Perspectiva Metodologica en Al Investigacion

Perspectivas metodológicas en la enseñanza
y en la investigación en educación matemática

Mabel A. Rodríguez
(coordinadora)
3ra edición, 2022 (revisada y ampliada)
Perspectivas metodológicas en la
enseñanza y en la investigación
en educación matemática
Autores
Patricia Barreiro, Paula Leonian, Tamara Marino,
Marcel D. Pochulu y Mabel A. Rodríguez
Perspectivas metodológicas en la enseñanza y en la investigación en
educación matemática / Patricia Barreiro ... [et al.] ; coordinación
general de Mabel Rodríguez. - 3a ed. - Los Polvorines : Universidad
Nacional de General Sarmiento, 2022.
Libro digital, PDF - (Educación / 35)
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-630-637-9
1. Educación Científica. 2. Matemática. I. Barreiro, Patricia. II.
Rodríguez, Mabel, coord.
CDD 510.78
© Universidad Nacional de General Sarmiento, 2022

J.M. Gutiérrez 1150, Los Polvorines (B1613GSX)
Prov. de Buenos Aires, Argentina
Tel.: (54 11) 4469-7507
ediciones@ungs.edu.ar
www.ungs.edu.ar/ediciones
Diseño gráfico de colección: Andrés Espinosa - Ediciones UNGS
Hecho el depósito que marca la Ley 11723.

Prohibida su reproducción total o parcial.
Derechos reservados.
Índice
Introducción..................................................................................................... 9
Capítulo 1. Sobre análisis y fundamentaciones................................................ 13
Introducción.............................................................................................. 13
¿Qué significa analizar un documento?....................................................... 14
Referencias bibliográficas........................................................................... 23
Capítulo 2. Consignas para la clase de matemática.......................................... 25
Introducción.............................................................................................. 25
Sobre consignas matemáticas...................................................................... 27
Sobre consignas metacognitivas.................................................................. 34
Criterios para la redacción de consignas..................................................... 43
A modo de cierre........................................................................................ 47
Capítulo 3. Actividad matemática del estudiante............................................. 49
Introducción.............................................................................................. 49
Definición de tareas y ejemplos.................................................................. 51
Sobre secuencias didácticas o secuencias de tareas....................................... 71
Capítulo 4. Criterios para valorar el uso de nuevas tecnologías
en la clase de matemática................................................................................. 73
Introducción.............................................................................................. 73
Algunos recursos “tipo” de los que se encuentran en internet...................... 77
Criterios para valorar la pertinencia y significatividad del uso
de tic para resolver consignas matemáticas................................................ 81
Capítulo 5. Criterios para intervenciones en el aula....................................... 101
Introducción............................................................................................ 101
Dos criterios rectores................................................................................ 103
Criterios para anticipar intervenciones de clase........................................ 105
Estilos de intervenciones docentes............................................................ 111
Reflexiones finales.................................................................................... 113
7
Capítulo 6. Pautas para planificar.................................................................. 115
Introducción............................................................................................ 115
Orientaciones para planificar la enseñanza de la matemática.................... 117
Ejemplo de una planificación................................................................... 125
Referencias bibliográficas......................................................................... 132
Capítulo 7. El inicio de una investigación en educación matemática............. 133
Introducción............................................................................................ 133
Sobre problemas y proyectos de investigación.......................................... 135
Capítulo 8. Estado del arte y marco teórico................................................... 141
Introducción............................................................................................ 141
Estado del arte......................................................................................... 141
Marco teórico.......................................................................................... 143
Capítulo 9. Planteo de objetivos de investigación.......................................... 147
Introducción............................................................................................ 147
Objetivos de una investigación versus objetivos de aprendizaje................. 147
Objetivos de una investigación versus actividades de investigación........... 149
Capítulo 10. Rumbo a una conceptualización propia.................................... 153
Introducción............................................................................................ 153
Conceptualizaciones en educación matemática........................................ 153
Referencias bibliográficas......................................................................... 160
Capítulo 11. Instrumentos, datos e información............................................ 161
Introducción............................................................................................ 161
Los datos y su importancia en investigación............................................. 161
Los instrumentos..................................................................................... 162
La información........................................................................................ 165
Capítulo 12. Cómo redactar y presentar un artículo...................................... 167
Introducción............................................................................................ 167
¿Qué es lo que caracteriza a un paper?...................................................... 168
¿Cómo se escribe un paper?...................................................................... 168
Sobre las citas bibliográficas..................................................................... 170
Capítulo 13. Pautas para hacer una presentación audiovisual......................... 173
Punto de partida...................................................................................... 173
Pautas para el diseño................................................................................ 174
A modo de cierre........................................................................................... 177
Anexo El Negro Castillo................................................................................. 179
Introducción
Como punto de partida, tenemos una altísima valoración de la tarea del profesor
de Matemática. Esto se debe a que la concebimos como una actividad profesio-
nal que implica tomar decisiones, justificarlas y conocer y tener disponible una
amplia variedad de herramientas, estrategias y metodologías para adecuarlas a
cada contexto, clase, institución, grupos de estudiantes, contenidos, etcétera.
Desde esta perspectiva, la tarea docente resulta altamente compleja y exigente.
Esto nos aleja de concebir la enseñanza como una tarea de transmisión de co-
nocimientos, en la que el docente se pregunta: “¿qué debo enseñar hoy?”, y nos
acerca a la tarea de facilitar el aprendizaje, en la que el docente debe preguntarse:
“¿qué es valioso que mis estudiantes aprendan de matemática?, ¿cómo haré para
lograr que aprendan y cómo sabré si lo que propuse funcionó o en qué medida
ocurrió?”. Rápidamente se pone en evidencia que, para poder responder a estas
últimas preguntas, necesitamos saber mucho. Mucho de matemática, ¡sin dudas!,
pero mucho más aún… No solo necesitamos conocer avances en educación
matemática, sino que también hay cuestiones metodológicas que resultarán claves
para dilucidar cómo abordar esas preguntas. Este es el centro de este texto, y
las cuestiones metodológicas están entendidas en dos sentidos: por un lado, en
el de la programación o planificación de la enseñanza; y por otro lado, en el de
la investigación educativa.
9
Introducción
En lo que respecta a la planificación de la enseñanza, hemos puesto el énfasis

en mencionar elementos que consideramos son claves para llevar adelante esa
tarea. Algunos de esos elementos suelen ser minimizados o, usualmente, están
fuera de los contenidos de la formación inicial del profesor. Entendemos que la
planificación de la enseñanza es un asunto crucial y sumamente útil, pues nos
permite anticiparnos a lo que ocurrirá en la clase. En esa anticipación haremos
hipótesis, que podremos fundamentar y que pondremos a prueba al entrar al aula.
Pero, a su vez, habremos previsto una serie de valiosos recursos y herramientas
pensadas para actuar, en la inmediatez de la clase, de manera profesional.
En lo que respecta a la investigación educativa, hemos decidido incorporar
aquí elementos que den pautas para transitar los primeros pasos en esta tarea.
En muchas instituciones que forman profesores de Matemática se incluyen
dentro de los planes de estudio cuestiones de metodología de la investigación.
Esto ha sido fruto de largas discusiones en las que se ha puesto en valor la for-
mación de los docentes con capacidad para investigar sus prácticas, entendido
esto en un sentido académico. Nosotros consideramos que hay dos cuestiones
claves alrededor de este tema. Una de ellas tiene que ver con el genuino interés
que un profesor podría tener en entender o explicarse algo que ha advertido
en su experiencia en procesos de enseñanza o aprendizaje de la matemática.
Este tipo de curiosidad lleva, si el docente lo desea y conoce cómo hacerlo, a
plantearse una investigación. Pero no es el único ambiente en el que necesita-
ríamos conocer ciertas pautas metodológicas que son propias de la investigación
educativa. También necesitaríamos ponerlas en juego en otra cuestión central:
la evaluación de nuestras propuestas docentes. Es decir, como docentes tenemos
que evaluar lo que hemos puesto en práctica: nuestro programa de la materia,
la guía de actividades, nuestras evaluaciones, nuestras devoluciones, etcétera.
Para ello necesitaremos disponer de saberes metodológicos que nos permitan
hacer esto bajo las pautas que rigen el mundo académico. Cabe aclarar que la
investigación en el campo de la educación matemática no sigue los mismos
métodos que la que se realiza en matemática. La educación matemática, como
campo de conocimiento, se enmarca en las ciencias sociales, mientras que la
matemática lo hace en las ciencias exactas. Vale la pena enfatizar esta diferencia
porque los profesores de Matemática enseñamos una “ciencia dura”, pero para
ello utilizamos perspectivas, instrumentos y recursos de las ciencias sociales.
Cabe resaltar además que, dada la expansión de la educación matemática como
campo de conocimiento, hoy en día contamos con desarrollos metodológicos
que le son propios.
10
Perspectivas metodológicas en la enseñanza y en la investigación en educación matemática
Este libro es el resultado de mucho trabajo y reflexión alrededor de estos dos

ejes: cómo formar docentes que puedan planificar su enseñanza adecuadamente
y cómo enseñar las metodologías que exige el primer tránsito por la investiga-
ción educativa. El texto no tiene la pretensión de ser un libro de metodología
de la investigación educativa, sino que intentamos ofrecer un acercamiento
a dichas tareas desde nuestra lectura, estudio y reflexión a partir de vivencias
que hemos tenido y tenemos como investigadores y docentes que formamos
profesores de Matemática.
Por todo esto, presentamos elementos que consideramos valiosos para el
trabajo profesional del profesor de Matemática, y hemos concebido el texto de
tal manera que resulte útil y claro tanto para un estudiante en formación como
para un profesor graduado con más o menos experiencia.
11
Capítulo 1
Sobre análisis y fundamentaciones
Introducción
En nuestra vida cotidiana es común tener que analizar diversas situaciones para
tomar una decisión. Por ejemplo: analizamos si nos conviene ir a un hotel o
alquilar una casa cuando nos vamos de vacaciones; si nos conviene comprar
comida hecha o cocinar; si en las próximas elecciones votaremos a un partido
político o a otro. Las discusiones sobre estos aspectos podrían ser interminables,
al punto de no poder ponernos nunca de acuerdo, y es totalmente admisible
que las opiniones, gustos y diversos matices impregnen nuestros argumentos.
En cambio, en nuestra vida académica analizamos la pertinencia de ciertas
tareas para una clase de Matemática, comparamos libros para elegir cuál usa-
remos y analizamos cómo nos resultó nuestra planificación anual, entre otras
cosas. En estos casos, a diferencia de lo que ocurre en la vida cotidiana, no sería
adecuado que nos rigiéramos por nuestras opiniones, gustos o impresiones.
Entonces, las preguntas que surgen son: ¿qué significa, en este contexto acadé-
mico, analizar?, ¿qué características debería tener, necesariamente, un análisis
para ser adecuado?, ¿cómo se realiza cualquiera de los análisis que mencionamos
a modo de ejemplo?, ¿sería válido que distintos análisis expresen diferentes
posiciones?, entre otras.
13
Capítulo 1. Sobre análisis y fundamentaciones
Si pensamos en estas últimas preguntas, puede ocurrir que nos demos cuenta
de que no tenemos en claro a qué nos referimos, en el contexto académico,
con analizar. Es objetivo de este capítulo esclarecer este punto. Lo que presen-
tamos aquí es bien general, no solo sirve para analizar consignas, secuencias,
tareas, sino también textos del nivel medio, programas de materias, registros
de clase, etcétera, y, como veremos, será una herramienta clave para trabajar
en investigación educativa.
Por otro lado, a menudo se nos pide fundamentar nuestras opiniones, tam-
bién una propuesta de cambio para una materia, o si elegimos un libro de texto
para nuestro curso nos preguntan por qué ese y no otro. En cualquiera de estos
casos, lo que debemos fundamentar es el porqué de tal o cual decisión, y qué es
lo que nos lleva a sostenerla. Aquí las propuestas tampoco podrían ser discutidas
desde el sentido común, pues no tendrían ningún sustento y serían fácilmente
rebatibles. Como veremos, la estructura de la fundamentación será similar a la
de un análisis, con algunos matices que mencionaremos a continuación.
Comenzaremos entonces por introducir algunas precisiones para saber cómo
se realiza el análisis de un documento en el ámbito académico, mostraremos
también un ejemplo y explicitaremos las diferencias con la fundamentación.
¿Qué significa analizar un documento?

Para comenzar un análisis, tenemos que contar con el documento que vayamos
a analizar y con los elementos teóricos con los que analizaremos dicho docu-
mento. Es decir, nuestros “ingredientes” para el análisis son:
• Documento a analizar: Puede ser una consigna, una tarea, un listado
de tareas, la planificación, el programa de la materia, la filmación de
una clase, el registro escrito de una clase, un libro de texto, etcétera.
Ya sea de autoría propia o ajena, el documento debe estar disponible
en papel, audio o video, extraído de internet u otras fuentes.
• Nociones teóricas y artículos que hablen sobre estas: Para nosotros,
las nociones serán elementos teóricos de educación matemática (aunque
podrían ser de didáctica general, teoría del aprendizaje, etcétera); por
eso, la estructura que aquí presentamos es aplicable a otros ámbitos
académicos de las ciencias sociales.
14
Como dijimos en la introducción, la primera cuestión importante que

debemos advertir es que si uno diera una opinión sobre un documento estaría
haciéndolo desde el sentido común, sin una teoría que la avalara, y eso, en el
ámbito académico, no puede ocurrir; no tendría valor y podría ser fácilmente
rebatido. Para realizar un análisis debemos contar con elementos teóricos que
lo sustenten. La idea es poder pensar qué es lo que la teoría seleccionada nos
permitiría decir sobre el documento.
A diferencia de lo que muchas veces sucede al resolver actividades escolares
de Matemática en las que la respuesta correcta es única, la teoría seleccionada
nos permite decir distintas cosas sobre el documento, por lo que no hay una
única forma de realizar un análisis correcto. Este es un punto clave para tener
en cuenta en la realización de un análisis didáctico: de acuerdo con la teoría
elegida para realizarlo y con lo que uno sea capaz de advertir para vincularla,
se pueden sostener diversas afirmaciones.
Centralmente, lo que hay que lograr es identificar algún rasgo que se quiera
resaltar, describir o explicar. Esto se expresa en una afirmación personal a propósito del
documento, es decir, algo que se quiera decir o expresar. Es un juicio. Quien analiza
deberá vincular dicho juicio con la teoría. Es decir, la teoría nos brinda herramientas
para “mirar” el documento, entonces lo que hayamos visto en él –que manifestamos
en nuestra afirmación– deberá poder vincularse con algún texto teórico. Eso habrá
que redactarlo, para tener así un vínculo con la teoría. Finalmente, deberemos ex-
plicitar en qué parte del documento se encuentra aquello que nos interesa resaltar
y vincular con la teoría. De este modo, le agregamos a la afirmación personal y al
vínculo con la teoría evidencias extraídas del documento. Estos tres elementos son la
base de un análisis en el ámbito académico. Por supuesto que cada uno tendrá su
estilo de redacción y de organización. Se puede comenzar a redactar expresando la
afirmación, luego se pueden mostrar las evidencias y, por último, vincular con la
teoría; también se puede comenzar relatando lo que se ha visto (evidencias) para
luego relacionarlo con la teoría y terminar dando una afirmación, entre otras op-
ciones. La riqueza de un buen análisis se centra en la afirmación personal, en cómo
esta se articula con la teoría y en la contundencia de las evidencias. Es importante
resaltar que la teoría con la que se decida hacer el análisis será la que guíe qué
mirar del documento, y será la que ponga las palabras claves para que se exprese
la afirmación. A modo de ejemplo, si realizamos un análisis usando la Teoría de
Situaciones Didácticas, nuestras afirmaciones hablarán de alguna de estas cuestiones:
situaciones a-didácticas, de acción, formulación, validación, institucionalización,
contrato didáctico, etcétera. Todas ellas son palabras propias de la línea y admiten
15
un significado preciso en el marco de ella. Si se suma para el análisis otra línea de

educación matemática, como la escuela anglosajona, se dirán cosas sobre si las ac-
tividades son o no un problema para el estudiante, sobre las heurísticas, los pasos
en la resolución, la reflexión metacognitiva, etcétera. Nuevamente, estas últimas
son palabras que adquieren un significado específico en la línea. Cabe señalar que
cuanta más teoría se conozca, más posibilidades habrá de enriquecer un análisis y
de distinguir y explicar fenómenos de un cierto documento.
Hay otras dos cuestiones que debemos tener en cuenta y que atraviesan
cualquier análisis, que son la coherencia y la relevancia. La coherencia debe darse
entre las tres partes del análisis: si la afirmación personal se refiere a “un cierto
asunto”, la teoría debe versar sobre “ese asunto” (y no sobre algo cercano) y
las evidencias deben permitir sostener la afirmación. Si alguno de estos lazos
falla, se desmoronará el análisis. La relevancia se refiere a que en nuestra afir-
mación señalemos un aspecto que pueda ser sostenido con varias evidencias.
Si de manera aislada observamos un detalle mínimo y sobre él construimos
el análisis, realzando y enfatizando ese detalle, habremos puesto la mirada en
algo no relevante, y el análisis no será adecuado aunque exista una afirmación
personal, un vínculo con la teoría y evidencias coherentes.
Lo explicado anteriormente se puede ver en el siguiente esquema:
Estructura básica de un análisis
16
Como necesariamente deben incluirse evidencias extraídas del documento

que se analiza, nunca podrá ocurrir que el análisis sea tan genérico y teórico
que no mencione aspectos propios de lo que se está analizando. Cuando no se
incluyen evidencias, ocurre que el mismo análisis menciona cosas tan genera-
les que cabría decirlas al analizar cualquier otro documento. Si esto pasara, el
análisis de ese documento no estaría bien hecho.
Un detalle importante antes de los ejemplos: cuando tengamos que analizar
una consigna (un ejercicio, un problema, etcétera), primero debemos resolverla,
pues en esa resolución obtendremos las evidencias para el análisis. La formula-
ción de la consigna podría sumar pocas evidencias y el análisis quedaría pobre.
Se preguntará el lector: ¿desde qué perspectiva debo resolver la consigna: como
experto (desde el docente) o poniéndome o imaginándome en los zapatos de un
estudiante del nivel de destino de esa consigna? Les sugerimos ambas. Es decir,
no escatimen en imaginar resoluciones y formas de encararlas, sean correctas
o no. Este tipo de anticipaciones a una resolución enriquecerá mucho el aná-
lisis. Asimismo, esto tendrá otro valor para cuando pensemos en estar frente
al curso y en cómo intervenir en la clase. “No ver” qué es lo que el estudiante
podría hacer, nos dejará, como docentes, en una situación de vulnerabilidad y
de necesidad de improvisar en la clase.
Cuando tenemos que analizar muchas consignas, una guía de trabajos prác-
ticos o un libro (o muchos), realizar esto sería imposible. Es entonces cuando
uno intenta buscar evidencias más generales, tomadas de varios lugares. Esto
nos obliga a tener una mirada más global que cuando nos metemos de lleno
en una actividad.
¡Ahora sí!, veamos algunos ejemplos.
Ejemplo 1: cómo queda un párrafo de un análisis
El documento que se analiza a continuación está disponible en el anexo y se

presenta aquí como “un caso”. Nos interesa, en este primer momento, mostrar
cómo se ve un párrafo de un análisis. Es un caso sobre vivencias de clases de
Matemática. Hemos utilizado para el análisis un único texto teórico: Ernest
(2000).
Para que quede claro para el lector, señalamos entre corchetes las afirma-
ciones personales, el vínculo con la teoría y las evidencias.
17
Análisis: Por lo que se advierte a partir de su práctica de enseñanza, el pro-

fesor presenta rasgos de una concepción de la matemática como ciencia que,
según los planteos de Ernest (2000), podemos ubicar en la filosofía absolutista
[afirmación personal]. Desde esta perspectiva, las matemáticas “son consideradas
como un cuerpo de sabiduría objetivo, absoluto, cierto e inmutable, que se apoya
en las bases firmes de la lógica deductiva […]. Es un conocimiento completa-
mente aislado, que tiene lugar para ser útil por su validez universal; por la misma
razón, no depende de valores ni de culturas” (ob. cit.: 11) [vínculo con la teoría].
De esta manera, el profesor transmite una imagen absolutamente negativa de la
matemática [afirmación personal], es decir, como un conocimiento rígido, fijo,
lógico, inhumano, abstracto [vínculo con la teoría]. Esto queda en evidencia
cuando cuenta que escribía largos ejercicios a modo de “platos perfectos en un
restaurante refinado” (ob. cit.: 14) [evidencia].
Ernest plantea que aplicar esta concepción absolutista en la escuela da
lugar a tareas matemáticas rutinarias e inconexas que solo sirven para aplicar
procedimientos [vínculo con la teoría]. De esto se trataban, al parecer, las clases
del profesor, como puede apreciarse en los siguientes fragmentos: “Pasábamos
mucho tiempo viendo operaciones con expresiones algebraicas. Sumábamos,
multiplicábamos y operábamos en general”; “Escribía ejercicios para que copiá-
ramos y empezáramos a resolver en clase, el resto quedaba de tarea” [evidencias].
Ejemplo 2: análisis de una consigna en términos de la Teoría

de Situaciones Didácticas
Aquí analizamos una consigna en los términos de algunos elementos de la

Teoría de Situaciones Didácticas. Si al lector le resulta desconocida la teoría, le
sugerimos leer antes el capítulo 1 de Pochulu y Rodríguez (2012).
No cualquier elemento de esta teoría podría ser utilizado en el momento
de analizar un enunciado matemático. Baste pensar que en un enunciado no se
podría ver, por ejemplo, la devolución del docente, la institucionalización ni
la gestión de la clase para que la lleve adelante un funcionamiento a-didáctico,
entre otras cosas. Por lo tanto, lo primero que hay que decidir será qué elementos
de la teoría poner en juego. Aquí nos restringiremos a hacer un análisis que
nos permita anticipar si podrían darse las situaciones de acción, formulación y
validación y, en tal caso, cómo podría ser el trabajo de los estudiantes en cada
una de ellas.
18
Enunciado a analizar: Un mago, dirigiéndose al público, realiza el siguiente

truco: “Piensen un número, súmenle 5, al resultado multiplíquenlo por 3, rés-
tenle el doble del número que pensaron y vuelvan a restarle ese número inicial.
El resultado alcanzado es 15”. ¿Funciona este truco para cualquier número que
se haya elegido? ¿Por qué?
Siguiendo la observación realizada anteriormente, primero resolveremos
la consigna desde todas las perspectivas que se nos ocurran. Recién después
redactaremos el análisis.
Resolución: Desde un rol experto diríamos: llamando x al número pensado,
expresamos: (x + 5) . 3 - 2x - x = 15, y nos preguntamos si esta igualdad vale
para todo valor de x real. Al resolver, resulta que 3x + 15 - 3x = 15, es decir,
0 = 0, lo que nos indica que todos los reales satisfacen la ecuación, y podemos
afirmar que el truco funcionará siempre.
Si consideramos posibles resoluciones por parte de los estudiantes, es
altamente probable que estos den ejemplos y confíen en que eso es suficiente.
Entonces, podríamos encontrar quienes escriban correctamente y quienes no.
Por ejemplo:
Posibles resoluciones de estudiantes Observaciones

Pienso el número 1, le sumo 5 y me da 6. Lo
multiplico por 3 y tengo 18, resto el doble de mi
número y queda 16, resto mi número inicial y
Escribe bien y se conven-
me da 15. ¡Adivinó!
ce con ejemplos.
Pruebo ahora con el número 2: primero obtengo
7, luego 21, luego 17 y luego 15.
Listo, ¡funciona!
Otro estudiante piensa el 1 y escribe (o realiza la
operación en la calculadora):
Escribe mal y puede con-
a) 1 + 5 = 6 . 3 = 18 - 2 = 16 - 1 = 15.
vencerse con ejemplos.
b) 4 + 5 = 9 . 3 = 27 - 8 = 19 - 4 = 15.
Listo, ¡funciona!
19
Otro estudiante prueba con un valor “raro”

Escriba bien o mal, se
(grande, decimal, irracional). Elige el número
convence porque su
1273:
argumento es que “si con
1273 + 5 = 1278 . 3 = 3834 - 2546 =
un valor raro vale, valdrá
1288 - 1273 = 15.
siempre”.
¡Vale!
Otro estudiante se equivoca en la cuenta y res-
ponde mal: No advirtió que se equi-
4+5=9 vocó en el tercer paso y
9 . 3 = 27 responde coherente con
27 - 4 = 23 su error.
23 - 4 = 19
Aquí se ve que el estu-
Otro estudiante realiza lo siguiente:
diante puede plantear
(x + 5) . 3 - 2x - x = 15
correctamente, resolver
3x + 15 - 3x = 15
bien e interpretar mal la
Cancelo 3x
resolución.
15 = 15
Cuando verifica “y le da”,
Respuesta: es falso. Solo serviría si se pensara el
confirma que ha resuel-
número 15.
to bien (lo que no es
¡Lo reemplazo y da!
correcto).
Otro estudiante podría pensar:
El número que piense siempre se va a cancelar Aquí el número 7 tiene
porque se multiplica por 3, pero luego se resta una connotación de
tres veces ese número (en dos partes: primero se número general. Más allá
resta el doble del número e inmediatamente se del valor 7, el estudiante
resta una vez más el número inicial). Esto hace “lo trata” como una letra
que “no importe el número”. Además, el resto y muestra que se cance-
de la cuenta ¡da 15! Porque debo sumar 5 y ese 5 lará.
multiplicarlo por 3: (7 + 5) . 3 - 14 - 7 = 15
Análisis: Considero que la consigna dada permitiría a un estudiante

transitar por situaciones de acción, formulación y validación, si el docente la
enmarcara en una situación a-didáctica, y cuidara la a-didacticidad en la ges-
tión de su clase [afirmación personal]. Al respecto, Barreiro y Casetta (2012)
señalan que es el docente quien debe seleccionar los problemas con los que el
estudiante va a trabajar. Asimismo, tomando las ideas de Brousseau, proponen
20
características generales de estas tres situaciones, que a continuación retomamos

para nuestro análisis [vínculo con la teoría].
Observando las posibles resoluciones por parte de los estudiantes que en-
contramos en la primera columna de la tabla, reconocemos diferentes formas
de explorar y abordar la resolución [evidencia]. Las autoras mencionan que,
en la situación de acción, el estudiante “explora el problema, moviliza cono-
cimientos anteriores y los reorganiza para su interpretación” (p. 20) [vínculo
con la teoría]. En este caso, posibles formas de llevar adelante la exploración
se ven en la primera columna, y los conocimientos anteriores apelados son de
operatoria con números de distintos conjuntos y, en el caso de que lleguen
a una expresión simbólica, con el pasaje del lenguaje coloquial al simbólico
[evidencia]. Respecto de la situación de formulación, que se entiende como el
momento en que los estudiantes comunican sus resultados o conjeturas [vínculo
con la teoría], entendemos que podría darse al expresar estas posibilidades: “el
truco del mago es válido”, “el truco del mago no siempre es válido” [eviden-
cia]. La validación pone en juego la necesidad de llegar a un acuerdo sobre la
validez de lo expresado, como se indica en el texto mencionado [vínculo con
la teoría]. Los estudiantes podrían apelar a distintas acciones de validación
[afirmación personal] (Barreiro et al., 2009), como indicamos a continuación.
La acción A1, hacer ensayos o intentos [vínculo con la teoría], puede verse en
toda la primera columna, excepto en las dos últimas celdas [evidencia]. Si el
estudiante advirtiera que a partir de pocos ejemplos está respondiendo a un
planteo general, podríamos decir que, además, está generalizando a partir de sus
ejemplos (A4) [vínculo con la teoría]. Esto suele suceder cuando los ejemplos
que el estudiante elige mantienen una lógica en su elección (como si tomara
los números 1, 2, 3 y 4, por ejemplo) [evidencia]. En la última celda se vería
a un estudiante realizando las acciones A11 y A13 (ejemplificar mostrando
regularidades y explicar). Cuando el estudiante concluye que x = 15 y verifica
[evidencia], está realizando la acción A17 (reconocer la adecuación o no del re-
sultado) [vínculo con la teoría], aunque matemáticamente sea incorrecto. El que
simboliza, resuelve y responde correctamente (como el experto mencionado),
formula un razonamiento simple (A21), utiliza un procedimiento conectado
con la actividad (A3) [vínculo con la teoría], en este caso “la simbolización”
[evidencia], y explica su respuesta (A13) [vínculo con la teoría].
En conclusión, afirmamos que esta consigna permitiría a los estudiantes
diversos caminos para transitar las situaciones de acción, formulación y valida-
ción, por lo que podríamos anticipar que es una consigna adecuada para utilizar
21
en una clase enmarcada en el enfoque de la Teoría de Situaciones Didácticas

[afirmación personal].
Como puede verse, las evidencias las hemos tomado de las resoluciones
posibles, sin las cuales nada de este análisis podría haberse sostenido.
¿Qué significa fundamentar una propuesta?
Una fundamentación tiene la intención de poner de manifiesto lo valioso de

una producción propia. Comenzamos mencionando que las pautas con las que
se debe realizar una fundamentación son las mismas que hay que tener en
cuenta para realizar un análisis. Sin embargo, hay dos cuestiones implícitas
que resaltamos aquí:
• aquello que se fundamenta (sea una consigna, una secuencia, un pro-
grama, etcétera) es una producción propia;
• el tipo de afirmación personal que debe estar presente (junto con los
demás elementos del análisis) debe expresar alguna cualidad favorable
sobre aquello que estamos queriendo fundamentar.
Una fundamentación se realiza cuando uno quiere mostrarle a otro y “defen-
der” alguna propuesta personal. Si al elaborar una fundamentación encontramos
que hay cuestiones que no podemos defender, tenemos que mejorarla antes de
presentar nuestra propuesta. Nótese que la fundamentación es, además, una
herramienta valiosa para evaluar y mejorar nuestra propia producción.
Pero debemos tener cuidado con el uso del término fundamentación. Muchas
veces, cuando armamos un programa, programación o planificación anual de
una materia, además de objetivos, nos piden contenidos, formas de evaluación,
etcétera. Esto se suele denominar también fundamentación. Suele ser, incluso,
lo primero que debemos completar de esa programación anual. En esos casos,
el término está usado con otro significado. Se espera que nosotros hagamos
una declaración de posiciones. Tendríamos que expedirnos en cuanto a cómo
concebimos la enseñanza de la matemática, el aprendizaje, la matemática en sí,
o sobre cómo tomamos el diseño curricular para organizar nuestra propuesta,
por ejemplo. Es un espacio para decir cómo pretendemos llevar adelante nuestro
curso, pero como es lo primero que figura en el programa, no tendríamos de
dónde tomar evidencias si entendiéramos el significado de esa fundamentación
como lo tratamos en este capítulo. Si la fundamentación fuera lo último de una
22
planificación anual, podría ser (indaguen en sus instituciones qué esperan de ese
apartado) que sí se pueda tomar alguna referencia de lo que antes se completó
en ese programa (los objetivos que se plantearon, el modo de organización de
las unidades, etcétera) para hacerla funcionar como evidencia.
Para cerrar este capítulo queremos mencionar que entendemos que conocer
esta estructura otorga una herramienta muy útil para el docente o el estudiante
en sus distintos roles (elegir materiales, fundamentar propuestas, hacer devo-
luciones, sostener posiciones, etcétera).
Queremos señalar también lo interesante y valioso de las discusiones acadé-
micas cuando se utiliza esta estructura, más allá de que una persona escoja una
perspectiva teórica y otra elija otra posición. Esto enriquece el campo académico
y, por supuesto, nuestro propio conocimiento. Las opiniones, en cambio, no.
Lo presentado aquí permite trascender la opinión y ubicarnos en el plano de
lo esperado en el contexto académico.
Referencias bibliográficas
Barreiro, P., Falsetti, M., Formica, A., Marino, T. y Mellincovsky, D. (2009).
Formulación de algunas categorías de análisis cualitativo para estudiar la
validación en matemática a partir de protocolos de clase. Epsilon: Revista de
la Sociedad Andaluza de Educación Matemática “Thales” (72), 39-60.
Ernest, P. (2000). Los valores y la imagen de las matemáticas: una perspectiva
filosófica. Uno. Revista de Didáctica de las Matemáticas (3), 9-28.
Pochulu, M. y Rodríguez, M. (comps.). (2012). Educación matemática. Aportes a
la formación docente desde distintos enfoques teóricos. Ediciones ungs-eduvim.
23
Capítulo 2
Consignas para la clase de matemática
Introducción
A la hora de planificar las clases sobre un cierto contenido matemático nos
encontramos ante la tarea de seleccionar o diseñar consignas, actividades o
tareas para llevar al aula. Muchas veces buscamos ideas para trabajar en clase,
en libros de texto o en internet. Incluso en ciertas oportunidades diseñamos
nuestras consignas para trabajar el contenido que nos hemos propuesto abordar.
Claramente, esta tarea de selección o de elaboración de consignas no es sencilla.
Al pensar en ellas, necesitamos que atiendan al contenido, que sean factibles de
ser realizadas por nuestros estudiantes, que requieran conocimientos previos que
nuestros estudiantes dispongan, que promuevan un trabajo interesante para el
estudiante, etcétera, y, muchas veces, ante la necesidad y el apuro las elegimos
porque hay algo de ellas que “nos gusta”. Con un poco de objetividad, es claro
que esto no podría funcionar como criterio. De todos modos, más allá de eso,
lo preocupante es que no siempre logramos que nuestras consignas sean “ricas”
para el estudiante desde el punto de vista matemático. Aquí necesitaríamos
explicitar qué queremos expresar con “ricas”. Sin embargo, dejaremos eso para
un poco más adelante en este capítulo.
25
Capítulo 2. Consignas para la clase de matemática
Por otra parte, las consignas que comúnmente encontramos en la biblio-

grafía son aquellas que implican resoluciones vinculadas a la aplicación de
procedimientos, fórmulas y estrategias conocidas, o a la utilización de una
propiedad o de una definición matemática. Es difícil encontrarse con otro tipo
de propuestas de trabajo, como por ejemplo planteos de situaciones abiertas
que requieran búsqueda de información, actividades para modelizar algún
fenómeno, establecimiento de condiciones para que cierta cuestión sea válida,
etcétera. Tampoco es usual encontrar consignas en las que, luego de haber
resuelto alguna actividad, se invite al estudiante a desarrollar la reflexión sobre
su propio quehacer, sobre lo matemático puesto en juego, sobre las ventajas o
desventajas de utilizar o no ciertos procedimientos o recursos, etcétera. Este
último tipo de consignas se vincula con la dimensión metacognitiva del apren-
dizaje, y debería tener un rol tan importante en él como aquellas consignas que
le plantean al estudiante una resolución matemática específica.
En relación con las vinculadas al quehacer matemático, a las cuales en
adelante llamaremos consignas matemáticas, nos proponemos ofrecer criterios
para su redacción y selección, además de elementos que permitan realizar una
valoración acerca de su potencial para el trabajo en el aula. En cuanto a las con-
signas referidas a lo metacognitivo, a las cuales en adelante llamaremos consignas
metacognitivas, nos interesa aportar herramientas para su diseño y elaboración
en el contexto del trabajo con cierto contenido o asunto matemático.
Antes de comenzar, queremos resaltar que esto solo ¡no basta! Tendremos
que pensar cómo entrarán en la clase, qué hará el docente con ellas, para qué
las propone, en qué momento de su planificación lo hace, etcétera. Esto lo
desarrollaremos en el capítulo 6.
Comenzaremos ahora por ponernos de acuerdo en el significado que algunos
términos tendrán a lo largo de este libro.
Con consignas nos referimos a los enunciados de tareas matemáticas que
un docente plantearía en un aula. Es decir, nos circunscribimos al enunciado
con la redacción que presente.
Una tarea se conforma de tres partes: una consigna, un contexto y el obje-
tivo que el docente plantea y para el cual “elige” esa consigna. El contexto nos
dará una idea del trabajo que se viene realizando, cómo se trabaja en la clase,
qué contenidos se han trabajado, etcétera. Retomaremos esto en el capítulo 3
y daremos allí mayores precisiones y ejemplos.
Las planificaciones de clases contienen colecciones de tareas diseñadas o selec-
cionadas con ciertos criterios de secuenciación, de acuerdo con decisiones del
26
docente, a lo que conviene sumar anticipaciones de posibles errores y formas

de intervenir en el aula, evaluación, etcétera. Nos dedicaremos a las planifica-
ciones en el capítulo 6.
En la sección siguiente entraremos de lleno en los criterios para seleccionar
consignas o para diseñarlas. El concepto que acuñamos para tal fin y presentamos
es el de potencial matemático de consignas.
Sobre consignas matemáticas

Proponemos que la valoración de una consigna se realice en función de la riqueza
matemática que podría vivenciar un estudiante al abordarla. Por supuesto que,
como venimos mencionando, un análisis a priori en este sentido no es garantía
de que se lleve a cabo en el aula, pues entran en escena la gestión del docente,
para qué propone la consigna, etcétera. Aun reconociendo esto, queremos por
un momento quitar de escena al docente y solo atender a la consigna. Veremos
luego cómo esto se articula con las decisiones del docente a la hora de planificar
y gestionar su clase.
El potencial matemático de una consigna
El concepto que entendemos que nos es útil para hacer esta valoración es el
de potencial matemático (pm) de una consigna. El pm de una consigna alude a
dos aspectos:
• a las posibilidades de exploración que la consigna habilita o no; y
• a las posibilidades de argumentar sobre la validez de la resolución o de
la respuesta.
Consideramos valioso que una consigna pueda admitir que el estu-
diante tenga posibilidades de exploración y argumentación porque eso le
permitiría tomar decisiones, organizar sus intentos o modos para abordar la
resolución, eventualmente podría recurrir a heurísticas (Rodríguez, 2012),
utilizar distintas habilidades generales matemáticas (Delgado Rubí, 1997),
reflexionar sobre sus intentos para sostenerlos o descartarlos, establecer su
manera de explicar el porqué de su respuesta, argumentar por qué le pare-
ce válida su propuesta, etcétera. De ese modo, se asimilaría al trabajo del
27
matemático, lo que legitima el tipo de trabajo que se realizaría en el aula

de Matemática del nivel que sea.
Respecto de las posibilidades de exploración, hay a su vez dos cuestiones
que entendemos que las favorecen. Ellas son:
• que la consigna admita diferentes caminos de resolución; y
• que la consigna no incluya pasos a seguir, es decir que no esté pautado lo
que el estudiante debe ir resolviendo, de qué manera y en qué momento.
De este modo, con la intención de valorar el pm de una consigna en un
análisis a priori, primero analizamos los dos ejes: las posibilidades de explora-
ción y las de argumentación. Luego, en función de dicho análisis proponemos
realizar una valoración cualitativa, que iría entre dos extremos:
• un pm pobre (o débil), que se da en el caso en que la consigna no admite
exploración y no requiere ningún tipo de argumentación; y
• un pm rico, que se da en el caso opuesto, es decir, ante una consigna que
abre las posibilidades al estudiante para que él explore y argumente.
A continuación mostraremos ejemplos de consignas con pm rico y pm pobre.
Resultará claro para el lector que habrá grises, es decir, casos en los cuales el
pm no sea ni rico ni pobre. Mostraremos también ejemplos de este caso, en los
que no nos preocupará cómo graduar la valoración del pm sino simplemente
reconocer que está en una situación intermedia, y podremos expresar por qué
no resultó rico, lo que nos dará elementos, como docentes, para cuando nece-
sitemos reformular consignas.
Ejemplos de análisis del potencial matemático de las consignas
Ejemplo 1: consigna 1
“Se tiene un barril de madera que pesa 25 kg vacío y tiene capacidad para 100
litros de líquido. ¿Es posible que el barril pese 106,4 kg si se vierte en él aceite
que pesa 0,74 kg por litro? Explicar”.
Analicemos las posibilidades de exploración y las de argumentación de esta

consigna. Por un lado, observamos que no están indicados qué pasos realizar.
Un estudiante podría intentar hacer una tabla con valores, como la que sigue,
28
e intentar encontrar un resultado de 106,4 al tanteo, lo que tal vez no le resulte

fácil pues la cantidad de litros es 110. En ese momento debería advertir que
excedió la capacidad del barril y debería responder que no es posible.
Tabla de relaciones entre los litros de aceite, el peso del líquido

y el peso del barril
Litros de aceite Peso del líquido Peso total del barril

vertido vertido (kg)
1 0,74 25 + 0,74 = 25,74
2 1,48 26,48
3 2,22 27,22
Otra forma de pensarlo sería considerar la posibilidad extrema de verter

100 litros de un aceite que pesa 0,74 kg por cada litro. En ese caso, el peso del
líquido sería de 74 kg como máximo posible, y al sumarle el peso del barril
vacío daría un total de 99 kg, de modo que no se alcanzarían los 106,4 kg.
Otra posibilidad es plantear la ecuación 0,74 . x + 25 = 106,4; en la
que el miembro de la izquierda representa el peso total del barril para x
litros vertidos, y el miembro de la derecha representa el peso sobre el que
se está analizando la posibilidad o no de ser alcanzado. De la resolución
analítica se obtienen 110 litros, por lo que en la respuesta debe indicarse
que no es posible que el barril alcance el peso propuesto, pues este puede
contener, según el dato de la consigna, como máximo 100 litros de aceite.
También se podría hacer un gráfico cartesiano, plasmar allí puntos, trazar
una recta, una semirrecta o un segmento (según, si se consideran o no las
restricciones) y explorar valores a partir de él. De este modo, consideramos
que la consigna admite posibilidades de exploración y de argumentación,
razón por la cual valoramos el pm de esta consigna como rico.
29
litros de líquido. Si el peso de cada litro de aceite que se utiliza es de 0,74 kg:
1) Calcular el peso del barril para 1 litro de aceite vertido. Repetir para 2
y 3 litros.
2) Llamando x a la cantidad de litros de aceite vertidos en el barril, hallar
la expresión de la función de x que da el peso total del barril.
3) Utilizando la expresión hallada, calcular la cantidad de litros de aceite
vertidos si el peso del barril es de 106,4 kg”.
Para responder a la primera consigna, solo se deben hacer las cuentas: un
litro pesa 0,74 kg, por lo que el peso del barril es de 0,74 + 25; dos litros pesan
2 . 0,74 = 1,48, con lo que el barril pesa 1,48 + 25; y con tres litros, 3 . 0,74 =
2,22, de modo que el peso total del barril es de 2,22 + 25 = 27,22 kg. El primer
ítem induce la resolución del segundo, de modo que se espera que el estudiante
plantee la expresión: f(x) = 0,74 . x + 25. En el tercer punto, la consigna obliga
a utilizar la expresión, por lo que se debería plantear 0,74 . x + 25 = 106,4, y a
partir de allí despejar el valor de x. Como la ecuación puede resolverse con el
valor x = 110, es muy probable que no se cuestione si es o no factible esa respues-
ta, la cual debería descartarse retomando el dato de que la capacidad máxima
del barril es de 100 litros. La consigna no invita a argumentar en ningún caso
y no da posibilidades de decisión para resolverla. En cada paso, al estudiante
se le indica exactamente qué debe hacer. De este modo, consideramos que la
consigna no admite posibilidades de exploración y de argumentación, razón
por la cual valoramos el pm de esta consigna como pobre.
Como caso intermedio, proponemos el siguiente ejemplo.
litros de líquido. Si el peso de cada litro de aceite que se utiliza es de 0,74 kg:
1) Calcular el peso del barril para 1 litro de aceite vertido. Repetir para 2
y 3 litros.
30
2) Llamando x a la cantidad de litros de aceite vertidos en el barril, hallar

la expresión de la función de x que da el peso total del barril.
3) Decidir si es posible que el barril pese 106,4 kg y expliquen su respuesta.
(Sugerencia: releer las condiciones dadas en el enunciado)”.
En este caso, nos focalizaremos en el tercer punto, pues los dos primeros son
iguales al ejemplo anterior. Nótese que la consigna no dice expresamente que
hay que usar la expresión anterior, lo que da algún tipo de libertad para tomar
decisiones. Tal vez algún estudiante utilice la expresión como en el ejemplo
anterior, u otro analice el caso extremo hallando el peso máximo que admite el
barril y eso le dé información para responder y explicar. La sugerencia del último
ítem permite pensar, en este análisis a priori, que quien redactó la consigna está
suponiendo que el estudiante tomará la expresión hallada en el ítem 2, planteará
la ecuación, la resolverá y, al hallar 110, no cotejará con el enunciado. Por ello,
la consigna le pide al estudiante “releer las condiciones dadas en el enunciado”,
para evitar que se equivoque y responda incorrectamente.
En este caso, las posibilidades de exploración estarían asociadas al ítem 3,
pero la sugerencia las disminuye. Asimismo, en ese punto se debe argumentar
la respuesta, lo que nos haría pensar que hay posibilidades de argumentación,
aunque, en la mirada global de la consigna, esta presencia es débil. En este caso,
consideramos que el pm de la consigna no es rico, pero es levemente mejor que
en el ejemplo anterior. Tal vez, el lector advierta que no nos es necesaria una
graduación fina en este punto porque este análisis, a su vez, va dando elementos
que nos permitirían pensar cómo mejorar la consigna para que la valoración
de su potencial matemático se incremente.
En esta primera serie de tres ejemplos hemos considerado que las consignas
tuvieran un contexto extramatemático. La intención es rebatir la idea, común-
mente instalada, de que las consignas con contexto extramatemático son valiosas
para el estudiante. Esto, visto en términos del pm, no es siempre así. De hecho,
hemos visto que las consignas presentadas podrían tener pm rico o débil.
Tampoco hay una vinculación entre que el enunciado sea intramatemático
y el pm pobre. Veamos esto a continuación, con otros ejemplos de valoración
del pm en consignas intramatemáticas.
31
“Dada f: R - {0} → R, f(x) = 1/x + 10, completar la siguiente tabla y graficar la

hipérbola equilátera en el sistema de ejes”.
Tabla de valores y ejes cartesianos para completar
x f(x) 14
0 No -0,1
existe
0,1 … -0,01
0,01 -4
4 -8
8 -12
12 -14
En este caso, la exploración y la argumentación están ausentes, por lo que

el pm de esta consigna es pobre.
“Dada f: R - {0} → R, f(x) = 1/x + 10, anticipar qué tipo de gráfico podría repre-
sentar esta función y qué tipo de gráfico seguro no se obtendrá. Explicar. ¿De
qué información se necesitaría disponer para verificar la anticipación? Realizar
el gráfico (libremente), comparar con la anticipación y explicar si lo obtenido
concuerda o no con ella”.
En este caso, la consigna habilita a argumentar qué tipo de gráfico
podría obtenerse y a descartar otros gráficos de funciones previamente
estudiadas. A modo de ejemplo, un estudiante podría afirmar que no será
una recta, pues el tipo de función no se corresponde con el formato y =
mx + b; otro estudiante podría asegurar que no es una recta horizontal,
o que no será una parábola, etcétera. Cada uno propondrá su argumen-
tación y no habrá una única respuesta posible. Al momento de tener que
responder qué información requeriría, el estudiante podría pensar en hacer
32
una tabla de valores, si fue un recurso usado en funciones anteriormente

estudiadas, o bien podría decir que necesita recurrir a la teoría o buscar
información sobre ese tipo de expresiones, lo que indica que hay distintos
caminos para resolver y que el recorrido no está determinado. Al permitirse
graficar como se desee, el estudiante deberá decidir si quiere hacer una
tabla de valores o no. En el caso de que decida hacerla, deberá proponer los
valores de x, la escala en el gráfico, etcétera. Mientras que si decide buscar
información o utilizar un graficador en una computadora, sus caminos y
decisiones a tomar serán otros. En un software graficador, según cuál sea,
tal vez la curva se muestre como una recta vertical en el rango que está
predeterminado por default. En este caso, deberán explicar qué ocurre y
tomar otros caminos alternativos.
Esta tarea no solo permite explorar, sino que puede resolverse con dis-
tintos recursos y tiene una fuerte presencia de la argumentación, e incluso
del contraste posible entre la anticipación y la argumentación, lo que hace
que su pm sea rico.
“Dada f: R - {0} → R, f(x) = 1/x + 10, anticipar qué tipo de gráfico seguro no se
obtendrá en la representación gráfica de esta función. Explicar por qué. Realizar
una tabla de valores para representar la función”.
En este caso podemos observar que la consigna exige argumentación. Si
bien hay un pedido explícito para hacerlo, la intención de anticipar implica un
esfuerzo previo que obliga a imaginar la curva o tener algo en mente, antes de
generar una justificación. Según el énfasis que el docente haya puesto en estu-
diar el dominio de funciones y su relación con el gráfico, es posible que algún
estudiante considere el dominio de la función y proponga alguna anticipación
del gráfico. También podría ocurrir que realice una tabla de valores inspirado
en lo que la consigna pide a continuación. Por otro lado, la indicación para
realizar el gráfico es explícita y no le abre al estudiante la posibilidad de realizar
otros procedimientos. Si bien esta consigna cumple con una parte de lo que
planteamos en el análisis del pm, hay aspectos que podrían fácilmente mejorarse
para enriquecerlo. Podemos afirmar que esta consigna forma parte de aquellas
en las que el pm es intermedio.
33
Sobre consignas metacognitivas

El concepto de metacognición
En este apartado, de corte teórico, queremos fundamentar por qué es importante

incluir este tipo de consignas en la enseñanza de la matemática, cualquiera sea
el nivel educativo.
Para ello, organizamos el escrito presentando primero, muy sintéticamen-
te, qué significa el término metacognición y la terminología vinculada a dicho
término. También analizamos las relaciones entre lo metacognitivo y el apren-
dizaje de la matemática para que quede de manifiesto la necesidad de incluir
consignas metacognitivas en la clase de Matemática. En un segundo momento
presentaremos algunas pautas para la propuesta de trabajo que el docente lleve
a la clase de Matemática.
Terminología referida a la metacognición
El término metacognición suele referirse tanto al conocimiento de los propios

procesos cognitivos como a la regulación de dichos procesos (Garófalo y Lester,
1985; Brown, 1987). El primer aspecto suele entenderse como conocimiento
metacognitivo, y para matemática incluye:
• La autoevaluación y la toma de conciencia de las propias fortalezas, de-
bilidades o limitaciones cognitivas y de otras características personales,
relativas al proceso de aprendizaje, que pueden afectar el desempeño
en general o ante una situación específica matemática.
• Las creencias acerca de cómo afectan las variables afectivas, como la
ansiedad, la motivación o la perseverancia, entre otras, en el desempe-
ño como aprendiz. Por ejemplo, saber que “ponerse nervioso” en un
examen hace que haya más posibilidades de equivocarse.
• Las creencias acerca de lo que trata la matemática. Por ejemplo, que la
matemática es “hacer cuentas”.
• Las creencias acerca de la naturaleza de las situaciones matemáticas y de qué
características hacen que estas sean de mayor o menor complejidad. Por
ejemplo, los problemas en los que aparecen “letras” (variables) son difíciles.
34
• El conocimiento de las estrategias de aprendizaje disponibles: cómo se

aplican y bajo qué condiciones algunas resultan más o menos efectivas.
Por ejemplo, saber que para abordar situaciones matemáticas se tiene
disponible la estrategia de analizar casos de forma sistemática, y que ello
permite establecer regularidades. Este conocimiento incluye también
reconocer que esa estrategia permite explorar y conjeturar sobre dicha
regularidad pero no asegura su validez general.
• La conciencia de qué se espera frente a cierta situación, qué estrategias
matemáticas pueden usarse, cuál es la más adecuada, qué tipo de res-
puesta se espera frente a dicha situación, etcétera.
El segundo aspecto al que alude el término metacognición incluye la re-
gulación de los procesos cognitivos. Se considera que la disponibilidad de
conocimientos metacognitivos hace que la persona pueda tener mayor control
sobre su desempeño en el aprendizaje de la matemática. Justamente, tener, por
ejemplo, un conocimiento metacognitivo adecuado acerca de las estrategias
disponibles favorece que la persona pueda decidir y seleccionar de manera
deliberada cuáles son las estrategias o procedimientos adecuados frente a la
resolución de una determinada consigna.
Relaciones entre lo metacognitivo y el aprendizaje de la matemática.

La necesidad de incluir consignas metacognitivas
La reconocida importancia de la metacognición en el ámbito de la educación

se sostiene con el gran número de investigaciones que aportan evidencias sobre
la estrecha relación entre lo metacognitivo y el desempeño cognitivo en situa-
ción de aprendizaje. Según Garófalo & Lester (1985), muchos investigadores
están convencidos de que las creencias, decisiones y acciones metacognitivas
son determinantes en el éxito o el fracaso en una gran variedad de situaciones.
Incluso, sostienen que para tener una actuación cognitiva exitosa no es suficiente
con poseer el conocimiento adecuado, sino que hay que tener la conciencia y
el control de ese conocimiento y de cómo se lo ha aprendido.
En lo relativo al aprendizaje de la matemática, la metacognición previene el
hacer irreflexivo o los “cálculos ciegos”, y, además, les permite a los estudiantes
utilizar los conocimientos adquiridos de manera flexible y estratégica (Vermeer,
1997; Verschaffel, 1999, en Desoete, 2011).
35
Existen diversos trabajos y estudios (Schoenfeld, 1992; Mevarech & Kra-

marski, 1997; Desoete et al., 2003; Lai, 2011; Yang & Lee, 2013) que sugieren
que la metacognición es “enseñable”, y que los estudiantes que han recibido
entrenamiento metacognitivo mejoran su desempeño matemático, por ejemplo,
en la resolución de problemas y en el razonamiento matemático.
Por ello consideramos que la inclusión de consignas que apunten a desa-
rrollar aspectos metacognitivos es de central importancia para el aprendizaje
de la matemática, debido a que, además de lo expresado anteriormente, es
a partir de este tipo de quehacer que los estudiantes podrán desarrollar un
control sobre su desempeño en la resolución de diferentes situaciones, al
advertir las condiciones de uso, las posibilidades y/o limitaciones de determi-
nadas estrategias y procedimientos matemáticos y al tomar conciencia de las
características que definen a las distintas situaciones matemáticas: qué tipo
de respuestas o resoluciones son adecuadas o son las esperadas, qué tipo de
estrategias o procedimientos son pertinentes, cuáles son los más adecuados,
etcétera. Por otro lado, a nivel personal podrán advertir qué es lo que les resulta
más difícil, cuáles son sus errores más comunes y, por ende, a qué aspectos
de su desempeño deben prestar más atención. Creemos que sin esta toma de
conciencia se debilita el aprendizaje.
Las consignas metacognitivas son aquellas que invitan al estudiante a realizar
una reflexión sobre el propio hacer cognitivo implicado en la resolución de
uno o varios ejercicios o problemas u otro tipo de consigna. Así, se vuelven
objeto de reflexión, por ejemplo: el proceso seguido durante la resolución de
un problema en cuanto a las estrategias utilizadas a lo largo del proceso, ya sea
vinculado a lo que se piensa (que puede ser verbalizado o no) como a lo que se
plasma por escrito como resultado del proceso de pensamiento; el hacer impli-
cado en la lectura de un texto sobre temas de matemática; la aplicación de un
cierto procedimiento en la resolución de un ejercicio; el propio desempeño en
cuanto a los errores cometidos; la utilización de recursos tecnológicos, etcétera.
A partir de la caracterización del conocimiento metacognitivo dada ante-
riormente, consideramos que es posible diferenciar dos tipos de consignas: las
referidas a lo metacognitivo personal, que apuntan a generar un conocimiento
metacognitivo referido a las características individuales con relación al apren-
dizaje y a su interacción con el conocimiento sobre las tareas o situaciones y
las estrategias; y las vinculadas a lo metacognitivo matemático, cuyo foco es el
conocimiento metacognitivo referido a las estrategias, a las tareas o situaciones
y a la interacción entre ambas, en este dominio de conocimiento.
36
Las consignas metacognitivas personales apuntan, por ejemplo, a que el

estudiante reconozca qué consignas le resultaron fáciles o no, cómo se ve a sí
mismo como un resolvedor de problemas, si se sintió frustrado, si advirtió algún
tipo de bloqueo, qué considera que aprendió, etcétera.
Las consignas metacognitivas matemáticas, en cambio, apuntan a que el
estudiante reconozca aprendizajes matemáticos alcanzados o no. Por ejemplo,
habiendo realizado ciertos procedimientos, lograr que el estudiante advierta
cuándo es conveniente usarlos, cuáles son sus alcances, qué tipo de condiciones
deben cumplirse para poder ser utilizados, etcétera. Lo destacado en cursiva
pretende enfatizar que el docente deberá lograr eso en contraposición a explicar
él a los estudiantes cuáles son los alcances de los procedimientos, qué condicio-
nes se deben cumplir para utilizarlos, etcétera. ¡Es clave esta diferencia! O, por
ejemplo, considerando determinados tipos de problemas matemáticos, lograr
que el estudiante reconozca qué características presentan, cuáles son los recursos
matemáticos apropiados para su abordaje, qué tipo de respuesta es adecuada,
qué estrategias no le funcionaron, cuáles sí, etcétera.
Cabe aclarar que ambos tipos de consignas persiguen generar conocimien-
to metacognitivo mediante la reflexión y la autoevaluación sobre el propio
desempeño puesto en marcha en la resolución de consignas matemáticas. Es
conveniente, para que dicha reflexión resulte fructífera, que lo involucrado en el
desempeño sea complejo y con cuestiones interesantes para analizar. Así, resul-
tará más provechoso que las consignas metacognitivas propongan una reflexión
sobre el desempeño ligado a la resolución de una colección de consignas, y no
en relación con una consigna aislada.
En este texto nos interesa focalizar, en mayor medida, en las consignas
referidas a lo metacognitivo matemático, y en menor medida en las vinculadas
a lo personal, pues, como veremos, estas podrían quedar en una simplificación
que no aporta sustantivamente al aprendizaje.
A veces se confunde esta dimensión metacognitiva y se cree que con sola-
mente solicitar la explicación de una resolución o la justificación de una respuesta
se está desarrollando la capacidad metacognitiva del estudiante. Es importante
entender que “pedir una explicación” no es una consigna metacognitiva, puesto
que el estudiante puede responderlas sin necesariamente tomar consciencia
de sus procesos cognitivos. Para serlo deberían proponer, por ejemplo, alguna
reflexión sobre algún aspecto de dicha explicación o justificación.
Por otro lado, nos interesa destacar que, desde un posicionamiento de
tipo constructivista, es claro que los conocimientos metacognitivos deben
37
ser construidos por los estudiantes para que ocurra el aprendizaje. De esta
manera, estamos convencidos de que la capacidad metacognitiva y de reflexión
sobre los procesos cognitivos no se desarrolla a partir de una explicación del
docente en una clase de tipo expositiva; la capacidad de reflexionar se desarrolla
reflexionando y no recibiendo una explicación acerca de cómo se reflexiona.
Por ello es de central importancia que las consignas metacognitivas tengan la
intencionalidad explícita de involucrar al estudiante en prácticas de reflexión.
Ejemplos de consignas metacognitivas
A continuación presentamos algunos ejemplos de consignas metacognitivas

vinculadas a una colección de consignas matemáticas a partir de las cuales nos
proponemos desarrollar una propuesta que promueva la reflexión sobre los
recursos numéricos y algebraicos, en relación con sus alcances y limitaciones, y,
en particular sobre el registro algebraico, una reflexión en torno a los distintos
usos de la variable simbolizada.1
Para contextualizar la propuesta, consideramos que los estudiantes a los
que se les proponen estas consignas han trabajado con aspectos básicos de
álgebra elemental, como el pasaje del lenguaje coloquial al lenguaje algebraico
y la resolución de ecuaciones. Sin embargo, suele suceder que, a pesar de sus
conocimientos previos, frente a cierto tipo de situaciones problemáticas los
estudiantes no adviertan que lo algebraico representa un recurso sumamente
útil, y suelen basarse en la aritmética para resolver y dar una respuesta a la
situación planteada.
Las consignas matemáticas a partir de las cuales se plantearán las consignas
metacognitivas son las siguientes:
1) Un mago plantea el siguiente truco: “Piensen un número entero, multiplí-
quenlo por 2, a ese resultado súmenle 3, multiplíquenlo por 3, súmenle 4
veces el número que pensaron incrementado en 3 y, finalmente, réstenle
21. ¡El número que obtuvieron tiene como primera cifra el número que
habían pensado!”.
¿Qué puede decirse del truco que plantea el mago? ¿Funciona siempre, para
cualquier número pensado? ¿Por qué?
1
Estamos considerando el Modelo 3 uv (los tres usos de la variable). Ver, por ejemplo, Ursini
et al., 2005.
38
2) Determinar, en cada caso, si la afirmación propuesta es verdadera o falsa y

justificar.
a) Existen números reales que verifican la siguiente condición: si a su

cuadrado se le suma la mitad de su triplo, el resultado es 5/2.
b) Ningún número real verifica la condición de que al restarle 5, luego
multiplicar el resultado por 6, y, finalmente, sumar 3 veces dicho nú-
mero, el resultado obtenido sea 13.
3) Comparar el área de un rectángulo con el área del rectángulo que se obtiene
al incrementar un lado en un 10% y al disminuir el otro en un 10%.2
4) Se obtiene un rectángulo a partir de un cuadrado al que se le incrementa
la altura en 7 unidades y se le disminuye su base en 2 unidades. El área del
rectángulo obtenido resulta igual al área del cuadrado inicial incrementada
en 4. ¿Cuánto miden los lados del cuadrado inicial?
No desarrollaremos en detalle cómo se implementarían estas consignas
ni cómo se gestionarían en clase. Nos interesa destacar cuáles son los aspectos
matemáticos que nos proponemos trabajar con ellas y qué tipo de reflexión
metacognitiva queremos provocar en el estudiante, para luego mostrar la re-
dacción de las consignas metacognitivas.
Como dijimos anteriormente, nos interesa generar una reflexión meta-
cognitiva en torno a dos aspectos. Por un lado, en relación con las estrategias
numéricas y algebraicas, analizar centralmente las limitaciones de las numéricas
y las fortalezas de las algebraicas; y por otro lado, en relación específica con lo
algebraico, favorecer la reflexión sobre los distintos usos de la variable simboli-
zada. Frente a estas consignas, se espera que las estrategias que surjan en primera
instancia sean las numéricas, especialmente las de considerar casos particulares.
Suele suceder que a partir de esta estrategia los estudiantes establezcan conclu-
siones generales. En algunos casos dichas conclusiones son ciertas, por ejemplo
con la situación del mago de la consigna 1. En dicha situación efectivamente
se cumple que para todos los números reales elegidos el mago adivina, pero lo
que no advierten los estudiantes es que su conclusión, basada en unos pocos
casos, queda a nivel de conjetura, y que para ser validada es necesario apelar,
por ejemplo, a lo algebraico. En la consigna 3 también ocurre que el análisis
de casos particulares invita a elaborar conjeturas que resultan verdaderas, por
2
Extraído de Carnelli et al. (2007).
39
ejemplo que el área del rectángulo obtenido es siempre menor que el área del
cuadrado inicial, pero, nuevamente, debe advertirse la necesidad de recurrir a
lo algebraico para validar dicha afirmación. Por último, es importante destacar
que el hecho de advertir las bondades de las estrategias algebraicas implica no
solo saber que estas permiten demostrar afirmaciones generales sino también
reconocer que favorecen una mejor comprensión de la situación. Por ejemplo,
en la consigna 3 permiten visualizar que el área del rectángulo obtenido será
siempre un 1% menor que el área del cuadrado original, independientemente
del lado que disminuye o aumenta; o bien, en el caso de la consigna 1, por qué
el resultado obtenido es un número que tiene como primera cifra el número
elegido.
En otras situaciones, lo numérico podría invitar a establecer una conclusión
falsa, como podría ocurrir en la consigna 2 (b) o en la consigna 4, si no se en-
cuentran casos particulares que cumplan las condiciones dadas en cada situación.
El único caso en que la estrategia de “analizar casos particulares” funciona
es en la consigna 2 (a), en la que resulta sencillo encontrar un valor que veri-
fique la condición.
De esta manera, interesa que los estudiantes adviertan las limitaciones
de lo numérico y las bondades del álgebra para la resolución de situaciones.
Además, es importante que adviertan y tomen conciencia de las diferencias en
las estrategias algebraicas que resultan útiles frente a las consignas planteadas.
Suele suceder que los estudiantes asocian la presencia de letras en álgebra con
un único uso de la variable: como incógnita. En las consignas planteadas resulta
necesario apelar a este uso (consignas 2 y 4), pero también a su uso como nú-
mero general (consignas 1 y 3). Es importante que los estudiantes desarrollen la
capacidad de advertir estos distintos usos y de reconocer cuándo apelar a uno u
otro (incluso, advertir que, a lo largo de la resolución de una misma situación,
la variable puede adoptar distintos usos).
El tipo de consignas metacognitivas matemáticas que podrían diseñarse para
plantear una reflexión que favorezca la construcción de un conocimiento meta-
cognitivo acerca de las estrategias numéricas y algebraicas, y sobre los distintos
usos de la variable (letras) frente a la resolución de situaciones problemáticas,
podrían ser del tipo de las que presentamos a continuación.
40
Ejemplo 7: consigna metacognitiva matemática
“Entre las situaciones resueltas, ¿cuáles consideran que pueden ser resueltas solo
analizando casos particulares?, ¿en cuáles consideran que esto no es suficiente?
En este último caso, ¿contaron con alguna otra estrategia para utilizar?, ¿cuál?”.
Luego de discutir las respuestas a estas preguntas, se podría proponer:
“Realicen un escrito acerca de lo trabajado en relación con las estrategias nu-

méricas y las algebraicas. Imaginen que es una explicación para un compañero
que no estuvo presente en la clase correspondiente, y que a partir de dicha
explicación quieren que su compañero pueda responder a las siguientes pre-
guntas: frente a una situación problemática, ¿cómo podrían reconocer cuándo
no alcanza, para responder, con analizar casos particulares?, ¿cómo podrían
reconocer cuándo es necesario utilizar otras estrategias?, ¿cuáles serían?, ¿cuáles
son las características que tiene que tener la situación para que sea necesario
recurrir a estrategias algebraicas?”.
En relación con los distintos usos de la variable (Ursini et al., 2005), y a
partir de haber comparado las estrategias numéricas y algebraicas en torno a
su utilidad en la resolución de las consignas matemáticas, se pueden plantear
las siguientes consignas metacognitivas:
“Luego de analizar las resoluciones en las que tuvieron necesariamente que uti-
lizar letras para resolver, ¿consideran que el significado que tienen o el uso que
hicieron de ellas fue siempre el mismo para todas las situaciones? Si ese fuera el
caso, mencionen diferencias o similitudes en este uso que les dieron a las letras”.
Luego de discutir estas respuestas y de establecer que los distintos usos
involucrados son como incógnita y como número general, se les podría plantear
a los estudiantes la siguiente consigna, también de tipo metacogntiva:
41
“Frente a una situación que requiera apelar a estrategias algebraicas, ¿podrían

reconocer cuál uso de la letra es el involucrado?, ¿les sería útil?, ¿para qué?”.
Para cerrar esta sección, mostraremos ahora algunos ejemplos de consignas
metacognitivas personales y, a partir de ellas, usos interesantes y otros donde
estas quedarían trivializadas.
Ejemplo 11: consignas metacognitivas personales
1) ¿Alguna de las consignas que resolviste te resultó más difícil que otra? Si
ese fue el caso, ¿podrías decir por qué motivo?
2) ¿Te sentiste bloqueado en alguno de los casos?, ¿qué hiciste al respecto?
3) ¿Qué aprendiste hoy?, ¿reconocés algo que no hayas terminado de entender?
Si el docente considera estas respuestas para luego trabajar con los estudian-
tes sobre los aspectos personales, emocionales y actitudinales, la información
que saque de allí será clave. Si, en cambio, esto queda en un plano de anécdota
ligada a esta resolución, estas consignas quedarán trivializadas, probablemente
no producirán aprendizajes y no será interesante proponerlas.
Entendemos que, muchas veces, en la clase el docente hace preguntas de
este estilo. Queremos resaltar nuevamente el valor de diseñarlas, que formen
parte de las planificaciones y que tengan una presencia intencional en la clase
de Matemática. Los estudiantes podrán advertir que se llevan algo más allá de
la consigna matemática que resolvieron. Habrán reconocido que algo podría
serles útil más adelante, o sabrán que hay resoluciones que pueden o no fun-
cionarles, y eso no necesariamente debe generarles angustia, por ejemplo. Si,
en cambio, proponemos consignas matemáticas muy interesantes, ricas desde
lo matemático, pero no hacemos ningún esfuerzo para que los estudiantes
reflexionen sobre ellas, estos podrían no ver nada de lo valioso que nosotros
vemos. Cambian de consigna, resuelven muchas tareas, pero no capitalizan su
trabajo. Sus aprendizajes serán más débiles.
Por último, cerraremos este capítulo con algunas sugerencias para el mo-
mento de redactar consignas.
42
Criterios para la redacción de consignas

En esta sección presentamos recomendaciones que permiten mejorar la redac-
ción de los enunciados y lograr mayor riqueza matemática. Algunos de estos
criterios solo sirven para las consignas matemáticas, otros son más generales y
servirán también para las consignas metacognitivas.
Criterio 1: de tipo general (tanto para las consignas matemáticas como

para las metacognitivas)
Cada consigna la redactaremos tal como se la daríamos a nuestros estudiantes. Es

decir, evitaremos descripciones o enunciados imprecisos o incompletos a los que
les falte desarrollo y que solo plasmen la idea de lo que se quiere plantear en la
clase. Además, lo expresado debe estar cuidado en el uso de la lengua natural
y en el lenguaje matemático. Las formulaciones, los modos de denominar los
objetos, el uso de símbología, etc., deben ser precisos y correctos. Los enun-
ciados deben plantear una cuestión a ser resuelta. Por ejemplo, una consigna
que no cumple este criterio es “2x-1=7”, dado que no expresa qué debe hacerse
con esa ecuación. Podría ser resolverla o decidir sin resolver cuántas soluciones
podría tener, o verificar si un número dado es o no solución, etc. Los objetos
matemáticos “no hablan por sí solos”, y nuestros enunciados deben expresar
esto con absoluta claridad, precisión y adecuación matemática. Si esto no se
cumple, no tiene sentido seguir analizando los siguientes criterios.
Ejemplo 12: si no atendemos al criterio (en una consigna matemática)
Podríamos escribir lo siguiente (por ejemplo, en una planificación de clase):

“Les daré a mis estudiantes un problema sobre funciones lineales para que
encuentren la recta con dos puntos dados como dato”. El que lee no sabe si
los puntos serán (1, 10000) y (2000, 3), elegidos especialmente para enfrentar
a los estudiantes a la dificultad de cómo realizar el trazo del gráfico en escala,
o (0,85; √(2/3)) y (-0,34; ln2), en donde habría que tomar ciertas decisiones
sobre cómo operar; o si se dará un texto en lenguaje coloquial como para que
el estudiante extraiga de allí los datos, o si los puntos estarán explicitados; no se
sabe si se pondrá en discusión la existencia de una función lineal cuyo gráfico
contenga los puntos dados o si se da como dato que seguro existe, etcétera.
43
Ejemplo 13: si atendemos al criterio (en una consigna matemática)
“Decidir si existe alguna función lineal cuyo gráfico contenga a los puntos
(-2, 3) y (4, -1). En caso de que exista, decidir si es única y hallar su expresión.
Explicar cualquiera sea la respuesta dada”.
Esperamos que el lector advierta la diferencia entre la consigna recién
propuesta y la siguiente: “Hallar la función lineal cuyo gráfico contiene a los
puntos (-2, 3) y (4, -1)”.
Ejemplo 14: si no atendemos al criterio (en una consigna metacognitiva)
No alcanza con poner en una planificación “les pediré a mis estudiantes que
reflexionen sobre lo aprendido hoy”, pues no resulta claro sobre qué aspecto o
asunto puntual el profesor quiere que sus estudiantes se focalicen.
Ejemplo 15: si atendemos al criterio (en una consigna metacognitiva)
Si nos interesa, por ejemplo, que los estudiantes reconozcan que hallar la expre-
sión fue fácil por los números involucrados, pero que esa tarea podría haberse
complicado mucho con números en otros conjuntos numéricos, podríamos
preguntar: “¿Les resultó fácil hallar la expresión?, ¿por qué? ¿Se les ocurre cómo
podría haber sido un enunciado en el que no les resultara tan simple hallar la
expresión?”.
En cualquier caso es importante que las consignas no sean demasiado
amplias, como por ejemplo “reflexionar sobre lo aprendido hoy”, sobre todo
cuando los estudiantes están aprendiendo a trabajar con este tipo de consignas,
puesto que, por un lado, frente a tanta “libertad” los estudiantes se sienten
perdidos y no saben qué escribir, qué se espera como respuesta, qué significa
reflexionar o en qué, de todo lo que ha surgido en la clase, poner la atención,
y por otro lado pueden elaborar una reflexión que se aleje de lo que al profesor
le interesa particularmente.
44
Criterio 2: para las consignas matemáticas
Si el enunciado relata alguna situación en un “contexto real”, proponer pre-

guntas que tengan que ver con el relato y su contexto, y evitar hacer preguntas
sobre objetos matemáticos, ya que no tendría sentido que alguien se hiciera
esas preguntas si estuviera en ese contexto.
Ejemplo 16: si no atendemos al criterio
litros de líquido. Se usa para envasar un aceite que pesa 0,74 kg por litro. Hallar
la expresión de la función que describa el peso del barril en función de los litros
de aceite vertidos. Graficar”.
Ejemplo 17: si atendemos al criterio
Tal como lo mencionamos en nuestros primeros ejemplos de este capítulo:

litros de líquido. ¿Es posible que el barril pese 106,4 kg si se vierte aceite que
pesa 0,74 kg por litro? Explicar”.
En la medida de lo posible, evitar dar información que asegure existencia y/o

unicidad de algo buscado.
Ejemplo 18: si no atendemos al criterio
“Hallar la parábola que contiene a los puntos (1, 2), (3, 4) y (5, 6)”.
En este enunciado se le da información al estudiante sobre: a) la existencia
de tal parábola, y b) que es única (“la” parábola).
45
“Decidir si existe alguna parábola que contenga a los puntos (1, 2), (3, 4) y (5, 6).
En caso de que exista, ¿sería única?”.
Aquí se abriría la discusión en las dos direcciones, tanto de existencia como
de unicidad. Incluso podría completarse con “justificar la respuesta dada” o
pedidos de ese estilo, que inviten a argumentar la afirmación dada.
Evitar, en la medida de lo posible, pedir directamente que el estudiante halle

fórmulas, resuelva ecuaciones, trace gráficos, etcétera. En cambio, hacer algunas
preguntas donde “eso” sea un requerimiento tal que, solo contando con él, se
pueda responder la pregunta. El ejemplo 16 es un ejemplo que no atiende a
este criterio.
“Una empresa transporta aceites almacenados en barriles. Uno de los tipos de

barriles que utiliza la empresa pesa 30 kg vacío y tiene una capacidad de 100
litros. En este tipo de barril se transporta un aceite que pesa 0,861 kg por litro.
El otro tipo de barril, hecho con un material más resistente pero más liviano,
pesa 25 kg vacío y también tiene capacidad para 100 litros. Este segundo tipo
de barril se usa para transportar un aceite más pesado: 0,981 kg por litro. La
empresa necesita balancear una camioneta que traslada estos barriles. Si admiti-
mos que los barriles pueden no ir llenos del todo, ¿es posible cargar un barril de
cada tipo con sus correspondientes aceites y que ambos se equilibren en peso?
Piensen en cómo le explicarían al empresario si es posible o no”.
En esta consigna, los estudiantes no podrán decidir al tanteo si es posible o
no, necesariamente deberán recurrir al álgebra, plantear una ecuación y decidir
cuántos litros verter en los barriles.
46
Incluir el pedido de argumentos o justificaciones en los que los estudiantes

deban explicar en lenguaje coloquial por qué valen sus afirmaciones. El ejemplo
anterior atiende a este criterio.
Si una consigna plantea, por ejemplo, elegir la opción correcta entre varias
opciones, tratar de pedir explicaciones de por qué se descarta el resto.
Esperamos que con estos ejemplos quede claro el espíritu de estos criterios.
Dejamos abierta la posibilidad de sumar otros.
A modo de cierre
Consideramos que es valioso reconocer el potencial matemático de las con-
signas para poder valorarlas en un estadío previo a tener que seleccionarlas o
ajustarlas para formar parte de la planificación de una clase o de la clase en
sí. Muchas veces confiamos en textos o sitios de internet, ya que entendemos
que nos ofrecen problemas, actividades o consignas valiosas para el aula, pero
lamentablemente esto no siempre ocurre.
Hemos sumado las consignas metacognitivas cuyo valor altamente forma-
tivo intentamos resaltar. Asimismo, los criterios para redactar consignas son
elementos valiosos no solo para diseñarlas desde cero, sino para adaptar alguna
ya diseñada y mejorarla a raíz de los análisis que propusimos. Esperamos que
los ejemplos ilustren lo trabajado.
Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other
more mysterious mechanisms. En F. Reiner y R. Kluwe (eds.), Metacognition,
motivation and understanding, 65-116. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Carnelli, G., Falsetti, M., Formica, A. y Rodríguez, M. (2007). Matemática
para el aprestamiento universitario. Ediciones ungs.
47
Delgado Rubí, J. (1997). Las habilidades matemáticas. Documento interno

del Seminario-Taller de Didáctica de la Matemática. utn Regional Haedo.
Desoete, A. (2011). Metacognition and mathematics in the classroom. En J. E.
Warnick, K. Warnick y A. Laffon. (eds.), Educational Policy and Practice: The
Good, the Bad and the Pseudoscience. Nueva York: Nova Science Publishers.
Desoete, A., Roeyers, H. & De Clercq, A. (2003). Can off-line metacognition
enhance mathematical problem solving? Journal of Educational Psychology,
95(1), 188-200.
Garófalo, J. & Lester, F. (1985). Metacognition, cognitive monitoring and
mathematical performance. Journal for Research in Mathematics Educaction,
16(3), 163-176.
Lai, E. (2011). Metacognition: A literature review. Research report. http://
images.pearsonassessments.com/images/tmrs/Metacognition_Literature_Re-
view_Final.pdf.
Mevarech, Z. & Kramarski, B. (1997). Improve: A Multidimensional Method
For Teaching Mathematics in Heterogeneous Classrooms. American Educa-
tional Research Journal 34(2), 365-394.
Rodríguez, M. (2012). Resolución de problemas. En M. Pochulu y M. Rodrí-
guez (comps.), Educación matemática. Aportes a la formación docente desde
distintos enfoques teóricos, 155-177. ungs-eduvim.
Schoenfeld, A. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving,
metacognition and sense-making in mathematics. En D. Grouws (ed.),
Handbook for Research on Mathematics Teaching and Learning, 334-370.
Nueva York: MacMillan.
Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching.
Educational Researcher, 15(2), 4-14.
Ursini, S., Escareño, F., Montes, D. y Trigueros, M. (2005). Enseñanza del
Álgebra elemental. Una propuesta alternativa. Editorial Trillas.
Yang, C. & Lee, S. (2013). The Effect of Instruction in Cognitive and Meta-
cognitive Strategies on Ninth-Grade Students Metacognitive Abilities. New
Waves. Educational Research and Development, 16(1), 46-55.
48
Capítulo 3
Actividad matemática del estudiante
Introducción
Una cuestión clave para pensar en cómo enseñar matemática es tratar de
identificar, previamente, cuál será la actividad matemática que realizará el estu-
diante ante nuestra propuesta de enseñanza. Imaginemos una clase tradicional
de Matemática. Esta tendría aproximadamente el siguiente formato: el docente
presenta un tema, define conceptos, indica procedimientos, da ejemplos de
lo que espera que el estudiante aprenda a hacer, pone al estudiante a realizar
actividades similares a las de los ejemplos y, eventualmente, muestra alguna
aplicación de lo trabajado. Otras veces presenta al inicio de la clase una situa-
ción problemática con la intención de motivar el tema. Si luego de esto la clase
sigue con la misma estructura que recién describimos, estaremos también ante
una clase tradicional.
Pensemos por un momento: ¿qué es lo que hace el estudiante durante este
tipo de clases? Podríamos responder varias cosas: copiar, dispersarse, nada,
pensar, relacionar, etcétera. Lo que sabemos es que el profesor seguramente
quiera que preste atención y que piense, que relacione lo que él hace con co-
sas previamente estudiadas. Si la propuesta del docente no favorece a que eso
ocurra, tal vez ocurra, pero… ¿y si no ocurre? ¿Nos conformaríamos con dar
49
Capítulo 3. Actividad matemática del estudiante
una clase en la que, debido a nuestra propuesta, el estudiante solo copie o se

disperse? Seguramente responderíamos que no nos conformamos. Tampoco
nos conformaría que esté activo resolviendo largas listas de consignas casi
idénticas. Con lo cual, ajustemos ahora a qué nos referimos con estar activo.
Es al reflexionar sobre esto que empieza a tener sentido que pensemos en cómo
hacer que nuestra propuesta de enseñanza ponga al estudiante en un rol activo
de trabajo significativo con la matemática. Es decir, no tendrá escapatoria:
nuestra propuesta como docentes debe ubicar al estudiante en un rol en la clase
a partir del cual trabaje con autonomía (al menos gradual), y que sea artífice
de sus decisiones. En este sentido nos referimos aquí a que el estudiante tenga
un rol activo. Es desde esta perspectiva que presentamos en este capítulo un
concepto que es clave a la hora de pensar en enseñar matemática, que nos hace
mirar al estudiante e identificar qué es lo que efectivamente trabaja, produce,
matemáticamente hablando, ante nuestra propuesta didáctica. Esta idea es la
que denominamos actividad matemática (am) del estudiante, y la ampliaremos
a continuación.
En el capítulo 2 trabajamos sobre las consignas y sobre la noción de po-
tencial matemático, el cual nos permite tener una valoración de las consignas.
Allí advertimos que los enunciados matemáticos tienen un cierto potencial,
pero que sería clave establecer qué uso se les dará en la clase. En este capítulo
vamos en esa dirección; veremos cómo lograr que ese potencial matemático
sea la antesala de una actividad matemática rica de los estudiantes. Hacemos
aquí una advertencia: una consigna rica en pm no garantiza que el estudiante
realice una am valiosa. Bastaría imaginar esa consigna inmersa en una clase
tradicional en la que sea el docente quien la resuelve. Análogamente, también
es falso suponer que una consigna con un pm pobre significa necesariamente
que el estudiante no realice una am sustantiva. Tal vez no durante la realiza-
ción de la consigna, pero en preguntas o consignas siguientes, incluso de tipo
metacognitivas, podría fortalecerse la am. Empezamos a vislumbrar que la
actividad matemática que realice el estudiante está muy ligada a decisiones que
el docente tome para su clase.
Llegó el momento de ir más allá de la consigna y enmarcarla en las deci-
siones del docente para su clase. Para ello, retomaremos el concepto de tarea.
Volveremos a dar la definición para esclarecer algunos puntos que en el capítulo
2 estaban prometidos, y luego daremos ejemplos.
50
Definición de tareas y ejemplos

Una tarea se conforma de tres partes que deberían estar en un todo coherente:
a) un contexto;
b) el objetivo que el docente plantea y para el cual “elige” esa consigna;
c) una consigna.
La consigna es exactamente lo que veníamos trabajando: es el enunciado
dado al estudiante, tal como le llega.
Con el contexto nos referimos a una descripción que nos ubica en el tipo de
trabajo que vienen realizando los estudiantes, los conocimientos previos de los
que disponen, el tipo de consignas que han venido realizando, el momento en
que se plantearía o llevaría a cabo esa consigna (por ejemplo, antes o después
de haber explicado un tema nuevo), la modalidad de trabajo que se propone
para abordarla (individual, grupal, la realiza el docente, etcétera) y, tal vez, una
anticipación de lo que se trabajará luego.
El objetivo que el docente plantea es el objetivo de aprendizaje, es decir, lo que
él quiere que su estudiante aprenda (o comience a aprender) a partir de su clase.
Vale la pena distinguir aquí que los objetivos no son los propósitos del docen-
te. Con esta última terminología nos referimos a cuestiones que le interesan al
docente y que él intentará lograr en su clase. Un propósito podría ser favorecer
la comunicación entre estudiantes. Esto es un propósito, pues el docente se
lo propone, intentará lograrlo, pero si no lo logra, ¡nada pasa! Mientras que
los objetivos son lo que el docente evaluará; en ellos el docente plasma logros
irrenunciables que pretende que sus estudiantes alcancen.
Decimos que las tareas deben tener coherencia entre sus partes pues el ob-
jetivo debe estar en consonancia con el contexto y la consigna debe responder
al objetivo y ser razonable para el contexto. De no darse esta coherencia, habría
un problema inicial en la formulación de la tarea que habría que corregir.
Sobre el análisis de la coherencia en tareas
Ya sabemos que una tarea se conforma de tres partes. El contexto nos comu-
nica cómo han venido trabajando los estudiantes, qué conocimientos tienen y
cuáles aún no, qué tipo de trabajo han estado haciendo, con qué modalidad,
qué tipo de trabajo se hará a continuación de la tarea propuesta, etcétera. No-
51
ten que el contexto no solo habla de qué se trabajó y cómo antes de llevar a
cabo la consigna, sino que da idea de lo que el profesor piensa hacer luego de
realizar el trabajo. Es un encuadre de “antes y después” que permite al lector
entender la ubicación de la propuesta en las clases. Cuando un docente conoce
ese contexto, plantea un objetivo de aprendizaje para sus estudiantes y luego
elige, modifica o diseña una consigna (o varias) para trabajar en clase. Hay que
pensar que esa elección de la consigna está hecha por el docente pensando que
cuando el estudiante la resuelva estará acercándose o alcanzando el objetivo.
Pero también el profesor debe pensar cómo planteará el trabajo en clase alre-
dedor de esa consigna.
Muchas veces ocurre que el docente primero ofrece una consigna, los estu-
diantes trabajan y luego de ello, a través de preguntas a toda la clase, se alcanza
el objetivo. Es clave darse cuenta de esto. Es decir, si resuelven la consigna, ¿el
objetivo es alcanzado? o, luego de resolver la consigna, ¿es imperioso plantear
otras cuestiones para alcanzar el objetivo?
Vamos a tratar de ayudar al lector a tener aguzada la mirada para detectar
estas cuestiones, y otras, que atañen a lo que llamamos la coherencia de la tarea.
En realidad, para que una tarea resulte coherente, debemos revisar la co-
herencia entre:
a) contexto-consigna
b) contexto-objetivo
c) objetivo-consigna
Para cada uno de estos pares vamos a plantear una serie de preguntas, a
modo orientativo, que habría que responder positivamente para considerar
que se da esa coherencia. Luego, presentamos ejemplos que cumplan y que no
cumplan esta coherencia.
52
Coherencia
Preguntas orientativas
analizada
¿El modo de trabajo al que los estudiantes están acostumbrados
y el modo de trabajo propuesto para esta consigna están en
sintonía o hay mucha disparidad?
Contexto-consigna Con los conocimientos previos declarados en el contexto,
¿es posible que el estudiante resuelva la consigna?, el nivel de
complejidad ¿es accesible como para que puedan abordarla con
lo trabajado?
Con los conocimientos previos declarados en el contexto, ¿es
Contexto-objetivo alcanzable el objetivo?, ¿es pertinente en relación con lo que el
contexto indica que se ha trabajado o se pretende trabajar?
Si el estudiante resuelve lo que está expresado en la consigna,
por cualquier camino que elija utilizar, ¿alcanza el objetivo? No
Objetivo-consigna debería ocurrir que por alguna vía de resolución, el objetivo no
sea alcanzado. Es decir, ¿la resolución “obliga” al estudiante a
alcanzar el objetivo?
Consideramos que una tarea es coherente cuando las tres partes analizadas lo
son. En tal caso, y solo si estamos antes tareas coherentes, tiene sentido avanzar
en el análisis de la valoración de la actividad matemática de los estudiantes.
Ejemplos:
Ejemplo 1: tarea coherente
Contexto: Los estudiantes conocen y saben resolver analítica y gráficamente

ecuaciones e inecuaciones lineales, cuadráticas y polinómicas (en casos sencillos),
han trabajado con álgebra elemental, con conjuntos numéricos y suelen discutir
el porqué de la validez de lo que hacen. Están acostumbrados al trabajo tanto
individual como en pequeños grupos o de a pares. El docente está interesado
en trabajar cuestiones de argumentación. Les da cada ítem por separado. No
corrige las respuestas del ítem (a), simplemente cuando terminan de resolver,
les da el ítem (b). Propone un trabajo individual.
Objetivo: Que el estudiante analice la validez de afirmaciones matemáticas.
53
Consigna:
Decidir, justificando adecuadamente, si son verdaderas o falsas las siguientes
afirmaciones.
a) No existe ningún número real cuyo duplo sea menor que su mitad.
b) Los únicos números reales que elevados al cuadrado dan un resultado
menor que el mismo número son los valores entre 0 y 1.
Es importante aclarar que para poder encarar el análisis sobre la coherencia
de una tarea es imprescindible realizar una anticipación de posibles resoluciones
que la consigna habilita. Sin esta anticipación no tendremos disponibles las
evidencias necesarias para responder de manera específica las preguntas sugeridas
en la tabla presentada anteriormente.
Dejamos a continuación una anticipación de posibles resoluciones que la
consigna habilita.
Resolución 1
Una forma de analizar la validez de las afirmaciones es probando con valores
numéricos. Por ejemplo, para el ítem (a) se puede armar una tabla:
Afirmación: no existe ningún número real cuyo duplo sea menor que su mitad
Número real elegido duplo mitad observación
1 2.1 =2 ½ El duplo NO es menor que la mitad
2 2.2=4 2/2=1 El duplo NO es menor que la mitad
5/2 (5/2).2=5 (5/2)/2=5/4 El duplo NO es menor que la mitad
El duplo es menor que la mitad (con-
-1 (-1).2=-2 -1/2
traejemplo)
Si los valores seleccionados corresponden únicamente a números reales positi-

vos, la conclusión (errónea) a la que probablemente lleguen los estudiantes es
que la afirmación es verdadera. Pero si analizan también para valores negativos,
podrán arribar a una respuesta correcta. Bastará mostrar un contraejemplo para
asegurar la falsedad de la afirmación.
Para el ítem (b) también puede estudiarse la validez de la afirmación a partir
de valores numéricos.
54
Afirmación: los únicos números reales que elevados al cuadrado dan un resultado me-
nor que el mismo número son los valores entre 0 y 1
Número real elegido Cuadrado del número Observación
El resultado del cuadrado del número
0 02=0
NO es menor que el mismo número
El resultado del cuadrado del número es
1/2 (1/2)2=1/4
menor que el mismo número
El resultado del cuadrado del número es
1/4 (1/4)2=1/16
menor que el mismo número
1 1 =1
2
2 2 =4
2
-1/2 (-1/2)2=1/4
-1/4 (-1/4)2=1/16
A partir de este tipo de tablas, los estudiantes pueden convencerse de que la

afirmación es verdadera, sin advertir que, si bien la conclusión es correcta,
trabajar únicamente desde “lo numérico” presenta limitaciones para garantizar
la veracidad de la afirmación: solo permite generar una conjetura, que luego
debe demostrarse apelando a otras estrategias (no numéricas).
Resolución 2
Otra forma de encarar el análisis de la validez de las afirmaciones es a partir
de herramientas algebraicas: interpretando las condiciones planteadas como
inecuaciones en el conjunto de los números reales.
Para el ítem (a), una manera de hacer un planteo algebraico sería la siguiente:
no existe valor de tal que .
Resolviendo la inecuación se llega a que los valores reales que verifican
la desigualdad son aquellos que cumplen la condición . De esta manera,
los estudiantes pueden responder que la afirmación es falsa argumentando
que para cualquier número real negativo, la condición se verifica. De
este modo no solo probarían que es falsa la afirmación, sino que conocerían
la totalidad de valores que, aisladamente, podrían servir como contraejemplo.
Para el ítem (b) se podría replantear la afirmación de la siguiente manera:
con , la condición solo se verifica si .
55
Al resolver la inecuación se llega a la conclusión de que la desigual-

dad se verifica solamente cuando , lo que permite corroborar que
la afirmación es verdadera. Asimismo, esta resolución deja en evidencia que no
habrá forma de responderla correctamente sin un argumento general.
Resolución 3
Una tercera forma de encarar el análisis de la validez de las afirmaciones es ape-
lando a conceptos básicos de funciones y de la resolución gráfica de inecuaciones.
Para el ítem (a) puede interpretarse que las expresiones simbólicas involucra-
das en la inecuación corresponden a funciones lineales con dominio . De esta
manera podría analizarse la condición a partir de un gráfico cartesiano en
el que se realicen los gráficos de ambas funciones lineales:
y . Tomando como referencia el punto de intersección entre ambas
funciones, que es el punto (0,0), puede verificarse que para x > 0 el gráfico
de la función f “está por encima” del gráfico de g, lo que permite determinar
que para el rango indicado vale f > g. Y si se analiza para x < 0, resulta que
f < g, pues el gráfico de la función f “está por debajo” del gráfico de g. De esta
manera puede arribarse a la misma conclusión planteada en la resolución 2:
la afirmación es falsa, argumentando que para cualquier número menor real
negativo, como por ejemplo x = –1, la condición se verifica.
De manera análoga puede plantearse el ítem (b), a partir de trabajar con
los gráficos de . Tomando como referencia
los puntos de intersección entre ambas funciones, los cuales son (0,0) y (1,1),
puede corroborarse gráficamente que el gráfico de f “está por debajo” del gráfico
de g únicamente cuando x (0,1). Con este argumento, los estudiantes pueden
justificar que la afirmación es verdadera.
En esta resolución, los argumentos visuales descansan en el conocimiento de
las propiedades de las funciones polinómicas involucradas, como por ejemplo
la continuidad.
56
Coherencia
analizada
Los estudiantes han trabajado de
distintas maneras. Aquí se les plantea
el trabajo individual para que cada
¿El modo de trabajo al que los uno exprese lo que considera que es
estudiantes están acostumbrados y suficiente para argumentar la veracidad
el modo de trabajo propuesto para o falsedad de los enunciados. Como
esta consigna están en sintonía o hay puede apreciarse en las resoluciones
Contexto- mucha disparidad? presentadas, entendemos que es posible
consigna Con los conocimientos previos, ¿es resolver la consigna con los conoci-
posible resolver la consigna?, el nivel mientos adquiridos sobre conjuntos
de complejidad ¿es accesible como numéricos, álgebra y funciones ele-
para que puedan abordarla con lo mentales. Probablemente el estudiante
trabajado? se quede en un plano de “dar ejemplos
numéricos” como única forma de argu-
mentar lo que sería suficiente en el ítem
(a), pero no en el (b).
Consideramos que es alcanzable el
objetivo, pues están inmersos en un
tipo de trabajo en el que analizan
validez de proposiciones. Es probable
que el estudiante analice erróneamente
Con los conocimientos previos, ¿es la validez, como se menciona en la reso-
Contexto-
alcanzable el objetivo?, ¿es perti- lución 1 del ítem (a), o que no advierta
objetivo
nente? que probar con ejemplos no le alcanza
para garantizar en la resolución 1 del
ítem (b) que únicamente en el rango
considerado se verifica la desigualdad.
Si fuera el caso, al docente le servirá
verlo para actuar en consecuencia.
Como puede observarse en la anticipa-
Si el estudiante resuelve lo que está ción de posibles resoluciones, y aunque
expresado en la consigna, por cual- resuelva erróneamente, el estudiante
quier camino que lo haga, ¿alcanza debe argumentar, pues es lo que la con-
Objetivo- el objetivo? No debería ocurrir que signa solicita en ambos ítems. En cada
consigna por algúna vía de resolución, el una de las tres resoluciones presentadas
objetivo no sea alcanzado. Es decir, se brindan argumentos (numéricos, grá-
¿la resolución “obliga” al estudiante ficos o algebraicos) que permiten fun-
a alcanzar el objetivo? damentar la respuesta dada y que son
evidencia de la coherencia estudiada.
Entendemos que la tarea es coherente
57
Ejemplo 2: falla de la coherencia objetivo-consigna

corrige las respuestas del ítem (a) cuando terminan de resolverlo, les da el ítem
(b). Propone un trabajo individual.
Objetivo: Que el estudiante reconozca en qué casos necesita apelar a los sím-
bolos para tener certeza de la validez de sus afirmaciones
Consigna:
afirmaciones.
Como se mencionó anteriormente, antes de encarar el análisis de coherencia es
imprescindible estudiar diferentes resoluciones para tener un mejor conocimien-
to de la consigna y poder contar con evidencias que fundamenten el análisis.
A continuación se trabajará con la misma consigna del ejemplo 1, por lo que
la anticipación de resoluciones es la desarrollada en dicho ejemplo.
Coherencia
analizada
¿El modo de trabajo que los
estudiantes vienen acostumbrados
a realizar y el modo de trabajo
propuesto para esta consigna,
resultan en sintonía o hay mucha
Contexto-
disparidad? Ídem anterior
consigna
Con los conocimientos previos, ¿es
posible resolver la consigna?, el nivel
de complejidad ¿es accesible como
para que puedan abordarla con lo
trabajado?
58
El objetivo de “reconocer” en qué casos

Con los conocimientos previos, se debe apelar a los símbolos porque lo
Contexto-
¿se ve alcanzable el objetivo?, ¿es numérico (los ejemplos o contraejem-
objetivo
pertinente? plos) no alcanza es valioso, pertinente
y central.
Aquí la coherencia falla. El estudiante
Si el estudiante resuelve lo que está
podría resolver la consigna correctamen-
expresado en la consigna, por cual-
te. Es decir, proponer un contraejem-
quier camino que lo haga, ¿alcanza
plo en el ítem (a), expresar y trabajar
Objetivo- el objetivo? No debería ocurrir que
simbólicamente en el (b) y no pensar en
consigna por algúna vía de resolución, el
qué casos necesita apelar a los símbolos
objetivo no sea alcanzado. Es decir,
para tener certeza de la validez de sus
¿la resolución “obliga” al estudiante
afirmaciones, que es lo que el objetivo
a alcanzar el objetivo?
obliga a que el estudiante reconozca.
Entendemos que la tarea NO es coherente
En este segundo caso, se podría mejorar la tarea para que resulte coherente el
par objetivo-consigna. Por ejemplo, del siguiente modo.
corrige las respuestas del ítem (a) ni del ítem (b). Propone un trabajo individual
en los dos primeros ítems y con toda la clase en las siguientes preguntas.
Objetivo: Que el estudiante reconozca en qué casos necesita apelar a los sím-
bolos para tener certeza de la validez de sus afirmaciones.
Consigna:
afirmaciones:
Entre todos vamos a trabajar las siguientes preguntas. Les doy un rato para que
las piensen y conversamos.
59
c) Pensar si resolvieron del mismo modo el ítem (a) y el (b). Identificar en

cada caso lo que les basta utilizar para tener certeza de si es verdadera
o falsa.
d) ¿A qué se debe que utilicen distintos recursos para tener certeza?
Luego de avanzada la discusión, les pide:
e) Dejar expresado por escrito ante qué tipo de pregunta deberán, nece-
sariamente, utilizar símbolos para resolver y cuándo no es necesario.
Notarán que lo que en este caso asegura la coherencia son las preguntas que el
docente propone a la clase que son posteriores a la resolución matemática. Lo
que invita a la reflexión metacognitiva es posterior “al hacer”, “al resolver”. El
docente obliga a que los estudiantes analicen en qué condiciones es imprescin-
dible usar los símbolos. Esto hace que la tarea sea coherente.
Ejemplo 3: falla de la coherencia contexto-objetivo
Contexto: Los estudiantes han trabajado con conjuntos numéricos, operaciones

y argumentación. Aún no han iniciado el trabajo algebraico. El docente está
interesado en seguir trabajando cuestiones de argumentación. Les propone
trabajar en grupos.
Objetivo: Que el estudiante argumente adecuadamente sobre la validez de
proposiciones matemáticas universales.
Consigna:
afirmaciones.
Nuevamente, en este ejemplo, la anticipación de resoluciones, en la que basa-
mos el análisis, es la desarrollada en el ejemplo 1. Aquí la falta de coherencia
contexto-objetivo se pone de manifiesto porque los estudiantes aún no disponen
de herramientas para utilizar argumentos de tipo “universal”. Solo es posible
sostener la validez de una proposición que valga para infinitos casos vía el álge-
bra o las funciones, temas que los estudiantes desconocen y que el docente no
60
tiene intención de que se construyan aquí. Esto último puede notarse porque el
foco del docente, plasmado en el objetivo, no es que el estudiante se aproxime
a la necesidad de disponer de argumentos más generales o a conocer que “lo
numérico no es suficiente”.
Podría haber sido más interesante que el planteo del docente se enfocara en
que el estudiante advierta que lo numérico no es suficiente. Este último sería
un objetivo cognitivamente exigente (de tipo metacognitivo pues es él quien
debe advertir algo), apropiado al tipo de trabajo realizado con números y argu-
mentación y previo a lo simbólico. Bastaría en ese punto que quede señalado
que no basta con lo que se ha aprendido y habrá que retomar el tema luego de
trabajar cuestiones simbólicas o funcionales.
Ejemplo 4: falla de la coherencia contexto-consigna
Contexto: Los estudiantes conocen y han trabajado con funciones elementales:

lineales, cuadráticas, polinómicas, homográficas, exponenciales, logarítmicas y
trigonométricas. Conocen el concepto de derivadas y saben calcular derivadas
de las polinómicas. Están acostumbrados al trabajo tanto individual como en
pequeños grupos o de a pares. Nunca han trabajado con computadoras en clase
ni tuvieron tarea domiciliaria para resolver con software ni en internet. El docen-
te está interesado en trabajar con conjeturas planteadas por los estudiantes para
luego analizar su validez. Propone un trabajo de a pares utilizando GeoGebra.
Objetivo: Que el estudiante plantee conjeturas matemáticas.
Consigna:
a) Realizar la siguiente construcción en GeoGebra:
i) Construir un deslizador a que vaya de 0,5 a 4.
ii) Definir por barra de entrada la función f(x)=a^x, es decir, f(x)=ax.
iii) Utilizar el comando Derivada [<Función>] para definir la función
f ’ mediante Derivada[f ]
b) Observar que, al mover el deslizador a, como es de esperar, varían
tanto el gráfico de f como el de f ’. Utilizar este recurso para buscar una
función cuya derivada sea igual a la de la función misma.
Aquí falla la coherencia contexto-consigna porque la consigna requiere cono-
cer algo mínimo de GeoGebra. Es probable que los estudiantes no sepan qué
61
significa utilizar deslizadores, tal vez no hayan trabajado con el software antes
(al menos no con este docente) y el planteo es sofisticado pues están obligados
a hacer la construcción para luego conjeturar.
Ejemplo 5: coherencia objetivo-consigna débil
Incluimos este ejemplo para mostrar un caso –entro otros– en el que el profesor
reconoce que una tarea tiene debilidad en la coherencia objetivo-consigna, pero
igual decide llevarla a la clase. Esta debilidad se debe a que si un estudiante
resuelve de un cierto modo no estaría alcanzando el objetivo, pero encuentra
que otros varios caminos de resolución sí le permitirían aproximarse a él, por
lo que igualmente lleva la tarea a la clase.
Contexto: Los estudiantes conocen las ecuaciones lineales, han trabajado
transponiendo términos en ecuaciones descontextualizadas y han planteado
simbólicamente ecuaciones a partir de enunciados en lengua natural. Esta
consigna se inserta en un momento de repaso luego de haber trabajado en la
clase con consignas de construcción de fórmulas a partir de una secuencia y el
profesor indica que los estudiantes trabajarán de manera individual.
Objetivo: Que el estudiante plantee y resuelva ecuaciones
Consigna: Se tienen fósforos del mismo tamaño y se arman con ellos cuadrados
en los que cada lado es un fósforo. La figura que ocupa el primer lugar está
formada por un cuadrado, la que ocupa el segundo lugar está formada por
dos cuadrados que comparten un lado, la figura que ocupa el tercer lugar está
formada por tres cuadrados de modo que cada cuadrado con su consecutivo
comparten un lado, y así sucesivamente…
¿Podría ser que en alguna ubicación existiera una figura que tuviera exac-
tamente 15840 fósforos?
Vamos a hacer algunas posibles resoluciones de estudiantes.
Resolución 1.
La cantidad utilizada de fósforos es:

Para la primera figura de la sucesión:..............................4
Segunda figura:..............................................................4 + 3
Tercera figura:................................................................4 + 2.3
62
Cuarta figura:.................................................................4 + 3.3

Quinta figura:................................................................4 + 4.3
···
En general, en la figura n-ésima (con n un natural)........4 + (n-1).3
Para analizar si con 15840 sobrarán fósforos, planteamos 4 + (n-1).3 =
15840. Resolvemos y resulta (n-1).3=15840-4 de donde n-1= 15836/3
Como 15836/3 no da un número natural, n – 1 = 5278,66666…. Lo que
resultaría que n debería ser 5279,666…lo que es absurdo por ser n natural.
Esto nos dice que no es posible que una de las figuras de la sucesión requiera
exactamente 15840 fósforos.
Resolución 2.
La cantidad utilizada de fósforos es:

Para la primera figura de la sucesión: .............................1 + 3
(el 1 corresponde al fósforo marcado en gris)
Segunda figura:..............................................................1 + 2.3
Tercera figura: ...............................................................1 + 3.3
Cuarta figura:.................................................................1 + 4.3
Quinta figura: ...............................................................1 + 5.3
···
En general, en la figura n-ésima (con n un natural)........1 + n.3
Análogamente al caso de recién, se plantea 1 + 3n = 15840 y la resolución arro-
ja: n = 5279,6666…. Lo que debe entenderse como que no es posible formar
ninguna figura con exactamente 15840 fósforos.
En estos dos casos, el estudiante efectivamente plantea y resuelve ecuaciones,
que es lo que el objetivo plantea.
Habría otras resoluciones posibles que también atenderían al objetivo par-
tiendo de otras expresiones equivalentes a las señaladas (que indican la cantidad
de fósforos en función del número de la figura en la sucesión).
Resolución 3.
Otra resolución posible sería, partiendo de analizar la misma figura que la usada
en la resolución 2, que un estudiante observe que el número de fósforos que se
utiliza siempre se obtiene sumándole 1 a algún múltiplo de 3. Entonces, para
analizar si alguna figura de la sucesión utilizara exactamente 15840 fósforos
63
esto significaría que 15840 – 1 debe ser un múltiplo de 3. Entonces todo se

reduce a decidir si 15839 es múltiplo de 3. Sumando los dígitos que componen
al número, encontramos 1 + 5 + 8 + 3 + 9 = 26 que no es múltiplo de 3. Por lo
tanto, tras el uso de esta regla, resulta que podemos responder que es imposible
construir alguna figura con esa cantidad de fósforos.
En esta última resolución, notamos que no fue necesario plantear ni resolver
ecuaciones, por lo que esta consigna no obligó al estudiante a alcanzar el objetivo.
Como vemos en este caso, varias resoluciones posibles sí habilitarían a
trabajar el objetivo planteado, pero hemos encontrado una (al menos) que no.
En este caso, la coherencia se debilita… Igualmente, el docente podría querer
llevar al aula esta tarea y estará alerta para ver cómo la resuelven los estudiantes.
Cabe señalar que si se diera el caso de que un estudiante resolviera como
en el último caso y evadiera el objetivo, el docente no debería forzarlo a resol-
ver por otro camino. Sencillamente, tendrá que proponer otra consigna para
trabajar el objetivo planteado.
Veamos algunos ejemplos de tareas y cómo, intuitivamente, entendemos
que el contexto y el objetivo pueden cambiar el sentido de la consigna y de
la am que el estudiante lleve a cabo, una cuestión a la que nos acercaremos
informalmente por ahora, pues no hemos definido aún esta noción.
Tarea 1
Contexto: Los estudiantes conocen las ecuaciones lineales, han trabajado

transponiendo términos en ecuaciones descontextualizadas y han planteado
simbólicamente ecuaciones a partir de enunciados en lengua natural. Esta
consigna se inserta en un momento de repaso y el profesor indica que los
estudiantes trabajarán de manera individual.
Objetivo: Que el estudiante plantee y resuelva ecuaciones.
Consigna: Un padre tiene 35 años y su hijo, 5. ¿Es posible que al cabo de algu-
nos años la edad del padre sea tres veces mayor que la edad del hijo? Explicar.
Tarea 2
Contexto: Los estudiantes han trabajado en formular simbólicamente situa-

ciones en las que reconocen algún patrón de comportamiento y no conocen
las ecuaciones lineales. El docente espera que puedan encontrar por tanteo la
64
respuesta para luego proponer otra situación en la que el tanteo no les resulte
una estrategia útil. Propone trabajar en grupos.
Objetivo: Que el estudiante explore numéricamente una situación dada en
lenguaje natural.
Consigna: Un padre tiene 35 años y su hijo, 5. ¿Es posible que al cabo de algu-
nos años la edad del padre sea tres veces mayor que la edad del hijo? Explicar.
Aunque compartan la consigna, seguramente percibamos diferencias entre

ambas tareas. Notamos que en ellas el docente planteó una modalidad de trabajo
que requiere que sea el estudiante quien las lleve a cabo, lo que ubica a este
en un rol protagónico frente al trabajo a realizar. A esa actividad (desempeño,
trabajo, quehacer) que el estudiante realiza ante una tarea, la denominamos
actividad matemática del estudiante (am).
Más que lograr precisión respecto de su definición, nos interesa valorar la
am que realiza un estudiante frente a una tarea que propone el docente.
Para ello proponemos nuevamente atender a dos ejes:
• el potencial matemático (pm) de la consigna; y
• el rol del estudiante y la exigencia cognitiva esperada (que se desprenden
del contexto y del objetivo).
Consideramos que la am que realiza un estudiante frente a una tarea será
valiosa si el pm de la consigna no es pobre, si el rol que el docente le asigna al
estudiante es activo (el estudiante es quien encara la resolución de la tarea) y si
el objetivo que persigue el docente es cognitivamente exigente.
En el otro extremo de la valoración, consideramos que la am que realiza un
estudiante frente a una tarea será pobre/baja si el pm de la consigna es pobre, si
el docente propone un tipo de trabajo en el que el rol del estudiante es pasivo
(se advierte esto cuando quien resuelve la consigna es el propio docente) y/o
si el objetivo no es exigente. Incluso, si el objetivo que persigue el docente
fuera cognitivamente exigente, probablemente el estudiante no lo alcance si la
decisión del docente es de resolver él la consigna.
Podemos ver que hay diversas posibilidades y matices. El interés en este
capítulo es que podamos transmitir la idea central sobre la am que realiza el
estudiante, luego las variantes quedarán a cargo del docente que planifica, las
cuales darán libertad para ir ajustando las propuestas.
Pensemos cómo podemos valorar la actividad matemática que realiza un
estudiante si debe, sostenidamente, aplicar procedimientos previamente conoci-
65
dos. Seguramente coincida con nuestra intuición de que la valoración sea baja.
Con esto último no queremos quitarle valor al aprendizaje de procedimientos,
ni a la adquisición de destrezas puntuales o a la incorporación de aplicación
efectiva de técnicas. Simplemente reconocemos que este último tipo de tareas
puede tener cierto grado de complejidad inicialmente, pero esa complejidad
irá desvaneciéndose a medida que el estudiante incorpore esos métodos, lo que
lo pondrá en una exigencia cognitiva cada vez más baja, dado que en una tarea
rutinaria se automatiza, se deja de analizar y de chequear si el método puede
ser aplicado. Asimismo, esa naturalización de la aplicación de técnicas o pro-
cedimientos puede ser útil, lo que no contradice en nada lo que proponemos.
Lo central es que, ante una tarea matemática, el estudiante desarrolla am
valiosa cuando el docente le permite actuar sobre la consigna, le deja libertad
de acción y pensó para él un logro valioso. En este caso, el docente quiere que
su estudiante pueda hacer algo que le exija pensar, indagar, explorar, relacio-
nar, descartar y argumentar, y no solo repetir un procedimiento previamente
conocido (insistimos, sin desmerecer el valor de incorporar procedimientos).
A veces ocurre que el valor de la am ante una tarea se entiende al comprender
cómo sigue el plan del docente y no mirándola en sí misma.
En los matices intermedios podremos encontrar muchas posibilidades. Por
ejemplo, es fácil pensar en consignas cuyo pm no sea rico, pero, a raíz del planteo
de los objetivos y del contexto, el docente logra sacarles jugo haciendo que los
estudiantes realicen una am valiosa, probablemente porque hace preguntas o
interviene en la clase para resaltar alguna cuestión. Esto, en rigor de verdad, sería
plantear nuevas tareas, y aquellas que promueven una am valiosa son estas últimas.
Por el lado opuesto, podríamos tener consignas con rico pm en las que la
am del estudiante se desvanece porque el propio docente es quien resuelve, o
porque ya enseñó cuestiones claves del contenido, lo que le deja al estudiante
un trabajo con muy poca exigencia cognitiva.
Veamos cómo podemos poner en juego estas ideas valorando la am que
podría realizar un estudiante frente a cada una de las dos tareas presentadas aquí.
Valoración de la actividad matemática del estudiante frente

a cada una de las tareas 1 y 2
En ambas tareas la consigna es la misma. Para comenzar, habría que analizar

su pm. Como nos hemos dedicado a esto en el capítulo 2, aquí no incluiremos
66
este análisis, ni evidencias, ni resoluciones, simplemente diremos lo que en-

tendemos que el lector va a obtener al realizar dicho análisis. Si el pm es bajo y
no tenemos más información, ¡no seguimos!; la actividad matemática del estu-
diante tendrá una valoración negativa (si tuviéramos otras consignas para usar
a continuación, entonces continuaremos analizando). Consideramos que el pm
de esa consigna está en un nivel intermedio. Esto se debe a que los estudiantes
podrían resolver la consigna por tanteo y, aunque no supieran ecuaciones, hacer
un planteo simbólico. Como fuese el caso, deberán argumentar, lo que puede
hacerse mostrando que el tiempo que debería pasar son 10 años, pues la edad
del padre será de 45 y la del hijo, 15, por ejemplo.
Cuando esta consigna conforma la tarea 1, el estudiante ya sabe resolver
ecuaciones y ha trabajado con consignas similares. El docente le plantea un
trabajo individual para que repase. En este caso, la exigencia cognitiva que esta
tarea le demandará será menor: sabe que podrá plantear una ecuación, que será
del estilo trabajado y que conoce métodos para resolverla, independientemente
de que le salga o no correctamente.
Cuando la misma consigna conforma la tarea 2, el estudiante desconoce
el tema de las ecuaciones. En este caso se propone un trabajo en grupo, lo
que le permitirá compartir con sus compañeros sus dudas, pensar estrategias,
etcétera. Si apelara a un planteo, encontraría un escrito simbólico sobre el
que probablemente no pueda avanzar (35 + x = 3 . (5 + x)), o podría recurrir
al terreno de lo numérico y hacer un tanteo. En este último caso, podría
hacer un tanteo aleatorio, sin demasiado criterio, o uno más organizado, por
ejemplo probando de un año en un año. En la perspectiva del docente está
proponerle otra tarea en la que el tanteo falle. Esto se interpreta como que su
intención es habilitar el tanteo, como primer recurso para resolver ecuaciones,
e inhabilitarlo rápidamente para poder apelar a los símbolos, como otra vía
para intentar resolverlas. Entendemos que este contexto provocará, al darle
la voz al estudiante, una am valiosa.
Nótese que no basta con ver el rol del estudiante. Podríamos pensar que en
ambas el rol es activo y que eso bastaría para dar algún tipo de valoración de la
am. Necesitamos tratar de entender las intenciones del docente.
Tampoco basta con mirar el objetivo. Podríamos decir que “plantear y
resolver ecuaciones” es un objetivo cognitivamente exigente. Bastaría imaginar
el momento en el que uno hace esto por primera vez. Ahora bien, ¿qué es lo
que debilita la am en el primer caso? Si este fuera el objetivo, y lo considerá-
ramos cognitivamente exigente, ¿sería adecuada la selección de esa consigna
67
para que el estudiante alcance este objetivo? Aquí debemos responder que no.
Justamente porque esta consigna podría resolverse al tanteo. Para el trabajo que
los estudiantes venían desarrollando y para este objetivo, la consigna no sería
apropiada, “si no se obliga” al estudiante a que realice una am valiosa.
Como puede verse, hay muchos matices y no hay valoraciones categóricas.
Estamos tratando de que el lector se lleve un modo de mirar las tareas (antes solo
las consignas), para llevarse luego un modo de pensar en el diseño de sus clases.
Veamos más ejemplos que pueden afianzar las ideas que venimos trabajando.
Tarea 3
Contexto: Los estudiantes vienen trabajando con ecuaciones, ya vieron ejem-

plos similares y han discutido los posibles conjuntos solución para las ecuaciones
lineales. Esta tarea se inserta en un listado de tareas similares. El docente propone
trabajar en grupos con la intención de facilitar la escritura simbólica y poder
proceder a resolver la ecuación sin el obstáculo de la simbolización.
Objetivo: Que el estudiante plantee, resuelva ecuaciones e identifique su
conjunto solución.
Consigna: Un mago realiza el siguiente truco: “Piensen un número, súmenle
5, al resultado multiplíquenlo por 3, réstenle el doble del número pensado y
vuelvan a restarle el número inicial. El resultado es 15”. ¿Funciona este truco
para cualquier número que se haya elegido?, ¿por qué?
Tarea 4
Contexto: Los estudiantes han trabajado con algunas ecuaciones lineales con
solución única, pero no se planteó la discusión sobre la cantidad de soluciones
de una ecuación. Se espera que los estudiantes puedan plantear la ecuación y
conjeturar que se verifica para todos los valores de la variable, o explorar numé-
ricamente y ver que en todos los casos el truco del mago funciona, y pregun-
tarse si acaso funcionaría siempre y cómo saberlo con certeza. Se propone un
trabajo en grupos para favorecer las discusiones y el intercambio de opiniones
que fortalezcan sus posiciones.
Objetivo: Que el estudiante explore numéricamente una situación contex-
tualizada.
68

para cualquier número que se haya elegido?, ¿por qué?
Tarea 5
Contexto: Los estudiantes han trabajado con algunas ecuaciones lineales con
solución única, pero no se planteó la discusión sobre la cantidad de soluciones
de una ecuación. Se espera que los estudiantes puedan explorar numéricamente
y ver que en todos los casos el truco del mago funciona, y que al preguntarse
por qué funciona recurran al álgebra como la estrategia óptima de resolución.
Como esto no basta para que reconozcan la necesidad de un planteo algebraico
como el modo para tener certeza, se incluirá en el momento de la puesta en
común la pregunta indicada antes. Se propone trabajar en grupos para favorecer
las discusiones y fomentar la argumentación.
Objetivo: Que el estudiante reconozca la necesidad de un planteo algebraico
como una estrategia para garantizar resultados universales.
para cualquier número que se haya elegido?, ¿por qué? (En la puesta en común,
el docente preguntará a la clase: ¿reconocen si algún conocimiento matemático
les resultó clave para resolver, sin el cual no habrían podido lograr la resolución?
En caso afirmativo, ¿pueden explicar por qué razón fue imprescindible y qué
tipo de consigna les fue dada para que esto ocurra?).
Valoración de la actividad matemática que podría realizar un estudiante

ante las tareas 3, 4 y 5
La consigna de las tres tareas es la misma, solo se agrega una pregunta en la

última. Si analizáramos el pm de esa consigna (nuevamente, no incluimos aquí el
análisis, solo lo que resultaría sin incluir resoluciones y evidencias), encontrare-
mos que tiene un pm rico. Esto se debe a que permite que el estudiante explore
(que pruebe con ejemplos, encuentre una regularidad, simbolice, resuelva una
identidad) y favorece la argumentación, dado que deberá argumentar por qué
69
la afirmación del mago es verdadera para cualquier número que haya pensado.
En la tarea 5, la pregunta prevista para la puesta en común es una consigna de
tipo metacognitiva (ver capítulo 2), y es con ese tipo de pregunta que se fuerza
a los estudiantes a reconocer el valor de ciertos objetos matemáticos para la
resolución de un tipo de consignas. Sin estas preguntas, el estudiante podría o
no darse cuenta, más allá de que resuelva perfectamente el enunciado.
Cuando esta consigna forma parte de la tarea 3, no le plantea una exi-
gencia cognitiva alta a los estudiantes, puesto que ya estuvieron trabajando
con ecuaciones, ya vieron ejemplos similares y esta consigna es una más de un
listado de consignas parecidas. Por este motivo, podemos decir que su am se
reduce a repetir ciertos procedimientos aprendidos antes. En cambio, cuando
la consigna forma parte de la tarea 4, al no haberse planteado la discusión so-
bre la cantidad de soluciones de una ecuación, los estudiantes podrán explorar
numéricamente y verificar que hay más de un valor que la verifica, pero deberá
darse la discusión de si el hecho de haberse hallado varias alcanzará o no para
saber que se tienen todas las soluciones. Esto hace que la am que el estudiante
realiza sea valiosa porque verá en funcionamiento los alcances y limitaciones
de lo que su estrategia numérica por casos plantea.
En la tarea 5 se pasa por un trabajo similar a la tarea 4, pero se mejora
poniendo el énfasis en que los estudiantes sean conscientes de qué herramientas
son indispensables para poder responder la consigna, interpretando la exhaus-
tividad que solo permite el abordaje algebraico.
En estos análisis intentamos mostrar cómo puede variar la valoración de
la am del estudiante a partir de modificar los objetivos y el contexto del que
forme parte la consigna, aunque parta de un pm rico.
¡También puede ocurrir al revés!, es decir, una consigna cuyo pm no sea muy
rico (sería aceptable, pero no pobre), y que al formar parte de una tarea con un
buen objetivo y un contexto muy bien pensado mejore sustantivamente la am
que realiza el estudiante en ese momento o en tareas siguientes. Esto último da
pie a que pensemos que no todo se resuelve con “una tarea”, sino que siempre
estaremos pensando con una perspectiva aún más amplia: con secuencias de
tareas. A esto nos referiremos en la sección siguiente.
70
Sobre secuencias didácticas o secuencias de tareas

Si bien en la sección anterior hemos mostrado el interés de definir y analizar
tareas, es interesante pensar que una tarea aislada no brinda demasiada infor-
mación sobre la relevancia de esta en el diseño e implementación de toda una
unidad conceptual. Es decir, no brinda demasiada información sobre cómo el
docente piensa en la enseñanza de un tema o unidad. Para dar algún juicio acerca
de esto debemos contar con un conjunto de tareas, que, cuando se las concibe
con ciertas características, se llaman secuencias didácticas o secuencias de tareas.
Mencionaremos, en primer lugar, algunas características de las secuencias
de tareas o secuencias didácticas, y luego retomaremos la valoración de la am
del estudiante ante una secuencia.
Una secuencia de tareas es un conjunto de tareas ordenadas y organizadas de
forma tal que el orden de las tareas responda a objetivos del docente previamente
planificados, y su complejidad está graduada de modo tal que, al transcurrir
por ella, el estudiante pueda trabajar sobre ciertos conceptos, procedimientos
y cuestiones que el docente se propuso con antelación.
Según Zabala Vidiella (1995), una secuencia es una manera de encadenar
y articular diferentes actividades (en este texto, denominadas tareas) a lo largo
de una secuencia didáctica. De esta forma, la secuencia puede aportar pistas
acerca de la función que tiene cada una de las tareas en la construcción del
conocimiento a propósito de diferentes contenidos.
Cuando hablamos de secuencia nos referimos a una serie de situaciones
relacionadas unas con otras, y no a un conjunto de tareas independientes entre
sí. Se trata de situaciones concebidas para volver sobre lo ya hecho, retomarlo
en un contexto que necesariamente se habrá modificado, y dar oportunidad a
todos los estudiantes de enrolarse en un proyecto que se sostiene en un ir y venir
entre las tareas seleccionadas. Es decir que promueven acercamientos sucesivos
a los contenidos, desde distintos contextos y significados, en forma integral,
para ir de un todo indiferenciado y confuso, tras sucesivas aproximaciones, a
un todo con mayor diferenciación.
No incluiremos aquí ejemplos de secuencias, pero veremos un ejemplo en
el marco de una planificación en el capítulo 6. Nuestro interés será entonces
valorar la am que realizaría el estudiante en una secuencia didáctica. Para ello
proponemos algunos indicadores a atender. Ellos son:
71
• Que algunas de las consignas de las tareas sean consignas metacognitivas

matemáticas (las consignas metacognitivas personales podrían no estar.
De incluirse, atender a las observaciones hechas en el capítulo 2).
• Que se vea a lo largo de la secuencia la autonomía del estudiante, su rol
activo, al menos gradualmente (es decir, las primeras tareas podrían estar
más guiadas por el docente, pero, a medida que transcurre el trabajo, el
docente debería ir planificando tareas a cargo del estudiante, con más
autonomía y con exigencias crecientes).
• Que la am que las tareas promueven, en su conjunto, sea valiosa.
Debemos hacer una observación importante. El análisis que proponemos
para valorar la secuencia a partir de los indicadores que explicitamos antes es
previo a la planificación, pues en esta, además, se ponen en juego la anticipación
de errores e intervenciones, la evaluación, etcétera.
Este capítulo presenta una cuestión central para el profesor, pues este
intentará anticipar la am (y su valoración) que sus estudiantes realizarán en la
clase, al momento de planificar la enseñanza y también luego, cuando analice
los resultados de su práctica docente.
Hay una distinción que queremos expresar para no dar lugar a malentendi-
dos. Cuando el docente planifica su enseñanza y diseña una secuencia, muchas
veces se propone lograr cierta gradualidad en la complejidad de las situaciones
que diseña o elige para sus estudiantes. No sería adecuado trasladar esa idea al
concepto de am. Es decir, no debería un estudiante realizar am pobre primero
para luego ir gradualmente realizando am más cercana a lo valioso. Sería inte-
resante que mayoritariamente los estudiantes realizaran actividad matemática
valiosa, y que la gradualidad que una secuencia podría plasmar se jugara en los
contenidos matemáticos.
Zabala Vidiella, A. (1995). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Grao.
72
Capítulo 4
Criterios para valorar el uso de nuevas
tecnologías en la clase de matemática
Introducción
En los tiempos actuales, a los desafíos que los docentes deben enfrentar día a
día se suma el hecho de que muchos de sus estudiantes tienen computadoras
portátiles en el aula, por lo que sería importante haber estudiado y reflexionado
sobre cambios que, como docentes, tendríamos que incorporar en nuestras
clases. Necesariamente, las consignas que les demos a nuestros estudiantes y
los objetivos deberán ser diferentes, si admitimos que usen nuevas tecnologías.
Hace tiempo, “graficar una función a partir de una expresión un poco más
compleja que las habituales” era dificultoso y exigía hacer un análisis completo
de esa expresión. Como meta ¡era muy exigente y valiosa matemáticamente
hablando! Hoy en día, el objetivo “graficar funciones elementales” cambia de
estatus si en las aulas incluimos las tic. Pasa a no ser complejo, a obtenerse
con solo introducir la expresión y apretar un botón. ¡No es que no sea valioso
graficar!, sino que no lo sería como meta. Podríamos pensar, en cambio, en otras
preguntas matemáticamente valiosas, que para responderlas el estudiante necesite
tener el gráfico, interpretarlo, entender si necesita definir otras escalas, etcétera.
Como la tecnología está más cerca de nosotros, no tendría sentido negar-
nos a que naturalmente se incluya su uso en nuestras clases de Matemática, en
73
Capítulo 4. Criterios para valorar el uso de nuevas tecnologías en la clase...
las casas, en las comunicaciones, etcétera. Es en este sentido que decimos que
admitir que son recursos disponibles nos obliga a volver a pensar nuestras clases
(en términos de consignas, objetivos, tareas, evaluación…).
Miremos retrospectivamente sobre lo que pasó hace años con la tabla de
logaritmos ante el advenimiento de las calculadoras, y pensemos analogías con
la actualidad. Habrá habido docentes que se resistieron a ese cambio porque
entendían que usar la tabla tenía valor formativo, y que debía darse antes de
habilitar el uso de las calculadoras. Habrá habido docentes que decidieron
primero enseñar el uso de la tabla, de manera que el estudiante pudiera calcular
logaritmos “por si acaso justo no contaba con la calculadora”, para recién luego
avalar hacer los cálculos con ella. Esto hoy está superado, y, sin dudas, como
todo cambio, aquella transición no habrá sido fácil.
Tenemos que pensar que hoy en día estamos atravesando una transición
similar. Es muy probable que si pudiéramos transportarnos al futuro y pudié-
ramos vernos en 2035, la discusión de si dejamos usar las computadoras no
tendría sentido, estará resuelta como lo está hoy el uso de calculadoras para
calcular logaritmos. Hoy obtener un logaritmo dejó de ser una meta, un fin,
un objetivo, pero han aparecido otros objetivos valiosos matemáticamente y
exigentes cognitivamente respecto de los logaritmos. Es decir, ¡no hemos per-
dido!, sino que podríamos pensar que ganamos riqueza matemática con otros
planteos, en los que el cálculo de un logaritmo sea inmediato y nos permita
hacer otra cosa con ese valor.
Si volvemos a nuestro presente, podemos pensar que esta transición nos
obliga a cambiar nuestros objetivos, a poner el foco en otro lugar, valioso y
exigente, en donde algunos cálculos, gráficos, cuentas, etcétera, puedan ser
resueltos inmediatamente por la tecnología para que vayamos por más. Acá está
el desafío, en decidir qué es ir por más y qué otras cosas podemos hacer. Eso
es lo que nos toca pensar.
Podemos negarnos y resistirnos, pero irremediablemente estamos transi-
tando el camino hacia la naturalización del uso de las tic, tal como pasó con
las calculadoras. Entonces, les proponemos ¡no resistirnos!, y abrir un universo
de otras posibilidades cuya riqueza matemática puede llegar a ser en extremo
valiosa, desafiante y, por qué no, motivadora.
Si cambian los objetivos porque los estudiantes utilizan tic, y los recursos
en la clase también, tendremos que modificar nuestras consignas de trabajo.
No haremos lo mismo que antes pero con computadoras, sino que haremos otra
cosa. Propondremos otro tipo de trabajo, otras consignas. Pensemos al revés:
74
en vez de ser una complicación, tenemos a disposición de nuestros estudiantes

computadoras, celulares, calculadoras, videos, tutoriales, foros, etcétera, que
podrían favorecer su aprendizaje. Son un recurso más, y nuestros estudiantes
podrían apelar a todos estos recursos, tal como hacemos nosotros cuando
queremos aprender algo: apelamos a todo lo que está a nuestro alcance. En
vez de prohibir su uso, o relegarlo para un segundo momento después de que
mostraron destreza en papel y lápiz, planteemos buenas preguntas, consignas
y problemas, y que los estudiantes utilicen lo que necesiten para abordarlos.
Estaríamos preparándolos para una mejor inserción en nuestra sociedad actual.
“Pero tendríamos que invertir mucho tiempo de nuestras horas de Mate-
mática para explicar su uso”, podrían estar pensando al leer esto. En realidad
¡no es así en nuestra propuesta! Pensemos lo siguiente: en relación con el uso
de la calculadora, no nos pasamos clases explicando cómo usar cada botón, las
diferencias según se tenga un modelo de calculadora u otro, no les damos de
tarea a nuestros estudiantes leer el manual, etcétera. Los estudiantes prueban,
encuentran, nos preguntan, se preguntan entre sí y cada uno accede a lo que
necesita conocer y usa la calculadora con más o menos profundidad depen-
diendo de qué es lo que está resolviendo. Si solo pedimos cuentas, poco jugo
le sacarán a la calculadora, o, del mismo modo, a los celulares. Si pidiéramos
otras cosas, tal vez necesitarían usarlas con mayor potencia.
Supongamos que con esta presentación los convencimos de que hay que
pensar cambios, otros objetivos y otras consignas, y queremos empezar. Se-
guramente apelaríamos a libros, artículos o a internet (casualmente, nosotros
sí recurrimos a las tic cuando tenemos una pregunta desafiante. ¿Se ve la
analogía con lo que queremos proponer para la clase de Matemática?) para ver
qué encontramos, qué es lo que el Estado, las editoriales, los investigadores,
etcétera, sugieren para los docentes. Es en este aspecto que este capítulo del
libro viene a aportar. Queremos ofrecerles a los docentes herramientas que les
permitan seleccionar o diseñar consignas para cuya resolución se pueda utilizar
la tecnología disponible con un uso pertinente y significativo. Lo primero que
debe quedar claro es que quien debe hacer un uso pertinente y significativo
de las tic es el estudiante. El docente podría, o no, utilizar recursos tecnoló-
gicos en sus clases, pero cuando planifica la enseñanza, queremos que piense
en actividades para el estudiante tales que, cuando use las tic, ese uso sea
pertinente y significativo. ¿Por qué decimos pertinente? Porque no es que de
ahora en más en todas las clases de Matemática y en cada tema todas las tareas
deban incluir siempre el uso de tic. ¡No! Tenemos que tener algún criterio para
75
entender si es o no pertinente utilizarlas. También dijimos que el uso de las tic

debería ser significativo. Con esto nos estamos refiriendo a que lo matemático
que el estudiante aprenda sea valioso. Si en lugar de escribir en el pizarrón el
estudiante usa un PowerPoint, o si en lugar de leer un fragmento de un libro
lo proyectamos, estaremos haciendo lo mismo que hacíamos con un cambio
cosmético, pero nada de fondo habría cambiado. No queremos eso. Hay otras
ilusiones muy comunes que aluden a que los estudiantes se motivan con las
computadoras y que las computadoras sirven para ahorrar tiempo de clase.
Veamos un poquito cada una de ellas.
Naturalmente, nuestros estudiantes tienen interés por las tecnologías: saben
sobre celulares, usan redes sociales, tienen grupos de Whatsapp, Facebook, com-
parten su vida por Instagram, etcétera. Esto, de hecho, los motiva. Pero ¿significa
que estarán motivados en la clase de Matemática si los dejamos usar computado-
ras o celulares? La respuesta es no necesariamente. Dependerá de muchos factores;
sobre algunos de ellos podremos incidir y sobre otros no. Podremos incidir sobre
las tareas que les demos para hacer. Aquí decir tareas tiene la connotación que
queremos resaltar (ver capítulo 3): sobre las consignas, el objetivo de aprendizaje
que nos habremos planteado y el modo de trabajo. En este contexto, tenemos
un enorme campo para tratar de encontrar vías de motivación.
Sobre la ilusión de que las tecnologías ahorran tiempo, podríamos decir que
es bastante cierta. Decimos “bastante” porque a veces nos pasará que perderemos
una clase tratando de que algo funcione, o quizás se corte la luz y tengamos que
pasar a un plan B (¡que ojalá no sea volver a la clase tradicional!). Muchas veces,
las tecnologías nos ahorran tiempos de calcular o de graficar. Por ejemplo, si
queremos trabajar con desplazamientos, en un graficador se ven de inmediato
los efectos gráficos de cambiar parámetros. Lo que queremos resaltar es que
las tic no solo podrían ser usadas para ahorrar tiempo. ¡Hay mucha matemática
valiosa que podría abordarse solo si contamos con tecnología! Sí, solo si con-
tamos con tecnología. Esto será significativo, en el sentido que mencionamos
antes. Y entonces, ¡allí vamos! Repetimos aquí la intención de este capítulo:
queremos ofrecer herramientas que les permitan a los docentes seleccionar o
diseñar consignas para cuya resolución el estudiante pueda utilizar la tecnología
disponible con un uso pertinente y significativo. Tal vez ahora, luego de esta
serie de disquisiciones, esto empiece a quedar más claro.
Empezaremos mostrando algunos ejemplos prototípicos de consignas que
se encuentran en internet.
76
Algunos recursos “tipo” de los que se encuentran en internet

En textos actuales y en internet podremos acceder a múltiples espacios que
intentan darles ideas a los docentes para la incorporación de las nuevas tec-
nologías a las clases de Matemática. Como veremos en breve, será clave tener
criterios para valorarlas.
Tipo 1
Un primer tipo de recurso disponible son los talleres o capacitaciones para do-
centes (Chaves Barboza, 2008), generalmente de un software específico. Suelen
darse nociones generales del software, la disposición de los botones, lo que se
encuentra al desplegar las opciones incluidas en cada uno, y las consignas suelen
pedir que se sigan los pasos indicados, los cuales constituyen procedimientos
efectivos para construir alguna figura o para utilizar un deslizador, por ejemplo.
Para qué usar ese software en las clases de Matemática, cómo cambiar los objeti-
vos, etcétera, son reflexiones que suelen no estar o quedar en un segundo plano.
Tipo 2
En entrevistas realizadas a docentes en Eduteka (2007) se encontró que el uso

dado a programas se limitó a verificar resultados o a agilizar cálculos.
Tipo 3
Ya en un plano más sofisticado de diseño, se encuentran sitios con applets que

requieren de conocimiento matemático más profundo y también tecnológico
de quien los diseña, ¡aunque no necesariamente de quien los usa! Si el que los
diseña puso en juego mucho conocimiento matemático, la consigna de “diseñar
un applet” fue significativa para él. Pero hay que ver qué hará el estudiante con
ese applet, qué lugar en la clase tendrá, qué objetivo matemático perseguirá el
docente que seleccione el applet y cómo se piensa trabajar en la clase. Todo eso
hará la diferencia entre que la actividad matemática del estudiante sea valiosa
o bien que se reduzca a mover un deslizador o a apretar un botón “y ver qué
sucede” (ver, por ejemplo, Fendt, 2012), o sea, completar resultados y recibir
inmediatamente la corrección (a modo de ejemplo, ver Thatquiz, 2004).
77
Si el uso de los recursos tecnológicos promueve una actividad matemática

pobre en el estudiante, ¡no elegiríamos la consigna! No sería significativo ni
pertinente llevar al aula ese tipo de consignas, al menos sin reflexión. Tal vez se
nos ocurra cómo adaptarlas para darles un buen uso, matemáticamente rico,
para el estudiante.
Tipo 4
Hay muchos sitios en los que se elige un tema matemático, la pantalla ofrece
campos para completar y el sitio chequea las respuestas, indica cuántos errores
se cometieron, cuántos aciertos, a veces ofrece lugares para consultar y a veces,
tras el fracaso, redirecciona a un lugar en el que hay ejemplos resueltos del
mismo tipo.
En un sitio de internet aparecen diferentes solapas donde hay que completar
diferentes datos. Suelen verse con pantallas como la siguiente:
Imágenes de pantallas de sitios de internet
78
En general, aparecen carteles que dicen “correcto”, si es el caso, o, en este

ejemplo, “Noooooo…”, si el resultado es erróneo.
Si analizamos las consignas para el estudiante en términos de su potencial
matemático (ver capítulo 2), encontraremos que son pobres. En este tipo de
consignas no hay exploración posible, ya que existe un solo camino para resolver
y no hay pedidos de argumentaciones, ni opciones para hacerlas. Y si el docente
pidiera argumentación en la clase, y el estudiante la hiciera sobre “lo que ve” en
la pantalla, empeoraremos la situación si nos conformamos con eso. Sobre esto
creemos que necesitamos hacer una aclaración o advertencia muy importante,
por eso le dedicaremos el siguiente apartado.
El convencimiento de lo que vemos en pantalla versus su validez

matemática
Al admitir el uso de tecnología es muy probable que nuestros estudiantes se

convenzan de la validez matemática de algo, “porque lo ven”, “porque la pantalla
lo muestra”, “porque es la respuesta que da la calculadora”, etcétera. Es una
validación externa, diríamos en términos didácticos. El estudiante “cree” lo que
ve, como si fuera una cuestión de fe más que de convicción con fundamentos
matemáticos. El problema es que no advierte que esto es así. No se cuestiona
la validez matemática, menos aún si “ver es suficiente garantía de ser válido”.
Nos habrá pasado muchas veces que el estudiante obtiene un resultado en la
calculadora que es erróneo (porque esta redondea, por ejemplo), pero sostiene
su validez y le discute al profesor argumentando que “lo dice la calculadora”.
Para el profesor es claro el valor que tienen las argumentaciones matemáticas
y la importancia de formar a los estudiantes en ellas, en el planteo de conjeturas,
en cómo se decide si son verdaderas o falsas, en cómo se demuestran, cuándo,
por qué, etcétera. Nosotros entendemos que esto es el eje del quehacer mate-
mático. Por lo tanto, queremos advertir al docente y fortalecer sus estrategias.
¿Dónde vemos una dificultad? La mayor dificultad se presenta si el estudiante
se convence de que todo lo que ve es como él lo ve, y que vale porque lo ve. Como
docentes solemos querer que los estudiantes trabajen con conjeturas y que
discutan su validez, den contraejemplos y argumentos más generales, validen,
demuestren, etcétera. Lo que puede empeorar el problema mencionado es si
las conjeturas que el estudiante formula, a raíz de su indagación en las tic,
¡resultan siempre verdaderas! Si esto pasara, el estudiante ratificará que lo que
79
él ve vale y no le importarán los argumentos matemáticos; entenderá que no

los necesita porque se convencerá de que “vale porque lo ve”.
¿Qué podemos hacer entonces? Vamos a tener que lograr que algunas veces
sus conjeturas ¡sean falsas! Que “lo que ve, al menos algunas veces, sea falso”,
que la tecnología lo engañe. Si no logramos esto, el estudiante ratificará que
no necesita argumentar ni demostrar nada. Lo que vea tendrá, para él, valor
de verdad.
Queremos mencionar un aporte que entendemos es valioso y va en esta
línea, de Arcavi y Hadas (2003). Estos autores ponen en juego que la visua-
lización no es “solo ver”, y la consideran como “la habilidad de representar,
transformar, generar, comunicar, documentar y reflejar una información visual”
(Hershkowitz, 1989, citado en Arcavi y Hadas [2003], p. 1). Como docentes,
rápidamente tendríamos que pensar en cómo hacer que nuestros estudiantes
trasciendan el “ver” ingenuo. Más allá de otros aportes que suman en el tra-
bajo citado, estos autores ponen énfasis en generar consignas de trabajo que
permitan que las tic contradigan anticipaciones de los estudiantes. ¡Es justo
lo que necesitamos! Este tipo de consignas pide, en un primer momento, que
el estudiante anticipe, prediga, se adelante a cómo será un gráfico, una figura,
un comportamiento, etcétera. Luego de esa anticipación se lo invita a seguir
trabajando con las tic, y estas le “hacen ver” que no ocurre su anticipación.
Esta situación es la antesala de posibles discusiones matemáticas ricas, en las
que se trate de entender si la anticipación era errónea, por qué ocurrió y, si era
correcta, por qué la computadora me hizo ver otra cosa.
Dejamos por ahora esto aquí como posibilidad y como mensaje. Un poco
más adelante retomaremos este caso en uno de los criterios que propondremos.
Sigamos tratando de pensar qué consideraríamos sobre consignas si queremos
elegirlas para que nuestros estudiantes las resuelvan usando tic. O, por el
contrario, qué características harían que no las seleccionemos. ¿Sería razona-
ble considerar consignas en cuyo enunciado no aparezca la mención a algún
recurso tecnológico, pero que para resolverlas se necesiten las tic?, ¿cambiaría
la resolución si incluyo tecnología o no?, etcétera.
Para responder a estas preguntas hemos elaborado criterios que nos per-
miten, en un análisis a priori, valorar la pertinencia y significatividad del uso de
tic en una consigna y en una secuencia.
80
Criterios para valorar la pertinencia y significatividad del uso

de tic para resolver consignas matemáticas
Los criterios que presentamos a continuación han sido elaborados en Barreiro
y Rodríguez (2014) y perfeccionados en Barreiro (2015). Dichos criterios están
alineados con los enfoques constructivistas en educación matemática, los cuales
sostienen el rol activo del estudiante guiado por un docente que diseña, ajusta y
coordina tareas. La intención es brindar herramientas para valorar la pertinencia
y significatividad de que los estudiantes utilicen recursos tecnológicos en una
consigna matemática.
Como veremos a continuación, algunos de esos criterios se pueden utilizar
solo cuando se tiene una secuencia o un listado de consignas. Luego de presen-
tarlos, indicaremos el modo de uso propuesto y daremos ejemplos.
Recordemos que si una consigna dice expresamente que para resolverla
deben usarse tic, claramente podremos ver qué criterios están presentes, pero si
no dice expresamente que se usen tic, también haremos el análisis, pues podría
ser muy diferente la resolución con o sin el uso de las tecnologías. Cualquiera
sea el caso, un análisis de este tipo obliga a que la resolvamos con tic y sin tic
(con papel y lápiz) para tener evidencias de lo que afirmemos.
Como docentes, haremos estas resoluciones poniéndonos en el lugar de
nuestros estudiantes, teniendo en cuenta lo que saben y lo que saben hacer.
No basta la resolución que podríamos hacer con una artillería matemática
más elevada que la que se juega en el aula y que resuelva la situación. De-
cimos que no basta porque ese tipo de resolución le suma perspectiva al
docente. Le permite ver con qué otros conceptos se vincula, cómo podrían
abordarse, etcétera. Sin embargo, para evaluar cómo resultará en nuestros
estudiantes, tendremos que ponernos en situación de clase. Aquí, como
siempre, es clave el conocimiento que el docente tiene de sus estudiantes.
Esto, en alguna medida, se asocia con ubicarnos en el contexto (al que nos
referimos en el capítulo 3).
Criterio 1: Favorecer la búsqueda de pruebas matemáticas (puede verse en

cada consigna, como su presencia en una secuencia).
Este criterio se refiere a que el trabajo con las tic debe generar una genuina
búsqueda de pruebas, es decir que lo que la computadora o el software arrojen
81
invite al estudiante a encontrar razones de por qué es válido lo que encontró.

Aquí volvemos a reforzar que debemos evitar que el estudiante se convenza de
la validez solo porque “lo dice la computadora” o porque “lo ve”. Para ello será
necesario que lo que la computadora muestre no sea siempre correcto, no sea
siempre la solución al problema dado. Podría ocurrir que las tic ofrezcan pistas
para buscar “pruebas” por fuera de ellas para entender cómo o por qué funciona
determinada propiedad o regularidad encontrada, por ejemplo.
Criterio 2: Imprescindibilidad de las tic (puede verse en cada consigna).
Con este criterio nos referimos a que lo matemático que se pone en juego cuando
utilizamos tic no aparece si no usamos las nuevas tecnologías. La imprescindi-
bilidad se pone de manifiesto si surgen relaciones matemáticas que sin el uso
de tic no se advertirían –y no porque no se pueda abordar la tarea sin las tic–,
como por ejemplo algunas regularidades. En algunos casos, el ordenamiento
de muchos datos en un software permite anticipar algún comportamiento, o
pueden visualizarse cuestiones matemáticas que den pie a plantear una conjetura
que no se nos ocurriría sin la ayuda de algún software, entre otros casos. No
nos referimos a que sea imposible resolverse en lápiz y papel, ni tampoco que el
docente no pueda resolverlo sin tic. Lo que debe ocurrir es que haya relaciones
sobre los objetos matemáticos puestos en juego que quedarán ocultas; no se
nos ocurrirán afirmaciones, relaciones, conjeturas, etcétera, sobre ellas porque
no se pondrán de manifiesto sin el uso de tic.
Vale la pena volver a mencionar, y así enfatizar, que para utilizar este criterio
el docente tiene que ponerse en el lugar del estudiante, en cuanto a sus cono-
cimientos, y pensar qué resoluciones podría este llevar a cabo. Es decir que el
hecho de que el profesor –que sabe más matemática que el estudiante– pueda
resolver sin necesidad de apelar a las tic, no basta para decir que estas “no son
imprescindibles”, pues tal vez el estudiante con sus conocimientos no pueda
resolver o abordar la consigna.
82
Criterio 3: No perder de vista el objetivo matemático (puede verse en cada

consigna, sea aislada o que forme parte de una secuencia).
Aquí debemos ver si la consigna está promoviendo la enseñanza de algo mate-

mático. El foco de lo que se pretende enseñar debe ser matemático. No debe
ocurrir que se esté enseñando el recurso tecnológico.
Criterio 4: Incluir distintos usos de tic (es más razonable verlo en una
secuencia).
Centralmente, hay tres grandes usos posibles de las tic:

a) utilización de algún software matemático;
b) uso de las tic como medio de comunicación, por ejemplo: chat, foros,
redes sociales, PowerPoint o Prezi para presentaciones, etcétera; y
c) uso de internet para búsqueda de información.
La idea es que en una secuencia haya distintos usos de tic.
Criterio 5: Complementariedad (se utiliza solo en secuencias).
Debemos ver si el uso de tic es un recurso más, en el sentido de que no debería

reemplazar otras formas de trabajo en la clase. Entendemos que no resultaría
pertinente que, cualquiera sea el contenido a enseñar, en todas las consignas
se proponga el uso de tic.
Criterio 6: Libertad para apelar a las tic (puede verse en cada consigna, sea
aislada o parte de una secuencia).
El estudiante debería poder decidir si para resolver la consigna le es útil o no

usar tic. Es decir que no todas las consignas deberían incluir el mandato de
ser resueltas utilizando tal o cual programa.
83
Criterio 7: Libertad de selección de cuál recurso tecnológico utilizar (puede

verse en cada consigna, sea aislada o parte de una secuencia).
En caso de que se apele a las tic, ya sea porque el estudiante lo decide o por-
que el enunciado de la consigna así lo establece, debería poder seleccionarse
autónomamente qué programa utilizar o dónde buscar bibliografía. Para eso,
algunas consignas no deberían dar indicaciones de cuál recurso seleccionar.
Ahora que hemos presentado los criterios, explicitaremos la forma en que
proponemos utilizarlos.
Forma de uso de los criterios para valorar la pertinencia

y significatividad del uso de tic
Como lo que nos interesa es valorar la pertinencia y significatividad del

uso de las tic en una cierta consigna o secuencia, los criterios funcionan
como herramientas para tal fin. Ver si se cumplen o no los criterios no es
el fin de lo que proponemos. Por esta razón es que no tienen el mismo es-
tatus todos ellos.
Si una consigna no cumple el criterio de imprescindibilidad, seguro que
la valoración de la significatividad de las tic será negativa. Del mismo modo
ocurre si no se cumple el criterio de no perder de vista el objetivo matemático.
El criterio de búsqueda de pruebas puede o no verificarse en una consigna
aislada. Lo importante es que esté presente en una secuencia. Es decir que si
no se verifica en una consigna aislada, seguimos analizando la secuencia. Si
llegamos al final y nunca se promovió la búsqueda de pruebas, entonces esa
secuencia no pasa este criterio.
Si se dan los criterios de imprescindibilidad y de no perder de vista el
objetivo matemático, todo lo demás que se cumpla enriquecerá la valoración
y hará que el uso de tic para resolver esa consigna sea aún más significativo.
Por otra parte, si alguno de estos dos criterios recién mencionados no se cum-
ple, ya no repararemos en los demás; termina el análisis y la valoración es negativa.
Esto da un orden para analizar una secuencia o consigna con estos criterios:
• Si los criterios de imprescindibilidad y de no perder de vista el objetivo
matemático no se cumplen, termina el análisis y se argumenta el porqué
de la valoración negativa a partir de la ausencia de ellos.
84
• Si ambos criterios se cumplen, revisaremos cada uno de los demás

(aquellos sobre los que sea pertinente pensar), y su presencia enriquecerá
aún más una valoración que será positiva.
Observemos que el hecho de que se cumplan la mayoría de los criterios
no alcanza para que la consigna tenga una propuesta significativa en cuanto a
tic. Basta pensar en una consigna del tipo: “Graficar la función de expresión
y = x2 + 1 y explicar por qué el gráfico es el propuesto”.
En este ejemplo no se cumple el criterio de imprescindibilidad, pues se
puede hacer rápidamente un gráfico aunque sea con tabla de valores, por lo
que la valoración es negativa. Sin embargo, podríamos pensar que el primero
se cumple, pues se piden razones que justifiquen el gráfico, no se pierde el
foco de lo matemático, se da libertad para apelar a las tic y, por lo tanto, el
estudiante puede elegir qué software usar. Los otros criterios no se pueden
aplicar, por ser solo una consigna. Si solo chequeáramos “cantidad” de criterios,
podríamos pensar que ¡no está mal! Dos no se aplican y de los 5 restantes se
cumplen 3. Esto es lo que no debe ocurrir: que se utilicen indiscriminada-
mente. Esta consigna tiene significatividad nula. Realmente la presencia de
tic no es relevante.
Ejemplos de análisis de consignas con los criterios
Presentaremos a continuación algunas consignas y tareas y las analizaremos

usando los criterios enunciados. Previamente realizaremos una descripción de
la resolución del problema, prescindiendo de los caminos intuitivos que suelen
tomarse en la fase inicial y limitándonos a narrar el camino exitoso que podría
seguir un resolutor, o reflexiones didácticas que es pertinente rescatar.
Consigna 1: “Anticipar y justificar el desarrollo decimal que tendrá el número

racional de la forma 1 / (2n . 5m), donde n y m son números enteros no negativos”.
Antes de utilizar los criterios para analizar la pertinencia y significatividad

del uso de tic, señalamos que quien analice debería resolver tanto en papel y
lápiz como utilizando distintos recursos tecnológicos. De otro modo, quedará
oculto lo que ocurre en uno y otro caso y se perderán las evidencias que son
necesarias para el análisis.
85
Por esta razón, presentamos a continuación posibles resoluciones de ambos

tipos: en papel y lápiz y con tic; luego ofrecemos el ejemplo de análisis de la
consigna.
Supongamos que resolvemos utilizando lápiz y papel, o tal vez con alguna
ayuda de la calculadora. Una resolución que usualmente realizan los estudiantes
es darles valores aleatorios a m y a n, y ver qué sucede con los resultados obte-
nidos. Esta exploración puede ser desordenada y, al tratarse de dos variables,
podría pasar que no puedan evidenciar regularidades ni patrones en los resul-
tados obtenidos. O, si lo hacen, podrían tal vez estar perdiendo otras.
Ilustremos esto con un ejemplo. Como podemos ver en la siguiente imagen,
si bien hay una intención de distinguir dos casos posibles: cuando n es mayor
que m y cuando n es menor que m, la exploración se reduce a elegir cuatro
casos para la primera opción y cinco para la segunda, sin que esto posibilite
que lleguen a una conjetura.
Resolución a mano de la consigna 1
Aunque pareciera que alguna relación se vislumbra, es muy costoso el trabajo

de hacer las cuentas, la inversión de tiempo, el modo en que se organizan los
datos, etcétera, lo que hace difícil la tarea de encontrar regularidades. Si volve-
mos a la imagen, podemos observar que, en estas elecciones de valores, en el
primer cuadro n y m son consecutivos en los primeros tres casos y en el último
no, lo que hace que el último valor no comparta las particularidades que en los
primeros tres podrían advertirse. Un caso similar ocurre en la segunda tabla.
Al tratarse de dos variables, podemos hacer la distinción de tres grandes
casos o categorías: (a) <, (b) >, (c) =. Si además sistematizáramos las expansiones
86
decimales usando, por ejemplo, una planilla de cálculo, se podrían observar

regularidades como las que se advierten en la tabla siguiente.
Regularidades observadas a partir de la sistematización de datos
Al analizar la información advertimos que la cantidad de dígitos que te-

nemos después de la coma coincide en número con el máximo entre n y m.
Asimismo, para n distinto de m se tienen entre los dígitos que componen la
expansión decimal potencias de 2 o de 5, cuyo exponente es la diferencia, en
valor absoluto, entre n y m. ¿Cómo justificamos esta apreciación? Muy fácil: re-
curriendo a propiedades elementales de la potenciación en los enteros. Tomemos
un caso, pues los otros son análogos. Sea n < m, por ejemplo, y multipliquemos
al numerador y denominador por una potencia de 2, cuyo exponente sea la
diferencia entre m y n. Al aplicar propiedades, resulta:
Esto es: la expansión decimal de este racional, para cuando n < m, ten-
drá m dígitos y aparecerá una potencia de 2 entre ellos, cuyo exponente es la
diferencia entre m y n.
87
Con las resoluciones realizadas más arriba, analicemos la consigna teniendo

en cuenta los criterios de pertinencia y significatividad de tic enunciados en
este apartado.
¿Por dónde empezamos? Recordemos que no se trata de mostrar que la
consigna admite la mayor cantidad de criterios porque no todos tienen la misma
jerarquía. Iniciamos analizando si la consigna cumple con los dos principales
criterios: de imprescindibilidad (criterio 2) y no perder de vista el objetivo
matemático (criterio 3).
Como observamos en las resoluciones, la imprescindibilidad se manifiesta
porque las conjeturas matemáticas pueden establecerse a raíz del uso de las tic.
Las divisiones se podrían hacer con lápiz y papel, pero trascendiendo lo tedioso
del trabajo y la posibilidad de cometer errores, ese modo de trabajo no permiti-
ría identificar posibles regularidades como las mencionadas. En consecuencia,
resolver el problema con tic o sin ellas no es indistinto. Esto nos lleva a decir
que la consigna satisface el criterio referido a la imprescindibilidad de las tic.
Con el problema no se pierde de vista el objetivo matemático, pues propone
anticipar y buscar regularidades sobre la familia de números en cuestión, como
el enunciado lo expresa. Con lo dicho hasta aquí, la consigna cumple con los dos
criterios rectores, por lo que promueve un uso pertinente y significativo de tic.
Ahora estamos en condiciones de seguir analizando con los demás criterios.
Cuantos más criterios se cumplan, más rica será la consigna en el sentido que
estamos analizando.
Observemos que este problema cumple con el criterio de favorecer la bús-
queda de pruebas matemáticas (criterio 1), no solo porque se pide justificar,
sino porque, si bien a partir del uso de la planilla de cálculo se advierten ciertos
patrones, es necesario determinar si efectivamente es una cuestión general, no
ligada a casos particulares. Esto nos lleva a analizar matemáticamente cada
conjetura. A modo de ejemplo, obtenemos la resolución para n < m expuesta
anteriormente.
Volviendo al enunciado, observamos que no está dicho qué programa utilizar
ni de qué manera resolverlo, es el estudiante el que debe decidir si le es útil o no
usar tic, por lo que la consigna otorga libertad para usar una planilla de cálculo,
un software matemático particular o calculadora. Esto nos indica que la consigna
cumple con los criterios 6 (libertad para apelar a las tic) y 7 (libertad de selección
de qué recurso tecnológico utilizar), si acaso decide utilizar recursos.
88
Consigna 2: “Sea , con , con a, b y c números

reales, describir y justificar las características gráficas de la familia de curvas que
resultan al variar solo el parámetro b”.
Si analizamos la consigna vemos que se deja un camino abierto para que

se hagan diferentes interpretaciones, y que el estudiante necesariamente deba
tomar decisiones. Podríamos argumentar que esto daría lugar a que aparezcan
errores, pero casualmente eso es lo que queremos que ocurra. Los errores son
importantes en una clase de Matemática como objeto de enseñanza y de apren-
dizaje, y ya los analizaremos.
Hay que tomar decisiones en cuanto a los valores de los parámetros a y c.
Sabemos que no tiene importancia en qué valor dejamos fijo a c, y no ocurre
lo mismo para a. Pero esto debe ser una deducción que obtengan los estudiantes,
y no algo que nosotros les contemos.
Por otra parte, la consigna tiene cierto grado de ambigüedad cuando se
pide analizar las características gráficas de una familia de curvas. Al estudiante
seguramente le surja como interrogante: ¿qué debo analizar? Y es rico, desde el
punto de vista matemático, que se haga este tipo de preguntas. Esto lo lleva a
poner en juego formas matemáticas de pensar, y emula lo que ocurre cuando
un matemático se enfrenta con actividades donde no siempre se tiene la certeza
del camino a recorrer, y es necesario hacer algunos recortes, imaginar posibles
caminos, conjeturar, explorar, etcétera.
Nuevamente, proponemos resoluciones en lápiz y papel y tic para contar
con evidencias a la hora de redactar el análisis. A modo de ejemplo, en el si-
guiente link se puede observar una posible forma de resolución de esta consigna
utilizando lápiz y papel: https://www.youtube.com/watch?v=7vxk8S6YqhQ. Se
accede también escaneando este código qr:
89
En los primeros minutos de este video se advierte una posible resolución

“a mano”, y luego ello se contrapone a la incorporación de la tecnología, en
este caso, el programa GeoGebra.
Si bien hemos delineado en el apartado anterior algunas pautas que se
podían observar en el video, profundizamos aquí sobre lo mencionado antes.
Este problema no condiciona el uso de un recurso, pero no da lo mismo
abordarlo con tic o sin ellas. El uso de tic da lugar a que aparezcan innume-
rables hipótesis por parte de los estudiantes. Transcribimos aquí algunas de las
que se han presentado cuando se implementó en cursos de la escuela secundaria
y en estudiantes de profesorado:
• A medida que b es más chico, las parábolas se hacen más grandes.
• Si a y b tienen los mismos signos, la parábola tiene el vértice a la iz-
quierda del eje de ordenadas. En caso de que a y b tengan distintos
signos, el vértice se encuentra a la derecha del eje de las ordenadas.
• Si b es positivo, la parábola corta con su rama creciente al eje de las
ordenadas, y si b es negativo, la parábola corta al eje de las ordenadas
con su rama decreciente.
Gráfico a partir del cual surgen las conjeturas
90
• Si b es negativo, la parábola se encuentra hacia la izquierda del eje de

ordenadas, y si b es positivo, la parábola se encuentra hacia la derecha.
• Si b es negativo, la parábola se encuentra hacia la derecha, y si b es
positivo, la parábola se encuentra hacia la izquierda.
• Los vértices de la familia de parábolas de la forma y = ax2 + bx + c
describen como lugar geométrico otra parábola: y = ax2 + c.
Rastro que dejan los vértices de la familia de parábolas
• El parámetro b provoca corrimientos de la parábola, pero depende del

signo que tenga el parámetro a.
• A medida que b decrece, o crece, la parábola desciende.
Analicemos algunas de las conjeturas que brindaron los estudiantes e
intentemos ponernos en su lugar para comprender lo que están pensando.
Por ejemplo: al decir que si a es negativo la parábola se va para arriba, ¿se está
equivocando en lo que observa en la pantalla? ¿Qué es lo que está viendo? Con
certeza ha fijado el parámetro a en un valor negativo, y luego tomó valores de
b desde un valor positivo (o negativo) hasta 0. La secuencia de gráficas que
ha dibujado con el software le hace “ver” que la parábola se “va para arriba”.
¿Está mal que haya ocurrido esto? ¡No! Por el contrario, es matemáticamente
rico el debate que esto nos ayuda a generar. Si hubiésemos dado nosotros los
valores que el estudiante debe explorar, no se habría presentado nunca este
91
error, y ellos no advertirían los criterios que nosotros hemos tomado para
seleccionar valores para un parámetro (por ejemplo, que el parámetro c no
influye en los desplazamientos del eje de simetría sobre el eje de abscisas, pero
sí los parámetros a y b).
Si analizamos el resto de las conjeturas, notaremos que los estudiantes es-
grimen argumentos con un vocabulario que está más allá de lo que esperamos
en una clase de Matemática y en un contexto no mediado por las tic, como
por ejemplo que la parábola se desplaza “a la derecha de la pantalla”, o que se
desplaza “a la parte superior izquierda del gráfico” (aludiendo a la vista gráfica
que tienen en pantalla). Además, aparece la expresión estiramiento, que merece
una discusión y debate con el grupo. Hacemos notar que hablamos de debate y
no de que el docente corrija estas cuestiones. El desafío se encuentra en gestionar
la clase para producir reflexiones y prácticas metacognitivas en los estudiantes,
pues sabemos que no tiene ningún efecto repetir incansablemente lo que no
se debe hacer en matemática.
Omitimos la validación que podríamos hacer de las conjeturas verdaderas y
los contraejemplos que hallaríamos para las que son falsas, y pasamos al análisis
de los criterios.
Como puede verse en los primeros minutos del breve video anterior, aún
teniendo experticia para proponer casos particulares que faciliten la graficación
manual, estamos lejos de llegar a alguna de todas las conjeturas que la explora-
ción con tic permite. Por este motivo, consideramos que se cumple el criterio
de imprescindibilidad para esta consigna. No se pierde de vista el objetivo
matemático, se brinda libertad para decidir si es útil o no apelar a las tic y no
se condiciona el uso de un recurso tecnológico particular.
92
Consigna 3: “Dividir cada lado de un triángulo en n partes congruentes, con

n ≥ 3. Analizar y fundamentar si existe alguna relación entre el área triangular
y el área del hexágono central resultante de unir los dos puntos de corte, más
próximos al punto medio de cada lado, con el vértice opuesto del triángulo”.
Gráfico que acompaña al enunciado de la consigna
En el análisis que desarrollamos a continuación, dejamos a cargo del lector

la resolución en lápiz y papel, y nos focalizamos en el uso de la tecnología para
resolver. Por otra parte, mencionamos los criterios que la consigna cumple
como indicios para completar un análisis. Queda a cargo del lector el vínculo
con las evidencias desarrolladas en la resolución.
Analicemos la consigna: ¿cumple con los criterios que venimos enunciando?
¡Claro que sí! Pero veamos lo que involucra su resolución. Seguramente, la con-
signa pondrá incómodos a algunos docentes, pues solemos pensar que nuestros
estudiantes no sabrán qué hacer ni cómo proceder. La idea es enseñarles a tomar
decisiones, que equivocarse es bueno, y para ello hay que darles libertad. De
todos modos, en nuestro diseño podemos tener preparadas algunas intervencio-
nes que iremos dando “gota a gota” para aquellos grupos que no arranquen con
el problema. La dificultad se encuentra en decidir en qué momento intervenir
y no coartar lo que los estudiantes están pensando. Habrá que ser pacientes y
observadores de las acciones de nuestros estudiantes: ¿están aún pensando un
plan de acción, o ya lo han pensado y no saben cómo ejecutarlo?
Veamos algunas cuestiones que están detrás de la resolución. Está claro
que es prácticamente imposible abordar la consigna sin el uso de un utilitario
93
geométrico, por lo que el criterio referido a la imprescindibilidad de las tic se

cumple sobradamente.
Luego de escoger un utilitario geométrico, habrá que dibujar un triángulo y
dividir en partes congruentes cada uno de sus lados. ¿Cómo empezamos? Habrá
que recurrir a la teoría relacionada, y podríamos hacerlo de la siguiente manera:
• Aplicar el Teorema de Thales. Eso nos lleva a trazar una semirrecta con
origen en uno de los puntos extremos del segmento a dividir. El que
todos conocemos, ¿verdad?
Resolución utilizando el Teorema de Thales
• Aplicar homotecias con un factor de escala. Sabemos que una homotecia

es una transformación afín que, a partir de un punto fijo, multiplica
todas las distancias por un mismo factor, y eso nos permitiría obtener
puntos que se encuentran a 1/3, a 1/4, etcétera, de uno de los extremos.
Resolución utilizando homotecias
94
• Construcción GL&D. Construir un rectángulo cuyo lado sea el seg-

mento a dividir. Posteriormente, trazar las diagonales y la proyección
ortogonal del punto de intersección de las diagonales, lo que daría
el punto medio. Si unimos el punto medio con uno de los vértices
del rectángulo y proyectamos la intersección de este segmento con la
diagonal, obtenemos la tercera parte (ver P3 en la imagen). Si unimos
la tercera parte con el vértice y proyectamos la intersección de este
segmento con la diagonal, se obtiene la cuarta parte (ver P4 en la
imagen).
Gráfico de la resolución GL&D
• Para quienes manejan GeoGebra u otro utilitario geométrico, se puede

crear una herramienta nueva, la cual con un clic permitirá dividir un
segmento en partes congruentes.
Posteriormente, habrá que trazar las dos cevianas (segmentos de recta
que unen un vértice de un triángulo con un punto en el lado opuesto a este)
correspondientes a los puntos de trisección y determinar el hexágono convexo
que resulte de la intersección de esas cevianas.
Calcular el área del triángulo y la del hexágono resultará sencillo al contar
con un utilitario geométrico, pues si no dispusiéramos de él los cálculos se
tornarían prácticamente imposibles para un estudiante.
Ahora bien, analizar si existe una relación conlleva a múltiples interpretacio-
nes, y es bueno que estas aparezcan. El carácter dinámico de la figura construida
permitirá mover los vértices del triángulo y determinar si la razón entre áreas
se mantiene constante o cambia.
95
Los pasos anteriores deberán repetirse dividiendo los lados en 4, 5, 6, …, n

partes congruentes y seleccionando, en todos los casos, las dos cevianas centrales.
En este momento será oportuno sistematizar en una tabla la información, en
la que aparezca el número de divisiones efectuadas sobre el lado del triángulo y
las razones entre áreas correspondientes calculadas. No obstante, esta estrategia
(organizar la información en una tabla) debería ser recuperada luego, en una
puesta en común, para ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre por qué
es importante sistematizar información, qué es lo que permite o no disponer
datos de cierta manera.
Tabla que relaciona el área con el número de partes congruentes

de cada lado
Número de partes Razón entre las áreas

congruentes por lado (valores aproximados)
3 10
4 4,38
5 28
6 10
7 55
8 17,88
9 91
10 28
11 136
12 40,38
13 190
En este momento, si no se hace un cambio de registro resultará difícil

establecer un modelo matemático que relacione ambas variables (excepto que
96
se haya trabajado precisamente el reconocimiento de modelos polinómicos

–diferencias divididas– a partir de registros tabulares), pues podría realizarse un
ajuste polinómico para las divisiones pares, y otro para las impares.
Los pares ordenados de la tabla en un gráfico cartesiano
El problema continúa y hay que validar las relaciones que se encontraron.

Las bases del problema corresponden al Teorema de Morgan, en honor a un
estudiante del noveno año, Ryan Morgan, de la Patapsco High School, publi-
cado en Watanabe et al. (1996). Es de destacar que el interés de Ryan Morgan
se despierta, como él ya lo señalara, por la presentación de una actividad con
computadora usando un software de geometría dinámica, durante la cual a
los estudiantes se les solicitó redescubrir el Teorema de Marion. No obstante
ello, Ryan no quedó complacido con verificar solo un teorema empleando un
software, sino, más bien, se interesó por explorar lo que ocurriría si los lados
del triángulo fueran fraccionados en más de tres segmentos congruentes.
Retomemos ahora el análisis de los criterios. Habíamos expresado que
claramente se satisface el de imprescindibilidad. También se cumple el criterio
de favorecer la búsqueda de pruebas matemáticas, pues se pide justificar la
relación. Además, no se pierde de vista el objetivo matemático, y se induce a
incluir distintos usos de tic si se lo relaciona con la historia del Teorema de
97
Morgan, no solo al uso de un software matemático sino también al uso de

internet para búsqueda de información. Se da libertad para apelar a las tic y
libertad de selección de cuál recurso tecnológico utilizar.
Consigna 4: “Sea f una función polinómica de grado 2, g una función lineal

y h = f - g, analizar y fundamentar si es posible anticipar las características que
tendrá la representación gráfica de h conociendo las de f y g”.
El enunciado de la consigna es suficientemente abierto para que el estudiante

decida explorar con algunos casos particulares. Si bien no se propone trabajar
con un software en particular, no resulta lo mismo utilizar o no tic. La calidad
de la representación gráfica es relevante para este problema. Analicemos, por
ejemplo, si efectuamos una representación gráfica de dos funciones cualesquiera:
Gráfico de un caso de la situación planteada
No resulta obvio para un estudiante detectar que las abscisas de los puntos
de intersección entre f y g corresponden a las raíces de h. Asimismo, que la recta
puede ser secante, tangente o no cortar a la parábola, lo cual lleva a anticipar
que la función h tendrá raíces reales y distintas, reales e iguales o complejas
conjugadas para cada una de estas instancias.
98
Las instancias de exploración del utilitario geométrico ayudan notablemente

a consolidar algunas conjeturas, las cuales pueden validarse posteriormente
apelando al registro algebraico.
Si bien la actividad es sencilla, cumple con el criterio de favorecer la búsqueda
de pruebas matemáticas, pues pide justificar las elecciones que se realizan. Podría-
mos prescindir de las tic, pero no resulta lo mismo resolver la consigna sin ellas.
Hay instancias en que el utilitario geométrico se retroalimenta rápidamente con
los cálculos, puntos de encuentro o precisión de representaciones gráficas, que
ayudan notablemente en la resolución del problema. Estas características conce-
den elementos a favor para sostener el criterio de imprescindibilidad de las tic.
Con el problema se está promoviendo la enseñanza de algo matemático, y
no se alude al recurso tecnológico, por lo que damos por cumplido el criterio
de no perder de vista el objetivo matemático. Como el problema no pide uti-
lizar un recurso en particular y se otorga libertad de selección para resolverlo,
damos por cumplidos los criterios de libertad para apelar a las tic y libertad
de selección de cuál recurso tecnológico utilizar.
En este momento es preciso hacer una aclaración. En las consignas des-
criptas anteriormente, hemos mostrado, a partir del análisis, que son buenos
ejemplos de consignas que habilitan un uso pertinente y significativo de tic. Sin
embargo, el análisis realizado no se reduce solamente a estudiar los criterios de
tic, sino que pone al lector en algunos contextos de trabajo en el aula y plantea
diferentes escenarios que promueven diversos objetivos. Con esto queremos
señalar que el lector podrá interpretar y reordenar la información, que de los
análisis se desprende, para la elaboración de tareas (en el sentido del capítulo
3) que presenten un uso pertinente y significativo de tic.
Arcavi, A. y Hadas, N. (2003). El computador como medio de aprendizaje:
ejemplo de un enfoque. International Journal of Computers for Mathematical
Learning, 5, 15-25.
Barreiro, P. y Rodríguez, M. (2014). ¿Cómo lograr un uso significativo de las
tic en las propuestas de enseñanza que los estudiantes de Profesorado de
Matemática diseñan para el nivel medio? Comunicación presentada en el
seminario interno “Nuevas tecnologías: aplicaciones en la enseñanza de la
matemática y en la formación de profesores”. Buenos Aires: ungs.
99
Barreiro, P. (2015). Fases de integración de nuevas tecnologías en la formación de

profesores de Matemática. [Tesis de maestría]. Neuquén: Universidad Nacional
del Comahue.
Watanabe, T., Hanson, R. & Nowosielski, F. D. (1996). Morgan’s Thoerem.
The Mathematics Teacher, 89(5), 420-423.
100
Capítulo 5
Criterios para intervenciones en el aula
Introducción
Si recordamos las primeras veces que dimos clases de Matemática (o, mirando
hacia adelante, nos queremos imaginar cómo será ese momento), seguramente
coincidamos en que, más allá de las buenas consignas que hayamos previsto, el
objetivo, los recursos, etcétera, lo que nuestros estudiantes nos pregunten “en
vivo” puede descolocarnos. La gestión de la clase puede ser uno de los momen-
tos más difíciles de vivir, aunque de los más interesantes, porque estar allí nos
permite aprender la gran tarea de enseñar matemática. Todo lo que hayamos
aprendido antes, de matemática, de educación matemática, de psicología, de
didáctica general, etcétera, son insumos valiosos, sin dudas, pero no aprendemos
a enseñar sino hasta que estamos parados frente a una clase con estudiantes
reales. Sea que nos estemos formando para ser docentes o si somos docentes con
más o menos experiencia, cada uno de esos momentos –las clases– son únicos e
irrepetibles, y serán nuestra fuente de datos para entender cómo mejorar nuestra
enseñanza. En este capítulo nos dedicaremos a un asunto que se juega en la
inmediatez de la clase, que fuerza al docente a tomar decisiones rápido, casi sin
pensar: las intervenciones en el aula que deberá hacer en respuesta a preguntas
de los estudiantes, a actitudes que observa, a inacción, etcétera. Como vere-
101
Capítulo 5. Criterios para intervenciones en el aula
mos en el capítulo 6, poder hacer anticipaciones de lo que podría ocurrir en el

aula y tener previsiones sobre qué hacer en esos casos, nos permitirá entrar al
aula más seguros, con un plan de trabajo pensado y fundamentado. Esta será
la manera más segura y formativa para llegar al aula. Por ahora, entonces, nos
dedicaremos a pensar en las intervenciones docentes. Haremos el ejercicio de
imaginar que ante una pregunta de un estudiante tenemos tiempo para pensar,
decidir y tener claro por qué le responderemos tal o cual cosa, y por qué no le
responderíamos otras.
Entre las primeras cosas difíciles de imaginar para un estudiante de Profeso-
rado, está pensar qué nos podrían responder nuestros estudiantes que no sea la
respuesta correcta. Por lo general, solo imaginamos como posible respuesta de un
estudiante la correcta. Quienes hemos transitado algo en la docencia ¡sabemos
que esto está lejos de ser así! En clases tradicionales, donde el rol activo lo tiene
el docente, ni siquiera sabemos lo que dirían los estudiantes, pero como estamos
corridos de ese modelo, pensemos que, naturalmente, los estudiantes al trabajar
resolviendo nuestras consignas estarán interactuando, preguntando, escribiendo,
etcétera.
La situación que tal vez más incomoda al docente se da cuando un estu-
diante le pregunta algo que en ese momento no sabe si es o no correcto. Solo es
diferente a lo que él pensó, y en ese caso es altamente probable que el profesor
quiera llevar al estudiante a su forma de pensar. Eso sacaría al profesor de un
lugar de “no saber” y lo pondría en un terreno tranquilo donde él domina la
respuesta. Pero ¿y la inquietud del estudiante? ¿Sería adecuado diluirla? ¿Nos
atreveríamos a decirle al estudiante o a toda la clase “no tengo idea de si lo que
me mostrás es o no válido”? ¿Sería valioso para el estudiante vivir genuinos mo-
mentos en los que no sabemos algo de matemática y nos ponemos a dilucidar si
vale o no? En toda perspectiva constructivista de enseñanza y aprendizaje de la
matemática se sostiene que hacer matemática se acerca al modo de trabajo del
matemático, quien no sabe cosas, indaga, explora, ajusta hipótesis, se contesta
lo que no sabía, si puede, y así avanza. En perspectivas de tipo conductista, el
profesor tiene un saber acabado que intenta pasarle a sus estudiantes. En este
último enfoque no sería razonable que el profesor se planteara que no sabe
algo, mientras que en el primero sería tan común desconocer o no saber que
naturalmente diríamos “no sé, veamos en la clase”. Esperamos que podamos
ir naturalizando este tipo de intervención, más alineada con el quehacer ma-
temático, y que no elijamos intervenir traccionando a nuestros estudiantes
102
al terreno en el que, como profesores, estamos cómodos. Veamos, entonces,

algunas pautas para pensar nuestras intervenciones en la clase.
Dos criterios rectores

Si retomamos lo que discutimos en el capítulo 2 referido a cómo lo metacog-
nitivo entra en juego para que el estudiante aprenda, tendríamos rápidamente
un primer criterio rector para nuestras intervenciones, que es tratar de que
nuestros estudiantes se den cuenta por sí solos de cómo es la respuesta de lo que
sea que nos pregunten. Es decir, no decirles si está bien o no una resolución,
sino tratar de intervenir para que se den cuenta de ello; o no decir cómo se
resuelve tal cosa, sino tratar de intervenir para que se den cuenta de qué podrían
proponer, etcétera.
Es un cambio abismal pasar de responder a pensar qué preguntarle al estu-
diante para que él se dé cuenta de la respuesta. Decimos que es un criterio rector
porque así como está planteado no queda expresado qué decir; sí nos indica
qué no decir, y tampoco nos señala cómo preguntar para atenderlo.
Ejemplo 1
Si tenemos la siguiente consigna: “Decidan si es verdadero o falso que existen

infinitos números entre 1,23 y 1,24 y justifiquen”, y un estudiante nos dice:
Estudiante: es falso, porque los números son consecutivos.
Tal vez, no sepamos qué decirle. Lo que seguro no le diremos es:
Profesor: no es correcto, fijate que los números son distintos, y si mirás la
propiedad de la densidad de los racionales, verás que sí hay infinitos números
entre ellos.
No elegimos esta forma de intervenir, pues no hemos siquiera intentado

que se dé cuenta de nada. Nos interesa poner este criterio rector en escena por-
que, cuando estemos en el aula, si todas nuestras anticipaciones fallaron y nos
preguntan una cosa diferente, este criterio debería regir nuestra intervención.
Usar este criterio nos va a poner a pensar sostenidamente en preguntas del
tipo: “¿cómo logro que mis estudiantes adviertan…?”, “¿qué le puedo pregun-
tar para que vea…?”, “si le digo… ¿podría darse cuenta de…?”. Espero que el
103
lector advierta que es una forma de pensar nuestra –del docente–, previa a la
pregunta que finalmente exprese.
Un segundo criterio rector es tratar de entender qué pensó el estudiante antes
de intervenir. Esto también es básico porque nos permitiría entender o conjeturar
qué pensó, en qué se equivocó, qué relacionó, etcétera. Si no hacemos esto, es
como si fuéramos a la clase con un libreto preestablecido según el cual no im-
porta qué originó la pregunta; el docente responde de un modo preformateado.
Ejemplo 2
Tenemos la misma consigna que en el ejemplo anterior.

Estudiante 1: es falso, porque son consecutivos.
Estudiante 2: es falso, porque hay solo 9, que son: 1,231; 1,232; 1,233;
1,234; 1,235; 1,236; 1,237; 1,238 y 1,239.
Estudiante 3: es verdadero, porque son racionales.
Todas estas respuestas están mal, sin embargo, el profesor podría decir:
Profesor: no es correcto, fijate que los números son distintos, y si mirás la
propiedad de la densidad de los racionales, verás que sí hay infinitos números
entre ellos.
Cada estudiante partió desde un pensamiento diferente, y la respuesta del
profesor no atiende eso, y el segundo criterio rector no fue aplicado.
El primer estudiante, como ya dijimos, considera solo la parte decimal, la
interpreta como números naturales consecutivos. A partir de ese error, respon-
de. El segundo, en cambio, considera que solo puede construir esos números
intermedios. Y del tercero, no sabemos qué piensa.
No entender qué es lo que nuestro estudiante piensa nos da la primera pauta
para intervenir. ¡Pregúntenle! Pídanle que les explique, que les diga qué pensó.
Recién ahí, habiendo entendido su punto de partida, podremos intervenir.
Ejemplo 3
Veamos cómo podría ser lo que acabamos de decir:

Estudiante 3: es verdadero, porque son racionales.
Profesor: ¿me podés explicar un poco cómo sería?
Estudiante 3: porque sabemos que hay infinitos racionales.
104
Recién acá el profesor entendió lo que el estudiante piensa o vincula erró-

neamente. Recién ahora podrá pensar: “¿qué le digo/pregunto?”.
En la siguiente sección daremos algunas pautas menos generales, pero,
como se verá, todas tienen atrás este criterio rector. Allí podremos ver matices
y cómo la forma en sí de preguntar puede hacer que nuestra intervención
atienda al criterio o no.
Criterios para anticipar intervenciones de clase

Listamos a continuación algunos criterios, sin ánimo de exhaustividad. Veremos
cómo se alinean con el criterio rector y sumamos ejemplos de diálogos en los
que el lector podrá advertir el uso del lenguaje, el tipo de pregunta, cómo entra
en juego lo matemático, etcétera.
Criterio 1: Evitar que nuestra respuesta le dé al estudiante más información que

la que su pregunta contiene.
Es conveniente evitar dar más información que la estrictamente puesta en juego

en la pregunta/respuesta del estudiante, para evitar que no tenga idea de por
qué, cuando él preguntó algo, el profesor respondió con otra cosa. Para nosotros
eso puede ser muy claro, pero no para el estudiante.
Basta pensar en el ejemplo 1 recién analizado. En esa intervención, el
docente da más información al estudiante al decirle que los números dados
son racionales, y que ese conjunto tiene la propiedad de densidad. Todo esto
induce al estudiante a pensar desde donde el docente lo hizo. Además de dar
más información, el profesor no enfocó la cuestión principal, que es que el
estudiante considera a la parte decimal como números naturales.
Criterio 2: Intervenir desde la lógica que siguió el estudiante.
El segundo criterio rector nos invita a entender qué es lo que el estudiante

pensó, en qué se equivocó, etcétera. Este criterio nos hace situar en la forma
de pensar del estudiante para intervenir a partir de allí. Tratar de que se dé
cuenta de su error (¡no decirle!, primer criterio rector) sin llevarlo a la lógica
del profesor. Si lo lleváramos a lo que el profesor quiere, a su terreno, es muy
105
probable que el estudiante abandone su resolución sin saber si estaba bien o

no, o por qué estaba mal. También sucede a veces que el estudiante sigue sos-
teniendo su pregunta y el profesor lo tracciona a otra forma de resolver, y la
situación puede tornarse tensa.
Ejemplo 4
En la explicación anterior hemos expresado qué es lo que el estudiante podría

estar pensando cuando responde en el ejemplo 1. Entonces, en lugar de llevarlo
a que, por ejemplo, use la densidad, podríamos primero intentar lograr que
reconozca que lo que propone no es correcto, y que él mismo decida de qué
otro modo encarar la actividad. A modo de ejemplo, podría pensarse en una
intervención de este tipo:
Profesor: ¿por qué decís que son consecutivos?
Estudiante: porque 24 es el consecutivo de 23.
Profesor: entiendo… ¿Cuáles son los números que tenés que analizar?
Estudiante: 1,23 y 1,24.
Profesor: pero me dijiste recién 23 y 24.
Estudiante: ah, no, había considerado solo lo que está después de la coma.
Lo pienso y le pregunto.
Aquí el docente solo ha logrado que el estudiante advierta su error, no
lo ha inducido a su camino para resolver, y el problema vuelve a quedar en
manos del estudiante. Sin embargo, la intervención podría no estar concluida
aún porque el estudiante todavía no llega a concluir que es cierto que entre
esos números hay infinitos. El profesor tendrá que volver a este estudiante
más tarde, a ver cómo avanzó.
Criterio 3: Una única intervención no siempre resuelve la duda del estudiante.
En ocasiones, tal vez podamos dejar planteado algo, hacerle revisar al estudiante
una definición, hacer cierto intento, etcétera, y volver a hacerlo unos minutos
más tarde, para concluir nuestra intervención. De este modo, cuando estemos
planificando, las intervenciones docentes previstas ante ciertas respuestas de los
estudiantes pueden verse como un diálogo, tal como los estamos presentando
aquí.
106
Criterio 4: Si el estudiante no logra avanzar con nuestras intervenciones, podemos

pensar hacia dónde queremos llevar su razonamiento, cuál será nuestra estrategia
y, a partir de allí, intervenir.
Notemos, antes del ejemplo, que este criterio no se contradice con los criterios
rectores. Podemos entender qué pensó el estudiante, podemos no decirle qué
hacer ni cómo hacerlo, pero antes de intervenir podemos tener pensado qué
camino podríamos invitarlo a recorrer.
Ejemplo 5
Seguimos con el mismo ejemplo. Si el estudiante no logra avanzar, nosotros

podemos elegir el modo en que vamos a ayudarlo. Por ejemplo:
a) Si queremos que el estudiante utilice la densidad de Q en R, podríamos
decirle:
Profesor: ¿a qué conjunto pertenecen esos números?
Estudiante: a los reales.
Profesor: bien, ¿y a algún otro conjunto?
Estudiante: a los racionales.
Profesor: ok. Tomá tu cuaderno y fijate si alguna propiedad de estos nú-
meros podría serte útil para resolver la actividad. Vuelvo en un rato.
Al volver…
Estudiante: utilizo la densidad y sé que entre ambos existe otro racional.
(Aquí el profesor se da cuenta de que aún el estudiante no llega a advertir si
hay o no infinitos).
Profesor: bien, ¿con eso te basta para responder la pregunta?
Estudiante: ah, no, porque me preguntan si hay infinitos.
Profesor: ¿entonces?
Estudiante: ¿podría repetir el mismo argumento?
Profesor: a ver, ¿cómo sería? (El docente no da por hecho que el estudiante
se dio cuenta de entre qué números repetir el argumento para concluir con
un razonamiento de tipo inductivo, y que podría seguir así indefinidamente).
Estudiante: tomo el 1,23 y el que está entre medio, y repito la forma de
pensar. Así podría seguir infinitamente.
Recién aquí damos por terminada la intervención porque se resolvió el
asunto.
107
b) Si, en cambio, tenemos en mente que queremos un argumento de tipo

constructivo que muestre un modo posible de generar infinitos números entre
ambos, podríamos intervenir del siguiente modo:
Profesor: ¿qué te pide el enunciado?
Estudiante: que vea si es cierto que hay infinitos números entre 1,23 y 1,24.
Profesor: ¿podrías mostrar un número entre ambos?
Estudiante: sí, 1,231.
Profesor: bien, ¿y otro?
Estudiante: 1,236.
Profesor: ¡bien! ¿Y creés que es cierto o no lo que se te pregunta?
Estudiante: creo que sí.
Profesor: ¿podrías mostrar los infinitos números?
Estudiante: no…
Profesor: y en cambio, ¿podrías generar algunos números de cierta forma
que el que lea se dé cuenta de que con ese mismo patrón podría seguir inde-
finidamente? (Cuando ya intentamos otras intervenciones que no agregan
información, a veces sigue sin destrabarse la situación y uno decide sumar
información. Este es un caso en el que la intervención da más información de
la que el estudiante trae).
Estudiante: tendría que pensarlo…
Profesor: dale, hacelo y después mostrame.
Estudiante: al rato…: 1,231; 1,2311; 1,23111; 1,231111, etcétera. Aquí,
quien lee debería entender que el siguiente solo agrega un 1 y nunca me voy
a pasar del 1,24.
Profesor: excelente (y da por terminada la intervención).
Criterio 5: Estimular en el estudiante el desarrollo de estrategias de autocontrol.
Así, irá favoreciendo la reflexión metacognitiva y el estudiante podrá ir incor-

porando elementos para saber autónomamente si lo que hizo es correcto o no.
Este criterio muestra intervenciones asociadas a las consignas metacognitivas
que mencionamos en el capítulo 2.
108
Ejemplo 6
Un estudiante le muestra al profesor su resolución de la ecuación sen x = 1/2

en (0, 2π). Encontró que S = {π/6, 5/6π}.
Estudiante: ¿está bien lo que hice?
Profesor: ¿se te ocurre alguna manera de saber si las soluciones que encon-
traste son correctas o no?
Estudiante: y… sí, las verifico.
Profesor: a ver…
Estudiante: sí, dan las dos (lo hizo en la calculadora). Está bien, entonces.
Profesor: ¿estás seguro de que verificando esas soluciones encontraste el
conjunto solución de la ecuación?
Estudiante: y… sí.
Profesor: ¿qué es el conjunto solución de una ecuación?
Estudiante: un conjunto con las soluciones.
Profesor: ¿con cuántas?
Estudiante: con todas las que haya.
Profesor: ¿podés asegurar que esas dos son todas las soluciones?
Estudiante: ah, bueno, con lo que hice no sé si no hay más.
Profesor: bueno, entonces habría que buscar algún argumento que justi-
fique que no hay otras.
Estudiante: sí, no hay otras porque lo hice en la circunferencia
trigonométrica, y ahí se ve que el seno vale 0,5 solo dos veces.
Profesor: bueno, claro. Entonces tenemos que las dos soluciones encon-
tradas verifican la ecuación, y encontramos un argumento para justificar que
no hay más.
Estudiante: entonces está bien.
Profesor: sí. Entonces, la verificación de las soluciones reemplazándolas
en la ecuación, ¿para qué te sirve y para qué no?
Estudiante: me sirve para saber si esas soluciones están bien, pero no para
saber si las encontré todas. Para eso tengo que buscar otra forma.
Profesor: muy bien, y esto ¿queda ligado a esta ecuación particular?
Estudiante: no, lo podría aplicar a cualquier ecuación que tenga.
Profesor: ¡excelente!
109
Criterio 6: No intervenir solo cuando lo que el estudiante hizo está mal. Es decir,
pedir explicaciones aun cuando la respuesta sea correcta.
Si el profesor solo le pregunta al estudiante si está seguro, si está bien, etcétera,

cuando lo que ve es incorrecto, el estudiante rápidamente sabrá que ante esas
preguntas algo mal debe tener.
Si nos acostumbramos a pedir explicaciones aun cuando la respuesta es
correcta, podríamos, por ejemplo, develar un argumento inválido que permite
de todas maneras llegar a la solución correcta, pero por un camino inapropiado.
Si no lo hiciéramos, no veríamos que está ocurriendo esto.
Ejemplo 7
Sigamos con el ejemplo 1, pero imaginemos esta situación:

Estudiante: es verdadero, por densidad.
Si no nos acostumbramos a preguntar cuando vemos una respuesta correcta,
podríamos no ver cosas como la que sigue:
Estudiante: es verdadero, por densidad.
Profesor: ¿podrías explicarme a qué te referís?
Estudiante: a que sabemos que entre dos números racionales siempre hay
otro.
Notemos que esto está doblemente mal. Por un lado, el estudiante podría
no advertir que los números a los que hace referencia deben ser distintos, y por
otro lado así como queda expresado no es claro por qué hay infinitos. Ante esta
respuesta, ¡el profesor debe intervenir! Le dejamos pensar al lector qué haría
en este caso.
Criterio 7: Acostumbrarnos a intervenir pidiendo explicaciones, preguntando por

qué, qué significa…
Este tipo de intervenciones ayudarán al profesor a tratar de entender el modo

de pensar del estudiante que lo llevó hasta el punto en que se inició la consulta.
110
Criterio 8: No abandonar una intervención (aunque pase rato entre un diálogo y

otro) hasta que haya quedado resuelto el problema que detectamos en el estudiante.
En el ejemplo 5 mostramos dónde terminar la intervención, y en el ejemplo

4 mostramos que la intervención no se da por terminada, sino que habrá que
volver.
Criterio 9: Intervenir sobre cada error que veamos, aunque no haya sido objeto de
la pregunta del estudiante (pulir el lenguaje, sea oral o escrito, la escritura simbólica,
los gráficos, etcétera).
Suele pasar que los estudiantes nos llaman para hacernos una pregunta, y
nosotros atinamos a mirar su carpeta. En ese caso, muchas veces vemos en sus
escritos cosas que están mal, aunque no sean sobre la pregunta. Separando las
cosas, necesariamente debemos intervenir (por supuesto que atendiendo a los
mismos criterios).
Estilos de intervenciones docentes

Si seguimos los dos criterios rectores que enunciábamos antes: tratar de que
nuestros estudiantes se den cuenta por sí solos de cómo es la respuesta de lo que sea
que nos pregunten y tratar de entender qué pensó el estudiante antes de intervenir,
nos obliga a realizar un estudio previo de las respuestas que podrían dar sobre
la actividad, para recién entonces poder intervenir en la clase.
Este estudio previo es muy relevante, y podemos encontrar las siguientes
situaciones:
• Quienes hacen una exploración a conciencia de las posibilidades de
resolución que tiene la actividad y logran aproximarse a los diferentes
caminos (erróneos y acertados) que podría realizar el estudiante.
• Quienes especulan pensando que “tal vez podría hacer…”, pero sin
realizar una exploración certera de los diferentes caminos ni imaginar
las conjeturas o conclusiones que podrían formular los estudiantes.
• Quienes no hacen un estudio previo de lo que realizaría el estudiante,
y ante conjeturas que son diferentes a la pensada por el profesor para
111
la actividad las desacreditan por considerar que no se ha entendido la

consigna, o por no estar formulada con vocabulario específico.
Sin lugar a dudas, este estudio previo conduce a intervenciones que logran
tener ciertas características distintivas. Nuevamente, sin ánimo de exhaustividad,
podemos tener los siguientes estilos de intervenciones docentes en la clase de
Matemática:
Estilo mayéutico: se realizan preguntas para que el estudiante llegue al
conocimiento a través de sus propias conclusiones, y no por medio de un
conocimiento aprendido. Este estilo es el que buscamos instaurar al enunciar
los criterios para anticipar las intervenciones docentes.
Estilo paternalista: se realizan intervenciones que conllevan una reducción
de la libertad y de la autonomía del estudiante, debido a que se sugiere el modo
de realizar la tarea. Lo distinguimos cuando el docente sugiere el camino a seguir
al realizar la intervención, ya sea mediante una invitación que formula para el
estudiante (“fijate que los números son distintos, y si mirás la propiedad de la
densidad de los racionales vas a ver que sí hay infinitos números entre ellos”)
o en la pregunta que le realiza (“¿tuviste en cuenta la densidad de los números
racionales?”).
Estilo falsacionista: se presenta cuando el profesor juzga como falsa una
conjetura que es verdadera, ya sea por falta de un estudio previo de las reso-
luciones que tendría la actividad o porque le resulta inesperada la respuesta
brindada por el estudiante. En consecuencia, buscando seguir uno de los
criterios rectores que enunciamos (tratar de que el estudiante se de cuenta
por sí solo de la respuesta) realiza intervenciones que pretenden refutar la
conjetura mediante un contraejemplo o sugiriendo la exploración con más
casos particulares.
Estilo dogmático: este estilo es clásico en un modelo tradicional de ense-
ñanza de la matemática, donde se realizan intervenciones que ignoran lo reali-
zado por el estudiante para proponer el modo en que el profesor tiene pensada
la actividad. En este caso, no se busca partir de lo realizado por el estudiante,
sino que se lo aparta de ese camino –sin importar si ha realizado una correcta
resolución o si se está aproximando por otro procedimiento– para imponer el
modo en que debería pensarse la actividad.
112
Reflexiones finales
Si empezamos a prestar atención a las preguntas y a nuestros modos de inter-
venir, iremos aprendiendo mucho de nuestro rol docente. Muchas veces nos
encontraremos hablando por demás, diciendo más de lo que “deberíamos”.
¡No importa si esto ocurre! Porque darnos cuenta de esto es el primer paso
para cambiarlo.
También iremos reconociendo tipos de preguntas que nos funcionan bien.
Por ejemplo, cuando los estudiantes no saben ni por dónde empezar hay dos
preguntas prototípicas que nos suelen hacer:
Estudiante 1: profe, no entiendo nada.
Estudiante 2: ¿cómo empiezo?
Si tratamos de entender las diferencias entre lo que llevó a los estudiantes
a preguntar una u otra cosa, podemos ver que en la primera pregunta segura-
mente el estudiante no tiene claro a dónde debe llegar. No imagina cómo será
la respuesta que debe obtener (si será un número, una expresión, un gráfico,
etcétera). Tal vez tampoco tenga claro qué datos tiene. Sabiendo esto, podríamos
pensar en intervenciones como: “Tratá de ver qué es lo que tenés que hallar”,
“Imaginá cómo será tu respuesta”, “¿Podés darte cuenta de qué datos te da el
ejercicio?”, etcétera.
La pregunta del estudiante 2 apunta a que el profesor le dé pistas sobre
cómo resolver. Pregunta por el camino a recorrer, y esto ¡no lo diremos! Lo más
interesante para pensar es que con esa pregunta no sabemos si el estudiante tiene
claro a dónde debe llegar (y solo ocurre que no sabe cómo), o si no sabe a dónde
debe llegar pero le interesa salir del asunto, resolver como sea, que alguien le
indique el camino. Sabiendo esto, podríamos pensar en intervenciones como:
“¿Tenés claro qué es lo que te pide el ejercicio?”. Acá queremos indagar si sabe
o no a dónde llegar. Si sabe, es como el caso anterior. Si no sabe, podemos ver si
reconoce qué datos tiene, igual que antes. Solamente con todo esto chequeado
podríamos ver cómo intervenir respecto a los posibles caminos de resolución.
Una aclaración final que es importante, y que la dejamos para el final a
propósito. Tenemos un límite para intervenir de este modo. Esto significa que
muchas veces nos damos cuenta de que no podríamos sostener este tipo de
intervención por mucho tiempo. A veces, el estudiante se enoja; otras veces,
si lo dejamos “pensando” en realidad no piensa, se dispersa y lo terminamos
perdiendo, ya que se siente desmotivado y deja la tarea. Esto significa que,
como docentes, además de todo lo que dijimos que tenemos que tener en
113
cuenta tendríamos que estar viendo el devenir de la clase, las actitudes, y más
de una vez nos encontraremos destrabando situaciones, diciendo si algo está
bien o no, dando más información que la que el estudiante trajo, mostrando
caminos, etcétera. ¡No pasa nada! Lo interesante es, en primer lugar, advertirlo;
y en segundo lugar, tener recursos para hacer otra cosa.
Hacer intervenciones apropiadas en la clase (apropiadas en el sentido de
alineadas con este tipo de criterios) es una tarea compleja que pone de manifiesto
el rol profesional del docente. No hay video, máquina, PowerPoint ni nada que
sea capaz de entender qué pensó un estudiante cuando dijo algo. Nosotros sí,
y si capitalizamos eso y reflexionamos sobre algunas cuestiones básicas iremos
mejorando nuestra tarea docente. Mejoras que, por suerte, no acaban ni con
los años ni con la experiencia.
114
Capítulo 6
Pautas para planificar
Introducción
Desde el comienzo del libro hemos estado aproximándonos a la compleja tarea
de enseñar matemática, tratando de anticiparnos al momento de estar en el aula
frente a los estudiantes. Hicimos esto cuando hablamos sobre cómo podríamos
seleccionar consignas, luego pensamos cómo estas podrían formar parte de
tareas en una clase, pensamos también en el uso de nuevas tecnologías, nos
imaginamos el rol docente y nos anticipamos a las intervenciones que podríamos
hacer en el aula. Todo esto que hemos estado haciendo aisladamente, ahora nos
toca combinarlo, conjugarlo y, tal como si fueran piezas de un rompecabezas,
lograr diseñar un todo coherente, valioso y, sobre todo, que cumpla la finalidad
de lograr que los estudiantes aprendan matemática.
Bastaría pensar qué complejo es para un estudiante de Profesorado, cuando
cursa la Residencia o Práctica Docente, articular estas piezas. Una forma sólida
de entrar al aula, que le brinda al docente cierta seguridad, se logra cuando
este es capaz de anticiparse a los hechos porque planificó o programó su clase.
Esto suele registrarse por escrito, y es lo que se encuentra en las planificaciones
o programaciones de clase. Necesitamos planificar una clase antes de llegar al aula
para tener previsto lo máximo posible cómo será nuestra tarea en función de
115
Capítulo 6. Pautas para planificar
anticipaciones sobre respuestas de los estudiantes. De un modo análogo, plani-

ficamos todo el trabajo anual. Nos anticipamos a nuestra materia, pensamos y
decidimos qué queremos lograr con nuestros estudiantes, qué nos proponemos,
cómo lo haremos y cómo lo evaluaremos. Esta sería una programación anual,
una planificación anual o un programa de la materia.
En ocasiones, hay requerimientos institucionales que exigen la presen-
tación de un documento formal para que sea leído por otros (director, jefe
de departamento, supervisor). Esto suele ocurrir con la planificación anual
de una asignatura en el nivel secundario. En algunos concursos, para tomar
horas u obtener cargos las instituciones exigen la planificación de una unidad
temática o de una clase. Otra instancia en la que se exige la presentación formal
de la planificación es en la formación docente: en materias del campo de la
didáctica o de la educación matemática y en instancias de Práctica Docente o
Residencia. También hay muchas otras ocasiones en las que la presentación de
la planificación no es requerida. Esto ocurre con las clases que habitualmente
damos los docentes. Rara vez la planificación de una clase debe ser presentada
formalmente. Sin embargo, lo primero que nos interesa comunicar acá es el valor
de tener un instrumento de este tipo para el docente, que tendrá a su cargo la
gestión de la clase. La idea es no planificar por cumplir, sino porque nos es de
utilidad. Trataremos de mostrar esto y vamos en esa dirección.
También hay instituciones que tienen sus propios formatos para las pla-
nificaciones, y otras que le dejan libertad al docente para que la diseñe como
considere mejor.
Así como mencionamos que se puede planificar una clase, una unidad o un
programa, también hay otras alternativas, como planificar temas, por ejemplo.
En general casi todas las planificaciones contienen los mismos elementos, y el
docente debe expedirse sobre los mismos asuntos. Lo que cambia es si lo hace
de una forma global/macro (en las planificaciones anuales) o mucho más local/
micro (en las clases), pasando por niveles intermedios (en unidades o temas).
En casi todas las planificaciones se espera que el docente se expida sobre:
• si fuera planificación anual, cómo se concibe a la asignatura en general
y también dentro del plan de estudios del que forma parte (puede ser lo
esperado en una sección que se llame “Fundamentación”. Recordar la
distinción mencionada en el capítulo 1 al respecto del uso de este término);
116
• qué propósitos se plantean desde la enseñanza y qué objetivos generales

se proponen para el aprendizaje (recordar la diferencia entre ambos
mencionada en el capítulo 3);
• qué contenidos se desarrollarán y cómo se decide organizarlos: en unida-
des temáticas (si es planificación anual), en las clases (si es planificación
de clases) u otro criterio;
• qué objetivos específicos se proponen para el aprendizaje de esos conte-
nidos (sean para el año, para clases o como corresponda);
• cuáles son los tiempos propuestos para las distintas unidades temáticas
(si es anual) o para las tareas en las clases;
• cuál es el sistema de evaluación que se piensa implementar y cómo se
acredita el curso (si es anual) o cómo se evaluará lo aprendido en la
clase/tema, si es el caso;
• cuál es la modalidad de trabajo que se imagina en la materia/clase; y
• qué bibliografía (obligatoria y complementaria) se le propone al estu-
diante (para el caso anual).
Veamos cómo nos manejamos para armar una planificación ¡con todos estos
ingredientes!, más todo lo que hemos estado sumando en los capítulos anteriores.
Orientaciones para planificar la enseñanza de la matemática

Presentamos para los docentes orientaciones y sugerencias con la intención de que:
• tengan pautas que les guíen la producción de sus planificaciones;
• una vez terminada su primera versión de la planificación, vuelvan
a revisarla a la luz de estas orientaciones (les sirve de guía para una
autoevaluación y poder ajustar). Cabe señalar que aquí retomamos la
noción de metacognición, desarrollada en el capítulo 2, pero ahora
quien debe hacer la reflexión metacognitiva, respecto de su propuesta
de planificación, es el futuro docente.
Cabe aclarar que sería conveniente que nuestros estudiantes del Profesorado
conocieran estas pautas (u otras construidas por docentes de la Residencia o
117
Práctica Docente), si es que serán usadas para evaluar las planificaciones que
ellos produzcan a lo largo de la materia.
¡Manos a la obra!
¿Por dónde empezamos?
1) Nos tenemos que ubicar en la escala correspondiente a lo que tenemos

que planificar: si es el programa de una materia anual, una unidad, un tema,
una secuencia de clases o una clase sola.
2) Leer y estudiar: tenemos que atender las pautas dadas en la normativa
vigente en el Diseño Curricular. Si es el caso de planificar una unidad, tema o
clase, estudiar el tema matemático de libros de nivel superior (revisar los con-
ceptos matemáticos involucrados en el tema a planificar, distintas formas de
definir un concepto, propiedades, sus demostraciones, aplicaciones, etcétera, a
nivel de experto), revisar lo que presentan distintos libros de nivel secundario
(ver las distintas selecciones y organizaciones, qué dejan afuera, qué definiciones
tomaron, etcétera). Por otro lado, nuestra mirada se vería muy enriquecida si
consideramos también revisar bibliografía de didáctica de la matemática del
tema que debemos trabajar (considerar qué entradas al tema se proponen o
descartan, cuáles contenidos son obstáculos epistemológicos, qué errores fre-
cuentes se conocen y cómo se los podría abordar, etcétera).
3) Conocer el contexto: saber qué saberes tienen los estudiantes a quienes
va dirigida la planificación, qué experiencias han realizado, qué tipo de acti-
vidad matemática han hecho, cómo trabajan más cómodos (en grupo, solos),
qué tipo de consignas han resuelto, cuáles son sus gustos, intereses, etcétera. Se
pueden conocer contenidos previamente trabajados así como otros que se dictan
simultáneamente en otras asignaturas relacionadas (lo que suele denominarse
articulación vertical y horizontal) o bien cuál es la idea para la continuación del
trabajo propuesto.
4) Pregunta orientadora: en este momento, en el que ya sabemos qué
debemos planificar, en qué nivel trabajaremos y cuál es el contexto en el que
nos manejaremos, deberíamos preguntarnos: ¿por qué es importante para los
estudiantes aprender este contenido? Si estamos en condiciones de tomar de-
cisiones sobre un determinado contenido matemático o sobre la organización
de la unidad temática, o sobre el trabajo que realizarán los estudiantes en una
clase, deberíamos tener alguna respuesta a esta pregunta. Nos suelen preguntar:
118
“¿para qué me sirve este tema?, ¿en qué lo voy a usar?”, y, al margen de incomo-
darnos, muchas veces respondemos desligándonos de la responsabilidad de las
decisiones que estamos asumiendo. Solemos decir: “lo necesitarás más adelante”,
o “ya verás que es útil”. De acuerdo con el nivel en el que estemos trabajando,
a veces la elección del contenido es una imposición. Sin embargo, tenemos
la libertad de elegir qué de ese contenido queremos trabajar y cómo hacerlo.
5) Primer momento clave: teniendo en cuenta todo lo anterior, debemos
tomar las grandes decisiones (lo global). Es decir, decidir el alcance de los conte-
nidos, presentando dos planos: el de los saberes (contenidos o temas matemáticos)
y el del saber-hacer (objetivos de aprendizaje) que nosotros propondremos que
los estudiantes desarrollen. Ambos planos están relacionados, ya que debemos
pensar y respondernos para cada contenido: ¿qué de ese contenido quiero
enseñar?, ¿qué no?, ¿con qué profundidad?, ¿qué actividad matemática desa-
rrollarán los estudiantes con esos contenidos?, ¿qué podrán hacer y qué no?,
etcétera. Esto no es ni pensar en el orden (secuencia) ni pensar cómo (con qué
tareas lograrán que sus estudiantes aprendan eso). Por otro lado, y teniendo en
cuenta que esta instancia es un momento de investigación sobre el tema, sería
interesante buscar aplicaciones de este contenido tanto en la vida real como
en otras materias o ramas de la matemática. Con la información encontrada
y la decisión tomada, pensaremos luego en la secuencia: si queremos ir de lo
general a lo particular, de lo particular a lo general, del todo a sus partes, qué
incluiremos en cada clase, etcétera.
Esto puede hacerse del siguiente modo: nos planteamos chequear, sin
avanzar más, que nuestra propuesta sea valiosa desde lo matemático que estamos
proponiendo enseñar. ¿Cómo podríamos hacer esto nosotros? Revisando que
tengamos clara una meta, nuestro norte. Debemos poder decir claramente qué
quiero que mis estudiantes logren. Algo clave aquí es que no tendríamos que
pensar en qué voy a enseñar, sino en qué quiero que mis estudiantes aprendan,
qué es irrenunciable para mí que ellos aprendan en mis clases y por qué. Además,
los contenidos deberían ser de interés, ser útiles dentro de la matemática o en
la vida cotidiana; deberían poder conectarse entre sí y no tendrían que quedar
afuera cuestiones sustantivas. Además, revisemos que hayamos pensando en
que la actividad matemática que realizarán nuestros estudiantes sea valiosa con
objetivos cognitivamente exigentes. También observemos si consideramos que
podremos abordar lo que proponemos con ese grupo de estudiantes tanto por
sus saberes como por sus particularidades. Revisemos nuestra secuencia, que
tenga alguna lógica que para nosotros sea apropiada. Si no es así, ¡ajustemos!
119
Entrando en los detalles de la planificación
Luego de todo lo anterior, el segundo momento clave se presenta cuando

debemos tomar las pequeñas decisiones (lo local). Dado un contexto de tra-
bajo determinado, tenemos que especificar los objetivos, los contenidos (con
algún tipo de organización, secuencia y tiempos esperados), las consignas
que propondremos, la anticipación de errores e intervenciones posibles (si
planificamos clases), la evaluación propuesta y la bibliografía.
Cada vez que planifiquemos una clase debemos considerar un momento de
inicio, otro de desarrollo y otro de cierre. Trataremos de atender a la sugerencia
de que nuestra planificación les explicite a los estudiantes qué se espera con la
tarea dada, por qué es relevante trabajarla y cómo se vincula con lo trabajado
anteriormente (esto no necesariamente debe hacerse antes de que la aborden,
podría ser al final).
Objetivos
Recordemos plantear los objetivos pensando en qué es lo que queremos que el

estudiante sea capaz de hacer. Aquí es donde se plasma con mayor claridad la
actividad matemática que la propuesta que presentamos podría promover (ten-
dremos que ver cómo hacemos jugar el modo de trabajo y en qué momento entra
en la clase. Recordar lo visto en el capítulo 3). Recordar que algunos objetivos
tienen una mayor demanda cognitiva que otros; algunos son transversales a
distintos saberes, no se alcanza dominio de ellos en una clase ni con un tema,
con lo cual habría que sostenerlos a lo largo del tiempo.
Los objetivos, para un programa, tienen un carácter mucho más
general que para una unidad, para un tema o para una clase. En el caso
de un programa, buscaremos agrupar cuestiones que queremos que los
estudiantes aprendan para distintos contenidos. En el polo opuesto, si
planificamos una clase seguro que tendremos que prever pocos objetivos,
valiosos y cognitivamente exigentes (al menos, la mayoría de las veces). No
olvidemos atender a que trabajen con cuestiones que caracterizan a la
matemática como ciencia, como por ejemplo argumentar, utilizar lenguaje
simbólico y natural apropiadamente, demostrar, conjeturar, resolver pro-
blemas, modelizar, etcétera.
120
Contenidos
Como ya tenemos la mirada macro de lo que pretendemos enseñar, lo que sigue

es presentar el recorte de contenidos que proponemos para nuestra planificación.
A veces es útil presentar algún esquema, estructura o mapa conceptual que
muestre las relaciones que nosotros vemos en esos contenidos, lo que evitaría
que solo demos un listado de ellos sin aparente conexión.
Con esto hecho, es momento de secuenciar y distribuir temporalmente
contenidos y objetivos. Según la escala en la que estemos, distribuiremos los con-
tenidos en unidades, en clases o en grupos de clases (podríamos pensar en cierta
cantidad de clases para determinado tema). Una vez concluido esto, revisemos
si los tiempos asignados son acordes con la importancia o significatividad de los
contenidos y/o exigencias cognitivas planteadas, y si la propuesta es una selección
coherente de contenidos y objetivos.
Trabajo que proponemos para la clase
1) Tomamos un objetivo y redactamos las consignas (tanto sea que las selec-
cionemos como que las diseñemos). Resolvemos cada una de ellas desde nuestro
rol de expertos, en un primer momento, y luego imaginamos qué podría hacer
un estudiante. Esto lo utilizaremos tanto para analizar el potencial matemático
como para anticipar errores o posibles respuestas. Como punto de partida
seleccionamos consignas que tengan un potencial matemático alto o medio (evita-
remos aquellas en las que se vea un potencial bajo). Aquí usaremos los criterios
para elaborar consignas. Si atendemos a ellos en el momento de seleccionarlas,
ajustarlas o diseñarlas seguramente les aumentemos su potencial matemático.
Consideremos pedir, si es necesario, que los estudiantes dejen registro escrito
de lo que trabajan (sobre todo si usan computadoras).
2) Explicitamos cómo es el modo de trabajo que proponemos para la clase
(si los estudiantes trabajarán solos o en grupo, si habrá puestas en común, quién
las gestionará, si pasarán al pizarrón, quién elegirá al que pasará, si utilizarán
material concreto o no, qué recursos se habilitarán, etcétera) y cuánto tiempo
le asignaremos a cada una de ellas.
3) Analizamos si la actividad matemática que hará el estudiante con la
tarea será significativa. Notemos que tiene sentido hacer esto dado que en este
momento de la planificación quedó diseñada “una tarea”. Recordemos aten-
121
der, en primer lugar, a que sean los estudiantes quienes resuelvan, propongan,
exploren, discutan, argumenten, escriban, etcétera (es decir que no quede la
resolución en manos del docente). Luego consideremos qué tipo de tareas venían
resolviendo los estudiantes y pensemos qué les sumaría hacer esta nueva tarea.
Aquello que les sume debería estar alineado con los objetivos y, por lo tanto,
ser rico/interesante/desafiante/valioso en lo matemático, y en particular para
el contenido involucrado.
4) Analizamos la pertinencia de incluir como recurso el uso de tecnología,
considerando que a lo largo de una planificación de varias clases sería deseable
hacerlo. Las consignas que propongamos deben promover un uso pertinente y
significativo de tic. Recordemos los distintos usos de las tic y que los criterios
no pueden verse en una consigna aislada sino en secuencias.
5) Si tenemos previsto, luego de que los estudiantes trabajen con las con-
signas, hacer preguntas a toda la clase porque sin ellas no se alcanzarían los
objetivos, redactamos esas preguntas (del mismo modo que las preguntas que
haríamos en debates o en puestas en común gestionados por nosotros).
6) Explicitamos de qué manera y con qué modalidad organizaremos la
participación de los estudiantes durante la clase. Consideremos que, antes de
formalizar lo trabajado, sería deseable que los estudiantes intenten argumentar
sus respuestas y mostrar la validez de su propuesta, resolución o procedimiento.
Si organizamos un intercambio alrededor de las argumentaciones, como puestas
en común, consideremos que no siempre la gestión tiene que quedar a cargo de
nosotros. Podríamos pensar otras estrategias (los estudiantes a cargo, o uno solo,
distintos grupos exponiendo, etcétera). Incluso es interesante que les demos
lugar a los estudiantes para que puedan proponer definiciones, procedimien-
tos, etcétera, antes de la formalización a cargo nuestro. Evitemos redactar en
impersonal esa modalidad porque no dará idea de quién hará cada cosa.
7) Detallamos los momentos de formalización de lo trabajado. Conside-
remos que tendremos que explicitar en la planificación lo matemático que
quedará (definiciones, enunciados, propiedades, etcétera). Esto debe figurar
con precisión. Al realizar esta formalización, intentaremos ir ajustando gra-
dualmente el lenguaje con los estudiantes y atenderemos a dejar en el pizarrón
las aproximaciones en lengua natural y no solo símbolos.
8) Redactamos las consignas metacognitivas para que el estudiante reflexione
sobre lo hecho: desde lo matemático seguro, desde las tecnologías y desde lo
personal. No hay que hacer esto luego de que los estudiantes hayan resuelto
cada una de las consignas. Sería absurdo porque hay cuestiones que no podrían
122
hacerse, como la identificación de estrategias útiles o la comparación entre

distintas estrategias. Podemos incluirlas luego de varias resoluciones o incluso
después de varias clases, dependiendo de lo que nosotros consideremos que es
valioso que los estudiantes adviertan y “se lleven” más allá de las particularidades
de lo que hayan trabajado. Este es el sentido, y para eso es necesario que redac-
temos las consignas de tal manera que los invitemos a que ellos recuperen lo
hecho. Nosotros proponemos que ellos comparen resoluciones, procedimientos,
estrategias, pedimos que valoren métodos, recursos (tic, calculadora, papel y
lápiz), preguntamos si advierten que sin cierto conocimiento matemático algo
no podría haberse resuelto, etcétera. Esos momentos y esas preguntas o consignas que
activan la reflexión matemática, la referida a las tic y a lo personal del estudiante,
deben estar redactadas. Recordemos lo que ya mencionamos en el capítulo
2: esto no significa que nosotros mostremos estas cosas ni que hagamos esa
reflexión delante de ellos, sino que logremos que ellos la hagan.
Terminada esta etapa, haremos otro alto. Nuevamente, nosotros, los do-
centes, tendremos nuestra mirada reflexiva sobre lo que acabamos de hacer.
Para esto, proponemos:
a) Chequear la coherencia de las tareas diseñadas. ¿Cómo hacemos esto
nosotros mismos? Retomemos lo trabajado en el capítulo 3 sobre cómo ana-
lizar la coherencia de las tareas. Revisamos con esas pautas; si da coherente,
avanzamos y si no es así, ¡ajustemos!
b) Chequear la pertinencia y significatividad de las tic. ¿Cómo hacemos esto?
Tomamos los criterios (capítulo 4) y su modo de uso, y revisamos que se den.
c) Chequear que hayamos incluido consignas metacognitivas.
d) Chequear que la propuesta esté en consonancia con nuestra idea de por
qué es importante que los estudiantes aprendan este contenido.
Anticipación de errores e intervenciones docentes
Vamos a pensar qué respuestas podrían dar los estudiantes (alrededor de dos o
tres por consigna, en promedio), distintas estrategias posibles de usar, modos
diferentes de resolver, etcétera, y cómo intervendríamos ante cada una de esas
respuestas. Es necesario que podamos anticipar respuestas equivocadas y propo-
ner intervenciones apropiadas, que atiendan a los criterios que trabajamos en el
capítulo 5. Redactaremos preguntas que podríamos utilizar en caso de que los
estudiantes no puedan avanzar con la tarea, para que puedan destrabarse y no
123
se nos desorganice la clase. No describiremos los errores ni las intervenciones, es

decir, imaginaremos una pregunta que podría hacernos un estudiante y, a partir de
ella, planteamos un supuesto diálogo (atendiendo a las pautas para intervenciones
que trabajamos en el capítulo 5) que podría darse entre estudiante y docente para
resolver la consulta.
Evaluación
Cuando se trata de una planificación anual, proponemos un sistema de evaluación

y explicitamos el vínculo con la acreditación. Describimos qué instrumentos
utilizaremos (pruebas, trabajos prácticos, portfolios, listas de cotejo, exposiciones
orales, etcétera), con qué criterios valoraremos la información y la transformaremos
en una nota, y cómo ponderaremos esas notas para llegar a la nota de acreditación.
En la planificación de unidades o temas también debemos pensar cómo eva-
luar los aprendizajes alcanzados, aunque no necesariamente lleven a una nota.
Podríamos usar la observación del trabajo en la clase registrando en una lista
de cotejo entregas de tareas de portfolio, alguna presentación grupal, etcétera.
Si la planificación es de una clase, por un lado nos interesará observar qué acti-
vidad matemática han realizado los estudiantes, si la consigna resultó difícil o fácil,
si la modalidad de trabajo funcionó, etcétera. Esto será un insumo para ajustar las
posteriores planificaciones. Vamos a prever una evaluación para el momento de cierre
de la clase, más allá de las observaciones que hagamos a lo largo de ella. Podrían
hacerse preguntas al grupo, pedirle a un estudiante que realice una síntesis, etcétera.
En todos los casos recordemos que debemos lograr coherencia entre nuestros
objetivos, nuestra propuesta de enseñanza y nuestra evaluación. Al mismo tiempo
revisemos que los instrumentos que elijamos sean apropiados para evaluar los
objetivos que se plantearon. Pueden verse algunas ideas de instrumentos de
evaluación en matemática en el capítulo 6 de Pochulu y Rodríguez (2012).
Bibliografía
Pondremos la bibliografía que hayamos usado en nuestra planificación, refe-

renciada con las Normas apa. En el caso de una planificación de programa,
indicamos la bibliografía obligatoria y complementaria para el estudiante,
también referenciada con las Normas apa.
124
Ya terminamos la planificación, ¿podría fundamentarla?
Esto requiere de nuestra parte un trabajo con los componentes de la funda-

mentación, que mencionamos en el capítulo 1. Es decir, tendremos que hacer
afirmaciones positivas o favorables sobre nuestra propuesta, sumar evidencias (obte-
nidas de nuestra propuesta, objetivos, consignas, resoluciones, enunciados, uso
de tic, errores e intervenciones, etcétera) y vincularlas con la teoría (de educación
matemática, a lo que se le suman todos los criterios que hemos trabajado en
este texto, que funcionarán como teoría: criterios para formular consignas, para
intervenciones docentes, para valorar la significatividad de las tic, etcétera).
A veces tenemos que redactar la fundamentación, en cuyo caso debemos tener
todos los cuidados con las citas textuales, parafraseos, evidencias y uso de las Nor-
mas apa. Si no se pide explícitamente, sería bueno que “tengamos en la cabeza”
qué rasgos de nuestra planificación serían los que usaríamos en caso de tener que
defender la propuesta, y en términos de qué cuestiones teóricas podríamos hacerlo.
Antes de finalizar, una mirada crítica a nuestro propio trabajo
Este es el momento para que, nuevamente, tomemos distancia de lo que hemos

realizado, como si fuera un trabajo de otro, y lo pongamos a prueba con estas
mismas pautas. Entonces, consideremos estas orientaciones y revisemos, como si
estuviéramos corrigiéndole a otro, que cada una de las indicaciones aquí incluidas
las cumpla nuestro trabajo. Si es así, ¡habremos terminado! Y no necesitaríamos que
nadie nos revise. Si algo no nos funciona, es tiempo de ajustar y volver a mirarnos.
Ejemplo de una planificación

A continuación, mostramos la organización general de tres clases referidas a
funciones lineales, y luego, en detalle, la planificación de una de ellas. Debe-
mos mencionar que en la parte de Alcance de contenidos mostramos una lista
de temas y objetivos que están relacionados con el tema de trabajo, pero esta
no pretende ser exhaustiva debido a una cuestión de espacio. No presentamos
una fundamentación de la planificación de esta clase, pero sí dejamos señalados
elementos teóricos que utilizaríamos para fundamentarla y un breve detalle de
nuestras decisiones.
125
Contexto
Los estudiantes están cursando el tercer año de la secundaria básica, han trabaja-
do con consignas con contextos intra y extramatemáticos, están acostumbrados
a trabajar en grupos y tienen manejo de software específico de matemática. En
años anteriores han trabajado con lectura de gráficos y análisis de situaciones
en las que existe una relación entre dos variables. Las clases que se proponen a
continuación se utilizarán para introducir el concepto de función lineal.
Alcance de contenidos
Función lineal en la forma y = mx + b, interpretación de gráficos, pendiente y

ordenada al origen, gráfico a partir de tabla y de datos de la pendiente y orde-
nada al origen, pertenencia de un punto a la recta (gráfica y analíticamente),
intersecciones de rectas con los ejes. Similitudes y diferencias entre las funciones
lineales y de proporcionalidad directa. Comportamientos lineales en contra-
posición a no lineales.
Objetivos para el tema
Con respecto al contenido, se espera que el estudiante:

• modelice situaciones extramatemáticas mediante funciones lineales;
• diferencie el comportamiento proporcional del lineal y del no lineal;
• extraiga datos a partir de funciones lineales presentadas de distintos
modos;
• grafique funciones lineales a partir de distintos datos;
• proponga procedimientos para graficar funciones lineales;
• construya funciones lineales a partir de datos presentados de diferentes
modos;
• proponga procedimientos para hallar una función lineal a partir de
diferentes datos;
126
• reconozca ventajas y desventajas de las distintas formas de graficar y de

hallar funciones lineales;
• interprete las nociones de pendiente y de ordenada al origen en el
contexto de la situación a resolver.
Con respecto al quehacer en matemática, se espera que el estudiante:
• explique y argumente sus respuestas e interpretaciones;
• justifique la validez de los razonamientos empleados;
• formule hipótesis;
• explique qué estrategias matemáticas utiliza.
Secuencia de contenidos y tiempo de enseñanza
A continuación presentaremos una propuesta de tres clases para abordar el tema

a trabajar. Vale aclarar que existen asuntos, de los planteados en el alcance de los
contenidos y en los objetivos, que no llegan a abordarse a lo largo de estas tres
clases; seguramente se necesitarán más clases para atender a todo lo planteado.
Clase 1 Clase 2 Clase 3

Comportamiento lineal. Comportamiento lineal Pendiente, ordenada al
Contenidos
Comparación con el en contraposición con no origen e intersección

comportamiento propor- lineales. con los ejes. Gráficos de
cional. funciones lineales.
Interpretación de gráficos.
Describa situaciones ex- Modelice situaciones extrama- Explicite procedimientos
Que el estudiante…
tramatemáticas mediante temáticas mediante funciones para graficar funciones

expresiones lineales. lineales. lineales.
Objetivos
Compare el compor- Compare el comportamiento Explicite formas de ob-

tamiento lineal con el lineal con otros no lineales. tención de la fórmula vía
proporcional. Explique y argumente sus dos datos (ordenada al
Explique y argumente sus respuestas e interpretaciones. origen y pendiente, o dos
respuestas e interpreta- puntos que pertenecen al
ciones. gráfico de la función).
127
Planificación de la clase 1
Contenidos: comportamiento lineal.

Objetivos: que el estudiante...
• describa situaciones extramatemáticas mediante expresiones lineales;
• compare el comportamiento lineal con el de proporcionalidad directa; y
• explique y argumente sus respuestas e interpretaciones.
Inicio de la clase: (40 minutos). La clase se inicia con el docente explican-

do a los estudiantes que trabajarán en grupos de a lo sumo 4 integrantes para
resolver la consigna 1.
Consigna 1: en una fábrica se producen dos tipos de aceites. Uno de ellos

pesa 0,84 kg por litro, y el otro pesa 0,77 kg por litro. Esos aceites se vierten
en barriles para su comercialización. Para el primero de ellos se utiliza un barril
que vacío pesa 5 kg, y tiene una capacidad para 45 litros. Para el segundo aceite
se usa otro tipo de barril que también admite como máximo 45 litros, pero que
vacío pesa 8 kg, pues se exporta y debe estar reforzado.
a) Para balancear la camioneta en la que se realizan los envíos se requiere
llenar los barriles de modo que todos pesen lo mismo. ¿Es esto posible? Explicar.
b) El trabajo de uno de los empleados de la fábrica es determinar el peso
total de los barriles y etiquetarlos. Un día se encontró con que tenía muchos
barriles para etiquetar (del primer tipo de aceite: el que pesa 0,84 kg por
litro) con distinto volumen de aceite ya vertido en cada uno (ese dato lo
tenía) y que la balanza se encontraba fuera de servicio. ¿Podrían proponerle
al empleado alguna forma para que pueda hacer su trabajo de manera rápida
y económica?
128
Lo que consideramos para la fundamentación
Intentamos que emerja la expresión de la función lineal (no decimos la función

lineal pues no hay énfasis en dominio y codominio) en el sentido de la Teoría
de Situaciones Didácticas.
Entendemos que emerge la expresión debido a la necesidad de plantear
la ecuación para hallar el valor buscado. Los valores están pensados para que
no hallen a ojo el valor donde ambos barriles pesan lo mismo (se alcanza
aproximadamente en 42,85 litros).
Esperamos que en la situación de acción (Barreiro y Casetta, 2012, en
Pochulu y Rodríguez, 2012) intenten hacer cuentas para ver si, a ojo, hallan
la respuesta, esbocen gráficos, y el no poder hallar el valor los invite a buscar
expresiones.
Se espera algún tipo de validación, aunque sea basada en gráficos o en
la cuenta en sí.
La consigna (b) apunta a trabajar el uso de las variables en relación fun-
cional (Ursini et al., 2005).
Anticipación de respuestas de los estudiantes e intervenciones docentes
Primera intervención
Estudiante: profe, no se cómo resolver.
Profesor: contame qué es lo que pensás.
Estudiante: no sé, los números están difíciles.
Profesor: y si los aceites en lugar de pesar 0,84 kg y 0,77 kg por litro pesaran
1,5 kg y 1 kg por litro, ¿se te facilitaría? (Si el estudiante avanza con estos valores,
el profesor luego lo invitará a retomar la consigna tal como estaba planteada).
Segunda intervención
Estudiante: profe, multiplico 0,84 por la cantidad de litros que ponga de
ese aceite y tengo el peso.
Profesor: ¿el peso de qué cosa obtendrías así?
Estudiante: el peso total.
Profesor: cuando cargues todo a la camioneta, ¿qué es lo que incide en el
peso que cargás?
Estudiante: los litros de aceite que puse y lo que pesan los barriles.
129
Profesor: ¿me podés mostrar cómo se expresa esto en la cuenta que me

decías al inicio?
Estudiante: ah, no, me faltó considerar el peso del barril. Ahora lo arreglo.
Desarrollo de la clase: (20 minutos). Puesta en común. La gestiona el
docente. Invita a pasar al pizarrón a un estudiante por grupo. El docente deja
que quede plasmado en el pizarrón tanto lo equivocado como lo correcto. No
interviene para señalar errores ni aciertos. La consigna que les da a los estudiantes
para la puesta en común es la siguiente:
Consigna 2: De cada grupo, un representante debe plasmar en el pizarrón:
a) Su respuesta y argumentación.
b) Algún intento que les haya fallado y por qué reconocieron que falló.
c) Alguna pregunta que les haya quedado pendiente o que se planteen.
d) Cada grupo debe revisar las respuestas de los otros equipos y las preguntas,
y debe pensar: 1) si está o no de acuerdo y por qué, y 2) si tiene una respuesta
a la pregunta del equipo.
Luego de 15 minutos, el profesor retoma lo expresado aquí y pregunta:
¿hay alguna cuestión matemática que adviertan que haya resultado clave para
resolver esta tarea?
Se atiende a que los estudiantes realicen una reflexión metacognitiva sobre

lo que no han podido aún comprender o resolver.
Se los invita a analizar resoluciones ajenas, considerar si son o no válidas
y argumentar.
Queremos que adviertan que la expresión simbólica permitió trascender
la búsqueda al tanteo y que sin las expresiones no habrían podido encontrar
el valor buscado.
Intentamos que la discusión con los estudiantes en torno a esta necesidad
aporte al desarrollo del sentido simbólico (Arcavi, 1994), porque lo sosten-
dremos en las siguientes clases.
Desarrollo de la clase: (15 minutos). El docente le plantea a la clase lo

siguiente y les pide a los estudiantes que decidan en grupo qué responder:
Consigna 3: Un empleado de la fábrica le dijo al dueño lo siguiente: “No
hay modo de balancear la carga con estos barriles, pues hice cuentas con regla
de tres, pasé los datos a un gráfico y las rectas que obtuve nunca se cortan, de
modo que no es posible”.
130
Explicar si es o no correcto lo que afirma el empleado. Cualquiera sea su

respuesta, justifíquenla.
Los estudiantes deben:

• explicar lo errado de la resolución propuesta dando cuenta de los
conceptos matemáticos involucrados: la no proporcionalidad de
la situación presentada en el primer problema; e
• identificar variables y graficar (según la descripción dada por el
empleado).
Interesa que los estudiantes apelen al registro gráfico para visualizar la
respuesta del empleado y que puedan vincular este registro con el coloquial.
Cierre de la clase: El docente retoma los aspectos centrales de esta clase a

partir de las preguntas que plantea en la consigna 4, y le pide a un estudiante
que pase al pizarrón y vaya haciendo un punteo sobre lo que se conversa en la
clase. Es el docente quien gestiona las preguntas y organiza las respuestas. Les
dará la voz a varios estudiantes de los diversos equipos.
Consigna 4: Hemos trabajado sobre actividades en las que las nociones ma-
temáticas resultaron útiles: ¿cuáles fueron esas nociones?, ¿por qué fueron útiles?
En algún momento hubo una comparación entre las respuestas a estas
actividades y lo que los estudiantes ya sabían sobre proporcionalidad directa.
¿Dónde se dio?, ¿cuáles son las conclusiones que se llevan?
El docente deja la siguiente consigna para que los estudiantes la lleven ya
pensada a la siguiente clase:
Consigna 5: Volvamos al primer problema y consideremos solo el primer
tipo de aceite. En ese problema hay vinculadas tres variables: cantidad de litros
vertidos, peso del aceite vertido y peso total del barril (ya con el aceite en él).
Decidan si hay proporcionalidad directa entre esas variables, tomándolas de a
pares. Expliquen la respuesta.
Pensemos en los gráficos cartesianos de la relación entre cada par de varia-
bles. ¿Sobre cuáles de ellos pueden anticipar con certeza cómo serán y por qué?,
¿cuáles no conocen? En este último caso, ¿podrían anticipar alguna característica
sobre esta nueva representación gráfica?
131

Con esta consigna se pretende destacar que dentro de la situación se pueden
elegir variables que sí se relacionen con una proporcionalidad directa (peso
del aceite vertido y cantidad de litros de aceite vertidos).
Por otro lado, se busca diferenciar dicha relación con la existente entre
las variables: peso total del barril (con aceite en él) y cantidad de litros de
aceite vertidos. Esta última no es de proporcionalidad directa.
Es interesante que los estudiantes establezcan algún paralelo entre ambas
relaciones a partir del vocabulario que ya manejan sobre las funciones de
proporcionalidad. Que puedan decir, por ejemplo, que tienen la misma
pendiente, y que sospechen que el gráfico también sería una recta.
Por otro lado, esta consigna permitirá relacionarla con lo hecho en la
consigna 3, en la que explicaron la no validez de la regla de tres simple directa.
Esta tarea permitirá en la clase siguiente retomar todas las cuestiones
mencionadas (algunas de las cuales, seguramente, también surgieron a lo
largo de la primera clase).
Como se ve en todo lo que desarrollamos hasta aquí, la tarea de planificar

no es sencilla. Solo si reconocemos la utilidad que tiene –como herramienta
que nos ayude a entrar mejor preparados al aula– podremos encarar con em-
peño esta tarea.
Las pautas que dimos en la sección “Ejemplo de una planificación” (con
las modificaciones que consideren valiosas) podrían estar disponibles como
un documento de trabajo para los estudiantes del Profesorado. Para ellos,
entendemos que ese documento podría resultar una herramienta orientadora
para que aprendan a planificar, una tarea cognitivamente exigente, sin dudas.
Arcavi, A. (1994). Symbol sense: informal sense-making in formal mathemat-
ics. For the Learning of Mathematics, 14(3), 24-35.
Ursini, S., Escareño, F., Montes, D. y Trigueros, M. (2005). Enseñanza del
álgebra elemental. Una propuesta alternativa. Trillas.
Pochulu, M. y Rodríguez, M. (comps.) (2012). Educación matemática. Aportes a
la formación docente desde distintos enfoques teóricos. Ediciones ungs y eduvim.
132
Capítulo 7
El inicio de una investigación
en educación matemática
Introducción
Empezar a hacer investigación en educación matemática suele verse como
una empresa difícil, por ejemplo cuando uno está solo y tiene que hacer un
proyecto para una tesis o pensar un problema para un concurso. Suele suceder
que si no nos sale escribir un proyecto de investigación o dedicarle varias ho-
ras y nuestro mejor esfuerzo, nos sentimos frustrados, desamparados, como si
debiéramos saber hacerlo por la formación recibida. ¡Y esto no es así! Hasta el
más experimentado investigador tendrá que gestar un proyecto de investigación.
Esta palabra, gestar, conlleva desde nuestra perspectiva dos aspectos claves: el
tiempo y los cambios. Una gestación lleva tiempo, y necesariamente hay que ir
haciendo cambios a lo largo de ese tiempo. Comenzar una investigación tiene
estas características. Nos embarcamos en un proceso en el que hay que empezar
a proponer cosas, esbozar ideas, pensar y expresarnos como podamos, aunque
no tengamos precisión todavía: leer, buscar, modificar las primeras ideas, hacer
cambios, volver atrás, ajustar, volver a leer… Este inicio es un proceso espiralado
que nos va permitiendo ajustar, lograr claridad, elegir, etcétera, y que requiere
tiempo. Ese trabajo no sale de un momento a otro, pero no es que “no me
133
Capítulo 7. El inicio de una investigación en educación matemática
sale”, sino que “no sale”. Si logramos advertir esto, podremos disfrutar de esa
gestación en lugar de padecerla.
Una aclaración sobre el término investigar o investigación. Como casi toda
palabra, admite diversas acepciones. Un profesor puede dar como consigna “in-
vestigar sobre la vida de Pitágoras”, o escuchamos en un noticiero que se inician
“investigaciones policiales”, o nosotros mismos decimos “quiero investigar por
qué mis estudiantes no hacen las tareas”, por ejemplo. En educación matemática,
y en el ámbito académico en general, no llamaríamos a esto hacer investigación.
Una investigación educativa no solo obliga a la producción de conocimiento
(hasta aquí podríamos decir que los tres ejemplos anteriores cumplen con esto,
en un sentido amplio) sino que, además, siempre debe conocerse bien lo que
ya está estudiado sobre el tema para asegurarse de que lo propuesto no sea co-
nocido; necesariamente debe ser explícito el posicionamiento teórico desde el
cual se realiza el trabajo (diseñar instrumentos ya sea para obtener datos como
para analizarlos); y, dicho informalmente, para alcanzar el objetivo propuesto se
necesita definir cómo se hará y qué datos se deben obtener. No hay investigación
sin usar teoría (no basta con mencionarla al inicio solamente), ni tampoco sin
conocimiento de los umbrales ya alcanzados por el saber. Muchas veces es co-
mún encontrar propuestas de clase o experiencias de aula que se muestran como
investigaciones. Es bueno saber que no lo son. Sin desmerecerlas en lo más
mínimo, intentaremos que queden claras las diferencias entre una cosa y otra.
También vale la pena retomar algo que comentamos en la introducción: la
diferencia entre hacer investigación en educación matemática y en matemática.
Como ciencias, la primera es social, y la segunda es exacta. Por lo tanto, no
comparten métodos.
En este capítulo nos proponemos compartir ideas que esperamos sean útiles
para el momento de la gestación de investigaciones en educación matemática.
Para ello hablamos aquí de cuestiones de organización y de orden metodológico
que se ponen en juego en este proceso. En lo que sigue de este texto no es nuestra
intención generar una discusión teórica sobre metodología de investigación, pues
hay mucho escrito sobre ello. En cambio, hemos priorizado realizar un acerca-
miento desde la vivencia de prácticas de investigación en educación matemática.
Hemos advertido la necesidad de explicitar ciertas cuestiones al trabajar en la
formación inicial de investigadores, y son las que nos interesa compartir aquí.
Remarcamos que iremos incorporando lenguaje específico de las inves-
tigaciones, como estado del arte, marco teórico, objetivos, actividades de in-
vestigación, etcétera, que en un primer momento utilizaremos sin ahondar en
134
detalles, pero que retomaremos a lo largo del escrito. En una primera instancia,
el lector se llevará una idea general, pero, al avanzar en precisiones, volver al
inicio ayudará a ajustar la comprensión, razón por la cual sugerimos darle más
de una lectura a esta parte del libro. Están presentes las ideas desarrolladas en el
capítulo 1, sobre análisis y fundamentaciones, cuando mencionemos analizar
datos o fundamentar diseños, por ejemplo.
Sobre problemas y proyectos de investigación

A veces tenemos que presentar un problema de investigación o un proyecto de
investigación y no siempre nos queda clara la diferencia entre ambos. También
se piden proyectos de tesis, planes de tesis, etcétera. No abordaremos todos
los casos, pero esperamos dar pautas como para que resulte más fácil entender
qué nos están pidiendo y qué cuestiones necesariamente habría que incluir en
uno u otro caso.
Aunque aquí establecemos algunas diferencias entre estos términos, aler-
tamos al lector de que cada institución debe explicitar qué espera recibir. Es
natural preguntar o pedir reglamentaciones. Es esperable que cada institución
tenga escritas sus pautas. Por ejemplo, hay tesis de licenciatura que, por re-
glamento, deben ser el resultado de una investigación educativa, con lo que
su proyecto de tesis debería ser un proyecto de investigación; mientras que en
otras instituciones se explicita que no deben serlo, por lo que el proyecto de
tesis no debe ser un proyecto de investigación.
Señalamos aquí que no hay unanimidad en cuanto a lo que estos términos
significan, por lo cual lo que sigue es una posición adoptada.
¿Cómo iniciar el planteo de una investigación?
En general, al querer iniciar una investigación podemos empezar de dos ma-

neras diferentes:
a) Con una problemática que nos interesa estudiar pero sobre la que no te-
nemos definida una posición teórica al momento de empezar a pensar en el trabajo.
b) Con una problemática que nos interesa estudiar pero con una posición
teórica previamente tomada.
Veamos cuestiones propias de cada uno de estos casos.
135
En el primer caso, el proceso que tendríamos que transitar sería más o

menos el siguiente:
1) Hacer una primera redacción de la problemática. Usamos este concepto
para expresar una primera aproximación a lo que nos interesa estudiar, en tér-
minos que podríamos llamar ingenuos, en el sentido de que no utilizan jerga
teórica propia del campo de la educación matemática. Bastaría pensar en alguien
que se inicia en investigación, desconoce teoría de educación matemática, pero
podría decir o expresar algo que observa, alguna dificultad que advierte, una
posible explicación de algo, etcétera, situado en algún contexto. Esta primera
descripción suele estar acompañada por preguntas que nos interesan, redactadas
también sin términos teóricos, y sin tener la pretensión de responderlas todas.
Estamos recién comenzando a delinear las primeras ideas y debemos tomar
nota de ello expresándonos como podamos.
Una observación: este inicio aún no nos conduce al planteo de un problema
de investigación.
2) Con esas ideas imprecisas o un poco difusas en nuestra mente, con un
contexto que nos interesa (puede ser un cierto año de la escolaridad media,
un nivel educativo, una provincia, etcétera), comenzamos una búsqueda bi-
bliográfica que irá abonando (cuando se complete) a la construcción del estado
del arte (ea). Debemos buscar investigaciones, aportes de otros investigadores,
estudios, etcétera. Eso nos dará elementos para seguir pensando en nuestra pro-
blemática, ajustar preguntas, descartar otras y hacernos nuevas preguntas. Todo
esto al tiempo que vamos viendo qué posiciones teóricas han sido usadas por
otros investigadores para abordar estudios similares (en temática y en contexto,
preferentemente) al que queremos formular. Al ir leyendo investigaciones, foca-
lizando en los objetivos propuestos en ellas, en los resultados obtenidos y en la
teoría que otros han seleccionado, podemos ir repensando nuestra problemática.
Necesariamente iremos incorporando puntos de interés y lenguaje teórico, y
el conocer resultados previos tal vez nos haga cambiar nuestras preguntas. Al
ir cambiando y comenzando a ajustar nuestro planteo, que ya no es inicial,
seguiremos buscando investigaciones, las cuales retroalimentarán este circuito.
Luego de estas idas y venidas, habremos definido algunas cuestiones para
nuestro trabajo, habremos logrado más precisión y estaremos en condiciones de:
• establecer el marco teórico (mt) inicial para nuestro trabajo. Esto signi-
fica que proponemos desde qué perspectiva teórica haremos el trabajo.
Podría ser parte de las cuestiones teóricas que hemos encontrado y que
136
han sustentado otras investigaciones, o bien ser una perspectiva dife-

rente. Si el caso es este último, tendremos que incluir las definiciones
o referencias necesarias para que el planteo sea comprensible. Con las
elecciones teóricas tomadas, ya contamos con vocabulario específico
de educación matemática. Entonces,
• volvemos a nuestra problemática inicial (que habrá sufrido ajustes, tras
las idas y venidas luego de las lecturas) y la reformulamos utilizando
lenguaje teórico de nuestro mt. Las preguntas se reelaborarán a raíz del
uso de la teoría y, para nuestro contexto, podremos establecer objetivos
de la investigación.
Esta reformulación, que incluye el ea, el mt, las preguntas redactadas utili-
zando los conceptos teóricos y una breve descripción del contexto en el que se
realizará la investigación, junto con los objetivos constituye nuestro problema
de investigación.
En el otro caso, en el que partimos de una problemática que nos interesa
estudiar ya con una posición teórica (mt) previamente tomada, tenemos desde
el inicio elementos teóricos para expresar lo que queremos estudiar.
Aquí habría dos posibilidades:
a) que los objetivos sean de índole teórica (dentro de ese mt); o
b) que los objetivos no sean de índole teórica.
En el caso (a) el aporte esperado de la investigación sería un aporte a la
teoría, es decir, una ampliación del mt en el que uno se ubicó o eligió inicial-
mente. Este es el caso que suelen plantear investigadores que hoy en día son
“padres” de líneas teóricas en educación matemática, como Juan Díaz Godino
del enfoque ontosemiótico, Yves Chevallard de la teoría antropológica de lo
didáctico, Ed Dubinsky de la teoría apoe, entre otros, y que las siguen desa-
rrollando, ajustando y ampliando.
El caso (b) podría ser usado para poner a prueba la teoría, por ejemplo.
Un proyecto de investigación debe contener uno o varios problemas de
investigación, articulados o vinculados entre sí, pero eso no basta. Todo
proyecto es un plan de trabajo en el que se expresa el recorrido que el inves-
tigador anticipa que realizará para estudiar aquello que le interesa. Para ello,
necesariamente debe informar cómo abordará su problema de investigación, es
decir, expresar qué datos necesita y cómo los obtendrá: si plantea un estudio
cuantitativo, cómo analizará los datos, si habrá un grupo testigo o no, si hay
muestras sobre las que se toman datos, con qué criterios se seleccionan, qué
137
actividades deberá realizar, qué instrumentos deberá diseñar, en qué tiempos,

etcétera. Esto forma parte de las cuestiones metodológicas de una investigación,
que se piensa y define después de tener en claro los objetivos, dado que en ellas
se responde a qué necesito hacer para lograr el objetivo planteado.
Como toda anticipación, muchas veces requiere ajustes intermedios por
imprevistos, necesidad de hacer cambios teóricos, decisiones metodológicas que
hay que ajustar, etcétera. Esto ¡no debe verse como un error o un fracaso del
investigador!, sino como una señal de estar atentos y aprendiendo, de apertura
y de comprensión del sentido del proyecto y de un interés irrenunciable por
el problema a estudiar.
Se supone que para las decisiones metodológicas el investigador que se
inicia recurre a un experto (director, profesor, etcétera). Sobre estas cuestiones
metodológicas hay mucho escrito, lo que no significa que sea fácil, y es por eso
que se espera el acompañamiento de alguien más experimentado.
Tenemos entonces dos cuestiones claves en una investigación: un norte,
algo que nos desafía a estudiarlo (expresado en los objetivos), y un camino
propuesto para alcanzar ese norte (expresado en las cuestiones metodológicas).
No avanzaríamos en delinear un camino si no tenemos claro a dónde ir. Del
mismo modo, las cuestiones metodológicas se plasman con posterioridad al
establecimiento de los objetivos, y, ya sin la metáfora del norte, luego de tener
delimitado el problema de investigación.
Como decíamos al inicio, puede no haber unanimidad en el formato que
debe tener un proyecto de investigación, sin embargo seguramente sí lo haya
en ciertas partes que lo componen y que incluimos a continuación. Observa-
rán que distintas instituciones sugieren un cierto orden para la redacción de
propuestas y otras, en cambio, no lo hacen.
En los capítulos siguientes retomaremos con detalle características de las
secciones claves, por lo que, en este primer momento, pretendemos aclarar la
estructura general de un proyecto de investigación.
Partes de un proyecto de investigación
En general, cualquiera sea el formulario que tengamos que completar para

elevar un proyecto de investigación, encontraremos los siguientes apartados.
Mencionaremos qué se espera leer en cada uno y en qué orden sería adecuado
completarlos.
138
1) Introducción: en esta sección se espera ver el planteo general del trabajo.

Suele comenzarse con el relato de una problemática general (que incluye nuestra
problemática, la cual habrá dado origen al problema), global o macro, y luego
el discurso debe ir llevando al lector a algo muy puntual, es decir, la descripción
de la problemática que nos interesa estudiar: pequeña, específica, circunscripta
a un lugar, etcétera. Aquí suelen tomarse autores que hablan de esa cuestión
global, y se trata de ir relacionando lo que ellos dicen con lo nuestro, lo que
nos preocupa, moviliza o interesa. Seguramente nuestra preocupación se sitúe
en alguna institución, que es donde se efectivizará el trabajo de investigación.
La institución y los sujetos que formarán parte de nuestro estudio conforman
el contexto de trabajo, y esto requiere ser descripto, aunque de manera breve.
Sugerimos que esta sección sea casi lo último que redacten del proyecto,
luego de haber tomado decisiones, de modo que aquí se puedan presentar,
también de manera breve, el mt y los objetivos de la investigación.
Si el planteo del proyecto de investigación se inicia con un mt seleccionado,
esto se verá en la introducción desde el comienzo, pero su determinación no se
llevará a cabo, simplemente se informará y referenciará.
2) Estado del arte y marco teórico: tal vez, según las indicaciones o la
reglamentación que rija, puedan ser dos secciones: una para el ea y otra para
el mt. Detallaremos en qué consiste cada uno de ellos más adelante.
Si en la introducción quedó escrita la problemática general, se podría
terminar esta sección retomándola para expresarla con la terminología del mt.
3) Objetivos: una breve descripción del contexto podría hacerse antes de
presentar los objetivos. Indicaremos algunos detalles de cómo hacer esa des-
cripción en el capítulo 8.
En esta sección se presentan los objetivos de investigación para el contexto
descripto y considerando el mt presentado. Si el contexto no hubiese estado pre-
sentado antes con detalle, debería hacerse aquí, antes de plantear los objetivos.
4) Metodología de investigación: la metodología de investigación se
piensa y define luego del planteo de los objetivos. La idea será respondernos
qué podemos hacer –que sea pertinente y factible– para alcanzar los objetivos
planteados.
Se espera en esta sección la identificación de las actividades de investiga-
ción y el cronograma. Este último se elabora en función de las actividades de
investigación.  
5) Bibliografía: en esta sección, la bibliografía que se incluya debe circuns-
cribirse a la utilizada y referenciada en el escrito. No deben incluirse referencias
139
a lecturas que el investigador haya hecho pero no utilizó en lo que redactó.

Se sugiere usar las Normas apa (American Psychology Association), las cuales
están disponibles en muchos sitios de internet (en inglés, en el sitio oficial:
http://www.apastyle.org/), pues entendemos que es la tendencia en el modo
de citar en educación matemática, tanto en el cuerpo del escrito como en las
referencias bibliográficas.
Hasta aquí hemos desarrollado lo relacionado con el planteo de un pro-
yecto de investigación (o un problema de investigación), pero necesitamos
más precisiones sobre los términos recién mencionados, cuestión que iremos
abordando en lo que sigue.
140
Capítulo 8
Estado del arte y marco teórico
Introducción
En este capítulo presentamos las diferencias entre el estado del arte (ea) y el
marco teórico (mt), ambos elementos claves en toda investigación. Ya los hemos
mencionado antes, señalando algunas de sus características y ubicando a cada
uno en la estructura de un proyecto o problema de investigación. Es momento
de aclarar algunos puntos con mayor precisión, detallar cómo se conforma cada
uno de ellos, explicar por qué no pueden estar ausentes en las investigaciones,
etcétera. Empezaremos por el ea, que también suele denominarse revisión
bibliográfica o antecedentes.
Estado del arte

En el ea se plasma lo que otros han investigado, o incluso lo que nosotros
mismos hemos investigado previamente, sobre el tema que nos interesa o cer-
cano a él. Al redactar el ea, el investigador debe mostrar que conoce los aportes
de otros investigadores sobre su tema de interés, para poner en evidencia que lo
que propone no está estudiado. ¿Por qué decimos que uno busca bibliografía
141
Capítulo 8. Estado del arte y marco teórico
sobre el tema o cercana a él? Esto se debe a que, a veces, el investigador no

encuentra otras investigaciones que tomen justo lo que él se propone estudiar.
Imaginemos, por ejemplo, que al investigador le interesa estudiar el vínculo
que existe entre la escolaridad media y la inserción laboral en la Argentina,
pero al buscar investigaciones encuentra bibliografía sobre el vínculo entre
escolaridad primaria e inserción laboral en la Argentina, o entre escolaridad
media e inserción laboral en Uruguay. Estos trabajos son cercanos y formarán
parte del ea, el cual llevará resúmenes de esas investigaciones (citas textuales
o frases del autor parafraseadas, según las Normas apa), y es condición que
incluya investigaciones (no libros de texto) que sean relativamente actuales. Un
ea no podría tener exclusivamente investigaciones de 1998 o anteriores, por
ejemplo. El hecho de que el ea contenga trabajos actuales le da la seguridad al
investigador de que lo que está encarando no ha sido investigado por otros, y
que conoce qué es lo que existe sobre el tema.
Mencionamos aquí que será necesario tener en claro cuál es el contexto de
trabajo al iniciar esta búsqueda. Una descripción del contexto de trabajo tendrá,
luego, un lugar en la formulación del proyecto, antes de definir los objetivos. Ese
contexto será aquel en que el investigador hará sus indagaciones, recabará datos,
etcétera. Cuando hay que presentar el contexto en un proyecto o problema, se
espera una descripción de este en términos de elementos que estén vinculados
con el trabajo a realizar. Por ejemplo: si nos interesa estudiar en un curso de
Matemática de un colegio secundario cómo incide el género de los estudiantes
con su rendimiento, la descripción del contexto tendrá que tomar elementos
generales del colegio, de la propuesta didáctica del curso y, particularmente,
de la constitución, en términos de género, de los cursos. Si, en cambio, nos
interesara en ese mismo curso estudiar cuestiones relativas al discurso oral de
los estudiantes, los datos de género no serán necesarios.
Algunas preguntas que solemos hacernos son: ¿debo resumir cada trabajo
leído?, ¿resumo todo completo o puedo seleccionar algo?, ¿cómo presento el
ea?, es decir, ¿puedo poner un resumen tras otro? Aclaremos un poco esto.
Cuando uno va a resumir un artículo para el ea, ¡no vamos a resumirlo todo!
Lo primero que necesitamos hacer es una lectura macro del trabajo como para
tratar de entender qué preguntas u objetivos se plantearon los autores, cómo
los abordaron (advertir cuestiones metodológicas, si usaron algún instrumento,
si el enfoque es cuantitativo o cualitativo, etcétera) y qué resultados obtuvie-
ron. A partir de allí hay que elegir qué poner en el resumen en términos de lo
que el investigador considera más relevante para su trabajo. Por ejemplo: si un
142
artículo tiene un resultado clave, centramos el resumen en él y diluimos todo

lo demás (tal vez ni decimos dónde se hizo, o con qué sujetos, nada de eso). Si
lo que nos resulta clave del trabajo es el diseño de un instrumento para recabar
ciertos datos, y los resultados de aplicarlo no nos resultan relevantes, el resumen
se focalizará en presentar o hablar del instrumento, porque tal vez lo usemos
o lo modifiquemos para adaptarlo a nuestro trabajo, y el resto estará presente
en menor medida, o no estará. Si, en cambio, lo que nos parece clave es el mt,
resaltaremos eso en el resumen, es decir, qué elementos teóricos consideraron.
Como se ve, la clave está en resumir focalizando en lo que más nos llamó la
atención debido a su utilidad para nuestro trabajo. Iremos también guardando
las referencias de lo leído, si no, suele costar mucho trabajo luego recuperar
dónde estaba eso que leímos. De este modo, vamos acumulando una serie de
resúmenes que fuimos haciendo según encontramos los textos. Ahora bien,
para organizar la escritura del ea no basta, o no es deseable, listar un resumen
debajo del otro. Necesitamos organizar el escrito con algún criterio. Entonces,
la idea es proceder de este modo: con todo leído desde esta perspectiva global,
y habiendo resumido lo que más nos interesa, pensar y definir cómo conviene
organizar los resúmenes. Es decir, hay que decidir en términos de qué se los or-
ganiza para presentar el ea. Esta decisión seguramente determinará las secciones
del ea. Esto requiere que tomemos cierta distancia para decidir cómo organizar
la sección. La redacción en sí, organizada en las secciones, toma lo sintetizado
y conecta cada resumen con el que sigue, de modo de lograr una redacción
fluida, como “dar el paso” de un trabajo a otro.
Importante: en el ea van resúmenes de trabajos aunque el investigador no
esté de acuerdo con el enfoque teórico, con las decisiones metodológicas o con
los resultados. Aquí hay que ser bien amplios, no importa si estamos de acuerdo
o no, el ea debe incluir lo que existe o aquello a lo que podemos acceder sobre
la temática. Veamos ahora cómo se vincula el ea con el mt, y qué se espera
encontrar en este último.
Marco teórico
El mt se constituye por las elecciones sobre enfoques, posicionamientos y con-
ceptos teóricos que el investigador hace para su trabajo. El mt toma elementos
del ea. Podría ser una línea completa o podría contener conceptos teóricos, o
bien podría contener modificaciones a alguna posición o definición ajena. En
143
Capítulo 8. Estado del arte y marco teórico
este último caso, suele indicarse la posición o definición original (que figura en
el ea), el investigador explica por qué no le resulta apropiada para su trabajo y
propone una modificación que queda expresada en él. A veces ocurre que en el
planteo del proyecto tomamos una definición ya existente y la modificación surge
con posterioridad, porque a lo largo del desarrollo del trabajo consideramos que
podríamos tener más riqueza en lo encontrado si la modificamos. En el capítulo
10 hablamos sobre este trabajo de proponer nuevas conceptualizaciones propias.
De este modo, el mt presenta los conceptos teóricos con los que se desa-
rrollará el trabajo: las herramientas conceptuales. ¿Cuál es el alcance de estos
conceptos en la investigación?, es decir, ¿para qué se usan? La teoría es clave para
fundamentar el diseño de instrumentos y para analizar datos, tal como señalamos
en el capítulo 1. De este modo, todo el trabajo siempre quedará impregnado
de mt. Los conceptos con los que se habla, se escribe, se fundamenta, se analiza
son los del mt. Metafóricamente, solemos decir que “son los lentes a través de
los cuales miramos nuestro problema”. Si pensamos en esto, “cambiar de lentes
nos haría ver otras cosas”… ¡y es exactamente así! Una misma problemática
inicial podría dar lugar a distintos problemas de investigación, distintas inves-
tigaciones y distintos resultados, según las elecciones teóricas del investigador.
Del mismo modo, “un dato” (pensemos en un video de una clase, o un registro
de una entrevista) analizado con una teoría da una información diferente que
si estuviera analizado con otra.
A veces se ven artículos o tesis que presentan un mt bien desarrollado, y
cuando este termina todo lo que sigue no usa nada de él. Esto no puede ocurrir.
Es una señal de que está mal realizado el trabajo.
¿Cómo presentamos el mt en un proyecto? Hay distintas formas. Quien
se ubica completamente en una línea, podría simplemente decir que “el mt
de este trabajo es la Teoría de Situaciones Didácticas (Brousseau, año)”, o que
“el mt de este trabajo es el Enfoque Ontosemiótico (Godino, año)”, o que “el
mt de este trabajo es la Socioepistemología (Cantoral, año)” (se indica el/los
autor/es y el año del/los trabajo/s que figurarán en las referencias bibliográficas.
Si, en cambio, la elección no nos introduce completamente en una línea
porque consideramos más rico sumar distintos aportes teóricos, tendremos que
explicar qué posiciones tomamos, vincular el escrito con lo presentado en el
ea y explicar qué se eligió. Nuevamente se da el caso de que partimos de una
definición ajena y la queremos adaptar, retocar y generar una nueva. En este
caso, tendremos que indicar la autoría inicial (que seguramente se presentó en
el ea) y especificar nuestra propuesta.
144
En cada enfoque teórico hay posiciones asumidas (por ejemplo, sobre el

aprendizaje o sobre la matemática) y conceptos que son propios de esa línea,
y, por lo tanto, esa teoría los define o caracteriza (hablaremos sobre esto más
adelante). En esos casos, esas son palabras claves de la línea teórica, y deben ser
usadas con el significado que se les ha asignado en la teoría. Por otra parte, los
términos que no han sido definidos expresamente no son parte de los conceptos
teóricos y tendrán el significado usual, el que encontramos en un diccionario.
Decimos esto porque es importante tenerlo presente, ya que en muchos casos
el término usado para designar un concepto teórico en una línea en educación
matemática tiene, también, un significado en la cotidianeidad. Este último
no será el significado con el que debemos usar el término cuando estemos en
nuestra investigación. A modo de ejemplo, la palabra problema es definida en
la Resolución de Problemas de un modo, mientras que la Teoría de Situaciones
Didácticas la considera diferente, y en la vida cotidiana el significado es otro. El
término validación, para la Teoría de Situaciones Didácticas tiene una acepción,
mientras que para el Enfoque Ontosemiótico no se define, por lo que no es un
concepto teórico y debe ser entendido a partir de lo que el diccionario exprese
sobre él. Es imprescindible estar atentos a esta diversidad de significados y tener
más o menos claro el panorama de líneas y de terminología utilizada en cada
una de ellas, como para no confundirse ni para hacer un escrito en el que se
mezclen significados y quede un producto no consistente.
Una sugerencia es estar muy atentos a las referencias bibliográficas, pues
deberían encontrarse allí los referentes en los que se basó la teoría. Por ejem-
plo, si leemos “Esta propuesta de clase se basa en la Resolución de Problemas
(Brousseau, año)”, ya entenderemos que el concepto de problema se asocia al
de situación a-didáctica. Pero si, en cambio, leemos “Esta propuesta de clase
se basa en la Resolución de Problemas (Polya, año)”, el concepto de problema
será muy diferente. ¿Y si no se menciona a ningún autor? No tenemos idea de
a qué se refiere. Como necesitamos evitar este tipo de ambigüedades, es que
enfatizamos estos comentarios.
Con el mt explicitado, estamos en condiciones de retomar las preguntas de
las que partimos, reformularlas y establecer nuestros objetivos de investigación.
Pasemos al próximo capítulo para detallar cuestiones importantes sobre esto
último.
145
Capítulo 9
Planteo de objetivos de investigación
Introducción
Como mencionamos en el capítulo 7, iniciarse en una tarea de investigación
nos obliga a definir un norte, algo que nos guía y orienta y que, por supuesto,
moviliza nuestro interés. Ese norte, en términos académicos, quedará expresado
en los objetivos de la investigación. Dedicaremos este capítulo a realizar algunas
distinciones importantes y a dar algunas pautas para su formulación. Recién
cuando los objetivos están definidos, se comenzará a delinear el camino que
proponemos transitar para alcanzarlos. Esto último es lo que se expresa en las
decisiones metodológicas.
Objetivos de una investigación versus objetivos

de aprendizaje
En general, el investigador en educación matemática fue, antes de tener este rol,
un docente (y en muchísimos casos lo sigue siendo). Como docentes estamos
muy pendientes de definir objetivos de aprendizaje (en el sentido que mencio-
namos en el capítulo 3). Lo hacemos cuando planificamos nuestras materias,
147
Capítulo 9. Planteo de objetivos de investigación
las secuencias didácticas y las clases. Esos objetivos son los que nos guían en
las evaluaciones a los estudiantes, entre otras cosas.
Cuando pasamos al plano de las investigaciones es usual transferir la idea de
objetivos de aprendizaje a objetivos de investigación, y esto es incorrecto. Un docente
fue formado para establecer objetivos de aprendizaje de sus estudiantes y diseñar
sus clases para que ellos los alcancen. No tendría sentido que en investigación
hiciéramos el mismo planteo. No necesitaríamos investigadores, solo docentes.
Nadie contrataría a un investigador; no habría financiamiento especial para ello
porque el docente en su rol sería suficiente. Esto, claramente, está mostrando
que no pueden ser la misma cosa. Tratemos, entonces, de aclarar ideas.
Como ya hablamos de objetivos de aprendizaje, nos dedicaremos aquí a los
de investigación. Pensemos que tener un objetivo de investigación es tener una
meta definida tal que, para alcanzarla, deberemos hacer opciones metodológi-
cas, diseñar instrumentos, fundamentar su diseño, recabar datos, analizar con
teoría, etcétera. Todo está impregnado de teoría. La misma formulación de los
objetivos de investigación es deseable que se haga utilizando la terminología del
mt. Lo que alcancemos, expresado en nuestros objetivos, debe ser algo nuevo,
un conocimiento nuevo para la comunidad educativa. Esto es una distinción
clave que permite diferenciar ambos objetivos.
Los objetivos se redactan luego de haber elaborado el ea, establecido el mt, y
se formulan para el contexto de trabajo que el investigador propone. Expresarán
específicamente lo que se pretende alcanzar. Ya no hay planteos imprecisos ni
preguntas ingenuas, hay teoría y esta aparece en la formulación de los objetivos.
A continuación daremos ejemplos de objetivos de investigaciones. Es proba-
ble que el lector desconozca algo de la terminología teórica que estos incluyen.
No es problema. Solo es importante que advierta cómo la teoría aparece en los
objetivos. Ponemos en cursiva los términos teóricos para que no se confundan
algunas palabras con el significado usual del diccionario. En un proyecto, su
definición o conceptualización debería estar antes del planteo de los objetivos,
de modo que el lector cuando llegue a ellos pueda comprenderlos.
Ejemplo 1: ejemplo de un objetivo enmarcado en la resolución de proble-

mas: “Describir las heurísticas presentes en estudiantes al finalizar un curso de
Matemática de nivel preuniversitario”.
Ejemplo 2: ejemplo de un objetivo enmarcado en la Teoría Antropológica

de lo Didáctico y el Enfoque Instrumental: “Explicar, en términos de las com-
148
ponentes de una praxeología, la génesis instrumental de algunos de los artefactos

presentados a los estudiantes”.
Ejemplo 3: ejemplo de dos objetivos enmarcados en el Enfoque Cognitivo:

1) “Describir el uso del lenguaje natural y del lenguaje simbólico en la enseñan-
za de límite funcional”; 2) “Explorar formas de favorecer que los estudiantes
superen modelos mentales erróneos del concepto de límite”.
Objetivos de una investigación versus actividades

de investigación
Una vez que tenemos establecidos los objetivos de la investigación, nos pon-
dremos a pensar cómo vamos a hacer para lograrlos. Es el momento de delinear
un camino que transitaremos para llegar a nuestro norte: los objetivos. Ese
camino es el que se expresa en las decisiones metodológicas y que para el
proyecto tenemos que pensar qué pasos tendremos que dar, qué tareas espe-
cíficas necesitaremos realizar. Estos pasos o tareas son los que se denominan
actividades de investigación. Es muy común encontrarse con actividades de
investigación en el lugar de los objetivos de investigación, y esto también sería
un error. Veamos ejemplos con la intención de aclarar. Algunas actividades de
investigación podrían ser:
• Búsqueda bibliográfica.
• Ajustes al mt.
• Diseño y fundamentación de un test.
• Selección de una muestra.
• Aplicación del test.
• Análisis de los datos recogidos.
• Diseño y fundamentación de un dispositivo didáctico.
• Implementación del dispositivo didáctico.
• Sistematización y análisis de los datos recabados.
• Publicaciones en congresos y revistas especializadas.
149
Capítulo 9. Planteo de objetivos de investigación
• Redacción de artículos.
Aquí pueden encontrarse actividades como el “diseño de un dispositivo di-
dáctico” y sería correcto. Si figura aquí es porque será una tarea que realizaremos,
pero no es la finalidad de nuestro trabajo. El objetivo de nuestra investigación
no es diseñar un dispositivo didáctico, sino que realizando esta y otras tareas
tendremos datos para responder al objetivo.
Del mismo modo, suele verse como un objetivo de una investigación “ana-
lizar la incidencia del género de los estudiantes en su rendimiento”. En realidad,
la finalidad del trabajo no es tener el análisis, aunque sea algo que debamos hacer:
analizar algo. Bastaría preguntarnos para qué queremos analizar esta incidencia,
y probablemente la respuesta exprese el objetivo real de la investigación. Por
ejemplo, este podría ser “describir el rendimiento de estudiantes en términos
del género”, o “proponer una explicación sobre el rendimiento de estudiantes
en términos de su género”.
Estas actividades de investigación, que marcan tareas acotadas y organi-
zadas que deberemos llevar adelante, son las que se usan cuando tenemos que
indicar un cronograma de trabajo. El cronograma se construye explicitando
los tiempos previstos para cada una de las actividades de investigación. Puede
presentarse del siguiente modo:
Cronograma de actividades
Actividades de Meses
investigación 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Búsqueda bibliográfica
y ampliación del x x x x x x x x x x x
marco teórico
Acopio de las entregas
periódicas de las tareas x
de los estudiantes
Análisis de las tareas
x x
recabadas
Selección de las
x
muestras A y B
150
Diseño y
fundamentación de
x
entrevistas para las
muestras A y B
Aplicación de las
x
entrevistas
Transcripción de las
x x
entrevistas
Análisis de los datos
x x x
recogidos
Publicaciones en
congresos y revistas Para ir obteniendo resultados se prevé la presentación en
especializadas congresos y revistas especializadas, así como también la
redacción parcial de capítulos de la tesis
Redacción de la tesis
La buena formulación de objetivos es un requerimiento importante de

toda investigación. El primer cuidado aparece al formular el proyecto. En ese
momento, vale la pena tomarnos un tiempo, revisar y consultar para luego
avanzar más sólidamente hacia ese rumbo.
151
Capítulo 10
Rumbo a una conceptualización propia
Introducción
Cuando hablamos de cómo ir elaborando el mt, mencionamos que una posi-
bilidad es asumir completamente un enfoque teórico ya existente, pero no es
la única forma. A veces pasa que la definición de un concepto no nos termina
de resultar porque incluye casos que a nuestro criterio no deberían estar, y/o
deja afuera otros que sí deberían estar incluidos. Si así ocurriera, necesitaremos
generar una adaptación de ese concepto. Esto es una conceptualización propia
de una noción en educación matemática. En este apartado describiremos cómo
hacer este proceso.
Conceptualizaciones en educación matemática

Definir un concepto en educación matemática y en matemática tiene la misma
connotación. Sin embargo, la idea de caracterizar un concepto, no.
En matemática uno usa el término caracterización de un concepto A cuando
uno logra un teorema que establece que A es equivalente a B (“A ⇔ B”), lo
que lo habilita a “usar B” cada vez que necesite algo con A, y únicamente se
153
Capítulo 10. Rumbo a una conceptualización propia
podría tener una caracterización de un concepto si previamente se tuvo una

definición de él.
En educación matemática, una caracterización de un concepto es, desde
nuestra perspectiva, una idea diferente a lo que entenderíamos por esta ex-
presión en matemática. Es un recurso que se usa cuando uno no logra definir
el concepto y, a cambio (y tal vez temporalmente), intenta aproximarse a una
definición, y entonces da características sobre ese concepto. Esas características
no necesariamente cubran la totalidad del concepto (si uno tuviera algo que
cubriera la totalidad del concepto, tal vez podría definirlo). Se admite que eso
ocurra, y las caracterizaciones pasan a ser valiosas en este campo.
Como ejemplo mencionamos la noción de obstáculo. En general no se
encuentran definiciones, pero hay acuerdo en el campo y se comparten las
siguientes características de los obstáculos: se manifiestan a través de errores de
los estudiantes, son un conocimiento y no una falta de él, tienen un campo de
validez, aparecen aleatoriamente y son resistentes a contradicciones.
Hasta aquí tenemos que podemos tener o proponer una definición o una
caracterización de un concepto. Otra opción que se usa cuando aún no se logra
claridad para avanzar hacia la definición es dar indicadores que sean observables.
Cabe señalar que esto también se usa cuando una definición o una caracteri-
zación tienen un alto nivel de abstracción y están planteadas en términos no
observables. Los indicadores son la forma en que uno entiende que el concepto
se pondrá de manifiesto, se observará, y dan herramientas operativas a quien
necesita usar ese concepto.
Los indicadores nos dicen cómo mirar el concepto, qué buscar, aunque no
necesariamente todo se encuentre presente. Lo complejo es que el investigador
muchas veces se verá enfrentado a definir los indicadores porque no encuentra
un trabajo previo que haya pensando en esto.
Ejemplo 1: un ejemplo de la necesidad de dar indicadores, aun teniendo

una definición.
Si quisiéramos ver “los aprendizajes significativos alcanzados por estudiantes
en un curso de Matemática”, tendríamos que tener alguna definición o caracte-
rización de aprendizaje significativo. Supongamos que la definición que tomamos
es la que expresa Ausubel (1963): “El aprendizaje significativo es el mecanismo
humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas
e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento” (p. 58).
Tenemos la definición, pero nos preguntaríamos: ¿cómo la uso?, ¿cómo sabría
154
si un estudiante adquirió y almacenó ideas e informaciones de matemática?

Esto nos pone de manifiesto la necesidad de tener indicadores para poder ver
esto en lo que los estudiantes hacen.
Ejemplo 2: un ejemplo en el que no se tiene ni definición ni caracterización,

y solo se tienen indicadores.
Arcavi presenta indicadores del desarrollo del sentido de los símbolos (symbol
sense). Inicia su texto diciendo que definir el sentido simbólico es una tarea muy
complicada. Hace referencia al concepto de sentido numérico (number sense),
sobre el que afirma que, todavía, una definición ha demostrado ser extrema-
damente difícil de alcanzar:
Like Fey, we do not attempt to define “symbol sense”, the task is too com-
plicated. We think that “number sense” has been more widly discussed
[…] and yet a definition has proved to be extremely elusive (1994: 24).
En su trabajo, en cambio, aporta indicadores de desarrollo del sentido
simbólico conjuntamente con ejemplos de cada uno de ellos y explicaciones.
De este modo, entendemos que conceptualizar incluye la posibilidad de dar
una definición, proponer una caracterización o identificar indicadores. Y aquí
va “o”, es decir, tal vez no logramos definir, pero si podemos dar indicadores,
o bien nos sale una caracterización que es operativa y consideramos que es
suficiente, o si la caracterización que logramos expresar resulta abstracta, le
sumamos indicadores… Ante cualquiera de estas posibilidades, desde nuestra
perspectiva un sujeto estaría conceptualizando.
¿Cómo llegamos a una conceptualización propia?
Cuando queremos precisiones sobre una noción de educación matemática,

en general lo primero que hacemos es buscar qué han dicho otros sobre ese
concepto. De este modo, buscamos en aportes de investigadores, en artículos,
en libros, etcétera, tomando los recaudos que toda búsqueda conlleva (con-
fiabilidad de los sitios de internet, tener claro quién es el autor, etcétera). Para
cuidar la confiabilidad de la fuente, en particular si tomamos sitios de internet,
es recomendable considerar sitios de universidades o centros de investigación,
autores conocidos del campo, actas de eventos relevantes que hayan tenido
evaluación, etcétera.
155
Una vez que encontramos una definición o caracterización, lo que hacemos

es ponerla a prueba para ver cómo funciona, es decir, si resulta útil para nuestro
trabajo, si se adecua a lo que esperamos. Esto significa usarla para probarla
con ejemplos o situaciones que nos resultan familiares. Cuando el concepto
nos es afín, uno tiene idea de cómo debería funcionar. A modo de ejemplo, si
estamos queriendo conceptualizar las habilidades matemáticas y encontramos
una definición que habilita a afirmar que si un sujeto resuelve correctamente
la consigna “calcular el resultado de 2 - 1/3” es porque ha desarrollado la habi-
lidad del cálculo, es probable que la definición encontrada no nos conforme.
¿Por qué razón? Porque tenemos una idea (que no podemos precisar aún) de
lo que tendrían que ser las habilidades matemáticas. Resolver correctamente
esa consigna no debería “pasar” lo que la definición diga. Es decir, al poner a
prueba la definición encontrada, nos resulta no apropiada. Entonces, seguimos
buscando y poniendo a prueba definiciones hasta que, si no la encontramos,
nos aventuramos a proponer nuestra propia conceptualización.
Nuevamente, en ese caso tenemos tres opciones: a) definir, b) caracterizar
(dar características), o c) dar indicadores. Cualquiera sea el caso que elijamos, nos
estaremos embarcando en un proceso de idas y vueltas, las cuales se dan entre:
• nuestra primera propuesta, que suele partir de tomar ideas de otros
que nosotros modificamos (para habilitar o deshabilitar esos casos que
queremos que se incluyan o filtrar);
• poner a prueba nuestra propuesta y ver cómo nos resulta (para ello, el
plan es pensar ejemplos que “pasen” nuestra conceptualización y otros
que “no la pasen”, para ver si esta responde a lo que queremos expresar);
• ajustar nuestra primera propuesta atendiendo a lo que advertimos
cuando la pusimos a prueba (del mismo modo que ponemos a prueba
una definición ajena).
Como dijimos, esto genera un circuito de idas y vueltas en el que vamos
ajustando la definición, la caracterización o los indicadores, hasta que nos re-
sulten adecuados y, al menos por ahora, cubran nuestras expectativas. Es muy
normal que a medida que avancemos, y cuanto más ahondemos en el trabajo,
más fino miremos y necesitemos nuevamente hacer ajustes. El siguiente esquema
intenta plasmar esta idea, mostrando que este es un proceso espiralado y no
circular, que puede continuar.
156
Esquema espiralado de construcción de un concepto
Primeras ideas sobre el concepto Las “pongo a prueba” pensando

(parten de ideas ajenas o propias) ejemplos que “cumplan” y otros
que “no”
Algo no resulta porque “no debería

pasar” y pasa, o “debería pasar” y
no pasa
Ajusto las ideas sobre el concepto
Las “pongo a prueba” pensando

ejemplos que “cumplan” y otros
que “no”
Hay que considerar que si logramos una conceptualización (vía definición,

caracterización o indicadores) no debería ser ni tan abarcadora que admita to-
dos los casos ni tan restrictiva que nada la satisfaga. Por eso siempre sugerimos
acompañar nuestra conceptualización con ejemplos que “sí la pasen” y otros
que “no la pasen”. De ese modo, nosotros mismos hacemos explícitos casos en
los que no se verifica el concepto y otros en los que sí.
Ejemplo 3: breve descripción del proceso transitado para conceptualizar

habilidades matemáticas.
Tomamos aquí parte de lo relatado por Rodríguez (2016) en el trabajo
referenciado. En el inicio de la búsqueda bibliográfica fueron considerados,
entre otros:
1) Alberto el al. (2006) sostienen:
Adherimos a las concepciones sobre las habilidades cognitivas entendidas
como operaciones y procedimientos que puede usar el estudiante para ad-
quirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimientos y que suponen
el logro de capacidades, entre otras, para definir, demostrar, identificar,
157
interpretar, codificar, recodificar, graficar, algoritmizar y calcular, modelar,

comparar, resolver, aproximar, optimizar (p. 37).
Rodríguez señala que el vínculo con las capacidades no resulta clarificado
en el texto.
2) Hernández (1998), citado en Williner (2011), identifica procedimientos
con habilidades y las define como modos de actuación. Es usual encontrar que
para conceptualizar la noción de habilidades se hace referencia a otros térmi-
nos, como capacidades, procedimientos, competencias o destrezas sin incluir
precisiones sobre ellos. También ocurre que otros autores consideran algunos
de ellos como sinónimos.
3) En Ferrer Vicente (2000) se adopta la siguiente definición:
Consideramos la habilidad matemática como la construcción y dominio,
por el estudiante, del modo de actuar inherente a una determinada actividad
matemática, que le permite buscar o utilizar conceptos, propiedades, rela-
ciones, procedimientos matemáticos, emplear estrategias de trabajo, realizar
razonamientos, emitir juicios y resolver problemas matemáticos (p. 54).
Desde la perspectiva de Rodríguez (2016), en esta definición no está la
condición de desenvolverse adecuadamente, lo que habilitaría a concluir que un
estudiante que hace algo mal tenga desarrollada una habilidad (es un ejemplo de
un caso que no quisiéramos que “pase” la definición). Por otra parte, el listado de
lo que debe ser utilizado (conceptos, propiedades, etcétera) ofrece una descripción
de la actividad matemática, que es tan abarcadora que dificultaría estudiar si un
sujeto dispone de una habilidad (tendría que ser capaz de hacer demasiado).
4) Delgado Rubí (1997) caracterizó las habilidades matemáticas generales
mediante tres características: que sean inherentes al trabajo matemático, que sean
generales para que se puedan trabajar a lo largo de la formación matemática,
y que sean imprescindibles en la formación matemática.
Esta caracterización es muy general y aún no expresa cómo favorecer el
desarrollo de las habilidades, cómo saber si un sujeto las tiene o no desarrolla-
das, por ejemplo.
5) En la bibliografía consultada se encontró que un modo de estudiar si
un sujeto dispone o no de una cierta habilidad matemática se basa en que este
sea capaz de resolver ciertas actividades, muchas de ellas de tipo rutinario. Se
mencionan incluso exámenes estandarizados, como por ejemplo pruebas que
se completan online, como la que puede verse en http://www.educaplay.com/
es/recursoseducativos/634637/habilidades_matematicas.htm.
158
La indagación siguió y no se logró encontrar una conceptualización que se

advirtiera operativa, de modo que se trabajó en generar una propia. A partir de allí,
el texto relata el procedimiento seguido y las disquisiciones que resultaron de interés.
Algunas preguntas que la autora rescata como orientadoras del proceso
de conceptualización son: el solo hecho de resolver bien una actividad, ¿nos
permitiría afirmar que el sujeto dispone de la habilidad involucrada?, ¿tendría
sentido que la conceptualización de habilidades que logremos habilite, por
ejemplo, a afirmar que graficar funciones cuadráticas mediante el uso de tabla
de valores es una habilidad?, ¿debería nuestra conceptualización de habilidades
“dejar pasar” graficar funciones elementales mediante tabla de valores como una
habilidad matemática?, ¿preferiríamos adoptar una definición de habilidad
que deje este caso afuera?, ¿cómo pensar en la génesis de las habilidades no
matemáticas, las habilidades matemáticas y las habilidades matemáticas con
contenido?, ¿cómo podríamos pensar algún vínculo entre ellas?
Estas preguntas dieron lugar a la definición que figura en Rodríguez (2016)
y que transcribimos aquí:
Consideramos que una habilidad es un desempeño deliberado, no casual,
adecuadamente realizado, que permite resolver correctamente una cierta
problemática planteada.
Se suman las siguientes aclaraciones:
Aquí desempeño se entiende como una acción, se refiere a un hacer. El
término deliberado se vincula con tener control sobre la acción realizada.
Esto significa que una persona que tiene una habilidad controla lo que
hace, es decir, antes de actuar piensa y toma decisiones. Luego actúa y ese
hacer resulta correcto, es decir, “lo hace bien”, pero no solo eso, sino que eso
que hace le permite “llegar a buen fin”. Esto último significa que responde
la pregunta que se le planteó, resuelve el problema dado, avanza con un
cuestionamiento que debía abordar, etcétera […] Con cierta problemática
planteada queremos expresar la diversidad de situaciones ante las cuales
el sujeto podría poner en juego una habilidad. Un sujeto podría poner en
juego una habilidad ante una gran gama de actividades, no necesariamente
del mismo tipo. Notemos que un sujeto podría, deliberadamente, decidir
ejecutar una acción, y esto hacerlo correctamente, pero podría ocurrir
que con eso no baste para llegar a buen fin. De allí que consideramos
que los elementos que deben conformar el concepto de habilidad son un
desempeño o acción, su deliberado uso, la correcta realización de la acción,
159
y el hecho de llegar a buen fin. Esto permite definir habilidad, pues no

involucra un campo de conocimientos específico.
Cuando el campo de conocimientos es la matemática, se tendrá la concep-
tualización de habilidades matemáticas.
En el artículo mencionado se trabajó con la definición para distinguir
estudiantes que disponen de ciertas habilidades de aquellos que no, evaluar el
grado de desarrollo o aprendizaje alcanzado de una habilidad y tener elementos
para diseñar y fundamentar dispositivos didácticos para su enseñanza.
El texto sigue y da precisiones sobre las habilidades matemáticas sujetas a
contenidos. Entendemos que, en este libro, este ejemplo es suficiente. Resulta
valioso que el investigador reconozca que lo que encontró no resulta útil y se
anime a generar su propia conceptualización. Es una actividad compleja y,
por lo tanto, el valor formativo de transitar este proceso es altamente valioso.
Alberto, M., Rogiano, C., Roldán, G. y Banchik, M. (2006). Fortaleciendo las
habilidades matemáticas de los estudiantes ingresantes desde los entornos vir-
tuales, 36-44. http://www.soarem.org.ar/Documentos/39%20Alberto.pdf.
Arcavi, A. (1994). Symbol sense: informal sense-making in formal mathematics.
For the Learning of Mathematics, 14(3), 24-35.
Ausubel, D. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. Grune and
Stratton.
Delgado Rubí, J. (1997). Las habilidades matemáticas. Material del Seminario-
Taller de Didáctica de la Matemática. Buenos Aires: utn Regional Haedo.
Ferrer Vicente, M. (2000). La resolución de problemas en la estructuración de un
sistema de habilidades matemáticas en la escuela media cubana. www.eumed.
net/tesis/2010/mfv/.
Rodríguez, M. (2016). Habilidades matemáticas: una aproximación teórica.
Educação Matemática Pesquisa, 18(2), 809-824.
Williner, B. (2011). Estudio de habilidades matemáticas cuando se realizan
actividades usando software específico. Unión. Revista Iberoamericana de
Educación Matemática, 27, 115-129.
160
Capítulo 11
Instrumentos, datos e información
Introducción
En el capítulo 1 expresamos las pautas que deben tener los análisis y las funda-
mentaciones en el contexto académico, y mencionábamos que un uso de esas
herramientas se da cuando necesitamos analizar datos. En este capítulo nos
dedicamos a los datos –cómo se recogen, cuál es la diferencia con la informa-
ción–, y damos algunas pautas para evitar errores metodológicos cuando esto
se enmarca en investigaciones educativas.
Los datos y su importancia en investigación

Después de planteada una investigación, el investigador comienza a recorrer los
pasos allí expresados, los cuales espera que lo conduzcan a su objetivo. En este
tránsito, solemos necesitar datos a partir de los cuales nos debería ser posible
decir algo sobre el objetivo planteado. Tener claro qué datos necesitamos y cómo
haremos para obtenerlos, es un primer paso clave en esta etapa.
161
Capítulo 11. Instrumentos, datos e información
¿Qué datos necesitamos?
Esta pregunta se responderá en función del objetivo planteado. Veamos algunos

ejemplos.
Ejemplo 1: Si el objetivo es describir el uso del lenguaje natural y el simbólico

en la enseñanza de límite funcional, necesitaremos como datos filmaciones de
clases en las que un docente enseñe límite funcional.
Ejemplo 2: Si el objetivo es explorar formas de favorecer que los estudiantes su-
peren modelos mentales erróneos del concepto de límite, necesitaremos como datos:
• en un primer momento, algún escrito (o grabación de audio o video)
de los estudiantes en el que se plasme el uso de modelos erróneos;
• una propuesta didáctica que se pondrá en funcionamiento con el fin
de que el estudiante trascienda su modelo erróneo;
• y luego, otro escrito (o grabación de audio o video) en el que el estu-
diante muestre evolución respecto del modelo erróneo.
Ejemplo 3: Si el objetivo es identificar errores matemáticos que un libro de

texto induce, no necesitamos recabar otros datos, estos están en el libro
de texto.
Los instrumentos
Los datos que necesitamos se recaban, usualmente, mediante instrumentos que
se diseñan para tal fin (también pueden usarse instrumentos ya existentes). Estos
instrumentos pueden ser encuestas, tests, dispositivos didácticos, entrevistas,
observaciones, etcétera.
Lo delicado del diseño de los instrumentos consiste en garantizar que
mediante su aplicación obtengamos el dato que necesitamos y no otro. Por
ejemplo: si necesitamos recabar datos sobre el desarrollo de una habilidad
matemática en estudiantes (retomando la definición presentada en el capítulo
anterior) y el instrumento que elegimos es un test consistente en una lista de
consignas matemáticas a resolver, estaremos en problemas. Ese instrumento no
162
nos permitirá decir algo sobre las habilidades matemáticas, pues no veremos
nada sobre el control del estudiante, lo deliberado de sus actos. Solo veremos
resoluciones.
Nosotros no ahondaremos en este sentido, pues hay mucha bibliografía
en el terreno de la metodología de investigación que da precisiones para es-
tablecer la validez, fiabilidad y confiabilidad de los instrumentos. Cualquiera
sea el instrumento elegido, una vez recabados los datos es importante guar-
dar organizadamente lo recabado. Poner día, lugar, nombre del observador,
institución, número de clase, etcétera. Si tenemos videos, etiquetarlos, hacer
copias de seguridad y subirlas a sitios de internet. Perder los datos es frenar la
investigación, y a veces es imposible volver a tenerlos o muy costoso replicar el
trabajo para recabarlos nuevamente.
Algunas pautas sobre la observación
Cuando decidimos que nuestro instrumento será la observación, hay que tener
en claro, en primer lugar, si esta será sin intervención nuestra o estamos ha-
bilitados a intervenir. En una clase, por ejemplo, un observador podría tener
como rol simplemente registrar lo que ve, o también podría hacer preguntas.
En esto se distingue la observación no participante de la observación participante.
De ser posible, considerar que grabar (al menos en audio) es una forma
óptima de recabar datos. De todos modos, a veces esto no es fácil; no tenemos
la aceptación y debemos registrar a mano. Explicamos a continuación algunas
cuestiones que el observador debería tener en cuenta:
1) Si hiciera falta observar el trabajo en grupos en una clase, cada observador
podría observar solo a un grupo y –si la hubiera– la parte de puesta en común o
trabajo del conjunto de la clase. Es decir, no debería ir de grupo en grupo. A su
vez, si esto debe hacerse por varias clases, habría que observar al mismo grupo.
2) Habría que avisarles a los estudiantes antes de comenzar la clase cuál será
el rol de los observadores y por qué se suman a su espacio. Aquí se habilitará o
no que se le pueda preguntar al observador.
3) Si estamos grabando, podemos aprovechar nuestra presencia para anotar
impresiones, supuestos, pues tenemos la certeza de que en la grabación queda
la versión fiel.
163
4) Si fuera necesario registrar las producciones de los estudiantes, considerar

que habría que pedirlas, fotocopiarlas y devolverlas, o sacarles fotos en el aula
o después. Se pueden sacar también fotos al pizarrón.
5) Cuando tengamos que registrar a mano sugiero dejar un espacio en la hoja
para apreciaciones personales. Es importante tener en cuenta que lo central del
registro es tomar nota de todo lo que se escucha y se ve, pero de manera textual.
A modo de ejemplo de esta observación: si el profesor entra y dice “Buenos
días, hoy vamos a trabajar con la actividad 1 que les entregaré”, quien registra
debe obtener exactamente esa frase. No sería correcto que su registro diga “el
docente saludó y dio la tarea”. En este ejemplo, la diferencia es menor porque
no es relevante lo que está ocurriendo, pero el punto es que el registro textual
es el dato, y este no está en el registro; lo perdimos y se nos desvanece el trabajo
siguiente. El dato es lo que analizamos con elementos teóricos y se convierte en
información. Quien registra no debe sintetizar, interpretar, omitir, pues estaría
modificando el dato. Por eso es bueno haberse dejado un lugar para expresar las
impresiones del observador, porque a veces uno quiere registrar cosas como:
“para mí no entendió el enunciado”, “creo que se desengancharon de la tarea
cuando…”, o “los veo muy motivados”, etcétera).
Las minutas, un recurso práctico
La idea de hacer una minuta es registrar, con todo fresco, lo que uno vivió/
percibió luego de aplicar un instrumento. Por ejemplo, puede ser luego de una
observación, de una entrevista, cuando se terminó de aplicar un dispositivo
didáctico, etcétera.
Durante la aplicación de algunos instrumentos, uno suele estar bastante
ceñido al protocolo que diseñó y fundamentó con antelación. Sin embargo,
en ese transcurso de la implementación uno tiene impresiones, sensaciones,
cree que entiende por qué pasó tal cosa, considera que puede explicar algo de
lo que vivió, etcétera. Durante la aplicación de los instrumentos no podemos
hacer simultáneamente un análisis de los datos, simplemente porque estamos
recabándolos. Entonces, la propuesta de la minuta es hacer un punteo, total-
mente informal, en el que se exprese por escrito todo lo que se haya visto, vivido,
percibido. Es un escrito para plasmar cosas distintas del dato. Se acerca más a
un espacio para delinear posibles afirmaciones personales o juicios que luego
formarán parte del análisis (capítulo 1) y que cerrarán o no en función de que
164
uno pueda vincularlos con la teoría y sumarle evidencias extraídas de los datos
(que serán las transcripciones o los videos, por ejemplo).
¡Hay que hacerlo! Uno cree que recordará por siempre lo que vivió en ese
momento, ¡pero no es así! Hay que tener a mano una computadora portátil,
un grabador o papel y lápiz, y apenas se termina se pueden juntar los investi-
gadores presentes, hablar, intercambiar y registrar todo a la velocidad que les
den las manos. Aquí no interesa tener una redacción pulida, importa registrar
las impresiones de los investigadores involucrados.
Cuando se esta por comenzar el análisis de los datos (luego de las transcrip-
ciones, si fueran entrevistas, por ejemplo), se toman las minutas en búsqueda de
posibles afirmaciones personales, y luego se vuelve a los datos a buscar evidencias.
En ese momento del análisis es que se usan las minutas. Aquí, nuevamente,
se articularán para el análisis la teoría del mt, sus afirmaciones y las evidencias
extraídas de los datos.
La información
La información resulta de haber analizado datos con alguna teoría y las pautas
explicitadas en el capítulo 1. Esto significa que un mismo conjunto de datos
podría dar origen a distintas informaciones, según con qué teoría se lo analice.
A modo de ejemplo, imaginemos que videograbamos una clase que fue
diseñada y gestionada bajo los lineamientos de la Teoría de Situaciones Didác-
ticas. El investigador que hizo el diseño de esa clase, porque necesitaba recabar
ciertos datos en ella, la analizará y plasmará en su análisis afirmaciones expre-
sadas en términos de, por ejemplo, cómo se puso en juego la a-didacticidad,
cómo fue el trabajo de los estudiantes, si hubo rupturas del contrato didáctico,
si se vio a los estudiantes validando sus producciones, etcétera. Como nota-
rán, esto está impregnado de los elementos teóricos propios de la línea y son
con los que analizamos la clase y nos expresamos. Si, en cambio, el video es
tomado por otra persona, fuera del contexto de esa investigación, podría, por
ejemplo, analizarlo utilizando otro enfoque teórico. Imaginemos la Resolución
de Problemas. Es muy probable que su análisis exprese que los estudiantes no
trabajaron individualmente –como es promovido por este último enfoque–,
que el docente recapituló en la clase cuestiones referidas al contenido y no a
las heurísticas puestas en juego, etcétera.
165
En este capítulo hemos querido solamente mencionar algunas pautas, que

no siempre son explícitas, referidas a datos, información e instrumentos sin
la pretensión de que esta lectura nos facilite el diseño de estos. Es una tarea
muy compleja y, tal vez, para iniciarse, sería conveniente utilizar instrumentos
ya diseñados y validados o contar con la guía de alguien que haya transitado
previamente estos caminos.
166
Capítulo 12
Cómo redactar y presentar un artículo
Introducción
Una vez que hayamos trabajado en nuestro proyecto, lo hayamos delineado,
transitado y hayamos obtenido los primeros resultados, es deseable que nos
propongamos publicarlo. Esto, por un lado, nos será sumamente útil porque
estaremos sometiendo nuestro trabajo a miradas de expertos en nuestro campo,
y sus devoluciones, sugerencias o correcciones serán bienvenidas para seguir
aprendiendo sobre esta tarea. Y, por otro lado, porque difundimos nuestro
trabajo, queda en la comunidad y puede ser tomado, replicado, utilizado, dis-
cutido, etcétera, lo que es deseable en los ámbitos académicos que construyen
conocimiento.
Si nos hemos convencido de esta necesidad, lo que sigue es redactar un
artículo o paper y enviarlo a alguna revista especializada para que lo considere
para su publicación. En este capítulo nos dedicamos a dar algunas pautas para
la redacción de estos artículos.
167
Capítulo 12. Cómo redactar y presentar un artículo
¿Qué es lo que caracteriza a un paper?

Primero tenemos que tener en claro que un paper o un artículo es un escrito
que contiene algo nuevo en el campo que corresponda. Eso nuevo podría ser
de distinta índole. Por ejemplo:
• un resultado de una investigación;
• una mirada nueva sobre cosas sabidas (la mirada podría ser nueva
porque tal vez el autor conectó textos o integró cuestiones que nadie
había propuesto previamente);
• una propuesta para enseñar un tema que no esté visto ni escrito por otros;
• el diseño y la validación de un instrumento, etcétera.
¿Cómo se escribe un paper?

Para escribir un paper no hay un formato ni una plantilla universal, sin embargo
existen algunos criterios para que cada uno se dé una idea y pueda organizarlo
con su estilo. Lo primero que hay que saber es que un paper no se escribe en el
mismo orden en el que se lee cuando está terminado. Se escribe en desorden,
yendo y viniendo para ajustar detalles y la coherencia. Vamos a ahondar en
algunas precisiones. En general, un paper llevará:
1) Un título: esto conviene pensarlo al final de todo, cuando el artículo
esté completo y el autor pueda sintetizar en pocas palabras el asunto central
que el trabajo comunica.
2) Un resumen o abstract: esto también se redacta al final de todo, cuan-
do el autor pueda sintetizar en pocas palabras –¡no tan pocas como un título!,
pero pocas– la idea de lo que contiene el trabajo. El resumen debe anticiparle
al lector lo que va a encontrar cuando lea. Es recomendable que no lleve citas
ni mención a autores, dado que muchas veces las revistas promocionan sus
artículos exhibiendo solo el resumen y no se accedería a la referencia completa.
3) Una introducción: se puede comenzar a escribir el paper por la introduc-
ción, pero sabiendo que habrá que ir y venir entre esta parte y lo siguiente. En
esas idas y venidas, esta parte se irá modificando. A medida que se vaya comple-
tando lo que sigue, habrá que volver a la introducción para lograr coherencia.
168
La introducción pone en tema al lector. Se trata de contarle, con más de-

talles que en el resumen, qué es lo que el lector encontrará en el texto que sigue.
Aquí puede ir la problemática inicial, algún tipo de discusión sobre ella que
se ha venido dando, una idea del mt y el objetivo planteado. En esta parte se
podría incluso presentar una idea nueva y, tal vez, explicar cómo surgió (si de
la experiencia docente, del análisis de textos teóricos, etcétera). Hacia el final de
la introducción se podría contar cómo está diagramado el texto y qué contiene
cada una de las secciones que siguen.
La introducción podría contener palabras teóricas sin necesidad de que su
significado quede allí explicado, bastaría una referencia al autor. Esta parte del
paper debería atraer la atención del lector.
4) Distintas secciones, cada una con su nombre: esta parte será muy
distinta según el trabajo que se comunique. Tal vez, una sección sea “Estado del
arte”, otra “Marco teórico”, o una sola que sea “Estado del arte y marco teórico”,
o solo “Marco teórico” (porque hay restricciones de cantidad de páginas y no
entra todo). Otra sección podría ser “Cuestiones metodológicas”, en la que se
incluirán las decisiones tomadas sobre instrumentos, contexto, etcétera. Otra
podría ser “Desarrollo”, en la que se volcará el trabajo realizado hasta la obten-
ción de los datos, para luego en la sección “Resultados” expresar lo encontrado.
No es necesario, pero suele favorecer la lectura, anticipar con un renglón
o dos qué contendrá la sección siguiente.
5) Conclusiones, a modo de cierre o discusión: en esta sección hay que
retomar la idea central del trabajo, volver a decir qué se propuso el autor (dicho
en la introducción) y lo que se hizo. Es un espacio para dejar preguntas que
quedarán abiertas –que darán orientaciones sobre cómo seguir pensando–,
preguntas que sería interesante abordar, etcétera. Es importante mostrar que
el trabajo podría tener continuidad, que no es algo acabado.
6) Referencias bibliográficas: en esta sección se especifican los textos que
fueron usados en el escrito. No hay que poner todo lo que se leyó, sino solo lo
que se usó. Esto también se hará de acuerdo con las Normas apa (hay revistas
que proponen sus propias normas).
Una observación importante: cuando esté terminada la primera versión
completa del artículo, es conveniente hacer una lectura para chequear coheren-
cia. ¿Cómo hacemos esto? Hay que ponerse en la posición de un lector. Revisar
que lo que se anuncia en el resumen sea lo mismo que figura en la introducción
y lo mismo que se retoma en las conclusiones. Revisar que cada vez que queden
expresados los objetivos del trabajo se diga lo mismo y no parecido u otra cosa,
169
volver a mirar que el título realmente exprese el contenido central del artículo,
etcétera. Es muy fácil desviarse y que quede un escrito en el que no haya un
hilo de coherencia. Este es un pulido final que es muy recomendable hacer.
Sobre las citas bibliográficas

Desde el capítulo 1 resaltamos la importancia de saber realizar adecuadamente
citas textuales o parafraseos. Cabe señalar que es el que escribe quien podría
quedar muy expuesto si no hace bien esto, al punto extremo de poder come-
ter plagio, incluso involuntariamente. Queremos dedicar esta sección a dar
algunos ejemplos para que quede claro que hay pequeños matices que podrían
transformar una cita en correcta o en incorrecta.
Todo el detalle minucioso está en las Normas apa (hoy en día está vigente
la séptima edición), y este apartado de ninguna manera reemplaza su uso. A
tal punto hay que tener cuidado, que no es lo mismo poner punto o punto y
coma, si para indicar una página en la que figura la cita debemos usar p. o pp.,
si va & o y, cuándo se usa et al., qué es lo que va en itálica, etcétera. Para los
ejemplos que siguen, consideramos la siguiente cita textual extraída de Arteaga
et al. (2009):
Una persona culta debería poder leer críticamente los gráficos estadísticos
que encuentra en la prensa, internet, medios de comunicación y trabajo
profesional. Esto supone no solo la lectura literal del gráfico, sino identificar
las tendencias y variabilidad de los datos, así como detectar los posibles
errores conscientes o inconscientes que puedan distorsionar la información
representada. Asimismo, debería conocer los convenios de construcción
de los diferentes tipos de gráficos y ser capaz de construir correctamente
un gráfico sencillo (p. 94).
Ejemplo 1: una cita textual, correctamente incluida en medio de un escrito.
En este trabajo nos interesa abordar cuestiones relativas a la enseñanza de la

estadística a nivel medio. Queremos, primeramente, resaltar su utilidad. Al
respecto, Arteaga et al. (2009) señalan:
Una persona culta debería poder leer críticamente los gráficos estadísticos
que encuentra en la prensa, internet, medios de comunicación y trabajo
170
profesional. Esto supone no solo la lectura literal del gráfico, sino identificar
las tendencias y variabilidad de los datos, así como detectar los posibles
errores conscientes o inconscientes que puedan distorsionar la información
representada. Asimismo, debería conocer los convenios de construcción
de los diferentes tipos de gráficos y ser capaz de construir correctamente
un gráfico sencillo (p. 94).
Por esta razón, en este trabajo plantearemos análisis de distintos datos esta-
dísticos extraídos de nuestra realidad, así como la producción de información
estadística.
Bibliografía
Arteaga, P., Batanero, C., Díaz, C. y Contreras, J. (2009). El lenguaje de los
gráficos estadísticos. Unión, 18, 93-104.
Ejemplo 2: reelaboración o parafraseo correctamente realizado en medio de un

escrito.
Arteaga et al. (2009) sostienen la importancia de que los sujetos extraigan

información que circula por los medios usualmente, siendo capaces de hacer
una lectura comprensiva de los gráficos y reconocer eventuales tendencias que
sugieren los datos. Además, deberían ser capaces de construir gráficos de distinto
tipo, conociendo las pautas para realizarlos.
Bibliografía
Observación: Este ejemplo muestra que quien escribe reelabora lo que otro
autor quiso decir, poniendo explícitamente de manifiesto su comprensión. En
este caso, no hay citas textuales, no hay comillas ni itálica, simplemente la re-
ferencia señala que la idea central fue de otra persona, distinta a quien escribe.
Ejemplo 3: una cita incorrecta.
Para Arteaga et al. (2009), una persona culta debería poder leer críticamente
los gráficos estadísticos que encuentra en la prensa, internet, medios de comu-
nicación y trabajo profesional. Esto supone no solo la lectura literal del gráfico,
171
sino identificar las tendencias y variabilidad de los datos, así como detectar los
posibles errores conscientes o inconscientes que puedan distorsionar la infor-
mación representada. Asimismo, debería conocer los convenios de construcción
de los diferentes tipos de gráficos y ser capaz de construir correctamente un
gráfico sencillo.
Bibliografía
Observación: el problema aquí es que lo escrito es textual y no está in-
dicado como corresponde. Nótese que el hecho de incluir la referencia en la
bibliografía no basta.
El proceso de escritura de un artículo es complejo, requiere cuidados y
momentos en los que el autor tome distancia de lo producido para tener una
mirada crítica sobre su propia producción. Iniciar esta tarea, pasarle el texto
a colegas para tener una devolución y enviarlo a revistas con referato son ac-
ciones que permitirán que cada uno de nosotros mejoremos nuestro modo de
comunicar y producir nuestros resultados.
172
Capítulo 13
Pautas para hacer una presentación
audiovisual
Punto de partida
Antes de comenzar a preparar la presentación audiovisual con la que nos apo-
yaremos, hay que tener en cuenta el tiempo máximo que se tiene para hacer
la exposición. Se debe ser respetuoso de los tiempos, de modo que parte de la
formación profesional es poder hacer una buena presentación, cualquiera sea
la cantidad de minutos que se disponga.
Este condicionamiento al tiempo máximo obliga al expositor a elegir qué
presentar. Sugerimos pensar qué se podría presentar que permita lucir el trabajo,
que resulte claro y que mayoritariamente sea de elaboración personal (en vez de
contar teoría, por ejemplo1); en lugar de forzar la inclusión de todo lo hecho
en los minutos disponibles.
Es bueno tener presente que esos minutos que se tienen son a veces la
oportunidad que tenemos para despertar el interés en otros, para que se lleven
ideas, etc., y podemos contar con que, si quieren saber más detalles, se podrán
contactar con el autor. Cuando una presentación excede los tiempos dados,
1
Excepto que la presentación sea para contar alguna teoría, por supuesto. De todos modos, en
ese caso, la organización de cómo presentar estará a cargo del expositor.
173
Capítulo 13. Pautas para hacer una presentación audiovisual
muchas personas del auditorio abandonan, se van, los perdemos (porque van
a escuchar otras ponencias en un congreso, por ejemplo, o porque tienen otras
actividades y contaron con el tiempo anunciado), y suelen no llevarse lo más
jugoso del trabajo. Los autores que se exceden en los tiempos suelen dejar
para el final lo más importante. Eso es lo que justamente muchas personas se
perderán porque quedó fuera de los márgenes. Sin contar con que, en algunos
eventos, el moderador no permite seguir al expositor.
Dos comentarios antes de empezar con más pautas del diseño.
• Elegir qué queremos contar de nuestro trabajo obliga a tener algún
criterio de selección, y eso suele ser evaluado (por ejemplo, por un
jurado de tesis).
• El diseño de la presentación audiovisual es muy personal. Suele no ser
útil que otro arme el PowerPoint que uno va a usar, porque se piensa
en función de estilos personales (¿quiero mostrar toda la diapositiva?,
¿quiero dejar una cierta intriga de algo?, ¿decido empezar adelantando
qué encontré?, etc.).
Pautas para el diseño
• Cantidad de diapositivas: estimar una diapositiva por minuto y con-

siderar el punto siguiente.
• Atención si se incluyen esquemas: los esquemas son muy buenos
porque sintetizan, muestran “el todo”, pero podría ser que uno pase
mucho tiempo hablando sobre alguna de las partes y pierda el control
total del tiempo. Si es la primera vez que van a usar una presentación
audiovisual o saben que son de hablar mucho o que suelen conectar
ideas, más vale evitarlos, al menos inicialmente.
• Tamaño de letra: no menor a 24 puntos. Esto es para las presentaciones
en vivo, para asegurar que se verá desde lejos (sobre todo cuando uno
desconoce la sala en la que deberá exponer).
• Tipo de letra: que se lea clara, sin arabescos.
• Contraste de colores: son preferibles fondos claros y letras oscuras que
al revés.
174
• No recargar las diapositivas de texto: este es un punto clave. Por un

lado, evitará que “ustedes se tienten a leer” o que la gente “lea cuando
ustedes quieran que los escuchen”. La idea es que el expositor cuente
con un punteo, con el formato que sea, que le permita no olvidar
nada, decir las cosas en el orden que quiere y hablar sobre lo que está
punteado mostrando dominio de lo que dice. Si tiene diapositivas que
un oyente podría leer y con las que podría comprender la presentación,
habría que retocarlas de modo que “eso que está escrito sea el discurso
oral del expositor”. Ahora, ¿qué necesitaría tener punteado para poder
producir ese discurso oral? Lo que respondan es lo que tendría que ir
en el PowerPoint.
Puede haber alguna definición de algún autor que sí será leída, por
supuesto, si lo consideran necesario. Esto lo determinarán en función
de la importancia que le otorguen y según los tiempos.
• Animación: pueden animar las diapositivas de forma que textos, imá-
genes, etc., aparezcan o desaparezcan.
Ventajas: la animación permite controlar lo que la gente lee.
Desventajas: podrían no recordar qué es lo que sigue y perder el hilo
fluido del discurso, lo que podría sumarles una preocupación extra que
los disperse del centro de la presentación. Consideren que cada uno de
ustedes debe pasar las diapositivas (no cuenten con que otra persona
las pase, esto es personal), así tienen el control de su discurso.
• Carátula: poner una carátula con los nombres (si hay más de un autor,
pongan todos, aunque exponga solo uno), título, nombre del evento
(logo de la universidad/institución que organiza) y radicación institu-
cional de quien presenta (logo también, si queremos).
• Agradecimiento: poner una última diapositiva con un “muchas gracias”
y un mail para el contacto. Sugerimos poner el mail al final y no en
la carátula. Esto se debe a que, si a algún oyente le gustó el trabajo y
quiere contactarlos, lo sabrá al final. Al inicio, aún está todo por pasar
y es improbable que alguien copie el mail por las dudas.
• Organización de la presentación: es interesante que, luego de la
carátula, haya una diapositiva que le muestre al oyente “lo que va a
escuchar y cómo está pensada la charla”. Suele utilizarse como título
175
Capítulo 13. Pautas para hacer una presentación audiovisual
de esa parte “organización de la presentación / recorrido propuesto,

etc.”. A veces, también al final verán que algunos expositores retoman
esa misma diapositiva para sintetizar lo hablado. También se puede
vislumbrar el final de la charla con un “a modo de cierre / para finalizar
/ reflexiones…”.
• Bibliografía: a veces se incluye, pero, en general, suele no leerse. Desde
nuestra mirada, es más interesante que la pidan.
• Para quienes exponen por primera vez: sugerimos practicar, grabar-
se, tomarse el tiempo. Esto permite advertir que, si no hay modo de
decir todo respetando los tiempos, será necesario recortar, ajustar la
presentación y volver a practicar.
176
A modo de cierre
Si el lector llegó hasta aquí esperamos que se haya llevado elementos que le
resulten útiles para pensar en la enseñanza de la matemática y para iniciar la
investigación educativa. Seguramente haya advertido que nuestra intención fue
ofrecer lineamientos generales y dar pautas y criterios para pensar y reflexionar
sobre la tarea del profesor. ¡No hay recetas!, justamente porque el profesor ejerce
una tarea profesional para la cual su formación debe brindarle elementos para
pensar, decidir, justificar y cambiar.
Lo mejor que nos puede pasar como docentes es estar atentos para ver cómo
funcionan nuestras propuestas y tener herramientas para sostener decisiones o
para cambiarlas con fundamentos, trascendiendo el sentido común. Invitamos a
los docentes o futuros docentes a mejorar este texto, a estudiar, poner a prueba
y reflexionar sobre lo discutido aquí, y probablemente en un tiempo habrán
generado pautas y criterios que nos permitan seguir creciendo en la apasionante
tarea de lograr que nuestros estudiantes aprendan matemática.
177
Anexo
El Negro Castillo
Por Mabel Rodríguez*
Cursaba el cuarto año del bachillerato común en “el Dorrego”, una escuela
pública de Morón, en el año 1981. La escuela tenía la fama de ser “la mejor de
la zona”. Para entrar había que rendir un examen de ingreso riguroso o tener
un hermano mayor que ya fuera estudiante. Por suerte, este último fue mi caso.
Al término del tercer año, el colegio hacía un listado con los promedios de
los estudiantes, ordenados de mayor a menor, y le daba a cada estudiante, en ese
orden, la opción de elegir la orientación con la que terminaría la secundaria. Las
opciones eran las orientaciones al bachillerato: orientación común, pedagógica,
social o deportiva. Era sabido que, en general, los estudiantes más aplicados se
concentraban en el bachillerato común, y los que preferían rehuirle al estudio,
en el deportivo. En mi caso, era buena alumna, nunca me había llevado materias
y tenía un promedio aceptable, pero no sabía qué estudiaría al terminar el nivel
medio, y mis mejores amigos iban a elegir “el común”, así que, considerando
esta razón suficiente, elegí 4° 1°, orientación común. Tal como la tradición lo
anticipaba, el curso se había conformado con muy buenos estudiantes, es así
que nos enorgullecía que Cecilia, la abanderada, y Raúl y María Julia, ¡los dos
escoltas!, fueran de nuestro curso.
*
Años más tarde de terminar la secundaria me recibí de licenciada y doctora en Matemática.
179
Anexo. El Negro Castillo
Con el tiempo nos fuimos conociendo, y la división era un ejemplo de

diversidad en todos los aspectos: había compañeros de distintas religiones;
algunos eran de familias muy adineradas, otros vivían al día y sus familias
apostaban a que sus hijos progresaran (para ellos, el estar en ese curso era un
buen anticipo); algunos compañeros aprendían rápido, no necesitaban estudiar
fuera de clase; otros, en cambio, le dedicaban horas al estudio y a cumplir con
las tareas. Éramos hijos de profesionales, de empleados o de obreros.
El clima era agradable, aunque con el tiempo se fueron formando grupos
más cerrados, e incluso, al año siguiente, la división se transformó, literalmente,
en una auténtica “división”; se formaron dos grupos, y éramos pocos los que
nos manteníamos en el medio, en una posición más bien neutral.
Desde antes de llegar a tercero, diría desde que empezamos primer año,
circulaban rumores sobre algunos profesores; el Negro Castillo era uno de ellos.
Su nombre1 y su sobrenombre inundaban los pasillos. Corrían las anécdotas,
era renombrado, temido y padecido. Era el profesor de Matemática. Vestía
saco, corbata, tenía el pelo corto, usaba anteojos y llevaba maletín, y su ropa
estaba impregnada de un infinito olor a tabaco. Tenía un ojo medio desviado.
Se decía que había sido boxeador. Nunca supimos si lo del ojo había tenido que
ver o no con el boxeo, nosotros suponíamos que sí. El primer día de clase nos
comunicó sus reglas, aunque no hacía falta; los rumores eran absolutamente
fieles. Por ejemplo, no admitía que ningún estudiante entrara al aula después de
él. Recuerdo el caso de Edgardo, un compañero que un día llegó al aula cuando
Castillo estaba firmando el libro. El profesor estaba de pie, encorvado sobre
el escritorio, y levantó la mirada sin erguirse. Edgardo no llegó a su asiento,
Castillo lo mandó a la preceptoría y recibió cinco amonestaciones. No recuerdo
otro caso en todo el año. El recreo anterior a la hora de Matemática siempre lo
hacíamos más corto; todos estábamos en el aula antes de que Castillo entrara.
Uno de los motivos para “padecerlo”, según nos habían avisado los com-
pañeros que tenían hermanos más grandes, era que Castillo “tomaba pruebas
sorpresa”. Pero no sabíamos cuántas, solo que eran muchas. Cuando llegaba
“el día”, siempre repetía el mismo esquema: entraba al aula, saludaba y, medio
sonriente, decía “saquen una hojita”. Los minutos previos a su llegada al aula
siempre eran paralizantes; el curso estaba expectante: “¿hoy nos tomará…?”.
Respirábamos cuando empezaba con la clase. Cuando comenzamos a conocerlo
descubrimos, creo que por mera coincidencia, que siempre que nos tomaba
1
Jorge Prudencio del Castillo (qepd).
180
prueba venía con el mismo saco a cuadritos marrón. Ese indicio nos alertaba y
mantenía en vilo aún más, desde las horas anteriores a la nuestra.
Recuerdo las clases de álgebra. Después de saludarnos y de que nosotros
dejáramos de temblar una vez que confirmábamos que ese día no habría prueba,
empezaba la clase. Muy prolijamente y con una letra con ciertos arabescos que la
hacían inimitable, Castillo escribía en el pizarrón, mientras hablaba casi sin darse
vuelta. Nosotros no podíamos hacer otra cosa que copiar, ni siquiera podíamos
respirar profundo; su ojo desviado nos hacía suponer que, aunque mirara hacia
el pizarrón todo el tiempo, tenía un absoluto control de la clase. Ponía título,
definiciones y ejemplos. Nosotros copiábamos, con mucho cuidado, para no
olvidarnos de ninguna letra, ¡otra que números! Descubrimos que la matemática
tiene más letras que números. Copiábamos rápido, no queríamos perdernos de
nada. De todas maneras, él dejaba todo escrito en el pizarrón. Pasamos mucho
tiempo viendo operaciones con expresiones algebraicas. Sumábamos, multipli-
cábamos y operábamos en general con expresiones que tenían todas las letras del
abecedario. Vimos todos los casos de factoreo, ordenadamente, con ejemplos
de cada uno. Sacábamos factores comunes a expresiones que, a duras penas,
nos entraban en un renglón. Yo tenía letra chica, así que no tenía problemas.
Hacia el final de la explicación siempre nos preguntaba si habíamos enten-
dido. Yo asentía, para mí era claro, pero entre mis compañeros había de todo:
algunos entendían, otros no entendían nada y otros, solo un poco. Ninguno
hacía nunca una pregunta; su imagen era tan impactante, imponente, que
mantenía distancia, nadie se atrevía. Luego de la explicación escribía largos
ejercicios para que copiáramos y empezáramos a resolverlos en la clase; el resto
quedaba de tarea.
Tenía dos técnicas para hacer pasar a los estudiantes al pizarrón. Una de
ellas era dejar la tiza apoyada sobre el banco del elegido, tras haber deambulado
por el curso para decidir quién sería. La otra era, simplemente, preguntar quién
quería pasar al pizarrón. La respuesta era… el silencio total. Yo tenía facilidad,
los ejercicios me salían y me gustaba hacerlos. Mis compañeros, sobre todo
aquellos a quienes no les salía nada, no le entendían nada al profesor o le tenían
pánico, me miraban desesperados para que yo levantara la mano y me ofreciera
a pasar. Y eso hacía, yo solía pasar. En general hacía bien los ejercicios. Cuando
me confundía, Castillo me lo hacía notar en un tono suave, me señalaba dónde
tenía que mirar y me daba tiempo para pensar. Entonces arreglaba el error y
me volvía a mi banco satisfecha porque había entendido. Me acuerdo de una
vez en la que hizo pasar a Luis. Castillo caminaba por los pasillos esperando
181
Anexo. El Negro Castillo
que Luis terminara de resolver el ejercicio. Le preguntó en tono pícaro: ¿sos

demorón? Luis, que estaba atrapado por la regla de los signos y las potencias,
le respondió: “no, soy de Haedo”. Nadie entendió su broma por la tensión que
había en el aula. Yo, en cambio, sonreí tímidamente. Castillo me miró sonriente
y, en complicidad, le respondí con una sonrisa más amplia.
No titubeaba en mandar a diciembre o a marzo. Con el álgebra mandó a
muchos. Solía decirnos: “Los que vayan a la universidad se van a acordar de
mí. Esto lo tienen que saber, es lo que van a necesitar”. Claro, el comentario
iba bien para los que quisieran seguir algo relacionado con las ciencias exactas.
Ocurría que, entre mis compañeros, algunos querían estudiar abogacía, música,
psicología y otras profesiones no relacionadas con la matemática.
Sus exámenes eran listas larguísimas de ejercicios del mismo tipo de los
que habíamos practicado en las clases. Nos ponía más de ocho ejercicios para
operar de todas las maneras posibles. Con eso nos mantenía ocupados toda
la hora, no alcanzaba el tiempo para copiarse ni preguntarle al de al lado, al
margen de que ¡había que tener coraje para copiarse con Castillo! Lo bueno era
que él ponía 10 aunque uno no hubiera hecho todo. Si nos había tomado ocho
ejercicios y resolvíamos bien seis, ya teníamos un 10. Eso era buenísimo. El 10
no era sinónimo de “perfección”, sino de haber sido capaz de resolver bastante.
Además, como a lo largo del trimestre él coleccionaba nuestras notas por las
tantas pruebas que nos había tomado, cuando tenía que cerrarlas eliminaba
la menor de todas y no la pasaba a la libreta. Eso nos daba un cierto margen
para equivocarnos. Mi caso era raro. Yo disfrutaba de esas pruebas, manipulaba
letras y símbolos de acá para allá, y así como él coleccionaba nuestras notas,
yo coleccionaba 10. Esto no era lo típico. La realidad era que muchos de mis
compañeros, buenos estudiantes en general, se iban a marzo o se la llevaban
previa, y muchos eran los casos en que la única materia que debían eternamente
era… Matemática de 4°.
Quienes se llevaban la materia decían que Castillo “daba todo el programa”,
y que este era muy largo. No tengo registro de eso. Nunca vi el programa. Con
aprobar sus exámenes era suficiente.
Con el correr de las clases mis compañeros se sorprendían de mí. Recuerdo
uno de esos días en los que nadie quería pasar al pizarrón a resolver un ejercicio
que tenía paréntesis, corchetes, llaves, potencias… Levanté la mano y pasé.
Llené el pizarrón, iba y venía. Terminé, retrocedí un paso, miré todo lo que
había hecho y fui directo a un lugar en el que me había olvidado un corche-
te. Lo agregué y, sonriente, miré a Castillo, quien me felicitó y me mandó a
182
sentar. Es el día de hoy que Julio, un compañero, me lo recuerda admirado.

Creo que para muchos de mis compañeros esos “ganchos” y el idioma chino
eran la misma cosa.
La matemática me empezó a atrapar. Hacía ejercicios fuera de clase. Me
desafiaban y me causaba un placer indescriptible saber que había llegado a la
solución correcta. Todos eran diferentes, no había rutina, había que ser creati-
vo para resolver esos ejercicios. No había un único camino, se podía explorar.
Castillo no nos exigía un libro de texto en particular, “cualquiera de 4° año
sirve”, decía. Yo usaba uno viejo que tenía en casa hasta que un día descubrí,
en la biblioteca de Morón, uno que se llamaba Los 5.849 ejercicios de álgebra, o
algo así (el número no me lo acuerdo exactamente, pero era de “ese tamaño”).
Transité por esos ejercicios de arriba abajo, cotejaba mis respuestas con las que
traía, me esforzaba por escribir mi respuesta de la misma forma que proponía
el libro, e incluso detectaba en él algún que otro error. Sin dudas prefería eso a
estudiar de memoria fechas de batallas y vestimentas de personajes históricos.
Algunos compañeros se preguntaban para qué servía todo eso que veíamos en
Matemática. Jamás se habrían animado a preguntárselo a Castillo, aunque ha-
bría sido interesante escuchar su respuesta. Yo no podría haber respondido, no
tenía la menor idea de para qué servía todo eso que, a la vez, disfrutaba hacer.
No podía imaginarle utilidad, pero tampoco me preocupaba no encontrársela.
183
La colección Educación de la Universidad Nacional de General
Sarmiento reúne la producción editorial que resulta de las investiga-
ciones, actividades y desarrollos en las áreas temáticas de educación,
pedagogía, programación de la educación, política educativa, historia
de la educación y didáctica. Estas líneas de investigación y docencia son
fundamentales en el proyecto académico de la UNGS y tienen un
desarrollo constante y permanente.
Este libro aborda dos interrogantes de gran interés en la educación

matemática: qué cuestiones considerar para planificar y gestionar
la enseñanza de la matemática y qué herramientas metodológicas
son necesarias para realizar los primeros pasos en la investigación
educativa.
Los elementos ofrecidos para el abordaje de ambas cuestiones
resultan útiles tanto para un docente en formación como para
un profesor graduado, con mayor o menor experiencia, que se
desempeñe en el nivel medio o el superior.
Se presentan cuestiones teóricas y ejemplos que son fruto de inves-
tigaciones realizadas en educación matemática por los autores.
Se espera que la presentación del texto, su organización, el discurso
utilizado y los ejemplos resulten accesibles y hagan del libro una
herramienta útil y de lectura amena.
Colección Educación

Perspectiva Metodologica en Al Investigacion

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Perspectiva Metodologica en Al Investigacion

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Perspectiva Metodologica en Al Investigacion

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Perspectivas metodológicas en la enseñanza

y en la investigación en educación matemática

3ra edición, 2022 (revisada y ampliada)

© Universidad Nacional de General Sarmiento, 2022

Diseño gráfico de colección: Andrés Espinosa - Ediciones UNGS

Hecho el depósito que marca la Ley 11723.

En lo que respecta a la planificación de la enseñanza, hemos puesto el énfasis

Este libro es el resultado de mucho trabajo y reflexión alrededor de estos dos

¿Qué significa analizar un documento?

Como dijimos en la introducción, la primera cuestión importante que

un significado preciso en el marco de ella. Si se suma para el análisis otra línea de

Estructura básica de un análisis

Como necesariamente deben incluirse evidencias extraídas del documento

Ejemplo 1: cómo queda un párrafo de un análisis

El documento que se analiza a continuación está disponible en el anexo y se

Análisis: Por lo que se advierte a partir de su práctica de enseñanza, el pro-

Ejemplo 2: análisis de una consigna en términos de la Teoría

Aquí analizamos una consigna en los términos de algunos elementos de la

Enunciado a analizar: Un mago, dirigiéndose al público, realiza el siguiente

Posibles resoluciones de estudiantes Observaciones

Otro estudiante prueba con un valor “raro”

Análisis: Considero que la consigna dada permitiría a un estudiante

características generales de estas tres situaciones, que a continuación retomamos

en una clase enmarcada en el enfoque de la Teoría de Situaciones Didácticas

¿Qué significa fundamentar una propuesta?

Una fundamentación tiene la intención de poner de manifiesto lo valioso de

Por otra parte, las consignas que comúnmente encontramos en la biblio-

docente, a lo que conviene sumar anticipaciones de posibles errores y formas

Sobre consignas matemáticas

El potencial matemático de una consigna

matemático, lo que legitima el tipo de trabajo que se realizaría en el aula

Ejemplos de análisis del potencial matemático de las consignas

Analicemos las posibilidades de exploración y las de argumentación de esta

e intentar encontrar un resultado de 106,4 al tanteo, lo que tal vez no le resulte

Tabla de relaciones entre los litros de aceite, el peso del líquido

Litros de aceite Peso del líquido Peso total del barril

Otra forma de pensarlo sería considerar la posibilidad extrema de verter

2) Llamando x a la cantidad de litros de aceite vertidos en el barril, hallar

“Dada f: R - {0} → R, f(x) = 1/x + 10, completar la siguiente tabla y graficar la

Tabla de valores y ejes cartesianos para completar

En este caso, la exploración y la argumentación están ausentes, por lo que

una tabla de valores, si fue un recurso usado en funciones anteriormente

Sobre consignas metacognitivas

En este apartado, de corte teórico, queremos fundamentar por qué es importante

Terminología referida a la metacognición

El término metacognición suele referirse tanto al conocimiento de los propios

• El conocimiento de las estrategias de aprendizaje disponibles: cómo se

Relaciones entre lo metacognitivo y el aprendizaje de la matemática.

La reconocida importancia de la metacognición en el ámbito de la educación

Existen diversos trabajos y estudios (Schoenfeld, 1992; Mevarech & Kra-

Las consignas metacognitivas personales apuntan, por ejemplo, a que el

Ejemplos de consignas metacognitivas

A continuación presentamos algunos ejemplos de consignas metacognitivas

2) Determinar, en cada caso, si la afirmación propuesta es verdadera o falsa y

a) Existen números reales que verifican la siguiente condición: si a su

Ejemplo 7: consigna metacognitiva matemática

Ejemplo 8: consigna metacognitiva matemática

“Realicen un escrito acerca de lo trabajado en relación con las estrategias nu-

Ejemplo 9: consigna metacognitiva matemática