7.

Paulo Freire y la Politicidad del acto educativo

Paulo Freire (1921 – 1997) es considerado uno de los grandes pensadores

contemporáneos sobre educación, y para muchos representa el principal aporte del
pensamiento latinoamericano al debate sobre pedagogía y construcción de conocimiento
en el mundo occidental.

Su obra es vasta y compleja y fue construida al tenor de experiencias y reflexiones

llevadas a cabo en tres continentes (América, Europa y África). Desde nuestra
perspectiva, al menos son tres los mayores aportes del pensamiento de Freire: una
teorización sobre el conocimiento como construcción social, una teorización sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje y una propuesta de acción (agenciamiento
humano) teórica, práctica y ética.

Para los efectos de este trabajo reconstruiremos su argumentación sobre la politicidad de

las prácticas educativas, que se sitúan en torno a las reflexiones sobre los procesos de
enseñanza, pero como veremos, no es posible separar esta propuesta de sus reflexiones
epistemológicas y axiológicas.

La politicidad del acto educativo y el ser humano como ser “inacabado”

En distintas partes su obra, Freire, insiste en el carácter esencialmente político de la

acción educativa; ya en Pedagogía del Oprimido, su obra más universal, lo planteaba de
la siguiente manera:

“La raíz más profunda de la politicidad de la educación está en la propia

educabilidad del ser humano, que se funde en su naturaleza inacabada y de la
cual se volvió inconsciente. Inacabado y consciente de inacabamiento histórico,
el ser humano se haría necesariamente un ser ético, un ser de opción, de
decisión” (Freire, 1970, pp. 106).

El carácter político de la educación deviene del carácter político del ser humano, y por
lo tanto de toda obra que él construya. Se trata de una reflexión de carácter ontológico
sobre el ser humano, en la cual es fácil rastrear la filosofía de la praxis de Marx y las
tradiciones más críticas del pensamiento católico latinoamericano de base. Si no hay
naturaleza humana y toda construcción del Hombre es hecha por el Hombre en
relaciones sociales históricamente constituidas, la politicidad del ser humano es
innegable.

La separación entre educación y política es imposible en un marco comprensivo

dialéctico del acto educativo. Para Freire, sólo el pensar estático separa la práctica
educativa de la acción social, un pensar estático que sería pre-científico, propio de una
ideología “pre-hegeliana”, pues surge de la división entre teoría y práctica, entre ciencia
y sentido común, entre sujeto y objeto, entre política y educación (Freire, 1982, 2004).

Mientras el educador enseña el contenido de su disciplina debate, aclara e ilumina la

lucha que existe en la sociedad, las contradicciones del mundo, por ende la vida en la
escuela no puede abstraerse de la vida social (Freire, 2004).
Como decíamos, el carácter político de la acción humana, y de la educación como una
expresión de ella, tiene que ver con la condición de inacabamiento del ser humano. El
ser humano, al no tener una naturaleza prefijada, es en sí mismo una construcción
social. La realidad que vive es una construcción humana, aunque muchas veces adquiera
las características de algo externo, ya dado, natural e inmutable. Cuestión que no es
posible sino por una operación histórica, concreta, también realizada por seres humanos.

Esta condición de inacabamiento, de ser un ser construido desde lo social, desde lo

humano, es la característica ontológica constitutiva del ser humano y le otorga una
condición de apertura, de construcción, finalmente de libertad. Esto no significa en
ningún caso negar los condicionamientos sociales, lo que sería caer en otro tipo de
negación de lo humano. Para Freire, los seres humanos están condicionados biológica y
culturalmente, mas no determinados (Freire, 1996, 1982). Se trata además de
condicionamientos que pueden ser objeto de reflexión crítica, lo que puede permitir ir
más allá y ampliar los límites de ese condicionamiento (Freire, 1982).

Freire plantea, como parte de esta condición de inacabamiento, la existencia en el ser

humano de una vocación de “ser más”, que sería lo mismo que una vocación de
humanización, de reconocerse como constructor de la realidad social junto con otros, de
recuperar esa capacidad de construir lo social. En ese sentido humanizar el mundo, es
asumirlo construido por seres humanos y como tal transformarlo. Se trata de un
concepto clave en el pensamiento de Freire y que tiene relación con el concepto de
conciencia para sí de los grupos sociales planteado por Marx y con la idea de la
existencia de un impulso antropológico de recuperación de poder sobre el trabajo y lo
social que plantea Mendel1.

Desde esta condición de inacabamiento y desde esta vocación del ser humano de
humanizarse se desprende una concepción del proceso y la acción educativa, así como
del conocimiento humano.

El conocimiento y la actividad educativa como construcción social

Tanto el proceso de saber como el conocimiento tienen un carácter eminentemente

social. El conocimiento es el proceso que resulta de la “praxis permanente de los seres
humanos sobre la realidad”, de la “praxis de los seres humanos sobre la realidad que
transforman” (Freire, 1970, pp. 64-67). Conocer es buscar la comunión a través de la
praxis que se está analizando, praxis que es acción y reflexión. En Freire no hay palabra
verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que
no sea praxis (Freire, 1970).

Lo interesante de la propuesta de Freire sobre el conocimiento, desde nuestro punto de

vista, es que junto con alinearse en las tradiciones socio-constructivistas en el debate
sobre el conocimiento, el autor se ubica en una postura histórico-cultural, que coloca en
el centro de la construcción del conocimiento, en la praxis humana. Conocer es
liberarse, es transformar las condiciones. Conocer es colocarse como sujeto en otro
lugar de la relación social y ese proceso es social, conocida es la afirmación de Freire:
“Nadie libera a nadie, nadie se libera solo” (Freire, 1982). En una de sus
argumentaciones que más ha costado asimilar en una reflexión meramente academicista,
1
Ver capítulo 8.
Freire plantea que sin la lucha social y política, en su sentido amplio, no se crean las
condiciones del ser humano para ser más, para humanizarse, para conocer la realidad
social. La lucha común es la que nos constituye como seres humanos, es también el
momento privilegiado de la construcción de conocimiento.

La educación, en esta perspectiva, es la práctica social que construye la inteligibilidad

del mundo, la educación aparece así fundamentalmente como la (re)invención del
mundo (Freire, 1993, 1982). La enseñanza sólo tiene sentido al “crear las posibilidades
para la producción o la construcción del conocimiento” (Freire, 1982, p. 89). Esta
concepción de conocimiento y de educación tiene enormes implicancias concretas, pues
como dirá Freire, la educación, no importando el grado en que ella se dé, es siempre una
teoría del conocimiento que se pone en práctica (Freire, 1982). En esta argumentación el
autor aleja su propuesta de un ámbito meramente metodológico como, erróneamente a
veces, se ha interpretado. Dos citas, en momentos distintos de su obra, nos parecen
claras al respecto:

“Enseñar no es transferir la comprensión del objeto al educando, sino instigarlo,

en el sentido de que, como sujeto cognoscente, se torne capaz de comprender y
comunicar lo comprendido” (Freire, 1970, pp. 76).

“Enseñar es una forma del acto de conocer (…) es la forma de que dispone el
educador para darle al estudiante testimonio de lo que es el conocimiento, de
manera que este también conozca, en vez de que simplemente aprenda” (Freire,
2004, pp. 104-105).

En ese sentido, y no en uno impositivo, exterior y racionalista como suele interpretarse

el término, es que Freire comprende la concientización. La concientización pasa por la
toma de conciencia, pero que más bien pasa por asumirse históricamente, historizarse,
humanizarse, sentirse humano, capaz de modificarse, de modificar el mundo (Freire,
2003). La concientización, como actividad eminentemente educativa, es conciencia de
inacabamiento, búsqueda de humanización. Pasar de ser en el mundo a estar con el
mundo. Ser capaces de distanciarnos objetivamente del mundo, conocer los
condicionamientos económicos, políticos y culturales, ser capaces de reconocernos con
nuestros iguales y de reconocer nuestros contrarios, para superar esas contradicciones
(Freire, 1982).

La práctica educativa se desenvuelve en este proceso de humanización e historización

del ser humano y es ahí donde cobra sentido, por eso la educación, para Freire, “jamás
dejará de ser una aventura de revelación, una experiencia de desocultamiento de la
verdad” (Freire, 2006, p.7).

La práctica educativa como fenómeno exclusivamente humano, tiene historia e

historicidad, está signada por el modelo de sociedad y la correlación histórica de fuerzas
concreta (Freire, 1996b). En ese sentido, tiene una dimensión individual, pero este
momento individual no basta para explicar la práctica, se trata de una cuestión social.

En su análisis de la práctica educativa, Freire destaca la presencia de sujetos (educador

educando), objetos de conocimiento a ser enseñados y aprehendidos, objetivos mediatos
e inmediatos hacia los cuales se orienta o destina la práctica educativa y métodos de
acción que deben estar en coherencia con lo anterior (Freire, 1982).
Sobra decir que, desde esta perspectiva, la práctica educativa es un todo y no tiene
sentido intentar ver una separación entre la acción educativa, la preparación y la
evaluación, entre los objetivos educativos y la práctica real, así como tampoco la
reificación de determinados métodos pedagógicos. Dice Freire irónicamente:

“No puedo decir: doña práctica, tenga un poquito de paciencia, que después la
señora evaluación verá como se comportó” (Freire, 1982, p. 91).

De hecho, como decíamos anteriormente, la visión de Freire del método educativo

difiere del rumbo que suele tomar este término en el debate educativo. El método
realmente importante para él, es el método riguroso de conocimiento, y no el método
pedagógico o didáctico (Freire, 2004). El método de conocimiento pasa porque los
educadores se pregunten permanentemente sobre qué conocer, para qué y cómo
conocer, para quién. Más aún, si los educadores se deben hacer esa pregunta, “si tienen
derecho y espacio para esa pregunta deben extender ese derecho a los estudiantes, sino
el movimiento no es completo” (Freire, 1982, p.96).

En el mismo momento en que las personas nos podemos preguntar qué conocer, a favor
de qué o en contra de qué, en favor de quién o en contra de quién conocemos, nos
conocemos, comenzamos a humanizarnos. En ese mismo momento ya no es posible
pensar una educación neutra al servicio de la humanidad como una abstracción.
Inevitablemente entonces, dice Freire, entramos en la pregunta que los educadores
solemos obviar respecto de las relaciones entre educación y poder, “es como si los
educadores tuviésemos vergüenza del poder, de la política, vergüenza de vernos en
relación al poder y la política” (Freire, 1982, p. 97).
Esta necesidad de reconocimiento de los sentidos, intencionalidades y significados de
parte de los educadores que plantea Freire no es nueva en el debate educativo
constructivista. Una perspectiva similar, aunque menos explícita en términos políticos
se puede leer en los criterios de mediación pedagógica propuestos por Reuven
Feuerstein (Feuerstein et al., 1991). La particularidad de la propuesta de Freire, desde
nuestro punto de vista, radica en el lugar que le asigna a la toma de postura del
educador, no como un atributo que “mejoraría” su desempeño educativo, sino como un
elemento constitutivo del hacer pedagógico:

“Es precisamente esta necesidad de ir más allá de su momento actuante o del

momento en que se realiza (directividad de objetivos de la educación) la que,
impidiendo la neutralidad de la práctica educativa, exige del educador que
asuma en forma ética su sueño, que es político. Por eso, imposibilitada de ser
neutra, la práctica educativa plantea al educador el imperativo de decidir, por
consiguiente de romper y optar, tareas de sujeto participante y no de objeto
manipulado” (Freire, 1996b, p. 77).

El desafío docente de “tomar posición” y la pedagogía del oprimido

El desafío del educador es la opción, finalmente y más allá de los condicionamientos

sociales reales, la capacidad de elegir. Para Freire es fundamental la postura del
educador ante el conflicto social que existe en el mundo y que también se vive en la
escuela y de ahí su postura en el acto educativo (Freire, 2004). El educador debe asumir
en forma ética su sueño que es político y el desafío de generar prácticas coherentes con
la utopía (Freire, 1996b).

“La imposibilidad de ser neutrales frente al mundo, al futuro, nos plantea

necesariamente el derecho y el deber de tomar posición como educadores. El
deber de no omitirnos. El derecho y el deber de vivir la práctica educativa en
coherencia con nuestra opción política. Si nuestra opción es progresista,
democrática debamos, respetando el derecho que los educandos también tienen
de optar y aprender a optar, para lo cual necesitan libertad, darles testimonio de
la libertad con que optamos (o de los obstáculos que encontramos para hacerlo)
y jamás intentar imponerles nuestras opciones , subrepticiamente o no” (Freire,
1996b, p. 78).

Se trata de una opción pedagógica, que es también política, ética, metodológica. Un

desafío de opción que apela a la humanidad del docente, pues no es el discurso (lo
dicho) lo que enjuicia la práctica, sino la práctica la que enjuicia al discurso. Enseñar
algo es, en alguna medida, hacer algo. Es un desafío de consistencia ético-política, por
ello Freire se pregunta:

“¿Cómo puede la educadora provocar en el educando la curiosidad crítica

necesaria para el acto de conocer, el gusto por el riesgo y la aventura creadora si
ella no confía en sí misma , no se arriesga, si ella misma se encuentra amarrada
como “guía” que debe transferir a los educandos los contenidos considerados
como salvadores?” (Freire, 1996ª, p. 81).

“¿Cómo es posible que una persona que no sea sujeto de su propia curiosidad
pueda aprehender verdaderamente el objeto de su conocimiento?” (Freire, 2004,
p. 103).

Freire definió, en distintos momentos de su obra, esta opción como una disyuntiva entre
trabajar por una educación dialógica o bancaria, por educación liberadora o una
educación domesticadora (Freire, 1970, 1982).

La educación bancaria, un término bastante difundido de la obre de Freire, es aquella en

la que se cree que los que se educan son recipientes que deben ser llenados por el
educador. Se concibe así al educador como alguien que “deposita” conocimiento en los
educandos. Se concibe el saber como experiencia transmitida y no experiencia
realizada. Para Freire, cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los
depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de lo
cual resultaría su inserción en el mundo (Freire, 1970).

Este tipo de educación fomenta el statu quo de la sociedad tal como está, con opresores
y oprimidos. Obstaculiza el proceso de humanización de educadores y educandos. Es
una operación educativa que pretende transformar la mentalidad de los oprimidos y no
construir sujetos para transformar la situación que los oprime.

La opción por la educación liberadora, también denominada problematizadora o

dialógica, es la educación propiamente tal como acto de humanización de educadores y
educandos. Implica acción y reflexión de los seres humanos sobre el mundo para
transformarlo, problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo. A
través de esta educación los hombres y mujeres van percibiendo críticamente cómo
están siendo en el mundo en qué y con qué están, van teniendo mayores niveles de
conciencia del tipo de sociedad en que viven, de las relaciones sociales que definen
concretamente la vida en sociedad (Freire, 1970). Como decíamos anteriormente, esta
práctica educativa es una práctica de conocimiento, de humanización, que llevó a Freire
a plantear la idea de una pedagogía de la “gentitud”, del proceso de hacerse gente y que
se expresa básicamente en las relaciones sociales que se construyen en el acto
educativo, pues desde ahí se vive la problematización o el conformismo (Freire, 2003).
Es finalmente una práctica de transformación del mundo:

“No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y
reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera
sea transformar el mundo (…) el mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se
habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educación, la
incidencia de la acción transformadora de los hombres, de la cual resulte su
humanización (...) existir humanamente es pronunciar el mundo, es
transformarlo” (Freire, 1970, pp. 67-69).

Esta educación se construye sobre la práctica humana de la dialogicidad. Una relación

dinámica entre educador, educando, mundo social, la cual requiere superar la
contradicción educador-educandos y asumir que los seres humanos se educan en
comunión, mediatizados por el mundo. Asumirse como educadores que aprenden y
educandos que enseñan, en una relación dialéctica que no borra, no podría, el lugar
distinto que ambos ocupan en el mundo social. El diálogo se basa en una relación de
amor, humildad, fe en los hombres, esperanza, pensar crítico y permite la libertad para
expresar pensamientos y reflexiones, sentimientos.

Un aspecto central que plantea Freire, en el marco de esta opción que deben realizar
constantemente los educadores, es hacerse cargo de la problemática del poder y la
existencia de opresores y oprimidos, lo que borra toda posibilidad de adhesión a un
discurso educativo universalista y abstracto.

“La pedagogía del oprimido es aquella que debe ser elaborada con él y no para
él, en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de recuperación de su
humanidad…pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de
reflexión de los oprimidos, de lo que resultará el compromiso necesario para su
lucha por la liberación….los oprimidos van develando el mundo de la opresión y
se van comprometiendo en la praxis con su transformación” (Freire, 1970, pp.
74-77).

Se trata de una tarea compleja, problemática y que nunca se podrá entender como
completamente lograda. Entre otras cosas por complejos procesos ideológicos a veces
de naturaleza inconsciente:

“Muchas veces el comportamiento de los oprimidos es un comportamiento

prescrito, una imposición de la opción de una conciencia a otra. Se conforma en
base a pautas ajenas a ellos, las pautas de los opresores….los oprimidos,
introyectando la “sombra” de los opresores, siguen sus pautas, temen a la
libertad (…) son ellos y al mismo tiempo son el otro yo introyectado en ellos
como conciencia opresora. Su lucha se da entre ser ellos mismos o ser duales.
 Entre expulsar o no al opresor desde dentro de si. Entre desalienarse o
mantenerse alienados. Entre ser espectadores o actores” (Freire, 1970, pp. 94-
103).

Desde el presente estudio nos planteamos cuánto de lo que Freire llamó el “dilema de la
pedagogía del oprimido” y que describe en la cita anterior, es hoy un dilema que viven
los propios docentes, después de décadas de represión, de desvalorización social y de
sometimiento a un discurso educativo universalista de pensamiento único.

Desde esta argumentación dialéctica y compleja, en la cual no es posible tomar por

separado aspectos puntuales de la reflexión, es que Freire a lo largo de su obra
construye una serie de reflexiones sobre la práctica docente. Particularmente son dos sus
libros que, explícitamente, están dirigidos hacia los docentes: “Pedagogía de la
autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa” (1996a) y “Cartas a quien
pretende enseñar” (1993). Rescataremos, a continuación, sólo algunas ideas generales
de estos trabajos que consideramos interesantes para plantearnos la pregunta por la
subjetividad docente hoy.

Tres son las ideas centrales sobre la docencia que Freire considera indispensable que los
educadores trabajen: la idea de que no es posible la docencia sin la “discencia”, sin un
pensar crítico riguroso sobre la realidad social del acto educativo, la idea de que enseñar
no será jamás transferir conocimiento y la idea de que enseñar es un acto
específicamente humano (Freire, 1996a).

Respecto a la primera idea, Freire plantea la docencia como un trabajo esencialmente

intelectual y reflexivo, que exige rigor metódico, investigación, pensamiento crítico, y
reflexión sobre la propia práctica. Un trabajo que, hemos planteado, siempre tendrá a la
base una teoría de la educación y del proceso de conocimiento. En ese sentido, Freire
plantea la exigencia del respeto por los saberes de los educandos, la conciencia de la
labor educativa como un acto ético y estético, que pasa por la corporificación de las
palabras por el ejemplo. Finalmente la idea de que enseñar implica siempre riesgo,
asunción de lo nuevo, rechazo a la discriminación y reconocimiento y asunción de la
identidad cultural concreta de educadores y educandos (Freire, 1996a).

La concepción de la enseñanza como una acto humano que se aleja de la idea de

transferir conocimiento es una constante en la obra de Freire, así como de otros autores
constructivistas (Vigotsky, 1998; González Rey, 2002). En ese sentido exige un
reconocimiento de la condición social del ser humano, conciencia del inacabamiento y
reconocimiento del ser condicionado y búsqueda permanente de aprehensión de la
realidad. Mas el acto educativo no es posible sin un profundo respeto por la autonomía
del ser del educando, sin humildad y tolerancia, sin una predisposición del docente, que,
reconociéndose como un ser inacabado y condicionado, persista en la alegría y la
esperanza, en la lucha por sus propios derechos, en la curiosidad permanente y en la
convicción de que el cambio es posible (Freire, 1996a).

Por otra parte, comprender que enseñar es una especificidad humana, pasa por
comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo y una actividad
profundamente ideológica:
 “…como profesor debo estar conciente del poder del discurso ideológico,
comenzando por el que proclama la muerte de las ideologías. En realidad, a las
ideologías solo las puedo matar ideológicamente, pero es posible que no perciba
la naturaleza ideológica del discurso que habla de su muerte” (Freire, 1996ª, p.
126).

Finalmente, en esa relación dialógica, condición necesaria del acto educativo, Freire
apela a que enseñar exige libertad y autoridad, toma consciente de decisiones, saber
escuchar, disponibilidad para el diálogo, seguridad, competencia profesional,
generosidad y compromiso. Así como exige “querer bien a los educandos” (Freire,
1996a, p. 135).

Sobre este último aspecto, de la disposición y la actitud de los docentes hacia los
educandos, Freire profundiza en una de las “Cartas a quien pretende enseñar” que
denominó: “De las cualidades imprescindibles para el mejor desempeño de
educadores(as) progresistas” (Freire, 1993, pp. 60-72). En este texto plantea la
necesidad de los educadores de construir conscientemente una actitud de humildad,
amorosidad, valentía en el acto educativo y tolerancia. Asimismo, plantea un asunto
muy complejo de poner en práctica, que es la “tensión entre paciencia e impaciencia”,
que debe expresarse en decisión y seguridad en lo que se hace y en la alegría de vivir
que se muestra al educando:

“Ni la paciencia por sí sola, ni la impaciencia solitaria. La paciencia por sí sola

puede llevar a la educadora a posiciones de acomodación, de espontaneísmo, con
lo que niega su sueño democrático. La paciencia desacompañada puede conducir
a la inmovilidad, a la inacción. La impaciencia por sí sola, por otro lado, puede
llevar a la maestra a un activismo ciego, a la acción por sí misma, a la práctica
en que no se respetan las relaciones necesarias entre la táctica y la estrategia (…)
La paciencia sola se agota en el puro blablablá, la impaciencia a solas en el
activismo irresponsable” (Freire, 1993, pp. 67-68).

Para cerrar este apartado sobre la argumentación de Freire que nos sirve para situar
nuestro problema de investigación, quisiéramos traer a colación dos ideas sobre la
práctica educativa, dos dilemas de los docentes en su trabajo.

Por un lado, el dilema de cómo enfrentar un discurso educativo oficial naturalizante, de

apariencia universalista y abstracto, que tal como ocurre en Chile, plantea claramente lo
que los docentes deben hacer y se propone evaluarlo y controlarlo como tal 2. Si bien, ya
dijimos, toda afirmación de neutralidad educativa no es sino una opción escondida, la
tarea no es fácil:

“La elite en el poder no querrá poner en práctica una expresión pedagógica que
se sume a las contradicciones sociales que revelan el poder de las clases altas.
Sería ingenuo pensar que la elite se dejaría ver tal como es por medio de un
proceso pedagógico que, a fin de cuentas, funcionaría en su contra” (Freire,
2004, p. 106).

Se trata de un punto que ocupó un lugar en las últimas reflexiones de Freire, en las
cuales advierte sobre el poder del discurso neoliberal y posmoderno, que radica en el
2
Ver capítulos 10 y 11 del marco teórico.
fatalismo que induce en la inacción. Un discurso que se presenta como natural, como
expresión de “lo que la realidad es” y así niega la posibilidad de pensar otro orden de
cosas en la realidad social. La pérdida de la capacidad de imaginar fue una de las
consecuencias de la instauración de este discurso hegemónico:

“Lo más trágico de los años de dictadura no fueron la represión sobre lo que se
llamó la subversión, lo más trágico fue la represión sobre la valentía de crear”
(Freire, 1982, p. 92).

“La esperanza es una necesidad ontológica; la desesperanza es esperanza que,

perdiendo su dirección, se convierte en distorsión de la necesidad ontológica”
(Freire, 2006, p. 9).

El lugar de la utopía y de la esperanza también es ontológico de lo humano en Freire, su

negación lleva a la negación de lo humano3. Habló de “sueño posible” para referirse a
una actitud que exige “pensar diariamente mi práctica”, descubrir de manera constante
los límites de mi propia práctica y percibir o demarcar la existencia de “espacios libres a
ser pre llenados” (Freire, 1982, pp. 94-97). La práctica se torna utópica, no en el sentido
que es imposible, sino de que es una práctica que vive una unidad dialéctica, dinámica,
entre la denuncia y el anuncio.

Este es el último aspecto de la obra Freire que nos parece relevante para pensar nuestro
problema de investigación. Si bien el autor niega la posibilidad de las definiciones
esencialistas en general, y en particular, sobre la práctica docente, se pregunta por la
condición de los educadores en el actual contexto social, negando toda posibilidad de
tecnificar la labor de los docentes, quienes podrán ser “políticos y artistas, pero nunca
técnicos” (Freire, 1982, p. 93). Además se pregunta por la posibilidad de construirse,
por parte de los educadores, desde un lugar de profetas:

“Los profetas no son hombres y mujeres desaliñados y malnutridos, sucios y

andrajosos con un báculo en la mano. Los profetas son esos hombres y mujeres
que se sumergen de tal forma en las aguas de su cultura y su historia, de la
cultura y la historia de su pueblo (los dominados entre ellos) que conocen su
aquí y su ahora y, por ende, pueden prever su mañana, el cual más que predecir,
conocen” (Freire, 1982, p. 101).

La práctica educativa se vive entonces como una actividad utópica en el sentido de que
es una práctica que “vive la unidad dialéctica, dinámica entre la denunciación y la
anunciación, entre la denuncia de una sociedad injusta y el sueño posible de una
sociedad con menos explotación” (Freire, 2004, p. 103).

3
Un argumento similar es posible leer en la obra de Zemelman, para quien lo humano se juega en la
dialéctica de memoria, experiencia y utopía. Ver capítulo 9.