relevancia en el marco del principio de equidad, la inclusión
social y la educación concebida como derecho humano».
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002120/212091s.pdf

17
Tema 2. A fondo
Pautas docentes para favorecer la accesibilidad de los entornos virtuales de
enseñanza y aprendizaje
Zubillaga, A. (2007). Pautas docentes para favorecer la accesibilidad de los entornos

virtuales de enseñanza y aprendizaje. Revista DIM, 9.
El artículo recoge recomendaciones didácticas dirigidas a favorecer la accesibilidad

de los entornos de enseñanza virtual, desde la perspectiva del profesor. El artículo
propone un conjunto de pautas para la utilización de las herramientas de
comunicación y colaboración (foro, correo electrónico, listas de distribución y chats)
así como para la elaboración y presentación de materiales didácticos de manera
accesible.
http://www.raco.cat/index.php/dim/article/viewFile/73617/85296

18
Tema 2. A fondo
Test
1. ¿Cuál la definición de la British Assistive Technology Association (2012) sobre la
tecnología asistiva?
A. Cualquier artículo, pieza de equipo o sistema que se utiliza para mejorar el
funcionamiento de las personas con discapacidad y proporciona al alumnado
los siguientes beneficios.
B. Las TIC especializadas para apoyar a los niños, jóvenes y adultos con
discapacidad.
C. Cualquier artículo, equipo, hardware, software, producto o servicio que
mantiene, aumenta o mejora las capacidades funcionales de las personas de
cualquier edad, especialmente con discapacidades y que permite mayor
facilidad para comunicarse, aprender, disfrutar y vivir una vida mejor y más
independiente.
2. Señala las características del diseño universal:

A. Flexibilidad de uso, uso de un lenguaje claro y preciso y uso equitativo.
B. Información perceptible y tolerancia para el error.
C. Bajo esfuerzo físico y tamaño y espacio para el acceso y uso.
3. Señala la frase correcta con relación a la accesibilidad:

A. Es el grado en el que un producto, dispositivo o servicio está disponible para
todo el mundo. Puede ser definida como la capacidad de acceso.
B. Es un derecho.
C. Es una prioridad en las escuelas.


19
Tema 2. Test
4. Algunos programas de propósito general son:
A. Microsoft Word, Pages o Presentaciones de Google.
B. Dragon Naturally Speaking.
C. Go Talk.
D. Línea Braille.
5. La aceptabilidad se refiere a:
A. Las consecuencias de los errores son subsanables.
B. Las mismas acciones deben producir los mismos efectos. Conexiones claras
causa-efecto.
C. Procedimientos claros e intuitivos: fáciles de comprender, aprender y
recordar.
D. Adecuación de la forma, contenidos de los dispositivos e interfaces a los
gustos y características de cada persona.
6. «En todo el mundo, el 8 % de las personas que utilizan internet tienen algún tipo
de discapacidad, más del 50 % de este colectivo no utiliza internet ni las
tecnologías de la información y la comunicación porque no son accesibles o
asequibles». Esta afirmación de De Castro (2012) supone:
A. Una situación ya superada.
B. Una consecuencia de la tecnificación de la enseñanza.
C. Un reto para la sociedad actual.
D. Son datos subjetivos y, por tanto, poco concluyentes.
7. El software Plaphoons sirve para:

A. Crear tableros de comunicación.
B. Es un programa genérico.
C. Es un comunicador dinámico.

20
Tema 2. Test
8. ¿Cuál es el objetivo de la usabilidad?
A. Presentar la información al usuario de una forma clara y concisa, y ofrecer
las decisiones de manera muy obvia.
B. Eliminar ambigüedades en cuanto a las consecuencias de una acción y que
todos los elementos estén colocados en el lugar correcto de una página o
aplicación web.
C. La utilización de plataformas tecnológicas que integren todas las
herramientas en un completo espacio virtual de formación.
9. El llamado «internet de las cosas»:

A. Actualmente no tiene aplicación real.
B. Puede ayudar en la comunicación aumentativa y alternativa.
C. Tiene que ver con la realidad virtual.
10. La comunicación es no vocal:

A. Cuando el sistema es un complemento al habla (comunicación bimodal,
palabra completada...).
B. Cuando el sistema sustituye totalmente al habla (sistema morse, alfabeto
dactilológico...).
C. Cuando el sistema no utiliza las palabras articuladas, pero contiene suficiente
nivel de estructuración convencionada para transmitir información (lenguaje
gestual o manual).

21
Tema 2. Test
Tema 3
El rol del profesor en el

aula de tecnología en
educación especial
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
3.2. La planificación de las intervenciones 5
3.3. Trabajo en equipo 6
3.4. Problemas que suelen encontrarse 9
3.5. Aplicación práctica: planificando una
intervención prelaptop/con laptop 11
A fondo 15
Test 17
2
Esquema
3
Ideas clave
El trabajo en equipo, es decir, el docente junto a otros profesionales, familia y

personas del contexto es una cuestión actitudinal, que es elemento clave para
desarrollar buenas prácticas educativas.
Son variados los problemas a los que se enfrenta el profesional cuando utiliza la
tecnología con su alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo:
técnicas, humanas y sistémicas. Sin embargo, la búsqueda de soluciones sencillas que
consigan, al menor coste posible, una ayuda personalizada, continua e integradora
es el objetivo último del profesorado.
Se debe interiorizar que profesorado y familia son parte del mismo equipo y que
trabajan por conseguir el mismo fin.
Existen diversos modelos de planificación de actuación con TIC y su conocimiento es

importante para el docente, ya que así se podrá ajustar la oferta educativa a las
necesidades educativas.
El objetivo principal de este tema es:
Analizar cuatro puntos fundamentales para poder entender el rol del profesorado:
 Entender el rol del profesor en el aula de tecnologías.

 Analizar la importancia del trabajo en equipo.
 Identificar algunos problemas que pueden encontrarse.
 Aprender a planificar las intervenciones.
4
3.2. La planificación de las intervenciones
La tarea de planificar y programar es una competencia básica de los profesores,

cuyo objetivo es la «generalización de los dominios y el desarrollo de las
capacidades» (Gallego y Rodríguez, 2007). Los autores muestran que esta tarea
conlleva una triple secuencia: la estratégica, la táctica y la operativa, que se debe de
plasmar en los roles desarrollados por el profesorado: mediador del aprendizaje,
gestor del aula, evaluador, investigador e innovador.
Con base en las aportaciones de Aranguren y Etxabe (2012) podemos considerar

como punto de partida para la planificación de las intervenciones la necesidad de
realizar un análisis exhaustivo de:
 Las características del alumnado (el tipo de discapacidad).

 Los recursos disponibles.
 Los conocimientos de los docentes sobre las TIC.
Rafael Sánchez Montoya muestra distintos tipos de planificación para la integración

de la tecnología en el aula de educación especial en el vídeo «TIC, inclusión,
educación especial y modelos en anillo» (A fondo) grabado durante una ponencia de
la Organización de Estados Iberoamericanos.
Dudzinskienè et al. (2010) proponen un proceso de implementación de seis etapas

de métodos innovadores de enseñanza con TIC, haciendo hincapié en la importancia
de trabajar en un entorno colaborativo. Las etapas recomendadas son:
 Definición de las innovaciones deseadas.

 Formación del equipo que implementará la innovación.
 Establecimiento de la actividad del equipo de coordinación y organización.
 Aplicación de planificación estratégica.
 Reflexión y evaluación de los resultados obtenidos.
5
3.3. Trabajo en equipo
El trabajo en equipo se plantea como una «dimensión actitudinal del docente [que]
representa un elemento clave para la innovación pedagógica en el desarrollo de
buenas prácticas educativas en contextos de diversidad» (Fernández y Bermejo,
2012). Esta dimensión implica acciones diversas para trabajar el desarrollo del
máximo aprendizaje en los niños, que es el objetivo común de todos los implicados.
La tecnología en el aula o en cualquier contexto educativo está orientada a ser capaz

de ayudar al niño, al profesional y a sus padres a extraer lo mejor para el alumnado
conforme a su momento de desarrollo y a los objetivos curriculares.
De esta forma, el docente especializado en tecnología debe considerar a priori tres

preguntas fundamentales: ¿por qué se va a utilizar?, ¿qué se va a utilizar? y ¿cómo
se va a utilizar? A estas preguntas se les podrá dar una contestación coherente con
las necesidades educativas, siempre y cuando se trabaje en colaboración con otros
profesionales, la familia y personas del contexto social.
Para Castellano y Sánchez (2011) es importante el apoyo de todos: usuarios, familia

y comunidad para buscar y encontrar, como línea prioritaria, las soluciones sencillas
que consigan, al menor coste posible, una ayuda personalizada, continua e
integradora.
Fernández y Bermejo (2012) señalan que son muchos los factores que influyen en las
buenas prácticas docentes: formación técnica o pedagógica, presencia de un equipo
de coordinación TIC (para asesorar y dinamizar el uso pedagógico de las tecnologías),
presencia de profesores innovadores, compromiso de los equipos directivos, claustro
ilusionado y un proyecto educativo discutido y consensuado. Pero también son
necesarias diversas acciones, entre ellas, la reflexión sobre la práctica, compartir con
los compañeros las experiencias positivas e investigar en el aula de forma
colaborativa.
6
Echeita (2010) señala que en España ha sido importante el esfuerzo realizado en
materia de dotación económica y de recursos en los últimos veinte años, sin
embargo, esto no ha influido en una coordinación eficiente entre los actores
implicados para conseguir planes de acción convergentes y coherentes.
El autor señala que existe una mala coordinación en el interior de los centros
escolares (referida a la colaboración entre el profesor-tutor, los servicios de apoyo y
orientación educativa y los especialistas de apoyo) y entre los centros escolares, los
servicios de salud y bienestar social o atención a la infancia y a la adolescencia.
Investigaciones al respecto señalan que los docentes reciben poco asesoramiento

para construir grupos de trabajo que ayuden a mejorar sus competencias TIC y el
centro educativo tampoco contribuye a incorporar las TIC en el currículo. Sin
embargo, son de destacar las buenas prácticas desarrolladas en diversos centros de
enseñanza primaria, secundaria o educación especial.
Estos datos no son óbice para dejar de trabajar y crear una «fórmula colaborativa que
permita perfeccionar la práctica educativa a través del constante intercambio entre
distintos docentes» (Galiano, Sánz y Tárraga, 2015) y así ofrecer la oportunidad de
reflexionar sobre la práctica diaria.
Podemos considerar que la colaboración se establece en diversos niveles:
 Con universidades.
 Con proveedores de servicios.
 Con personas responsables de las políticas educativas.
 Con colegas y diversos profesionales en un sentido multidisciplinar.
 Con la familia.
 Con personas responsables de servicios sociales e instituciones del entorno
inmediato.
 Con el equipo directivo.
7
Estas colaboraciones deben de tejer una red de apoyo al profesional docente que
se focalice en la aportación de una educación de calidad para cada uno de los niños.
También los informes y trabajos internacionales, como por ejemplo el informe ICT4I
(European Agency for Development in Special Needs Education, 2013), que señalan la
necesaria colaboración multidisciplinar para integrar la tecnología entre
profesionales de la enseñanza, el habla y el lenguaje. A su vez, el informe señala la
importancia del trabajo en equipo, con la colaboración de profesionales en la
evaluación inicial de la tecnología asistiva para el aprendizaje a través de la
implementación, el seguimiento, la retroalimentación y la reevaluación.
Esta misma agencia, en su informe de 2011, señala como una competencia clave en
la formación del profesorado la colaboración con otras personas (profesionales y
padres) para evaluar y planificar un currículo atractivo y, así, satisfacer las diversas
necesidades del alumnado, atendiendo a cuestiones de igualdad y de derechos
humanos.
Son diversas las investigaciones que señalan el apoyo y la colaboración entre los
colegas, dentro y fuera de la escuela, con profesionales de diferentes disciplinas,
como uno de los factores clave para la transformación de la práctica en las aulas. Esta
colaboración es importante para la práctica educativa. Por ejemplo, Dudzinskienè,
Kalesnikienè, Paurienè y Zilinskienè (2010) proponen métodos innovadores de
enseñanza y aprendizaje, incluyendo el uso de las TIC para profesores de primaria,
poniendo de relieve la necesidad de compartir entre colegas la individualización del
aprendizaje, el fomento de la colaboración y la participación de la familia.
Como podemos observar y como señala Fernández (2013): «la colaboración entre
profesionales es una de las constantes en los estudios y las reflexiones sobre la
inclusión educativa, en el discurso legislativo sobre educación y también entre las
competencias profesionales del docente».
8
3.4. Problemas que suelen encontrarse
Un estudio realizado en Noruega por Söderström (2013) asegura que las barreras
para el uso de las TIC accesibles en las escuelas son de carácter técnico y humano.
Estos últimos están relacionados tanto con las competencias, como con las actitudes.
También se encuentran problemas a nivel de sistema como la colaboración y la
administración.
El informe ICT4I (EADSNE, 2013) señala que las posibles barreras, dependiendo de
los países, para la inclusión de las tecnologías en las aulas en educación especial son:
 Falta de infraestructura que imposibilita al profesorado y al alumnado usar la

tecnología moderna.
 No tener modelos positivos de uso de las tecnologías, lo que conduce a una
tendencia de utilización como una asistencia y no como un requisito necesario
para la enseñanza y el aprendizaje.
 Falta de alfabetización digital que conlleva la disminución en la competencia
digital.
 El profesorado no utiliza las TIC de manera que potencien el procesamiento
cognitivo, el aprendizaje independiente, el pensamiento crítico y el trabajo en
equipo.
Pese a los avances que se han producido en España en esta materia, los cambios
educativos y sociales son lentos. Aunque la Convención de los Derechos de las
Personas con Discapacidad (Naciones Unidas, 2006) establece la educación inclusiva
como un derecho positivo, en España, actualmente, este derecho no es una realidad.
Según Echeita (2010), lo que «sí es posible es realizar compromisos que satisfagan
en cierto grado a cada una de las partes y mantener un análisis permanente sobre
el proceso de búsqueda de soluciones».
9
Son diversos los estudios en España que tratan sobre la problemática que se
encuentra el profesorado. Estos estudios en algunos aspectos son coincidentes con
el Informe ICT4I (EADSNE, 2013). En definitiva, los resultados muestran que:
 Las tecnologías no forman parte de la metodología de trabajo ni de las

programaciones de aula.
 Falta de formación del profesorado y desconocimiento de cómo ayudar a mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Falta de inversión en infraestructuras y equipamiento actualizado.
 Falta de tiempo para aprender a utilizar las herramientas tecnológicas y su
aplicación a diferentes áreas y necesidades específicas de apoyo educativo.
La investigación señala que una enseñanza innovadora requiere una serie de

condiciones:
 La colaboración del profesorado se debe centrar en el apoyo mutuo y el

intercambio de las prácticas de enseñanza.
 Que el desarrollo profesional implique la participación y directa de los profesores,
en particular en la práctica y la investigación de nuevos métodos de enseñanza.
Que la cultura de la escuela ofrezca una visión común de la innovación, así como un
apoyo consistente que motive un nuevo tipo de enseñanza Internacional (Shear,
Gallager y Patel, 2011).
10
3.5. Aplicación práctica: planificando una
intervención prelaptop/con laptop
Otra propuesta que puede servir de ayuda en el momento de realizar la planificación

se puede encontrar en Castellano y Sánchez (2011) que, utilizando el ordenador
portátil (laptop), nos especifican:
Fases:
 Prelaptop: se prepara al alumnado motivándolo para utilizar las herramientas,

escuchando sus ideas previas y valorando las destrezas que posee.
 Con laptop: se anima al alumnado a que utilice el ratón o conmutadores y a que

describan lo que sucede en el monitor. Debe permitir hacer las mismas cosas con
mayor rapidez y menor esfuerzo.
En las programaciones incluimos actividades de:
• Motivación: su finalidad es introducir al alumnado en las tareas a realizar.

• Desarrollo: permite el aprendizaje de procedimientos y actitudes.
• Consolidación: para contrastar los nuevos aprendizajes con los antiguos.
 Por último, en la tercera y última fase el objetivo es generalizar los aprendizajes

y actos comunicativos proponiendo actividades que enriquezcan, afiancen y
generalicen las destrezas.
En el manual de Castellano y Sánchez Laptop, andamiaje para la Educación Especial,

accesible desde la sección A Fondo, es posible encontrar más ejemplos de
planificaciones que involucren las TIC y el currículo en educación especial.
11
En el siguiente vídeo está disponible una interesante entrevista a José María Valdés
sobre el rol del profesor en el aula de tecnología en educación especial y la necesidad
del trabajo en equipo y con las familias.
Aranguren, K. y Etxabe, J. M. (2012). Educación especial y nuevas tecnologías de la

información y comunicación: investigación y reflexiones. En D, Cobos, E. López, A.
Jaén, Hilario, A. y L. Molina (Dirs.) I Congreso Virtual Internacional sobre Innovación
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Sevilla: AFOE.

Montevideo: UNESCO.
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12
Echeita, G. (2010). Alejandra L. S. o el dilema de la inclusión educativa en España. En
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profesorado en educación especial. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 5(3), 102-117.
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discapacidad. Nueva York. Recuperado de https://www.un.org/development/desa/
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and alternative communication for people with severe disabilities. European Journal
of Special Needs Education, 30(3). 367–383.
14
A fondo
TIC, inclusión, educación especial y modelos en anillo
Este vídeo contiene una ponencia impartida por Rafael Sánchez Montoya, puesta en
marcha por la Organización de Estados Iberoamericanos. Muestra una visión de los
paradigmas pasados y presentes en relación con la educación especial. En la segunda
parte del vídeo, nos muestra diversos tipos de planificación para la actuación con
tecnología.
https://www.youtube.com/watch?v=-9yBe_X9Jb8
15
Laptop, andamiaje para la Educación Especial
Castellano, R. E. y Sánchez, R. (2011). Correlacionar software con el currículo. En G.

Cyranek (Ed.) Laptop, andamiaje para la Educación Especial. Montevideo: UNESCO.
En esta ocasión, proponemos dos fragmentos: el primero (pp. 29-60) coincide con el
capítulo «Búsqueda de experiencias cristalizantes». En el segundo fragmento (pp. 40-
43), se incide en la planificación (pre, con y poslaptop) y lo ejemplifica a través de un
microproyecto.
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002120/212091s.pdf
16
Test
1. ¿Qué acciones son necesarias para el trabajo en equipo en la utilización de las TIC?
A. Compartir con los compañeros las experiencias positivas.
B. Investigar sobre las tecnologías y la educación.
C. Reflexionar sobre la práctica.
2. ¿Con quién puede construirse una red de apoyo a los docentes?

A. Con universidades y compañías proveedoras de servicios.
B. Con personas responsables de las políticas educativas y con la familia.
C. Con diversos profesionales, equipo directivo y personas responsables de los
servicios sociales.
3. ¿Qué informe internacional señala como necesaria la colaboración

multidisciplinar?
A. ICT41.
B. EDSN5.
C. Special Needs’14.
4. ¿Qué ámbito supone una constante la reflexión sobre la colaboración entre

profesionales?
A. Estudios diversos.
B. Discurso legislativo.
C. Competencias profesionales del docente.
17
5. Según Söderström, ¿qué tipología de barreas se encuentran en el uso de las TIC?
A. Humanas y técnicas.
B. Formativas, técnicas y sistémicas.
C. Técnicas, humanas y sistémicas.
D. Sistémicas y humanas.
6. La tendencia de algunos docentes a utilizar la tecnología como una asistencia está

relacionado con:
A. Falta de infraestructura.
B. Disminución de la competencia digital.
C. Aumento de la alfabetización digital.
D. Inexistencia de modelos positivos.
7. La alfabetización digital docente supone:

A. Mucha inversión por parte de la Administración.
B. Mucho tiempo invertido por parte del docente.
C. Aumento de la competencia digital.
8. En relación a la percepción que tiene la familia de la respuesta educativa, el

estudio de Echeita et al. (2010) nos muestra que:
A. Depende de la discapacidad.
B. Siempre es mejor en la discapacidad auditiva.
C. Es mejor en Educación Secundaria.
D. Existe una mala coordinación en el interior de los centros escolares.
9. Según Aranguren y Etxabe (2012), el punto de partida de la planificación es:

A. Análisis exhaustivo de características individuales, recursos y conocimiento
de los docentes.
B. Praxis docente y estudio de la familia.
C. Análisis de casos similares y construcción de la red de apoyos.
18
10. Con relación a la fase prelaptop:
A. Su finalidad es introducir al alumnado en las tareas a realizar.
B. Se motiva al alumnado a utilizar las herramientas.
C. Su finalidad es generalizar los aprendizajes y actos comunicativos.
D. A y B son correctas
19
Tema 4
Contexto normativo e
histórico de la educación
especial
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
4.2. Directrices nacionales e internacionales 5
4.3. Evolución histórica de la educación especial 12
4.4. Nuevas tendencias y futuro de las TIC en
educación especial 14
4.5. Aplicación práctica: la realidad aumentada (RA)
en educación especial 16
A fondo 24
Test 25
2
Esquema
3
Ideas clave
Existen normativas, recomendaciones e informes a nivel internacional que avalan la

importancia de desarrollar en varios aspectos la tecnología en la educación especial.
Estos aspectos están referidos a considerarla un derecho básico en la formación de
los niños y niñas para su incorporación en la sociedad del conocimiento.
Son diversas las formas en las que la tecnología se utiliza en los centros educativos,
dependiendo de los países. La historia de la tecnología en la educación especial
comenzó en los años 50 del pasado siglo y ha tenido en los últimos treinta años un
gran avance, cambiándose el paradigma sobre las necesidades educativas especiales
y, consecuentemente, la utilización de la tecnología.
Existe una gran diversidad de tecnología que cabalga entre el presente y el futuro.
Los avances tecnológicos son rápidos y se deben investigar y aplicar aquellas
tecnologías que son útiles para el aprendizaje.
En este tema nos proponemos los siguientes objetivos:
 Analizar las directrices nacionales e internacionales.

 Conocer la historia de la tecnología en educación especial.
 Plantear las nuevas tendencias aplicables a la tecnología en educación especial:
aprendizaje móvil, realidad aumentada, etc.
4
4.2. Directrices nacionales e internacionales
Partiendo de la idea planteada por Valero (2010), que señala que «la sociedad
moderna aspira a que los niños reciban una educación de calidad con
independencia de su capacidad, sexo, condición social, económica o de cualquier
otro tipo», es moralmente obligado regular normativamente esta cuestión y realizar
recomendaciones e informes de seguimiento sobre la realidad de grupos de personas
que pueden verse desfavorecidos.
Es un factor importante que (en la línea en la que señalan las directivas europeas y la
Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, en 2006) se estructure el desarrollo de las TIC de tal forma que
permitan la participación en la sociedad de la información. Para ello, es necesario,
por un lado, el acceso a la información; y por otro, aportar soluciones TIC para la
alfabetización digital.
El informe de 2012 de la European Agency for Development in Special Needs

Education (en adelante EADSNE, que a partir de 2014 empezó a llamarse European
Agency for Special Needs and Inclusive Education) señala que, si bien existen políticas
y leyes que garantizan una información accesible, esto no se traduce en la práctica.
Como señala el informe ICT4I:
«El acceso a la información es un derecho fundamental de cada alumno, con

o sin discapacidad y/o necesidades educativas especiales. En una sociedad
que se basa cada vez más en TIC para comunicarse y compartir información
y conocimiento, es esencial que la información se proporcione de una
manera que asegure a cada persona la oportunidad de participar en igualdad
de condiciones» (EADSNE, 2013a, p. 7).
En el ámbito nacional, también la CRUE (2014) nos hace ver que las principales
consecuencias jurídicas del cambio de paradigma (del deficitario al social) están
relacionadas con la consideración de la discapacidad como una cuestión de derechos
5
humanos. Estas políticas están encaminadas a medidas de acción positiva, de
discriminación inversa, de obligación de ajustes razonables, accesibilidad universal y
diseño para todos. En la figura 1 podemos observar la relación entre estos conceptos:
Figura 1. Entornos tecnológicos que capacitan al alumnado. Fuente: CRUE, p. 84.
La Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades educativas

especiales (UNESCO, 1994), centrada en las necesidades específicas de apoyo
educativo, asume la misión de promover una educación para todos y hace mención
explícita a la tecnología, señalando su rol privilegiado para facilitar que el niño
desarrolle activamente los aspectos cognitivos, emocionales y creativos.
Es en 1999 cuando las TIC relacionadas con la educación especial empiezan a formar
parte de la agenda europea, aunque la información de la que se dispone está limitada
a los recursos disponibles en cada país. En estos últimos veinte años, se ha producido
un gran avance a nivel normativo y de recomendaciones para los Estados a través
de documentos publicados (políticas, programas, acciones y normas) por el
Parlamento Europeo, la Comisión Europea y el Consejo. Esto supone un esfuerzo para
seguir el ritmo de los avances técnicos y tienen la esperanza de reducir la brecha
digital.
6
En los años 2003 y 2005 (Ginebra y Túnez respectivamente), en la Cumbre Mundial
sobre la Sociedad de la Información (UNESCO, 2003, 2006b) auspiciada por la ONU,
se trabajó sobre la promoción de la inclusión digital de las personas con discapacidad.
Son varios los momentos en los que los documentos resultantes se centran en las
personas con discapacidad. Por ejemplo:
 La atención especial a este grupo de personas.

 La promoción en el empleo de las TIC en todos los niveles educativos.
 La formación y desarrollo de los recursos humanos.
 Insta a las ciberestrategias nacionales para abordar las necesidades de las
personas con discapacidad.
 Instan a los responsables de fomentar el diseño y la fabricación de equipos y
servicios de las TIC a que todos tengan un acceso fácil y asequible.
 Señalan como factor importante el favorecer la capacidad local de creación y
distribución de software en idiomas locales y contenidos pertinentes para las
personas con discapacidades.
La convención realizada en 2006 de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad establece que los países firmantes deben promover el
acceso de las personas con discapacidad a los nuevos sistemas y tecnologías de la
información y las comunicaciones, incluido internet (entró en vigor en España en
2008).
Los acuerdos adoptados en esta cumbre se convirtieron en los primeros

instrumentos legalmente vinculantes y ejecutables para los países firmantes, en
relación con las TIC accesibles. Especialmente reseñable es el artículo 9 que indica lo
siguiente:
«Las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente y

participar plenamente en todos los aspectos de la vida. Los Estados
adoptarán medidas apropiadas para garantizar el acceso, en condiciones de
igualdad […] incluidas las tecnologías de la información y la comunicación y
a otros servicios tanto en zonas urbanas, como en zonas rurales».
7
Ese mismo año, la Conferencia Ministerial de Riga (Comisión de las Comunidades
Europeas, 2006) a nivel europeo comprometía a los ministros firmantes a establecer
una serie de prioridades y alcanzar unos objetivos concretos antes de 2010. Por
ejemplo, se señaló la reducción a la mitad de la brecha existente en el uso y la
disponibilidad de Internet para grupos en riesgo de exclusión, se establecieron
acciones en el campo de la alfabetización y las habilidades digitales para reducir la
brecha digital y estableció recomendaciones sobre estándares y enfoques comunes
de accesibilidad de las TIC.
A través de diversos documentos, se hace hincapié en la importancia de las TIC y sus

posibilidades para ser utilizadas en todos los ámbitos de la vida, incluyendo la
educación, el empleo y el entorno social y cultural.
Así, la alfabetización digital se considera una competencia clave para la inclusión

social y un facilitador para el progreso hacia una sociedad del conocimiento abierta,
verde y competitiva (Comisión Europea, 2006). También en la Agenda Digital (Pilar
IV, Comisión Europea, 2010) se señala como un objetivo a conseguir: ayudar a las
personas con discapacidad para acceder al contenido digital.
El documento que expresa la necesidad de las TIC para promover la equidad en la

educación es el del Consejo de la Unión Europea (2011) titulado Estrategia Europea
sobre Discapacidad 2010-2020. En él, se pide la incorporación del tema de la
discapacidad dentro de la Estrategia 2020.
En relación con la educación y las TIC, se hace un llamamiento específico para el

apoyo de iniciativas pertinentes con el objetivo de garantizar que las personas con
discapacidad tengan acceso a la educación y a la formación en igualdad de
condiciones con los demás.
Esta apelación tiene el fin de aumentar sus conocimientos, capacidades y

cualificaciones para promover su movilidad y empleabilidad. También señala la
8
promoción del intercambio de buenas prácticas, incluidos los estudios comparativos,
en relación con apoyo y asistencia a personas con discapacidad.
A nivel nacional, bastantes países de la Unión Europea tienen recomendaciones de

política con relación al uso de las TIC para promover la equidad en la educación. Por
ejemplo, en el informe que presenta Eurydice (2011) se muestra con qué objetivos
son utilizadas:
Figura 2. Fin de la utilización de la tecnología en Educación Primaria y Secundaria. Fuente:

Eurydice, 2011, p. 56.
 A: apoyo a los estudiantes con discapacidad.

 B: apoyo a los estudiantes con desventaja social.
 C: dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento.
 D: A+B+C.
 E: no existen recomendaciones.
En el informe de EADSNE (2013a) titulado European and International Policy

Supporting ICT for Inclusion, el argumento clave de la necesidad de TIC accesibles
(aparte del compromiso moral y ético) también se comenzó a desarrollar a partir del
acercamiento a un enfoque más económico.
9
Mientras que la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad (UNESCO, 2006a) escogió en su preámbulo reconocer «la
dignidad intrínseca y los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de
la familia humana», las políticas de la Unión Europea establecen que el crecimiento
integrador es una prioridad política, que hay que centrarse en el despliegue de
internet de alta velocidad y argumenta la ventaja económica de que las personas con
discapacidad participen en la fuerza de trabajo y en el creciente mercado de bienes
accesibles.
Este enfoque de las TIC en grupos específicos parece que estaba influenciado por la
crisis económica, sobre todo en Europa. El Eurobarómetro Especial 393 (Comisión
Europea, 2012) encontró que el 54 % de los europeos pensaban que la crisis
económica afectó negativamente a la importancia y a la financiación de las políticas
de promoción de la igualdad y la diversidad.
Este punto de vista era más fuerte en los países más gravemente afectados por la
crisis económica: España, Grecia o Chipre. Dichos acontecimientos económicos no
son los únicos efectos adversos a los que se enfrentaba Europa y la política
internacional en relación con la tecnología en educación especial. A menudo, la
política no puede seguir el ritmo de las tecnologías emergentes.
Hay muchas discusiones dentro de las TIC (tales como los recursos educativos
abiertos, los portales de educación en línea o el uso de las tecnologías móviles) que
la futura política tendrá que tener en cuenta con el fin de asegurar que las
oportunidades educativas y tecnológicas están abiertas a todos los estudiantes. Para
lograr esto, los esfuerzos de las políticas deben seguir un proceso abierto y un
enfoque holístico con la participación de todos actores involucrados (EADSNE,
2013a).
En el informe de la UNESCO (2013) sobre la utilización de las TIC en la educación para

alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (donde se recogen las
recomendaciones para que los gobiernos promuevan la tecnología, la comunicación
10
accesible y la tecnología de apoyo a la inclusión), se sugiere que los Gobiernos deben
garantizar:
 Las ayudas técnicas de las que el alumnado debe disponer a lo largo de sus
estudios.
 La capacitación de los profesionales.
 Los apoyos para la aplicación de la tecnología.
La UNESCO (2012) coincide con la EADSNE (2013b) cuando señalan la necesidad de

implantar un enfoque conjunto a nivel de políticas locales para apoyar el acceso a
la información de los educadores y una información más detallada sobre las
necesidades particulares de los educandos. De esta forma, se necesita un esfuerzo
en equipo que implique a los alumnos, a los padres y a los cuidadores en la prestación
y explotación de las TIC, para permitir también la integración de las tecnologías de
apoyo fuera de las aulas.
Para lograr esto, junto con asegurar un currículo inclusivo, el uso de las TIC accesibles
tiene que ser parte integrada dentro de los objetivos de las escuelas.
También el informe ICT4I (EADSNE, 2013a), titulado Developments and opportunities

for European countries (en el cual no participó España), señala que en el uso de las
TIC el principal objetivo no se centra en su uso, sino en promover la igualdad de
oportunidades educativas considerándolo un medio de apoyo para las
oportunidades individuales de aprendizaje.
A nivel nacional, podemos citar las leyes generales educativas que en su articulado
recogen, de forma independiente, las necesidades específicas de apoyo educativo y
la utilización de las tecnologías. También la Orden ECD/65/2015 de 21 de enero
señala, en su artículo 2, como una competencia clave la competencia matemática y
las competencias básicas en ciencia y tecnología. De la misma forma, en el anexo I, la
tecnología está relacionada con la comunicación lingüística.
11
4.3. Evolución histórica de la educación especial
La tecnología educativa para la educación especial nació en Estados Unidos. en los

años 50, considerando que era beneficiosa:
«Únicamente para estudiantes con severas deficiencias que necesitan

algún aparato de tecnología asistencial, tal como algún aparato para
aumentar la comunicación o para contrarrestar las deficiencias de ese
estudiante. Esto era consistente con un entendimiento de discapacidad que
se centraba en componer a la persona» (Wehmeyer, 2009).
Posteriormente, en la década de los años 70, también en EE. UU., la tecnología para
la educación especial se caracterizó por la innovación promocionada por la Oficina
de la Educación para Discapacitados. En esa época, se adaptaron algunas
herramientas que eran habitualmente usadas en los centros de trabajo, a las aulas:
máquinas de escribir, grabadoras y máquinas de calcular.
Después esas herramientas fueron adaptadas a las necesidades específicas de apoyo

educativo: máquinas de enseñar o textos programados. Por lo tanto, podemos
considerar que la primera aplicación informática en las escuelas fue la instrucción
de habilidades básicas como la comprensión lectora, solución de problemas y el
autoaprendizaje (Howell, 1997).
Según señala King (1990), los programas de prácticas y repetición desarrollados en

los años 80 tratan de inculcar información determinada en el estudiante, a través
de ejercicios específicos: programas para practicar sumas, el léxico de un idioma
extranjero u ortografía... Estos programas tuvieron mucho éxito, sin embargo, uno
de sus problemas fue que eran de contenido fijo y su uso por parte del alumnado
duraba un tiempo limitado.
En esta misma década, según Howell (1997), en las aulas de educación especial se
observó un incremento de la enseñanza asistida por ordenador. Se da un
estancamiento en la tipología de software focalizado en la repetición de ejercicios
12
instruccionales seguidos por reforzamiento o feedback. También en los años 80 se
demostró que los jóvenes se implicaban en la resolución de tareas de forma más
colaborativa y que, siendo altamente motivante, permitía un mejor desarrollo del
autoconcepto y la autoeficacia junto con una mejor retención y transferencia del
aprendizaje, desarrollando el pensamiento crítico.
Según King (1990), los programas de estructuración y resolución de problemas

desarrollados en los años 80, por ejemplo, los programas de simulación usaban el
ordenador para modelar situaciones o fenómenos, eran programas muy interactivos
con los que los estudiantes podían experimentar. Hay simulaciones en esta época de
decisiones cotidianas, de viajes espaciales, de dirección de una granja o juegos de
aventuras.
En la década siguiente, aumentaron los esfuerzos para involucran diversidad de

configuraciones de software y hardware, de estrategias instruccionales y de
aproximaciones curriculares.
En las décadas de los 80 y los 90, los distintos usos de los ordenadores con niños
con discapacidades leves involucraron los lenguajes de programación, la enseñanza
asistida por ordenador y las herramientas de simulación e hipermedia usadas por el
alumnado de educación especial (Howell, 1997). También en los años 90, en niños
con discapacidades severas, se utilizaron como una ayuda cognitiva para el tiempo
libre y de naturaleza funcional (actividades de la vida diaria, autocuidado,
comunicación), no de tipo académico.
El auge de las TIC bajo una perspectiva focalizada en cada tipo de discapacidad se
produjo en las décadas 80 y 90. Coincidiendo con el cambio de concepción sobre la
educación especial y las aportaciones de los diversos informes y normativas legales,
se produce una revisión general sobre para qué y cómo se debe de utilizar la
tecnología en la educación especial, apareciendo conceptos como «educación para
todos», «accesibilidad», «igualdad de oportunidades», «rampas digitales», etc.
Intentamos resumir esta evolución a través de la figura 3.
13
Figura 3. Evolución de la utilización de la tecnología en educación especial.
4.4. Nuevas tendencias y futuro de las TIC en

educación especial
A partir de la asunción en la educación especial del concepto de «diseño universal» o

«diseño para todos» aparecen las TIC de apoyo entendidas como aquellas que sirven
para mantener, aumentar o mejorar las capacidades funcionales de personas con
discapacidad. Las TIC invisibles son aquellas que «desaparecen al usarlas» (Sánchez,
2007), que pasan inadvertidas cuando se usan. Sin embargo, hacia dónde se dirige la
tecnología es hacia el paradigma de inteligencia ambiental y sustitución sensorial.
Para el autor citado, este paradigma «supone ofrecer a las personas con discapacidad
un entorno de convergencia tecnológica ubicua y con interfaces fáciles. Implica que
las TIC tengan en cuenta la presencia de la persona y la situación en la que se
encuentra, adaptándose y respondiendo a sus necesidades, costumbres y
emociones». Es decir, las tecnologías son inteligentes a la vez que invisibles.
En la tabla 1 revisamos algunas tecnologías, dispositivos, etc., que actualmente están

siendo investigados o pueden tener aplicación en educación especial.
14
Tecnología Comentarios
Especialmente smartphones y tablets. Aunque ya son bastante
utilizadas, deben realizarse investigaciones que avalen su utilización
en el proceso de aprendizaje. Se utilizan como sustituto del
ordenador, para navegar o ejecutar miles de apps que están a
Dispositivos disposición de los usuarios. Tienen un tamaño muy cómodo para su
móviles utilización dentro del aula y un coste asequible. Se ha investigado con
alumnado autista, discapacidad física o sensorial y han conseguido
excelentes resultados en diversos aspectos del aprendizaje. Tiene la
desventaja de un mercado muy fragmentado y con muchos sistemas
operativos.
Sirve para ofrecer al usuario una adaptación de las herramientas a
sus necesidades concretas. El profesorado puede obtener
Minería de
información sobre cuáles han sido las actividades con mayor
datos
dificultad para facilitarle el añadir, eliminar o modificar estas, los
contenidos o los criterios de recomendación o adaptación.
Encontrar soluciones estandarizadas tiene el objetivo de poder
Estandarización reutilizar las soluciones adoptadas. Se están analizando e
investigando las especificaciones IMS Learning Design.
Esta tecnología se está utilizando en juegos de Nintendo Wii, iPhone
Informática
de Apple, IPAD, Xbox 360 con Kinect… La tecnología está
basada en
desarrollada. Actualmente se encuentra el desarrollo su aplicación
gestos
educativa.
Los usuarios pueden acceder, por ejemplo, a la lectura en pantalla a
Tecnología en través de la nube en lugar de un dispositivo dedicado exclusivamente
la nube a ello. Permite utilizarlo en cualquier momento y en cualquier lugar.
Es de bajo costo.
Son un conjunto integrado de servicios donde padres, alumnado y
Plataformas de
profesorado pueden compartir herramientas, recursos y pueden
aprendizaje
comunicarse.
Ya utilizadas en las tabletas y smartphones, los investigadores
Pantallas piensan que pronto podrán ser utilizadas por personas ciegas para
táctiles conseguir una interacción más natural y sencilla, pudiendo sentir
texturas, tamaños o pesos.
Investigaciones en Finlandia han demostrado que profesorado y
alumnado se encuentran alentados porque proporcionan mayor
autonomía, creatividad y desarrollo de habilidades sociales. Por
Robots y
ejemplo, el dispositivo programable Roamer ha sido probado y
objetos
permite un enfoque que combina aspectos auditivos, visuales y
programables
kinestésicos. Sirve también para el razonamiento lógico y la
construcción de los conceptos de espacio y tiempo. Es eficaz en
alumnado con TEA.
Es una tecnología en tiempo real que nos permite una comunicación
Streaming
fluida sin tener en consideración el espacio.
Es una tecnología que combina una visión de la realidad con una
visión programada, de tal forma que el alumnado visualiza ambas a
Realidad
la vez en tiempo real. Combina la información física (procedente de
aumentada
etiquetas RFID, código QR o sistema GSP) con una realidad que ha
sido creada y guardada con anterioridad en un dispositivo.
Es una tecnología que se diferencia de la realidad aumentada en que
Realidad virtual
solo se trabaja con información guardada con anterioridad en el
15
dispositivo. Produce una apariencia de la realidad que permite al
usuario tener la sensación de estar presente en tiempo y espacio en
ella. Hay de dos tipos: inmersiva (ambiente tridimensional creado en
el ordenador a través de cascos, guantes u otros dispositivos) y no
inmersiva (utilizando Internet podemos interactuar en tiempo real
en diferentes espacios y ambientes). Esta última tiene un coste
bastante inferior a la tecnología inmersiva.
Tabla 1. Tecnología cabalgando entre el presente y el futuro en la educación especial.
Como vemos, el futuro de las tecnologías, en general, y de las TIC aplicadas a la

educación especial se muestra esperanzador. Son muchas las herramientas que
vislumbran una personalización del aprendizaje más precisa y profunda (minería de
datos), una colaboración entre profesionales más sencilla (tecnología en la nube) o
posibilidades creativas que aumenten la motivación del alumno, como veremos a
continuación en el punto de la aplicación práctica gracias a la realidad aumentada.
En la sección A fondo es posible acceder al blog Tecnologías emergentes en

educación, de Héctor Sabogal y Raúl Restrepo en el que se muestran actividades y se
profundiza en tecnologías emergente aplicadas a la educación.
4.5. Aplicación práctica: la realidad aumentada

(RA) en educación especial
Como acabamos de ver en el punto anterior, la realidad aumentada (en adelante, RA)
es una de las tendencias en educación y, cómo no, también en educación especial.
Sin embargo, profundicemos en esta tecnología antes de ver algún ejemplo de su
aplicación en el aula.
En líneas generales, la RA permite insertar objetos virtuales en un espacio real. A la

visión del mundo real se añaden contenidos virtuales generados por ordenador (Ruiz,
2011). Es decir, toma una imagen real que se ve «aumentada» con elementos y
animaciones tridimensionales o información de apoyo.
16
Figura 4. Ejemplo de realidad aumentada.
Fuente: https://www.multiplicalia.com/ardev-desarrollo-de-realidad-aumentada/
Es importante diferenciar la RA de la realidad virtual (RV), la cual permite al usuario

tenerla sensación de estar presente en un determinado escenario, situación o época,
gracias a su aparente realidad.
Las posibilidades de la RA en el mundo educativo son muchas, pues acercan el

contenido de cualquier materia a la realidad, favoreciendo la comprensión de manera
visual.
Lens-Fitzgerald (2009) habla de cuatro niveles de la RA:
 Nivel 0. Hiperenlazando el mundo físico. Son enlaces desde códigos, por ejemplo,
los códigos QR.
 Nivel 1. RA basada en marcadores o realidad aumentada por marcador.
 Nivel 2. RA sin marcadores o también llamada realidad aumentada geolocalizada.
 Nivel 3. Visión aumentada. El ejemplo más propio para definir este nivel son las
gafas de Google (Google Glass), pero todavía se está trabajando en ello.
Hay diferentes aplicaciones para crear actividades con RA. El docente puede
crear sus actividades con realidad aumentada con herramientas como:
 Los códigos QR se incluyen en el nivel 0 de la realidad aumentada. Estos códigos

nos proporcionan información del objeto.
17
Para crear y leer códigos QR podemos utilizar alguna de las siguientes
herramientas:
• Generador de QR (http://www.codigos-qr.com/generador-de-codigos-qr/).
Esta página web es muy sencilla de utilizar. Solo tienes que seleccionar qué
quieres incorporar a tu QR (contenido, dirección web, mensaje SMS, texto,
número de teléfono o datos de un contacto). Una vez seleccionado, rellena el
espacio disponible para incluir el contenido.
• QRHacker (http://www.qrhacker.com/). Te permite customizar tus códigos QR

desde esta otra página y añadir una imagen debajo del código, personalizar su
opacidad y colorear los cuadros con su pincel. Necesita de un registro previo.
Una vez creado el código QR, necesitas instalar en un dispositivo móvil (si no la
tiene todavía) la aplicación para poder leer tu código. El único requisito es que
el dispositivo donde se instale tenga cámara fotográfica. Muchos de los
dispositivos móviles actuales ya tienen instalados aplicaciones BIDI para leer
códigos QR, pero si no es el caso, existen muchos lectores de QR, como Beetagg
(http://www.beetagg.com/en/download-qr-reader o Reader Kaywa
(http://reader.kaywa.com/).
Este código, una vez leído desde un móvil, te permitirá visitar la página web
introducida desde el teléfono móvil de forma automática.
Figura 5. Código QR.

Fuente: https://www.unitag.io/es/qrcode/what-is-a-qrcode
18
 En la red disponemos de materiales creados en 3D que nos permiten trabajar con
las imágenes en el aula de un modo mucho más atractivo. Por ejemplo, la
aplicación Anatomy 4D nos permite conocer cómo funciona el corazón y el cuerpo
humano (http://anatomy4d.daqri.com/).
Figura 6. Anatomy 4D.

Fuente: http://sanluisreal.com.ar/wdpss/tag/app-anatomy-4d/
Volviendo a los códigos QR, podemos idear actividades sencillas proponiendo

yincanas en las que el alumno debe escanear distintos códigos con un smartphone o
tablet que le darán pistas para resolver un acertijo. Cada código remitirá a una
imagen, a un vídeo o a una web que proporcionarán información al alumno.
Como vemos en este punto, la RA puede adaptarse a los distintos niveles que
encontramos en el aula de una manera muy sencilla y con pocos recursos. La
motivación que esta tecnología proporciona al alumno repercute directamente en la
reducción, por ejemplo, de la frustración.
En este vídeo se repasa la evolución de las tecnologías en educación especial y las

nuevas tendencias, en especial la realidad aumentada.
19
Este vídeo contiene una aplicación de la realidad aumentada en el Museo de la

Ciencia de Londres. Es un vídeo realizado para la campaña de WWF para salvar al oso
polar en el Ártico.
https://www.youtube.com/watch?v=h2Jg8ryVk1k
Comisión de las Comunidades Europeas (2006). Declaración de Riga. TIC para una
Sociedad Inclusiva. Riga. Recuperado de http://www.consultoras.org/frontend
20
/aec/UE--Conferencia-Ministerial-De-Riga--Los-Ministros-Se-Comprometen-A-
Reducir-Sustancialmente-La-Brech-vn4854-vst771
Comisión Europea (2006). Key Competences for lifelong learning: European reference
framework.Bélgica. Recuperado de http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/
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lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0245:FIN:EN:PDF
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Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (2014). Formación curricular

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implementation of the European disability strategy 2010–2020. Recuperado de
http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/lsa/122819.
pdf
Eurydice (2011). Key data on learning and innovation through ICT at school in Europe
2011. Bruselas: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency.
European Agency for Development in Special Needs Education (2012). Promoting

accessible information for lifelong learning: Recommendations and findings of the
iaccess project. Dinamarca: EADSNE.
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and communication technology for inclusion – Developments and opportunities for
European countries. Dinamarca: EADSNE.
21
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and communication technology for inclusion–Research literature review. Dinamarca:
EADSNE.
Howell, (1997). Ayudas tecnológicas en las aulas de integración de alumnos con

necesidades educativas especiales. Revista de Educación, 313, 313-324.
King, D. (1990). La aplicación del software en la educación especial. Comunicación,

Lenguaje y Educación, 5, 31-46.
Lens-Fitzgerald, M. (2009). Augmented Reality Hype Cycle. Recuperado de

http://www.sprxmobile.com/
Sánchez, R. (2007). Capacidades visibles, tecnologías invisibles: perspectivas y estudio

de casos. Quaderns Digitals, 46. Recuperado de http://www.quadernsdigitals.net/
index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaNumeroRevistaIU.visualiza&numeroR
evista_id=725
Ruiz, D. (2001). Realidad aumentada, educación y museos. En Revista ICONO 14,

2, 212-226.
UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades

educativas especiales mundial sobre la educación para todos. Salamanca: UNESCO y
Ministerio de Educación y Ciencia de España.
UNESCO (2003). Cumbre mundial sobre la sociedad de la información. Ginebra:
UNESCO. Recuperado de http://www.itu.int/net/wsis/index-es.html
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personas con discapacidad. Nueva York: UNESCO. Recuperado de
http://www.un.org/spanish/disabilities/default.asp?id=497
22
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UNESCO. Recuperado de http://www.itu.int/net/wsis/index-es.html
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París: UNESCO.
UNESCO (2013). Global report. Opening new avenues for empowerment. ICTs to
access information and knowledge for persons with disabilities. París: UNESCO.
Valero, M. A. (2010). Tecnologías para la educación inclusiva: de la integración a la

interacción. En P. Arnaiz, M. D. Hurtado, F. J. Soto (Coords.). 25 Años de Integración
Escolar en España: Tecnología e Inclusión en el Ámbito Educativo, Laboral y
Comunitario. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.
Wehmeyer, M. (2009). Autodeterminación y la tercera generación de prácticas de

inclusión. Revista de Educación, 349, 45-67.
23
A fondo
Tecnologías emergentes en educación
Blog creado por Héctor Sabogal y Raúl Restrepo donde encontramos vídeos y
comentarios sobre aprendizaje basado en juegos, libros electrónicos y tecnologías
emergentes que hemos tratado en este tema.
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
https://tecnologiasemergentesrafa.wordpress.com/la-informatica-basada-en-
gestos/
24
Test
1. ¿Cómo se llama actualmente la Agencia Europea para la Educación de Necesidades
Educativas Especiales?
A. European Agency for Development in Special Needs Education.
B. European Agency for Special Needs and Inclusive Education.
C. European Agency for Special Needs and Development in Inclusive Education.
2. ¿Qué organismo establece que el acceso a la información es un derecho

fundamental de cada alumno, con o sin discapacidad o necesidad educativa
especial?
A. European Agency for Development in Special Needs Education.
B. Naciones Unidas.
C. Eurydice.
D. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España.
3. ¿En qué ciudad europea se desarrolló la Declaración Mundial sobre la Educación

para Todos?
A. Salamanca.
B. Madrid.
C. Barcelona.
D. Zaragoza.
4. ¿Qué fines tiene el avance a nivel normativo para la inclusión de la tecnología en

la educación de niños con necesidades educativas especiales?
A. Seguir el ritmo de avances técnicos y reducir la brecha digital.
B. Adaptar la tecnología a las aulas.
C. Formar al profesorado en los últimos avances tecnológicos.
25
5. ¿Qué reunión internacional fue la primera vinculante para los Estados firmantes?
A. Conferencia de Riga.
B. Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información.
C. Declaración de Salamanca.
D. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
6. ¿En qué año se firmó la conferencia que compromete a los ministros sobre la
reducción a la mitad de la brecha existente entre el uso y la disponibilidad de
Internet para grupos en riesgo de exclusión?
A. 2010.
B. 2011.
C. 2004.
D. 2006.
7. Según Eurydice (2011), ¿qué tipología de utilización de la tecnología en educación

tiene España?
A. Apoyo a los estudiantes con discapacidad.
B. Apoyo a los estudiantes con desventaja social.
C. Apoyo a los estudiantes con dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento.
D. A, B y C son correctas.
8. ¿En qué década comenzaron a utilizarse los ordenadores para niños con
discapacidades leves?
A. En la década de los 50 del siglo pasado.
B. En la década de los 70 del siglo pasado.
C. En las décadas de los 80 y 90 del siglo pasado.
D. Al comienzo de este siglo.
26
9. ¿De qué hablamos cuando decimos minería de datos?
A. De encontrar soluciones estandarizadas para reutilizar las soluciones
adoptadas.
B. Sirve para ofrecer al usuario una adaptación de las herramientas a sus
necesidades concretas.
C. Método que ha conseguido excelentes resultados en niños autistas.
D. Es una tecnología que combina tecnología utilizada en la minería con los
datos aportados por los ordenadores.
10. ¿Qué es la realidad aumentada?

A. Es una tecnología que trabaja solo con la información guardada en un
dispositivo.
B. Es una tecnología que combina una visión de la realidad con una visión
programada.
C. Es una tecnología con un bajo coste.
D. Es una tecnología que a través de guantes u otros dispositivos ofrece acceso
a la información.
27
Tema 5
Plataformas, recursos y
herramientas
colaborativas para
profesionales de la
educación especial
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
5.2. Recursos y redes 4
5.3. Comunidades educativas virtuales y
herramientas colaborativas 13
5.4. El blog como espacio de comunicación y
colaboración 16
5.5. Aplicación práctica. Creamos nuestro blog 18
A fondo 23
Test 25
2
Esquema
3
Ideas clave
Son cientos los lugares en internet que nos pueden ser útiles para buscar recursos,
compartir y debatir nuestras inquietudes y labores profesionales.
En el tema veremos diferentes redes institucionales, las creadas y mantenidas por

profesionales y aquellas que están auspiciadas por empresas privadas y comunidades
educativas virtuales.
En todas estas redes encontrarás material diverso y completo que te ayudará a

adaptar tu práctica educativa a las necesidades de los alumnos.
 Conocer enlaces en la red que son utilizados por los profesionales de la educación
especial.
 Conocer comunidades educativas virtuales para estar en contacto con otros
profesionales.
5.2. Recursos y redes
En este epígrafe veremos redes y páginas web en las que encontraremos recursos e
ideas que nos ayudarán a encontrar información y actividades sobre educación
especial. Estas redes las dividiremos en redes institucionales, creadas por
profesionales y redes sociales.
4
Redes institucionales
Procumún
Procomún es una red destinada a docentes y alumnado para acceso de personas con y
sin discapacidad utilizable desde diferentes navegadores. Cumple con los estándares
W3C. Fue creada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Red.es y las
comunidades autónomas. Es un repositorio de objetos digitales educativos organizados
por contexto, área de conocimiento o tipo de recurso. Estos recursos son abiertos y
están preparados para la descarga y uso directo. También posee una comunidad para
los profesionales (más de 15 000) y un espacio para conectar con otros profesionales y
compartir experiencias.
Figura 1. Procomún. Fuente: https://procomun.educalab.es/
Redined
Redined es una red de información educativa con recursos producidos en España,

investigaciones e innovaciones. Creada en 1985, recoge referencias bibliográficas y
documentos. Es útil para la formación inicial y continua del profesorado. Ha sido
creada por la Subdirección General de Documentación y Publicaciones del Instituto
Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) y las
consejerías de educación de diversas comunidades autónomas.
Figura 2. Redined. Fuente: http://redined.mecd.gob.es/
5
Tiene cinco colecciones:
Figura 3. Colecciones Redined.
Punto neutro
Punto neutro (http://educalab.es/recursos/punto-neutro) es un catálogo de

recursos educativos de pago, creado por expertos en tecnologías y educación digital,
expertos en metadatos, miembros de las consejerías de las comunidades autónomas
y el INTEF.
Los editores, libreros y entidades privadas del sector educativo y tecnológico

expresaron la necesidad de crear un espacio ágil y sencillo con estas características:
neutralidad tecnológica, respeto a la cadena de valor sin imponer su utilización,
generación de una economía digital, facilitar la acción de los docentes, personalizar
los accesos, inducir a cambios en el desarrollo y uso de las tecnologías en el aula,
apoyar la transformación de la educación y el cambio metodológico.
6
Buscador de recursos para el profesorado educaLAB
En la página de educaLAB, a través de su histórico de recursos, podemos acceder al

buscador de recursos. Permite realizar búsquedas de necesidades educativas
especiales, por materia, etc. En el caso de necesidades educativas especiales, nos
aparecerán más de mil recursos útiles para diferentes etapas educativas.
Figura 4. EducaLAB. Fuente: http://educalab.es/home
ALBOR: TIC y NEE
Albor es una página web dedicada a las TIC y las necesidades educativas especiales,
que está mantenida por la Comunidad de Madrid. Tiene recursos a los que se puede
acceder por tipología de acceso, tipo de aplicación educativa, tipo de necesidad,
online, apps, comunicación y webQuest, actualidad y experiencias.
Figura 5. Albor. Fuente: http://www.educa2.madrid.org/web/albor
TICNE, soluciones TIC
Ticne es un catálogo de soluciones TIC para alumnado con necesidades educativas

especiales. Tenemos un buscador y un asistente para ayudarnos a encontrar la
solución más acorde con nuestras necesidades. Muestra productos gratuitos y de
pago. No está actualizado.
7
Figura 6. Ticne. Fuente: http://urlm.es/www.ticne.es
Educ@conTIC
Esta página, sostenida por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y el INTEF,

ya fue señalada en un tema anterior. De cualquier forma, nos interesa señalarla ya
que posee una amplia variedad de recursos y entradas de profesionales que
podemos filtrar por niveles educativos.
Figura 7. Educ@conTIC. Fuente: http://www.educacontic.es/
En la sección A fondo puede consultarse la interesante ponencia de José Luis Cabello,

jefe del Servicio de Redes Sociales en el INTEF sobre aprendizaje colaborativo en
redes sociales.
ARASAAC. Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa
Este portal ofrece recursos gráficos y materiales para facilitar la comunicación a

personas con dificultad. Es un proyecto financiado por el Gobierno de Aragón. Tiene
catálogos, materiales, herramientas online, un espacio de descargas, software,
ejemplos de uso, noticias y otras informaciones.
Figura 8. ARASAAC. Fuente: http://arasaac.org/
8
Agrega 2
Proyecto desarrollado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y las

comunidades autónomas, concebido como una federación de repositorios de
objetos digitales educativos. Tiene nodos en todas las consejerías de educación. Los
contenidos están organizados de acuerdo al currículo. Pueden descargarse y tienen
un uso directo por profesorado y alumnado.
Figura 9. Agrega2. Fuente: http://www.agrega2.es/web/
eTwinning
eTwining es una plataforma para los equipos educativos europeos con el fin de
facilitar la comunicación, desarrollar proyectos y colaborar. Cuenta con más de
230 000 miembros y cerca de 55 000 proyectos escolares. Nació en 2005 como la
iniciativa más importante del programa de aprendizaje eLearning de la Comisión
Europea.
Figura 10. eTwining. Fuente: https://www.etwinning.net/es/pub/index.htm?qlid=26
Creena
El centro de recursos de educación especial de Navarra pone a disposición del

profesorado, alumnado y familias esta plataforma. Nació en 1993 como una
estructura especializada de apoyo al sistema educativo. Pone a nuestro alcance
diversos recursos: CD, guías, blogs, biblioteca online, etc.
9
Figura 11. Creena. Fuente: http://creena.educacion.navarra.es/
CreenaTIC
Relacionada con la página anterior, CreenaTIC (http://creenatic.blogspot.com.es/),

centrada en las TIC, dispone de herramientas de accesibilidad Windows, acceso al
ordenador, ayudas técnicas, comunicación y lenguaje, recursos TIC, enlaces,
utilidades software, internet e información sobre jornadas y congresos.
Redes creadas por profesionales
Proyecto #GUAPPIS
El proyecto #GUAPPIS, orientado a docentes y familias, es un proyecto colaborativo

para compartir experiencias didácticas sobre la utilización de aplicaciones en
dispositivos móviles y tablets. Se focaliza en aplicaciones para trabajar en el aula la
expresión oral y escrita, la comprensión y la creatividad. Un grupo dinámico de
profesionales cuyas apuestas son educativas y creativas.
Figura 12. Proyecto #GUAPPIS. Fuente: http://proyectoguappis.blogspot.com.es/
Proyecto Fressa
El proyecto Fressa, nacido en 1998 y dirigido por Jordi Lagares, busca generar
software para ayudar a las personas con discapacidad.
10
Figura 13. Proyecto Fressa. Fuente: http://projectefressa.blogspot.com.es/
Eduapps
Eduapps es una iniciativa de un grupo de profesores que utilizan dispositivos Apple.

Tienen aplicaciones educativas (más de 80 000). Tiene la posibilidad de seleccionar
las aplicaciones según algunas categorías de Bloom. Algunas son gratuitas y otras
tienen un coste bajo.
Figura 14. Eduapps. Fuente: http://www.eduapps.es/
Orientación Andújar
Blog creado por dos profesores como banco de actividades que incluyen programas
de atención, conciencia fonológica, conciencia semántica, escritura creativa,
razonamiento lógico, competencia matemática, cuentos con pictogramas, bits de
inteligencia, etc.
Figura 15. Orientación Andújar. Fuente: http://www.orientacionandujar.es/
Aula PT
Aula PT es un blog de recursos para diversos niveles educativos, tiene también un

generador de actividades y una sección de vídeos.
11
Figura 16. Aula PT. Fuente: http://www.aulapt.org/
Informática para Educación Especial
Informática para Educación Especial (http://informaticaparaeducacionespecial.

blogspot.com.es/) es un blog creado por José Manuel Marcos donde encontramos
recursos sobre comunicación aumentativa, materiales de comunicación, software
de comunicación aumentativa y otros recursos. Página muy dinámica en la que
encontraremos gran variedad de recursos útiles.
Redes sociales: Facebook y Twitter
La revolución que han generado las redes sociales en los últimos años con relación a
la comunicación entre las personas también se ha desarrollado en el mundo de la
educación especial. Estas dos redes han supuesto un canal de comunicación
importante para establecer relaciones entre el profesorado. Son tanto las
instituciones públicas, como los profesionales y las empresas privadas las que hacen
uso de las redes sociales.
Figura 17. Facebook y Twitter. Fuente: https://www.imagui.eu/

using-facebook-and-twitter-safely-cnet.html
12
5.3. Comunidades educativas virtuales y
herramientas colaborativas
Internet dispone de múltiples herramientas digitales que ayudan a la tarea docente.

Vamos a estudiar aquellas que los profesores de Infantil y Primaria pueden utilizar
tanto para su formación docente como para enriquecer sus prácticas de aula.
Distinguimos varios grupos de herramientas clasificadas según su función.
El primero de estos grupos es el de las herramientas de trabajo colaborativo, que lo

forman aquellos recursos que nos permiten interactuar con otras personas dentro de
un fin común. Es lo que llamaremos la creación de comunidades virtuales de
aprendizaje.
Entendemos las comunidades virtuales como entornos basados en sitios web que
agrupan a personas relacionadas con una temática específica que, además de las
listas de distribución (primer nodo de la comunidad virtual), comparten documentos,
recursos... (Pazos, Pérez-Garcias y Salinas, 2002).
En una comunidad virtual interactúan personas físicas a través de redes telemáticas

cuyo fin último es la comunicación motivada por intereses comunes. Esta
comunicación se realiza a través de las diferentes herramientas de comunicación, ya
sean sincrónicas, es decir, en tiempo real, como chats, videoconferencias, etc., o
asincrónicas, donde la comunicación no se produce en tiempo real, por ejemplo, el
correo electrónico, la participación en un blog, un foro o una wiki.
La estructura y el funcionamiento de las comunidades virtuales de aprendizaje deben

satisfacer una serie de condiciones específicas (Gairín, 2006):
 Los fines deben ser compartidos entre sus miembros.

 Los resultados deben ser focalizados y debe de haber orientación.
13
 Equidad de participación para todos sus miembros.
 Las normas deben ser mutuamente negociadas.
 Se debe facilitar el aprendizaje colaborativo y el trabajo en equipo.
 Se debe producir la creación activa de conocimientos.
 Se debe producir interacción y retroalimentación.
Las características de las comunidades virtuales son:
 Comparten intereses y objetivos.

 Actitud de participación activa.
 Acceso a recursos.
 Reciprocidad de información.
 Los miembros comparten unas convenciones o reglas.
Riel y Polin (2004) distinguen entre tres tipos de comunidades de aprendizaje:
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
CENTRADAS EN UNA DIRIGIDAS A MEJORAR PERMITEN CONSTRUIR

ACTIVIDAD LA PRÁCTICA DOCENTE CONOCIMIENTO
Figura 18. Comunidades de aprendizaje.
Gros, García-González y Lara (2009) las describen de la siguiente manera:
 Las comunidades de aprendizaje centradas en una actividad parten de un

proyecto común y su finalidad es asignar y formar grupos según las distintas
tareas. Suelen ser pequeños grupos y su finalidad es la realización de un producto
que refleja el aprendizaje.
Dentro de este grupo destacamos la herramienta de Padlet (http://padlet.com),

que permite crear, a partir de un muro en blanco, un documento que puede ser
compartido posteriormente. En este muro puedes añadir objetos (imágenes,
audios, vídeos y archivos). No necesita registro.
14
 Las comunidades de aprendizaje creadas para mejorar la práctica docente tienen
el objetivo de mejorar el conocimiento sobre su propia práctica. Están abierta a
múltiples participantes y se exige un nivel de producción continua. Para crear este
tipo de comunidades podemos integrar las redes sociales. Si bien la exposición no
se centra en las redes sociales educativas exclusivamente, cabe señalar que las
redes sociales proporcionan un espacio de reunión online para trabajar temas
relacionados con la educación.
Podemos mencionar Internet en el Aula (http://internetaula.ning.com/), una «red

social docente para una educación del siglo XXI», creada por el Instituto Nacional
de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado perteneciente al
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Se define como comunidades de
docentes que comparten experiencias y recursos para el uso de Internet en el aula
(Ponce, 2012).
 Las comunidades de aprendizaje centradas en el conocimiento hacen referencia

a los avances del conocimiento que se van registrando. Se suelen acompañar de
investigaciones, resultados, enlaces, etc.
En este grupo señalamos la herramienta Google Drive. Esta es un servicio gratuito

que permite crear y compartir documentos online. Con Google Drive puedes crear
documentos, hojas de cálculo, presentaciones o formularios. La opción de
compartir hace que otros usuarios puedan modificar también el contenido que se
está generando. Para acceder solo necesitas abrir sesión con tus contraseñas de
Gmail.
15
5.4. El blog como espacio de comunicación y
colaboración
Los blogs son una propuesta cuyo uso se ha extendido ampliamente en las aulas
durante los últimos cursos.
Un blog es un espacio en línea que permite publicar contenido de forma que la última
información publicada siempre aparece en último lugar. De esta manera, cuando
alguien visita el blog, lo primero que ve es lo más reciente. Cada bloque de
información se llama entrada o post y puede contener elementos de diferente
formato: imagen, texto, animación, vídeo, etc.
Dentro de los blogs, a veces también llamados weblogs, existen subcategorías. Los
blogs que contienen básicamente vídeos se llaman videoblogs, aquellos que se basan
en la fotografía se llaman fotoblogs, etc. Al usar el término edublog, hacemos
referencia a un blog dedicado al mundo de la educación. Edublog significa blog
educativo y puede referirse al blog de una persona (maestro, alumno, etc.), de un
grupo (clase de P3, alumnado que está cursando una asignatura concreta) o de una
institución (escuela, universidad, etc.).
La idea del blog se inspiró en los cuadernos de bitácora, los que escribían los marinos
durante sus guardias y en los que explicaban el rumbo, los vientos, los sucesos
acontecidos, etc. Un blog es una ventana que abrimos desde nuestra aula al mundo.
Mostramos experiencias, explicamos acontecimientos, seleccionamos la información
que queremos compartir y la damos a conocer.
16
Al ser una herramienta muy sencilla de trabajar, permite aprovecharla y obtener
múltiples ventajas para el aprendizaje (Ruiz-Pérez, 2011). Entre ellas encontramos:
 Estimula la creación de contenidos por parte de los alumnos, así como el trabajo
en equipo, la lectura y la escritura de contenidos.
 Aumento de la responsabilidad del alumno al utilizar una herramienta pública
donde es imprescindible cuidar la presentación y la manera de redactar.
 Refuerza la eficacia de las clases presenciales al permitir una gran distribución y
difusión de materiales didácticos que quedarán almacenados para su utilización.
 Favorece la interrelación profesor-alumno en un entorno que no es aula.
 Fomenta la participación y el aporte de opiniones, tanto entre alumnos, como
incluso de los propios padres o bien otros profesores y alumnos de otros centros.
Los blogs educativos se pueden plantear de dos maneras: como un blog de maestro
o como un blog de aula.
 Blog de maestro: es aquel en el que los docentes reflexionan sobre la educación,

comparten recursos, etc. El blog puede convertirse en un espacio para crear un
proyecto común entre docentes, donde puedan incluir las experiencias de aula,
acompañados de materiales y recursos visuales.
 Blog de aula: los niños y niñas son los protagonistas. Desde este blog se crea un
espacio abierto en el que se publica contenido desde la clase y, desde casa, las
familias pueden colaborar con sus comentarios. Hay que tener en cuenta que los
blogs permiten ser editados por tantas personas como el creador decida. Por
tanto, podemos crear blogs donde los alumnos puedan trabajar de manera
colaborativa.
17
5.5. Aplicación práctica. Creamos nuestro blog
Algunas herramientas para crear blogs de manera sencilla y gratuita son Blogger y
Wordpress.
 Aspectos principales para crear un blog:
• Elegir un diseño cuidado y creativo.

• Pensar un título acorde al contenido y atractivo.
• A medida que vamos construyendo el blog hay que tener en cuenta las
ilustraciones y utilizar una redacción adecuada.
• Utilizar escritura digital, vinculando palabras a enlaces, a otro contenido web o
• recurso digital.
• Etiquetar adecuadamente el contenido. Las etiquetas son palabras claves que
nos servirán para clasificar nuestro contenido, facilitando su búsqueda
posterior.
La herramienta que vamos a utilizar para crear el blog es Blogger. Es un servicio

gratuito para crear blogs que fue adquirido por Google en 2003, por lo que permite
crear un blog con las mismas contraseñas que tenemos para el resto de las
aplicaciones de Google (Google Sites, Google Drive, Gmail, etc.).
18
Para comenzar a crear tu blog en Blogger debes seguir los siguientes pasos:
Figura 19. Pasos para crear tu blog en Blogger.
 Estructura de un blog. En la vista de usuario de un blog, podemos distinguir varios

elementos, algunos de estos pueden verse variados en su situación según el autor.
Figura 20. Partes de un blog. Fuente: http://www.ite.educacion.es/formacion/

materiales/157/cd/m4_1_blog_bitacoras/elementos_de_un_blog.html
• Cabecera. En este espacio, se situaría el título del blog junto con una
descripción (opcional). Da imagen al blog, puesto que lleva alguna imagen que
lo caracteriza.
19
• Post, entrada o artículo: son el contenido del blog, donde vamos a añadir la
información que alimenta nuestro blog. Se recomienda que el blog tenga una
actualización continuada de entradas. Cuando se publican llevan asociada la
fecha de publicación y aparecerá siempre la primera entrada, aquella que ha
sido publicada por última vez. Se componen de título de la entrada, cuerpo de
la entrada y comentarios.
• Widget. Son pequeñas aplicaciones que se pueden añadir a nuestro blog y que
ayudan a añadir más funciones o a enriquecerlo con otros contenidos. Son, por
ejemplo, el widget de etiquetas, que visibiliza todas las etiquetas asociadas a
las entradas, lo que permitirá una mejor búsqueda de contenidos, el widget de
RSS o marcadores sociales o el widget de enlaces a otros blogs (blogroll). El
widget se añade desde la administración del blog en Configuración.
En este vídeo se enseñará cómo crear un blog en la plataforma Blogger.
20
En este vídeo se enseñará cómo usar Google Drive para trabajar colaborativamente.
Por último, en este vídeo se repasan algunos de los recursos más útiles para trabajar
con alumnos con NEE.
Gairín, J. (2006). Las comunidades virtuales de aprendizaje. Educar, 37, 41-64.

Recuperado de http://www.raco.cat/index.php/Educar/article/view/58020/68088
21
Gros, B., García-González, I. y Lara, P. (2009). El desarrollo de herramientas de apoyo
para el trabajo colaborativo en entornos virtuales de aprendizaje. RIED: Revista
Iberoamericana de Educación a distancia, 12(2), 115-138. Recuperado de http://e-
spacio.uned.es/fez/view/bibliuned:revistaRied-2009-12-2-2060
Pazos, M., Pérez-Garcias, A. y Salinas, J. (2002). Comunidades virtuales: de las listas

de discusión a las comunidades de aprendizaje. Recuperado de
http://gte.uib.es/pape/gte/publicaciones/comunidades-virtuales-de-las-listas-de-
discusion-las-comunidades-de-aprendizaje
22
A fondo
Kit Alter-nativa: empoderando a los profesores para una educación en contexto de
diversidad
Gutiérrez, E., Medina, R., Briones, R., Córdoba, I., Medina, G., Pinzón, S., Coronado, P. et
al. (abril, 2012) Kit Alter-nativa: empoderando a los profesores para una educación en
contextos de diversidad. En L. Bengochea y J.R. Hilera (Eds.), Actas del III Congreso
Iberoamericano sobre Calidad y Accesibilidad de la formación virtual (pp. 309-318).
Madrid: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá.
Este trabajo revisa los criterios de evaluación de los recursos que pueden formar
parte de la estrategia de trabajo del profesorado. Describe la metodología de
clasificación, selección y evaluación de los recursos utilizada en diez países que
forman parte del proyecto Alter-nativa.
http://www.ugr.es/~cafvir2015/documentos/LibroActasCAFVIR2012.pdf
23
Aprendizaje en colaboración en redes sociales
Página web del Congreso Nacional Contenidos Educativos Digitales (octubre de

2012). En ella se muestra el trabajo presentado por José Luis Cabello, jefe del Servicio
de Redes Sociales en el INTEF. Tenemos acceso a su presentación y a su ponencia
completa.
Accede a la página a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:

http://www.ite.educacion.es/es/comunicaciones-congreso-contenidos-educativos-
digitales/experiencias/882-aprendizaje-en-colaboracion-en-redes-sociales
24
Test
1. ¿En cuál de estas redes es posible una búsqueda por tipo de recursos/documento?
A. Procomún.
B. Redinet.
C. Ineverycrea.
D. A y C son correctas.
2. ¿Cuál de estas redes posibilita la búsqueda de webquest?

A. Eduapps.
B. Redined.
C. Albor.
D. B y C son correctas.
3. El proyecto #GUAPPIS está centrado en:

A. La utilización de aplicaciones para dispositivos móviles y tablets.
B. Contactar con entidades públicas y privadas para generar sinergias que
faciliten la utilización de las tecnologías.
C. Analizar las normativas nacionales e internacionales para desarrollar
proyectos.
4. Orientación Andújar es:

A. Una página institucional para la colaboración entre profesionales.
B. Un blog creado y mantenido por dos profesores.
C. Un blog de la Unión Europea para coordinar proyectos educativos.
D. Plataforma de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía para
coordinar esfuerzos con relación a la tecnología en educación especial.
25
5. ¿Educ@conTIC permite hacer una búsqueda en la categoría «Educación Especial»?
A. A medias.
B. No.
C. Sí.
6. ¿Cuál de estas páginas está especializada en ofrecer recursos para personas con
problemas en la comunicación?
A. Aula PT.
B. Informática para Educación Especial.
C. ARASAAC.
D. Educ@conTIC.
7. Agrega es un proyecto desarrollado por:

A. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
B. Profesionales de la educación en general.
C. Grupo de profesores de Educación Primaria y Secundaria.
D. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y las comunidades autónomas.
8. eTwinning es:
A. Una plataforma creada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
B. Una plataforma creada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y
las comunidades autónomas.
C. Una plataforma creada por un grupo de profesores de Educación Primaria y
Secundaria.
D. Una plataforma para los equipos educativos europeos.
26
9. ¿Cuál de estas páginas distribuye su información con base en los equipos de las
áreas de atención a necesidades educativas especiales?
A. CreenaTIC.
B. Aula PT.
C. EduBlog.
D. Educ@conTIC.
10. Señala qué tipos de catálogos podemos encontrar en el portal de ARASAAC:

A. Pictogramas a color y en blanco y negro.
B. Software y fotografías.
C. Vídeos LSE y LSE color.
27
Tema 6
El hardware y software y
las herramientas de autor
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
6.2. Hardware y software 4
6.3. Herramientas de autor 11
6.4. Aplicación práctica: ¿cuándo crear nuestras
propias actividades con herramientas de autor? 16
A fondo 21
Test 23
2
Esquema
3
Ideas clave
Existen multitud de recursos, software y hardware que pueden utilizarse para la

educación de niños con necesidades específicas de apoyo educativo, y en este tema
mostramos una selección.
Podemos encontrar softwares orientados a materias concretas del currículo y

también herramientas para facilitar o posibilitar lo más importante, la comunicación.
También existen plataformas educativas útiles para la labor compartida educativa,
tanto con alumnado, como con familia.
Las herramientas de autor, aunque infrautilizadas actualmente, nos posibilitan una

adaptación a las necesidades concretas de cada alumno.
 Analizar herramientas fundamentales para tu labor como profesor de educación

especial.
 Conocer herramientas de autor para la creación de materiales didácticos.
6.2. Hardware y software
La información que contenía el tema anterior nos mostraba una enorme diversidad
de recursos para diferentes etapas educativas y materias del currículo para alumnado
con y sin necesidades específicas de apoyo educativo.
4
El actual paradigma que subyace a la educación inclusiva contempla que cualquier
tipo de herramienta tecnológica sea utilizada con alumnado con necesidades
educativas especiales o sin ellas. Sin embargo, por diversas razones, esto no siempre
es posible. Por ello, las rampas digitales (también llamadas tecnología asistiva,
tecnología de apoyo, tecnología adaptativa o productos de apoyo) permiten que un
software, hardware o recurso sea un apoyo para necesidades específicas. En
algunos casos es necesario que los recursos sean modificados (siendo este proceso
de adaptación a las necesidades concretas lento) y deben ser probados por el
profesorado.
De la Torre (2005, citado en Castellano y Sánchez, 2011) nos proporciona una guía
para poder analizar convenientemente cada recurso digital:
 Observar: el profesorado debe estar atento a las potencialidades y realidad de

cada uno de sus alumnos. De esta forma, tendrá parte de la información necesaria
para poder proponer rampas digitales que estimulen las diferentes capacidades
del alumno buscando un modelo educativo ecológico y contextual.
 Reflexionar: teniendo una visión creativa y holística, se deben buscar los
diferentes elementos que participan en la ayuda. No únicamente los referidos a
los recursos tecnológicos, sino también al currículo y al entorno de aprendizaje.
 Aplicar: contando con las aportaciones de diversos profesionales, se ponen en
práctica los diversos recursos digitales para integrar tecnología y educación de la
forma más invisible posible.
A continuación, veremos ejemplos de software indicado para trabajar las distintas

áreas del currículo.
 Lenguaje y comunicación:
• Comunicate In Print. Escribe en texto plano con todas las funcionalidades de

un editor, diseño flexible con guías y plantillas. Imprime a cualquier tamaño,
crea horarios, tarjetas, libros y hojas de actividades. También incluye más de
5
1500 imágenes de símbolos en color y blanco y negro para construir
ilustraciones. Permite la importación y exportación. Tiene revisión ortográfica
y puede pasar de texto a voz. Funciona con Windows.
• Escribir con Símbolos 2000. Es una aplicación que permite utilizar símbolos
Rebus (sistema de comunicación alternativa por medio de pictogramas con
carácter realista sustentado en base fonética) y símbolos PCS (símbolos en color
o blanco y negro desarrollados por Mayer-Johnson, que pueden ser de alta
tecnología —Dynamyte— o baja tecnología —un tablero de comunicación—),
de forma individual o conjuntamente. A la vez que se escribe aparece el símbolo
correspondiente.
• Boardmaker. Es una librería de símbolos agrupados por categorías para diseñar

tableros de comunicación y otras actividades como calendarios o rutinas. Utiliza
símbolos PCS. Se pueden utilizar plantillas programadas o de propia creación.
Contiene más de 4500 símbolos.
• Daisy Player. Funciona bajo Windows, fue cedida la licencia por Manuel
Valentín para libre distribución. Sirve para la lectura de obras, especialmente
las de la ONCE, que están en este formato. Permite utilizar marcadores y
control sobre la velocidad.
• PHONOS. Orientado al habla (ritmo, entonación y articulación) y a la

competencia lingüística, por medio de imágenes sonoras o escritas.
• IMASON. Para la intervención y/o rehabilitación de la percepción auditiva,
discriminación y asociación del sonido a través del ordenador. Se asocian las

fuentes de sonido con las imágenes.
• Speechwiever. Es un visualizador fonético para trabajar la prosodia y las

cualidades de la palabra articulada.
6
• SISCOSOR y lengua de señas. Sirven para aprender la lengua de señas en
español.
• Aprende a leer con Pipo. Es un software que facilita el aprendizaje de la lectura.

Es de carácter propietario, sin embargo, en la página web encontramos juegos
de libre acceso.
 Matemáticas:
• Proyect@Matemáticas. Es una aplicación de carácter lúdico para el desarrollo

de competencias matemáticas.
• Wiris. Es una calculadora en red.
• Trampolín. Para el aprendizaje de los números.
 Música:
• EyeMusic. Utiliza sensores para los ojos que, conectándose a entornos

multimedia, sirven para componer música (digitalmente) y arte interactivo.
• The Grid-2. Es un programa que facilita la reproducción de música. Tiene acceso

a través de pantalla táctil, ratón o pulsador.
 Idiomas:
• Test Your English es un sistema multimodal que tiene como objetivo posibilitar
un aprendizaje autónomo y personalizado de idiomas. Está dotado de
diferentes módulos: «Prácticas», «Evaluación de Resultados» y «Gestión de
Contenidos». La personalización se lleva a cabo a través de la opción «Choose
for me». El sistema guarda interacciones anteriores del alumno y posibilita
ofrecer, de esta manera, un aprendizaje personalizado.
7
 Ciencias:
• AUDAGE, ciclo del agua. Diseñado con textos en realidad aumentada para
aprender sobre el ciclo del agua. Combina lengua de signos con animaciones
3D. Fue desarrollado por CENTAC (Centro Nacional de Tecnologías de la
Accesibilidad). Especialmente indicado para el alumnado con necesidades
auditivas.
 Software y hardware para facilitar la comunicación:
• Kit IFreeSIN es un mando a distancia (basado en Wiimote) que ha incorporado

un micrófono para interactuar con equipos y dispositivos a través de gestos,
movimientos y voz. Utiliza tecnología de reconocimiento óptico, auditivo,
mecánico y motórico. Se utiliza con sistema operativo Linux.
• VoiceApp es un sistema multimodal que combina las funcionalidades ofrecidas

para las modalidades visuales y las ofrecidas mediante el habla. El sistema
contiene diversas aplicaciones, entre ellas Voice Dictionary (consiste en la
búsqueda en Wikipedia y muestra el resultado narrándolo al usuario). También
Voice Search Engine realiza exploraciones en el buscador web (especialmente
Google), remitiendo información al buscador, procesa la información y la
muestra al usuario.
• Java Kanghooru es un programa que, con un solo movimiento voluntario,

puede hacer que el alumnado maneje muchos programas. Utiliza el barrido
intencionado de pantalla para que, cuando el cursor se encuentre en el sitio
deseado, el alumnado seleccione sobre esa opción.
• Screen Scanner. Ofrece la ventaja sobre el anterior de realizar un barrido

completo de la pantalla sin grabar previamente, aunque el barrido es más lento.
8
• Lectura con voz. Son varios los programas que nos facilitan esta tarea. Por
ejemplo, Orca (con Linux) o Jaws (con Windows). Permiten definir varios
parámetros en relación al archivo, voces y asistentes.
• Cubo multisensorial. Se utiliza con alumnado con graves problemas de

comunicación. Es un equipamiento de bajo coste donde se utiliza ordenador,
proyector y pantallas. El Centro de Educación Especial Alborada (España) lo utiliza
como muestra la figura siguiente:
Figura 1. Proceso de enseñanza y aprendizaje utilizando el cubo multisensorial. Elaborado a partir

de datos de Castellano y Sánchez, 2011, p. 71.
• DreamKey y Ghost Mouse. Es un software que reemplaza funciones como, por

ejemplo, subir y bajar el volumen del reproductor de CD, abrir mensajes de
correos, etc. A través de un panel de configuración, se pueden personalizar los
movimientos de acuerdo a las necesidades del alumnado.
• JoyMouse. Permite utilizar el joystick como ratón para desplazar el puntero a

través de la pantalla.
• Noyse Mouse. Diseñado para emitir sonidos diferentes a la vez que se hace clic
con cualquiera de los dos botones del ratón o con el botón central.
9
• Special Keys permite activar o desactivar las combinaciones de teclas para
prevenir apagar de forma indeseada el ordenador.
• Click-N-Type es un teclado en pantalla muy completo que se utiliza haciendo

movimientos sobre un conmutador. Se puede utilizar también con un ratón,
trackball o cualquier dispositivo señalador. Tiene la función AutoClick para las
personas que no pueden utilizar los botones de ratón, el modo barrido para la
selección de caracteres, el predictor de palabras que permite introducir
palabras con un solo clic.
• Simuove es un software para la utilización de la webcam. Para el alumnado con

severas discapacidades motoras y del habla, la webcam puede ayudar en la
dificultad para iniciar y responder a la comunicación. Pueden generar
actividades de causa-efecto con cualquier movimiento que se realice con el
cuerpo. Regulando el zoom podemos enfocar grandes o reducidos espacios.
Otros software y hardware interesantes
Nombre Descripción
Pensado para que las personas con autismo o discapacidad
Fotos intelectual puedan hacer fotos y consultar sobre su entorno o
personas que le rodean de forma sencilla y accesible.
Para tener acceso a la radio a través de Internet y elegir la
Internet Radio
emisora con solo pulsar con el dedo el logotipo de la emisora.
Conversa, Net Tamer y Braille Surf son navegadores destinados
Navegadores
a personas con discapacidad visual.
Dirigido a personas con severas y múltiples dificultades para
aprender. Tiene 132 actividades organizadas en ocho etapas
progresivas (desde la estimulación visual a actividades de
causa-efecto, construcción de secuencias y activaciones
Senswitcher
temporales por barrido). Las actividades pueden realizar con
ratón, teclado, joystick, interruptores o pantalla táctil. La
secuencia de utilización comienza con la selección de
actividades, delimitación del tiempo y la selección de colores.
Es un programa de estimulación visual por ordenador diseñado
para un entrenamiento visual estructurado por áreas
EVO perceptivas. Facilita la evaluación de capacidades visuales y la
estimulación visual. Su estructura se basa en estimulación
visual básica, estrategias de exploración y búsqueda,
10
reconocimiento de objetos, manipulaciones espaciales y juegos
de repaso.
Tabla 1. Otro software (I).
Nombre Descripción
Sirven para que personas con necesidades auditivas o
motrices puedan obtener copias de clases presenciales
Las pizarras sin perder la observación y atención. El mercado nos
electrónicas ofrece una gran variedad. Podemos analizar las PDI
copiadoras detenidamente a través de los recursos accesibles de
Ferrer (2014), referenciado en el apartado A fondo y en
el apartado Webgrafía.
Permiten a personas con dificultades motrices acceder a
los movimientos del cursor con la presión de un dedo o
mano. Las podemos utilizar como estrategias para
Las pantallas
reforzar determinados aprendizajes cognitivos. Su punto
táctiles
fuerte es el ilimitado número de veces que se puede
repetir la tarea (por ejemplo, para conceptos espaciales
o colores).
Tabla 2. Otro software (II).
En el apartado A fondo podemos encontrar algunos recursos más, especialmente

softwares que complementan los anteriores, por ejemplo, el Proyecto Arcón y Hábil,
que tienen el fin de divulgar una cultura emprendedora en los chicos con necesidades
específicas de apoyo educativo.
6.3. Herramientas de autor
La utilización de los programas de autor permite personalizar, modificar y adecuar

el contenido de los materiales a las características concretas de cada estudiante o
cada grupo de estudiantes. Estos programas facilitan la creación de actividades
educativas utilizando esquemas prediseñados que proporciona el propio software y
que el profesorado puede personalizar. Existe una gran diversidad de herramientas
de autor. Podemos destacar las siguientes:
11
Ardora 7
Como comenta José Manuel Bouzán en la página de Ardora 7, es una aplicación

informática para docentes que sirve para que estos creen sus propios contenidos
web sin conocimientos técnicos de diseño o programación web. Con esta aplicación
podemos crear más de treinta y cinco tipos diferentes de actividades, crucigramas,
sopas de letras, paneles gráficos, simetrías, etc.
También ofrece la posibilidad de crear páginas multimedia (galerías, panorámicas,

zooms de imágenes, etc.) o páginas para servidor (anotaciones, líneas de tiempo,
entre otros). Crea contenidos con tecnología html5, css 3, javascript y php. No es
necesaria la instalación de plugins y se puede acceder a los contenidos desde
diferentes sistemas operativos y dispositivos.
Figura 2. Ardora 7. Fuente: http://webardora.net/index_cas.htm
Constructor 2.0
En Constructor 2.0 podemos crear nuevas actividades y acceder a actividades ya

realizadas por otros profesionales. La construcción de actividades se hace bajo Linux
o Windows y podemos trabajar en un servidor web. Ofrece, en PDF, tutoriales de
iniciación y avanzados. Para su utilización también se puede acceder a «Aprende».
Está elaborado por la Junta de Extremadura y tiene cincuenta y tres plantillas
agrupadas en evaluación, lúdicas y avanzadas.
Figura 3. Constructor 2.0. Fuente: https://constructor.educarex.es/
12
JClic
JClic es un conjunto de aplicaciones para realizar diferentes tipos de actividades

educativas: rompecabezas, ejercicios de texto, palabras cruzadas, asociaciones, etc.
Las actividades suelen ir empaquetadas en proyectos. Está desarrollado en Java, es
de código abierto y funciona en diversos sistemas operativos. JClic ha sido
desarrollado por Xarxa Telemática Educativa de Cataluña.
Figura 4. JClic. Fuente: http://clic.xtec.cat/es/jclic/
En el siguiente vídeo se enseña cómo manejar la herramienta de autor JClic.
Cuadernia
Cuadernia es una herramienta que nos permite crear de forma dinámica eBooks en
forma de cuadernos compuestos por contenidos digitales y actividades educativas
para aprender jugando de forma visual. Ha sido desarrollada por la Junta de Castilla-
La Mancha. Otra aplicación que nos sirve también para crear libros es Book-Builder.
13
Figura 5. Cuadernia. Fuente: http://cuadernia.educa.jccm.es/
EdiLim
EdiLim es un entorno para la creación de materiales educativos formado por

actividades, un visualizador (LIM) y un archivo XML (libro). Como ventaja se puede
señalar que no es necesario instalarlo en el ordenador, es accesible desde internet,
funciona bajo diversos sistemas operativos y navegadores web, utiliza la tecnología
Flash y es un entorno abierto. También es de fácil utilización para la creación de
actividades. Ha sido creado por Fran Macías y proporciona cincuenta y un tipos de
actividades clasificadas en: «información», «con palabras», «con imágenes» y «con
números y juegos».
Figura 6.EdiLim. Fuente: http://www.educalim.com/edilim.htm
Rayuela
Rayuela ofrece actividades y una herramienta de apoyo al profesorado de español

con veintiún programas interactivos (en CD) para generar ejercicios interactivos.
Permite publicar en una red local y en internet. Es propiedad del Instituto Cervantes.
Permite hacer crucigramas, juegos del ahorcado, cuadro de mandos, juegos de lógica,
opción múltiple, listas, rellenar huecos, rompecabezas, etc.
Figura 7. Rayuela. Fuente: http://cvc.cervantes.es/aula/pasatiempos/
14
Scratch
Scratch es un lenguaje de programación que puede utilizar el profesorado para

crear sus propias actividades, juegos, historias y animaciones. También se pueden
compartir las creaciones individuales. Es un lenguaje visual, de fácil utilización y
distribución libre, creado por el grupo Lifelong Kindergarten del laboratorio de MIT
(Massachusetts Institute Techonology).
Figura 8. Scratch. Fuente: https://scratch.mit.edu/
eXelearning
eXelearning es una herramienta de autor, de código abierto, que sirve de ayuda a los
docentes para crear y publicar contenidos web sin necesidad de conocimientos de
programación. Es multiplataforma, multinavegador y compatible con Moodle (entre
otros). Tiene un alto nivel de accesibilidad según el observatorio de la Accesibilidad
TIC de Discapnet (2013).
Figura 9. eXeLearning. Fuente: http://exelearning.net/
Educaplay
Educaplay permite crear distintos tipos de actividades (sopas de letras, adivinanzas,

mapas interactivos, etc.) de manera sencilla e intuitiva. Cuenta además con una
biblioteca de recursos que nos permite encontrar actividades creadas por otros
docentes a través de un sencillo buscador por etapa educativa, edad o materia.
15
Figura 10. Educaplay. Fuente: https://es.educaplay.com/
6.4. Aplicación práctica: ¿cuándo crear nuestras

propias actividades con herramientas de autor?
A lo largo de este tema y del anterior hemos visto muchas páginas web y aplicaciones
que nos permiten conocer y utilizar actividades, por ejemplo, creadas por otros
profesionales. Sin embargo, puede ocurrir que no encontremos ninguna actividad
que se adapte a las necesidades de nuestro alumnado. En ese caso es cuando
aprovechando todas las posibilidades de la web 2.0 —en la que todos podemos ser
creadores de contenido— podemos crear nuestras propias actividades.
Recordemos las herramientas de autor vistas en este tema:
 Ardora 7.
 Constructor 2.0.
 JClic.
 Cuadernia.
 EdiLIM.
 Rayuela.
 Scratch.
 eXelearning.
La utilización de una u otra dependerá de la diversidad de nuestro alumnado, su

etapa, edad y NNEE. Pensemos en un alumno de 10 años con trastorno por déficit de
atención por hiperactividad (TDAH) al que le cuesta mucho concentrarse, pero que
se siente muy cómodo cuando realiza actividades que involucran la tecnología.
16
Un aspecto importante que debemos tener en cuenta (y que ya veremos más
adelante) es que debemos evitar la dispersión que las TIC pueden ocasionar si
utilizamos demasiadas animaciones y sonidos, y, por otro lado, favorecer la
colaboración con otros compañeros fomentando el trabajo en parejas, grupos o
equipos.
En este caso, vamos a trabajar la formación de palabras a través del aprendizaje

basado en juegos (Game Based Learning-GBL) por parejas en una sola sesión de 45
minutos. Los objetivos de la actividad son:
 Trabajar la lengua castellana a través del GBL en parejas de alumnos.

 Fomentar la concentración del alumno con TDAH a través de las TIC.
 Motivar al alumno con TDAH gracias al trabajo colaborativo.
Para ello, hemos decidido crear un crucigrama interactivo a través de la herramienta

de autor Educaplay porque permite crear actividades intuitivamente y sin
demasiados efectos distractores (animaciones, sonidos, etc).
Título de la actividad: ¡Crucigramas!
Descripción: los alumnos por parejas deben resolver el crucigrama creado en

Educaplay.
La elaboración de la actividad en Educaplay debe seguir los siguientes pasos por parte
del profesor:
 Registro en la página de Educaplay.
17
Figura 11. Registro en Educaplay. Fuente: https://es.educaplay.com/
 Seleccionamos Crear actividad/Crucigrama:
Figura 12. Crear actividad. Fuente: https://es.educaplay.com/
 Añadimos las palabras y las definiciones:
Figura 13. Añadir información. Fuente: https://es.educaplay.com/
 Una vez que añadimos tantas palabras y definiciones como queremos,

previsualizamos.
18
Figura 14. Previsualización. Fuente: https://es.educaplay.com/
 Por último, solo queda publicar el crucigrama y compartir el link con los alumnos
para que comiencen la actividad:
Figura 15. Publicación del crucigrama. Fuente: https://es.educaplay.com/
Discapnet (2013). Tecnología educativa 2.0: Accesibilidad de las plataformas e-

learning, recursos educativos y libros electrónicos. Disc@pnet, Fundación ONCE y
Technosite.
19
Ferrer, S. (2014). La pizarra digital interactiva [Entrada en un blog]. Recuperado de
http://ardilladigital.com/tecnologia_educativa.htm#15
Galiano-Barrocal, L., Sánz-Cervera, P. y Tárraga-Mínguez, R. (2015). Análisis del

conocimiento, uso y actitud de las TIC por parte de maestros de Educación Especial.
Reidocrea, 4, 359-369.
20
A fondo
La pizarra digital interactiva
Ferrer, S. (2014). La pizarra digital interactiva [Entrada en un blog].
La pizarra digital es una tecnología relativamente reciente, pero que se está abriendo
paso a gran velocidad en el mundo educativo. Por ello, nos encontramos con que en
poco tiempo ha evolucionado rápidamente y han aparecido distintos tipos, formatos,
marcas y tecnologías, todos ellos relacionados.
http://ardilladigital.com/tecnologia_educativa.htm#15
Educación emprendedora para la diversidad. Hábil
Alba, M. y Navas, S. (s/f). Educación emprendedora para la diversidad. Hábil. Sevilla:

Junta de Andalucía.
Este recurso, editado por la Junta de Andalucía, fue creado por Mercedes Alba y
Sebastián Navas para su utilización en los programas específicos de Formación
Profesional Básica y programas de transición a la vida adulta y laboral, con el fin de
divulgar una cultura emprendedora en los chicos con necesidades específicas de
apoyo educativo.
http://www.juntadeandalucia.es/export/drupaljda/RECURSOHABIL.pdf
21
Proyecto Arcón
El Proyecto Arcón ha sido creado de forma multidisciplinar y permite la comunicación

a través de una plataforma digital a las personas que no pueden expresarse
oralmente. El uso es fácil e intuitivo con una pantalla principal que contiene uno o
varios arcones relacionados con una temática. Es de libre acceso y se puede utilizar
con Windows, Linux y Mac. En pizarras digitales, en consola Nintendo, tabletas o
móviles con sistema Android.
http://arconvoz.blogspot.com/
22
Test
1. ¿Para qué sirven las rampas digitales?
A. Facilitan el acceso a la tecnología.
B. Permiten que un software, hardware o recurso sea un apoyo a necesidades
específicas.
C. Permiten que el profesorado pueda construir recursos concretos.
2. Señala cómo analizar convenientemente cada recurso digital:

A. Observar y reflexionar.
B. Aplicar y considerar la accesibilidad.
C. Observar y aplicar.
3. El software The Grid-2:

A. Es un programa para facilitar la reproducción de música a través de pantalla
táctil, ratón o pulsador.
B. Utiliza sensores de los ojos para componer música.
C. Está disponible a través de la página de Proyecto Azahar.
4. El software Java Kanghooru:

A. Utiliza el barrido intencionado de pantalla para que, cuando el cursor está en
el sitio deseado, el alumnado seleccione la opción.
B. Nos sirve para la lectura con voz.
C. Realiza búsquedas en la web.
D. Incorpora un micrófono para interactuar con equipos y dispositivos.
23
5. Señala la respuesta correcta en relación al cubo multisensorial:
A. Se utiliza con alumnado con graves problemas de comunicación.
B. Utiliza ordenador, proyectos y pantallas.
C. Se proyectan imágenes sobre telas.
6. Click-N-Type:
A. Es un teclado en pantalla.
B. Se utiliza con movimientos sobre un conmutador, ratón, trackball o
dispositivos señalador.
C. Tiene predictor de palabras.
7. Moodle puede ser utilizada en la educación especial porque:

A. Tiene un plugin de accesibilidad.
B. Facilita una versión auditiva.
C. Es un software de Google para trabajar sobre imágenes digitales.
8. ¿Qué plataforma no es una herramienta de autor?

A. EdLim.
B. Malted.
C. Rayuela.
D. Educaplay.
9. ¿Cuál es un fácil lenguaje de programación?

A. EdLim.
B. Malted.
C. Scratch.
D. PICAA2.
24
10. ¿Qué herramienta utiliza símbolos PCS?
A. Scratch.
B. Malted.
C. Boardmaker.
D. Educaplay.
25
Tema 7
Diversidad visual y TIC

Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
7.2. Hardware y software aplicados 5

7.3. Aplicación práctica: los audiocuentos y
audioguías 16
A fondo 19
Test 22
Esquema

3
Tema 7. Esquema
Ideas clave
Los ejes fundamentales para la incorporación de las TIC en la propuesta educativa

son las ayudas técnicas y tecnológicas y las estrategias didácticas.
La tecnología que utilizaremos con alumnado con deficiencia visual dependerá en

gran medida de si tiene restos visuales o es ciego total.
Para el desarrollo de entornos basados en audio, el proceso debe validarse a través

del análisis, diseño, implementación y validación.
La utilización de la tecnología debe basarse en desarrollar estructuras

compensatorias auditivas y cinestésicas que influyan en la actividad cognitiva.
Existe un número considerable de herramientas y software útiles para el

aprendizaje de los niños con diversidad visual. Es el profesorado, con base en las
necesidades concretas, el que debe potenciar el uso de estos.
Los objetivos de este tema son los siguientes:
 Analizar las orientaciones pedagógicas para la utilización de la tecnología con

alumnado con diversidad visual:
 Conocer las herramientas de entrada y salida y software disponible para el uso con
el alumnado.

4
Tema 7. Ideas clave
7.2. Hardware y software aplicados
El uso de la tecnología ha permitido a las personas con diversidad visual un mayor

acceso a la información, autonomía en la comunicación e independencia en el manejo
de materiales. Todas estas acciones aportan una mejor calidad de vida (Zappalá,
2011). Esta tecnología, entendida como el conjunto de teorías, técnicas, dispositivos
y programas que permiten un mejor aprovechamiento para las personas con
diversidad visual, se llama tecnotiflología.
Se distinguen dos ejes primordiales para la incorporación de las TIC en la propuesta

educativa: por un lado, las ayudas técnicas y tecnológicas y, por otro, las estrategias
pedagógicas. Las primeras vienen determinadas por las características de cada uno
de los alumnos y las «estrategias pedagógicas son aquellas que permitirán al
alumnado no solo el acceso a los contenidos curriculares y el aprendizaje, sino
además el logro de una autonomía tal que promueva su inclusión en distintas
trayectorias educativas a lo largo de su vida académica» (Zappalá, 2011).
Con carácter general, como señala Arenas (2016), las tecnologías deben ser usadas
en educación (bajo las directrices señaladas por la UNESCO en diversos documentos)
contemplando tres enfoques:
 La adquisición de nociones básicas sobre TIC: preparar a los estudiantes para la

sociedad de la información y la comunicación del siglo XXI.
 Profundización del conocimiento: transformación del currículo para la
comprensión, su aplicación y solución de problemas del mundo real.
 Generación de conocimiento a través de la innovación: requiriendo cambios en
la aplicación de los planes de estudio y disminuyendo los límites entre lo formal e

informal de la educación.
También es importante señalar, siguiendo a Sánchez (2015), cuáles son las

condiciones reales en las que el alumnado con diversidad visual accede a las

5
Tema 7. Ideas clave
tecnologías de la comunicación a la hora de abordar en detalle los productos de
apoyo usados. Debemos diferenciar entre las personas con visión borrosa
generalizada, pérdida de la visión central, pérdida de la visión periférica (con restos
de visión), de aquellas personas que son totalmente ciegas. Dependiendo del grado
de severidad, siguiendo al autor, los usuarios emplearán únicamente estrategias de
acceso y ayudas específicas (desde incrementar el tamaño de las fuentes e imágenes
hasta utilizar monitores de gran tamaño o magnificadores de pantalla).
En el caso de las personas con diversidad visual severa los recursos TIC se
orientan, en su gran mayoría, a facilitar la conversión de estímulos y
situaciones diversas a lenguaje hablado.
Siguiendo las propuestas de Sánchez (2010), podemos señalar que:
«Es importante proveer de instrucciones claras antes y durante la

interacción con el entorno. Estas no deben confundir al usuario sino ser una
guía que les permita comprender completamente la tarea que se requiere
resolver. A medida que el usuario gana experiencia con el uso estas
instrucciones pueden disminuir. El aprendiz con diversidad visual, y sobre
todo el ciego total, necesita de muchas pistas e instrucciones que ayuden a
una mejor orientación, que deben ser lo más parecido a su entorno real. El
diseño apropiado y correcto de las interfaces auditivas permite que los
usuarios ciegos sean capaces de cumplir los objetivos planteados en los
entornos virtuales de forma efectiva y eficiente, logrando satisfacción
durante el proceso de interacción.
»Los usuarios con remanente visual tratan siempre de utilizar su reducida

visión en el momento de interactuar con el entorno. Por ese motivo, es
sumamente importante crear interfaces gráficas para estos usuarios, utilizar
colores de alto contraste que permitan la diferenciación de formas y figuras.
Junto con esto se deben utilizar iconos claros y directos que representen
adecuadamente la funcionalidad que posee el botón, manteniendo las
prestaciones apropiadas» (p. 286).
Sánchez (2010), durante los últimos años, ha utilizado entornos virtuales con sonido
3D para el uso de tareas cognitivas. Se ha demostrado que ayudan a mejorar y
ejercitar la memoria, la percepción háptica, las estructuras cognitivas temporales, la
orientación, la movilidad, el aprendizaje de las matemáticas, ciencias y la resolución

6
Tema 7. Ideas clave
de problemas. El autor señala que, para el desarrollo de entornos basados en audio,
debe validarse el proceso a través de cuatro etapas:
Figura 1. Etapas de desarrollo. Elaborado a partir de datos de Sánchez, 2010.
La interacción del alumnado con los ordenadores se realiza a través de dispositivos

de entrada y salida normalmente diseñados para ser utilizados visualmente. En el
caso de alumnado con diversidad visual severa, como dispositivo de entrada no se
puede utilizar el ratón por no poder posicionar el cursor, sin embargo, sí pueden
utilizar el teclado que provee de mayor feedback háptico.
Otros dispositivos que pueden ser utilizados son el joystick o la tablet, que posibilitan
identificar una grilla ubicada en la pantalla. En el caso de los dispositivos de salida,
podemos encontrar aquellos que emiten sonido estéreo, cuadrafónico o superior.
En el caso del cuadrafónico, es posible que el alumnado pueda identificar el origen
de las fuentes sonoras y la ubicación de personajes u objetos dentro del entorno.
Con relación a la accesibilidad, Sánchez (2011) nos señala que cada actividad será o
no válida en función del grado de diversidad visual o el nivel curricular del alumnado.
Sin embargo, los requisitos mínimos que han de cumplir son, con carácter general,
los siguientes:
 Descripción sonora del contenido en las pantallas con información que incluyan
elementos gráficos significativos para la tarea.

7
Tema 7. Ideas clave
 Cuando se trate de elementos que conduzcan a una acción (botones del tipo:
volver a la anterior, salir…), han de tener una descripción sonora. Sería posible que
no la hubiera, si la actividad fuera accesible mediante una lámina en relieve sobre
la tableta digitalizada que presentase los botones en relieve.
 Los vídeos han de estar locutados.
 Para los niños con baja visión, los enlaces deben estar bien resaltados con respecto
al fondo y tener un tamaño adecuado.
Por lo tanto, en la enseñanza de las personas ciegas o con baja visión, se deben
desarrollar estructuras compensatorias auditivas y cinestésicas para el desarrollo
de la actividad cognitiva (pensamiento, lenguaje, memoria, etc.), a través de:
«la activación de la función de los residuos visuales, la utilización de las

imágenes visuales anteriores y la movilización de las diversas posibilidades
de reserva del desarrollo sensorial y mental» que habitualmente se utilizan
poco (sensibilidad vibratoria, fotorrecepción de la piel y otros)» (Rodríguez,
2009).
Sánchez (2011) nos describe cuáles son las ventajas y desventajas de la utilización de
la tecnología por parte de alumnado con diversidad visual:
 Ventajas: tomar notas con mayor facilidad en un braille hablado o en un

ordenador portátil que en las antiguas máquinas de escribir braille. Los apuntes
pueden ser enviados por correo electrónico para que los transcriban. Las
impresoras permiten que lo escrito por el alumnado se imprima en tinta para
entregar a su profesor. Pueden tener acceso a la información a través de
adaptaciones en los equipos informáticos. Todo ello hace que su autoestima y
sensación de competencia sea superior posibilitando la comunicación con sus
compañeros.
 Dificultades: pueden existir problemas de accesibilidad a los contenidos

educativos. Las locuciones no siempre sustituyen completamente a la compleja
información visual que se muestra en la pantalla. El proceso de enseñanza y

8
Tema 7. Ideas clave
aprendizaje se suele ralentizar, aunque con la práctica suele realizarse más
rápidamente.
Hardware y software de entrada y salida
Lectores de texto o navegadores de pantalla
Estos lectores sirven para transformar el contenido textual de lo que aparece en la

pantalla a voz. Puede configurarse idioma, pronunciación, velocidad de lectura,
sintetizador de voz, etc. Son útiles para personas con problemas visuales severos e
incluso, como complemento por otro canal de comunicación para personas con
diversidad cognitiva severa.
Existe una gran oferta de lectores, por ejemplo, estos dos: ONCE-Lector y JAWS (que
es el lector de pantalla más difundido). Este último se utiliza para verbalizar la
información escrita en la pantalla, aunque también puede proporcionar información
a través de una línea braille. Se puede configurar su funcionamiento para cada
aplicación concreta. Pueden trabajar con programas en Microsoft Office, Explorer,
Outlook, Encarta, etc.
Pueden incorporar la línea braille para salida de información. JAWS también tiene la
potencialidad de poder crear scripts (pequeños programas que permiten ejecutar
acciones automáticamente al iniciar la aplicación). Dentro de la diversidad que existe
dentro de este tipo de software, los mejor desarrollados funcionan bajo Windows.
El lector Gnopernicus, que trabaja bajo Linux, está todavía en fase de desarrollo.
También encontramos hetah y DSpeech.
También el software de reconocimiento óptico de caracteres (OCR) permite la

lectura óptica. Consistente en reconocer los caracteres escritos, digitalizar la
información y presentarla en un periférico ya sea una pantalla, una impresora, voz o
línea braille.

9
Tema 7. Ideas clave
Son softwares que identifican e interpretan lo que aparece en la pantalla para poder
navegar, y pueden funcionar como lectores de texto. Podemos encontrar en el
mercado: LOOBI, THW Easy Reader Deluxe, SodelsCot, BrowseAloud, Supernova,
entre otros. En la sección A fondo es posible consultar un vídeo sobre el
funcionamiento de BrowseAloud.
Amplificadores/magnificadores de pantalla
Son aplicaciones que, instaladas en el dispositivo (móvil, PDA o PC), permiten al

usuario con restos visuales ver los contenidos a un tamaño mayor del original. Se
utilizan a través de combinación de teclas del teclado o a través del ratón. Entre otros,
podemos utilizar ONCE-MEGA, ZOOMTEXT (también es lector), Magic 11, Lunar,
Supernova, Merlin (es cámara magnificadora), Aladdin Classic, Vertex, Pico, Liberty,
ERA, iZoom, Magnifier, Winzoom o Dragnifier.
Figura 2. Zoomtext. Fuente: http://www.eaccessibilitywales.org.uk/

easyread/i-cant-see-the-computer-very-well/software/
magnifier-software/zoomtext-magnifier/
Teclado virtual
Es una aplicación que sustituye al teclado convencional, facilitando la introducción

de textos a través de un teclado en pantalla.

10
Tema 7. Ideas clave
Figura 3. Hot virtual keyboard. Fuente: https://www.comfort-software.com/es/comfort-keys/
Cursores mejorados
Son aplicaciones software que pueden sustituir al cursor permitiendo una alta
visibilidad y precisión. Permite encontrarlo con facilidad en el escritorio o seleccionar
un punto concreto.
Figura 4. Puntero de alto contraste. Fuente: Sánchez, 2015, p. 66.
Magnificadores de teclado
Son herramientas que permiten magnificar las características de los teclados,

marcándolos físicamente para facilitar la localización de las teclas. También existen
los teclados mejorados (figura 5) que permiten mayor accesibilidad.
Figura 5. Teclado mejorado. Fuente: Sánchez, 2015, p. 70.

11
Tema 7. Ideas clave
Reconocimiento de voz
Es un software que, como alternativa al ratón y al teclado, permite acceder al

ordenador a través de la voz o dictar mensajes.
Línea braille
Es un equipo de sobremesa en el que existe una línea de celdillas integradas. Un

software de comunicación hace posible su coordinación con la aplicación en el
ordenador. Tiene el problema de que no es posible el trabajo con tablas y cuadros o
correspondencia entre elementos en columnas. Existe una gran variedad, entre ellos:
Alva, Syncbraille, Eco-Braille, Supervario o Pac Mate.
Figura 6. Línea braille integrada en el ordenador. Fuente: Sánchez, 2011, p. 32.
Impresoras braille
Existen diversos modelos con prestaciones diferentes (tipo de papel, velocidad, nivel
de ruido…). Entre ellas encontramos: Interpunto Basic, Portathiel Blue o Impacto.
Figura 7. Impresora braille. Fuente: http://compuparadiscapacidadvisual.blogspot.com

12
Tema 7. Ideas clave
Anotadores electrónicos o teclados braille
Fueron pensados exclusivamente para personas ciegas porque no poseen pantalla.

Son muy utilizados sobre todo en Secundaria y en la etapa universitaria, pero también
en Educación Primaria, incluso en la fase de aprendizaje de la lectoescritura de la
lengua materna. Es portátil, tiene autonomía de funcionamiento y un manejo muy
sencillo. Mediante su teclado braille se pueden crear archivos de textos, manejar la
calculadora científica, agenda, etc. Permite tomar apuntes de forma cómoda y
silenciosa, efectuar exámenes o trabajos y también recibir y poder leer
inmediatamente apuntes, etc. Existen diversos modelos: Perkins, ERIKA, Bluetype.
Figura 8. Anotador electrónico. Fuente: Sánchez, 2011, p. 33.
Tableta digitalizadora
Es una plancha magnética de material plástico que, mediante un lápiz magnético,

permite escribir, dibujar, navegar, etc. Se conecta al ordenador mediante USB o
bluetooth. Es de gran utilidad para alumnado ciego, ya que permite adaptaciones en
relieve.
Figura 9. Tableta digitalizadora. Fuente: Sánchez, 2011, p. 35.

13
Tema 7. Ideas clave
Navegadores web adaptados a la diversidad visual
Son navegadores de solo texto. Encontramos varios ejemplos: Lynx, Braille Surf,
Amaya, Connect Outloud, Home Page Reader.
En temas anteriores vimos diversas plataformas desde las que podemos tener acceso
a recursos específicos por capacidades o materias y con alto grado de accesibilidad.
Sin embargo, comentamos a continuación otros recursos que podrían ser útiles.
Software educativo
Calibre
Es un gestor gratuito de libros electrónicos que se puede conectar al dispositivo de

lectura, realizar búsquedas, convertir texto a varios formatos, etc.
Mekanta
Para alumnado a partir de cinco años. Sirve para aprender a utilizar el teclado de
forma precisa y veloz.
AudioGene
Es un juego colaborativo para integrar al alumnado vidente y no vidente. Bajo la

perspectiva de la resolución de problemas trata contenidos de biología. Es un
software que tiene por objetivo conseguir la interacción en iguales condiciones para
todo el alumnado. También ayuda a crear ambientes de trabajo escolar donde no
existen diferentes condiciones entre el alumnado con y sin diversidad. Los niños
interactúan aportando ideas para resolver problemas y construir conocimiento. Este
recurso es utilizado a través de dispositivos móviles.

14
Tema 7. Ideas clave
AmbientGPS, Mobile Blind Navigation, MOSS
Son aplicaciones que ayuda a los usuarios con diversidad visual para desarrollar sus
tareas diarias de movilidad exterior y dentro de la escuela. Se utilizan con
dispositivos móviles y han tenido una evaluación de usabilidad muy alta. Con MOSS
se ha demostrado que, además de ser un software atractivo y motivador, tiene un
componente de desarrollo cognitivo que aumenta el conocimiento del entorno
representado y posibilita desplazamientos más eficaces, eficientes, seguros e
independientes.
Lee-Recognita
Es un software adaptado al manejo en español. Funciona con síntesis de voz y con

línea braille.
Reading Edge y Galileo
Son recursos que sirven para convertir en voz cualquier texto impreso leyéndolo en
voz alta y a la velocidad que se le indique. Lee en varios idiomas y permite editar en
braille, magnetófono o conectarse al ordenador.
MyScriptCalculator
Calculadora científica.
DEL
Es la aplicación del diccionario de la RAE.

15
Tema 7. Ideas clave
En el siguiente vídeo se profundiza en la utilidad de las tecnologías en alumnos con
diversidad visual y en especial, en el manejo de las herramientas Jaws, teclado visual
y Ttsreader.
7.3. Aplicación práctica: los audiocuentos y

audioguías
Una actividad muy interesante para trabajar la tecnología con los alumnos con
diversidad visual, integrando el currículo, es la creación de audioguías y
audiocuentos.
Mientras que el audiocuento nos puede servir en el área de Lengua para trabajar la
lectoescritura, la audioguía puede ser útil para trabajar la formación artística, por
ejemplo, si estamos preparando la visita a un determinado museo, podemos preparar
al alumno mediante la preparación de esta actividad.
No solo el producto final es atractivo para el alumno, sino también el proceso de

creación puede serlo: desde la planificación y grabación de voz hasta la introducción

16
Tema 7. Ideas clave
de sonidos y recursos musicales. Para ello podemos utilizar el software Audacity que
es un programa libre que permite editar audio y se puede descargar gratuitamente.
Figura 10. Audacity. Fuente: https://audacity.es/
Veamos ahora una posible estrategia para llevar a cabo una de estas audioguías o
audiocuentos.
Una posible estrategia para elaborar un audiocuento sería la siguiente:
 En primer lugar, escoger con el alumnado el cuento que se quiere explicar. Puede
ser popular, de autor, inventado por los niños y niñas, etc.
 Una vez escogido el cuento se distribuye el texto con el fin de que todos y cada
uno de nuestros alumnos puedan colaborar con una frase.
 Para grabar cada una de las frases, se puede utilizar un ordenador con micrófono.
Normalmente, los ordenadores portátiles ya vienen equipados con un micrófono
interno, pero si usamos uno externo (puede ser un conjunto de micrófono más
auriculares), probablemente la calidad del sonido mejorará. Para grabar,
usaremos el programa Audacity e iremos guardando las diferentes frases del
audiocuento.
 Una vez que todas las frases estén grabadas, se usará el programa Audacity para
editar todo el cuento. Se unirán las frases en un único archivo en el que también
se puede incluir música o efectos especiales para dar más credibilidad y agilidad a
la narración.

17
Tema 7. Ideas clave
 Una vez creado el audiocuento, podemos darle diferentes usos:
• Grabarlo en formato CD y regalárselo a las familias.

• Publicarlo en internet y enlazarlo con nuestra página web o blog, y así se lo
damos a conocer al mundo.
Un buen recurso para publicar audiocuentos es Ivoox, puedes acceder a su página

web desde A fondo y escuchar alguno de los numerosos podcasts que se suben
diariamente a esta página.
Arenas, C. (2016). Las TIC como recurso pedagógico del docente inclusivo. Revista
Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, 9(2), 104-115.
Flores, G., Sosa, R. y Torres, V. (2011). La educación primaria para invidentes

mediante el uso de las tecnologías. Aspectos técnicos del proceso. Revista Educación
Inclusiva, 4(2), 95-100.
Rodríguez, A. (2009). Avance de los cubanos con discapacidad visual por el sendero
de la informática. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 6(1).
Sánchez, J. (2010). Una metodología para desarrollar y evaluar la usabilidad de

entornos virtuales basados en audio para el aprendizaje y la cognición de usuarios
ciegos. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 13(2), 265-293.
VV. AA. (2011). Educación especial y mundo digital. Almería: Universidad de Almería.
Zappalá, D., Köppel, A. y Suchodolski, M. (2011). Inclusión de TIC en escuelas para

alumnos con discapacidad visual. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

18
Tema 7. Ideas clave
A fondo
Inclusión de TIC en escuelas para alumnos con discapacidad visual
Zappalá, D., Köppel, A. y Suchodolski, M. (2011). Inclusión de TIC en escuelas para

alumnos con discapacidad visual. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Este documento revisa aspectos muy importantes para la utilización de la tecnología

con alumnado con discapacidad visual. Presenta una introducción, propuestas
didácticas y ayudas tecnológicas.
http://www.escritorioeducacionespecial.educ.ar/datos/recursos/pdf/m-visuales-1-
48.pdf
Baja visión y tecnología de acceso a la información. Guía de ayudas técnicas de bajo

coste
Sánchez, M. (2015). Baja visión y tecnología de acceso a la información. Guía de ayudas

técnicas de bajo coste. Madrid: La Ciudad Accesible.
Este documento, con un nutrido número de imágenes útiles, muestra la tecnología

para las personas con baja visión en relación a la sociedad de la información, el
ambiente que le rodea, tecnologías de apoyo y ayudas técnicas de bajo coste.
https://asociaciondoce.com/2015/10/20/libro-la-baja-vision-y-tecnologia-de-
acceso-a-la-informacion-guia-de-ayudas-tecnicas-de-bajo-coste-autor-matias-
sanchez-caballero/

19
Tema 7. A fondo
Ivoox, películas audiodescritas
Página donde encontraremos un listado de películas audiodescritas en español.
http://www.ivoox.com/podcast-cine-para-ciegos_sq_f136402_1.html
Educación ONCE
Página de la Asociación ONCE dedicada a la educación. Encontramos, entre otra

información, acceso a recursos (educativos, adaptados, externos) y a pautas para el
diseño de entornos educativos accesibles.
https://educacion.once.es/educa

20
Tema 7. A fondo
BrowseAloud
BrowseAloud es un lector de pantalla muy útil en diversidad visual.
https://www.youtube.com/watch?v=LH7657-
xBPI&feature=youtu.be&list=PLvSZbmGbKpCSMfDTIuK7OnBvH5Iy8WskA

21
Tema 7. A fondo
Test
1. ¿Qué es la tiflotecnología?
A. El conjunto de teorías, técnicas, dispositivos y programas que permiten un
mejor aprovechamiento de la tecnología por parte de las personas con
discapacidad visual.
B. Adaptación de los usos y avances técnicos para su utilización por ciegos.
C. La utilización recursos educativos genéricos para personas con discapacidad
visual.
2. Los ejes primordiales para la incorporación de las TIC a las propuestas educativas
giran alrededor de:
A. Las ayudas técnicas y tecnológicas.
B. La utilización de recursos genéricos y el dominio tecnológico del profesorado.
C. Las estrategias pedagógicas.
3. La utilización de tecnologías de acceso o la conversión de estímulos dependerá de:

A. Si el alumnado tiene restos de visión (remanente visual) o es ciego total.
B. Si los restos de visión son por visión borrosa generalizada o tiene pérdida de
visión periférica.
C. De la calidad de los recursos encontrados.
D. De la posibilidad de conversión de estímulos por parte del profesorado.
4. Para el alumnado con restos visuales es importante:

A. Utilizar colores de alto contraste.

B. Utilizar iconos claros y directos.
C. Proveer de instrucciones claras antes y durante la interacción.

22
Tema 7. Test
5. Las etapas de validación propuestas por Sánchez (2010) para el desarrollo de
entornos basados en audio son:
A. Análisis, implementación y validación.
B. Análisis, comparación, diseño y validación.
C. Análisis, diseño, implementación y validación.
6. Con relación a la accesibilidad los requisitos mínimos son:

A. Los vídeos deben estar locutados.
B. Los botones deben tener una descripción sonora.
C. Los enlaces deben estar bien resaltados sobre el fondo.
7. ¿Cuáles de estas herramientas son dispositivos de entrada?

A. Lectores de texto.
B. Lectores de pantalla.
C. Teclados virtuales.
8. El software de reconocimiento de voz permite:

A. Marcar físicamente a través de las teclas.
B. Acceder al ordenador a través de la voz.
C. Permite encontrar en el escritorio un punto concreto.
9. Señala las características de un teclado braille:

A. Es un dispositivo que permite crear archivos de texto.
B. Es un dispositivo de salida.
C. Es muy utilizado por el alumnado con discapacidad visual.

23
Tema 7. Test
10. JAWS es:
A. Sistema de reconocimiento OCR.
B. Amplificador de pantalla.
C. Lector de pantalla.
D. Cursor mejorado.

24
Tema 7. Test
Tema 8
Diversidad motriz y TIC

Índice
Esquema 3
Ideas clave 4

8.3. Aplicación práctica: las TIC como prótesis
inclusiva 18
A fondo 22
Test 24
Esquema

3
Tema 8. Esquema
Ideas clave
La utilización de la tecnología en alumnado con diversidad motriz se centra en los

dispositivos de acceso al ordenador. El enfoque pedagógico debe girar alrededor de
dos conceptos: la comunicación y el currículo.
Existe un número considerable de dispositivos que facilitan el acceso al ordenador:

emuladores de ratón, teclados adaptados, teclados virtuales, pulsadores, sistemas de
acceso por voz, etc.
En este tema analizaremos dos puntos fundamentales para emplear la tecnología en

alumnado con diversidad motriz, y los objetivos por conseguir son:
 Analizar aspectos pedagógicos de la tecnología en el alumnado con diversidad

motriz.
 Estudiar dispositivos y software adecuado para utilizar con este alumnado.
El alumnado con diversidad motriz suele estar asociado a dos tipologías diferentes:
 Aquellos que solo tienen discapacidad física (normalmente muy localizada).

 Alumnado cuya discapacidad también atañe a un daño neurológico,
produciéndose problemas en el tono muscular, dificultades perceptuales y
problemas de coordinación (por ejemplo, el alumnado con parálisis cerebral).
En el caso de niños con diversidad motriz, en cualquiera de las tipologías antes

señaladas, el aspecto ergonómico resulta determinante a la hora de permitirles o
limitarles un desempeño funcional óptimo. Esto se logra mediante el empleo de

4
Tema 8. Ideas clave
diferentes dispositivos y ayudas técnicas para el posicionamiento (Franco, 2012) y
para el acceso.
El proceso de utilización de la tecnología, tanto para el acceso, como para el

desarrollo cognitivo, pasa por procesos semejantes a otras discapacidades: análisis
de competencias (ya sean en relación con el currículo o al desempeño), elección y
adaptación de las herramientas a utilizar (dispositivos, programas, software, etc.),
planificación, implementación comenzando por los niveles más básicos, utilizando
aquellas competencias ya adquiridas y evaluación. Franco (2012) nos ejemplifica
algunas de estas etapas.
Con relación a los dispositivos, la adaptación puede ser un conmutador (hay varios
tamaños, por ejemplo, el Jelly Bean es de 6,4 cm de diámetro). Para la utilización del
conmutador es necesario contar con un ratón adaptado con entrada minijack
hembra de 3,5 mm y otro tipo de adaptador o interfaz que permita esta función. Se
comienza con la activación a través de elementos lúdicos. Después, comienza a
trabajar directamente con el ordenador empleando programas con los que entrenar
diversos componentes de desempeño.
Se sirven de software y aplicaciones de acceso gratuito en internet y de otros recursos

elaborados por el profesorado. Se especifica una relación de habilidades, partiendo
de aquellas más simples y aumentando el nivel de complejidad de forma progresiva:
 Una pulsación-consecuencia (al pulsar el conmutador sucede una acción

inmediata, un sonido, el movimiento de un personaje, el desarrollo de una
escena…). En el Blog del kit de Ablenet (veáse A Fondo) es posible encontrar
precisamente un post sobre las Diez reglas de oro para la utilización efectiva de
los conmutadores causa-efecto.
 Dos o más pulsaciones-consecuencia (es necesario que se pulse un número

determinado de veces).

5
Tema 8. Ideas clave
 Inhibición-pulsación-consecuencia (para que ocurra la acción deseada se requiere
pulsar en un determinado momento, ni antes ni después, por ejemplo, para lanzar
una tarta al payaso es necesario que este se asome por la ventana).
Especial mención merece el Proyecto Fressa (citado en otros temas y dirigido por
Jordi Lagares), que está centrado en la respuesta educativa a la discapacidad y en las
adaptaciones, para facilitar la comunicación y el acceso al currículo. Así, como señalan
Castellano y Sánchez (2011), el trabajo del profesorado con alumnado con diversidad
motriz toma como referencia dos líneas de actuación:
 «Comunicación: vencer las dificultades de comunicación por problemas de habla

o escritura del alumnado y acceder al campo de las TIC de la misma forma que el
resto de sus compañeros.
 Currículo: potenciar el desarrollo cognitivo del alumnado y alcanzar los objetivos
de las distintas disciplinas» (p. 234).
En cuanto a la comunicación, es posible que la utilización de unos recursos u otros no

sea permanente, debemos ir acoplando y adecuando cada recurso o herramienta al
desarrollo del alumnado, ya que puede necesitar, en un momento dado, ciertas
ayudas y luego poder prescindir de ellas.
Las personas con limitaciones en su motricidad manual suelen presentar importantes

dificultades e incluso imposibilidad para manejar un teclado convencional como
sistema de acceso al ordenador (Alcantud, Guarinos y Roig, 2011). Por ello, la
tecnología nos ofrece un considerable número de herramientas que ayudan a superar
esta limitación.
Por otro lado, acerca del currículo, el profesorado debe potenciar su desarrollo
cognitivo y alcanzar los objetivos de las distintas disciplinas del mismo:
 Realizando las adaptaciones curriculares necesarias.

 Priorizando las finalidades del desarrollo afectivo y social.

6
Tema 8. Ideas clave
 Desarrollando la capacidad de explorar e investigar sobre el medio.
 Adquiriendo la información cultural y social básica.
 Favoreciendo el desarrollo psicomotor y del lenguaje.
 Desarrollando la capacidad de simbolización, representación y resolución de
problemas (Castellano y Sánchez, 2011).
Por ejemplo, en algunos casos, utilizar el ordenador para la escritura no significa

tener que abandonar la escritura manual que puede simultanearse con algún tipo de
adaptación. Así, Castellano y Sánchez (2011) nos comentan que «lo que no parece
razonable es insistir en que un alumno domine la escritura manual, lenta y laboriosa,
si con el ordenador puede ganar tiempo y realizar actividades más gratificantes y de
mayor contenido cognitivo». En algunos casos, el alumnado escribe los números con
escritura manual (más sencillos y legibles) y los grafemas con el ordenador.
Las TIC para el alumnado con diversidad motriz son, posiblemente, para las que se ha
producido menor cantidad de software educativo. Donde sí se ha producido un gran
avance en los últimos años ha sido en facilitar el acceso a través de periféricos como
teclados, joystick, pantallas táctiles, reconocimiento de voz y movimiento, etc.,
adaptados a diversos requerimientos.
Los sistemas de acceso alternativos deben facilitar la realización de procesos similares de

selección a los sistemas convencionales, por ejemplo, un ratón. Este proceso requiere la
capacidad de discriminar un elemento entre un conjunto de ellos y que el alumnado sea
capaz de situarse, cuanto antes, en cualquier lugar de todas las posibles elecciones
(Alcantud, Guarinos y Roig, 2011). En este sentido, es posible encontrar recursos
interesantes en la sección A fondo, como por ejemplo el enlace al Centro de referencia
estatal de autonomía personal y ayudas técnicas (CEAPAT) que cuenta con un

7
Tema 8. Ideas clave
interesante y amplio catálogo online con multitud de ejemplos de tecnologías de apoyo
a la diversidad motriz.
Los propios sistemas operativos permiten variar los tiempos de respuesta de los
elementos físicos del ratón o del teclado convencional recogidos en las opciones de
accesibilidad de los correspondientes paneles de control (Alcantud, Guarinos y Roig,
2011).
Ratones
También existen los emuladores de ratón, que son indispensables, en muchos casos,
como sistema de acceso en entornos tecnológicos. Uno de ellos es el Headmaster,
que utiliza la cabeza para guiar al cursor. Puede utilizar conmutadores de soplido, de
presión y de espera (tiempo). Otro software que facilitan el acceso mediante
movimiento de cabeza son SmartNav4 y TrackerPro (a través de una cámara de
infrarrojos y un pequeño punto adhesivo que se coloca en la frente del usuario) o
Enable Viacam que, siendo un sustituto del ratón, funciona a través de la webcam sin
elementos adicionales.
También se ha desarrollado tecnología basada en el movimiento de los ojos para

emular al cursor. Son llamados ratones de mirada (EyeMouse) que pueden
complementarse con un pulsador para hacer el clic del ratón. En otras ocasiones, el
clic se realiza a través del parpadeo o dejando la mirada un tiempo inmóvil cuando el
puntero queda inactivo. Requieren, en muchos casos, de un entrenamiento
prolongado. Funcionan actualmente bajo Windows y tiene un alto coste. Este
software es comercializado bajo las marcas: IrisBond Primma, IrisCom, TobiiPCEye
Go, IntelliGaze IG-30, eViacam, entre otras.
Otra tecnología desarrollada para emular al ratón convencional se lleva a cabo a

través del reconocimiento/movimiento, normalmente facial. Utiliza el método de
espera o de sonido que simulan el clic. Por ejemplo, SINA utiliza solo una webcam
para detectar el movimiento y enviar al sistema operativo el movimiento del puntero.

8
Tema 8. Ideas clave
Como tecnología más conocida podemos citar el emulador por barrido. Funciona a
través de ir resaltando secuencialmente mediante una luz a un ritmo prefijado. Otros
emuladores de ratón son los joysticks y trackball que producen el mismo efecto.
Veamos algunos de ellos:
Joystick y trackball
Tipos Descripción
EasyBall. Diseñado para ser utilizado por niños.
BigGtrack Trackball. También para ser utilizado por

niños.
Logitech Trackman Wheel Trackball. Se maneja con el

pulgar y tiene máxima comodidad. No fue diseñado
para discapacitados por lo que en algunas ocasiones
no puede ser utilizado con precisión.
Joystick adaptado para trabajar con el mentón, la

mano o la boca (BJoy Chin).
Ratón para barbilla. Es un emulador de ratón por

joystick adaptado para usar con el mentón.
Ratón de boca. Permite mover el puntero por la

pantalla con el movimiento de la boca. El click se hace
mediante soplo o aspiración. Algunos son sensibles a
la humedad de la lengua (IntegraMouse Plus,
Lipstick).

9
Tema 8. Ideas clave
Joystick y trackball
Tipos Descripción
Joysticks. Son ratones ergonómicos que permiten la
manipulación y sustituyen al ratón porque requieren
menos precisión motriz o de presión.
Ratón PAD, tiene capacidad para independizar un

dedo.
Tabla 1. Emuladores de ratón. Elaborado a partir de datos de Alcantud, Guarinos y Roig, 2011, pp.
103-104
Teclados
Otro dispositivo de entrada convencional es el teclado. Existen protectores de

teclado o carcasas que pueden acoplarse sobre el teclado convencional reduciendo
el número de opciones posibles o pulsaciones erróneas (Alcantud, Guarinos y Roig,
2011).
Figura 1. Ayudas al teclado convencional. Fuente: Alcantud, Guarinos y Roig, 2011, p. 100.

10
Tema 8. Ideas clave
Teclados adaptados
Los teclados convencionales también pueden generar problemas por el tamaño y

disposición de las teclas. Los teclados adaptados más comunes son planos y sensibles
al tacto y permiten, mediante un software de control, diferentes configuraciones.
Algunos de los teclados adaptados son:
Tipos de teclados
Teclado Descripción
Teclado gigante con protector de teclas.
Teclado simplificado con menor número de

teclas y aumento de tamaño.
Teclado con teclas de colores diferenciando

funciones.
Teclado diseñado para niños, con códigos de

colores y tamaños de las teclas mayor.
Teclado Intellikey de IntelliTools, Inc. El teclado

tiene la ventaja sobre otros de que las láminas
tienen una banda magnética que contiene la
configuración, así, el sistema permite su
reconocimiento automático.
Teclado reducido que necesita menor

amplitud de movimientos.

11
Tema 8. Ideas clave
Tipos de teclados
Teclado para una sola mano. Tiene una
distribución espacial de las teclas que permite
su acceso con amplitud de movimiento.
Teclado especial por la distribución de los

movimientos de las manos.
Teclado por pedales. Funciona como un

teclado programable con tres botones. Puede
usarse combinado con emuladores de ratón
en pantalla para manejo del ratón.
Tabla 2. Teclados alternativos. Elaborado a partir de datos de: Alcantud, Guarinos y Roig, 2011, pp.
101-102; León y Bengochea, 2012.
Teclados virtuales
Son softwares que presentan en pantalla un teclado que puede ser utilizado por
selección directa o por barrido. Existen diferentes tipos con diversas prestaciones,
por ejemplo los cerrados (con o sin predicción de palabra) o sistemas de autor.
Dentro de los de autor podemos citar el Discover Switch y el SAW; también el
«teclado mágico», que se utiliza para personas que pueden controlar un joystick o un
pulsador-interruptor (admite el escaneo automático, sirve de comunicador, es
gratuito y lo podemos descargar desde Proyecto Fressa).
Teclados virtuales
Clic-n-type posee predicción de palabras y es

adaptable a diferentes necesidades.

12
Tema 8. Ideas clave
Teclados virtuales
VirtualTEC. Utiliza las pulsaciones en cualquier
punto de la pantalla mediante barrido lineal.
Dispone de sintetizador de voz (para
dispositivos móviles y tabletas Android).
My-T-Mouse, sin predicción de palabra, tiene

muchas funciones predefinidas. Es útil para
taras de escritura con tratamiento de texto,
simula un teclado convencional.
Teclado ofrecido por Windows a través del

paquete de accesibilidad.
Z keys. Es de Word +, utiliza la selección por

barrido y con predicción de palabra y emulador
de ratón.
Gus Access Keyboard, con predicción de

palabra semejante a la barra de herramientas
de Windows.
WIVIK tiene predicción de palabra. Para

Windows.
Hot Virtual Keyboard tiene botones

programables, gestos y predicción de palabra.
Virtual KeyBoard es gratuito, simula las

pulsaciones del teclado con predicción de
palabra. Contiene diccionario en varios
idiomas.
TotiPm. Funciona por escaneo automático y se

activa pulsando un conmutador o un sonido.
Permite enviar las pulsaciones a cualquier
procesador de texto. Se ha realizado por el
proyecto Fressa en colaboración con la Escola
d’Educació Especial Palau.
Tabla 3. Teclados virtuales. Elaborado a partir de datos de Alcantud, Guarinos y Roig, 2011, pp.
111-112.

13
Tema 8. Ideas clave
En internet podemos encontrar un número considerable de teclados virtuales que
tienen diversas funcionalidades, tales como cambiar de tamaño, color o
transparencia con facilidad.
Pulsadores
Podemos distinguirlos en base a varias características:
 En función de la acción para activarlo: de presión, de posición, de

contacto/sensibilidad o flexión, de palanca, de pedal, de soplo/succión,
neumático, por sonido o vibración, por luz.
 En función del segmento corporal a mover para la activación: cabeza, mano,
puño, dedo, codo, pie, barbilla, lengua, boca…
Sistemas de acceso por voz
Son sistemas muy utilizados por personas con diversidad motriz. Funcionan por el
reconocimiento de la voz recogida a través de un micrófono. Existen dos sistemas:
 De habla continua. Es más moderno, no requiere micropausas entre las palabras

y permite opciones limitadas de navegación.
 De habla discreta. En este sistema se deben introducir micropausas entre las

palabras para ser reconocidas por el sistema.
Una funcionalidad interesante es que permiten programar macros para realizar varias
secuencias grupalmente a través de una sola palabra. Un software muy utilizado es
el Dragon Dictated e IBM Via Voice, entre otros.

14
Tema 8. Ideas clave
Sistema de barrido
Aunque requiere más tiempo que otros sistemas de acceso, es útil porque necesita
poca precisión. El sistema se activa, tras mostrar diversas opciones en un menú,
cuando aparece la opción deseada.
Hay sistemas que utilizan el barrido lineal y otros el barrido de matriz, utilizando los
ejes vertical y horizontal, cuyas coordenadas determinan la selección. Un ejemplo es
Kanghooru. También es muy utilizado el software Rata Plaphoons, ejecutado por
personas con discapacidad severa y que permite controlar el ratón y ScreenScanner
para realizar barridos del ratón en pantalla. Precisamente, sobre Plaphoons es posible
encontrar más información en la Lección Magistral.
Pantalla táctil
Consiste en un dispositivo de infrarrojos o membrana superpuesta a una pantalla

convencional. Al tocar directamente sobre la superficie, se produce el efecto de
desplazamiento del dispositivo apuntador del ratón, emulando el movimiento de
este. También, al actuar como periférico de salida, la relación causa-efecto es muy
intuitiva, fácil de aprender y permite utilizar lápiz. Se han popularizado a través de
otros dispositivos como navegadores GPS, videoconsolas, smartphones o PDA, entre
otros, por lo que su coste se ha abarato mucho.
Tabletas
Para su uso educativo debemos considerar varias cuestiones:

 Se interactúa a través de la pantalla táctil con los dedos o un estilete (activo o

pasivo dependiendo de si requiere batería o no).
 El teclado puede ser físico o se puede utilizar el teclado virtual.

15
Tema 8. Ideas clave
 Algunos tipos de tabletas utilizan un minitrackball integrada en los bordes de la
pantalla en sustitución del ratón.
 Existen modelos de hasta 12 pulgadas y las minitabletas con 7 u 8 pulgadas.
 Existen tabletas con un teclado físico (con bisagra o debajo de la pantalla).
 Las utilidades, entre otras, pueden ser: lectura de libros electrónicos, consulta y
edición de programas ofimáticos, lectura sin conexión a la web, GPS, reproducción
de música o vídeos, cámara y posibilidad de videoconferencia y una innumerable
cantidad de apps educativas.
 Pueden utilizarse también como tarjetas de memoria.
 Al ser manipuladas, las pantallas pueden sufrir roturas o daños. Existen las tabletas
infantiles que están protegidas.
El futuro de las tabletas seguramente pase por la utilización del grafeno, lo que
posibilitará que estas sean ultrafinas, ultraligeras, flexibles y recargables a través de
energía solar y, a la vez, aumentarán sus prestaciones.
Comunicadores dinámicos
In-TIC es un ejemplo. Es un software de descarga gratuita que se emplea en

combinación con un notebook de 13 pulgadas, el ratón adaptado y el conmutador
para la activación del botón izquierdo. Se deben de elegir elementos fácilmente
reconocibles para el alumnado (tener en consideración las aportaciones de la
familia). Elegir entre fotografía y pictograma, tamaño de los teclados, combinación
de contenidos, grabación de audios, velocidad del barrido, etc. También el software
Plaphoons es un comunicador muy utilizado para el aprendizaje de la lectoescritura.
Existen otros comunicadores como son ABlah, AraBoard o Alexicom AAC.

diversidad motriz y en especial, en el manejo de la herramienta Plaphoons.

16
Tema 8. Ideas clave
Otros softwares de acceso
 El software Koohala facilita el acceso a los programas de ordenador para personas

con diversidad motriz.
 Mouse Track permite a las personas con discapacidad severa el acceso a las
tabletas Android (correo electrónico, aplicaciones, navegación web,
reproductores de música…). Es compatible con muchos dispositivos como un ratón
de cabeza. El clic funciona por permanencia en tiempo.
 NVDA u ORCA son programas que permiten que la información escrita en la
pantalla pueda ser archivada en el pendrive, impresa en papel o reproducida
auditivamente.
 WordQ es un predictor de palabra que facilita la escritura y se puede configurar
según las necesidades del alumnado. Funciona con cualquier otro programa
(navegador, Messenger, tratamiento de texto, etc.). No puede trabajar bajo
Windows 10 ni MacOSX 10.
Software educativo
En temas anteriores hemos visto diversas plataformas desde las que podíamos
acceder a recursos específicos por capacidades o materias y con alto grado de
accesibilidad. Sin embargo, comentamos a continuación otros que podrían ser útiles.

17
Tema 8. Ideas clave
 Globus y Vocaliza son dos excelentes programas de reeducación del habla.
 OpenOffice, OO04Kids son procesadores de texto útiles porque requieren niveles
de destreza manual inferior a la que necesita la grafía convencional.
 GéTRacés apoya el área de matemáticas. Es un software gratuito (disponible en
www.inshea.fr) en el que el alumnado puede realizar dibujos utilizando de forma
virtual la regla, un lápiz, el compás, el cartabón y el transportador de ángulos. La
selección y el manejo se pueden realizar con el ratón, el joystick y con un switch
(funciona en inglés y francés).
 HelpkidzLearn son juegos educativos para los más pequeños y alumnado con
dificultades de aprendizaje (podemos acceder a través de
http://www.helpkidzlearn.com/es).
8.3. Aplicación práctica: las TIC como prótesis

inclusiva
En el grupo de clase tenemos un alumno con parálisis cerebral de 9 años y vamos a

trabajar la competencia matemática a través de actividades en el ordenador. En este
caso práctico veremos cómo utilizar la tecnología para favorecer la inclusión del
alumno a través de periféricos.
Destinatario
El alumno presenta un buen nivel de comprensión de lenguaje aunque la expresión

oral es deficiente, balbucea y dice palabras sencillas. Se expresa principalmente a
través de gestos.
Es un alumno motivado y sociable que disfruta de las actividades en grupo y se siente

muy cómodo en compañía de otros alumnos y docentes, aunque en ocasiones se
frustra lo cual repercute en su autoestima.

18
Tema 8. Ideas clave
Objetivos
Como siempre, debemos comenzar por los objetivos que nos proponemos alcanzar,
que en este caso es principalmente:
 Trabajar la competencia matemática a través de actividades interactivas

facilitando su acceso al ordenador gracias a las tecnologías de apoyo.
 Reforzar la motivación del alumno simplificando su acceso a las TIC.
Metodología
Actividad: ¡Sumando y restando nos divertimos!
Descripción: se ha seleccionado una actividad interactiva de la biblioteca de Scratch

en la que distintos personajes proponen sumas sencillas al alumno. El juego contiene
algunas frases básicas en inglés, pero el docente ayudará con sus explicaciones al
alumno.
Figura 2. Pantallazo del juego. Fuente: Scratch.
El juego requiere el uso del teclado y la tecla Enter así que debemos pensar qué
periféricos utilizaremos para facilitar el acceso del alumno a la actividad.

19
Tema 8. Ideas clave
Se propone lo siguiente:
 Teclado adaptado infantil simplificado con carcasa para limitar las pulsaciones
erróneas.
 Trackball para niños con la finalidad de que el alumno pueda pasar de pantalla.
Como alternativa, también se podría trabajar la actividad en una tableta táctil con un
pulsador conectado. En ese caso, el teclado podría ser virtual.
Evaluación
La actividad proporciona feedback inmediato al alumno: cuando acierta aparece el

mensaje «Well Done» y cuando se produce un error, propone la suma de nuevo,
hasta que se acierta. Podemos complementar la evaluación con una ficha de
observación en la que el profesor deje constancia de las dificultades encontradas y
los aspectos actitudinales y emocionales.
Alcantud, F., Guarinos, I. y Roig, R. (2011). Inventario y descripción de las soluciones

de accesibilidad a la web existentes para personas con discapacidad física y sensorial.
Alcoy: Marfil.

Montevideo: UNESCO.
Franco, I. (2012). La colaboración entre atención temprana y la escuela: una

experiencia de inclusión educativa e introducción a las nuevas tecnologías en un
alumno con necesidades específicas de apoyo educativo. Edetania, 41, 219-237.

20
Tema 8. Ideas clave
León, O. y Bengochea, L. (2012). Retos de accesibilidad en la formación virtual para
personas con diversidad motriz en las extremidades superiores. En L. Bengochea y
J.R. Hilera (Eds.). Actas del III Congreso Iberoamericano sobre Calidad y accesibilidad
de la formación virtual. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá.

21
Tema 8. Ideas clave
A fondo
Diez reglas de oro para la utilización efectiva de los conmutadores causa-efecto
El blog del kit de Ablenet (27 de octubre de 2009). Diez reglas de oro para la utilización
efectiva de los conmutadores causa-efecto [Mensaje en un blog].
Blog que nos muestras las diez reglas de oro para la utilización efectiva de los
conmutadores causa-efecto.
http://kitablenet.blogspot.com.es/2009/10/las-diez-reglas-de-oro-de-los.html
BJ adaptaciones. Tu apoyo, tu tecnología
Página de una empresa privada dedicada a la tecnología en educación especial.

Estaremos informados de los productos que hay en el mercado. Otra empresa es
Catch Me.
http://bjadaptaciones.com/4-acceso-a-dispositivos

22
Tema 8. A fondo
CEAPAT. Centro de referencia estatal de autonomía personal y ayudas técnicas
Página del centro de referencia nacional, cuyos objetivos giran alrededor de la

accesibilidad universal, está formado por un equipo interprofesional. CEAPAT es un
recurso público que cuenta con un servicio de adaptación gratuita de materiales.
Tiene una sección de recursos, catálogo de productos, centro documental y redes y
proyectos.
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.ceapat.es/ceapat_01/index.htm
UTAC. Unidad de técnicas aumentativas de comunicación
Página de este servicio externo de la Universidad de Barcelona. Se dirige

especialmente a personas con diversidad motriz que requieren de formas
aumentativas y alternativas de comunicación y de acceso al ordenador.
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.utac.cat/

23
Tema 8. A fondo
Test
1. La diversidad motriz puede estar asociada a:
A. La discapacidad física.
B. El daño neurológico.
C. La discapacidad congénita.
2. El proceso de utilización de la tecnología con alumnado con diversidad motriz

contiene:
A. Análisis de competencias y elección y adaptación de las herramientas.
B. Planificación e implementación.
C. Evaluación.
3. ¿Cómo se llama el proyecto dirigido por Jordi Lagares?

A. Fressa.
B. Escuela para todos.
C. Tú puedes.
D. Diversidad motriz.
4. El trabajo del profesorado con alumnado con diversidad motriz tiene dos líneas de
referencia:
A. Comunicación y currículo.
B. Actuación y selección.
C. Comunicación y actuación.
D. Currículo y evaluación.

24
Tema 8. Test
5. La utilización de una tecnología u otra debemos entenderla como:
A. Un proceso inamovible.
B. Una selección de software adaptado.
C. Un proceso que puede ser modificado a la luz de las necesidades presentes
y futuras del alumnado.
D. Un debate entre tecnólogos y maestros.
6. Los protectores de teclado se utilizan en educación especial para:

A. Reducir el número de opciones posibles.
B. Reducir el número de pulsaciones erróneas.
C. Evitar la rotura.
D. A y B con correctas.
7. Los teclados adaptados permiten:

A. Diferentes configuraciones mediante un software.
B. Reducir el número de pulsaciones erróneas.
C. Utilizar modo off y modo on alternativamente.
8. Los teclados virtuales se pueden clasificar en:

A. Cerrados y de autor.
B. Abiertos y de autor.
C. Abiertos y cerrados.
9. Los sistemas de acceso por voz:

A. Reconocen las entonaciones.
B. Existen de habla continua y de habla discreta.

C. Recogen el sonido a través de un micrófono, digitaliza el sonido y manda la
orden al ordenador.

25
Tema 8. Test
10. ¿Qué clases de sistemas de barrido existen?
A. Barrido lineal y barrido de matriz.
B. Barrido de eje vertical y barrido de eje horizontal.
C. Barrido mediante pedal.

26
Tema 8. Test
Tema 9
Diversidad intelectual,
bajo rendimiento y
desórdenes del espectro
autista
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4

9.3. Aplicación práctica: la pizarra digital en
educación especial 19
A fondo 25
Test 27
Esquema

3
Tema 9. Esquema
Ideas clave
En el abordaje pedagógico de la tecnología con alumnado con diversidad intelectual

se debe dar tiempo para la práctica y el entrenamiento, graduar la velocidad de
movimiento del cursor y el teclado y, si es necesario, utilizar algún apoyo de
tecnología adaptativa.
En el alumnado con síndrome de Down se debe potenciar el uso del canal visual
apoyado en el auditivo y el escrito, contextualizar en las situaciones cotidianas e
incluir elementos lúdicos.
Existen diversidad de herramientas tecnológicas que nos van a ayudar a desarrollar

las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado citado en este tema.
En este tema, los objetivos propuestos son:
 Analizar la integración de las TIC en el abordaje educativo de los alumnos con

diversidad intelectual, bajo rendimiento y TEA.
 Revisar los recursos, hardware y software a utilizar con este alumnado.

Diversidad intelectual es un término genérico que incluye variedad de diversidades,

por ejemplo, síndrome de Down (en adelante SD) o el bajo rendimiento. Los
trastornos del espectro autista (en adelante TEA), por su parte, recogen una serie de
desórdenes que se pueden encontrar en diversos niveles y con necesidades

4
Tema 9. Ideas clave
educativas diferentes. La tecnología aplicada a estas necesidades educativas en
algunos casos es semejante.
Por lo tanto, vamos a revisar tecnología diversa que atiende a retraso mental variable,
atención y memoria, percepción, comunicación, etc. Remitimos temas anteriores
para analizar la tecnología que apoya el desarrollo motriz que, en algún tipo de
alumnado, puede ser necesaria.
Como señalan Pazos, Raposo-Rivas y Martínez-Figueira (2015), en el alumnado con

SD la tecnología tiene un enorme potencial para el aprendizaje, sobre todo para el
acceso al currículo y la adaptabilidad de los materiales a sus características. Sin
embargo, las autoras relacionan los inconvenientes con la presentación desmesurada
de estímulos distractores, pocas expectativas y formación del profesorado.
Debemos considerar que el diseño de los materiales educativos para alumnado con
diversidad intelectual no siempre se corresponde con la edad cronológica, por lo
que el profesorado tiene que hacer uso de software de autor para crear las
actividades. De lo contrario, por ejemplo, es muy posible que encontremos unos
contenidos curriculares muy infantilizados para alumnado de mayor edad.
Las propuestas pedagógicas que se pueden plantear son múltiples y variadas, de

acuerdo con el nivel de desarrollo de las diferentes manifestaciones de la conducta,
los aprendizajes alcanzados y los objetivos para cada alumno.
La propuesta debe tener el fin de potenciar habilidades, conocimientos y

competencias a través de una planificación progresiva en complejidad, de
acuerdo con el dominio alcanzado a través del uso de los recursos
tecnológicos. En todos los casos, es necesaria la coordinación entre familias,

educadores y centros para estableces pautas de actuación conjuntas.

5
Tema 9. Ideas clave
El proyecto RAID (véase la sección A fondo) ofrece un manual con las pautas para
llevar a cabo dicha coordinación así como estrategias para desarrollar la competencia
de uso de Internet.
En otro sentido, Zappalá, Köppel y Suchodolski (2011) nos señalan que:
«Es posible que algunos alumnos con diversidad intelectual requieran de

tecnología o recurso adaptado para el acceso a la computadora. Habrá que
darles tiempo de práctica y entrenamiento, graduar la velocidad de
movimiento del cursor del mouse, definir si es necesario utilizar algún apoyo
de tecnología adaptativa, como, por ejemplo, las opciones de accesibilidad
para graduar la sensibilidad del teclado y reevaluar periódicamente la
posibilidad de retirar estos apoyos» (p. 21).
Los autores también indican que las ayudas deben considerar la utilización de un
lenguaje claro, evitar que la pantalla esté sobrecargada de información, el empleo
de iconos, gráficos lo suficientemente descriptivos para ayudar en la navegación y la
utilización de apoyos alternativos de comprensión a través de recursos auditivos,
gráficos o de texto.
El ordenador es «una herramienta que puede utilizarse de forma creativa para

mejorar el desarrollo de las habilidades y destrezas de los alumnos con diversidad
intelectual […] su carácter abierto y flexible favorece los diseños, proyectos y
programaciones didácticas adaptadas a diferentes ritmos y tipos de aprendizaje»
(Castellano y Sánchez, 2011). Los autores señalan que el ordenador presenta
ventajas para el alumnado con diversidad intelectual por las siguientes razones:
 Paciencia infinita. Este alumnado suele ser lento en captar la información y

responder a ella, para el ordenador esto no es un problema.
 Los errores no trascienden de la relación alumnado-ordenador, por lo que la

sensación de fracaso se reduce.
 La posibilidad de utilizar presentaciones multimodales, ya que incluyen sonidos,
imágenes en movimientos y los textos estructurados. Por ejemplo: Edilim o
Tuxpaint.

6
Tema 9. Ideas clave
 Puede contener elementos para el desarrollo de la socialización y el trabajo en
equipo.
Para niños con esta diversidad se suelen utilizar como rampas digitales, la pantalla
táctil, el switch y la alfombra digital. Down España (2013) señala que la utilización
de las pizarras digitales en un trabajo cooperativo tiene repercusiones positivas en
el aprendizaje del alumnado de Secundaria con SD en aspectos como el aumento de
la motivación y la autoestima, el fomento y la facilitación de un aprendizaje más
significativo y acorde con la sociedad actual, el aprendizaje simultáneo (facilita la
comprensión a través de varios canales), la mejora de la coordinación motriz y
psicomotriz y la promoción de la comunicación y la interacción.
El estudio de Cuesta, Aguar y Marchena (2015) muestra los resultados satisfactorios

con un niño con bajo rendimiento (ocho años de edad con dos cursos académicos de
desajuste) en razonamiento lógico-matemático y verbal utilizando software señalado
en el apartado «Recursos, hardware y software». También Troncoso y Raposo (2012)
comentan los beneficios de la utilización de un blog para la planificación,
contextualización y revisión en educación en valores, lectura, realización de
resúmenes, ortografía, normas de convivencia, etc., trabajando con alumnado con
diversidad intelectual.
Por su parte, Pazos, Raposo-Rivas y Martínez-Figueira (2015) señalan que, para

alumnado con SD, la tecnología a utilizar debe potenciar el uso del canal visual
apoyado en el auditivo y el escrito, contextualizar las actividades en situaciones
cotidianas (animaciones y realidad aumentada), incluir elementos lúdicos,
motivadores y refuerzos positivos (para mantener la atención y sentido de éxito).
Y con relación a la accesibilidad para alumnado con SD, debemos considerar, según
las autoras citadas: presentar la información en pequeñas dosis, utilizar un
vocabulario familiar, mostrar letras, gráficos e iconos grandes y representativos, en
colores vivos, alto contrate, utilizar audios e imágenes nítidas, reportar errores,
incluir ayudas de solución de tareas, guiar los pasos y permitir salidas a situaciones

7
Tema 9. Ideas clave
de bloqueo. Para este alumnado se recomiendan los dispositivos móviles y las
pizarras digitales interactivas.
La utilización de la tecnología en alumnado con TEA está poco generalizada porque,

como comentan Castellano y Sánchez (2011), es una etiología con muchas incógnitas
y plantea muchas dudas sobre qué estrategias de intermediación son las más
adecuadas. Los autores nos ofrecen una tabla muy aclarativa sobre cómo trabajar
con este alumnado:
Trabajar las TIC con alumnado con TEA

Dimensión Orientaciones
Aprender a pedir y prestar el ordenador y periféricos.
Adquirir habilidades conversacionales.
Trastornos
Responder de manera adecuada en situaciones sociales.
cualitativos de la
Compartir actividades con Vecindario.
relación social.
Programas como Mi amigo Ben pueden ser útiles para
abordar esta dimensión.
Comenzar a prestar atención a las acciones de los demás.
Trastornos de las
Lograr que el alumnado incorpore a los adultos en su
capacidades de
trabajo con el ordenador.
referencia conjunta
Aumentar el contacto ocular espontáneo ante órdenes,
(acción, atención y
peticiones, etc.
preocupación
Programas como Senswitcher, Redbird o Puzzles fortalecen
conjunta).
la atención conjunta.
Aprovechar tareas con el ordenador para que el alumnado
acepte la compañía del adulto durante períodos de tiempo
cada vez más prolongados.
Trastornos de las Aumentar la frecuencia de los contactos oculares.
capacidades Comenzar a prestar atención a las expresiones emocionales
intersubjetivas y de los demás cuando interactúan con el ordenador.
mentalistas. Utilizar programas como Mirar y tocar, EVO y Desarrollo de
conductas visuales, que pueden generar un mayor contacto
ocular con el ordenador, acción transferible luego, al
contacto con las personas.
Adquirir las primeras acciones de pedir.
Desarrollar el protoimperativo.
Aprender a utilizar imperativos mediante el lenguaje y los
Trastornos de las
signos.
funciones
Adquirir la capacidad de compartir la experiencia propia con
comunicativas.
los demás.
El Javaplaphoons puede ser una herramienta interesante
de comunicación, utilizando los pictogramas de ARASAAC.
Trastornos
Escribir algo y reproducirlo con Habla, así como realizar
cualitativos del
registros en audio y video a través del programa Grabar.
lenguaje expresivo.

8
Tema 9. Ideas clave
Trabajar las TIC con alumnado con TEA
Dimensión Orientaciones
Aprender algunos signos, símbolos y palabras con
Plaphoons.
Responder a las preguntas: ¿qué es esto?, ¿quién es?
Comprender y responder a órdenes sencillas con ayuda de
Trastornos gestos.
cualitativos del Responder a su nombre.
lenguaje receptivo. Identificar objetos y láminas correctamente, utilizando
programas como Edilim o el Memorizar.
Emplear el programa Grabar con imágenes de actividades
Trastornos
habituales que ayuden al alumnado a realizar sus rutinas.
cualitativos de la
Con Escribir, llevar una agenda personal para que sea cada
capacidad de
vez más autónomo para predecir plazos. Se puede utilizar
anticiparse.
también Timetable o Peapo.
Trastorno
cualitativo de la Reducir las esterotipias autoestimuladoras.
flexibilidad mental y Incrementar la motivación por diferentes objetos.
comportamental.
Participar en tareas motivadoras con finalidades inmediatas
Trastornos del concretas y físicas.
sentido de la Reconocer que tras una actividad con el ordenador, los
actividad propia. alumnos han hecho algo bien (aceptar las alabanzas y
valoraciones sociales).
Trastorno de la Manejar en el ordenador diversos programas que le
imaginación y de las susciten la exploración y la relación con los mismos.
capacidades de Aprender las formas simples de simulación. Por ejemplo,
ficción. con el DVD Una imagen mejor que mil palabras.
Aprender, con Localiza, sonidos cada vez más parecidos a
Trastornos de la
un modelo.
imitación.
Mostrar conductas de anticipación y toma de turnos.
Trastornos de la
Señalar objetos en la pantalla del ordenador.
suspensión
Ser capaz de crear metáforas y otros fenómenos de doble
(capacidad de crear
sentido con Tux Paint.
significantes).
Tabla 1. Trabajar las TIC con alumnado con TEA. Elaborado a partir de datos de Castellano y
Sánchez, 2011.
Además, en la sección A fondo es posible consultar el blog iPads y Autismo que ofrece
reflexiones y recomendaciones para el uso de las tecnologías con este alumnado. Es
un blog que además, invita a la reflexión y se proponen multitud de recursos e ideas.

9
Tema 9. Ideas clave
Hardware
Entre las adaptaciones de hardware, encontramos el teclado de concepto. En él, cada

tecla representa símbolos o gráficos de las actividades. Utiliza celdas (en membrana
táctil) que pueden ser programadas para funciones diferentes (imágenes, sonidos,
animaciones, etc.). También existe el teclado luminoso, en el que se encienden una
a una o por bloques las secuencias deseadas. Un software que puede utilizarse es
TCautor.
Figura 1. Teclado de concepto. Fuente: ciapat.org y

https://blogsomosespeciales.wordpress.com/2010/03/04/
Topobo es un muñeco programable y Robota es un robot con aspecto humanoide.

Sirven para apoyar las interacciones sociales en niños con TEA.
En definitiva, el ratón y el teclado refuerzan la percepción y la memoria visual a través

de la coordinación ocular con otras partes del cuerpo.
Software
Accesibilidad
 Special QR. Es una aplicación gratuita que genera códigos QR (sistema simplificado
de acceso a la información que aumenta la autonomía). El código puede facilitar
el reconocimiento de objetos, la lectoescritura, etc. (http://www.specialqr.org/
index.php/proyecto-spqr.html).

10
Tema 9. Ideas clave
 ZAC Browser. Es un navegador desarrollado específicamente para alumnado con
TEA. Permite bloquear algunas teclas y funciones cuando se accede a internet para
intentar evitar las distracciones.
 El software Power Point se utiliza para acceder a la información por canal visual y
ha arrojado resultados satisfactorios con alumnado con SD en lectoescritura y
desarrollo de memoria, lectura, habilidades de asociación y reconocimiento de
imágenes (aunando texto, audio e imágenes se logra un almacenamiento mayor
de información por parte de este alumnado).
Para trabajar aspectos diversos
 Programa Gladiator de la Fundación INTRAS. Es un software de evaluación y

rehabilitación cognitiva por ordenador que permite la realización de programas de
entrenamiento y recuperación a través de una pantalla táctil de funciones
cognitivas superiores en personas con déficit o deterioro (atención, percepción,
memoria, orientación, cálculo y lenguaje).
 Herramienta Multimedia de Estimulación Sesoriomotriz (HMES). Diseñada para

niños con plurideficiencia. Es versátil y puede ser modificada y adaptada a las
necesidades e intereses del alumnado. Puede ser utilizado con alumnado de
cualquier edad. Está constituida por imágenes y sonidos con una estructura lineal
y se va accediendo a diferentes actividades de un modo secuencial con un refuerzo
positivo visual o auditivo.
Se basa en la focalización de la atención, realización de seguimientos visuales,

percepción de contrastes, diferenciación de rostros e identificación de objetos. Los
movimientos y los sonidos provocan en los niños una respuesta motriz. Consta de
cuatro bloques: «contraste de blanco/negro», «el color», «los rostros» y «los
objetos».

11
Tema 9. Ideas clave
Recursos para trabajar la memoria visual
 El lince sirve para trabajar el desarrollo de memoria visual, velocidad de ejecución

y el trabajo colaborativo.
 Programa EVO. Estimulación visual por ordenador.
 Sígueme es una aplicación educativa para Android que favorece el desarrollo de

los procesos perceptivo-visual, cognitivo-visual y la construcción de significado de
las palabras. (http://www.proyectosigueme.com/?page_id=29).
 MyGame Memory es una aplicación en la que el profesorado puede diseñar sus

propios juegos de levantar cartas de dos en dos, para emparejar. Puede utilizar
imágenes iguales o similares, textos, audios… Se pueden agrupar y sirve para
trabajar las habilidades de lingüística, audio y memoria visual y espacial, patrones
y relaciones. Es configurable. (http://www.accegal.org/mygame-memory/).
 Imasón. Sirve para favorecer la percepción auditiva. Presenta diversas actividades

para la discriminación de sonidos ambientales.
 Pictogram Room. Son un conjunto de actividades de ocio y educativas de descarga

gratuita para dar respuesta a las necesidades de alumnado con TEA. Tiene
actividades para la comprensión del lenguaje corporal, reconocimiento de uno
mismo, la imitación y la atención. Se utiliza con una cámara-proyector. El sistema
reconoce el movimiento y reproduce la imagen de la persona. Se puede enriquecer
con elementos gráficos y musicales. Se utiliza con el sensor Kinect.
(http://www.pictogramas.org).
 Fun Time Timer. Es un temporalizador visual para trabajar con el alumnado con
TEA en el manejo de los tiempos y de las esperas.

12
Tema 9. Ideas clave
 Tic-Tac. Es un software para dispositivos portátiles orientado a personas con TEA
y diversidad intelectual, que permite dar sentido a la acción y a las experiencias
vitales. Pretende facilitar la comprensión del concepto de tiempo.
Motricidad
 Sistema interactivo Kinect. Videojuego personalizable que se utiliza para reducir

el sedentarismo en alumnado con SD.
 Juego Contamos hasta 10. Trata sobre el valor comparativo y el conteo.
 Juego Robokids Números. Diseñado para Educación Infantil, para trabajar la
lógica, la seriación, la memoria, la clasificación y la coordinación óculo-manual.
 Matemáticas con Pipo. Despierta gran motivación con juegos de operaciones,
matemáticas básicas, juegos gráficos, tablas de multiplicar, aritmética, cantidades,
pesos, medidas, monedas y juegos lógicos.
 Mazema sirve para la resolución de problemas y para operaciones matemáticas
básicas. Se puede personalizar.
Lenguaje y comunicación
Pazos, Raposo-Rivas y Martínez-Figueira (2015) señalan que entre las metodologías

seguidas en la lectoescritura con niños con SD destaca el empleo del método de
lectura global. Según Cortés-Monter (2016), «el método global implica el
reconocimiento total de la palabra sin requerir forzosamente un entrenamiento
fonológico previo. Por medio de tarjetas con palabras e imágenes, se entrena a los
niños con SD para reconocer palabras completas y familiares».
Se pueden utilizar diferentes programas educativos o crear actividades

personalizadas e interactivas a través de herramientas de autor o recursos web. En

ambos casos son muy motivantes para el alumnado. También la utilización de
realidad aumentada para la enseñanza de la lectura ha arrojado resultados favorables
para el aprendizaje.

13
Tema 9. Ideas clave
Varios de los programas orientados a la lectoescritura son:
 Sounds Beginnings 2, Clicker, Me gusta leer y proyectos H@z Tic para la

lectoescritura. También el procesador de textos ADAPRO está orientado a facilitar
la lectoescritura en alumnado con TEA. Contiene pictogramas, teclados virtuales,
sarakanda (tipografía específica), PBDQ (coloreado específico de letras p, b, d y q
para favorecer su distinción), modo de alto contraste, interfaz configurable, etc.
Funciona con Windows, Linux o Mac. (http://adapro.iter.es/es.html).
 Proyecto Letrilandia. Se utiliza para el inicio en la lectoescritura y para reforzar la

asociación grafema-fonema.
 Proyecto Leo con Álex. Contiene actividades interactivas para la identificación de

la letra entre varias grafías e imágenes o construcción de un puzle, etc.
 Juego Aprende a leer con Pipo. Se trata de un juego interactivo y progresivo para
aprender a leer. Contiene juegos con letras, sílabas, palabras y frases. Se utiliza
también para el desarrollo de la memoria visual, auditiva, capacidad de
discriminación, asociación, verbalización, lectoescritura, comprensión y
secuenciación.
 Dicty. Sirve para generar dictados con diferentes grados de dificultad. Se puede
personalizar y utilizar la voz del sistema o se pueden grabar los dictados.
 Para la lectura, también se puede señalar Léelo Fácil Educación. Es una aplicación
de FEAPS (Confederación Española de Organizaciones a favor de las Personas con
Diversidad Intelectual o del Desarrollo). Cuenta con dibujos, música y
animaciones. Los textos disponibles son: El monte de las ánimas y Rayo de Luna,
de Gustavo Adolfo Bécquer. (https://play.google.com/store/apps/details?
id=com.oneclick.es.leelofacil).

14
Tema 9. Ideas clave
Para desarrollar, específicamente, aspectos sobre el habla, porque los niños con SD
pueden tener algunos problemas con el habla y el lenguaje (por ejemplo, a la hora de
combinar palabras en frases gramaticales), tenemos los siguientes programas
(Kumin, 2017):
 Voice Meeter. Útil para los niños con TEA, ya que trabaja los patrones entonativos
del habla (tono, volumen, ritmo o entonación de la voz). Para el volumen, por
ejemplo, utiliza un «termómetro» con los colores rojo, azul o verde.
 Speech Viewer III. Programa orientado a la retroalimentación visual de los

atributos del habla: tono, espectros, sonoridad, intensidad, coarticulación,
duración, pronunciación de fonemas. También trabaja la retroalimentación
auditiva sincronizada con la visualización gráfica de los patrones del habla.
Presenta una interfaz gráfica con ejercicios lúdicos.
 Isotón. Para la rehabilitación del lenguaje a través de los elementos

suprasegmentales del habla. Contiene tres módulos: «estudio de sonoridad»,
«estudio de tono e intensidad» y «juego de canasta y barras».
 Sas (sistema de análisis y de sonido). Sirve para visualizar los órganos articulatorios
en el momento de la emisión. Utiliza patrones que se presentan para que el
usuario pueda emularlos.
 Para expresar el pensamiento mediante la palabra oral se utilizan, entre otros,

Globus, Vocaliza, Cuéntame y Prelingua.
Para redactar, escribir y experimentar con el procesador de textos existen los

programas Escribir, OpenOffice, OO04Kids, Navegar, Hablar.
 Memorizar, Foto Toom, Jclic, Turtugarte, Etoy, Scratch, Escribir, OpenOffice,

OO04Kids, Navegar, Inspiration y Labyrinth. Sirven para estimular el desarrollo
de la memoria y las habilidades de escribir y de contar historias.

15
Tema 9. Ideas clave
 Pecs Interactivo. Se trata de un software orientado a niños con TEA, que permite
la construcción de oraciones animadas hasta con doce imágenes.
 JuegoLec2. Sirve para trabajar cada uno de los sinfones y su discriminación con la
sílaba inversa (pla/pal, glo/gol, etc.) También trabaja la ortografía, mayúsculas, m
antes que p y b, uso de b/v, uso de g/j.
 A tu ritmo trabaja los aspectos funcionales y gramaticales utilizando la música.
 El Oledor explorador ha sido creado para niños con TEA. Incorpora pictogramas
que acompañan a un texto breve y sencillo, reproduciendo, si se pincha, las
palabras que representan.
 Plaphoons. Aunque se utiliza frecuentemente para la diversidad motriz, también

se usa como sistema aumentativo para mejorar la comunicación en alumnado con
las diversidades tratadas en este tema.
 Carton Builder, Jclic, Turtugarte, Etoy, Schatch, Escribir, OpenOffice, OO04Kids,

Navegar. Se utilizan para reforzar el desarrollo perceptivo, la competencia
semántica, la estructuración de ideas, la estructuración sintáctica y
morfosintáctica.
 Falabracman, Jclic, Tortugarte, Etoy, Scratch, Joke Machina y TuxPaint. Sirven

para adquirir y ampliar el vocabulario significativo y practicar la ortografía.
 Comic TEA es un recurso creado por la asociación Autismo Burgos para trabajar
las habilidades comunicativas y sociales de las personas con TEA.
(http://issuu.com/psicologiaautismoburgos/docs/comictea/62?e=0).

16
Tema 9. Ideas clave
Pintar
Dibujar con Paint, Tuxpaint o Gcompris. El alumno sigue con la vista los objetos
móviles, los relaciona, asocia y clasifica. Se pueden programar actividades para situar
al alumno en diferentes contextos y reforzar la coordinación visomotora,
discriminación figura-fondo, constancia perceptivo-visual, reconocimiento de
posiciones, relaciones espaciales, etc.
Páginas web para aprendizaje de idiomas
Aunque existen apps específicas para el aprendizaje de idiomas (se pueden tener
acceso a ellas a través de los portales señalados en temas anteriores, también dentro
del aula podemos utilizar herramientas que nos ofrece internet). Señalamos algunas
de ellas:
 Página con diversidad de recursos educativos en inglés: diccionarios, webs

educativas, recursos para profesorado y alumnos (http://mural.uv.es/diezan/
recursos.htm).
 Recoge unidades temáticas, recursos, actividades para el aula y materiales para
imprimir (http://atozteacherstuff.com/).
 Contiene juegos educativos para todos los niveles y sirven para practicar el inglés.
(http://www.funbrain.com/).
 Un blog con recursos educativos de francés e inglés
(http://www.aulaintercultural.
org/article.php3?id_article=1515).
 Curso de inglés en EDUCAMADRID (http://herramientas.educa.madrid.org
/inglesonline/).
 Canal infantil de la BBC con recursos educativos (http://www.bbc.co.uk/cbeebies/

index.shtml).
 Curso de inglés multimedia y un buen número de recursos educativos.
(http://www.mansioningles.com/).

17
Tema 9. Ideas clave
Software para aprendizaje de emociones
 ¿Qué tal estás? Orientado a alumnado con TEA, sirve para trabajar la comprensión
y expresión de las emociones. Consiste en construir caras con las diversas
emociones disponibles, pudiendo elegir entre ellas (existen doce: felicidad,
tristeza, enfado, enamoramiento, etc.). Posteriormente, deben reproducir esa
emoción que es grabada a través de la cámara.
 The transporters es un material audiovisual que a través de los personajes de
medios de transporte trabaja las caras con diferentes expresiones mientras hablan
de sus estados de ánimo.
 Termotic es un termómetro de las emociones orientado, especialmente, para
alumnado con TEA.
 Aprendiendo y Emo.
Autonomía y destrezas motoras gruesas
Reproductores de imágenes y PowerPoint, ya que las demostraciones en soporte

visual apoyadas en instrucciones verbales son las que mejores resultados arrojan.
Aprendizaje y uso de las TIC
 Proyecto BIT es un sistema de formación online para capacitar al alumnado con

SD en el manejo del ordenador. Arroja resultados muy satisfactorios, según las
investigaciones.
El estudio de Pérez, Berdud y Valverde (2006) señala el programa BIT (bases

tecnológicas e informáticas para la educación especial) como favorable para
déficits mentales o SD, con el fin de que adquieran una alfabetización informática
básica y consigan, así, un manejo del ordenador con cierta independencia, ya que
les será de una importancia capital a la hora de llevar a cabo su inclusión social,
laboral y educativa.

18
Tema 9. Ideas clave
También hace hincapié en tres grandes ejes del aprendizaje dentro del contexto
tecnológico: el procesador, los contenidos y los procesos. Bloques de contenido:
«introducción al PC», «navegación por el sistema», «procesador de textos»,
«dibujo», «presentaciones», «correo electrónico» e «internet».
 Lucas y el caso del cuadro robado. Diseñado por el equipo de psicólogos

educativos de la Fundación Síndrome de Down de Madrid en colaboración con la
Fundación Orange. Orientado a personas con diversas diversidades intelectuales.
Se trata de una aventura en la que hay que ir avanzando en escenarios que emulan
sitios privilegiados del planeta.
Otros recursos: portales
 Special iApps. Es un portal con aplicaciones educativas para alumnado con SD,
autismo, etc. Las aplicaciones están en castellano y catalán para iPad, iPhone o
dispositivos Android. Aquí encontraremos la aplicación personalizable «Palabras
especiales» que sirve para emparejar imágenes con las palabras.
 Appyautism. Es un portal web dirigido específicamente a profesionales, alumnado

y familia de personas con TEA. Ofrece una selección de las mejores aplicaciones
para Windows y Mac y para dispositivos Android, iOS y Windows Phone.
(http://www.appyautism.com/).
9.3. Aplicación práctica: la pizarra digital en

educación especial
Como hemos visto en el tema, la pizarra digital es un importante elemento

tecnológico muy útil para trabajar con el alumnado con diversidad intelectual y en

19
Tema 9. Ideas clave
concreto, con SD. A propósito de esto, es preciso recordar lo que se planteaba en las
primeras líneas del tema:
«Down España (2013) señala que la utilización de las pizarras digitales en un

trabajo cooperativo tiene repercusiones positivas en el aprendizaje del
alumnado de Secundaria con SD en aspectos como el aumento de la
motivación y la autoestima, el fomento y la facilitación de un aprendizaje
más significativo y acorde con la sociedad actual, el aprendizaje simultáneo
(facilita la comprensión a través de varios canales), la mejora de la
coordinación motriz y psicomotriz y la promoción de la comunicación y la
interacción».
En esta aplicación práctica, vamos a plantear una actividad para reforzar el

componente emocional en el alumnado con SD. Además, se recomienda visualizar
el siguiente vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=ndyRA7OV0FI
Este vídeo nos muestra el trabajo cotidiano en dos centros especializados en dar
respuesta educativa a niños con necesidades específicas de apoyo educativo. Los
profesores y directores de los centros nos hablan de las ventajas de la utilización de
la pizarra digital.
En nuestra clase de quinto de primaria tenemos una alumna con SD, bien integrada
en el grupo pero con una leve discapacidad intelectual que hace que en ocasiones se
frustre. Valiéndonos de la tecnología, en concreto, la pizarra digital interactiva (PDI)

20
Tema 9. Ideas clave
vamos a proponer una actividad, en varias sesiones, para trabajar cooperativamente
el bloque de contenido «Historia. La huella del tiempo» y específicamente algunos de
los pintores y escritores más relevantes del Siglo de Oro.
El objetivo didáctico es:
 Conocer las principales figuras culturales del Siglo de Oro a través del trabajo
cooperativo aprovechando las posibilidades de la PDI.
Objetivos específicos:
 Valorar la importancia e influencia de estas figuras.

 Inculcar el aprendizaje por descubrimiento.
 Incidir en la importancia del trabajo en grupo fomentando la integración de todos.
Las competencias que trabajar son:
 Aprender a aprender.
 Competencias sociales y cívicas.
 Comunicación lingüística.
 Competencia básica en ciencia y tecnología.
La metodología elegida es el trabajo cooperativo. Dividiremos a los alumnos en

grupos de cinco alumnos a los que sentaremos juntos. A cada equipo se le asignará
un escritor o pintor representativo del Siglo de Oro sobre el que tendrán que realizar
una investigación a través de una mini webquest elaborada por el profesor con el fin
de guiar el aprendizaje por descubrimiento.
En esta mini webquest se ofrecerá una selección de fuentes de información

adecuadas y fiables. Una vez finalizado el proceso de investigación, se pedirá a cada
equipo que prepare un pequeño póster interactivo en Genial.ly con las conclusiones
que consideren más relevantes que presentarán oralmente en la PDI.

21
Tema 9. Ideas clave
La alumna con SD quedará integrada en uno de estos equipos y será participe en cada
momento del proceso de elaboración de la investigación y la presentación de los
resultados a la clase.
Por último, el profesor hará uso de la PDI para reproducir un vídeo con arte y música
de la época invitando a los alumnos a dejarse llevar por el ritmo para finalizar la
actividad.
Temporalización: tres sesiones de una hora.
Para la evaluación el profesor llevará a cabo una ficha de observación, una pequeña
rúbrica para calificar la presentación del póster interactivo y, por último, propondrá
una autoevaluación a sus alumnos para que reflexionen pausadamente sobre su
aprendizaje.
En este vídeo se profundiza en la utilidad de las tecnologías en alumnos con

diversidad motriz y en especial, en la creación de cuentos interactivos a través de la
aplicación Las manos de Jose.

22
Tema 9. Ideas clave
En el siguiente vídeo se muestra la visita al museo del robot y la demostración de
cómo aplicar la robótica al aula con alumnos con NEE.
Castellano, R. E. y Sánchez, R. (2011). Laptop, andamiaje para la educación especial.

Montevideo: UNESCO.
Cortés-Monter, D. R. (2016). Adquisición de la lectura en personas con síndrome de

Down. En Arias, N. y García, O. (Eds.). Lenguaje y Cognición en el síndrome de Down.
(pp. 130-157). Ciudad de México: Universidad Nacional Autónoma de México.
Cuesta, H., Aguiar, M. V., Marchena, M. R. (2015). Desarrollo de los razonamientos

matemáticos y verbal a través de las TIC: descripción de una experiencia educativa.
Pixel-Bit, 46, 39-50.
Down España (2013). Proyecto H@z Tic 2. Madrid: Down España.

23
Tema 9. Ideas clave
Kumin, L. (2017): El habla de los niños con síndrome de Down a partir de los 4-6 años.
Revista Virtual Síndrome de Down, 195. Recuperado de: https://www.down21.org/
revista-virtual/1734-revista-virtual-2017/revista-virtual-sindrome-de-down-agosto-
2017-n-195/3100-el-habla-de-los-ninos-con-sindrome-de-down.html
Pazos, M., Raposo-Rivas, M. y Martínez-Figueira, M. E. (2015). Las TIC en la educación

de las personas con Síndrome de Down: un estudio bibliométrico. Virtualidad,
Educación y Ciencia, 6(11), 20-39.
Pérez, L. F., Berdud, M. L. y Valverde, S. (2006). Efectos del programa BIT para el
aprendizaje de informática en personas con síndrome de Down. Revista Española de
Pedagogía, 234, 323-342.
Troncoso, A. B. y Raposo, M. (noviembre, 2012). La utilización del blog con alumnado

que presenta diversidad intelectual: una experiencia de mejora de aprendizaje. En
Innovagogía. I Congreso Virtual Internacional sobre Innovación Pedagógica y Praxis
Educativa (pp. 169-176). Sevilla: AFOE.

24
Tema 9. Ideas clave
A fondo
Recursos de Accesibilidad e Inclusión Digital. RAID
Página web de la Confederación Española de Organizaciones a favor de las Personas

con Diversidad Intelectual o del Desarrollo. Contiene recursos para el profesorado,
para el alumnado, zona de intercambio y otros materiales.
http://www.proyectoraid.org/
TICTEA
Página web que nos ofrece una guía sobre TIC para personas con TEA. Es útil para
profesionales y familias porque ofrece recursos disponibles en TIC.
http://www.guiatictea.org/

25
Tema 9. A fondo
iPads y Autismo
Blog creado por Rosa Aparicio, maestra en el colegio El Carmel, dedicado al trabajo
con tecnologías en alumnado con TEA.
http://ipadsautismo.blogspot.com.es/p/proyecto-ipads-y-autismo.html

26
Tema 9. A fondo
Test
1. ¿Qué requiere el abordaje pedagógico de la tecnología con alumnado con
diversidad intelectual?
A. Dar tiempo para la práctica y el entrenamiento.
B. Graduar la velocidad del mouse.
C. Utilizar, si fuera necesario, algún apoyo de tecnología adaptativa.
2. Entre las ventajas de la utilización de la tecnología con alumnado con diversidad

intelectual, Castellano y Sánchez señalan:
A. Paciencia infinita.
B. Que los errores no trascienden.
C. Pueden utilizar presentaciones multimodales.
3. Para alumnado con SD se debe:

A. Potenciar el uso del canal visual apoyado en el auditivo y el escrito.
B. Incluir elementos lúdicos y motivadores.
C. Utilizar refuerzos positivos.
4. Para aumentar la frecuencia de los contactos visuales del alumnado con TEA, se
pueden utilizar los programas:
A. Puzzles.
B. Edilim.
C. Mirar y tocar y EVO.


27
Tema 9. Test
5. En el teclado de concepto:
A. En cada tecla se representa un símbolo o gráfico de las actividades.
B. Es un teclado donde el alumnado escribe.
C. Es un teclado adaptado para el alumnado con problemas motrices.
6. Appyautism es:
A. Un software para el reconocimiento de las emociones.
B. Un portal web dirigido, específicamente, a profesionales, alumnado y
familias con TEA.
C. Una herramienta multimedia de estimulación sensoriomotriz.
7. Para trabajar la memoria visual, podemos utilizar:

A. Programa EVO.
B. Programa Sígueme.
C. My Game Memory.
8. ¿En qué se diferencia el programa Dicty del programa Aprende a leer con Pipo?
A. Uno sirve para el inicio de la lectura y otro para aprender a leer.
B. Ambos tienen los mismos objetivos educativos.
C. Uno sirve para generar dictados y otro para aprender a leer.
9. ¿Qué podemos utilizar para que el alumnado aprenda el uso de las TIC?
A. Proyecto BIT.
B. Termotic.
C. ¿Qué tal estás?
D. Geompris.

28
Tema 9. Test
10. ¿Qué software utiliza un termómetro de colores?
A. Voice Meeter.
B. Speech Viewer.
C. Isotón.
D. Globus.

29
Tema 9. Test
Tema 10
Diversidad auditiva y TIC

Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
10.2. Tecnología para la audición 9

10.4. Aplicación práctica: contamos historias a través
de Storybird 20
A fondo 25
Test 26
Esquema

3
Tema 10. Esquema
Ideas clave
El abordaje pedagógico en niños con deficiencias auditivas puede ser muy diverso,
según el nivel de afectación. La comprensión lectora es la clave para el acceso al
currículo, la tecnología, en este caso, se torna imprescindible.
Las líneas de trabajo con alumnado con deficiencias auditivas son la reeducación del
habla, el aprendizaje de sistemas aumentativos o complementarios, la conversación
en tiempo real y el desarrollo de estrategias lingüísticas.
Las tecnologías en la diversidad auditiva han supuesto la posibilidad de acceder a la

información auditiva, a la visualización del sonido y al lenguaje.
Analizaremos tres puntos fundamentales para poder entender la importancia que

tiene la tecnología en la diversidad auditiva, por lo que los objetivos de este tema son
los siguientes:
 Conocer el abordaje de las TIC en el aula con alumnado con diversidad auditiva.
 Analizar las tecnologías para la audición.
 Revisar el hardware y software aplicados a la diversidad auditiva.
El alumnado con diversidad auditiva es heterogéneo, ya que puede tratarse de una

hipoacusia o disminución de la capacidad auditiva, que permite adquirir el lenguaje
oral por la vía auditiva (dentro del cual existen tres niveles: leve, medio y severo), o
la cofosis que es la pérdida total de la audición en uno o ambos oídos, donde el
lenguaje, en algunos casos, se adquiere por vía visual. Por lo tanto, el abordaje de la
tecnología en su educación variará en función de esta situación.

4
Tema 10. Ideas clave
El alumnado con hipoacusia tiene más posibilidades de adquirir el lenguaje oral si
cuentan con entrenamiento en discriminación auditiva y apoyo protésico. Hay
diversos factores que influirán en la adquisición del lenguaje:
Figura 1. Factores que influyen en la adquisición del lenguaje del alumnado con hipoacusia.
En casos severos, la visión es el canal de conexión para poder comunicarse. Será

necesario, entonces, aprender la lengua de signos (en adelante LS) para evitar
desfases cognitivos, desarrollar el pensamiento y el lenguaje.
La Confederación Española de Familias Sordas (FIAPAS) incluye en su página web (en

la sección A fondo) una interesante clasificación de los tipos de sordera.
En general, la tecnología aplicada a la diversidad auditiva debe considerar:
 Presentar visualmente todas las comunicaciones sonoras. Se duplican, así, las

modalidades de acceso a la información, siendo esta accesible a través de los
canales visual y auditivo, complementándose.
 Que el nivel de vocabulario sea el adecuado al conocimiento léxico-semántico del
alumnado.
 Poner énfasis en las imágenes visuales como principal medio de comunicación.
 Introducir algún sistema alternativo/aumentativo al habla cuando sea necesario.
 Comprobar la calidad de las pantallas.
 Hay que considerar que el déficit auditivo puede conllevar limitaciones a nivel
cognitivo.
 No ceñirse a los contenidos curriculares, sino facilitar el acceso de forma general
a la información.

5
«Los alumnos con diversidad auditiva tienen dificultades para desenvolverse en una
sociedad en la que se utiliza la palabra como medio de comunicación prioritario,
tanto en su forma auditivo-verbal (el habla), como en su codificación visual: la
escritura» (Castellano y Sánchez, 2011). En este contexto, el ordenador e internet
son una oportunidad para que el alumnado encuentre las ayudas necesarias para
desarrollar su aprendizaje.
La comprensión lectora es la clave fundamental para el acceso al currículo ordinario,

por lo que las ayudas y apoyos encontrados en la tecnología se convierten, en muchos
casos, en imprescindibles.
El alumnado con deficiencias auditivas tiene la misma capacidad intelectual

que otros niños, sin embargo, al no poder acceder a los códigos lingüísticos, su
desarrollo cognitivo puede verse afectado.
Para Valero y Villalba (2013), la educación de las personas con diversidad auditiva, en
este momento, se está beneficiando, entre otras, de dos grandes aportaciones:
 Los sistemas técnicos facilitadores de la audición (implantes cocleares precoces

y audífonos digitales de alta gama), que están permitiendo que los sordos
aprendan el lenguaje oral a través de lo que oyen.
 La detección de la sordera y la intervención precoz, con la consecuente
rentabilización de los períodos sensibles para el desarrollo del lenguaje.
Se ha comprobado que el alumnado con prótesis auditivas suficientemente

entrenados en habilidades de escucha, tienen una mayor funcionalidad auditiva en
comparación con los niños que han recibido una atención tardía e inapropiada. El
desarrollo de los hábitos de escucha se debe desarrollar tanto por la familia, como
por los profesionales de la educación, integrándolos en la vida diaria del niño
(Valero y Gou, 2003).

6
En el caso de utilización de implantes o audífonos, sería necesario un trabajo
interdisciplinar entre audioprotésico, familia y escuela para introducir las
modificaciones, en caso de que fuese necesario.
La adaptación protésica en niños debe realizarse de forma progresiva y revisar

periódicamente la programación para adecuarlos a las capacidades auditivas que el
niño va desarrollando, información que facilitarán los logopedas y otros
profesionales.
Basadas en la propuesta de Castellano y Sánchez (2011), las líneas de trabajo en

tecnología para el alumnado con diversidad auditiva son las siguientes (p. 255):
Líneas de trabajo y software para diversidad auditiva

Línea de trabajo Ejemplos de software
Reeducación del habla. Las cuerdas Programas como Globus, Speechviewer
vocales de la mayoría de los alumnos o Prelingua aprovechan la emisión de
sordos son funcionales, aunque, por no sonidos del alumno para producir
poder oír su propia voz, no pueden entradas en la computadora, que, una
modular los sonidos. vez procesadas, producen unos
estimulantes refuerzos visuales en la
pantalla, invitando al usuario a percibir y
a modificar, si fuera necesario, su
respuesta oral a través del micrófono.
Aprender sistemas aumentativos y  LS.
complementarios del habla. Algunos  Bimodal: cuando se producen de
recursos digitales ofrecen la posibilidad de forma simultánea dos modalidades
aprender la LS al aprovechar las enormes de habla: la oral y la signada. El
ventajas visuales y la interactividad que primero es el que marca el orden y
ofrece Internet para crear entornos de determina la sintaxis.
aprendizaje dinámicos. El soporte digital  La Palabra complementada o Cued
facilita la ampliación, la actualización y el Speech: su propósito es que la
mantenimiento. Los docentes podemos persona sorda tenga la percepción
crear nuestras propias actividades en el completa del habla mediante la vista.
ordenador. Por muy completo e
interesante que sea el software que
utilicemos, necesita tener detrás el

trabajo tutorizado del especialista, que
será el que planifique y elija los programas
y métodos más adecuados para cada
situación concreta.
Conversar en tiempo real. Los chats y Las videoconferencias están facilitando
videoconferencias ofrecen la posibilidad la comunicación interpersonal.
de establecer tertulias entre grupos de

7
alumnos conectados a la Red. El proceso
puede resultar muy dinámico y divertido.
Desarrollo de estrategias lingüísticas. Los A través de juegos interactivos como Las
jóvenes con diversidad auditiva tienen Aventuras de Topy, Animacuentos,
dificultades para conseguir leer y escribir Calambuco, etc.
de una manera fluida. Esta deficiencia
lingüística les plantea dificultades
añadidas en su trabajo escolar. Como
suelen comunicarse con un vocabulario
muy escaso, les cuesta construir
expresiones coherentes y pormenorizadas
de su pensamiento, y esto les influye
negativamente a la hora de expresar
cualquier juicio o conclusión sobre un
tema.
Tabla 1. Líneas de trabajo y software para diversidad auditiva. Elaborado a partir de datos de
Castellano y Sánchez, 2011, p. 255.
Estas ideas se complementan con lo señalado por Jáudenes (2007), quien comenta
que las tecnologías se han incorporado a la educación del alumnado sordo en dos
planos:
 Acceso a la información auditiva y a la visualización del sonido: para facilitar a la

persona con diversidad auditiva la identificación y el conocimiento de los sonidos
que emite y, así, entrenar, corregir e interiorizar el habla. Mediante juegos y
ejercicios graduados en dificultad y adaptados a su edad, visualizan los parámetros
del sonido (intensidad y frecuencia).
 Acceso al lenguaje en una doble vertiente complementaria:
• Con el desarrollo del léxico y los aspectos gramaticales.
• Con la intervención logopédica para desarrollar y ejercitar las habilidades
lingüísticas y el proceso lectoescritor.
Los recursos disponibles son motivadores y atractivos para el alumnado y permiten

combinar los canales auditivos y visuales. También existen programas para el

aprendizaje de la lengua signada, la palabra complementada o la comunicación
bimodal.

8
Según Jáudenes (2007), para el acceso a los contenidos curriculares es necesario una
adecuada y suficiente competencia lectora. En más del 90 % de los niños sordos, será
necesario subtitular los contenidos y la locución de todos los materiales. De esta
forma, será posible manejar y profundizar en la información y acceder a nuevos
contenido y recursos.
10.2. Tecnología para la audición
En este apartado vamos a conocer la tecnología que se aplica en la diversidad

auditiva. Veremos el audífono, el implante coclear, equipos de amplificación, bucle
magnético, implante osteointegrado y sistemas vibrotáctiles.
Audífonos o prótesis auditivas
El audífono es un dispositivo destinado a mejorar, corregir o rehabilitar la audición

de los deficientes auditivos, para una adaptación específica o apropiada a sus
capacidades de percepción y de tolerancia (Gou, 2013).
El funcionamiento básico de un audífono consiste en captar las variaciones de

presión acústica o sonido mediante un micrófono; la señal es modificada y
posteriormente recogida por un auricular que se encarga de transformarla en
variaciones de presión acústica. Es un amplificador que tiene una colocación
retroauricular (detrás de la oreja) o intraauricular (dentro del canal auditivo).
Según la información aportada por Gou (2013), en el año 1996 aparecieron las
primeras prótesis retroauriculares de tecnología digital y en 1998 apareció la primera

prótesis con tecnología digital potente, cuyo rango de adaptación cubría pérdidas
desde ligeras a profundas.

9
Existen diferentes tipos de audífonos:
 Según el estímulo utilizado: de estimulación por vía aérea y de estimulación por vía
ósea.
 Por su formato: convencional o de cordón, retroauricular, intrauricular, intracanal,
intra CIC.
 Por su funcionamiento: analógico de control analógico, analógico de control digital o
digitales. Dentro de estos últimos encontramos no inteligentes, inteligentes de
primera generación e inteligentes de segunda generación.
 Según el factor de amplificación: lineal o no lineal.
Implante coclear
Es un aparato que transforma los sonidos y ruidos del medio ambiente en energía
eléctrica capaz de actuar sobre las aferencias del nervio coclear, desencadenando
una sensación auditiva en el sujeto (Manrique, 2013). Se utiliza para hipoacusia
profunda. Hay varios tipos, según los criterios que se muestran en la siguiente figura.

10
Figura 2. Implantes cocleares.
Para la población infantil se recomiendan los implantes cocleares multicanales

intracocleares.
Figura 3. Elementos de un implante coclear. Fuente: FIAPAS, 2011, p. 3.

11
Los resultados alcanzados a largo plazo en la población infantil revelan que la mayoría
de los niños son capaces de reconocer la palabra hablada en un contexto abierto
sin el apoyo visual de la lectura labial o la gestualidad.
Los resultados también señalan que los niños a los que se les ha realizado un implante
de forma todavía más precoz (antes de los 3 años) tienen mayores posibilidades de
alcanzar capacidades comunicativas y obtener un mayor y más rápido desarrollo del
lenguaje oral. Sin embargo, cuando el implante se realiza con posterioridad, pueden
producirse importantes variaciones individuales, dependiendo, entre otros factores,
de la atención educativa.
Equipos de amplificación de sonido por frecuencia modulada
Permiten disminuir las interferencias del ruido del ambiente y eliminar las
dificultades producidas por la distancia entre emisor y receptor, aspectos muy
importantes dentro de las aulas. Por ejemplo, en el sistema FM, Easy Listener o
SUVAG, el emisor es empleado por el profesorado (con un micrófono) y el receptor
es empleado por el alumnado. Es un sistema inalámbrico.
Figura 4. Distancia entre el profesorado, niños y ruidos de fondo. Fuente: Roselló, 2013, p. 148.

12
Figura 5. Sistema de FM que permite simular una distancia constante, evita ruido de fondo y eco.
Fuente: FIAPAS, 2011, p. 7.
Bucle magnético
Es un sistema que evita los problemas producidos por ruidos de fondo, la distancia
entre emisor o receptor y el eco. La señal auditiva generada por cualquier fuente va
a un amplificador que introduce una corriente eléctrica y genera un campo
magnético. Este campo induce a la telebobina del audífono o del implante y mejora
la calidad de recepción. El bucle magnético de uso individual se utiliza colocándoselo
al cuello, también puede ser utilizado para el teléfono móvil. En el de uso colectivo,
el cable se sitúa alrededor del área que se quiere adaptar.
Implante osteointegrado
Es una prótesis quirúrgica que se utiliza cuando no es posible un tratamiento médico

o mediante otro tipo de prótesis auditiva. Está formado por una parte interna y otra
externa. Permite hacer llegar el sonido directamente a la cóclea por vía ósea. El
último modelo que ha salido al mercado, Baha 5, ha disminuido su tamaño y
aumentado sus prestaciones.

13
Figura 6. Implante osteointegrado. Fuente: FIAPAS, 2011, p. 4.
Sistemas vibrotáctiles
Sistemas que permiten, a través del tacto, recibir información auditiva. Esta es
interiorizada, mediante un entrenamiento adecuado, para identificar sonidos y
apoyar en la discriminación del habla. Son pequeños dispositivos colocados sobre las
muñecas (Jáudenes, 2007).
 Sistema VISHA (visualizador del habla). Es un paquete compuesto por hardware y

software desarrollado por la Universidad Politécnica de Madrid para la
rehabilitación del habla mediante la representación gráfica en tiempo real de los
parámetros de la señal auditiva. El software se compone de varios programas,
entre ellos:
• PCVOX. Almacena la voz para su posterior estudio mediante la representación

visual de sus parámetros.

• ISOTON. Permite visualizar en tiempo real las características de la emisión
sonora (intensidad, tono y sonoridad). Se puede imprimir e incluye juegos de
rehabilitación logopédica.

14
• Sas (Sistema de análisis y de sonido). Sirve para el entrenamiento articulatorio
de las vocales. Se basa en el feedback de la reproducción visual de los órganos
fonoarticulatiorios.
 Sistemas de reconocimiento de voz. A través del dictado, puede transcribir, en

tiempo real, el mensaje oral en texto escrito. Se requiere de un software
reconocedor del habla, capaz de entender órdenes vocales y mensajes dictados.
Los índices de error en la transcripción son elevados.
 Proyecto LAO. Logopedia asistida por ordenador. Consta de tres programas:
• Entornos lingüísticos. Realizado por Juan Madrigal, es un sistema de autor que

permite crear aplicaciones didácticas. Tiene editores, dibujos, iconos, rótulos,
etc. Tiene también un editor de lenguaje bimodal para crear animaciones a
base de listas de figuras.
• La casa y la familia. Es una aplicación con actividades relacionadas con este
tema, agrupadas en cinco bloques: «desarrollo del vocabulario»,
«secuenciación temporal», «capacidad auditiva», «comunicación oral» y
«juegos de memoria» (puede utilizarse con la tarjeta de voz VISHA). Para niños
prelectores.
• Intelex didáctico. Para alumnado de Primaria y ESO. Incluye más de 1000
ejercicios y textos. Está formado por un programa editor, uno de aplicaciones y
un cuentacuentos. Contiene también un diccionario.
 Speech Viewer III. Con él se trabaja la retroalimentación visual de los atributos del
habla (intensidad, tono, sonoridad, pronunciación de fonemas, duración,
espectros y coarticulación). Ofrece la retroalimentación auditiva sincronizada con
la visualización gráfica de los patrones del habla a través de una interfaz gráfica
motivadora. Facilita el archivado de los datos y las secuencias de actuación.

15
 Imasón. Programa para favorecer la percepción y la memoria auditiva. Presenta
distintas actividades para la discriminación de sonidos ambientales. Previamente,
hay que asignar a cada dibujo su sonido correspondiente.
 Aula Bardos 96. No requiere de formación específica por parte del profesorado y
está diseñado para el trabajo con alumnado sordo en la etapa de adquisición de
vocabulario. Es un recurso fácil e intuitivo. Está organizado por carpetas que
podrán contener los ejercicios (admite textos e imágenes, algunas las proporciona
el programa). Estos pueden ser: pregunta-respuesta, recordar cosas o señalar
partes de una imagen.
 Globus 3. Sirve para representar gráficamente la voz en la pantalla a partir de un

sonido o señal acústica (procedente de un micrófono). Partiendo de un patrón
estándar de voz, el alumno puede observar sus producciones vocálicas y
ejercitarlas. Tras la captación del habla, se produce una retroalimentación visual
de: sonoridad, producción de fonemas, tono, ondas, patrones temporales, etc. Se
pueden guardar las producciones e imprimirlas.
 Signos 97/98. Se trata de un diccionario de LS de nivel básico en un formato

atractivo, que ofrece una selección de la palabra o frases hechas a través de un
vídeo. Tiene también un diccionario de sinónimos. Otros diccionarios con
diferentes prestaciones son: Diccionario de neologismos de la lengua de signos,
Dilse. Pequeabecedario, Mis primeros signos MINI.
 Biblioteca de signos. Web del instituto Cervantes sobre la LS española, en la que

podemos encontrar lecciones de escritura alfabética, así como material didáctico
para la enseñanza y el aprendizaje de la LS (http://www.cervantesvirtual.
com/portal/signos).
 LSC-Lengua de signos catalana. Puede utilizarse en cualquier nivel, a partir del

Primer Ciclo de Primaria. Tiene veinticuatro actividades de ejercitación y otras de
información. Se organiza en dos grupos: dactilología y vocabulario (sobre días de

16
la semana, colores, meses del año y emociones). Es multinavegador
(http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=2142).
 Bimodal 2000. Programa para el aprendizaje del sistema bimodal. Consta de dos
apartados: frases y vocabulario. En ambas se muestra un amplio repertorio, tanto
de frases, como de palabras signadas que pueden ser visualizadas al pulsar sobre
ellas.
 Palabra Complementada. Programa multimedia para el aprendizaje de este

sistema aumentativo de comunicación. Consta de dos partes fundamentales:
tutoría (descripción, reglas, aplicaciones) y curso (ocho lecciones para el
aprendizaje del sistema).
 Programa SEDEA. Diseñando, específicamente, para trabajar con alumnos

implantados cocleares. Trata las cinco fases del desarrollo auditivo, con recursos,
lectura labial, imágenes o texto.
 textoSIGN. Es un proyecto que presenta signos animados o pregrabados a partir

de un texto o de una introducción de comandos. Es multiplataforma
(http://www.textosign.es/index.php).
 Consignos. La multinacional Indra, financiada con fondos europeos, ha sacado

este agente virtual capaz de comunicarse e interactuar en LS. El proceso es:
reconocimiento de la voz, traducción y generación de signos mediante un agente
animado.
 Simplext. Útil para la simplificación de textos. Las personas que han nacido sordas
tienen graves problemas para comprender textos escritos, ya que están

habituadas a emplear la LS (presenta muchas diferencias de vocabulario y sintaxis
respecto a la lengua oral). Es necesario utilizar muchas imágenes y simplificar los
textos, atendiendo a que no se pierda información (evitar las oraciones
subordinadas, pasivas y lenguaje figurativo con metáforas, por ejemplo).

17
 Subtitle Workshop y Aegisub. Para la subtitulación. Puede dar acceso a la
información, reforzar la competencia lingüística y perfeccionar la habilidad
lectora, ortografía y vocabulario.
 Svisual. Es un servicio de videointerpretación en LS española. Es una herramienta

que permite comunicarse por videoconferencia. Un intérprete se comunica con
un tercero por vía telefónica de manera oral (http://www.svisual.org/).
 AMPDA. Es una aplicación móvil gratuita para ayudar en la comunicación oral.

Tiene la opción de aprender el abecedario dactilológico. Para dispositivos móviles
y tabletas Android (https://play.google.com/store/apps/details?id=sordosmudos.
android&hl=es).
 TECUENTO. Aplicación móvil gratuita para la creación de cuentos en LS española.

Se pueden grabar los vídeos y añadir imágenes y texto. Ha sido desarrollada por la
Fundación CNSE para la Supresión de Barreras de Comunicación. Para dispositivos
móviles y tabletas Android (https://play.google.com/store/apps/details?id
=tresandroides.tecuento).
A modo de repositorios
 EOEP Auditivos materiales. Es una página con materiales y recursos con textos
adaptados y presentaciones con recursos visuales pensados para el alumnado con
diversidad auditiva. Está organizado por etapas y materias. Elaborado por el
Equipo Específico de Diversidad Auditiva de Madrid. Es multinavegador
(http://www.educa2.madrid.org/web/materiales-y-recursos-para-alumnado-
con-diversidad-auditiva/inicio).
 Actividades en LSE. Esta página ha sido elaborada por la CNSE. Recoge recursos
educativos y un conjunto de información sobre aprendizaje y enseñanza de la LSE
para trabajar los contenidos educativos en los colegios (http://www.cnse.
es/actividadesenlse/presentacion.html).

18
 Biblioteca de signos. A través de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes
podemos acceder a material bibliográfico, resumido y explicado en LS. Tiene
bibliografías y recoge también poesías, cuentos signados y explicaciones de obras
literarias fundamentales. Es multinavegador (http://www.cervantesvirtual.com/
seccion/signos/).
 Mi blog paso a paso. Es bilingüe en castellano y lengua de signos española. Está

dirigida a docentes y elaborada por la Fundación CNSE. Para que niños de Primaria
y Secundaria aprendan a idear y gestionar su propio blog personal
(www.fundacioncnse.org/educa/miblog).
Recursos específicos
 Las Aventuras de Topy. Cuento interactivo original en el que, conducidos por el

gusano Topy (personaje principal), se incide en situaciones cotidianas (visita a la
panadería, al zoo, relaciones con amigos...) a través de 17 pantallas diferentes, con
multitud de elementos multimedia. Podemos encontrar música, más de 50
animaciones, 72 iconos de vocabulario SPC, 50 vídeos con vocabulario Schaeffer y
más de 200 actividades para trabajar memoria comprensiva, visual, auditiva,
discriminación de sonidos y estructuras espaciales. Se pueden imprimir las
diferentes pantallas de las que consta el cuento.
 Colección Animacuentos. Programa de intervención para fomentar la motivación

por la lectura y el desarrollo del lenguaje. Consta de un menú donde se da a elegir
entre cuatro cuentos: Totó el avión, Nina la golondrina, Jericó y el delfín o El viejo
Moc. Cada uno de ellos ofrece ayudas complementarias como lectura labial,
sistema bimodal, lengua de signos y pictogramas (con apoyo auditivo en cada
palabra).
 Sueñaletras. Es una aplicación para apoyo al profesorado cuyo objetivo es enseñar

a leer y escribir a niños sordos o hipoacúsicos de 4 a 10 años
(http://www.cedeti.cl/software-educativo/suenaletras/).

19
 Audio Cuento. Lazarillo Detective en Burgos (http://bibliotecafiapas.es/inicio/
index.php/book/lazarillo-detective-en-burgos/).

diversidad auditiva y en especial, en el manejo de la herramienta Globus 3.
10.4. Aplicación práctica: contamos historias a

través de Storybird
En el tema hemos visto la necesidad de poner énfasis en las imágenes como principal
medio de comunicación. En este apartado vamos a ver una sencilla página web que
sirve para crear cuentos digitales y donde el componente visual tiene un gran
protagonismo: Storybird.
La interfaz y el funcionamiento de Storybird es muy sencillo: una vez nos registramos

y accedemos a nuestro dashboard ya podemos crear el cuento. El primer paso es
elegir un grupo de ilustraciones y el tipo de libro que vamos a trabajar—multicapítulo,
multipágina o solo una página—. Una vez tengamos esto listo ya solo queda escribir
la historia que queremos contar combinando texto e imagen.

20
Figura 7. Interfaz del Storybird. Fuente: https://storybird.com/
Esta herramienta es muy útil para el alumnado más pequeño y puede utilizarse desde
los tres años para trabajar la lectoescritura. En estos casos, el texto se puede
redactar conjuntamente y, después, el maestro, con ayuda de los niños y niñas,
puede proceder a introducirlo en la historia. Además de trabajar la expresión
escrita, Storybird también permite fomentar otros aspectos tan importantes
como la imaginación o la creatividad.
Una de las opciones más interesantes de Storybird, que le diferencia de otros

programas, es la posibilidad de escribir historias de manera colaborativa. El mismo
programa nos ofrece la opción de enviar un mensaje electrónico a la persona que
nosotros queramos, de manera que el destinatario tendrá permisos para editar
nuestro libro (añadir o modificar imágenes, texto o páginas). De esta manera, es
posible crear una historia en colaboración con las familias o con otras escuelas.
Pensemos en un aula con un alumno de 4 años con hipoacusia media que necesita
un refuerzo visual y emocional importante en su proceso de trabajo de la

lectoescritura. Para ello, vamos a crear un cuento en Storybird.

21
Objetivo general:
 Trabajar el proceso de lectoescritura con la herramienta Storybird través del

trabajo cooperativo.
Objetivos didácticos:
 Identificar vocales y consonantes básicas.

 Adquisición de vocabulario.
 Visualizar la escritura de las palabras
Objetivos específicos:
 Fomentar la creatividad de nuestro alumnado.

 Introducir la tecnología en el aula.
 Mejorar la autoestima del alumno con diversidad auditiva mediante el trabajo en
grupo.
Metodología:
Durante la primera sesión, el docente dividirá a los alumnos en grupos de 5-6

alumnos que se sentarán juntos y pensarán una historia en 15 minutos. Después, el
docente registrará el cuento de cada grupo.
En la segunda sesión, cada grupo debe elegir una ilustración para decorar el pequeño
cuento (de una o dos páginas) que han creado y con ayuda del docente escribirán en
Storybird —proyectado en la pizarra digital interactiva— la historia que han
inventado.
El profesor tratará de asegurar el silencio cuando recite las historias en voz alta,
repetirá el cuento un par de veces y enfatizará la entonación apoyándose en gestos

22
y expresiones faciales para facilitar la comprensión del alumno con diversidad
auditiva.
Evaluación:
Principalmente hoja de observación que puede combinarse con una pequeña rúbrica
creada ad hoc por el docente para esta actividad y que trate de medir criterios como
trabajo en grupo, creatividad, ayuda a sus compañeros, etc.
La organización t-oigo.com se dedica a potenciar y facilitar el aprendizaje de una

segunda lengua en niños sordos. Este vídeo nos muestra una reunión internacional y
experiencias vividas por los niños.
https://www.youtube.com/watch?v=edd3m8Y7Yis

Alcantud, F., Guarinos, I. y Roig, R. (2011). Inventario y descripción de las soluciones

de accesibilidad a la web existentes para personas con discapacidad física y sensorial.
Alcoy: Marfil.

23
Castellano, R. E. y Sánchez, R. (2011). Laptop, andamiaje para la educación especial.
Montevideo: UNESCO.
FIAPAS (2011). Apoyo a la comunicación oral en el ámbito educativo. Orientaciones

prácticas para la aplicación de recursos. Madrid: FIAPAS.
Gou, J. (2013). Ayudas audiológicas. Audífonos. En C. Jáudenes (Dir.). Manual básico

de formación especializada sobre discapacidad auditiva (5ª ed., pp. 95-106). Madrid:
FIAPAS.
Manrique, M. (2013). Ayudas audiológicas. Implante coclear. En C. Jáudenes (Dir.).

Manual básico de formación especializada sobre discapacidad auditiva (5ª ed., pp.
107-120). Madrid: FIAPAS.
Jáudenes, C. (2007). Alumnado con discapacidad auditiva: accesibilidad a la

comunicación, a la información y al conocimiento. En F. García (Dir.). Serie Informes:
Accesibilidad, TIC y Educación, 17. Madrid: CNICE-MEC. Recuperado de
http://ares.cnice.mec.es/informes/17/index.htm
Roselló, L. (2013). Ayudas audiológicas. Medios auxiliares. En C. Jáudenes (Dir.).

Manual básico de formación especializada sobre diversidad auditiva (5ª ed., pp. 141-
152). Madrid: FIAPAS.
Valero, J. y Gou, J. (2003). La mejora del rendimiento auditivo y en la producción

fonética de un grupo de niños sordos a partir del uso de prótesis auditivas. Revista de
Logopedia, Foniatría y Audiología, 23(1), 42-51.
Valero, J. y Villalba, A. (2013). Ayudas audiológicas. Resultados de los avances en la

atención a los niños sordos. En C. Jáudenes (Dir.). Manual básico de formación
especializada sobre diversidad auditiva (5ª ed., pp. 121-140). Madrid: FIAPAS.

24
A fondo
FIAPAS
Confederación Española de Familias de Personas Sordas. Tiene una sección de

documentación donde encontramos información sobre educación.
http://www.fiapas.es/FIAPAS/formacion.html
Tecnología de Apoyo y TIC en Educación Especial

25
Tema 10. A fondo
Test
1. Señala la respuesta correcta sobre la lengua de signos:
A. Sirve como sustituto de la lengua oral en todos los casos de diversidad.
B. Sirve para evitar desfases cognitivos y comunicativos.
C. Se utiliza cuando el grado de afectación impide comunicarse por canales
convencionales.
2. Señala la respuesta correcta con relación a la tecnología aplicada a la diversidad

auditiva:
A. Presentar también visualmente la comunicación sonora, duplicando los
canales de acceso.
B. Incluir solamente canales hápticos para la comunicación.
C. Atender al nivel de vocabulario adecuado al conocimiento léxico-semántico
del alumnado.
3. ¿Cuál es la clave para el acceso al currículo de un alumno con diversidad auditiva?

A. La comprensión lectora.
B. La escritura.
C. La comprensión visual.
4. ¿Qué ha demostrado la investigación en niños con prótesis auditivas?

A. Los resultados son semejantes en niños con y sin entrenamiento en
habilidades de escucha.
B. La importancia del entrenamiento en habilidades de escucha.
C. La adaptación protésica no debe realizarse de modo progresivo.

26
Tema 10. Test
5. Para la reeducación del habla podemos utilizar:
A. Simplext y Svisual.
B. Lengua de signos catalana y española.
C. Consignos.
D. Globus, Speechviewer o Prelingua.
6. Para Jáudenes, las tecnologías se han incorporado en la educación del alumnado

con diversidad auditiva en:
A. El acceso a la información auditiva y la visualización del sonido.
B. El acceso al lenguaje.
C. El establecimiento de un seguimiento continuado de su diversidad.
7. Señala la respuesta correcta sobre los audífonos:

A. Pueden ser laterales o perimodiolares.
B. Pueden ser percutáneos o transcutáneos.
*C. Pueden tener una colocación retroauricular o intrauriculares.
8. Para la población infantil se recomienda:

A. Implante coclear, multicanal e intracoclear.
B. Implante coclear, extracoclear y lateral.
C. Implante coclear, intracoclear y pulsátil.
9. La amplificación de sonido por frecuencia modulada:

A. Se utiliza como sustituto de la lengua oral en todos los casos de diversidad.
B. Elimina las dificultades de la distancia entre el receptor y el emisor.

C. Es un sistema inalámbrico.

27
Tema 10. Test
10. El bucle magnético:
A. Se coloca en la muñeca.
B. Puede ser de uso individual o colectivo.
C. Es un sistema vibrotáctil.

28
Tema 10. Test
Tema 11
Altas capacidades y TIC

Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
11.2. Programas, recursos y páginas de interés 10

11.3. Aplicación práctica. La webquest para el
aprendizaje y liderazgo 15
A fondo 19
Test 21
Esquema

3
Tema 11. Esquema
Ideas clave
La tecnología puede cubrir la necesidad de ampliación de contenidos, se adapta al

ritmo personal de aprendizaje, potencia la creatividad y facilita la colaboración.
Los programas de enriquecimiento se encaminan hacia el fomento del pensamiento

crítico, el desarrollo de la creatividad, de solución de problemas y de trabajo por
proyectos.
Existe una amplia gama a nivel internacional de estos programas que, junto con
recursos en internet, pueden ayudar al profesorado para ofrecer una respuesta
educativa adecuada a las necesidades del alumnado con altas capacidades.
 Revisar las teorías y modelos teóricos.

 Conocer los programas de enriquecimiento.
 Repasar los recursos disponibles en la red.
El alumnado con altas capacidades necesita un entorno enriquecedor, estimulante,

dinámico y flexible que le permita compartir su curiosidad y sus inquietudes,
aprender y expresarse, crear e imaginar. Suele tener una gran autonomía en su
aprendizaje, investiga y profundiza en los temas interesantes para él. Por ello, es
necesario aportar, desde el ámbito educativo, estímulos constantes y diferentes,

actividades diversas y dinámicas que potencien su curiosidad y su imaginación. Pero
también necesita un entorno que pueda ayudarle en la planificación de sus proyectos
y tareas.

4
Las posibilidades que aportan las tecnologías para acceder a recursos y materiales
diversos son una oportunidad para ayudar en sus necesidades educativas. Para ello,
como señala Tourón en la entrevista concedida a la agencia EFE en octubre de 2015:
«El uso de la tecnología digital permite diseñar para alumnos de altas

capacidades, itinerarios de aprendizaje personalizados y que estén a su
altura, lo que ayuda a poder evitar el sufrimiento cognitivo y afectivo que
muchos de ellos sufren en la escuela», dando paso a lo que el autor señala
como «entorno hostil».
En la sección A fondo es posible consultar el blog de este autor y profesor, Javier

Tourón, en el que profundiza en el trabajo del talento a través de la tecnología.
Este grupo no es homogéneo ni todo el alumnado con altas capacidades tiene

características similares. Muy al contrario, es un grupo heterogéneo con
características personales y capacidades de aprendizaje muy diversas. Por ejemplo,
nos vamos a encontrar diversidad, entre otras, en las chicas, en los estudiantes en
riesgo o con fracaso escolar.
La literatura señala tres modelos teóricos que han abordado el uso de las tecnologías
en la educación de alumnado con altas capacidades.
Figura 1. Modelos teóricos que abordan el uso de las tecnologías en la educación de alumnado con
altas capacidades.
El primero de ellos, el modelo tecnológico CAITAC (constructivo, autorregulado,

interactivo y tecnológico para altas capacidades) basándose en las propuestas de

5
Sternberg, pone de relieve la construcción del conocimiento favorecida y estimulada
por un contexto tecnológico. El papel de la tecnología en este modelo se basa en
aprovechar las ventajas que nos ofrece: da acceso a gran cantidad de información,
facilita la representación y comparte la producción de manera síncrona o asíncrona.
El modelo Enable, Enhance, & Transform (posibilitar, mejorar y transformar), de

Chen, Dai y Zhou (2013), señala que las tecnologías posibilitan la expansión de la
educación de este grupo de alumnado aumentando su capacidad y su eficiencia.
La tecnología es proveedora de recursos digitales, cursos y plataformas online, y hace

posible su accesibilidad independientemente del lugar y del espacio donde se
encuentre el alumnado. Este modelo se centra en la utilización de la tecnología como
herramienta de transformación, ya que crea nuevas posibilidades educativas
conjugando el talento, la creatividad y la capacidad, fusionando los ambientes de
aprendizaje en la escuela, en casa y en la comunidad.
Por otro lado, la propuesta de Renzulli Learning System (2011) fue plasmada ya en
1978 con el modelo de los tres anillos (Figura 2). Trabaja en la línea de potenciar una
comunicación fluida a través de foros y correos electrónicos y ofrece, a través de
perfiles específicos (dependiendo de intereses, potencialidades, estilos de
aprendizaje, etc.), las tareas académicas más interesantes para cada alumno.
Figura 2. Modelo de los tres anillos.

6
Siguiendo a Pérez y Beltrán (2005), cuando se incorpora la tecnología al ambiente de
aprendizaje de este alumnado, se deben establecer metas claras que propicien:
 «Ser participantes activos en su propio aprendizaje.

 Trabajar a su ritmo y nivel de habilidad.
 Crear productos originales e innovadores.
 No pararse sobre los contenidos ya dominados.
 Potenciar la asunción de riesgos y asumir funciones de líderes o facilitadores.
 Investigar de forma independiente.
 Explorar tópicos en mayor profundidad y amplitud.
 Pensar críticamente sobre situaciones del mundo real.
 Colaborar con otros en la solución de problemas».
La tecnología ofrece una flexibilidad que permite adaptarse a las preferencias

individuales del aprendizaje.
Los principios por los que se rige la programación de su aprendizaje deben

contemplar, según Pérez y Beltrán (2005), los diferentes y únicos estilos de
aprendizaje de cada alumno, respetar el ritmo individual, ofrecer oportunidades
estructuradas para la investigación individual y colectiva, animar para practicar el
pensamiento de orden superior, ofrecer oportunidades para establecer sus propias
metas y marcar los objetivos, así como basar el aprendizaje en sus propios intereses.
La tecnología puede ser un instrumento para la exploración, el descubrimiento y la

colaboración, tanto en los objetivos educativos relacionados con los problemas
reales, como en simulaciones, ofreciendo un entorno desafiante y retador para este
alumnado.
La tecnología puede ser una aliada para el pensamiento de alto nivel, programando,
sintetizando, integrando conocimiento y compartiendo.

7
La clave se sitúa en la flexibilidad de la tecnología que permite la utilización de
dibujos, palabras, números, elementos multimedia, programas específicos y la
combinación de estos para ofrecer resultados complejos.
Como señalan Pérez y Beltrán (2005), las prácticas más usuales se organizan en base
al uso de internet, el aprendizaje a distancia y la presentación de elementos
multimedia. Internet facilita el acceso a una cantidad desbordante de información sin
límites espaciales ni temporales y facilita la diseminación de la información.
El aprendizaje a distancia se aparta del contexto tradicional de aprendizaje, en el

que el profesorado y el alumnado pueden compartir (a través de cursos online,
correos electrónicos, videoconferencias, etc.) los retos intelectuales. Con relación a
la utilización de los elementos multimedia, la tecnología posibilita la presentación
de los trabajos en formatos muy diversos que potencian la creatividad.
En cualquiera de los casos, dentro de las aulas, el objetivo es el aprendizaje del

currículo, no la tecnología en sí, siendo esta una herramienta, un instrumento para
desarrollar los contenidos del currículo.
El abordaje de la respuesta educativa, relacionada con la tecnología, a este grupo de

alumnado se ha producido a través de los programas de enriquecimiento, que son
actividades dentro o fuera del currículo ordinario que suministra una experiencia
más rica y variada sin necesidad de que el alumnado deje de estar con compañeros
de su misma edad cronológica.
Estos programas no consisten en la oferta de una colección de actividades o juegos,

sino que se basan en la propuesta fundamentada, organizada y adecuada para su
desarrollo, inscribiéndose en una planificación coherente y adecuada a sus

capacidades.

8
Estos programas de enriquecimiento tienen variadas concepciones. En todas ellas
podemos observar la aportación de la tecnología a través de las siguientes líneas de
actuación:
 Programas de pensamiento crítico. Se focalizan en habilidades de ciencias,

matemáticas, escritura, lectura y ciencias sociales. Los materiales están
pedagógicamente bien desarrollados, atendiendo a alumnado en todos los niveles
educativos (www.criticalthinking.com).
 Programas para desarrollar la creatividad. El profesor Trefinger es el máximo

exponente en esta materia. Organiza programas y talleres para potenciar la
creatividad (www.creativelearning.com).
 Modelo de solución de problemas. Aunque este modelo puede desarrollarse sin

tecnología, esta puede potenciarlo, por ejemplo, a través de la utilización de
hipermedia que facilitan la creación de ambientes realistas, el desarrollo del
pensamiento estratégico, el descubrimiento del problema, las representaciones
del problema, el entrenamiento metacognitivo y las interacciones entre el grupo.
En el aspecto tecnológico, Jasper Woodbury ofrece una serie de vídeos

interactivos que ayudan a resolver eficazmente problemas reales. Uno de los
ejemplos más conocidos es la resolución de «águila herida»
(http://jasper.vueinnovations.com/about/jasper-authors). También podemos
citar entre otros:
• Lego-Logo, desarrollado en los años ochenta por el Massachusset Institute
Technology de Boston.
• Challenge Zone (https://giftedandtalented.com/challenge-zone).
 Modelo de proyectos. No es un modelo exclusivamente tecnológico, pero sí utiliza

este entorno. Se centra más en la creación de conocimiento que en la transmisión
de información.

9
Otra aportación al análisis de la tecnología en alumnado con altas capacidades la
realiza Goodhew (2009). Señala que el papel del profesorado responsable es el de
guiar al alumnado para convertirse en aprendices independientes, autónomos y
competentes en el uso de la tecnología, recurso para mejorar su proceso de
aprendizaje.
Por otro lado, Young y Zhicheng (2009), concretando sobre la utilización de la

tecnología en la labor educativa, se refieren a la localización de información online,
evaluación y validación de la información (análisis de su calidad por diversos indicios:
autoría, análisis de la URL, revisión de contenidos, comprobación de autenticidad) y
a la interpretación con base en los conocimientos previos y la pertinencia, teniendo
en consideración los objetivos.
Figura 3. Tecnologías en la educación.
11.2. Programas, recursos y páginas de interés
A continuación veremos programas de enriquecimiento, recursos y páginas web que

fomentan el talento a través de metodologías emergentes y de la tecnología. En la

sección A fondo se proporcionan también enlaces a asociaciones como la Asociación
española de superdotados con talento niños, jóvenes y adultos (AEST) o IERN que
recogen propuestas y artículos muy interesantes.

10
 Davidson Institute. Para identificar, educar y apoyar al alumnado de altas
capacidades. Se organiza a través de una comunidad online con seminarios,
debates, foros y discusiones (www.ditd.org/Public/article.aspx?cid=27).
 Universidad Johns Hopkins (CYT) es uno de los centros más importantes a nivel
mundial. Tiene programas de aceleración motivadores, exigentes y retadores
(especialmente en matemáticas, física, informática y composición escrita) con
alumnado internacional, y una oferta de cursos a distancia, programas de verano
y programas familiares.
 Programa Estrella. Dirigido a alumnado de entre 4 a 16 años. Tiene una gran

experiencia en España, se realiza los fines de semana. Posee un programa sobre
conocimiento de la informática (por ejemplo: aprender a través de internet, por
proyectos, o edición audiovisual).
 Universidad de Stanford. Es un programa de gran prestigio. Desarrolla cursos

multimedia sobre informática, física, inglés, matemáticas, composición escrita,
entre otros, para Primaria y Secundaria. Está organizado de tal modo que permita
que el alumnado tome los cursos independientemente de donde viva, no
separarlo de su ambiente escolar y progresar y acelerar su educación a su ritmo.
Es totalmente online, permitiendo la comunicación con el profesorado y los

compañeros a través de foros y diversos recursos de Internet. Utiliza el software
EPGY (con audios, gráficos y multimedia) para complementar el currículo a través
del profesorado de la escuela o los profesionales que la Universidad ofrece. Es una
enseñanza mixta, combinando la tecnología con recursos tradicionales. La
retroalimentación por parte del profesorado y del sistema es inmediata, no dilata
en el tiempo el feedback y facilita el avance en el currículo al ritmo individual.
 The Global SchoolNet Foundation. Crea comunidades organizadas en: líderes

locales, negocios, acontecimientos históricos, organizaciones comunitarias,

11
música, arte, entre otros. Esta fundación gestiona las iniciativas de CyberFair y
GeoGame (http://www.globalschoolnet.org/).
 Proyecto JASON. Fundado en 1989 por el Dr. Ballard, provee experiencias

curriculares en tecnología, ciencias, ingeniería y matemáticas (www.jason.org).
 National Research Center on the Grifted and Talented (http://nrcgt.uconn.edu/).
 Generation YES. Organización dedicada a cerrar la brecha digital y a la formación

de líderes (www.genyes.org).
Para el profesorado
 International Society for Technology in Education (ISTE). Ofrece al profesorado

libros, revistas y webs relacionadas con la tecnología (www.iste.org/resources/).
 National Science Teaching Association (NSTA). Propone una serie de recursos
para el aula en diversas materias científicas (http://ngss.nsta.org/Classroom-
Resources.aspx).
 Flipped classroom. Metodología que puede ser utilizada para el aprendizaje de
todo el alumnado. Se adapta a la manera de aprendizaje del alumnado con altas
capacidades (http://www.theflippedclassroom.es/).
Matemáticas
 The Math Forum. Ofrece excelentes recursos para enseñar matemáticas a todos
los niveles. Ofrece un asistente (Dr. Math) para preguntas y otras cuestiones
(http://mathforum.org/).
 Matemáticas.net. Diseñado en castellano para realizar actividades de

matemáticas en la red, con información y enlaces sobre enseñanza y contenidos
(www.matematicas.net).

12
Otros contenidos académicos
 A to Z Teacher Stuff (http://atozteacherstuff.com/).

 Columbia Education Center.
 EdHelper.com (www.edhelper.com).
 LessonPlansPage.com (www.lessonplanspage.com).
 Educational Web Adventures (http://eduweb.com/).
 OnlineClass (www.onlineclass.com)
 SitesALIVE! (www.sitesalive.com).
 Poemitas (http://www.poemitas.org/home/index.php/es/).
 Ciencianet (http://www.ciencianet.com/).
Recursos
 OCW (Open Courses Ware). Son cursos de acceso abierto ofertados por
universidades. Hay un portal que recoge iniciativas en español por Universia
(http://ocw.universia.net/es/) y otra iniciativa internacional a cargo de Open
Education Consortium (http://www.oeconsortium.org/courses/). Los cursos
presentan el material de estudio, pero no tienen profesorado que tutorice.
 MOOC (Massive Open Online Courses). Son cursos en abierto, online, donde
cualquier persona puede inscribirse. Presenta también foros y ejercicios para la
evaluación (normalmente entre pares). Existen varios tipos de MOOC, los más
conocidos: xMOOCs, centrados en los contenidos y los cMOOCs, orientados a la
construcción del aprendizaje.

13
Recursos y programas genéricos recomendados para la creación de
actividades
Remitimos a temas anteriores, donde podemos tener información sobre páginas web
para la creación de recursos. Añadimos aquí algunas otras herramientas:
 Webquest. Excelente herramienta de trabajo para el aula. No es una herramienta

creada para el alumnado con altas capacidades, sin embargo, el proceso que
requiere para su realización sí se adapta a los desafíos educativos de este
alumnado. Existe una biblioteca de webquest (http://platea.pntic.mec.es/
%7Eerodri1/BIBLIOTECA.htm).
 Google SketchUp. Para crear modelos en 3D y compartirlos.
 Flash. Para crear animaciones y diseños para la web.
 Scratch. Es una herramienta de programación para crear historias, juegos y
animaciones.
 Photoshop CS4. Recurso para fotografía.
 Floorplanner. Para diseñar una casa.
 Audacity. Es un editor de audio, libre y multiplataforma.
 CMapTool, Text 2 Mind Map, Bublle, entre otros, para la creación de mapas
conceptuales.
 Wordclouds, Image Chef, Wordle, entre otros, para la generación de nubes de
palabras.
 PikToChark, Vizualize, Vennegage, para crear infografías.
 Phun 2D physics sandbox. Es un divertido simulador físico en 2D que te permite
dibujar objetos (sólidos o líquidos) que interactúan entre sí, siguiendo las leyes de
la física. Su evolución ha sido el programa Algodoo.

14
11.3. Aplicación práctica. La webquest para el
aprendizaje y liderazgo
En el punto anterior hemos visto, entre otros, qué recursos y programas genéricos
podemos utilizar para la creación de actividades orientadas a cuidar y fomentar el
talento de los alumnos con altas capacidades. Una de estas herramientas es la
webquest.
Mediante las webquest se propone al alumnado una tarea que ha de resolver o

llevar a cabo consultando unas fuentes facilitadas por el profesorado, las cuales se
encuentran en línea. Durante el proceso, los alumnos deben buscar, aplicar, analizar
y relacionar diferentes conceptos de manera lógica.
El creador de las webquest es Bernie Dodge, creador de las webquest como estrategia
para el aprendizaje por descubrimiento. Describe este recurso como una actividad
de investigación en la cual la información con la que interactúan los alumnos y las
alumnas proviene total o parcialmente de recursos de internet (Dodge, 1995).
Sus características son:
 Buena estrategia para integrar las TIC en el aula mediante un proceso natural.
 Ayudan a que el alumno adquiera estrategias para usar internet como recurso
didáctico para aprender a aprender.
 Fomentan el trabajo colaborativo en el alumnado, ya que se requiere la
participación de todos y todas para encontrar la solución.
Ayudan al alumnado a desarrollar su potencial cognitivo, ya que provocan que,
mediante el análisis y la reflexión, conviertan la información en conocimiento.

 Fomentan la creatividad del alumnado, al provocar la reflexión para buscar
soluciones funcionales.

15
Esta actividad tiene una estructura determinada, cuyos apartados van dirigidos a un
objetivo concreto y que se distribuyen en un espacio online.
 Introducción. En este apartado se plantea el problema que el alumnado debe

solucionar consultando las fuentes que el profesorado le proporciona. Puesto que
es el primer contacto con la webquest, es importante que este apartado induzca a
la motivación.
 Tarea. En este apartado se introducirá al alumnado en las diferentes tareas que

debe realizar para resolver el problema, es decir, nos habla del formato y los
contenidos que ha de tener el trabajo final. Es importante plantear tareas que
supongan un reto al alumnado y que provoquen que pongan en marcha los
procesos de análisis, reflexión, comparación, etc.
 Proceso. En este apartado se exponen las diferentes actividades que el alumno o

alumna debe realizar. Estas actividades han de mostrase secuenciadas y
explicadas de manera clara.
 Recursos. En este apartado se muestran las direcciones web de apoyo que el

alumnado puede consultar a la hora de buscar la solución al problema planteado.
A veces, el apartado «Recursos» no existe por sí mismo y estos se incluyen dentro
de «Proceso».
 Evaluación. En este apartado se encuentran los criterios de evaluación de la

webquest. A menudo, se presentan diferentes tipos de evaluación: una para el
profesorado (donde se presentan rúbricas con los ítems a evaluar) y otra para el
alumnado, donde se ponen a su disposición recursos de coevaluación (entre
compañeros) y de autoevaluación (del alumno hacia sí mismo).
En el siguiente vídeo se profundiza en herramientas para trabajar con alumnos con

altas capacidades y se incluye un fragmento de la entrevista realizada por el profesor
Tourón al experto Steven Pfeiffer.

16
Accede al vídeo a través de la biblioteca virtual
Esta conferencia, impartida en 2014 por el profesor Gardner, sobre la tecnología y la

educación, no trata del concepto de inteligencia como CI, sino de las diversas
inteligencias del ser humano y cómo la tecnología debe imbricarse en la educación.
Nos educamos para ser distintos, dice su presentador, Santiago Espinosa, y las
tecnologías son una enorme oportunidad para los profesores de hacer una educación
a la medida del alumnado. ¿En qué medida la tecnología ayuda a formar mentes
capaces de sintetizar y disciplinar la mente?, palabras de H. Gardner. ¿Está la
inteligencia únicamente ligada a la excelencia técnica como nos hacen pensar o
también la podemos relacionar con las humanidades, las ciencias sociales y las artes?
Reflexionemos. No te lo pierdas.
https://www.youtube.com/watch?v=sTgBWj9dl2Q

17
Chen, J., Dai, D. Y. y Zhou, Y. (2013). Enable, enhance, and transform: How technology
use can improve gifted education. Roeper Review, 35(3), 166-176.
Goodhew, G. (2009). Meeting the needs of gifted and talented students. Londres:
Bloomsbury.
Pérez, L. y Beltrán, J. (2005). La educación de los alumnos superdotados en la nueva

sociedad de la información. Serie Informes: La educación de los alumnos
superdotados en la nueva sociedad de la información, 8. Madrid: CNICE-MEC.
Recuperado de http://ares.cnice.mec.es/informes/08/documentos/49.htm#3.1
Renzulli, J. (2011). What makes griftedness? Phi Delta Kappan, 92(8), 81-88.
Lumbreras, A. (4 de octubre de 2015). La tecnología evita que los alumnos de alta

capacidad tengan un entorno hostil. [Entrada en una web]. Recuperado de
http://www.efe.com/efe/espana/sociedad/la-tecnologia-evita-que-los-alumnos-de-
alta-capacidad-tengan-un-entorno-hostil/10004-2729448
Young, W. y Zhicheng, M. (2009). Principles and practices report on online

enrichment and extension for the gifted and talented. Canadian Social Science, 5(1),
112-118.

18
A fondo
Asociación Española de Superdotados con Talento
Esta página nos muestra sus actividades, conferencias, libros, revistas y otras
lecturas.
http://www.aest.es/
iEarn
iEarn es una organización sin ánimo de lucro formada por más de 30 000 escuelas y
organizaciones juveniles en muchos países. Ayudan al profesorado y a los jóvenes a
trabajar juntos en línea, utilizando las tecnologías. Se trabaja con proyectos
colaborativos, utilizando el aprendizaje-servicio.
https://iearn.org/

19
Tema 11. A fondo
Blog de Javier Tourón
Javier Tourón es un profesor especializado en altas capacidades. Tiene información y

reflexiones muy interesantes y actualizadas.
http://www.javiertouron.es/
European Council for High Ability
Actúa como red de comunicación entre las personas interesadas en las altas
habilidades.
http://www.echa.info/

20
Tema 11. A fondo
Test
1. ¿Cuál es la aportación de la tecnología al aprendizaje del alumnado con altas
capacidades?
A. Utilizar todos los recursos que pone internet a disposición del alumnado.
B. Diseñar itinerarios de aprendizaje personalizados.
C. La utilización de plataformas tecnológicas que integren todas las
herramientas en un completo espacio virtual de formación.
2. ¿Cuáles son las características del modelo CAITAC?

A. Aumenta su capacidad y su eficiencia.
B. Constructivo, autorregulado, interactivo, tecnológico.
C. Se basa en el modelo de los tres anillos.
3. ¿Cuál es la característica del modelo Enable, Enhance, & Transform?

A. Aumenta su capacidad y su eficiencia.
B. Se centra en la utilización de la tecnología como herramienta de
transformación.
C. Se basa en la capacidad intelectual, el compromiso y la creatividad.
4. ¿Cuál es la característica del modelo Renzulli Learning System?

A. Potencia la comunicación fluida.
B. Ofrece tareas académicas según los perfiles específicos de cada alumno.
C. Aumenta su capacidad y eficiencia.


21
Tema 11. Test
5. La tecnología en alumnado con altas capacidades debe propiciar:
A. La participación activa en su propio aprendizaje.
B. Trabajar a su ritmo y nivel de habilidad.
C. Investigar de forma independiente.
6. ¿Qué son los programas de enriquecimiento?

A. Son una colección de actividades o juegos que no se basan en una
planificación organizada.
B. Actividades dentro o fuera del currículo ordinario que suministra una
experiencia más rica y variada.
C. Son actividades que el alumnado debe realizar fuera de su currículo
ordinario.
7. ¿Qué tipología de programas de fortalecimiento nos podemos encontrar?

A. De pensamiento crítico, para desarrollar la creatividad, de solución de
problemas.
B. Para desarrollar la creatividad, de solución de problemas y modelo de
proyectos.
C. De pensamiento crítico, para desarrollar la creatividad, de solución de
problemas y modelo de proyectos.
D. De pensamiento crítico, para desarrollar la creatividad, de solución de
problemas, modelo de proyectos y de autonomía en el aprendizaje.
8. ¿Cuáles de estas organizaciones nos ofrecen programas de enriquecimiento?

A. Universidad Johns Hopkins.
B. Universidad de Valladolid.
C. Universidad de Navarra.

22
Tema 11. Test
9. ¿Qué son los MOOC?
A. Cursos en línea y masivos.
B. Cursos en línea, masivos y abiertos.
C. Cursos masivos y en línea.
D. Cursos en línea ofertados por entidades privadas.
10. ¿Qué tipo de recursos nos ofrece Internet para atender las necesidades educativas
del alumnado con altas capacidades?
A. Recursos para crear animaciones y diseños en la web.
B. Recursos para crear modelos 3D, para editar audios, para programas, para
crear webquest, entre otros.
C. Recursos para diseñar una casa, hacer mapas conceptuales y crear
infografías.

23
Tema 11. Test
Tema 12
Déficit de atención con

hiperactividad y TIC
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4

12.3. Aplicación práctica. La realidad virtual en el aula
17
A fondo 22
Test 24
Esquema

3
Tema 12. Esquema
Ideas clave
La utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe realizarse desde

una perspectiva compensadora de posibles desigualdades educativas.
La tecnología puede ser utilizada con distintos fines: recurso diagnóstico, refuerzo de
conductas adecuadas o como estrategia de aprendizaje.
Entre otras funciones del profesorado, está la de planificar cuidadosamente las

intervenciones, atendiendo a la progresión, guiar y ser facilitador de los recursos y
estrategias.
A la hora de elegir unos recursos, el profesorado debe atender a: la motivación, el

control de estímulos, la frustración al error, las dificultades, las verbalizaciones, el
ambiente tranquilo, los reforzadores, el seguimiento de tareas y la autoevaluación
reforzada.
 Entender la importancia que tienen las TIC en la educación de alumnado con

TDAH.
 Conocer la perspectiva educativa de la inclusión de la tecnología en el alumnado
con TDAH.
 Analizar los recursos y ayudas para el profesorado y el alumnado.

4
Desde una perspectiva compensadora, la utilización de las TIC en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado con trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (en adelante TDAH) permite la personalización de la enseñanza a
través de la adaptación a diversas posibilidades y ritmos. Este uso «ha de llevarse a
cabo además desde una visión potenciadora de capacidades personales, cognitivas y
sociales» (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del
Profesorado, 2012) incrementando y favoreciendo:
 La participación y autonomía del alumnado, convirtiéndolo en un agente más

activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 La motivación de los alumnos.
 El control y la regulación de la propia actividad, permitiendo la evaluación
continua.
 El espíritu investigador.
 La globalización del aprendizaje.
 Los procesos comunicativos.
 El desarrollo del aprendizaje cooperativo.
La tecnología puede ser utilizada con distintos fines:
Figura 1. Fines de la utilización de la tecnología.

No debemos olvidar que una de las funciones del profesorado es planificar

cuidadosamente la intervención, de tal forma que el uso por parte del alumnado sea
progresivo con relación al tiempo y la dificultad, facilitando el mantenimiento de la
atención por períodos de tiempo cada vez más amplios y control de la hiperactividad.

5
El profesorado, asimismo, es el guía y facilitador de los recursos y las estrategias
metodológicas orientadas a compensar los desequilibrios entre el alumno y su
entorno educativo (Cabero, 2004). Es conveniente que el profesorado disponga de
una escala valorativa del software y otros recursos utilizados para conocer las
características, objetivos, contenidos, requisitos y nivel de dificultad de cada uno de
ellos.
Cuando la tecnología se utiliza en un aula específica con ordenadores, González y

Oliver (2002) nos comentan los principios de actuación metodológica que deben
guiar la actuación del profesorado:
 Refuerzo social. La utilización de la tecnología con alumnado con este déficit tiene
que venir respaldada por el grupo clase que, a largo plazo, es el que apoyará y
comprenderá las conductas del alumnado con TDAH.
 Responsabilidad. El alumnado con TDAH debe asumir responsabilidades dentro
del grupo que le aumentarán la autoestima y el reconocimiento social que
necesitan.
 Pasos secuenciales. Es función del profesorado planificar los pasos o fases
necesarias para implementar la utilización de la tecnología, considerando un
período amplio, es decir, un antes y un después de la utilización de la tecnología.
 Economía de fichas. La combinación de la utilización de la tecnología (empleada
como un refuerzo secundario) con el sistema de fichas consigue importantes
logros en el alumnado.
 Colaboración con los compañeros. El objetivo de la acción educativa viene
respaldado por planteamientos colaborativos, no competitivos.
 Coordinación de padres y escuela. Al igual que el apartado anterior, es un pilar
fundamental que exista la coordinación con la familia. De esta forma, se consigue
la generalización de los aprendizajes. En la sección A fondo es posible consultar la

Fundación ADANA centrada en mejorar la calidad de vida de las personas con
TDAH.

6
Las actividades diseñadas con materiales multimedia no son necesariamente
mejores para el alumnado con TDAH. Para alcanzar resultados satisfactorios en el
aprendizaje, es necesario evitar los estímulos irrelevantes o los que no estén
adaptados a las necesidades concretas de cada alumno.
Debemos considerar, como señala Martínez-Segura (2007), que el niño con TDAH:
«No necesita una adaptación curricular significativa, sino una adaptación

metodológica. Este niño puede realizar la misma cantidad de trabajo que
sus compañeros, pero precisa que se le ayude a organizar su tarea en un
tiempo adecuado. Así, una recomendación adecuada sería la de dividir la
tarea general en partes más pequeñas y proponerle que vaya realizando
cada una de estas por separado y se le debe reconocer su concentración y
esfuerzo para que su motivación no decaiga».
Según las características que se observan en este tipo de trastorno, podemos

considerar que el software elegido por el profesorado debe considerar:
 Captar su atención como necesidad prioritaria dentro del aula.

 Gráficos atractivos y sencillas melodías.
 Nivel de dificultad adecuado.
Motivación
 Existencia de un personaje principal que guíe y proporcione
ayuda al alumnado con voz agradable, gestos y conducta
acordes con la edad del alumno.
Control de  Con pocas animaciones, sonidos, músicas.
estímulos  Evitar la excitación y la dispersión
 Evitar la frustración ante el error. Por ejemplo, con refuerzo
auditivo: vuélvelo a intentar, casi lo has adivinado, has fallado
por un poquito, fíjate un poquito más… Si por tercera vez no
se hace bien, mostrar el resultado correcto y animar por el
Errores
esfuerzo realizado.
 Envío de mensajes positivos y alentadores que motiven a
continuar.
 Reforzar con halagos los logros conseguidos.
 Graduarla para adecuarla a las posibilidades de cada alumno.
Dificultad Si es inalcanzable, se desmotivará. Si es demasiado sencillo, se
aburrirá.
 Deben estar guiadas durante la ejecución de la actividad.
Ejemplo: ve despacio, lee otra vez el problema…
Verbalizaciones
 Para autorregulación de las conductas.
 Guiar sobre cómo realizar la actividad.
 Evitar programas con mucha acción, música o sonidos con
Tranquilidad mucho ritmo o con muchas animaciones.
 Evitar personajes con movimientos rápidos.

7
Durante y/o después de la actividad.

Reforzadores
A modo de recompensas. Ejemplo: acceso a algún juego.

 A modo de agenda, algunos programas facilitan el
Seguimiento de
seguimiento de las tareas pendientes, lo que se está
tareas
realizando…
 Útil para el docente: informa sobre el grado de cumplimiento
Autoevaluación
de los objetivos.
reforzada
 Útil para el alumnado: ofrece un feedback de sus progresos.
Tabla 1. Aspectos que considerar por el profesorado.
Hacemos una selección de las tecnologías que, según Raposo-Rivas y Salgado-

Rodríguez (2015), pueden ser útiles en este tipo de discapacidad:
 Emulador de teclado y ratón en pantalla.

 Recursos integrados en el sistema: bloqueadores de tecla, eliminación del efecto
de repetición, programadores de aceptación de tecla, sustitución del ratón por el
teclado numérico, enlentecer el ratón, magnificar la pantalla, mostrar avisos
visuales cuando se oiga un sonido, configuración de pantalla en relación color y
tipo de letra, color, fondos, alto contraste, etc.
 Software para la comunicación y lenguaje.
 Comunicadores electrónicos portátiles o sistemas pictográficos de comunicación.
 Comunicación aumentativa.
 Sistemas de reconocimiento de voz.
 Incorporación de subtítulos o interpretación de lengua de signos.
 Navegadores y procesador de textos adaptados.
 Accesibilidad.
 Lector y magnificador de pantalla.
 Visualizadores del habla.
 Programas diversos interactivos.
 Web 2.0: blog, bitácoras, WebQuest, wikis, escritorios virtuales.
 Herramientas lingüísticas.
 Plataformas con ejercicios en abierto.
 Software específico.

8
Los primeros estudios que se realizaron sobre el uso de la tecnología en alumnado
con TDAH datan del año 1993 y, aunque no siendo muy numerosos, se ha
desarrollado ya un cuerpo científico que puede ser considerado. Así, pasamos a
describir algunas de las experiencias e investigaciones realizadas en estos últimos
años.
Beamish (2008) asegura que las tecnologías de la información y la comunicación son

herramientas que se deben incluir dentro del aula para ayudar a niños con TDAH,
tomando como punto a favor las normas legales que favorecen esta integración. Este
hecho facilitaría el trabajo colaborativo.
En la misma línea, Tan y Cheung (2008) desarrollaron un estudio para analizar el nivel
de aceptación que los niños del grupo tenían hacia uno de sus compañeros con TDAH.
Se utilizó el juego 4th Grade Adventures: Puzzle of the Pyramid, un juego de aventuras
y misterio que ayuda a aumentar habilidades matemáticas, de lenguaje, artes,
geografía, ciencias y pensamiento lógico. Los beneficios de este estudio fueron
efectivos, creando un ambiente de igualdad, respeto, participación y colaboración.
Álvarez (2009) trabajó la escritura de textos narrativos a través de un procesador de

textos y un programa de reconocimiento de voz. Con estas herramientas
tecnológicas, el alumnado con TDAH desarrolla habilidades en la narración de
cuentos y mejora en la planificación, la traducción de sus ideas y la corrección.
El lenguaje de programación Scratch se está utilizando en muchas escuelas y permite

crear juegos y animaciones. Tiene una interfaz intuitiva y sencilla con lenguaje visual.
Conecta con los intereses del alumnado, permitiéndole desarrollar habilidades
cognitivas, incrementar la autodirección del comportamiento y potenciar sus
funciones ejecutivas. Está organizado de tal forma que se puedan enlazar y combinar
sonidos, diálogos y variables, etc. (Castellano y Sánchez, 2011). Mostramos, en la
figura 2, facetas en las que se puede utilizar.

9
Figura 2. Scratch y sus aplicaciones con alumnado TDAH. Elaborado a partir de datos de Castellano
y Sánchez, 2011, p. 266.
Por su parte, Delgado y Moreno (2012) se centran en analizar los ámbitos de

aplicación de la tecnología de realidad virtual. Las investigaciones realizadas
permiten diferenciar dos aplicaciones básicas de la realidad virtual en alumnado
TDAH:
 La utilización de la realidad virtual como un instrumento para diagnóstico y

evaluación.
 La utilización como procedimiento para el tratamiento y la intervención. Es
utilizada formando parte de un programa multimodal (con técnicas cognitivo-
conductuales o con neurofeedback) o como una tecnología exclusiva.
Rizzo et al. (2000), utilizando el software específico Aula Virtual, desarrollaron una
investigación orientada a la rehabilitación y evaluación de los procesos cognitivos y
funcionales. Se concluyó el beneficio de esta herramienta para aumentar la

concentración y la atención en este alumnado. El estudio señaló un incremento en el
control de las situaciones ambientales, en el autoentrenamiento y en el aprendizaje.

10
De la Guía, Lozano y Penichet (2013) señalan que Co-StiCap (Stimulating
Collaborative Cognitive Capabilities) es un sistema que puede ayudar a mejorar las
capacidades cognitivas. Utiliza varios dispositivos (proyector, dispositivo móvil y
tableta) y, a través de juegos, ofrece actividades de estimulación cognitiva. El objetivo
es controlar el proceso y ayudar en la cooperación a través del juego de los niños,
mejorando capacidades como la atención, la concentración y la comunicación
Figura 3. Co-StiCap. Fuente: De la Guía, Lozano y Penichet, 2013, p. 63.
Existen dos trabajos que, aunque antiguos, aportan información relevante. Uno de
ellos es el de Koscinski y Gast (1993, citado en Álvarez, 2009) quienes realizaron un
estudio con alumnado entre 9 y 10 años. Se utilizó el programa Authorware
Professional (lenguaje de programación gráfico con el que se pueden crear
programas interactivos con sonidos, gráficos, animaciones, películas…) para analizar
el aprendizaje de la multiplicación, operaciones y procedimientos de tipo lógico.
El segundo estudio es el de Fraser, Belzner y Conte (1992, cit. en Álvarez, 2009).

Señalan que, permitiendo un tiempo extra de cinco minutos a un alumno como
recompensa, este solicitaba el ordenador porque le ayudaba en sus tareas de
escritura, ya que fijaba su atención.
Navarro, Ruiz, Alcalde, Marchena y Aguilar (2001) analizaron, con el programa How
to improve your Mental Skills, el uso de las herramientas informáticas para mejorar
la atención. Participaron en este estudio, 155 alumnos con TDAH de una escuela

11
española (73 hombres y 82 mujeres). El programa fue usado en dos sesiones: práctica
de relajación y entrenamiento de la atención y concentración, con cuatro juegos
multimedia que enseñan habilidades y un juego adicional de roles facilitado después
de cada sesión. Los resultados demostraron que los alumnos que utilizaron el
programa lograron habilidades atencionales significativas.
Por último, en el estudio más reciente de Raposo-Rivas y Salgado-Rodríguez (2015),

se concluye que los programas MeMotiva y LIM (el sistema LIM es un entorno útil
para la creación de materiales educativos, formado por un editor de actividades,
EdiLim, un visualizador, LIM, y un archivo en formato XML, libro) son útiles para el
desarrollo de la memoria operativa, la atención, la planificación y el control
inhibitorio.
Entre los estudios más recientes, el de Strahler, Herrera, Uehara y Amodeo (2015)
analiza catorce estudios empíricos sobre la rehabilitación a través de videojuegos.
Los resultados arrojan resultados esperanzadores en la motivación y varios aspectos
más que deben ser considerados en el alumnado con TDAH.
Nos remitimos a temas anteriores para la búsqueda de recursos que nos puedan ser
de utilidad para el trabajo con alumnado con TDAH. Sin embargo, señalamos en la
siguiente tabla áreas de desarrollo con este grupo de alumnado, citada,
expresamente, en literatura especializada y alguna herramienta.
Trabajar las TIC con alumnado con TDAH

Utilización Herramienta
Sistemas de reconocimiento Dragon Naturally Speaking.
de voz ViaVoice.
Navegadores que permiten FireFox.
adaptaciones Opera.
Explorer.

12
Lectores de pantalla Jaws.
Gnocopernicus.
ORCA.
Web 2.0 EdLine.
TavernaWorkbench.
Plataformas abiertas Clic.
JClic.
Hotpotatoes.
Genmagic.
Ardora.
Fácil.
Software específico MeMotiva.
In-TIC.
Clicker7.
DiTres (diseñado para dislexia).
EdLim.
Tabla 2. Trabajar con alumnado con TDAH.
EdLim
Señalado anteriormente, es un software que sirve para favorecer la planificación y

el control inhibitorio. Tiene un entorno agradable, fácil uso para alumnado y
profesorado, creación sencilla de actividades atractivas, posibilidad de control de
progreso y evaluación, para PC, agendas personas y PDI, ofrece un repositorio de
actividades clasificadas por área de conocimiento y etapa educativa.
MeMotiva
Sirve para trabajar la memoria operativa y la atención. Diseñada específicamente

para personas con TDAH, en colaboración con el Instituto de Pedagogía y Educación
Especial de Suecia, está en castellano y catalán. Pensada para reforzar la memoria
operativa, la atención y la concentración en niños a partir de 9 años. Consta de
veinticinco sesiones e incluye ejercicios visoespaciales y visoauditivos con tres niveles
de dificultad que se ajustan, automáticamente, a la capacidad demostrada. Incluye

un sistema de recompensas para motivar.
Existen tres versiones: «Junior» (para mejorar la capacidad lectora, el razonamiento,

la atención y la memoria de trabajo en niños de entre 5-10 años), «Senior» (para

13
mejorar, además, la concentración en adolescentes y adultos) y «Flex» (para la
memoria operativa). En las tres versiones se pueden ir generando informes
semanales con gráficas.
También incluye una libreta de entrenamiento para el tutor y para el alumno (se
anota lo mejor y lo peor de cada sesión, cada cinco sesiones y una final). Con
posterioridad, se eligen los premios ordenados de mayor a menor grado de sencillez
que conseguirá el alumno después de realizar el entrenamiento.
Según De Marco (2010), les ayuda a disminuir la impulsividad, a aumentar la atención

focalizada y sostenida, aumentar, también, la capacidad de la memoria operativa, a
mejorar la comprensión de textos y a mejorar las tareas cognitivas elementales
(escritura, lectura, cálculo, vocabulario, capacidad organizativa y de planificación).
Kronos-Ritmogramas
Aunque no es un software específico para TDAH, es útil para este alumnado ya que
trabaja el ritmo en el retraso lector. Ritmogramas ha sido creado como programa
tutorial para el entrenamiento auditivo-perceptivo, centrado en el ritmo y su
representación gráfica, utilizando elementos no verbales diferenciados por su
duración.
Moglue
Es una aplicación para la creación de libros interactivos que ayuda en los

aprendizajes, mejora la atención, concentración y comprensión, estimula la
curiosidad y posibilita la autoevaluación. Utilizando los dedos, el alumnado puede
tocar a los personajes y producir una respuesta, un movimiento, un sonido, etc.
Está compuesto de dos partes: la aplicación para generar el libro MoglueBuilder que
permite crear de forma sencilla el e-book con efectos de movimiento para todos los

14
elementos independientemente, sonidos, imágenes, efectos al tocar, narración en
off, etc., y la aplicación para leer o interactuar con el libro creado.
Estimulación de la narración de cuentos y audición de historias en un

ambiente agradable y relajado
Serie El Abuelo Ratón de Havas Interactive-Anaya o Living Book. Entre el software que
tiene la presencia de un personaje con voz tranquila y gestos pausados para la lengua
y matemáticas, encontramos los siguientes ejemplos:
 Adibú (Adibú 2 de Havas Interactive).

 Pipo (serie Aprende a Leer con Pipo y Matemáticas con Pipo (en ambos existe
autoevaluación), y otros títulos de Cibal multimedia).
 Horacio (Juega con Horacio. Tiene verbalización guiada).
 Lalo (serie Juega con Lalo de Edicinco. El profesorado puede seleccionar el número
de respuestas erróneas que permite al alumnado antes de mostrar la respuesta
correcta).
 Noddy (Noddy: prepárate para la escuela, de Zeta Multimedia).
 Silbo (Aprende a leer con Silbo, del PNTIC).
 Trampolín, de Anaya.
Para la realización de actividades tranquilizadoras
Podemos utilizar laberintos, construcciones o puzles, coloreado de láminas,

realización de trazados, etc. Los viajes de Simbad el Marino, Master Puzzles Infantiles,
Porteus, 101 Ejercicios de Lascaux, son algunos ejemplos.
Para desarrollar la percepción visual
Figuras simétricas, reconocimiento de objetos ocultos o escondidos en una lámina,

identificar figuras iguales, simetrías.

15
Para el razonamiento lógico adecuado a su edad
Seriaciones, juegos de memoria para emparejar cartas iguales, resolución de

problemas y operaciones.
Procesador de textos
Es útil porque tiene corrector y este alumnado suele tener deficiencia en la memoria
auditiva y visual. Con el procesador puede visualizar la corrección y puede ayudar a
retener la escritura correcta. El orden y la limpieza en sus escritos también suelen ser
deficientes, por lo que con el procesador puede modificarlos.
Actividades lúdicas
Programas como Adibú 2 pueden ser buenos acompañantes para plantear las tareas
de forma lúdica. Este programa incorpora actividades de cálculo, escritura y lectura
en un módulo de juegos.
Programa de cálculo
Por ejemplo, Matemanía de Edicinco tiene animaciones sencillas para captar la

atención y elegir las actividades. Los ejercicios, cuando es necesario, se mantienen
inactivos o la animación queda bloqueada para evitar errores. Posteriormente, se
pueden activar (comprobar, siguiente ejercicio…), estableciendo así una actuación
guiada. Tiene también verbalización guiada.

16
12.3. Aplicación práctica. La realidad virtual en el
aula
Vamos a trabajar el siguiente supuesto:
En nuestra clase tenemos un alumno con TDAH de 12 años con dificultades para
mantener la atención, concentrarse y es muy impulsivo. A esto se suma su dificultad
para organizar y planificar las tareas que debe realizar. Sin embargo, es un alumno
sociable y con una integración normal en el grupo clase.
En este caso, se va a proponer una actividad utilizando la realidad virtual con el

siguiente objetivo:
 Reforzar el trabajo cooperativo a través del juego de los niños, mejorando

capacidades como la atención, la concentración y la comunicación.
La asignatura en la que se planteará la actividad es inglés y en concreto, vamos a

trabajar la cultura inglesa (historia y personajes de los países de habla inglesa).
Título de la actividad: A London’s to-do list
Descripción de la actividad. Nuestros alumnos pronto viajarán a Londres como

excursión de fin de curso y vamos a llevar a cabo una lista con los lugares más
representativos de la capital inglesa: desde museos hasta edificios importantes
pasando por la comida típica de la ciudad.
El primer paso para abordar la actividad es dividir a los alumnos en grupos de cuatro
estudiantes (para favorecer el trabajo colaborativo) y a cada grupo le asignamos una
categoría de trabajo como, por ejemplo, comida, monumentos, museos y personajes

17
famosos. Una vez repartidos los temas, cada equipo debe buscar cinco imágenes
relacionadas con la categoría y elaborar un pequeño texto explicativo.
Previamente, se indicarán a los alumnos los bancos de imágenes libres de derechos

o Creative Commons).
El profesor abrirá un Instagram (privado) en el que se colgarán las imágenes y los

textos de cada grupo. El nombre de la cuenta será @alondonstodolist.
Una vez lista la cuenta y las imágenes subidas, se procederá a convertir esa cuenta
de Instagram en una galería virtual.
En la pizarra digital interactiva, el profesor abrirá la página web Instamuseum

(http://www.instamuseum.com/) e introducirá la cuenta @alondonstodolist.
Figura 4. Creación de galería. Fuente: http://www.instamuseum.com/
Una vez creada la galería, el profesor abrirá en el smartphone el enlace que

Instamuseum proporciona, se seleccionará la opción View in VR y los alumnos, uno a

uno, a través de las gafas cardboard irán observando la galería en realidad virtual
creada.

18
En el siguiente vídeo se profundiza en herramientas para trabajar con alumnos con
déficit de atención por hiperactividad en concreto, MeMotiva y cuentos interactivos.
Reportaje sobre este documental que vio la luz en el año 2013 bajo la dirección de
Nuria Ramos y Mikel Marín. Trata sobre la vida diaria de los chicos con este déficit,
encontramos testimonios de padres, profesores, médicos, etc., mostrándonos la
importancia del trabajo en equipo para ayudarles.
http://www.rtve.es/alacarta/videos/informe-semanal/informe-semanal-energia-
inquietos/1660804/

19
Álvarez, A. P. (2009). Caracterización de la escritura de textos narrativos mediada por

un programa de reconocimiento de voz y un procesador de textos en niños con
trastorno por déficit de atención con hiperactividad (Tesis doctoral). Universidad de
Antioquía). Recuperado de http://didactica.udea.edu.co/descargables/tesis_
astrid.pdf
Beamish, D. (2008). Technology in the classroom: An academic and behavioral

intervention for students with Attention-Dificit Hiperactivity Disorder. En J. Ensign
(coEd.). Conference Proceedings: Masters in teaching program (pp. 10-20).
Washington: The Evergreen State College.
Cabero, J. (2004). Reflexiones sobre la brecha digital y la educación. En F. J. Soto y J.

Rodríguez (Coords.), Tecnología, educación y diversidad: Retos y realidades de la
inclusión digital. Murcia: Consejería de Educación y Cultura.

Montevideo: UNESCO.
De la Guía, E., Lozano, M. D. y Penichet, V. M. R. (2013). Co-StiCap: sistema basado

en interfaces de usuario distribuidas y tangibles para mejorar las capacidades
cognitivas en niños con TDAH. En Actas del XIV Congreso Internacional de Interacción
Persona-Ordenador (Interacción 2013) (pp. 61-68). Madrid: CEDI.
De Marco, M. (2010). Programas informáticos para trastornos de lectura, dislexia y/0

TDAH. En P. Arnaiz, M. D. Hurtado y F. J. Soto (Coords.). 25 años de Integración Escolar

en España: Tecnología e inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario.
Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.

20
Delgado, G. y Moreno, I. (2012). Aplicaciones de la realidad virtual en el trastorno por
déficit de atención con hiperactividad: una aproximación. Anuario de Psicología
Clínica y de la Salud, 8, 31-39.
González, G. y Oliver, R. (2002). La informática en el déficit de atención con

hiperactividad. En F. J. Soto y J. Rodríguez (Coords.). Las nuevas tecnologías en la
respuesta educativa a la diversidad: Actas del II Congreso Nacional de Nuevas
Tecnologías y Necesidades Educativas Especiales (TECNONEET 2002). Murcia: Servicio
de Ordenación Administrativa y Publicaciones, Consejería de Educación y Cultura.
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (2012).

Respuesta educativa para alumnado con TDAH. Madrid: Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte.
Martínez-Segura, M. J. (2007). Utilización de las TIC en la respuesta educativa a las

dificultades de aprendizaje y atencionales. Comunicación y Pedagogía, 219, 8-15.
Raposo-Rivas, M. y Salgado-Rodríguez, A. B. (2015). Estudio sobre la intervención con

software educativo en un caso de TDAH. Revista Nacional e Internacional de
Educación Inclusiva, 8(2), 121-138.
Rizzo, A. A., et al. (2000). The virtual classroom: A virtual environment for the
assessment and rehabilitation of attention deficits. Cyberpsychology & Behavior, 3,
483-499.
Strahler, T., Herrera, L. M., Uehara, E. y Amodeo, O. F. (octubre, 2015). ADHD

rehabilitation through video gaming: a systematic review using PRISMA guidelines of
the current findings and the associated risk of bias. Front Psychiatry, 6.
Tan, T. S. y Cheung, W. S. (2008). Effects of computer collaborative group work on

peer acceptance of a junior pupil with attention deficit hyperactivity disorder.
Computers & Education, 50, 725-741.

21
A fondo
Matylengua: un entorno cooperativo para la resolución de problemas matemáticos
mediante habilidades lingüísticas
Gutiérrez, A. y Gómez, M. (2006). Matylengua: Un entorno cooperativo para la

resolución de problemas matemáticos mediante habilidades lingüísticas. En J. Rodríguez,
R. Sánchez y F. J. Soto (Coords.), Las tecnologías en la escuela inclusiva: nuevos
escenarios, nuevas oportunidades (pp. 425-429). Murcia: Consejería de Educación y
Cultura.
En esta comunicación, podemos aprender sobre la creación de una comunidad de

aprendizaje virtual para que, a través de comunicación asíncrona y aprendizaje
colaborativo, el alumnado pueda resolver los problemas matemáticos.
http://diversidad.murciaeduca.es/tecnoneet/docs/tecnoneet_ciiee2006.pdf

22
Tema 12. A fondo
TDAH: hacer visible lo invisible
Young, S., Fitzgerald, M. y Postma, M. J. (2013). TDAH: Hacer visible lo invisible. Libro
blanco sobre el trastorno por déficit de atención con hiperatividad (TDAH): propuestas
políticas para abordar el impacto social, el coste y los resultados a largo plazo en apoyo
a los afectados. Shire AG.
El libro blanco TDAH: hacer visible lo invisible, aunque no está focalizado en la

tecnología, nos ayuda a comprender el universo social, económico y político del
trastorno. Está elaborado por especialistas a nivel internacional.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/delegate/content/985e3bb2-
7343-4a23-b999-e83caf944d73
ADANA
Página web de la Fundación ADANA centrada en la mejora de la calidad de vida de las

personas con TDAH.
http://www.fundacionadana.org/

23
Tema 12. A fondo
Test
1. La perspectiva compensadora para la utilización de la tecnología en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado con TDAH incluye:
A. Globalización de los aprendizajes.
B. Desarrollo del aprendizaje cooperativo.
C. Participación y autonomía del alumnado.
2. ¿Cuáles son los fines para los que se utiliza la tecnología en el alumnado con
TDAH?
A. Como potenciadora de la psicomotricidad gruesa.
B. Como potenciadora de la actividad física.
C. Como recurso diagnóstico, como refuerzo de conductas adecuadas y como
estrategia de aprendizaje.
3. ¿Con qué programa se demostraron los beneficios del trabajo colaborativo?

A. Scratch.
B. 4th Grade Adventures: Puzzle of the Pyramid.
C. Beamish, Tan y Cheung.
4. ¿Para qué puede ser útil el programa Scratch?

A. Para desarrollar habilidades cognitivas.
B. Incrementar la autodirección.
C. Potenciar las funciones ejecutivas.


24
Tema 12. Test
5. ¿Para qué ha sido útil la tecnología de realidad virtual?
A. Como un instrumento de diagnóstico.
B. Para desarrollar la memoria auditiva.
C. Como un procedimiento para el tratamiento y la intervención.
6. ¿Para qué sirven los programas MeMotiva y LIM?

A. Para utilizar todos los recursos que pone internet a disposición del
teleformador.
B. Para desarrollar la memoria operativa, la atención, la planificación y el
control inhibitorio.
C. Para integrar todas las herramientas en un completo espacio virtual de
formación.
7. ¿Por qué nos resulta útil un procesador de textos?

A. Porque puede visualizar la corrección en un error determinado.
B. Porque ayuda en la realización de operaciones matemáticas.
C. Porque ayuda para poner orden y limpieza en sus tareas.
8. ¿Qué podemos utilizar como software para actividades tranquilizadoras?

A. Pipo.
B. Máster Puzzles Infantiles.
C. Matemanía.
9. Para el razonamiento lógico pueden ser de utilidad recursos de:

A. Memorys, seriaciones, operaciones y resolución de problemas.
B. Programas de control del ratón.
C. Autocorrección de los textos.

25
Tema 12. Test
10. ¿Qué tipo de programas podemos utilizar para llevar a cabo el seguimiento de
tareas?
A. Programas de control de estímulos.
B. Programas de autoevaluación reforzada.
C. Programas de agenda.

26
Tema 12. Test

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Tema 1

Tecnologías de Apoyo y TIC en Educación Especial

1.1. Introducción y objetivos

Los fundamentos pedagógicos de la intersección tecnología/educación especial se

Como veremos a continuación, el desarrollo de la comunicación es esencial para

Las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante, TIC) son «múltiples

Los objetivos de este tema son:

Según Alba, Roig y Bernal (2011):

«Las TIC son instrumentos que proporcionan múltiples funcionalidades para

Pero sí pueden servir de instrumentos para mediar facilitando el proceso de

VENTAJAS DE LA UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS

Respaldar un modelo de comunicación y de formación

Ahorrar tiempo y esfuerzo para la adquisición de habilidades y

Introducir una dinámica visual muy importante para niños con

Posibilidad de ofrecer un feedback inmediato.

Proporcionar momentos de ocio.

Pueden ser un excelente simulador de la realidad.

Posibilitar un gran número de ejecuciones.

Favorecer el diagnóstico y una evaluación dinámica y objetiva.

Favorecer la comunicación síncrona y asíncrona con el resto de

Evitar la marginación como consecuencia de la brecha digital.

Facilitar la inserción sociolaboral.

Preparar al niño para el aprendizaje permanente y autónomo.

Contribuir al desarrollo de lectoescritura, expresión, cálculo,

Adaptación al ritmo individual.

INCONVENIENTES DE LA UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS

Baja calidad de colores y estructura visual.

Inadaptación del vocabulario a la necesidad específica del

Limitación en la utilización de las teclas de atajo.

Exceso y mala distribución de la información en pantalla

Excesiva carga gráfica en la pantalla.

Tabla 2. Inconvenientes de la utilización de las tecnologías. Fuente: Martín y Latorre, 2007.

1.3. Áreas de intervención en comunicación, ocio

Siguiendo a Muntaner (2005, citado en Vives, 2011), podemos considerar que la

 La utilización de apoyos individualizados y el acomodo con los indicadores de

Estos aspectos deben considerarse en sintonía con el objetivo final de aumentar en

La tecnología es capaz de apoyar el desarrollo de la calidad de vida en diversos

Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación son sistemas

El usuario, a través de la interacción multimodal, podrá determinar el modo, o

El lenguaje ha dejado de ser exclusivamente gramática, léxico y semántica y ha

1.4. Retos del mundo digital aplicados a la

 Necesidad de creación de planes específicos sobre tecnologías y atención a la

Debemos considerar las aportaciones de la tecnología en educación especial en un

Figura 1. Tecnología y educación especial.

El abordaje pedagógico de la inclusión de la tecnología en la educación especial viene

 Como recurso didáctico. El profesorado es un usuario que enseña e investiga.

Rafael Sánchez Montoya reflexiona sobre el futuro de la tecnología en educación

Toda persona tiene derecho a aprender y a participar en los planes de

La educación inclusiva y la educación especial, para Hornby (2015), se basan en

1.5. Aplicación práctica: ¿cómo mejorar la

En primer lugar, pensemos en los objetivos que queremos conseguir:

 Facilitar al alumno la comunicación y la expresión.

Como ya hemos visto en el tema, estos tableros de comunicación son sistemas

Estos son los pasos para crear el tablero de comunicación:

 Vamos al Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa

En el siguiente vídeo, se tratan los retos de la educación especial en el mundo digital

Accede al vídeo a través del aula virtual

1.6. Referencias bibliográficas

Aitken, J. E., Pedego, J. y Carlson, J. K. (2012). Communication Technology for Students

Alaniz, M. et al. (2006). Los aportes de la tecnología informática a las necesidades