8.

El papel educativo del grupo de

compañeros

1. Naturaleza de la interacción entre iguales

2. Diferencias entre niños aceptados y rechazados por los

compañeros

3. El acoso entre escolares.

Profesora: María José Díaz-Aguado

 1.Naturaleza de la interacción
entre iguales
1.1. El rechazo de los compañeros de clase (desde 8 años) es el
mejor predictor de problemas psicosociales posteriores como:

1. El abandono prematuro de la escuela, incluso cuando se elimina el

posible efecto que sobre ambas variables puede tener la falta de
rendimiento escolar (Parker y Asher, 1987).
2. La conducta antisocial y la delincuencia (Roff,1984).
3. Las conductas autodestructivas, incluidas la drogodependencia y el
suicidio (Stengle, 1971).
4. Los problemas que subyacen a la demanda de asistencia
psiquiátrica (Cowen et al., 1973).

¿Por qué? ¿Cómo explicar estas relaciones?

 1.2. ¿Cómo explicar el valor predictivo del rechazo de
los compañeros de clase?

1) El rechazo obstaculiza la competencia social. Las relaciones

entre compañeros son el contexto principal para aprender las
habilidades más sofisticadas, necesarias para la adaptación adulta.

2) La falta de competencia social obstaculiza las relaciones con

los iguales. La deficiencia va en aumento obstaculizando las
condiciones para un desarrollo normal hasta provocar los
problemas que el rechazo permite predecir.

3) Asumir simultáneamente los dos postulados anteriores supone

reconocer la existencia de un proceso de influencia recíproca
entre la interacción entre iguales y la competencia social.
1.3. Autonomía , reciprocidad y adquisición del
repertorio adulto
Desde la perspectiva etológica se descubre en primates que:

"El esquema de las interacciones entre iguales (en el que las

conductas más frecuentes son con mayor probabilidad respondidas
por los otros y las menos frecuentes suelen ser ignoradas) se
parece al esquema de las interacciones entre adultos mucho más
que las interacciones de las crías con ningún otro miembro de la
especie (...).
Todos los elementos del repertorio conductual adulto, con la posible
excepción de algunas conductas maternales, pueden ser
encontrados dentro del esquema de juego entre los monos jóvenes.
Estos incluyen componentes de actividades agresivas, sexuales, de
afiliación, coalición y cooperación (...). La interacción con los
compañeros proporciona la oportunidad de practicar y perfeccionar
estas conductas y de desarrollar de esta forma el nivel de
competencia adulta (Suomi, 1979, pp. 131-133).
1.4. Autonomía , reciprocidad y adquisición del
repertorio adulto

Desde la perspectiva etológica: el juego desordenado, entre los 3 y los 5 años,

produce un alto nivel de activación; supone conductas como correr, saltar , reírse,
empujarse y chillar. Su función: la socialización de la agresividad.
Ausencia de interacción entre iguales y problemas relacionados con el miedo y el
aislamiento (Blurton Jones)
Relación con: dificultad para interpretar señales ambiguas y conducta agresiva
(Pellegrini, 1987, 1988; Dodge et al., 1990).

El juego: un contexto protegido para practicar en situación imaginaria , evitando los

riesgos que prácticar en la vida real (Vandenberg, 1978)

Desde la psicología de la actividad: el juego protagonizado: permite entrar en el

mundo de los adultos, ensayar sus relaciones y comprender sus normas y el
significado de sus actividades (Elkonin, 1980) .

“Cuando un niño juega se sitúa una cabeza por encima de su edad.” Vygotsky
 1.4. Autonomía y reciprocidad

Desde el constructivismo

Piaget: el juego permite asimilar una realidad a la que resultaba

difícil acomodarse.
Los iguales como fuente de autonomía e intercambio, sobre todo
desde los 6 años.
Kohlberg: estudios sobre comunidades justas
La forma mejor de influir sobre los individuos es a través del grupo:
la atmósfera moral-

Estudios de Tobler sobre la eficacia de programas de prevención en la

adolescencia.
 1.5. Autoconcepto e identidad

El papel de los iguales en el proceso de adopción de

perspectivas Selman, Kohlberg

La interacción con iguales como un contexto intermedio de

interiorización: entre el lenguaje con adultos y el
lenguaje con uno mismo (Vygotsky).

El papel de los iguales en la percepción de autoeficacia

(Bandura), riesgos de la percepción distorsionada
Acciones que se emprenden
Esfuerzo dedicado.
Procesos cognitivos y emocionales
 2. Diferencias entre niños aceptados y
rechazados por los compañeros
2.1. Diferencias cognitivo-sociales: `procesamiento de la
información y sesgos cognitivos

Sesgo atribucional hostil en los niños con C. agresivas (Dodge y

Frame), debido al alto nivel de activación y problemas de inhibición
de primeras respuestas.
Modelo de P.I. para la toma de decisiones de Dodge (1985):
1) Recogida de la información disponible en el ambiente.
2) Interpretación de dicha información.
3) Generación de soluciones alternativas.
4) Evaluación de las posibles consecuencias de cada solución.
5) Elección y aplicación de la solución elegida .
Los sujetos agresivos, problemas en todo el proceso: recogen menos
información, la interpretan sesgadamente, generan menos
soluciones alternativas y las evalúan con poca precisión.
Estos problemas predicen la conducta, sobre todo el 2 y el 4.
 2. 2. Diferencias de conducta en cuatro competencias
para la amistad

2.2.1. Llevarse bien al mismo tiempo con adultos y con iguales.

En la escuela: conducta relacionada con la tarea y el profesor.

Los niños más aceptados por los iguales ocupan una posición positiva
en el sistema escolar; logrando hacer compatible su relación con
tareas y profesores con la solidaridad hacia sus compañeros.

El niño con capacidad para tener al mismo tiempo éxito y amigos

suele: participar con frecuencia y eficacia en las tareas propuestas
por el profesor y recibir su reconocimiento pero dentro de ciertos
límites, sin que esta atención sea buscada por el niño ni manifestar
ansiedad por conseguirla.

La motivación de logro: correlación curvilínea con popularidad.

 2.2.2.Colaborar e intercambiar el estatus

La ambigüedad del estatus entre iguales hace que muchas de sus interacciones estén
destinadas a negociar los papeles asimétricos (quién controla o dirige)

Diferencias evolutivas, entre los 5-8 años al interactuar con iguales (Cooper et al,)
aumenta: la tendencia a dirigirse a los amigos, no llaman la atención sobre sí mismos
sino sobre la tarea grupal, no ofrecen información sin que un compañero se la haya
pedido, e intercambiar los papeles de dar y pedir información.

Popularidad e intercambio. Los niños a los que se pide más información (dándoles un
estatus superior) son también los niños a los más información se les da (que dan a
los demás un estatus superior). Cuando se pregunta a los niños si ellos pueden
enseñar algo a otro niño suelen mencionar a sus amigos, los mismos a cuando se les
pregunta después si algún niño puede enseñarles a ellos algo.

Diferencias similares a las evolutivas se detectan entre aceptados y rechazados, éstos

tratan continuamente de controlar, de dirigir a otros niños, no piden información a sus
compañeros y tratan con frecuencia de llamar la atención sobre sí mismos.

La capacidad para colaborar se adquiere sobre todo entre amigos: importancia de

erradicar el aislamiento.
 2.2.3. Expresar aceptación y no rechazo:
el papel de la simpatía

Suele observarse reciprocidad entre lo que dan y lo que reciben.

Así: los niños que más animan, elogian, atienden y aceptan, suelen
ser los que más elogios, atención y aceptación reciben (Hartup)

Los niños más aceptados suelen ser más sensibles a las iniciativas de
los otros niños, aceptar lo que otros proponen y conseguir así que
los demás les acepten
Esta simpatía recíproca va en aumento al hacer que al niño le guste
estar con sus iguales y encuentre oportunidades de aprendizaje
socio-emocional

Por el contrario, los niños rechazados suelen expresar conductas

negativas (agresiones físicas o verbales, disputas, críticas..) y
recibir conductas similares de los otros niños.
Esta antipatía recíproca suele provocar una escalada que hace que
las conductas negativas aumenten con el paso del tiempo (Olwens).
 2.2.4. La capacidad para adaptarse a las situaciones
sociales repartiendo el protagonismo y la atención

Aprender a conseguir la atención de los demás es una sutil habilidad social:

sin tratar de acapararla es exceso (como suelen hacer los rechazados), ni
pasar desapercibido (como sucede con los niños aislados).

La capacidad de un niño para adaptarse a las situaciones grupales se ha

evaluado observando cómo trata de entrar en un grupo ya formado
(Putallaz y Gottman) encontrando que:
-Los niños aceptados suelen adaptar su comportamiento al del grupo, sin tratar de
acaparar la atención ni interferir con la conducta de los otros, comunicándose con
ellos de forma clara y oportuna.
-Los niños rechazados suelen mostrar poco interés por los demás, comentarios
irrelevantes, desacuerdo, son ignorados por el grupo, e intentan llamar la atención
sobre sí mismos.

El estatus de rechazado se reproduce a las 3 horas en nuevos grupos (Coie

et al)

Para superar estos problemas: es necesario ayudarles a que adquieran las

habilidades necesarias para la amistad.
 2.3. El aislamiento,
el rechazo y la situación controvertida
Tres problemas de distinta gravedad detectados desde la sociometría.

2.3.1. El rechazo
Situación sociométrica: muy nombrados en los rechazos para actividades y
muy poco o nada en las elecciones. Puntuación en popularidad: negativa.

Conducta: suele ser muy visible y a veces disruptiva (para el profesor y los
iguales), por la fuerte necesidad que tienen de llamar la atención, por la
ansiedad hacia las oportunidades de protagonismo, no saber conseguir
esta atención de forma positiva, y la tendencia a conseguirla creando
problemas (molestando, agrediendo, saltándose las normas,
interrumpiendo...).

Necesitan oportunidades positivas para conseguir la atención de los demás,

ayudándoles a diferenciarla de la que obtienen creando problemas y a no
necesitar esta última.
 2.3.2.El aislamiento
Situación sociométrica: cero elecciones y casi ningún rechazo.
Puntuación en popularidad: próxima al centro o ligeramente
negativa.

Conducta (Gottman): suele ser ignorado. Está como fuera de lugar.

Muestra miedo y ansiedad: inmóvil, en silencio, movimientos
nerviosos de los pies con y evitación del contacto de sus iguales.
Estas conductas son similares a las de un niño nuevo en escuela
infantil (McGrew), y reflejan el miedo a la novedad. Por eso, sólo
indican aislamiento a partir de cierto tiempo (más de tres meses
como mínimo).

Necesita: adquirir confianza, ayuda para comenzar a relacionarse con

otros niños y reconocimiento cuando lo haga.
Conviene reducir inicialmente la dificultad: favoreciendo que
comience a jugar con otro niño más pequeño o promoviendo
activamente su participación en un juego en el que el papel del niño
aislado quede muy claro y sea fácil de asumir.
 2.3.3. La situación controvertida

Situación sociométrica: bastantes elecciones y bastantes rechazos.

Preferencia= cero, popularidad: media.

Conducta (Coie y Dodge), son percibidos por sus compañeros: disruptivos y

agresivos , como los rechazados; que buscan ayuda, categoría asociada
a la lentitud en el aprendizaje; líderes entre sus iguales , como los
populares; y con un nivel medio de colaboración , como los de estatus
sociométrico medio.
Destacan ser los que menos puntúan en timidez: son muy activos,
visibles y asertivos.

Riesgo de delincuencia: Roff había identificado a los controvertidos en un

estudio longitudinal con adolescentes. Si proceden de grupos en
desventaja socio-cultural: riesgo de delincuencia por sus cualidades para el
liderazgo dominante.

Necesitan: oportunidades de éxito en el sistema compatibles con su liderazgo

entre los iguales.
 3. El acoso entre escolares
3.1. Concepto de acoso

El concepto de acoso escolar (Bullying): un tipo específico de violencia, con

cuatro características que incrementan su gravedad (Olweus):

1. Se produce en situación de desigualdad entre el acosador y la víctima. El

acosador (el matón) suele estar apoyado en un grupo que le sigue. La
principal característica de la víctima es que está indefensa, que no puede
salir por sí misma del acoso.

2. No se limita a un acontecimiento aislado, se repite y prolonga durante

cierto tiempo, haciéndose cada vez más grave.

3. Se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de quienes miran para

otro lado. De lo contrario, se detendría en sus inicios.

4. Suele implicar diverso tipo de conductas violentas, iniciándose

generalmente con agresiones de tipo social y verbal e incluyendo después
también coacciones y agresiones físicas.
 3.2. Claves para su erradicación derivadas de su
definición

Hay que intervenir a la primera señal (que suele ser una humillación,
un insulto....) para que la violencia no se agrave ni se repita. De lo
contrario, por su propia naturaleza, existe el riesgo de que vaya a
más.

La amistad y la integración como prevención. Hay que trabajar

activamente para que todo el alumnado tenga amigos/as en la
escuela, dentro de su grupo de referencia. Ahora en ESO: el 1,2%
afirma no tener ninguno y hasta un 9% tiene una integración débil.

Existen tres papeles que hay que prevenir, interviniendo con toda la
comunidad educativa: el de agresor, el de victima y el de
espectador, el de quien conoce que existe la violencia pero no hace
nada para evitarla.
 3.3. Incidencia y extensión en centros,
según Estudios estatales

1) A partir del Estudio Estatal de la Convivencia, basado en

autoinforme se detectan un 3,8% de víctimas y un 2,4% de acosadores.
Estamos avanzando en la erradicación de las condiciones de riesgo, pero
no se puede “bajar la guardia”: acoso con TICs.
El acoso se produce en todo tipo de centros: la parte de la varianza de
los indicadores de acoso atribuible en general al centro es mínima,
oscilando entre el 1% y el 3%.
Al equipo directivo parecen llegar solo los casos más graves: no existe
correlación con el acoso evaluado a través del alumnado.
Es necesario utilizar procedimientos que permitan conocer la
estructura de relaciones entre estudiantes, sus fortalezas y
debilidades, para erradicar el acoso y la exclusión.

2) En los Estudios del Defensor del Pueblo, 2000-2006, se detectaron

avances.
 3.4. Cómo son los alumnos que acosan
1.Una acentuada tendencia a abusar de su fuerza y una mayor
identificación con el modelo social basado en el dominio y la
sumisión.
2. Dificultades para ponerse en el lugar de los demás y falta de
empatía. Su razonamiento moral es en ocasiones menos
desarrollado.
3. Se identifican con una serie de conceptos estrechamente
relacionados con el acoso escolar, como los de chivato y
cobarde.
4. Impulsividad, baja tolerancia a la frustración e insuficientes
habilidades alternativas a la violencia.
5. Dificultades para cumplir normas y malas relaciones con el
profesorado y otras figuras de autoridad. Con frecuencia bajo
rendimiento.
6. Escasa capacidad de autocrítica y ausencia de sentimiento de
culpabilidad por el acoso del que suelen responsabilizar a la
víctima
7. Parecen utilizar el acoso como una forma destructiva de obtener
protagonismo y compensar exclusiones o fracasos anteriores.
8. Dificultades familiares con los límites, para enseñarles alternativas a
la violencia.
 3.5. Cómo son las víctimas
1) La víctima pasiva: aislamiento, escasa asertividad, dificultad de
comunicación, conducta muy pasiva, miedo ante la violencia y
manifestación de vulnerabilidad (de no poder defenderse ante la
intimidación), ansiedad, inseguridad y baja autoestima.

2) La victima activa: aislamiento y acentuada impopularidad en clase,

tendencia excesiva e impulsiva a actuar, a intervenir sin llegar a
elegir la conducta que puede resultar más adecuada a cada
situación, con problemas de concentración (en algunos casos,
hiperactividad) y cierta disponibilidad a reaccionar con conductas
irritantes.

La principal condición de riesgo es el aislamiento o débil integración

y otras características que con ello se relacionan.
 3.6. El papel de los compañeros

Suelen diferenciarse los siguientes papeles (Olweus):

1. Acosador: inicia y dirige el acoso.

2. Secuaz, sigue activamente al acosador.
3. Aprueba el acoso pasivamente, sin ejercerlo.
4. Indiferente ante al acoso: observa pero no interviene, por no considerarlo
asunto suyo.
5. Cree que debería intervenir pero no se atreve, debido sobre todo a falta
de poder.
6. Intenta detener el acoso cuando tiene amistad con la víctima.
7. Intenta detener el acoso aunque no tenga amistad con la víctima:

Entre quienes intervienen: sobre todo alumnas, con buena popularidad en el

grupo, que les permite “atreverse” a defender a la víctima sin temer
pasar a ocupar dicha situación (Salmivalli).
Cómo se posicionan ante la violencia escolar hacia
compañeros/as
 3.7.Características de la escuela
que es preciso modificar

La tendencia a minimizar la gravedad de las agresiones entre iguales,

como inevitables o como problemas que deben resolver sin adultos para
“curtirse” junto con la ausencia de oportunidades para aprender
alternativas a la violencia.

La insuficiencia de la respuesta que la escuela tradicional suele dar

cuando se produce la violencia entre escolares, que deja a las víctimas
sin ayuda los agresores interpretan como apoyo implícito, junto con la
forma de definir el papel del profesorado: impartir una determinada materia
en un horario específico.

El tratamiento tradicionalmente dado a la diversidad actuando como si no

existiera. Por eso, estar en minoría, ser percibido como diferente, tener un
problema, o destacar por una cualidad envidiada, incremente el riesgo de
ser elegido como víctima de acoso (a través de motes, aislamiento...).
También la falta de oportunidades de protagonismo académico positivo
para muchos alumnos, que incrementa el riesgo de comportamientos
disruptivos y violentos para conseguirlo.