TEMA 2: FUNCIONES DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

Contenido
1. INTRODUCCION......................................................................................................................
2. EL ACCESO AL IMAGINARIO COLECTIVO.................................................................................
3. EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE Y LAS FORMAS LITERARIAS..................................................
3.1. Lenguaje, juego y literatura............................................................................................
3.2. ¿Hasta dónde pueden entender?...................................................................................
3.3. De la primera infancia a la lectura autónoma de historias.............................................
El desarrollo de la conciencia narrativa..................................................................................
Desarrollo de las expectativas sobre los personajes..............................................................
La ampliación de la experiencia..............................................................................................
3.4. La adaptación de los libros al aprendizaje narrativo del lector.......................................
¿Cómo hacer libros para niños que apenas saben leer?........................................................
3.5. El aprendizaje de los modelos poéticos a través del folclore.........................................
4. LA SOCIALIZACION CULTURAL................................................................................................
4.1. Los modelos masculinos y femeninos en los libros actuales..........................................
La reivindicación feminista de los setenta..............................................................................
El renacer actual de “lo de siempre” en el siglo XXI...............................................................
La reflexión ideología actual...................................................................................................

1. INTRODUCCION
La respuesta a la pregunta de para qué sirven los libros ha ido cambiando a lo largo de la
historia, e incluso en un mismo periodo han llegado a coexistir visiones muy distintas. Así, a
veces predomina la idea de que los libros deben servir para enseñar directamente a los niños,
dándoles ejemplos didácticos de conducta (Como puede ser bien educados, Ser bien educados
Ser solidarios, etc.), o bien se miran como un material escolar adecuado para trabajar diversos
temas (colores, el bosque, la drogadicción, etc.). Otras veces triunfa la idea de que se trata
ante todo de literatura, es decir, de obras que ofrecen la experiencia artística que puede estar
al alcance de los pequeños. Sea como sea, es importante reflexionar sobre ello porque lo que
se piensa al respecto condiciona la actitud de los adultos, tanto de los que se encargan de
producir este tipo de libros (escritores) como de los que ofrecen su lectura a los niños
(maestros, bibliotecarios, etc.)

Desde nuestra visión, la literatura para niños y jóvenes debe ser y verse cómo literatura. En
este sentido, las funciones de los textos se resumen en:

- Iniciar el acceso al imaginario compartido por una sociedad determinada

- Desarrollar el dominio del lenguaje a través de las formas narrativas, poéticas y
dramáticas del discurso literario.
- Ofrecer una representación articulada del mundo que sirve como instrumento de
socialización de las nuevas generaciones.
 2. EL ACCESO AL IMAGINARIO COLECTIVO
Una de las funciones de la literatura infantil y juvenil es la de abrir la puerta al imaginario
humano configurado por la literatura. El término de “imaginario” ha sido utilizado por los
estudios antropológico-literarios para describir el inmenso repertorio de imágenes, símbolos y
mitos que los humanos utilizamos con fórmulas tipificadas de entender el mundo y las
relaciones con las demás personas. A menudo los hayamos presentes en el folclore y perviven
en la literatura de todos los tiempos. Carl Gustav Jung y otros han defendido la idea de que
estas imágenes pueden agruparse formando grandes arquetipos que serían innatos y comunes
a toda la humanidad. Está condición universal permitiría comprender que la literatura de todos
los tiempos y lugares utilice imágenes y motivos muy recurrentes, ya que surgirían de las
complejas simbologías de los arquetipos. Naturalmente, los estudios literarios han intentado
clasificar de distintos modos todas estas recurrencias, pero ese quehacer no debe hacer olvidar
lo común de su función, tal y cómo destaca Ramón López Tamés, cuando habla de los dioses o
divinidades comunes a las distintas culturas, de los símbolos que adoptan distintas
clasificaciones, nombres, familias, etc., pero que al final todos son fundamentación de orden
social y seguridad en la concepción del mundo, con fuerza sugeridora y orientadora, que
encauzan las pulsiones más íntimas y elementales humanas y sus relaciones con la naturaleza.

Así, algunos de estos símbolos pueden corresponder a toda la humanidad, como es el caso
del circulo como representación de la perfección; pero también pueden encarnarse en formas
culturales específicas, como es el caso del olivo (expresión de paz) o del laurel (expresión de
triunfo) en la cultura mediterránea. En este contexto, la literatura recrea constantemente
estos temas y motivos, al igual que puede también hacer que nuevas formas pasen a ser
conocidas y compartidas por la colectividad. En todos los casos, las personas utilizan esas
imágenes, personajes o mitos para mejorar su manera de verbalizar y dar forma a sus propios
sueños y perspectivas sobre el mundo. Necesitan hacerlo, y precisamente la fuerza educativa
de la literatura radica en que facilita formas y materiales para esa ampliación de posibilidades:
permite establecer una mirada distinta sobre el mundo, ponerse en el lugar del otro y ser
capaz de adoptar una mirada ajena, distanciarse de las palabras usuales o de la realidad en la
que uno está inmerso y verlo como se contemplara algo por primera vez.

Así pues, la literatura ofrecida a los niños les incorpora a esa forma fundamental del
conocimiento humano. Desde el campo de la psicología, la corriente psicoanalítica fue la
primera en destacar la importancia de la literatura en la construcción de la personalidad.
Concretamente, Bruno Bettelheim uso los cuentos populares para ayudar terapéuticamente a
niños traumatizados por su experiencia en los campos de concentración nazis. De ahí surgió su
reflexión sobre el papel del folclore focomo material literario sabiamente decantado a través
de los siglos cómo respuesta a los conflictos psíquicos, especialmente durante la etapa infantil,
lo cual explica la constancia de su atractivo para los niños. Bettelheim (1977) realizo un análisis
pormenorizado de los símbolos contenidos en los cuentos populares a la luz de las teorías
freudianas, si bien en muchos casos su análisis revela también la transmisión implícita de
conocimientos culturales a través de estas formas.

Un ejemplo de este análisis es el de las representaciones asociadas al motivo de las cenizas de

La cenicienta, donde encontró 6 representaciones distintas. Ello nos demuestra que incluso un
pequeño motivo de uno de tantos cuentos populares muestra la manera como los niños que
reciben estas historias pueden acceder a la forma de representar culturalmente la experiencia
y como este conocimiento inicia su comprensión de los motivos literarios presentes en su
cultura.
La literatura de tradición oral comparte un sustrato común de materiales literarios
infinitamente trasvasados y reutilizados. Los estudios folclóricos y literarios han mostrado y
clasificado de muchas maneras la constante presencia de relaciones intertextuales entre la
literatura épica medieval, el folclore y los mitos religiosos. Así, motivos como la ocultación del
héroe durante su primera infancia (el rey Arturo o Moisés, por ejemplo), el uso del color de las
velas de un barco como señal anticipada de la victoria o derrota (como en la historia de Teseo),
la excepción de un punto corporal en la invulnerabilidad de un personaje (como en el talón de
Aquiles o el punto en la espalda de Sigfrido) y tantos otros constituyen elementos vistos
centenares de veces en unas u otras obras. Si los niños conocen los cuentos populares, se
familiarizan con todos esos elementos y con ello, pueden reconocerlos a lo largo de sus
lecturas de otras obras, tanto de tradición oral como de las reutilizaciones constantes de la
literatura escrita o de la ficción audiovisual actual.

Ahora bien, no es únicamente el folclore el que proporciona estas formas simbólicas. La

imagen del mantenimiento de la dignidad humana en las situaciones más adversas se ve
también en la imagen del robinson Crusoe reproduciendo la civilización en una isla solitaria. Es
una representación que se repite en múltiples ficciones literarias o audiovisuales que muestran
a personajes en situación extrema (un prisionero por ejemplo en el Hombre de Alcatraz)
acogiéndose a gestos propios de la civilización como afeitarse, cuidar un animal, etc., para no
verse despojados de su conciencia como seres humanos. O bien, la vivencia de cualquier
individuo de poseer en su interior pulsiones buenas y malas, es decir, pulsiones aprobadas o
reprimidas socialmente, ha dado lugar a múltiples representaciones de la existencia de
impulsos incontrolados o incontrolables por parte de una persona civilizada. Ello ha creado
motivos como la sustancia original compartida por ángeles y demonios, los desdoblamientos
de personalidad, como en los casos del hombre lobo y el Dr. Jekyll y Mr. Hide, imágenes como
la del reverso de la fuerza de La guerra de las galaxias o personajes que acaban convirtiéndose
en su adversario, como en Bastian de la Historia interminable

A pesar de su universalidad y recurrencia, el imaginario colectivo también evoluciona

constantemente. Por una parte, las referencias concretas que se comparten varían a medida
que se popularizan nuevas ficciones; y por otra, las obras tradicionales son reelaboradas o
reinterpretadas a la luz de las preocupaciones sociales, morales y literarias de cada momento
histórico.

3. EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE Y LAS FORMAS LITERARIAS

La literatura infantil supone también que los niños tengan la posibilidad de dominar el
lenguaje y las formas literarias básicas sobre las que se desarrollan las competencias
interpretativas de los individuos a lo largo de su educación literaria.

Los humanos nacen con una predisposición innata hacia las palabras, hacia su capacidad de
representar el mundo, regular la acción, simplificar y ordenar el caos mezclado de la existencia
y expresar sensaciones, sentimientos y belleza. Los psicolingüistas no estaban especialmente
preocupados por la literatura cuando a mediados del siglo XX empezaron a estudiar el
desarrollo del lenguaje de los bebés o la forma en la que las personas tratan de dar sentido de
la realidad. Pero muy pronto advirtieron que esta surgía y estaba presente por todas partes: En
los soliloquios de los pequeños en sus cunas repitiendo las cadencias y las palabras que habían
oído, en su insistencia por volver a enumerar de forma personificada los dedos de la mano, en
los personajes de ficción que los niños introducían a las historias inventadas de sus juegos o en
las formulas tipificadas, como los inicios o formas verbales, qué utilizaban muy
tempranamente para narrar.

3.1. Lenguaje, juego y literatura

En palabras de Meek (2004), en el proceso de adquisición del lenguaje los niños aprenden el
poder de la palabra. A través de las palabras evocan y piden lo que no está ahí, se cuentan a sí
mismos lo que están haciendo, intentan controlar la conducta de los demás o expresan sus
descubrimientos sobre las relaciones entre las cosas.

Los niños crecen con el juego y el lenguaje. A través de ambos se sitúan en un espacio
intermedio entre su individualidad y el mundo creando un efecto de distancia que les permite
pensar sobre la realidad y asimilarla. Juego y lenguaje, juego y literatura, van siempre
íntimamente unidos.

Así, la literatura ayuda a los niños a descubrir que existen palabras para describir el exterior,
para nombrar lo que ocurre en tu interior y para hablar sobre el lenguaje mismo. Los pequeños
aprenden muy pronto que tanto la conducta humana como el lenguaje son sistemas
gobernados por reglas, de manera que se dedican a explorar las normas, comprobando lo que
se puede hacer y lo que no, lo que puede decirse y lo que no. Comprueban, por ejemplo, que
no debe hablarse sobre temas escatológicos, así que les encanta incluirlos en sus bromas
desafíos. Comprueba también que las reglas de funcionamiento de las cosas pueden invertirse
con la palabra y crear mundos al revés (“Por el mar corren las liebres”) o bien mundos
alternativos (casas de chocolate o mundos de objetos personificados) que contribuyen a fijar la
norma que resulta familiar. Comprueban que es posible dilatar los rasgos y fenómenos, a veces
exagerándolos a través de hipérboles o excesos (“Era tan alto cómo la luna”), a veces
ampliando imaginativamente las capacidades (Podía volar, hablar con los animales y hacerse
invisible). Y también exploran lo que hay que hacer o decir para causar efectos determinados
en el entorno, de modo que usarán las palabras para molestar a sus amigos, para oponerse a
las órdenes, para rehuir un reto fingiendo debilidad, para reconciliarse, para recabar mimos,
etc.

En el juego aprenden también la existencia de convenciones regladas. Al jugar, señalan las

fronteras y crean rituales que marcan un espacio distinto de la realidad, de modo que pueden
entender las convenciones que aíslan el espacio del mundo imaginado en la narración verbal
(“había una vez…”). Fingen voces mientras juegan (la del monstruo que les persigue, la
maternal al dirigirse a sus muñecos) y, por tanto, están preparados para hallar la mezcla de
voces del narrador y los personajes que encuentran en los cuentos. Organizan el espacio de
ficción anunciando “esto era…”, de manera que el uso de las metáforas no les ofrece mayor
dificultad. Descubren que el discurso puede encerrarse o negarse a sí mismo (¿Quieres que te
cuente el cuento de María Salamiento?), así que ahí están la paradoja o la metaficcion.
Observan que pueden llamar la atención de los demás planteando enigmas y adivinanzas o
sentirse hábiles resolviendo el desafío intelectual que suponen. Toman conciencia de que las
palabras y el sentido presentan múltiples discrepancias y les encanta explorarlas en los chistes
y relatos humorísticos. A menudo estas acciones implican una fuerte conciencia
metalingüística que se traduce en los sinsentidos y juegos de palabras. O bien encierran
significados no literales, así que determinadas formulaciones, como los refranes o sentencias,
incluso aunque aún no los entiendan, les hacen notar que hay que explorar por debajo del
nivel de significado aparente de los textos. También sienten que toda esta actividad lingüística
produce un placer estético que les inicia en el gusto por las repeticiones alternadas, las
imágenes poéticas, los ritmos, cadencias, etc.
Cuándo ya pueden entender una narración o seguir la lectura de cuentos, experimentan un
tipo específico de comunicación. Ahí los niños abandonan el juego exterior y puede decirse
que básicamente se sientan y escuchan. Pero esa actitud receptora está muy lejos de ser
pasiva. La narración organiza un mundo completo que hay que imaginar sólo a través de las
palabras o con el apoyo de ilustraciones. A diferencia de la interacción habitual con el entorno,
aquí se hayan ante un monólogo prolongado en el que las frases se encadenan construyendo
una coherencia autónoma. Lo que en la vida real son acciones simultáneas y fluir del tiempo,
en la narración son episodios qué se fijan y simplifican en un inicio, un desarrollo causal y una
conclusión. Durante el proceso se enlazan voces que exigen ser distinguidas; se suceden
acciones que necesitan ser relacionadas unas con otras; se muestran conductas y emociones
que pueden ser contempladas y meditadas con calma; se abordan puntos de vista que
favorecen la descentración de uno mismo o se amplía la experiencia propia con otras vivencias
y contextos. Cuando el cuento termina, uno siempre puede volver a él, dándose cuenta de su
estabilidad y a la vez comprobando que existe el poder de transformarlo.

Todo este proceso es muy exigente desde el punto de vista del desarrollo del pensamiento,
puesto que atañe aspectos como la memoria, la anticipación, la formulación de alternativas o
la concentración en la construcción de la realidad a través del lenguaje

3.2. ¿Hasta dónde pueden entender?

A lo largo de esta tarea, los libros infantiles ayudan a los lectores a dominar formas literarias
cada vez más complejas. Analizar la manera en que los adultos hablan a los bebés reveló las
ayudas que les suministran para el aprendizaje del lenguaje oral. Los psicolingüistas lo
describieron como “un andamiaje” de apoyo. De forma parecida, analizar los libros infantiles y
juveniles revela el andamiaje que las formas literarias escritas ofrecen los niños y niñas para
trepar por ellas. Sin programaciones escolares, métodos específicos o ejercicios sistemáticos,
los niños inmersos en un entorno literariamente estimulante progresan mucho más
rápidamente: En la familiarización con las diferentes posibilidades de estructurar una
narración o unos versos, en las expectativas sobre lo que se espera de los diferentes tipos de
personajes, en la existencia de reglas propias de géneros narrativos o poéticos
determinados, en el abanico de figuras retóricas disponibles; etc. Así, un cuento encadenado
o uno acumulativo, un conjuro o una adivinanza, una personificación o un héroe épico, una
metáfora o las posibilidades de una polisemia serán cosas familiares mucho antes de que nadie
se haya preocupado de catalogarlas para ellos bajo la etiqueta de estos nombres.

Igual que al hablar con los bebés, las formas de los libros responden así a lo que la sociedad
cree que es comprensible y adecuado para los niños en los distintos momentos de su
desarrollo personal y literario. Aunque naturalmente estos supuestos sociales no son estáticos
y están siempre sometidos a tensiones:

- Una de ellas proviene de la literatura más experimental. El deseo de forzar los límites
de lo que se consideraba comprensible hasta el momento produce libros arriesgados,
con resultado inicialmente incierto. Justamente las últimas décadas se han
caracterizado por cambiar considerablemente las formulas tradicionales y es posible
que algunas de sus propuestas hayan ido demasiado lejos y han producido libros
realmente dirigidos a la “complacencia” adulta e imposibles para la comprensión
infantil.
- En sentido inverso, también se producen errores de simplificación. En una época
determinada los estudios sobre el aprendizaje de la lectura provocaron la edición de
libros para primeros lectores con fórmulas pensadas especialmente para facilitar la
 lectura. Obras como las de Arnold Lobel (Serie Sapo y Sepo o historias de ratones)
demostraron que, efectivamente, era posible producir obras excelentes con ese tipo
de limitaciones. Sin embargo, análisis posteriores sobre estos libros para principiantes
denunciaron que estaban repletos de carencias: La infravaloración de la entidad
literaria, la falta de conflicto narrativo o la pobreza del vocabulario utilizado. Esas
carencias impedían el progreso lector de los niños o simplemente causaban su hastío y
rechazo. Sin duda, resulta mucho más importante valorar el significado de la historia
que determinar el número de palabras poco familiares o la longitud de las frases,
especialmente si la dificultad puede resolverse a través de la imagen o si el significado
de las palabras es deducible por el contexto. De hecho, este último procedimiento es
el más usado por los lectores de todas las edades para ampliar su vocabulario.
- En este sentido, otro error común ha sido pensar que es posible establecer fronteras
estrictas entre lo que es o no compresible para los niños, ya que lo que un niño puedo
entender no depende únicamente del desarrollo intrínseco de sus capacidades
interpretativas, sino que viene condicionado por la presencia y familiaridad de esos
elementos en su cultura. Tal como señala Sarland (1985) tras analizar las estructuras
de narraciones tan populares como las de Enid Blyton o Roald Dalh, “Los niños son
decididamente competentes para entender todas las técnicas de las historias que su
propia cultura les ofrece”. Es probable, por ejemplo, qué un lector actual se sienta
aburrido y desorientado por las disquisiciones del narrador en un libro que hace 100
años era devorado por los lectores (Aunque cabe recordar que los niños siempre han
sabido saltarse lo que no les interesa). Pero, de igual manera, los lectores del pasado
hubieran sido incapaces de realizar inferencias y captar alusiones tan rápidamente
cómo lo hace ahora cualquier joven telespectador de series cómicas norteamericanas.

Los estudios sobre la comprensibilidad de los libros infantiles han intentado graduar las
características narrativas en una escala de mayor a menor facilidad. Mayoritariamente, lo han
hecho desde una perspectiva exclusivamente psicológica, a partir de datos extrapolados sobre
el desarrollo infantil, especialmente a partir de las teorías de Piaget. Otra forma de proceder
ha sido analizar los textos a partir de fórmulas lingüísticas de legibilidad. Pero ni el estudio del
lector ni del texto, en sí mismos y por separado, pueden arrojar luz sobre los límites
aproximados de la comprensibilidad de las historias y cualquier generalización de fórmulas de
laboratorio está condenado el fracaso. La forma de arrojar luz sobre un campo tan complejo
como el de qué es comprensible para los niños parece más bien la de analizar el itinerario
completo de lectura que configuran los textos desde la infancia hasta la adolescencia, para
ver cómo interaccionan y que enseñan con ello al lector, entender que los libros reflejan la
experiencia social sobre qué resulta comprensible para unas u otras edades o tipos de lector
y, por supuesto, observar la interpretación que realizan los propios niños de los libros que
leen.

El análisis de cómo se produce el aprendizaje literario a través de la lectura ha sido un campo

poco abordado hasta ahora en los estudios de literatura infantil y juvenil. La arraigada idea de
que los libros infantiles sirven básicamente para la formación moral de la infancia ha llevado a
analizar sobre todo los valores transmitidos por los cuentos. Sin embargo, si aumentara la
atención dedicada a pensar que, al mismo tiempo, los libros sirven para aprender a leer
literariamente, la literatura infantil podría ser juzgada también desde los parámetros de su
eficacia en esta tarea. En este sentido, podemos apuntar algunos ejemplos de cómo la
literatura infantil ayuda a los niños aprender los modelos narrativos y poéticos vigentes en
nuestra cultura.
 3.3. De la primera infancia a la lectura autónoma de historias
Los intereses y capacidades de los pequeños lectores evolucionan de una forma muy rápida en
sus primeros años de vida. Los niños adquieren muy pronto maneras simbólicas de representar
la realidad. Así, por ejemplo, aunque las ilustraciones de los libros difieran de la realidad en
tantos aspectos (sean en blanco y negro, sin volumen, de distinto tamaño, etc.), alrededor del
año y medio de vida, los niños reconocen los objetos representados, de la misma forma que
alrededor del primer año ya son capaces de identificar a sus padres en las fotografías. Los
libros ayudan a saber que las imágenes y las palabras representan el mundo real. De esta
forma, a partir de la exploración de las imágenes fijas y de las recurrencias de las pequeñas
historias, el niño tiene tiempo para identificar y comprender. En ese comprender no solo
interpreta lo que aparece objetivamente representado, sino que se inicia en los juicios de valor
que merecen las cosas en su propia cultura: Lo que es seguro o peligroso, lo que se considera
bello o feo, habitual o extraordinario, etc.

El progreso gradual del conocimiento sobre las características formales de la historia incluye
dos líneas esenciales: Qué ocurre y de quién hablamos, es decir, la adquisición del esquema
narrativo y el desarrollo de las expectativas sobre los personajes.

El desarrollo de la conciencia narrativa

Inicialmente, los niños se dan por satisfechos con reconocer y nombrar el contenido de las
imágenes y ven las historias como episodios desconectados. A medida que crecen, aumenta su
capacidad para establecer nexos causales entre las acciones y son más capaces de ordenar lo
que está ocurriendo en las ilustraciones en el interior de un esquema narrativo. Sin duda este
avance será más fácil para aquellos niños que han oído contar muchos cuentos y que han
aprendido a tener en cuenta los acontecimientos de las páginas anteriores para atribuir un
sentido a lo que está ocurriendo.

Las estructuras narrativas que los niños de esta edad son capaces de controlar fueron
identificadas por Arthur Applebee (1978) en 6 formas básicas cada vez más complejas y que se
corresponden a los estadios del desarrollo establecidos por Vygotsky: El primer tipo de
estructura se refiere simplemente a una asociación de ideas entre los elementos, dónde una
idea lleva a la otra sin más relación. A los 5 años la mayoría de los niños ya utilizan la
estructura denominada cadena focalizada, en la que se establecen las peripecias de un
personaje como en un rosario de cuentas. Finalmente, hacia los 6 años los niños son capaces
de producir narraciones con todas sus condiciones, por ejemplo, la de que el conflicto
planteado en el inicio debe resolverse al final.

Actualmente, los niños tienen acceso a la ficción narrativa a través de la explicación oral de los
cuentos, los libros para no lectores (ya se hayan compartido o no con otras personas), y por
medio de varios tipos de pantallas. Antiguamente, los libros dirigidos a los pequeños lectores
eran casi exclusivamente los abecedarios ilustrados, ya que hasta que los niños no habían
aprendido a leer no se les ofrecía libros con verdaderas historias. Sin embargo, en la actualidad
el aprendizaje de la lectura puede realizarse a partir de libros que contienen narraciones
completas, aunque sea muy breves, y ello ocurre en un contexto en el que todas las vías de
acceso a la ficción (Oral y escrita y audiovisual) interrelacionan para formar las competencias
propias de los niños y niñas que empiezan leer autónomamente.

Parece lógico pensar que las primeras narraciones completas tengan las características más
sencillas de un relato literario. Así ocurre, ciertamente, en los cuentos populares, cuya
repetición resulta privilegiada durante estas edades. La tradicional transmisión oral de estos
cuentos a lo largo de los siglos potenció las formas más básicas y memorizables del relato, de
manera que André Jolles (1930) los denomino precisamente “formas simples” para
contrastarlos con los relatos literarios escritos.

En esencia, cualquier narración puede ser descrita con el siguiente enunciado: “Alguien explica
una historia a alguien”. A este respecto, la narratología se ha esforzado en describir los
elementos que se necesitan para esa construcción y la forma más sencilla de hacerlo. Así pues,
el esquema de una narración simple seria:

- Alguien explica  sabiéndolo todo sobre lo que explica, hablando en tercera persona,
desde fuera de la historia, sin explicitar las reglas del juego, interrumpiendo el relato
para intervenir directamente cuando quiere y siguiendo el orden de los
acontecimientos relatados)
- A alguien  que tiene suficientes datos para interpretarlo con precisión y de quien no
se exigen conocimientos referenciales especiales
- Una  sola
- Historia  situada en el pasado, adscrita a un solo modelo convencional de género y
expresada en los tipos textuales propios de una narración
- En un escenario  fácilmente representable y susceptible de identificación
- De un personaje  fácilmente representable y susceptible de identificación
- A quien ocurre un conflicto  externo y de causa bien determinada
- Que se desarrolla  de forma cohesionada
- Según relaciones de causa efecto
- Y que se resuelve al final  con la desaparición del problema planteado

Los autores que se dirigen a los niños pequeños adoptan la mayoría de estos rasgos
limitando la complejidad de sus historias para que puedan ser entendidas. Las historias
narradas son cortas para no sobrepasar los límites de la capacidad infantil de concentración y
memoria y también para no exigir demasiado de su todavía confusa atribución de relaciones
de causa y consecuencia. Las observaciones a este respecto indican que los libros son mejor
entendidos si:

- aparecen pocos personajes

- el argumento está gobernado por modelos regulares de repetición
- el texto no sobrepasa la longitud de unas 2000 palabras

Sin embargo, los libros infantiles no desarrollan únicamente el modelo simple de la

narración, sino que introducen a los lectores en el conocimiento de diversas variantes
narrativas: Los libros de búsqueda, con un ritmo binario (está aquí… no, está allí… no) que
puede combinarse con la tensión creciente (lugares para el más insólitos por ejemplo) hasta la
resolución positiva del enigma; Las narraciones encadenadas y acumulativas; Los libros que
escapan de la narración para adoptar la forma de catálogos o series, etc.

Desarrollo de las expectativas sobre los personajes

El progreso de los niños también incluye que tendrán expectativas más claras sobre lo que
pueden esperar de los personajes. Así, los personajes pasan a formar parte del mundo de los
niños y permanecen en sus referencias sobre la realidad con una herencia cultural compartida
con los adultos. Es uno de los primeros aspectos que permite a los niños experimentar la
literatura como una forma cultural común y sentirse “Comunidad de lectores” con las demás
personas de su entorno.
Muchos libros para pequeños se centran en la identificación inmediata con un personaje
infantil qué lleva a cabo acciones muy parecidas a las del lector en su vida real. En muchos
casos, esos protagonistas se convierten en personajes de series, cómo la del pequeño Teo de
Violeta Denou; Las ratitas Mify de Dick Bruna, Maisy de Luci Cousins o el sapo de Max
Velthuijs. Estás colecciones gustan a los niños porqué su regularidad crea sensación de orden,
hace previsibles las historias y alarga el contacto con sus personajes predilectos.

El desarrollo de expectativas sobre los personajes implica el conocimiento de las

connotaciones que se les atribuyen culturalmente, especialmente en el caso de los animales y
en el de los seres fantásticos.

Una gran ventaja al usar este tipo de personajes es la economía descriptiva. No hace falta
caracterizar el mundo de ficción que establece una fórmula de inicio como “Había una vez un
ruiseñor” y todo el mundo sabe lo que puede esperarse de la apariencia y conducta de una
bruja. Por ello, los libros de juegan con las ambigüedades y las desmitificaciones (El León
cobarde del mago de Oz porque lo esperábamos valiente, o la princesa emprendedora porque
su modelo básico es la pasividad) deberán esperar a que se haya establecido la norma general,
sí se desea que los niños las aprecien cómo desviaciones.

Los libros para las primeras edades se hayan enormemente poblados de animales
humanizados. Algunos tienen más tradición literaria que otros, aunque puede decirse que la
ampliación humorística producida en las últimas décadas no ha dejado fuera prácticamente a
ninguno por muy exótico o extravagante que fuera. También la globalización del mercado y los
cuentos propios de otras culturas han introducido animales antes poco presentes en nuestros
libros. Sin embargo, hay que reconocer que osos y ratones hace mucho tiempo qué son las
estrellas de los cuentos, tal vez porque sus características y connotaciones parecen adecuadas
para favorecer la identificación infantil.

La figura del animal también se utiliza para crear una cierta distancia entre el lector y una
historia especialmente transgresora de las normas sociales o muy dura afectivamente.
Efectivamente, el impacto de sucesos cómo la muerte de los personajes o la excitación
producida por la vulneración de las normas de conducta es menor sí los actores no son
humanos. Así, la muerte de la madre de Babar (Jean de Brunhoff), leída en una etapa de tanta
dependencia hacia los padres, es más soportable porque se trata de un elefante y el niño
puede permitirse el lujo de entregarse sin sentimientos de culpa a la secreta fascinación por la
independencia lograda por el elefantito huérfano. También queda claro que los animales
pueden cometer libremente acciones terribles y vedadas a los humanos, cómo planear la caza
de otros animales o rebelarse contra los humanos adultos.

Las explicaciones psicoanalíticas sobre los cuentos populares se han referido a los personajes
animales fantásticos que ejercen de malvados como encarnaciones de la percepción infantil
sobre el poder amenazante de los adultos o como personificaciones de las propias pulsiones
agresivas de los niños. En las últimas décadas del siglo XX se produjo una fuerte corriente de
desmitificación que convirtió a la mayoría de los seres, desde los ogros o las brujas a los lobos,
en personajes simpáticos y tiernos, mientras que el giro psicológico de los temas tratados
favoreció el auge de los monstruos como un nuevo tipo de ser fantástico, ya que su plasticidad
y poca concreción los hace muy aptos para encarnar las angustias interiores, las pesadillas y
terrores indefinidos conjurados desde entonces en la literatura infantil.
La ampliación de la experiencia
Muchos libros infantiles ofrecen a los pequeños la configuración del mundo que conocen: La
vida cotidiana en familia, la compra, los juegos del parque, etc. Pero los niños necesitan
también un tipo de literatura que extienda su imaginación y sus habilidades perceptivas más
allá de sus límites actuales, de tal manera que, tal vez a los pocos años, los niños pueden tener
ya más interés en explorar un animal extraordinario que uno normal. Por ello, los mejores
libros son aquellos que establecen un compromiso entre lo que los niños pueden entender
solos y lo que pueden comprender a través de un esfuerzo imaginativo que se vea
suficientemente compensado. Algunas líneas de progreso en las posibilidades de comprensión
de los niños de estas edades tienen especial incidencia en los temas y tipos de libros de esta
etapa

La relación entre realismo y fantasía

Las primeras historias son recibidas por los niños con una representación del mundo tal y
cómo es. Solo cuando ha emergido la conciencia de las historias cómo ficción, los niños pueden
empezar a utilizarlas para explorar el mundo tal y cómo podría ser, un mundo que se dirige
entonces a proponer alternativas más que a confirmar certezas y que predominará en la etapa
lectora entre los 8 y los 10 años dónde triunfa una actitud que podríamos calificar cómo de
¿qué pasaría si…?

El progreso a través de la fantasía establece una continuidad desde la experiencia inmediata

hacia el desplazamiento en el espacio o en la imaginación. A los 2 años, los niños prefieren
libros sobre el mundo conocido y con acciones experimentados por ellos, pero a los cuatro
predomina la excitación por lo desconocido y en general se produce una progresiva
decantación hacia la fantasía. Así, el 97% de las historias que los niños inventan a los 2 años y
medio se centran en el mundo de la casa y la familia y en acciones cotidianas; mientras que a
los 5 años solo un tercio de sus historias ocurren en la vivienda y únicamente un 7% se
circunscribe a acciones realistas.

Existen distintas explicaciones psicológicas a estos hechos. Una de ellas por ejemplo se centra
en qué los niños de dos años tienden a alejar de la esfera inmediata aquellas historias que
contienen elementos de peligro, del mismo modo que jamás las narran en primera persona.
Otros autores, en cambio, prefieren destacar la asimilación cultural producida, ya que los niños
de cinco años se han familiarizado con un mundo literario de aventuras vistas como sucesos
lejanos y propios de las historias. En sus narraciones adoptan entonces estas formas y colocan
la aventura allí donde han aprendido que habita. Sean cuales sean las razones, los libros
infantiles se adaptan a esta progresión de intereses que puede ejemplificarse, pongamos por
caso, con la distancia que media, por ejemplo, entre Buenos días (Jan Ormerod) y los tres
bandidos (Tomi Ungerer), aunque muchos libros acompañan al lector paso a paso en ese
recorrido, como por ejemplo Vamos a cazar un oso (Michael Rosen) que se sitúa en un punto
medio entre la cotidianeidad familiar y el afán de aventuras

El humor de las historias

El humor en los libros para pequeños exige un progreso en la capacidad de distanciamiento .
En esta etapa se basa en la inversión o transgresión de las normas de funcionamiento del
mundo que ellos ya dominan. Las equivocaciones o las exageraciones configuran una parte del
humor que comprenden. Un oso que pregunta si debe colocarse los pantalones por la cabeza
hace gracia al niño porque se siente superior; él sabe cómo deben colocarse y dice “! Noo!”
riendo. El desorden de los objetos o la vulneración de normas y tabúes apelan a la
complacencia por la transgresión de una represión ya interiorizada.
El juego con el absurdo se basa, a su vez, en la inversión del orden que las palabras otorgan a
la realidad. Si el niño siente la discrepancia entre los hechos y su necesidad de ordenarlos, se
angustia. ¿Cómo pueden volar unos labios sin cara, como ocurre, por ejemplo, en La boca
riallera (La boca risueña, Montse Ginesta y Arnal Ballester)? Pero el receptor se ríe si percibe
esa contradicción como un juego que confirma la norma. White (1954) cita el ejemplo de una
madre que da las buenas noches a su hija, al gato, a los muñecos y a la silla. La niña protesta
por esa personalización inhabitual “¡No digas buenas noches silla!”. Pero el juego vuelve a
empezar y la niña se ríe ahora repitiendo cada vez “¡No digas buenas noches silla!”

La conflictividad del mundo real

La imagen ofrecida por las historias puede moverse entre la idealización o la
problematización del mundo. Los niños y niñas aceptan normalmente una imagen idealizada
de ellos mismos y de su mundo; pero también necesitan una literatura más dura que se haga
eco de su parte menos socializada y agresiva. Una parte de la mejor literatura moderna
“antiautoritaria” se ha encaminado a reflejar la ira de los pequeños por su situación de
dependencia por parte de los adultos y ha ofrecido vías de reconciliación a través del
distanciamiento humorístico e imaginativo, como pasa en Donde viven los monstruos (Maurice
Sendak) o en Madrechillona (Jutta Bauer).

Por ello, muchos libros infantiles han incorporado nuevos temas referidos a los problemas
propios de estas edades (el miedo nocturno, el enfado ante las prohibiciones, etc.), lo cual
puede ayudar a los niños a entender y asimilar sus problemas, si bien el interés y el efecto de
estas obras va estrechamente ligado a la forma de acceso del niño a ellas y a sus sentimientos
previos. Es preciso tener en cuenta que los niños pueden encontrar desagradable leer sobre
sus sentimientos, especialmente si adivinan un propósito curativo en su ofrecimiento por parte
de los adultos. Por otra parte, en muchas ocasiones los niños no utilizan las historias como
identificación subconsciente, sino como reconocimiento de que las acciones que en ellas
ocurren contradicen las reglas sociales. En esas acciones leídas los niños pueden explorar las
consecuencias de las acciones prohibidas o peligrosas desde la comodidad del lector. La
creación de normas crea también la posibilidad de vulnerarlas, y entender las normas significa
diferenciar que es cumplirlas y que es vulnerarlas. La literatura se sitúa aquí como un juego
intelectual o moral con las ideas o las conductas.

3.4. La adaptación de los libros al aprendizaje narrativo del lector

Los libros dirigidos a los niños que están aprendiendo a leer que adoptan las formas más
simples del relato. Pero también puede comprobarse que su adaptación a la cultura actual los
lleva a divergir en cuatro aspectos principales:

- El primero es que, a diferencia de los cuentos populares, el narrador no lo sabe todo

sobre la historia, sino que focaliza la información:
o O bien se sitúa detrás del protagonista y únicamente sabe lo mismo que él.
Esto se debe a la entrada de los conflictos psicológicos como tema de los
cuentos infantiles: se focaliza en el protagonista puesto que se trata de
explicar su perspectiva en la vivencia de lo que ocurre.
o O bien conoce los acontecimientos externos (lo que hacen o dicen los
personajes), pero no tiene acceso a sus pensamientos. Esto se debe a la
voluntad de reducir al máximo el texto escrito ya que el narrador se limita a
informar de lo que hacen y dicen los personajes sin comentarios añadidos. Ello
se corresponde con los hábitos de recepción audiovisual en los niños y niñas
 que encuentran familiar situarse como espectadores frente a un “escenario”
en el que ocurren cosas sin una voz interpuesta que las relate
- El segundo es que una gran parte de las narraciones son humorísticas y ello exige una
actitud distanciada del lector que debe advertir la discrepancia que causa el efecto
divertido. Tiene que apreciar, por ejemplo, la vulneración deliberada de las normas
sociales de buen gusto o la desmitificación de los personajes terroríficos. Esto se debe
a que la abundante presencia del humor es un rasgo esencial de lo que la sociedad
considera apropiado en los libros para niños y es además una de las vías ofrecidas por
los valores educativos actuales como solución a los conflictos afectivos planteados.
- El tercero es la concreción del escenario. La mayoría de los cuentos se refieren a
personajes infantiles que viven en familia y apenas se desplazan a través del escenario
reducido de una vivienda urbana, situada en el tiempo actual. Todo ello se aparta de
los amplios desplazamientos en un escenario abierto y genérico propios de los cuentos
tradicionales. Esto se debe a que el relato se sitúa en el entorno que se supone más
familiar al lector para facilitar la identificación de este con los personajes. Los libros
actuales han jugado a fondo la carta de la similitud estricta de los destinatarios con los
protagonistas y el marco de sus historias, aunque para ello sirvan también los animales
humanizados
- El último es la interiorización de los conflictos. Una gran parte de los libros para estas
edades describen problemas psicológicos, como los celos o el miedo, y muchos no
tienen adversarios concretos que los causen. Esto se debe a que en el último cuarto
del siglo XXI la literatura infantil empieza a abordar los conflictos psicológicos de los
niños, convirtiéndose en uno de sus temas principales. Si el conflicto del protagonista
es interno, difícilmente puede haber personajes que ejerzan la función de adversario
externo.

Sea como sea, es fácil advertir que estas desviaciones de los parámetros de simplicidad se
dan en su mínima expresión posible. Aunque digamos “focalización en el protagonista”, la
narración no se produce en primera persona, sino en tercera, siendo el narrador un narrador
invisible que nos explica lo que siente el protagonista, como si este fuera aun demasiado
pequeño para poner en orden sus ideas y explicar sus sentimientos siendo preciso con ello la
presencia de un intérprete entre el personaje y el lector. De la misma forma, aunque digamos
“distancia humorística” el humor se sitúa en el terreno de las cosas que se explican y no en la
manera como se explican, lo cual requiere de una mayor distancia interpretativa. También,
aunque digamos “escenario familiar” los personajes y el marco adoptado mantienen una
caracterización genérica, ya que el niño, la casa o la ciudad actuales no poseen rasgos
específicos que las identifiquen con ningún lugar específico. En definitiva, pues, los libros para
primeros lectores se ajustan a las características más simples de la narración con algunas
ligeras desviaciones.

¿Cómo hacer libros para niños que apenas saben leer?

Cuando la literatura infantil actual empezó a producir cuentos para que niños con poca
habilidad lectora leyeran autónomamente sus historias, tuvo que buscar recursos para resolver
dos problemas:

- El primero, es que existe un desajuste entre las capacidades de los niños para
entender narraciones orales y para entender narraciones leídas por sí mismos. Ello es
evidente, por ejemplo, en la longitud del texto, es decir, en la cantidad de información
que pueden relacionar si se les explica la historia o si la tienen que extraer a través de
 su lectura; de ahí, que los cuentos infantiles sean más cortos que los cuentos
populares. Debido a este desajuste, los libros para primeros lectores se ven obligados
a dar algún paso atrás, es decir, necesitan formas más simples para expresar algunos
de los elementos narrativos que forman parte de las narraciones tradicionales.
- El segundo es el de forzar los límites que imponen las capacidades de los lectores
para que la historia mantenga su interés. Para ello, los autores parten de las formas
más simples de la narración, pero utilizan recursos que hacen posible empezar a
complicarlas. Con ello ayudan a los niños a avanzar en su competencia literaria.

Con ello, ejemplos de las ayudas generadas por los libros para hacer frente a estos dos
problemas, es decir, la recepción autónoma de la historia y la progresión hacia una mayor
complejidad narrativa:

- La división de las unidades narrativas: para resolver las dificultades infantiles de

establecer relaciones de causa-efecto entre un número elevado de acciones narrativas,
los libros recurren a la división en secuencias narrativas muy cortas y les otorgan un
grado muy elevado de autonomía narrativa, de modo que, en muchos cuentos, las
diversas aventuras de los personajes pueden leerse de forma más o menos aislada. El
lector, así, puede descansar entre una y otra. Algunos tipos de secuencias aisladas son:
o Dentro de una historia marco: los siete cuentos independientes de Historias de
ratones (Arnold Lobel) son cuentos narrados por un padre ratón a sus hijos
que se disponen a dormir. Esta situación abre y cierra el libro
o Dentro de una historia más o menos cohesionada: Aunque haya solo un hilo
argumental, la mayoría de escenas no resultan imprescindibles para entender
la narración, por ejemplo, en la búsqueda de el topo que quería saber quién
había hecho aquello en su cabeza (Holzwarth Werner), donde podrían
aparecer dos animales más o menos sin alterar la historia.
o Encadenadas en forma de tensión ascendente: las escenas pueden adoptar
moldes acumulativos, de vuelta y revés, etc. Por ejemplo, pueden ir
apareciendo animales cada vez más grandes o más exóticos; en ¿A que sabe la
luna? (Michael Grejniec), cada uno de los animales que aparecen se monta en
el anterior para poder llegar finalmente hasta ella.
o Con repetición de tres pruebas, tres intentos, etc. Las escenas pueden
corresponder a esta fórmula, presente en los cuentos populares y que
continua vigente; por ejemplo, la estructura ternaria (tres hermanos, tres
intentos) en ricitos de oro y los tres osos o los tres cerditos.

Osito (Minarik) es un ejemplo paradigmático de este recurso. El libro está formado

por cuatro capítulos que se corresponden a cuatro anécdotas sobre osito. Cada
capítulo está formado por varias escenas que, a su vez, están formadas por
acciones muy repetitivas y graduadas. Este mecanismo produce toda una
orquestación de ritmos que fragmenta la información y permite anticipar lo que
ocurrirá, mecanismo que favorece la lectura

- El transvase de los elementos de la imagen: La presencia de la imagen en los libros

infantiles ha permitido desplazar hasta allí distintos elementos narrativos, permitiendo
así que estos elementos continúen en la narración sin sobrecargar el texto.
Tradicionalmente, la ilustración y el texto se movían en dos planos paralelos, en el que
uno contaba la historia y el otro la ilustraba. Sin embargo, una parte de los libros
infantiles actuales ha incorporado la imagen como un elemento constructivo de la
historia, de manera que el texto y la ilustración complementan sus informaciones. Son
los libros denominados álbumes, que han convertido la ilustración en uno de los
recursos más potentes tanto para simplificar la lectura cómo para proporcionar un
andamiaje para narraciones más complejas.
o Para simplificar la lectura: A veces se utilizan las interrelaciones entre texto e
imagen generadas por el comic. Así, por ejemplo, el uso de bocadillos permite
atribuir las enunciaciones a cada uno de los personajes sin tener que decir
quién habla. Pero tal vez el uso más frecuente es el de confiar a la imagen la
descripción de los personajes, del escenario e incluso de las acciones. Por
ejemplo, en algunos casos inicia la narración presentando los personajes con
imágenes. Sí esta presentación fuese verbal, el lector tendría muchas
dificultades para recordar una información tampoco significativa; sin embargo,
la imagen no solo permites esta presentación, sino que además facilita el
establecimiento del marco de relaciones de la historia, una de las grandes
dificultades de la comprensión inicial de los relatos. En otros casos, el ahorro
verbal se refiere a la narración pormenorizada de las acciones realizadas por
los personajes, como ocurre en la rebelión de las lavanderas, dónde la imagen
se encarga de mostrar la traducción exacta de ese “muy mal” (pág. 35) del
texto en diferentes acciones.
o Para complicar las historias: La imagen también puede utilizarse para ampliar
las posibilidades de la estructura narrativa. Su utilización permite, por ejemplo:
 desdoblar el hilo argumental incluyendo una historia dentro de otra,
como ocurre en el calcetín de los tesoros, donde la historia del perro
que espera su lata de comida no aparece nunca en el texto, sino que
se desarrolla como una historia paralela en la imagen.
 Vulnerar la linealidad del discurso. Los niños pequeños tienen grandes
dificultades para entender los saltos cronológicos en el interior de una
historia, pero en No nos podemos dormir (Stevenson) vemos que el
bigote del abuelo ha sido mantenido en la imagen que le representa
cuando era niño, aunque ya no se trata de un bigote encanecido. Este
detalle humorístico ayuda al lector a recordar que se haya en un
tiempo anterior al de la historia inicial
 Introducir complicaciones que afectan a la interpretación de la
historia. La literatura actual establece a menudo juegos de
ambigüedad entre la realidad y la ficción de lo que se explica. Los
álbumes utilizan el reparto de esos papeles entre el texto y la imagen,
de manera que la ilustración ofrece pistas para poner en duda la
realidad del texto. Ejemplo de esto es donde viven los monstruos
(Sendak)
 Establecer divergencias significativas entre la interpretación del
narrador y la historia que el mismo nos cuenta. Así, por ejemplo, en Lo
malo de mama (Cole) la ilustración notifica al lector que lo más
extraño de la señora no son sus sombreros, sino su cualidad de bruja.
Es esta información la que permite seguir la narración de forma
distanciada con respecto al narrador que no parece darse cuenta de lo
que realmente acontece.
 Incorporar referencias visuales, culturales y literarias: La literatura
actual se caracteriza por una inclusión muy abundante de alusiones
 culturales y literarias, que sin embargo son muy difíciles de transmitir
a los primeros lectores por su poca experiencia cultural. Por ello, esto
es una característica que puede producirse de forma muy limitada, a
través de la apelación a su conocimiento sobre los cuentos populares
o en aspectos como son la desmitificación de los personajes
tradicionales. Además, el uso de la imagen permite incorporar otro
tipo de referencias visuales, como son los cuadros o películas, como
ocurre en Julieta, estate quieta (Wells) que introduce una Mona Lisa
ratona en la pared. Dado el componente experiencial adulto de estos,
estos aspectos nos hacen pensar en la existencia real de un doble
destinatario (niños y adultos) en los libros infantiles.
- La ocultación del narrador: La voz del narrador de las historias ayuda al receptor a
gestionar el relato, pues expresa hipótesis sobre la causa de las acciones, resume
partes de la historia, explicita la conexión entre hechos difíciles de inferir, enuncia los
planes futuros de los personajes ayudando a anticipar el desarrollo de la historia, etc.
A veces esa voz explicita incluso la lección moral que debe extraerse de la conducta de
los personajes a través de la moraleja. Los niños están habituados a la presencia de
este narrador, ya que su mediación es aún más evidente en las narraciones orales. Sin
embargo, si tienen que leer, toda esa mediación alarga las dimensiones del escrito. El
texto, además, no puede utilizar recursos propios de la oralidad, como el tono y el
gesto, sino que tiene que recurrir a recursos escritos, lo cual puede resultar molesto
para seguir la historia. Además, esa voz no se lleva bien con algunas formas culturales
actuales, especialmente porque la ficción audiovisual ha acostumbrado a los niños a la
presencia inmediata de los acontecimientos, con lo que la literatura del siglo XX ha
tendido a la transparencia del narrador, es decir, a mostrar las cosas en lugar de
decirlas.
Teniendo en cuenta esto, una manera de hacer más sencilla la lectura autónoma es
adoptar la perspectiva externa del narrador, pudiendo combinarla con una voz que
narra en presente, como si la narración fuese simultánea a los acontecimientos de la
historia. El narrador se limita a explicar que hacen los personajes y a cederles la voz a
través de la reproducción directa de los diálogos, de manera que el lector se situé ante
una especie de representación teatral de los hechos. Pero además de facilitar la
comprensión del escrito, esta ocultación del narrador establece una distancia
emocional que permite introducir temas considerados “excesivamente duros” para la
sensibilidad infantil, en el mismo sentido en el que se utilizan los personajes no
humanos.
- La interposición de un personaje entre el lector y la historia: Los libros infantiles
escogen a unos protagonistas y a un marco espacio-temporal muy semejante a los de
sus destinatarios. Esto favorece la identificación, al mismo tiempo que inclina las
historias hacia un tipo concreto de imaginarios: aquellos que pueden establecerse en
un marco realista de la vida cotidiana, al cual pueden o no añadirse elementos
fantásticos. Así, las narraciones para primeros lectores utilizan un número limitado de
los géneros narrativos cultivados en la literatura infantil y juvenil, de hecho, la inmensa
mayoría pertenecen a un único tipo: las historias realistas con elementos fantásticos,
que se agrupan en el género de fantasía moderna.
Partiendo de esto, los imaginarios de aventura (con escenarios lejanos y protagonistas
adultos) poseen características muy distintas a este género. Sin embargo, estas
narraciones han buscado recursos para introducir estos imaginarios distintos con los
 pequeños lectores. El principal recurso es el de colocar a un personaje interpuesto
entre la aventura y el lector. Un personaje que tiende a ser infantil, para favorecer la
identificación, y que a menudo negocia el significado en nombre de los lectores,
preguntando y aclarando aquellos aspectos que pueden ofrecer dificultades de
comprensión. De esta forma, los escenarios de aventura pueden contemplarse desde
la seguridad del hogar, como si el lector lo hiciese de puntillas desde una ventana
abierta hacia la complicación literaria que suponen los nuevos géneros.
Sin embargo, esto comporta la introducción de nuevas complejidades narrativas: la
primera, implica que se adopte la perspectiva de un personaje que realmente es
secundario, lo cual se aleja mucho de las características de un relato simple. Además,
supone una complicación estructural al mezclarse dos historias, que obligan a que el
lector vaya y venga de una historia realista a otra de aventuras. Con ello, se inaugura
una complicación muy presente en la literatura actual: la mezcla de géneros narrativos
y tipos de imaginarios.

3.5. El aprendizaje de los modelos poéticos a través del folclore

El escaso desarrollo de la poesía infantil moderna en nuestro país deja esencialmente en
manos del folclore el aprendizaje de los niños sobre modelos poéticos. Ello no supone ningún
inconveniente en las primeras edades, dada la riqueza y eficacia de las formas folclóricas en
esta tarea. La introducción de la poesía, pues, está vinculada a las formas orales y los libros se
limitan a presentar por escrito los juegos y canciones que deben realizarse de forma
compartida con los adultos o con otros niños.

Porque, efectivamente, las formas del folclore requieren casi siempre de una representación
interactiva que moviliza muchos recursos simultáneos, y en la cual los pequeños adoptan un
papel asignado: se mueven a un determinado ritmo, realizan gestos concretos, repiten, cantan,
etc. Al hacerlo aprenden tanto normas sociales, como formas lingüísticas, al mismo tiempo que
exploran sus capacidades como miembros del grupo. Desde esta perspectiva, podemos
agrupar los aspectos presentes en el folclore infantil en los siguientes elementos:

- Relación con estímulos perceptivos (sonoros y motores): voz, ritmo, melodía,

entonación, movimiento.
- Vínculo afectivo, de juego y descubrimiento: ejercitación articulatoria, repetición,
recreación a partir de la memoria, juego con la forma.
- Vinculo social: juego con los demás, dominio de la palabra (quien sabe decirlo, quien lo
adivina, quien lo explica, etc.), transgresión de normas sociales y funcionamiento del
mundo (el mundo al revés, etc.)

Estos aprendizajes subyacen en las distintas formas del folclore infantil:

- Juegos de interacción entre adultos y niños: voz y movimiento (saltar sobre las rodillas,
batir palmas, cosquillear, repasar los dedos de la mano, etc.)
- Canciones escenificadas y juegos de corro
- Para echar a suertes
- Trabalenguas y juegos de palabras
- Retahílas encadenadas y ortofónicas
- Canciones disparatadas
- Adivinanzas

A través de estas formas los niños pueden progresar en su dominio del lenguaje y
familiarizarse con distintos elementos constructivos de los poemas. Una rápida ojeada a
cualquier selección de estos juegos y canciones nos ofrece ejemplos de divertidos tipos de
categorías:

- Géneros poéticos:
o Liricos: Estaba la pájara pinta
o Narrativos: Estaba el señor don Gato
o Dramáticos: buenos días mi señoría
o conjuros: soli solitaña
o Disparates: Pin zorocopín
- Estructuras comunicativas:
o Interpelaciones: como en los conjuros
o Diálogos: como en los dramáticos
o Enunciaciones: como los liricos
- Estructuras métricas:
o De ritmo: Maquiní surcí
o Con distribuciones variadas de acentos y pausas: Pisa Pisuela
o De rima:
 Asonante: a sacar agua del pozo
 Consonante: cascarrubia, cascarrubia
o De estrofas: este niño pequeño
- Estructuras fónicas:
o Trabalenguas: yo tenía una paja-pintapeca
- estructuras sintácticas:
o Enumeración para nombrar, cronológica o numérica: a la una mi aceituna
o Retahílas encadenadas: el toro al agua
o Acumulaciones (de adición o sustracción: o lai lai, masovera, la masovera
o Paralelismos: zoaniña, voa voa
- Estructuras semánticas:
o Personificaciones: la tortuga y el sapo
o Comparaciones y metáforas (como en la mayoría de adivinanzas): llevo mi casa
al hombro
o Palabras polisémicas: a casa de l’avi poc
o Imágenes: la lluna, la bruna

Así pues, el conocimiento de las formas presentes en el folclore en la primera infancia ofrece
ventajas para el desarrollo lingüístico y para la formación literaria de los niños que, en su
contacto posterior con la poesía de autor, hallarán nuevas elaboraciones de todos estos
recursos, ya bien conocidos por ellos.

4. LA SOCIALIZACION CULTURAL
La literatura infantil y juvenil ha ejercido siempre una función socializadora de las nuevas
generaciones. De hecho, fue precisamente el propósito de educar socialmente lo que marco
el nacimiento de los libros dirigidos a la infancia. Los libros infantiles han ido perdiendo carga
didáctica a lo largo de los tiempos en favor de su vertiente literaria, pero no hay duda de que
amplían el dialogo entre los niños y la colectividad haciéndoles saber cómo es o como se
querría que fuera el mundo real. Por ello, se habla de la literatura infantil y juvenil como de
una agencia educativa, como lo son también la familia y la escuela. En este sentido, no hay
mejor documento que la literatura infantil para saber la forma como la sociedad desea verse a
sí misma.

Este aspecto se ejemplifica en uno de los discursos socializadores más transparentes en la

función educativa de la literatura infantil y juvenil a lo largo de su historia: el de la transmisión
cultural de los modelos femeninos y masculinos

4.1. Los modelos masculinos y femeninos en los libros actuales

No demasiado atrás en el tiempo, los libros infantiles se dividían en libros para niños y libros
para niñas. Así, por ejemplo, las obras de Verne se destinaban a los niños y las de May alcott a
las niñas.

La reivindicación feminista de los setenta

En la década de los 70 del siglo XX numerosos estudios pusieron estos libros bajo lupa y
destacaron la discriminación de género presente en los libros infantiles. El primer paso en
este tipo de denuncias ideológicas es siempre señalar la discriminación allí donde se muestra
más evidentemente: en los libros históricos, pues el tiempo transcurrido revela en ellos la
evolución social de los valores; y en los subgéneros narrativos, pues allí los estereotipos
campan sin limitaciones artísticas o educativas, y también resulta fácil verlo en las obras
adscritas a corrientes ideológicas, pues estas se proponen lanzar mensajes educativos
relacionados con uno u otro modelo de género.

Podría pensarse, sin embargo, que este tipo de discriminación permanece acotada en estos
tres campos y que, por tanto, en la literatura infantil y juvenil actual ha desaparecido. Y es que
el cambio social experimentado por la mujer en las últimas décadas ha sido espectacular; la
educación mixta es un hecho incuestionable en todos los niveles del sistema educativo y la
literatura infantil y juvenil de calidad producida a partir de los 70 se comprometió en favor de
los valores sociales no discriminatorios, como puede comprobarse en la existencia de políticas
de edición al respecto o en la abundancia de guías bibliográficas específicas sobre libros no
sexistas. Como ejemplo ilustrativo puede señalarse que fue en esa época cuando la influyente
selección Little Miss Muffet Fights Back acordó criterios para incorporar libros menos
discriminatorios en las selecciones de las bibliotecas y escuelas norteamericanas:

- Libros con mujeres y niñas activas e interesadas por su profesión o sus aventuras
- Personajes femeninos con características de personalidad positivas y no asociadas
tradicionalmente a la mujer: inteligencia, independencia, valor, eficacia, etc.
- Retratos positivos de mujeres que no solo eran madres y de jóvenes que demuestran
ambición y capacidad para tomar sus propias decisiones
- Comentarios explícitos del narrador a favor de la no discriminación sexista si la trama
lo requiere
- Libros que aborden el tema de la amistad y el amor de manera que el amor romántico
no parezca la única satisfacción femenina

Los cuentos populares

Aunque estos no dividían a sus destinatarios por géneros, en esa misma época fueron puestos
también bajo sospecha. Se clamó contra las princesas pasivas, el acostumbrado final
matrimonial o determinados mensajes como el de una caperucita que era devorada por su
desobediencia. Desde la crítica feminista, MacDonald (1982) resumió en tres las opciones que
tenían los autores y mediadores para soslayar el modelo negativo del folclore:
 - Presentar los cuentos inalterados y tratar las posibles consecuencias dañinas para los
niños en el comentario posterior a la lectura
- Volver a escribir los cuentos alterando los aspectos discriminatorios
- Escribir otros cuentos usando motivos folclóricos para lograr la misma eficacia literaria
sin los inconvenientes educativos

Con ello, un alud de nuevos cuentos, como la colección italiana “A favor de las niñas” (Turin y
Bosnia) dieron la vuelta a los roles del folclore imprimiendo un cariz positivo a las brujas y
llenándolos de príncipes soñadores y princesas que no se querían casar. Tanto si modificaban
el folclore, como si se trabaja de nuevas obras, no puede negarse que la literatura moderna se
esforzó por ampliar los valores atribuidos a cada género, defender el derecho a la diferencia
individual de las personas y ofrecer un reparto más equilibrado de papeles sociales. Y, por
supuesto, a tenor de los nuevos tiempos, las colecciones de calidad dejaron de dirigirse
diferenciadamente a los chicos y las chicas. Pronto, Caperucita mató al lobo y se hizo un abrigo
con su piel en la versión de roald Dahl.

La literatura moderna de calidad

Desde los parámetros educativos de mujercitas, el último cuarto de siglo supuso un enorme
progreso. Los estudios sobre el tema pasaron a centrarse en la nueva literatura infantil de
calidad y, en la frontera de los 90, describieron la permanencia de rasgos sexistas. Así, en
general, se estuvo de acuerdo en que había desaparecido la defensa de la atribución
diferenciada de roles, pero también se estuvo de acuerdo en que todavía no había igualdad
en los modelos ofrecidos a los niños y niñas.

Así, los datos sobre las obras mostraban que, por un lado, había un largo camino por recorrer
en los aspectos “cuantificables” y socialmente más asumidos sobre el papel de la mujer: el
número de protagonistas femeninas abarcaba solo un tercio de las obras o el retrato
profesional ofrecido a las niñas para soñarse adultas se mantenía reducido a solo una cuarta
parte de las profesiones atribuidas a los personajes femeninos, con oficios de escasos estudios
y grados bajos en la jerarquía.

Por otro lado, el imaginario literario propuesto parecía sujeto a un modelo masculino del
mundo a niveles más sutiles e inconscientes. Ciertamente, en el análisis por edades podía
verse un trato más igualitario, sobre todo en la producción para primeras edades o en la
novela juvenil, puesto que esos dos géneros se habían desarrollado en las últimas décadas. Así,
el auge de los temas psicológicos en ambas franjas de edad, por ejemplo, otorgaba más
atención a las niñas, pero también beneficiaba a los niños ampliando su radio de acción para
incluirlos como sujetos de temas intimistas, poéticos o de conflictos internos. O bien la
posibilidad de una descripción social más compleja en la lectura para adolescentes
inevitablemente recogía, en mayor medida, algunos de los cambios sociales alcanzados por la
mujer. Sin embargo, la precariedad de estos cambios podía detectarse en el hecho de que la
defensa de nuevos roles para la mujer se tradujera a menudo en forma de discurso explicito, o
de que se produjeran espacios significativamente vacíos en la producción, como el
protagonismo de mujeres adultas (en contraste con los protagonistas hombres) o la ausencia
de parejas o grupos exclusivamente femeninos (en contraste con las parejas masculinas de
niños) tal vez por la renuencia a plasmar una sociabilidad femenina que se asociaba a la
tradición.

Al final podía concluirse que el modelo masculino había ampliado sus posibilidades, mientras
que el femenino se había abocado a una especie de “no ser”. Las niñas no eran femeninas al
estilo tradicional, ni formaban grupos de su propio sexo, ni eran protagonistas exclusivas de la
aventura. En ese “no ser” respecto al modelo establecido se situaba también la inversión de
los estereotipos tradicionales de princesas. Si en un caso había que plantearse la conveniencia
de la asimilación total de las niñas a los modelos tradicionales de conducta masculinos, en el
otro valía la pena recordar que la subversión de los tópicos solo funciona por la misma vigencia
que mantienen los modelos transgredidos. Es decir, una princesa activa e inteligente se
sostiene literariamente activando la conciencia del lector de que las princesas son, como
norma de referencia, hijas y prometidas pasivas de los auténticos protagonistas. La conclusión
era que la educación de las niñas había abandonado sus objetivos tradicionales pero que estas
parecían abocadas a una asunción limitada del estereotipo masculino. Fue un diagnostico
totalmente coincidente con el análisis sociológico coetáneo sobre el trato educativo en las
escuelas.

Balance y debate de fin de siglo

Tras el gran esfuerzo realizado en la producción de libros no sexistas, el debate se trasladó al
balance de unos resultados ciertamente contradictorios. Como mostraban los estudios ¿no se
promocionaban realmente los valores masculinos al reaccionar a la dulzura, empatía y
universo tradicionalmente femenino? ¿no se limitaba el progreso al tratar a las niñas como
chicos de segunda clase, más fuertes y emprendedoras que antes, pero relegadas, en
definitiva, a papeles secundarios? ¿no deberían recuperarse las figuras tradicionales de la bruja
y otras malas femeninas, frente a la exclusiva proliferación de malvados masculinos, pues, al
fin y al cabo, solo puede ejercer ese papel quien ostenta el poder suficiente para producir
temor?

Pero, por otra parte, ¿podría pedirse a la ficción que fuera por delante de los avances sociales
sin convertir la literatura en un panfleto didáctico, como había ocurrido mayoritariamente con
la literatura antiautoritaria o feminista de los ochenta? ¿No mostraban los recientes estudios
sobre lectura que las niñas habían continuado leyendo todo tipo de ficción – como ya hacían
cuando las colecciones estaban separadas – mientras que los chicos mantenían su rechazo a lo
femenino trasladándolo ahora hacia algunos de los nuevos géneros, como la novela juvenil
introspectiva?

El análisis de todas estas perplejidades llevo a interrogarse sobre las razones por las que
parece tan difícil actuar sobre los modelos de conducta discriminatorios presentes en la ficción
infantil y juvenil. Así, se señaló (Colomer, 1999) que las dificultades para producir o
promocionar una literatura no sexista se resumen en:

- La necesidad de respetar los modelos sociales que los niños y niñas ya han
interiorizado a través de su experiencia vivida, condición necesaria si no se desea que
los textos se vuelvan ajenos para el público al que se dirigen. Por supuesto que puede
trasladarse la discusión a un problema de grado, de ver “hasta qué punto” se puede
forzar este reflejo, pero ello no invalida la dificultad de difundir ideas distintas a la
situación social establecida. De hecho, los autores se ven enfrentados a un doble
dilema: si la conducta no sexista se presenta como natural, la experiencia de vida del
lector la detecta como extraña y se menoscaba la verosimilitud narrativa, mientras que
si, por el contrario, se destacan las tensiones existentes en la realidad se corre el
peligro de convertir la obra en un panfleto estridente. Así, en la literatura, como en la
vida misma, la ventaja parece corresponder siempre a la ideología pasiva, y la voluntad
de colaborar al cambio requiere grandes dosis de ponderación y sutilidad literaria.
 - La tradición que configura cada género literario no es neutra y la experiencia literaria
del lector tiende a asociar determinados géneros y temáticas con la feminidad o la
masculinidad. El arquetipo del protagonista de la aventura literaria, por ejemplo, se
corresponde con un modelo de conducta asociado tradicionalmente al mundo
masculino (individualismo, decisión, conflictos externos, acción como motor, etc.). Al
escribir libros infantiles y juveniles adscritos a géneros muy definidos, como la ciencia
ficción o los relatos policiacos, los autores se ven arrastrados por un modelo literario
que se resiste a feminizarse más allá de algunos aspectos externos. Por eso las mujeres
y niñas protagonistas colocadas en ese molde pueden resultar siempre sospechosas de
masculinización.
- Los niños y niñas establecen pautas diferenciadas en su consumo lector, tal como
hemos aludido al señalar el mantenimiento de las fronteras entre el tipo de obras
leídas. Las diferencias son tales que llegan a cuestionar el hecho mismo de la lectura. A
pesar de continuar siendo los dueños del imaginario literario, los chicos leen menos,
contemplan la lectura de ficción como algo impropio de sus formas de socialización y
rechazan especialmente los libros si el protagonismo es femenino y no se basa en la
acción. El estereotipo de sus deseos y preferencias no puede dejar de influir, entonces,
en un mercado literario que desea mantenerlos y ganarlos como público lector.

El renacer actual de “lo de siempre” en el siglo XXI

Llegados a ese punto de dificultades y equilibrios, el esfuerzo por una literatura infantil y
juvenil no sexista se fue diluyendo entre la confianza en los laureles obtenidos por los avances
igualitarios, la ironía por los excesos derivados de lo “políticamente correcto” en esos años y el
abandono de la vigilancia educativa frente a una bienvenida critica que proclamaba el
predominio de los valores artísticos.

Sin embargo, entrados en el siglo XXI, la intención última de salvar la literatura infantil y juvenil
de la “madrastra pedagógica” ha producido el efecto de lanzarla en manos del mercado. Libre
de filtros y en una nueva época de conservadurismo ideológico, este ha impuesto los valores
más tradicionales y consumistas.

La situación afecta tanto a la propuesta de modelos femeninos en la novela juvenil que aspira
a una cierta calidad como al potente renacimiento de los libros específicos para niñas:

Las obras juveniles de colecciones con tradición de calidad

Su análisis muestra que incluso en este tipo de novela juvenil la mirada masculina continúa
configurando el retrato femenino del siglo XXI. Especialmente en las obras de protagonismo
masculino, la presentación de los personajes femeninos solo nos permite saber propiamente
que responden a los estándares de belleza convencional de la cultura occidental y que su
retrato puede verse reflejado en todas las revistas, anuncios y películas del derredor. La
lectura lleva a preguntarse si es preciso que estas chicas sean tan uniformemente bonitas (o
preciosas, como se acostumbra a concluir tras su repaso visual por parte del protagonista);
porque no es preciso hablar de sociedades multirraciales para ver que el tipo de belleza es
francamente reductor y para pensar que tanta perfección puede contribuir a crear en los
lectores reales la legitima desazón de que ellos no son tan populares como lo son siempre
estas heroínas, así como la sospecha de que siempre tendrán más acné y gordura que no
“pasos elásticos” y “ojos violetas” tan abundantes en estos libros. Soñarse idealizado puede
ser un deseo legitimo del lector, pero tal vez se agradecería que no fuera la mayor parte de la
novela juvenil actual la que ayudase a reforzar de una manera tan estandarizada y mimética el
ideal de una belleza imposible.
Ahora bien, cabe matizar que, en lo que se refiere a la falta de rasgos diferenciales, no supone
ninguna sorpresa. Como en el caso de los animales humanizados o los niños que han
protagonizado hasta estas edades la ficción literaria, la falta de concreción descriptiva
responde a la voluntad de señalar simplemente el tipo de personaje del que se habla. Además,
las novelas juveniles juegan dentro de las leyes de diversos géneros literarios. La ciencia
ficción, las sagas fantásticas o la novela policiaca no se destinen a personalizar a las chicas
objeto del amor del héroe, mientras que las novelas juveniles más o menos realistas no se
proponen, mayoritariamente, crear personajes con entidad propia, sino adolescentes
prototipos cargados de los mismos problemas que sus lectores. Probablemente también se
añade aquí la tendencia a una ficción cada vez más audiovisual en la que prima la acción y el
dialogo y no la caracterización detallada de los personajes. Así que, en definitiva, lo que
importa es simplemente la función ejercida por estos personajes femeninos en la narración y
el modelo femenino que encarnan.

Y este es el punto, ay que la imagen femenina actual continúa jugando mayoritariamente en el

campo del imaginario masculino.

La literatura juvenil que enlaza con los esfuerzos en pro de la igualdad de los setenta parece
haber adoptado tres tipos de estrategias:

- El silencio sobre todo aquello que podría continuar discriminando a la mujer como
estereotipo social y objeto sexual. Puestos a no hallar alternativa al rol tradicional, se
proscriben imágenes físicas detalladas y las conductas tradicionalmente femeninas
- Las supermujeres en las que se convierten las chicas con todo tipo de habilidades y, a
veces, con un papel entre maternal e iniciador respecto a los coprotagonistas
masculinos. En correspondencia, los chicos pueden caracterizarse entonces como
individuos más tiernos, desorientados e inexpertos. Es posible que ello refleje la
vivencia común de un desarrollo desigual en la pubertad en el que las chicas llevan
ventaja. En cualquier caso, muchas novelas juveniles se hacen eco de esos
sentimientos que, sin duda, conectan con las inseguridades de los chicos lectores y
reafirman a las lectoras. Además, sentirse vulnerable se sitúa dentro de la ampliación
de las formas de masculinidad propiciadas en las últimas décadas, aunque este
sentimiento halla consuelo en la idea de que esas chicas tan activas son a la vez muy
dulces y todos los héroes descubren en algún momento de la narración que sus
enamoradas de correcto manual igualitario también son débiles y necesitan de su
protección. Salvarlas en el punto decisivo les permite recuperar entonces su
tradicional autoestima masculina.
- Las atractivas secundarias que introducen la atracción sexual en la novela juvenil y se
sitúan en ficciones centradas en misterios trepidantes y desarrollos parecidos a los
videojuegos. En este tipo de ficción se acentúan tanto las características de
independencia femenina como las del erotismo. Las chicas son tan o más atractivas
que las anteriores pero una pizca más individualistas y desvergonzadas, ya que asumen
una propuesta muy presente en el imaginario social actual: la adopción de conductas
tradicionalmente masculinas por parte de las chicas, tales como una mayor capacidad
de violencia, la iniciativa de conquista o la falta de implicación sentimental, de modo
que estos personajes pueden perfectamente no enamorarse del héroe. La inseguridad
de los chicos de estas narraciones puede llevarlos incluso a encajar en el antiguo papel
de las chicas, rechazando el sexo que estas muchachas calcadas de las pantallas
parecen tan dispuestas a darles.
En cualquier caso, el acceso de las chicas al mundo exterior mantiene un arrojo que nunca
desplaza a la figura masculina y que se define siempre en relación con él. Si las chicas son
figuras secundarias, hacen su fatal oferta seductora y desaparecen. Y, si cumplen realmente
con la función de heroínas, su dureza es solo una pantalla que, aun manteniendo su punto
picante de divertida rareza, tarde o temprano dejara al descubierto su inocencia y necesidad
de protección. El estereotipo de “chicos de segunda” de los setenta parece prolongarse,
aunque ahora trufado con la posibilidad de ganar puntos en el dudoso privilegio de adoptar
rasgos tradicionales masculinos (la mirada erotizada sobre los chicos como objeto de consumo,
la incomunicación vista como misterio, el individualismo, etc.), así como la apreciable imagen
de la mujer atractiva en el mercado de consumo actual, lo cual incluye su participación en los
inicios sexuales

El renacimiento de la ficción específica para niñas

Esto es evidente en un alud de colecciones narrativas y revistas de este tipo que inundan los
escaparates de las librerías actuales, llenas de portadas de color atrevido, adornos de
purpurina y corazones rojos. Al mismo tiempo se multiplican las teleseries dirigidas a las
adolescentes y los foros de internet hierven de fans que charlan animadamente sobre los
trucos revelados por una ficción que, tanto en los libros como en las pantallas, se propone
esencialmente enseñar como resultar atractivas para los chicos, un antiguo objetivo puesto al
día en un despliegue ingenuamente provocador que incorpora un matiz de piercing, ombligos y
descaro sexual al rosa cursi de antaño

El sempiterno género de la novela rosa aparece en nuestros días con un auge creciente. En el
año 2007 supuso el 4% del mercado editorial español. Desde el diario de Bridget Jones o de
Mujeres de Manhattan la edición ha tratado de ampliar su público hacia nuevos sectores
sociales que exigen distintos tipos de identificación pero también de ganarlo ampliando las
fronteras de edad, de modo que uno de los motores del éxito a partir de la década de los
noventa esta en el lanzamiento de la denominada chick lit (literatura para jovencitas)
destinada a lectoras a partir de tan solo diez años de edad, en la que, participan editoriales
habitualmente dedicadas a la literatura de calidad. Dicho fenómeno ha helado la sonrisa
condescendiente con que las generaciones que protagonizaron la ruptura de valores
tradicionales en la frontera de los setenta tendían ya a reconocer las colecciones femeninas de
su infancia.

La reflexión ideología actual

La evolución de la imagen de ambos géneros ofrecida por la literatura infantil y juvenil refleja
los avances y lagunas del progreso social en la superación de la discriminación femenina. La
reivindicación del acceso de la mujer a alas actividades y conductas tradicionalmente
masculinas ha dado lugar a una mayor presencia femenina y a un mayor cuidado en la
descripción de sus características, peor el progreso no parece suficiente consolidado y, sobre
todo, lleva asociado muchas incógnitas sobre el camino por seguir. Uno de los retos actuales
seria conseguir que la exploración personal que propicia la literatura interese a los chicos y los
ayude a perder la incomodidad ante sus emociones o a descubrir las ventajas de la gestión de
las relaciones personales. Otro, probablemente más difícil, es definir modelos literarios y de
conducta que ayuden a las chicas a verse como sujetos y no objetos definidos por la mirada
masculina, a asumir los riesgos de la lucha por el espacio exterior sin renunciar a sus modos de
ser y sin la necesidad de convertirse en “supermujeres” o adoptar las conductas masculinas.
Este parece ser un buen momento para interrogarse sobre el abandono de una batalla que un
día se creyó ganada de forma irreversible. Si las adolescentes crecen bajo el mosaico de
imágenes estereotipadas de la novela juvenil y de los antiguos modelos renovados ahora por al
chick lit y las pantallas audiovisuales, tal vez sea natural que los estudios sobre valores de los
jóvenes continúen mostrando un preocupante arraigo de actitudes sexistas.

Sin embargo, no debe tampoco magnificarse la importancia de la socialización ofrecida por los
libros, ya que no es sino una de las muchas fuentes de que disponen los niños y niñas para
forjar su imagen. Además, una cosa es la propuesta ideológica de una obra y otra muy distinta
el efecto ideológico de su lectura. Las historias infantiles y juveniles pueden ayudar a construir
la propia identidad, pero el sentido y alcance en que lo hacen depende del significado que le
atribuye cada lector según la resonancia individual producida por la obra en relación con su
personalidad y su experiencia social y literaria.

Ello no significa que los autores y educadores deban inhibirse ante el problema de la
discriminación sexista que aun, y de nuevo, presenta la literatura infantil y juvenil. Lo que si
implica es que no hay conclusiones mecánicas. No se trata de suprimir buenos libros por su
contenido sexista ni de elaborar libros combativos como recetas. La sensibilización sobre este
tema puede traducirse tanto en un progreso continuado del trato no discriminatorio en el
campo de la producción de libros, como en un criterio que tener en cuenta para su selección y
para el comentario con los lectores infantiles y juveniles. Aprender a localizar la ideología
implícita y otorgarle la importancia debida en el conjunto de la obra es importante para que
los niños, niñas y adolescentes puedan leer sin quedar a merced de lo que leen y sin perder el
placer del texto. En este sentido resulta útil que los mediadores entre los libros y los niños
incorporen prácticas de análisis ideológico en su valoración de los libros, tales como las
sugeridas por Hollindale (1989):

- Comprobar el tipo de cambios que se producirían en una obra si se cambiasen o

invirtieran demasiados elementos (como el género o raza de los personajes)
- Considerar si el final es coherente con el desarrollo narrativo y confirma los valores
morales presentes en la obra o si, por el contrario, los contradice o parece derivar de
posiciones ideológicas previas
- Verificar si existe contradicción entre los valores de fondo y los que se declaran en la
superficie, etc.

En definitiva, los problemas sobre los modelos de socialización son de la literatura infantil y
juvenil en la misma medida en que lo son de toda la sociedad. Por ello, el hecho de que “el
reparto de funciones sociales entre los individuos debe ampliarse y flexibilizarse, de modo que
cualquier persona pueda ser y actuar a partir de sus características individuales y no por el
hecho de ser hombre o mujer”, implica tanto a los movimientos feministas, como a los autores
de libros o educadores de la infancia en general.